Formarea la elevi a competenelor lectorale

Constantin CHIOPU

Alte articole de Constantin CHIOPU

Revista Limba RomnNr. 6, anul XXIV, 2014

Pentru tipar

Studiul limbii i literaturii romne n nvmntul preuniversitar urmrete cu precdere formarea i dezvoltarea competenelor de comunicare / lingvistice, conjugate organic i cu formarea competenelor lectorale i valorice. Centrate pe variate aspecte ale practicii funcionale i raionale a limbii, competenele de comunicare sunt o premis pentru formarea i dezvoltarea competenelor lectorale. Toate mpreun se edific i se dezvolt prin realizarea variatelor acte de comunicare oral i scris, preconizate de demersul educaional, pornesc de la elementara capacitate a elevului de a citi coerent orice e scris n limba romn, ele implicnd totodat o gam larg de operaii intelectuale, asigurate (la etapa colarizrii) de activiti didactice, prin care textul este neles nu doar la suprafaa informaiei pe care o conine, ci i ca o estur de semne, idei i imagini. Ct privete competenele lectorale, acestea rezid n capacitatea elevului de a citi adecvat orice text, de a-l nelege i a-l interpreta prin actualizarea informaiilor exterioare acelui text (de via cotidian, istorie, geografie, tiine) i nu n ultimul rnd prin uzul unui instrumentar de teorie literar [1].

Utilizarea diverselor strategii de informare / documentare, n vederea abordrii eficiente a comunicrii orale i scrise, rezumarea textelor literare i nonliterare, elaborarea i realizarea spontan, fluent, exact a diverselor acte de comunicare oral i scris, lectura, audierea i interpretarea textelor literare i nonliterare, n limita standardelor de coninut, operaionalizarea terminologiei lingvistice i literare, producerea textelor care reflect experienele senzoriale, ideile, judecile, opiniile, argumentele proprii ale elevilor iat cteva dintre competenele specifice disciplinei Limba i literatura romn, stipulate de curriculumul pentru treapta gimnazial. La rndul lor, acestea implic formarea la elevi a capacitilor (subcompetenelor termen prevzut de curriculum i neacceptat de noi!)de a organiza cronologic informaia ntr-un plan simplu de idei, utiliznd citate din textul dat, de a rezuma un text narativ, ntr-o limit anume de cuvinte, de a citi expresiv un text artistic epic / liric / dramatic, de a-l comenta / interpreta, aplicnd instrumentarul de interpretare etc.

nelese ca o perspectiv de relevare a ideilor fundamentale ale operei, ca o cale de ptrundere n structura ei compoziional intim, ca o exersare a capacitii elevilor de a citi cu atenie, de a delimita unitile contextuale, de a concentra coninutul fiecrei uniti de context ntr-o formulare adecvat [2], reproducerea / expunerea istoriei / diegezei i alctuirea planului de text sunt un prim i important pas al procesului de formare la elevi a competenelor lectorale. Cercetrile n domeniu propun mai multe tipuri de expunere / reproducere: cu redarea fabulei aproape de text, concise sau rezumative, selective, creatoare, pe baz de citate, prin memorare (despre caracteristicile i cerinele pe care trebuie s le satisfac fiecare tip de reproducere, precum i despre metodologia alctuirii planului de idei al unui text artistic a se vedea lucrarea subsemnatului Metodica literaturii romne, Chiinu, 2009). Pentru a expune un text literar, evitnd schematismul i ablonizarea, e nevoie de o bun pregtire a elevilor, metodele didactice interactive fiind una dintre cile cele mai eficace n atingerea acestui scop. Menionm dintre acestea, n primul rnd, jocul didactic Ref textul i ctig i Mozaicul. Procedurile de aplicare a lor sunt ct se poate de simple. n cazul jocului didactic Ref textul i ctig, profesorul, iniial, va mpri opera n fragmente i, n funcie de acestea va forma grupuri de elevi (numrul membrilor fiecrui grup va fi egal cu cel al fragmentelor). n continuare, fiecare membru al grupului, din momentul cnd primete un fragment din cele disponibile, ncepe s lucreze individual: lectureaz fragmentul, formuleaz dou-trei ntrebri n baza fragmentului (ntrebrile le va scrie pe o foaie comun a grupului), exerseaz n ale reproducerii. Urmeaz procedura de refacere a textului: fiecare membru relateaz, n cadrul grupului, coninutul fragmentului (profesorul i va ajuta pe elevii care vor ntmpina dificulti n ceea ce privete relatarea diegezei). Activitatea n grup finalizeaz odat ce fragmentele au fost nchegate ntr-un text (cnd, n viziunea grupului, textul a fost refcut). De reinut c niciun alt membru al grupului nu are dreptul s citeasc fragmentul colegului. Or, textul va fi refcut doar n baza reproducerilor. n final, un reprezentant sau fiecare membru al grupului prezint clasei varianta de text. n cazul n care profesorul recurge la povestirea n lan, va avea grij ca fiecare membru al grupului s expun coninutul fragmentului su, evident, conform ordinii evenimentelor. Grupul care primul a restabilit corect textul este ctigtor.

