FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS: CONSTITUIÇÃO...
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS: CONSTITUIÇÃO,
HISTÓRIAS E SUAS IMPLICAÇÕES DIDÁTICAS PARA A DOCÊNCIA
RESUMO
A formação do professor de ciências tem se constituído ao longo dos anos como um dos
maiores debates em nível internacional, nacional e especificamente no interior do
Estado do Ceará. Em virtude desta importância os textos que serão apresentado a seguir
relatam as experiências formativas dos professores de ciências, suas histórias,
constituição e implicações didáticas para o exercício da docência. Neste sentido os
trabalhos aqui apresentados tem como objetivo discutir a formação do professor e suas
implicações didáticas para o exercício da docência. A metodologia utilizada constitui-se
de entrevista e aplicações de questionários numa abordagem qualitativa. Participaram da
pesquisa os professores formadores e os professores que atuam nos laboratórios de
ciências. Os resultados das pesquisas apontam para uma formação contextualizada na
qual tenha-se como elementos central o fortalecimento do processo ensino-
aprendizagem, a ação docente e o desenvolvimento profissional do professor. Conclui-
se com isso que as pesquisas aqui apresentadas possam contribuir para a reflexão dos
processos formativos e didática dos professores.
Palavras - chave: Formação de professores. Ciências. Didática.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7173ISSN 2177-336X
CONSTITUIÇÃO, DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E
FORMAÇÃO DOCENTE DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA
UNIVERSIDADE REGIONAL DO CARIRI - URCA
Cicero Magérbio Gomes Torres
RESUMO
O interesse em pesquisar a constituição do curso de Ciências Biológicas da
Universidade Regional do Cariri – URCA surgiu em decorrência da estreita relação que
tive com o curso: como aluno, como professor e como pesquisador. A presente
pesquisa, tem como objetivo analisar a constituição e o desenvolvimento do Curso de
Ciências Biológicas da URCA, nos aspectos político/social/cultural, didático, curricular
e pedagógico e suas implicações para a formação docente na atualidade. Utiliza-se
como metodologia a pesquisa qualitativa, descritiva, analítica e argumentativa com foco
na História Oral. Participarão da pesquisa os professores aposentados atualmente e os
professores que ingressaram no curso logo após sua implantação e que estão em
exercício na atualidade. As técnicas de coleta de dados consistem no desenvolvimento
de entrevista reflexiva e consultas as fontes documentais. O instrumento para a coleta
dos dados consistirá no uso da gravação das entrevistas. A análise dos dados será do
tipo interpretativa – compreensiva, com aglutinação temática e organização de
categorias. Face ao exposto, é importante compreender que a constituição e o
desenvolvimento dos cursos de Ciências Biológicas, não se resume simplesmente em
atender às demandas da legislação, mas, sobretudo, as demandas do mundo
contemporâneo para formar professores mais antenados com as exigências da
escolarização e com a construção de uma escola que seja efetivamente comprometida
com a educação dos jovens.
Palavras - chave: Currículo. Formação. Ensino de Ciências. Ciências Biológicas.
Ensino de Biologia.
1 INTRODUÇÃO
A história da profissão docente é uma temática que, ao ser problematizada, faz
efervescer toda uma evolução sócio histórica desta categoria face aos movimentos, às
lutas e às conquistas que vêm perdurando ao longo dos anos em todos os espaço de
diálogos e discussão no âmbito da formação docente. Essa história não seria diferente
com a Universidade Regional do Cariri – URCA, ao retratarmos aqui a história da
profissão docente construída a partir das ações desenvolvidas pelo curso de Ciências
Habilitação em Biologia da Universidade Regional do Cariri a partir de 1986, ano de
sua fundação. Face ao exposto, o nosso objetivo consistiu em investigar a história da
criação do Curso de Ciência Habilitação em Biologia da Universidade Regional do
Cariri – URCA, para, assim, conhecermos a história da formação dos professores de
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Ciência dessa região, tendo em vista a URCA ser considerada uma instituição de
tradição no tocante à formação de professores no interior do Estado do Ceará.
Neste sentido, para nortear essa investigação, propusemo-nos a responder a
seguinte questão: Quais foram os desafios, os impasses e perspectivas construídas
quando pensou-se na criação de uma curso Ciências com Habilitação em Biologia capaz
de dar conta de toda uma realidade geopolítica diversificada no interior do Ceará?
Para dar conta desta grande questão, examinamos os documentos encontrados
na Universidade Regional do Cariri – URCA, tais como as atas do Departamento de
Ciências Física e Biológicas, os decretos, as resoluções, as portarias, as revistas, as leis,
o regimento Geral da Universidade e os relatórios de gestão referentes ao período.
Criada pela Lei Estadual Nº 11/91, de 09 de junho de 1986, sob a forma de
autarquia especial, vinculada à Secretaria de Educação do Estado, vinte anos após
sucessivos movimentos e lutas políticas lideradas pelos intelectuais e apoiada pela
comunidade da região do cariri e pela igreja, a URCA nasce com dois grandes desafios:
o primeiro é ser uma universidade na regionalidade; e o segundo, ser uma universidade
na temporalidade.
A Universidade Regional do Cariri, significativamente localizada na cidade do
Crato – Ceará, no centro de um pólo irradiador da cultura na região do Cariri, passa a
ser detentora de um espaço geográfico em que vai atuar, espaço este, integrado aosopé
da Chapada do Araripe, que se constitui como um dos grandes desafios a serem
enfrentados com fortaleza, inteligência e realismo, pelos intelectuais, pela comunidade
da região, pela igreja, pelos que mais de dentro ou mais de perto contribuíram e
empenharam-se para fazê-la crescer.
Nas palavras do Professor José Newton Alves de Sousa (1986), ser
universidade na regionalidade significa “ser universidade detendo os elementos que
constituem e definem a essência desta instituição, é sê-la no realismo de um localizar-
se e de um situar-se que a fazem verdadeiramente caririense, cearense e nordestina”.
Em seu discurso de posse no cargo de Vice–Reitor pró - tempore da
Universidade Regional do Cariri – URCA, pronunciado no Auditório do Conselho
Estadual de Educação do Estado do Ceará, no dia 15 de agosto de 1986, o Professor
José Newton Alves de Sousa acrescenta que a URCA precisa ser universidade antes de
tudo, para ser legítima, em suas linhas de permanência, em sua capacidade de crescer e
amadurecer, sem perder a própria identidade. Por isso, há de recusar, por impróprio,
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tudo o que signifique estreiteza localista, questiúncula intermunicipal, que outra é sua
estrutura e outros seus objetivos.
Neste contexto, a regionalidade passa a ser a sua marca original. Seja ela sua
regionalidade física e cultural, essa marca traduz-se no vigor e na utilidade de ser
estudada e investigada para assim retribuir ao seu contexto, aos municípios circunscritos
à região do cariri, ou até mesmo, aos que fazem fronteiras com o Estado do Ceará, o seu
mister institucional específico.
Em relação ao segundo desafio, o Professor José Newton Alves de Sousa
ratifica que ser universidade na temporalidade é trazer consigo as raízes mais remotas
de sua história sem perder-se no medievo. Na ordem do tempo, a universidade vem
sofrendo modificações e adaptações inevitáveis, mas deforma-se toda vez que é atingida
em sua essência.
Enfatiza o Professor José Newton Alves de Sousa que o tempo é apenas
critério e medida: não pode absolutizar o homem nem suas obras. Tem sua validade,
porém, e ai de quem a desrespeita. Por esta razão, a Universidade Regional do Cariri
fará sua história sem, todavia, desconhecer a história que a precede, seja a dos homens,
seja a das instituições, seja a da civilização. O hoje e o ontem precisam ter, na
universidade, a mesma distinção enquanto molduras dentro das quais a criatura humana
proteja suas realizações. Ser de ontem e ser de hoje, para ser de sempre.