O alt metod de nvare, Mozaicul, se bazeazpe distribuirea sarcinilor de nvare unor grupuri de elevi astfel ca, n urma colaborrii, fiecare s aib ntreaga schem de nvare. Procedura de aplicare este urmtoarea: a) elevii sunt mprii n cteva grupuri iniiale de cte patru-cinci persoane, fiecreia atribuindu-se cte un numr de la 1 la 4 sau de la 1 la 5, dac grupul este format din cinci membri; b) textul ce urmeaz a fi reprodus se mparte n prealabil n patru / cinci fragmente; c) elevii sunt reaezai n sal: toi cei cu numrul 1 vor forma grupul nr. 1 de experi. Acelai lucru se ntmpl pentru elevii cu celelalte numere, obinndu-se n total patru / cinci grupuri de experi; d) elevii din grupurile de experi au sarcina de a nva ct mai bine partea din materialul de studiu care le-a fost atribuit. Pentru aceasta ei vor discuta informaia cea mai important din fragment i se vor gndi la o modalitate de a o prezenta colegilor din grupul iniial; e) dup ndeplinirea sarcinilor de lucru din fiecare grup de experi, elevii revin n grupurile iniiale i relateaz colegilor lor partea pregtit cu ceilali experi. Aceast activitate finalizeaz cu organizarea unui concurs. Profesorul formuleaz din timp mai multe ntrebri referitoare la istoria relatat n text, pe care le adreseaz clasei. Grupul care acumuleaz cele mai multe puncte pentru rspunsurile corecte este nvingtor. Trebuie de menionat n aceast ordine de idei c un grup sau altul poate nvinge doar n funcie de modul n care a fost familiarizat de fiecare expert cu coninutul fragmentului.

Dup cum am afirmat, mozaicul, de regul, se bazeaz pe mprirea fizic a textului de studiu n pri similare calungime i ca grad de dificultate. O alt variant a metodei const n mprirea tematic a aceluiai text. Fiecrui grup de experi i se adreseaz 2-3 ntrebri la care experii trebuie s rspund.Aadar, partea pregtit i predat de experi va reprezenta o focalizare asupra unor aspecte sau probleme specifice ale aceluiai material de studiu. n grupurile iniiale fiecare elev va citi tot textul, iar apoi se va face regruparea n grupurile de experi, ceilali pai fiind similari cu cei ai mozaicului descris anterior. Trebuie avut n vedere i modul de formulare a celor dou-trei ntrebri. Este indicat ca ele s corespund unor nivele diferite ale taxonomiei lui Bloom. De exemplu: prima ntrebare poate s vizeze nivelul factual cernd rspunsuri exacte cu privire la date colectate din text (Unde vrea cprioara s-i duc puiul?). A doua ntrebare poate viza nivelul analizei i sintezei oferind soluii originale la o problem (Determinai, pe baza citatului Mama l privete i-n sufletul ei de fugarnic ncolete un simmnt struitor de mil pentru fiina fraged creia i-a dat via, pe care a hrnit-o cu laptele ei, unul din aspectele problemei abordate de scriitor n povestire), iar ultima ntrebare poate viza nivelul de evaluare stimulnd luarea unei atitudini, examinarea coninutului respectiv din prisma propriei experiene de via (Ce sfat i-ai da cprioarei care decide s-i duc puiul pe ancurile de stnc, innd cont de faptul c pn la ele trebuia s strbat locuri pline de primejdii?, Interpretai gestul cprioarei de a se oferi prad lupului. Cum ar fi procedat oricare alt mam n cazul dat. Motivai).

Ce alte metode, procedee pot fi folosite n cadrul leciilor de literatur n vederea formrii emitorului de mesaje orale i, ca finalitate, a competenelor lectorale? n viziunea noastr, exerciiile cu caracter creativ sunt cele mai la ndemn i cu un impact deosebit asupra elevilor. Dintre acestea menionm Ipoteza imaginativ, Jurnalistul cameleon, Cu cine vorbesc?Ipoteza imaginativ este un procedeu de desfurare a unor activiti de comunicare pornind de la ntrebarea Ce s-ar fi ntmplat dac... (Horia, personajul din povestirea Clopotnia de Ion Dru, ar fi manifestat o total indiferen fa de clopotni? / Vitoria Lipan ar fi acceptat ca autoritile s cerceteze cazul lui Nechifor? / Domnul Goe ar fi fost pedepsit de doamne dup ce el le-a numit proaste? / Ion, n partea a doua a romanului, ar fi fost tot att de calculat, chibzuit i de prudent, ca n partea ntia?). Solicitnd gndirea imaginativ a elevilor, ntrebrile respective contribuie la nsuirea unor noi tehnici de gndire, la educarea ncrederii c elevul posed capacitatea de a fi creativ. Evident, dup ce elevii au propus mai multe variante de rspuns, ei sunt ndemnai de profesor s inventeze / s scrie o povestioar innd cont de circumstanele noi n care ei plaseaz aciunea i personajul / personajele operei. Ulterior, se va discuta pe marginea variantei scriitorului n raport cu cea a elevilor: De ce autorul l face pe Horia responsabil de starea Clopotniei? / ...o pornete pe Vitoria Lipan la drum? / ...nu le pune pe mmie s-l pedepseasc pe dl Goe? / ...l prezint pe Ion, n partea a doua a romanului, necalculat, nerbdtor, grbit n aciunile sale?. Cu siguran, n urma acestei activiti, elevii vor ptrunde n logica aciunii, n tipologia personajului, vor nelege viziunea autorului asupra tipului uman creat de el.

Jurnalistul cameleon sau povestitorul vesel / trist, mulumit / nemulumit, ncreztor / nencreztor, mirat / indiferent (roluri interpretate de elevi) este un procedeu de lucru destul de atractiv. Conform modului de aplicare a lui, fiecare elev trebuie s relateze ntmplarea din oper / fragment n una din variante (la alegere): pe un ton neutru, cu tonul celui care se bucur / se entuziasmeaz / se mir / se ntristeaz, cu atitudinea unei persoane timide sau dezinvolte etc. n finalul activitii se discut diferenele dintre respectivele tipuri de relatare a aceleiai ntmplri: Care dintre acestea este mai adecvat naturii evenimentului?, Ce stri a trit povestitorul / interlocutorul n timpul relatrii, Ct de convingtor a fost povestitorul?, De ce pot fi acceptate cel puin cteva moduri de relatare? etc. Menionm c procedeul respectiv, pe lng faptul c le creeaz elevilor o bun dispoziie, contribuie n mare msur la nelegerea de ctre ei a naturii problemei cu care se confrunt personajul, a gravitii acesteia i, nu n ultimul rnd, a atitudinii scriitorului fa de cele relatate. Totodat, procedeul permite adaptarea mesajului oral la interlocutor (elev), la coordonatele situaiei de comunicare, n general.

Procedeul Cu cine vorbesc? este o alt modalitate de formare a emitorului de mesaj oral. Conform modului de aplicare, elevii primesc fie pe care profesorul a scris, n prealabil, replici adresate mai multor personaje ale operei (ex.: mamia, mam-mare, tanti Mia, Dl Goe, urtul). Dup citirea n gnd a replicilor (ex.: M nelinitete faptul c-i pui viaa n pericol un eventual rspuns al tnrului la replica Ce treab ai tu, urtule?, rostit de dl Goe), fiecare elev interpreteaz rolul primit, citete expresiv replica, iar colegii trebuie s identifice personajul cu care vorbete elevul respectiv. Ulterior, se identific n oper i se citete replica personajului din care s-a inspirat profesorul. Jocul poate continua, elevii propunnd i alte posibile replici.

Dincolo de metodele i procedeele de lucru la care ne-am referit, dincolo de multe alte tehnici stipulate n literatura de specialitate, menionm c reproducerea / povestirea, valorificat ca metod de sine stttoare cu precdere n activitile asociate domeniului literaturii, poate asigura punctul iniial al demersului proiectat contextul comunicativ. Ct privete formarea / dezvoltarea competenelor de comunicare oral i, implicit, a celor lectorale, se vor avea n vedere urmtoarele contexte specifice: a) organizarea logico-semantic a mesajului; b) organizarea formal a mesajului; c) textul monologat i / sau dialogat. Profesorului nu-i rmne dect s in cont de aceste deziderate, crend condiiile adecvate i necesare.