Face às lutas e conquistas históricas descritas, surge o Curso de Ciências com
Habilitação em Biologia, criado pela Faculdade de Filosofia do Crato, em 1980, e veio a
substituir o Curso de História Natural, que funcionou no período de 1964 a 1980,
conforme Parecer 878/80, de 18 de setembro de 1980, conforme consta no Diário
Oficial da União de 22 de setembro de 1980 e reconhecido pelo Decreto Nº. 69.977, de
20 de dezembro de 1972 e publicado no Diário Oficial da União em 24 de dezembro de
1972.
2 ASPECTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa a ser desenvolvida terá uma abordagem qualitativa, tendo em vista
o reconhecimento da subjetividade da produção do conhecimento e do estabelecimento
de possíveis inferências sobre as narrativas dos participantes desta pesquisa em relação
à constituição do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Regional do Cariri
(URCA).
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De acordo com Garnica (2005), realizar uma pesquisa à luz da abordagem
qualitativa é reconhecer [...]
[...] (a) a transitoriedade de seus resultados; (b) a impossibilidade de uma
hipótese a priori, cujo objetivo da pesquisa será comprovar ou refutar; (c) a
não neutralidade do pesquisador que, no processo interpretativo, vale-se de
suas perspectivas e filtros vivenciais prévios dos quais não consegue se
desvencilhar; (d) que a constituição de suas compreensões dá-se não como
resultado, mas numa trajetória em que essas mesmas compreensões e também
os meios de obtê-la podem ser (re)configuradas; e (e) a impossibilidade de
estabelecer regulamentações, em procedimentos sistemáticos, prévios,
estáticos e generalistas (GARNICA, 2005, p.7).
Ao assumir esse trabalho como uma pesquisa qualitativa, está-se assumindo a
condição humana e conflituosa que existe entre o pesquisador e objeto de pesquisa e
seus diferentes sentidos e significados que existem sobre um dado contexto. Porém são
destes sentidos e significados que se alimenta o conhecer e são eles que traduzem as
mudanças dinâmicas no campo social, no campo educacional, cuja compreensão pode
trazer uma aproximação do real mais condizente com as formas humanas de representar,
pensar, agir, situar-se etc (GATI; ANDRÉ, 2010).
Dessa forma, a pesquisa qualitativa se apresenta como a mais adequada para a
presente investigação por possibilitar ao investigador um vínculo indissociável entre o
mundo objetivo e a subjetividade do sujeito, bem como por oferecer maior liberdade e
agilidade para reflexão.
Na perspectiva de descrever a constituição do Curso de Ciências Biológicas da
URCA, articulando essa descrição a um processo interpretativo, a pesquisa foi do tipo
descritiva e argumentativa, pois buscou conhecer as diversas situações e relações do
objeto de estudo com as questões política, econômicas e sociais relacionadas ao Curso.
A descrição desses fatores terá um papel fundamental para a pesquisa
qualitativa aqui proposta, por permitir uma maior compreensão da realidade investigada.
Descrever os contextos referidos entremeando à descrição do local da pesquisa
permitirá uma maior clareza e precisão a partir do que será narrado e analisado nos
documentos.
Neste sentido, assevera Cervo e Bervian (2005), que por ser descritiva, a
pesquisa desenvolve-se abordando problemas que merecem ser estudados, assim como,
as características de um grupo, levantar opiniões, crenças e atitudes de uma determinada
população. A abordagem desses dados ou fatos colhidos na própria realidade e cujos
registros não são inerentes apenas aos documentos, afirma o autor, são característicos da
pesquisa descritiva. Face ao exposto, entender-se-á que a pesquisa sistematizada neste
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projeto compreenderá que a investigação qualitativa é descritiva, tendo em vista que
seus dados provêm em forma de palavras ou imagens e não de números .
Faz-se assim, a opção pela pesquisa analítica, pois dessa forma pode-se
desenvolver uma estrutura que possa reunir e organizar os dados obtidos levando em
consideração “[...] à ampliação do conhecimento do pesquisador sobre o fenômeno, ao
aprimoramento e mesmo à reformulação do problema” (GIL, 2010, p. 93).
3 DA HISTÓRIA NATURAL AO CURSO DE CIÊNCIAS
Visando hierarquizar, ordenar e sequenciar os estudos de Física, Química,
Biologia, Matemática e História Natural, dando-lhes maior adequação à dinâmica do
ensino das Ciências, o Conselho Federal de Educação editou as Resoluções N° 30/74 e
37/75, por forças das quais as instituições de ensino superior deveriam amoldar o ensino
das referidas matérias ao curso de Ciências de Licenciatura de 1° e 2° grau (PIERRE,
2010).
A Faculdade de Filosofia do Crato - FFC, após ponderado exame do conteúdo
das Resoluções N° 30/74 e 37/75, julgou pertinentes e oportunas as mudanças propostas
e, através de ofício da Presidência do Instituto de Ensino Superior do Cariri, sua
entidade mantenedora, encaminhou ao CFE o pedido de conversão do curso de História
Natural em curso de Ciências, com Licenciatura de 1° grau, ou Curta ou Polivalente, e
uma Habilitação Plena em Biologia. O referido ofício foi datado de 21 de dezembro de
1977 (PIERRE, 2010).
Arrolou-se ao processo de conversão substanciosa documentação sobre as
condições de funcionamento do curso, da nova modalidade, sobretudo no que dizia
respeito ao corpo docente, alterações regimentais e estrutura e organização curricular.
A conversão pleiteada não se processou de maneira fácil, em razão de
carências de natureza variada detectadas pelo CFE, vindo tal fato a fundamentar as
diligências solicitadas pelo Conselho, como se depreende dos seguintes pareceres:
Parecer N° 6.756/78, aprovado em 03 de outubro de 1978, Cons. Relator
Antônio Paes de Carvalho. Objeto: Laboratórios, Biblioteca, Regimento,
Estrutura Curricular e Corpo Docente. Parecer N° 1.322/79, aprovado em 30
de agosto de 1979, Cons. Relator Antônio Paes de Carvalho. Objeto:
Titulação e qualificação do corpo docente e correções no Regimento. Parecer
N° 1.722/79, aprovado em 03 de dezembro de 1979. A matéria é a mesma
dos pareceres anteriores, isto é, Conversão do Curso de História Natural da
Faculdade de Filosofia do Crato ao Regime da Resolução N° 30/74.
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Estes pareceres foram relatados pelo Cons. Antônio Paes Carvalho. A
mantenedora da FFC era, naqueles idos, a Fundação Padre Ibiapina. O processo voltou a
baixar em diligência. As repetidas diligências resultaram em alterações requeridas pelo
CFE. E atentou-se para a circunstância de que o processo de conversão tramitou em
regime de reconhecimento, visto que o curso de História Natural já era reconhecido, o
que, em tese, significava trânsito abreviado e decisão agilizada (PIERRE, 2010).
Nota-se, ainda, que, nos termos da Resolução N° 5/78 do CFE, a FFC poderia
ter continuado com a Licenciatura em Ciências Biológicas (erroneamente reconhecida
como de "História Natural"), no formato já aprovado. De acordo com a revista
Documenta (226) Brasília, set. 1979, p. 105, o parecer N° 878/80, aprovado em 06 de
agosto de 1980, cujo relator foi o conselheiro Hélcio Ulchôa Saraiva, trazia em sua parte
final a referida autorização quanto à mudança requerida:
O Conselho Federal de Educação, reunido em sessão plena, nesta data,
acolhendo o Processo 1° Grupo, deliberou, por unanimidade, aprovar a
conclusão da Câmara, favoravelmente à conversão do curso de História
Natural em curso de Ciências, com habilitação de 1° grau e Plena em
Biologia, consoante às disposições das resoluções nº 30/74 e 35/75, da
Faculdade de Filosofia do Crato, mantida pela Fundação Padre Ibiapina, com
sede Na cidade de Crato, CE.
O Diário Oficial da União, de 22 de setembro de 1980, pág. 18.928, publicou a
Portaria Ministerial N° 487, cujo teor aqui é transcrito: Art. 1° É autorizada a conversão
do curso de História Natural, em regime de reconhecimento, em curso de Ciências,
licenciatura de 1° grau e licenciatura plena, com habilitação em Biologia, ministrado
pela Faculdade de Filosofia do Crato, mantida pela Fundação Padre Ibiapina, com sede
na cidade do Crato, Estado do Ceará. Conforme podemos observar, fica definida a
referida mudança no Curso de História Natural, mudança esta que trará significativos
frutos para a formação de professores de Ciências da região do Cariri.