Referine bibliografice1. Limba i literatura romn. Curriculum pentru nvmntul gimnazial (clasele V-IX), Chiinu, 2010, p.9.

2. Vistian Goia, Ion Drgotoiu, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1995, p. 61.

home nr. curent cri autori nouti contact referine Invitaie la dialog

Orice articol publicat reflect punctul de vedere al autorului i nu coincide neaprat cu cel al redaciei.

Textele nepublicate nu se recenzeaz i nu se restituie. 2008 Limba Romn Site de MoldaHost

Varianta electronic a revistei Limba Romn" (anii 1991-2003), precum i a celor mai importante volume editate de-a lungul anilor de ctre echipa redaciei, a fost arhivat i lansat pe site cu sprijinul financiar al Ministerului Afacerilor Externe al Romniei / Departamentul Politici pentru Relaia cu Romnii de

reeli de interpretare i de rostire a unor uniti fonetice complexe

Marcela VLCU

Alte articole de Marcela VLCU Revista Limba RomnNr. 6, anul XXIV, 2014

Pentru tipar

Termenul diftong provine din limba greac i este definit astfel: dou sunete vocalice rostite n aceeai silab, fr a ntrerupe curentul de aer expirat. n procesul articulrii, una dintre vocale i pierde caracterul silabic din cauza unei intensiti, durate, sonoriti i aperturi mai mici i astfel capt o nou funcie devine semivocal.

Uneori, diftongii au rol morfologic se opun vocalelor n hiat pentru a deosebi forme gramaticale diferite ale aceluiai cuvnt: eu tiu (prezent) el ti (perfectul simplu), eu ndoi (prezent) el ndo (perfect simplu sau infinitiv) sau chiar valori gramaticale i sensuri lexicale diferite: boi (subst.) bo (verb), ci (subst.) c (verb), hain (subst.) han (adj.), pusti (adj.) pusti (verb), hi (interj.) h (verb).

De asemenea, diftongii se opun hiatului pentru a marca rostirea unor cuvinte cu un tempo mai rapid: de aceea de-aceea, de acum de-acum, de abia de-abia etc.

n limba romn sunt muli diftongi (Vl. Zagaevschi [2] identific n jur de 30, I. Calot [1] 24) alctuii dintr-o semivocal [S.] i o vocal [V.] dispuse diferit. n funcie de apertura, durata, intensitatea vocalelor din componena diftongilor, distingem diftongi ascendeni (S.+V.): poian, miere, vaiet, duios, iubire, roua, plound, stea, pleosc; diftongi descendeni, alctuii din V.+S.: plai, august, dau, tei, coif, cuib, fcui, pine, gru, auriu, zeu, viu etc.

De reinut c, dintre cele apte vocale ale sistemului fonetic romnesc, patru i pot pierde caracterul silabic i pot deveni semivocale: i, u, o, e.Aa cum am menionat mai sus,se pot forma diftongi (att ascendeni, ct i descendeni) la rostirea conjunct a dou cuvinte: ne-o aduce, i-a spus, de-a valma, mi-i dor, totu-i vis, mama-i una etc.

Numrul considerabil de diftongi, fa de celelalte limbi romanice, se datoreaz sistemului vocalic bogat al limbii romne. Astfel, n procesul adaptrii, multe mprumuturi se supun diftongrii, prin adiionarea semivocalei U la unele cuvinte de origine strin (epentez), cum ar fi, de exemplu, n cuvintele: tablou, stilou, erou, cupeu, pariu, rachiu etc.Se supun diftongrii i o serie de neologisme: fructuos fructuoas, imperios imperioas; tendenios tendenioas, monitor monitoare, procesor procesoare, cursor cursoare etc.

ns nu toate neologismele se supun diftongrii, precum: burlesc burlesc, carnivor carnivor, invoc invoc, filolog filolog, psiholog psiholog, pedagog pedagog etc.

De asemenea, necesit atenie pronunarea unor cuvinte care, de fapt, conin diftongi, i nu hiat, aa cum le putem atesta adesea n uz: tro-tuar (rostit tro-tu-ar), coa-for (rostit co-a-for, sau chiar cu!-a-for), fer-moar (rostit fer-mu!-ar), croa-zi-e-r (rostit cru!-a-zi-e-r), croa-sant (rostit cru-a-san), la-voar (rostit la-vu-ar!), cu-loar (rostit cu-lu!-ar),precum i a-cua-re-l, coa-fe-z, pa-ti-noar, bu-doar, ba-lan-soar, voal, pa-voa-za, ex-ploa-ta-re etc.