3.1 CURSO DE CIÊNCIAS - LICENCIATURA PLENA HABILITAÇÃO EM
BIOLOGIA
O Curso de Ciências, com Habilitação Plena em Biologia, passa a conferir aos
concludentes o título de Licenciado, habilitando-os ao exercício de algumas das
atividades consubstanciadas na Resolução N° 005/85 - CFE, de 11 de março de 1985,
bem como ao magistério de 2° grau na área de Biologia e correlatas. Dentro do
principio de que "quem pode o mais, pode o menos", o Licenciado em Ciências, com
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Habilitação Plena em Biologia, pode lecionar, também no 1° Grau, aquelas
disciplinas constantes do currículo efetivamente cumprido no curso de graduação
(PIERRE, 2010). Os concludentes são orientados, tendo em vista um correto exercício
profissional, a proceder de acordo com os ditames da Portaria Ministerial N° 487/80, de
28 de setembro de 1980, e da Lei Federal N° 6.684, de 03 de setembro de 1979, e da
legislação pertinente.
Conforme descrito, o curso foi criado por uma natural exigência do meio
geoeducacional em que trabalhavam professores e alunos da antiga Faculdade de
Filosofia do Crato - FFC. A grande riqueza florística e faunística da Chapada do
Araripe, as reservas fossilíferas situadas na região, os reclamos da rede escolar
ensejaram a criação de um Clube de Ciências, que congregava estudiosos, docentes e
profissionais liberais, sob o patrocínio e a orientação do Professor José Newton Alves
de Sousa, então diretor da FFC. Do Clube de Ciências nasce o Curso de História Natural
da Faculdade de Filosofia do Crato em 1963 (PIERRE, 2010).
Por uma questão de justiça, registra-se a valiosa contribuição à criação do
Curso de História Natural prestada pelo Professor Jurandir Tavares Neves, odontólogo e
estudioso de Biologia, pela Professora Astrês Aires Correia, farmacêutica, Maria do
Carmo Valdevino, farmacêutica, e por Vicente Madeira, então seminarista, na época
estudante no Seminário São José do Crato. A coordenação desse grandioso grupo coube
à Professora Ivone Pequeno, recém-formada em História Natural pela Faculdade de
Filosofia do Recife (PIERRE, 2010).
Em julho de 1963, o Conselho Federal de Educação, após exame do processo
ali registrado, autorizou a Faculdade de Filosofia do Crato a implantar, na grade de
oferta de cursos de graduação, o curso de História Natural.
O início de funcionamento do curso deu-se no primeiro semestre do ano de
1964, havendo poucos inscritos ao primeiro vestibular. O número de candidatos foi
gradativamente crescendo. Os professores foram recrutados no Clube de Ciências e,
graças aos esforços do Professor José Newton Alves de Sousa e da Professora Ivone
Pequeno, vieram docentes de Fortaleza e de Recife. Vele destacar o concurso
de quatro professores provenientes da Faculdade de São Leopoldo - RS, que assumiram
as disciplinas de Botânica, Zoologia, Histologia e Paleontologia (PIERRE, 2010).
Em 1971, a Faculdade de Filosofia do Crato, então instituição de ensino
superior isolada que funcionava como agregada à Universidade Federal do Ceará -
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UFC, encaminhou ao Conselho Federal de Educação - CFE pedido de reconhecimento
do curso de História Natural. Após o cumprimento de algumas diligências solicitadas
pelo CFE, foi aprovado o Parecer N° 300/71, de 02 de maio de 1971, favorável
ao reconhecimento do curso. Na forma da lei, ao Parecer do CFE seguiu-se o Decreto
Presidencial N°69.977, de 20 de janeiro de 1972, reconhecendo o curso de que se trata.
O Parecer do CFE encontra-se publicado na revista Documenta N° 124.
3.2 ESTRUTURA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
O curso está vinculado ao Departamento de Ciências Físicas e Biológicas, na
conformidade da estrutura vigente. Por oportuno, note-se que a nova proposta
regimental, já encaminhada para exame e aprovação do Conselho de Educação do Ceará
e de outras instâncias superiores de pertinência, acaba com a departamentalização
acadêmica, numa tentativa de raciocinar ações no campo do ensino, abolindo áreas de
conflito de competência e agilizando a implementação de medidas destinadas a elevar o
patamar de desempenho institucional (PIERRE, 2010).
A Coordenação do curso de Ciências - Licenciatura, com habilitação plena em
Biologia, coube ao Professor Francisco Jorge Barros, licenciado em História Natural
pela Faculdade de Filosofia do Crato e com pós-graduação lato sensu em Ciências
Exatas.
Quanto aos alunos, estes, por sua vez, adviriam de todas as classes sociais e
seriam formados na perspectiva de contribuir para o desenvolvimento regional.
(LEITINHO, 2011, P. 107). Quanto ao tempo de permanência do aluno na URCA, o
documento destacava sua permanência em caráter parcial. Existiam turmas funcionando
no turno da tarde e outras no turno da noite.
Em relação à proporcionalidade entre o número de alunos e o número de
docentes e, de acordo com os dados apurados pela Coordenação acadêmica, a relação
docentes/alunos consistia em ser de 43/418, referência esta ao período do primeiro
semestre do ano de 1998.
No tocante aos professores com dedicação simultânea ao ensino e à pesquisa, o
curso contou com 12 (doze) professores que ministravam aulas e desenvolviam
atividades de pesquisa, estas direcionadas, sobretudo, para estudo da fauna e flora da
Chapada do Araripe, descoberta, preservação e catalogação de reserva fossilífera,
estudo das fontes que jorram do sopé da Serra do Araripe e outras (PIERRE, 2010).
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A formação continuada deu-se através dos Curso de Pós–Graduação lato sensu,
na área do curso ou em áreas correlatas, bem como por demanda do corpo docente e
discente do curso e por pressão dos interessados das comunidades envolventes. Vários
cursos de Especialização foram ministrados, principalmente na área de Botânica e de
Paleontologia. Em relação à distribuição de vagas ofertadas para o Curso de Ciências
com Habilitação Plena em Biologia, ofereceu-se 100 (cem) vagas, com um vestibular
anual seguindo a seguinte distribuição: Período Letivo 1: 25 vagas no turno da tarde e
25 vagas no turno da noite; Período Letivo 2: 25 vagas no turno da tarde e 25 vagas no
turno da noite. Vale destacar o sistema de vestibular anual.
Quanto ao sistema de ensino, o curso foi ofertado à comunidade acadêmica por
meio do sistema de créditos. Neste sentido, a carga horária do currículo pleno no
período tinha como objetivo fazer com que o aluno integralizasse a carga horária da
Licenciatura Curta ou de 1° Grau em Ciências, estando apto a lecionar Ciências e
Matemática no 1° Grau. A Licenciatura Curta ou de 1° Grau ou polivalente poderia ser
concluída em, no mínimo, 2 ou, no máximo, 4 anos. O tempo médio adotado na oferta
do currículo é de 5 semestres ou de dois anos e meio (PIERRE, 2010).
Para fazer jus ao diploma de licenciado em Ciências, com Habilitação Plena
em Biologia, o aluno deverá integralizar uma carga de 2.880 horas de tempo útil e de
3.120 horas de tempo total, dentro do limite temporal mínimo de 3 e máximo de 7 anos.
A forma de avaliação de aproveitamento inserida no Regimento Geral, dotava
os professores a orientar os alunos para o cumprimento das regras estabelecidas. As
notas e os conceitos de apuração de aproveitamento resultam de vários fatores ou
atividades discentes, da quais podemos citar provas (na modalidade que melhor se
ajustar ao curso), sendo 2 (duas) por semestre letivo; trabalhos (individuais ou grupais,
escritos ou apresentados em classe); debates e atividades acadêmicas, seminários,
relatórios etc. Os índices mínimos de frequência escolar e de notas de aproveitamento,
com vistas à aprovação do aluno, estavam consignados no Regimento Geral (PIERRE,
2010).
Conforme exigência do CFE, o Estágio Supervisionado era um elemento
obrigatório no âmbito da integralização dos referidos créditos, principalmente para que
o diplomado em Licenciatura Curta em Ciências pudesse continuar seus estudos na
Licença Plena em Ciências, com Habilitação em Biologia. Assim, na Licenciatura de
1° Grau ou Curta, o estágio consistiu numa carga horária de 90 horas, e na Licenciatura
Plena com Habilitação em Biologia, o estágio consistia em 150 horas. (PIERRE, 2010).
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A Lei Federal N° 6.684, de 03 de setembro de 1979, estabeleceram as funções
profissionais que podiam ser desempenhadas pelos detentores do diploma de
licenciatura plena com habilitação em Biologia. A Resolução N° 005/85, de 11 de
março de 1985, discriminava as atividades profissionais do Biólogo, na conformidade
do currículo cumprido, como a seguir:
I- Pesquisa básica e aplicada; II- Estudos, inclusive de viabilidade,
planejamento, projetos, análises, experimentação, ensaios e
formulações;III- Assistência, assessoria, orientação,
aconselhamento, recomendação e prescrição;IV- Especificações,
orçamentação, levantamentos, inventários e quantificação;V-
Supervisão, organização e coordenação;VI- Exames, vistorias,
perícias, avaliações e fiscalização;VII- Ensino, extensão divulgação,
demonstração, treinamento e condução de equipe;VIII- Produção
especializada, multiplicação, padronização, mensuração, controle
qualitativo e quantitativo;IX- Manejo, conservação, erradicação,
guarda e catalogação;X- Provimento de cargos e funções
técnicas;XI- Outras atividades inerentes ao exercício profissional.
Importa observar que o exercício profissional deveria ser cumprido, com suas
possíveis ênfases ou concentrações. De acordo com os registros da Coordenação
Acadêmica, os Projetos de Pesquisa elaborados pelos professores e alunos do curso de
Ciências, Licenciatura Plena com Habilitação em Biologia, receberam aportes
financeiros da CAPES, CNPq, FUNCAP, SECITECE, Fundação o Boticário de
Proteção à Natureza etc (PIERRE, 2010).
Do segundo semestre de 1996 ao primeiro semestre de 1998, professores e
alunos do curso de Ciências, Habilitação Plena em Biologia, foram responsáveis pela
apresentação de 65 (sessenta e cinco) trabalhos em seminários, congressos etc. Na
Coordenação do curso, os interessados poderiam acessar a relação desse trabalhos, com
local e data de apresentação, título etc.
Importa, aqui, salientar a grande contribuição do corpo docente e discente do
curso nos estudos referentes à Chapada do Araripe, sobretudo na área de Botânica, sem
exclusão de outros campos de conhecimento nos quais se explicitam as atividades do
curso.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em face aos mais recentes ordenamentos legais do Conselho Nacional de
Educação (CNE), que produziu mudanças nas Diretrizes Curriculares para os cursos de
Ciências Biológicas (Resolução CNE/CES 7, de 11 de março de 2002 e parecer n.º:
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CNE/CES 1.301/2001, 06 de novembro de 2001), e às Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena (Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002 e
CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002),o colegiado do Departamento de Ciências
Físicas e Biológicas, sobre a presidência do Prof. Dr. André Luiz Herzog Cardoso, toma
a iniciativa e propõe a transformação do Curso de Licenciatura em Ciências com
Habilitação em Biologia para Curso de Ciências Biológicas, nas modalidades de
Licenciatura Plena e Bacharelado.
O Colegiado do Departamento aprova a nova estrutura do curso de Ciências
Biológicas, nas modalidades de Licenciatura Plena e Bacharelado em 09/2002. O novo
Curso de Biologia é discutido e aprovado pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
(CEPE) da URCA em 26 de setembro de 2002. Esta mudança representou um marco na
história do Departamento de Ciências Físicas e Biológicas da Universidade Regional do
Cariri – URCA. O novo Curso de Ciências Biológicas abrange um perfil de formação
amplo que alargará as possibilidades de atuação dos Biólogos formados nesta
Instituição de Ensino Superior, porém essa história será narrada a posteriori.
REFERÊNCIAS
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XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7185ISSN 2177-336X
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE QUÍMICA – UMA DISCUSSÃO SOBRE
O CURSO DE QUÍMICA DA FACULDADE DE DUCAÇÃO CIÊNCIAS E
LETRAS DO SERTÃO CENTRAL
Roselene Ferreira Sousa
Claudia Christina Bravo e Sá Carneiro
RESUMO
A formação inicial de professores tem vivido grandes debates que procuram equacionar
uma visão simplista/tecnicista para compreendê-la como um processo complexo, de
construção de sujeitos sociais profissionais. Assim, há um conjunto de fatores que
interferem nessa formação, que sabidamente, não se inicia no período denominado
“inicial”, mas que tem nela uma fase extremamente importante. Nesse contexto, a
presente pesquisa teve como intenção analisar a formação do professor de química a
partir das políticas de formação dos profissionais do magistério, observando as
Diretrizes Nacionais para formação inicial de professores para a educação básica e
educação em nível superior. Concentrou-se no estudo da história do curso de Química
de uma faculdade pública do interior do Estado do Ceará, enfatizando a sua importância
para a comunidade local, tendo em vista as dificuldades de aprendizagem em química,
apresentando como uma das principais causas a falta de formação do professor. A
abordagem metodológica utilizada na pesquisa foi a qualitativa, sendo descritiva e
explicativa na análise dos dados e os instrumentos utilizados para a coleta foram análise
documental, entrevistas espontâneas e semi-estruturadas e observação direta e
sistemática. Os dados coletados subsidiaram a discussão sobre a preocupação da
referida faculdade em atender às mudanças da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB 9394/96, visando principalmente contribuir de forma significativa para
o bom desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem em química,
colaborando dessa forma para uma educação pública de qualidade no interior do Estado
do Ceará. Pudemos considerar, através do estudo da história do curso de química que a
faculdade, cenário da pesquisa, apresenta grande relevância para a educação da região,
na formação de profissionais do magistério na área de ciências naturais.
Palavras-chave: formação de professor. Ensino de química. Ensino e aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Segundo a literatura, a formação de professores de ciências é distanciada da
realidade pela qual passa a escola (TERRAZZAN, 1998), principalmente a escola
pública e suas necessidades. Isso leva as instituições formadoras a assumirem um
modelo de formação que não vise à reflexão crítica da realidade e à sua possível
transformação. O fato é que a formação de professores, no modelo tradicional, separada
da realidade cultural, social e política, torna o professor um mero transmissor de
conteúdos. (CANDAU, 1994).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7186ISSN 2177-336X
Também se precisa considerar, no entanto, que há velhos problemas ainda
presentes na formação docente. Um deles é o que se relaciona com a difícil integração
da teoria e da prática, ou seja, principalmente nas licenciaturas das ciências básicas
como a física, a química e a biologia, o antagonismo existente entre a formação da área
específica do conhecimento e a pedagógica.
Com o surgimento de novas teorias pedagógicas, a visão do professor passa a
ser a de um facilitador da aprendizagem, este tem em sua função o papel de levar o
educando a construir seu conhecimento, potencializando a aprendizagem. O professor
precisa “saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a
sua própria produção ou a sua construção.” (FREIRE, 1996, p. 47).
Todo ato de ensinar ciências pressupõe aprendizagem, pois o processo entre
eles deve ser dialético, sendo conduzido pelo professor que não pode deixar de levar em
conta aspectos histórico-sociais da ciência, para que, assim, o aluno perceba a rede de
relações que se processou na construção do conhecimento científico. Caso contrário, “a
ausência desses aspectos sociais e históricos deixa o conhecimento solto, desconectado,
sem nexos, fragmentado.” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 208).
Nessa perspectiva, a prática pedagógica do professor de ciências não pode se
resumir ao ato de ensinar, ela precisa ser assumida como um processo de ensino e de
aprendizagem, “configurando o ensino como atividade do professor e do aluno,
acentuado na atividade do primeiro, e a aprendizagem como atividade do professor e do
aluno, acentuado na atividade do segundo.” (Ibid. p. 208).