Triftongii sunt segmente complexe alctuite din trei sunete vocalice rostite n aceeai silab. Numrul de triftongi este mai mic dect cel al diftongilor, dar este totui considerabil. Exist dou tipuri de triftongi: echilibrai (S.+V.+S.), ca n cuvintele roui, i-oi face, iei, piei, maiou, suiai, voiai, miau, muiau, mi-au spus, beau, beai, de-oi, te-oi, le-oi, ursoaic, leoaic, mureai, de-ai ti, ziua-i mare, miroseau etc.i triftongi ascendeni: lcrmioar, fuioare, leoarc, pleoap etc. Aa cum se observ din exemple, triftongii, ca i diftongii, se formeaz i prin contopirea vocalelor la rostirea conjunct a unor cuvinte: te-ai dus, i-oi spune, le-ai vzut etc.

n mare parte, aceste secvene complexe (diftongii, triftongii) sunt percepute uor de vorbitori i interpretate corect, dei exist situaii n care elevii, studenii i chiar unii profesori comit greeli.

Ne vom referi, n acest sens, n primul rnd la pronumele ei. Acesta conine un triftong, iei, prezena cruia nu se atest n scriere, din care cauz adesea este perceput / interpretat ca un diftong. Aici are loc fenomenul preiotrii: n pronunare apare un -i semison, cu care se formeaz triftongul iei. O situaie similar se atesti la pronumele eu, rostit ieu. n aceeai ordine de idei, trebuie s menionm c n pronumele personale eu, el i n formele verbului a fi (eram, erai, era, erau, este, eti), litera iniial e reprezint, de fapt, diftongul ie.Frecvente greeli de interpretare pot provoca, mai ales, cuvintele ce conin sunetele k, g, , , reprezentate grafic prin grupurile de litere chi, che, ghi, ghe, ci, ce, gi, ge, deoarece alfabetul latin nu are semne grafice corespunztoare acestor sunete. S se observe c dup consoanele k, g, , (adic dup grupurile de litere prin care acestea sunt notate) nu exist niciodat diftongi ascendeni i nici triftongi. Ceea ce pare a fi semivocalele E sau I sunt, de fapt, litere ajuttoare, fr valoare fonetic, aa ca n urmtoarele exemple: cear (a-r 4 sunete), ghiozdan (goz-dan ase sunete), ciuperci (u-per ase sunete), ghiaur (ga-ur patru sunete), geam (am trei sunete), cheam (ka-m patru sunete), chiar (kar trei sunete), ghear (ga-r patru sunete). n cuvinte precum chioap (koa-p ase sunete), ochioas (o-koa-s ase sunete), cioar (oa-r cinci sunete)etc. Examinnd componena silabelor, marcate n paranteze, constatm c grupurile de litere IA, EA, IU nu reprezint diftongi, ci digrafe (un grup de dou litere care noteaz un singur fonem, una dintre litere fiind ajuttoare, fr valoare fonetic [3, p. 181].

Dup sunetele k, g, , pot exista ns diftongi descendeni: sacagiu (sa-ca-iu apte sunete), rachiu (ra-kiu cinci sunete), ghiocei (gi-o-ei ase sunete), rochii (ro-kii cinci sunete), giuvaiergiu (u-va-ier-iu 10 sunete), cercei (er-ei ase sunete), prghii (pr-gii ase sunete) etc. Constatm, n acest caz, c literele e, i au valoare vocalic i constituie nucleul silabei, fiind urmate de semivocale cu care alctuiesc diftongi descendeni.

n concluzie menionm c pentru identificarea diftongilor / triftongilor este important s se mpart cuvntul n silabe, apoi s se examineze componena sonor a fiecrei silabe: lcrmioare patru silabe (l-cr-mioa-re), n silaba a treia avem trei vocale rostite mpreun, deci un triftong: semivocala + semivocala + vocala a:(l-cr-ma-re); cear dou silabe (cea-r), n prima silab atestm un digraf (dou litere ce reprezint un singur sunet), i nu un diftong, litera e este ajuttoare: ( a r ), iar pentru stabilirea tipului de diftong / triftong e bine s se aplice proba duratei: sunetul care se poate prelungi este, evident, cel vocalic.

Bibliografie1. Ion Calot, Mic enciclopedie a romnei corecte, Niculescu SRL, Bucureti, 2001.

2. N. Corlteanu, Vl. Zagaevschi, Fonetica, Lumina, Chiinu, 1993.

3. Marius Sala, Enciclopedia limbii romne, Univers Pedagogic, Bucureti, 2006.