A formação inicial de professores tem vivido grandes debates que procuram
equacionar uma visão simplista/tecnicista para compreendê-la como um processo
complexo, de construção de sujeitos sociais profissionais. Assim, há um conjunto de
fatores que interferem nessa formação, que sabidamente, não se inicia no período
denominado “inicial”, mas que tem nela uma fase extremamente importante. Pode-se
considerar, entre estes fatores, a experiência escolar do educando, a experiência social e
profissional e a sua relação com os conteúdos disciplinares propriamente. Sabemos que
o processo de formação do professor é contínuo, iniciando-se desde sua escolarização,
onde ele é influenciado pelos seus professores. Assim, ao iniciarem seu curso de
formação, já possuem algum conhecimento sobre o ato de ensinar. (SCHNETZLER,
1998).
No conjunto de questões que se envolvem nesse debate, entende-se que a
formação desse profissional precisa estar permanentemente alimentada e articulada com
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7187ISSN 2177-336X
a realidade da educação básica, não apenas numa perspectiva de adequar-se
constantemente a ela, mas também numa perspectiva de formar um professor tendo em
vista uma visão política de educação básica.
A valorização da experiência docente é um ponto de grande importância para
uma nova visão na formação de professores de ciências, pois na formação docente para
o ensino de ciências, não se encontra espaço para uma troca de experiências didáticas
entre a escola e a universidade. A universidade forma para o exercício docente sem
saber ao certo o que a escola precisa, quais seus anseios, que dúvidas têm os professores
de ciências.
Valorizar a experiência dos professores é tornar significativa e concreta a
aprendizagem, possibilitando uma melhoria na sua formação e, consequentemente, de
sua ação docente.
A formação mínima exigida, em nível superior, coloca um novo patamar de
qualificação docente no País, encerrando com a fase das múltiplas possibilidades de
nível de formação prevista na Lei nº 5.692/71 e decretando o fim das licenciaturas
curtas. A formação em nível médio, na modalidade normal, admitido apenas para a
docência na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,
deixará de ser habilitação para ingresso na carreira do magistério público ao cabo da
década da educação, iniciada em 20 de dezembro de 1997, de acordo com o que dispõe
o art. 87 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB de 1996.
A lei cria um novo tipo de instituição formadora de docentes: os institutos
superiores de educação, que provavelmente deverão ser os sucessores das atuais escolas
normais, mas com novo formato, inovador e dinâmico. Esses institutos, mantendo o
curso normal superior, cursos de complementação de formação pedagógica e programas
de formação continuada, deverão ser verdadeiros centros formativos, comprometidos
com elevação permanente da qualidade da educação e no seu artigo 62, deixa claro que
os docentes para a educação básica deverão ser formados em universidades e em
institutos superiores.
A LDB também elevou a exigência de duração do estágio de prática de ensino,
que passou a ser de, no mínimo trezentas horas. É uma determinação que pode ter
impacto muito positivo na formação de professores, desde que as instituições
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7188ISSN 2177-336X
formadoras realmente elaborem programas de estágio adequados e sua competente
supervisão.
Nesse contexto, as instituições de nível superior vêm se preocupando em
atender às exigências do Ministério da Educação, no que diz respeito à formação de
professores, e a faculdade em estudo, está inovando nos seus serviços procurando
proporcionar educação pública de qualidade para o seu alunado, tendo em vista as
mudanças pelas quais passaram o curso de química da mesma ao longo dos anos, com
intuito de oferecer à comunidade local, profissionais capacitados a exercerem o
magistério na área das ciências exatas com segurança, tornando o processo de ensino e
aprendizagem mais dinâmico e eficaz, diminuindo os altos índices de reprovação.
A semente foi plantada em 1976 quando da criação da Fundação Educacional
do Sertão Central (FUNESC). Em 1983 a FUNESC foi encampada pela Universidade
Estadual do Ceará (UECE) que implantou os cursos de Pedagogia, Ciências
(Licenciatura Curta) e História. Os referidos Cursos foram reconhecidos pelo Conselho
Federal de Educação em 1988. Atualmente, a FECLESC – Faculdade de Educação
Ciências e Letras do Sertão Central, assim chamada hoje, conta com os seguintes cursos
de graduação plena: Matemática, Física, Química, Biologia, Pedagogia, História e
Letras.
Atualmente, a FECLESC, busca também incentivar os profissionais à pesquisa
e extensão, tendo em vista os cursos de pós-graduação oferecidos pela instituição,
proporcionando mais uma oportunidade para os profissionais da área buscarem
qualificação necessária para garantir uma atuação mais eficaz no magistério.
Nessa perspectiva, a presente pesquisa apresenta os seguintes questionamentos:
a) como os docentes de química estão sendo formados em Quixadá-CE, diante das
exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96? b) de
que forma a Faculdade de Educação Ciências e Letras do Sertão Central – FECLESC
tem contribuído para a formação do profissional do magistério em química?
Dessa forma, traz como guia de suas ações os seguintes objetivos: a) analisar as
mudanças no curso de licenciatura em química, de acordo com a LDB de 1996, da
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FECLESC; b) Observar a contribuição da FECLESC para a comunidade local e região
do Sertão Central do Ceará na formação do professor de química.
A temática dessa pesquisa surgiu de indagações advindas da minha formação
inicial em Licenciatura Plena em Ciências com habilitação em Biologia e Química na
FECLESC, também, da minha prática como professora de ciências no ensino
fundamental nas escolas públicas de Quixadá, e das leituras realizadas nas disciplinas
do curso de especialização no Ensino, também realizado na FECLESC.
A partir dos estudos, percebe-se, então, a necessidade de um olhar mais
acurado sobre a questão da formação do professor de ciências. Percebe-se que, para esta
formação ser mais significativa, são necessárias várias ações formativas que,
obviamente, demandam tempo. É consenso de que esta formação deve ser contínua e
continuada.
Assim, podemos considerar relevante esse estudo por tratar-se de uma
problemática bastante pertinente, haja vista que essa discussão é fundamental para
vislumbrarmos respostas aos problemas que o ensino de química enfrenta hoje e
observarmos a preocupação da faculdade em acompanhar as mudanças ocorridas na
educação nacional e contribuir para um estudo mais crítico sobre a formação de
professores de química, valorizando a importância da FECLESC para a comunidade do
Sertão Central Cearense.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Essa pesquisa apresenta uma abordagem de predominância qualitativa
(BOGDAN; BIKLEN, 1994). Como metodologia escolheu-se o estudo de caso, pois
“permite que os investigadores retenham as características holísticas e significativas dos
eventos da vida real [...]” (YIN, 2010, P. 24).
O cenário foi uma faculdade pública do interior do Estado do Ceará. Os
sujeitos do estudo foram: Um professor do curso de licenciatura em química da
FECLESC e 02 (dois) alunos do curso.
Para o levantamento dos dados utiliza-se mais de uma técnica, pois os estudos
de caso “[...] requerem a utilização de múltiplas técnicas de coleta de dados. Isto é
importante para garantir a profundidade necessária ao estudo e a inserção do caso em
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7190ISSN 2177-336X
seu contexto, bem como para conferir maior credibilidade aos resultados” (GIL, 2009,
p. 55).
Iniciou-se a pesquisa com a coleta e analise de documentos, sendo feita nos
documentos de reconhecimento dos cursos de Licenciatura curta e Licenciatura plena
em Ciências da FECLESC.
As entrevistas espontâneas foram realizadas com os sujeitos, pois são
consideradas uma das fontes mais importantes de informação para os estudos de caso.
“Em geral, as entrevistas são uma fonte essencial de evidência do estudo de caso porque
a maioria delas é sobre assuntos humanos ou eventos comportamentais” (YIN, 2010, p.
135).
Dessa forma, as entrevistas foram realizadas pelo pesquisador, previamente
agendadas com a instituição e sujeitos, onde foram anotadas as observações e analisados
os dados.
DISCUSSÃO E RESULTADOS
O estudo realizado para a execução deste trabalho serviu para observarmos a
significativa importância da FECLESC para a região do Sertão Central, bem como as
mudanças ocorridas no curso de química, obedecendo às exigências da LDB 9394/96,
onde inicialmente o curso se apresentava como somente licenciatura curta em ciências,
contemplando disciplinas de matemática e habilitando o profissional a atuar nas áreas de
ciências e matemática somente no ensino fundamental.
Posteriormente foi modificado para licenciatura plena em ciências, com
habilitação em Química e Biologia, ou Matemática e Física, dando possibilidade ao
profissional atuar no magistério no ensino fundamental e médio nas disciplinas de
Química e Biologia ou Matemática e Física de acordo com a sua habilitação escolhida.
No ano de 2000, o curso de ciências mais uma vez foi reformulado, sendo a
partir de então dividido em quatro cursos distintos: Matemática, Física, Química e
Biologia.
Percebemos também, que cada inovação da FECLESC, na busca de melhorar o
ensino de Química para proporcionar alternativas de expansão no trabalho da disciplina
no Sertão Central, foi devidamente estudada e planejada através de projetos e iniciativas
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7191ISSN 2177-336X
inovadoras por parte dos profissionais da área de ciências da natureza da instituição,
buscando promover qualificação dos professores de ciências do ensino fundamental e
médio, que atuam ou irão atuar nas escolas públicas e particulares na região.
A FECLESC, busca também incentivar os profissionais à pesquisa e extensão,
tendo em vista os cursos de pós-graduação oferecidos pela instituição, incluindo o curso
de especialização no ensino de matemática, proporcionando mais uma oportunidade
para os profissionais da área buscarem qualificação necessária para garantir uma
atuação mais eficaz no magistério.
Podemos notar que os objetivos da FECLESC vêm sendo atingidos, quando
observamos que o número de profissionais com nível superior atuando município de
Quixadá e região vem crescendo nos últimos anos, além disso, na pesquisa percebemos
também que a qualidade no ensino de Química tem contribuído para a melhora no
processo de ensino e aprendizagem, oferecendo aos alunos a oportunidade de um estudo
de uma ciência exata com mais dinamismo e flexibilidade.
Concluímos que o professor de Química está repensando a sua prática
pedagógica, incentivado pela LDB, através do plano de cargos e carreira do magistério,
e pala inovação dos cursos superiores, que cada vez mais buscam redimensionar o
ensino, na perspectiva de dar a sua contribuição para que se possa ter educação de
qualidade e, principalmente ter profissionais mais envolvidos, comprometidos e
qualificados para o exercício do magistério.
E, para finalizar, observamos que o professor de Química, na medida em que
busca o seu aperfeiçoamento, ou seja, quando procura atualizar os seus conhecimentos,
através de cursos superiores, cursos de pós-graduação e cursos de extensão, estará
também, garantindo o seu sucesso na atuação profissional e conseguirá, dessa forma,
resultados positivos no ensino da disciplina e, a FECLESC, tendo em vista a
necessidade de oferecer educação superior de qualidade, está sempre inovando e
proporcionando alternativas para que o profissional busque a sua qualificação e dê a sua
contribuição para a educação do país.
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7192ISSN 2177-336X
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Bookman, 2010.
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7193ISSN 2177-336X
LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS: IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DO
PROFESSOR DE CIÊNCIAS
Maria Danielle Araújo Mota - UFC/ GEPENCI
RESUMO
O presente trabalho apresenta discussões sobre a importância das aulas práticas para o
ensino de biologia em duas escolas estaduais de tempo, a partir das reflexões feitas em
uma entrevista. É sob este aspecto que se objetiva nesse trabalho apresentar o relato de
professores que atuam em duas escolas de tempo integral e refletir sobre a natureza e
finalidades das aulas práticas no ensino de biologia. Para refletimos sobre tema
abordado, esse trabalho está organizado em três partes, quais sejam: a) A história do
Laboratório de Ciências no Brasil, b) A importância do laboratório de Ciências para
processo ensino e aprendizado, c) o que dizem os professores que atuam em uma escola
estadual de tempo integral e algumas considerações que possam contribuir para o estudo
e futuras reflexões.
Palavras-Chave: Aulas práticas. História do laboratório de ciências. Ensino de
Biologia
1. Introdução
No ensino de Biologia, as aulas práticas vem sendo discutido há muito tempo e
diferentes posições tem sido assumidas na literatura, ora defendendo o papel crucial das
aulas práticas na aprendizagem, ora criticando, a partir da perspectiva histórica, a ênfase
empírica que dominou as concepções de ciência e do ensino.
Os avanços da ciência moderna vêm aumentando com uma velocidade enorme,
e as pessoas estão cada dia mais informada seja por meio da comunicação ou pelo
ensino formal. No entanto, muitas dessas informações obtidas sobre a biologia estão
descontextualizada e trabalhadas de forma fragmentada.
Nesse sentido, as produções acadêmicas envolvendo a implantação e o
desenvolvimento dos Laboratórios de Ciências no Brasil se configura como um campo
de pesquisa em expansão. Watanabe (2012), em sua dissertação de mestrado produzida
na Universidade de São Paulo (USP), aponta que o papel dos laboratórios de ciências
consiste em promover o diálogo com a sociedade, através da interação com as
instituições que formam o mundo exterior e com as quais interage. Neste sentido, a
autora propõe que resgatar as origens, a constituição e o desenvolvimento dos
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7194ISSN 2177-336X
laboratórios de ciência, seria buscar estabelecer um caminho necessário para a
construção de um olhar amplo do laboratório para a ciência e dos laboratórios e dos
alunos para a escola.
No campo da educação em ciências, Vianna (1998), apresenta em sua tese de
doutorado intitulada “Do fazer ao ensinar Ciências” uma percepção do laboratório de
ensino, para o ensino. Em sua tese de doutorado, a autora defende que a consolidação
dos laboratórios de ensino desmistifica o ensino tradicional e impulsiona, com mais
curiosidade científica, o empreendimento cientifico que servirá para a sociedade.
Tradicionalmente o ensino de Ciências tem se limitado à simples transmissão do
conhecimento já elaborado por teorias definidas, favorecendo a passividade dos alunos e
o desinteresse pelas disciplinas científicas. No bojo dessa questão, têm-se as ciências como
detentoras de verdades absolutas, construída por cientistas, dentro de uma racionalidade
técnica proveniente do positivismo, perdurando até a contemporaneidade, muito embora
contestada, ainda se faz muito presente na realidade das salas de aula e no pensamento
pedagógico dos laboratórios de ciências.
Contrapondo essa realidade, Vianna e Carvalho (2001), apontam em suas
pesquisas que o laboratório de ciências, deve ser compreendido, como sendo um
sistema de inscrição literária, onde o auge é sensibilizar que um enunciado é um fato e
que esta construção se dá de forma tal que, ao final, ao final não se pode ocultada a
questão sócio - histórica. Neste sentido, expõem a autoras, que apesar das infinitas
discussões sobre os laboratórios de ciências, sua constituição, implantação,
desenvolvimento e significação para a ação docente, pouco se sabe a respeito desses
processos ou ainda como se efetivou o desenvolvimento das práticas realizadas nos
laboratórios nas escolas de educação básica.
De acordo com Maldaner (2006, p. 103),
[...] é difícil romper com a ideia positivista, sempre presente no meio
educacional, principalmente no âmbito da educação científica, segundo
a qual o conhecimento científico consiste na descrição positiva dos
fenômenos da natureza e que esta descrição é objetiva e independente
das crenças de quem a faz.
Desde o final do século passado, os laboratórios tem sido considerados um
importante meio instrucional no ensino de ciências. A exemplo disto, podemos citar as
atividades de laboratório, nos estudos desenvolvidos na área de Química, no segundo na
década de 1880 (Fay,1931). De acordo com os estudos realizados por Moyer (1976), a
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7195ISSN 2177-336X
Universidade de Harvard publica uma lista de experimentos que deveriam ser incluídos
nas aulas de Física para alunos que desejassem estudar em nesta instituição. Neste
sentido, observa-se que, ensino de laboratório era considerado essencial porque proveria
o treinamento em observação, forneceria informações detalhadas e estimulava o
interesse dos alunos.
Por este motivo, afirma Watanabe (2012), em sua dissertação de mestrado que,
cada laboratório é um laboratório singular, com sujeitos únicos, momentos específicos
em ambientes sociais e culturais também particulares, por isto histórico.
Nessa perspectiva, e levando-se em consideração os avanços nas pesquisas
científicas, bem como as experiências docentes realizadas no campo do Ensino de
Ciências questiona-se: Qual a importância do laboratório de Ciências para o processo de
ensino e aprendizagem dos alunos ?
São estas questões que tem nos mobilizado a pesquisar e a nos engajar em
projetos e ações de natureza institucional com a esperança de encontrar caminhos mais
sólidos e fecundos para a problemática do ensino e da formação de professores e o
fortalecimento do ensino de biologia na educação básica.
Justifica-se a escolha por esta temática por encontrarmos evidências na literatura e
na vivência como professora, pesquisadora da educação que comprovam que é
necessário repensar e contribuir para que se tornem rotinas as aulas práticas nas aulas de
biologia e ciências, tanto no curso de formação inicial, quanto na educação básica.
Dentre estes caminhos destacamos que atualmente, ainda há grandes carências
quanto ao ensino e à aprendizagem em diversas áreas, inclusive no ensino de biologia,
particularmente quanto ao desenvolvimento de aulas práticas, sejam experimentais ou
não.
Desse modo, é necessário enxergar a importância do pensar cientifico sobre o
processo pedagógico ao qual estão submetidos os estudantes em cada disciplina no
âmbito de cada curso de ciências biológicas durante o processo de sua formação
acadêmica e, principalmente, a rotina de aulas práticas nas aulas de biologia.
É sob este aspecto que se objetiva nesse trabalho apresentar o relato de
professores que atuam em duas escolas de tempo integral e refletir sobre a natureza e
finalidades das aulas práticas no ensino de biologia.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7196ISSN 2177-336X
Para refletimos sobre tema abordado, esse trabalho está organizado em três
partes, quais sejam: a) A história do Laboratório de Ciências no Brasil, b) A importância
do laboratório de Ciências para processo ensino e aprendizado, c) o que dizem os
professores que atuam em uma escola estadual de tempo integral e algumas
considerações que possam contribuir para o estudo e futuras reflexões.
2. A história do Laboratório de Ciências no Brasil
Até os anos 30, ensinar ciências não era prioridade, devido ao contexto da época
em função da quantidade de escolas, sendo que, as escolas existentes estavam voltadas
para os filhos da elite e os professores, em sua grande maioria, eram estrangeiros.
No final da década de 1940 e início da década de 1950, iniciou-se diversas
ações, de forma isolada, que facilitaram a constituição dos primeiros grupos de pesquisa
da área de Ciências.
Nesse período houve forte impulso científico e o surgimento IBECC – Instituto
Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura, apontado por Krasilchik (2008), como um
dos marcos importantes na constituição da área de ensino de Ciências, ao implantar
diversos projetos de ensino de Ciências no país. Além do IBECC, a FUNBEC –
Fundação para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências, e o PREMEN – Projeto
Nacional para a Melhoria de Ensino de Ciências são considerados importantes no
desenvolvimento do movimento curricular ocorrido entre os anos de 1950 e 1980 no
Brasil.
Esse período de 1950 a 1980 revela dois momentos distintos no movimento de
renovação curricular do ensino de Ciências no Brasil: um primeiro momento, que
correspondeu à tradução e adaptação de materiais didáticos produzidos nos Estados
Unidos e Inglaterra na década de 1950 e um segundo momento que se caracterizou pela
produção de materiais didáticos elaborados para atender às necessidades das escolas
brasileiras.
A instalação do IBECC proporcionou a implantação de projetos que se iniciaram
com o apoio a atividades escolares como feiras, museus e clubes de Ciências, pesquisas
e treinamento de professores, dando destaque, em ambas, à experimentação.
Krasilchik (1980), assinala a importância da implantação, em 1961, da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, que vem revogar a obrigatoriedade de adoção dos
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7197ISSN 2177-336X
programas oficiais e possibilitar mais liberdade às escolas na escolha dos conteúdos a
serem desenvolvidos.
Entre 1961 e 1964, cerca de 1.800 professores foram treinados em cursos
patrocinados pelo IBECC, e assim visualizaram possibilidades de melhorias do ensino
de ciências por meio da experimentação, o qual fortaleceria não só a ruptura com as
metodologias “ Tradicionais”, como também, uma estratégia para o desenvolvimento
científico e tecnológico brasileiro.
A partir dos anos 70, verifica-se um maior investimento de recursos oficiais no
ensino de ciências e o fortalecimento de grupos de pesquisas. Deziloicov & Angotti
(1990, p. 25) apontam que “[...] podemos demarcar três épocas distintas na evolução do
Ensino de Ciências no Brasil; do início do século até o final da década de 1950; do final
dos anos 50 ao início dos 70, e dessa época até hoje.”
Nesse sentido, destaca-se que o ensino de ciências até a década de 1950, foi
introdutório, aqui predominou a verbalização, aulas com bases em livros estrangeiros e
apenas teóricas.
A partir do final dos anos 50, surgem as novas tendências. Neste período ocorre
a expansão da rede pública de ensino, e começam a aparecer nas escolas os projetos de
ensino de ciências, com ênfase na produção de textos, material experimental e
treinamento de professores, vinculados a uma valorização do conteúdo a ser lecionado.
(DEZILOICOV & ANGOTTI ,1990)
A partir de meados da década de 1970, os grupos de pesquisa iniciaram uma
reflexão sobre os trabalhos realizados pelos professores e assim começaram e rever o
novo contexto e as questões do ensino experimental. Na entrada no novo século, muitas
foram as discussões sobre o uso do laboratório no ensino de Ciências. A preocupação
maior desse espaço era proporcionar a todos os alunos vivências que relacionassem a
teoria com a prática e assim estabelecer um elo entre a ordem estrutural, ao tempo
curricular e à formação do professor de Laboratório e o grande número de alunos por
sala.
2. 1 A importância do laboratório de Ciências para processo ensino e aprendizado
Chegando ao contexto atual, Cachapuz et al. (2005) afirmam que está
ocorrendo um importante debate sobre a promoção de uma alfabetização científica para
todos. Nessa perspectiva, Chassot (2003) partem do pressuposto que essa educação
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científica deve propiciar uma inclusão social, além de contribuir para a compreensão de
conhecimentos, procedimentos e valores que permitam o desenvolvimento de senso
crítico, capaz de fazer com que os estudantes tomem decisões e percebam tanto as
diversas utilidades da ciência e suas aplicações na melhoria da qualidade de vida,
quanto às limitações e consequências negativas de seu desenvolvimento.
Ao longo da história, os objetivos educacionais, inclusive os relacionados ao
ensino de Ciências, sofreram modificações. Para Krasilchik e Marandino (2004) no
contexto atual, o ensino de Ciências tem por objetivo preparar os cidadãos para pensar
sobre questões muito conflituosas o qual exigem um posicionamento crítico. Algumas
questões científicas e sociais exigem que os cidadãos estejam preparados para tomar um
posicionamento político e participar de forma ativa através de conhecimentos
aprendidos nas escolas ou em outros espaços culturais, de modo coerente com os
valores pessoais e a sua cultura.
No ensino de Ciências o laboratório, vem sendo discutido há muito tempo e
diferentes posições tem sido assumidas na literatura, ora defendendo o papel crucial da
experiência na aprendizagem, ora criticando, a partir da perspectiva histórica, a ênfase
empírica que dominou as concepções de ciência e do ensino.
Segundo Delizoicov e Angotti (1991) na aprendizagem de Ciências Naturais, as
aulas práticas devem ser garantidas de maneiras a evitar que a relação teoria-prática seja
transformada numa dicotomia.
Segundo Lima et al (1999), a experimentação inter-relaciona o aprendiz e os
objetos de seu conhecimento, a teoria e a prática, ou seja, une a interpretação do sujeito
aos fenômenos e processos naturais observados, pautados não apenas pelo
conhecimento científico já estabelecido, mas pelos saberes e hipóteses levantadas pelos
estudantes, diante de situações desafiadoras.
Moraes (1998) assume que existem diferentes perspectivas pelas quais a aulas
práticas pode ser analisada e inicialmente conceitua experimentação como forma de
testar algo; ou, em sentido mais amplo, de confirmar hipóteses que se julgam
verdadeiro; de demonstrar a veracidade de uma hipótese; de verificar um fenômeno
natural; de conhecer ou de avaliar pela experiência.
Muitos trabalhos apresentados em congressos, encontros e eventos destinados a
práticas e vivencias no ensino de ciências, verifica-se a ausência de aulas laboratoriais,
onde vários professores reforçam que existem muitas dificuldades para se desenvolver
experimentação em laboratório. Silva e Zanon (2000, p.182) mencionam :
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7199ISSN 2177-336X
Os professores costumam relatar que o ensino experimental é
importante para melhorar o ensino-aprendizagem, mas sempre
salientam a carência de materiais, número elevado de aluno por turma
e carga horária muito pequena em relação ao extenso conteúdo que é
exigido na escola.
Muitos desses relatos podem ser reflexos da formação inicial desses professores
que por não saberem ou por não estarem seguros dessa prática acabam apenas em aulas
teóricas e reproduções do livro didático. Bizzo (2002, p.75) argumenta:
[...] o experimento, por si só não garante a aprendizagem, pois não é
suficiente para modificar a forma de pensar dos alunos, o que exige
acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais
são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados
encontrados e propor se necessário, uma nova situação de desafio.
A partir dos elementos discutidos, acredita-se ser fundamental nas aulas de
laboratório a discussão sobre os pressupostos, as possibilidades e os limites da relação
teoria- prática nas aulas. Cabe a cada professor provocar uma reflexão sobre as visões
ingênuas e extremamente crédulas nas aulas práticas, dando a ela o caráter de mais uma
entre as diferentes estratégias de ensinar ciências.
Além disso, considera-se fundamental a efetivação de aulas laboratoriais nos
cursos de licenciatura a fim de que a relação teoria - pratica seja fomentada entre os
licenciando e posteriormente trabalhada em suas futuras aulas como professores da
educação Básica.
3. O que dizem os professores que atuam em uma escola estadual de tempo
integral....
A abordagem metodológica aqui utilizada é qualitativa, por meio de entrevista, e
o objetivo foi obter informações acerca da realidade de como as aulas práticas são
pensadas e planejadas em uma escola de tempo integral em um estado do nordeste
brasileiro.
Os sujeitos da pesquisa foram dois professores de Biologia de duas escolas
pública estadual de ensino médio, e, por meio deles, foram levantadas informações para
responder ao problema de pesquisa.
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7200ISSN 2177-336X
Para que pudéssemos analisar as ideias dos entrevistados sem expor suas
identidades, iremos representar como P1 e P2.
Quando questionado sobre :Qual a importância do laboratório de Ciências para o
processo de ensino e aprendizagem dos alunos?
P1, afirma que as atividades laboratoriais são importantes na
formação do professor para que ele seja possível através desta
ferramenta o professor construir e polir a sua identidade docente,
seja ela desde o planejamento até o momento da regência.
Já P2 diz que: eu não saberia responder quanto ao laboratório,
por que nunca tive o prazer de participar de nenhum momento na
minha formação de aulas práticas, então estes não tem influência
em minha construção da identidade profissional , porem creio
que quando se tem vivencia de laboratório, o aluno consegue
ampliar suas visões sobre determinados conteúdos e dispondo a
ele uma maior percepção do que se pode atribuir em suas aulas.
Analisando as respostas dos professores, encontramos um forte indicio que
durante a formação inicial , tanto p1 quanto p2, não tiveram aulas práticas durante a
graduação, pois os mesmo enfatizam em suas respostas.
Num momento marcado pelas demandas da globalização, a escola ganha novas
responsabilidades e independentemente de corresponder ou não a campos do saber, os
conteúdos aprendidos ou as experiências vividas na escola precisam ser significativos.
E o que é ser significativo? Quais as experiências e/ou conteúdo que os alunos
querem aprender? Como selecionar o que deve ser ensinado? São muitos os
questionamentos.
Diante do que foi respondido pelos professores fica evidente que os desafios e
as perspectivas da formação de Professores são de grande importância ser discutidas e
refletidas na formação acadêmica e formação continuada. Pois o atual docente deve
possuir competências profissionais e pedagógicas para formar novos professores. E
considerando a importância do professor formador nos cursos de licenciaturas em
Ciências Biológicas, nos faz refletir quem é esse docente e como é trabalhada a
experimentação por esses profissionais em suas aulas e quais as condições de que
dispõe para desenvolver seu trabalho de formar professores.
Assim, torna-se essencial, pois como afirma Imbernón,
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7201ISSN 2177-336X
Essa formação, que confere o conhecimento profissional básico, deve
permitir trabalhar em uma educação do futuro, o que torna necessário
repensar tanto os conteúdos da formação como a metodologia com que
estes são transmitidos, já que o modelo aplicado pelos formadores dos
professores atua como uma espécie de “currículo oculto” da
metodologia. (IMBERNÓN 2002, p.63).
Essa formação requer mudanças de postura do professor-formador e da
universidade, bem como exige um repensar crítico sobre a educação do país. Torna-se,
portanto, urgente à construção de novos caminhos, novos projetos, onde possam atender
as necessidades e interesses dos principais responsáveis pelo ato educativo.
É preciso que o professor esteja imbuído não só de compromisso e
responsabilidade, mas que esteja fundamentado e seja portador de competências e
atitudes que o capacitem a ultrapassar obstáculos que atualmente o ensino de Biologia
nos proporciona e com isso preparar os futuros profissionais.
Como afirma Tardif (2002) já é tempo de os professores universitários da
educação começarem também a realizar pesquisas e reflexões críticas sobre suas
próprias práticas de ensino. Para assim fortalecer a relação teoria-pratica.
Um contingente significativo de especialistas em ensino das ciências propõe a
substituição do verbalismo das aulas expositivas, e da grande maioria dos livros
didáticos, por atividades experimentais (Fracalanza et al, 1986); embora outras
estratégias de ensino possam adotar idêntico tratamento do conteúdo e alcançar
resultados semelhantes, assim como proposto por Carraher (1986) no modelo cognitivo,
no qual o ensino e a aprendizagem são vistos como "convites" à exploração e descoberta
e o "aprender a pensar" assume maior importância que o simples "aprender
informações".
A construção da identidade profissional possui relações estreitas com o ambiente
de formação oferecido. Nesse sentido, formar professores é estimular o pensamento
crítico-reflexivo e fornecer aos professores, através da licenciatura, meios para que
desenvolva a autonomia significativa do professor.
Considerações......
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7202ISSN 2177-336X
Realizar o diálogo no universo de saberes demanda tempo e formação docente
adequada. Os professores precisam refletir e compreender que, apesar da organização
disciplinar, os saberes se complementam e dialogam e que é possível articular teoria e
prática. No entanto, a universidade tem que reconhecer e assumir seu importante papel
na preparação dos professores para atuarem nas escolas reais.
Como mencionamos, a presença de aulas práticas da formação inicial à escola
é fundamental para que as mesmas tornem-se rotinas na formação do professor e na
vida do aluno para que o mesmo possa relacionar com sua vida.
Cabe, portanto à todos os envolvidos e comprometidos em promover uma
educação de qualidade , possibilitar aos professores a apropriação de conhecimento e
práticas cientificas que possibilitem a tomada de decisão diante dos avanços e
tecnologias da ciência atual.
Devemos enfatizar aqui que o laboratório de ciências se torna um espaço rico
em que afeto e a cognição originam uma relação mútua. Além disso, torna-se um espaço
em que o ensino de biologia é fortalecido e ao mesmo tempo apontam a necessidade de
o curso de ciências biológicas oportunizar aos seus futuros professores aulas práticas
para que os mesmos possam atender as demandas da educação básica.
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