FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO … · convite e participaram do projeto de...
Transcript of FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO … · convite e participaram do projeto de...
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL: possibilidades de práticas inovadoras no ensino de matemática?
Autor: SOUZA, Walter1
Orientadora: DUCATTI-SILVA, Kelly Cristina2
Resumo O processo ensino-aprendizagem da Matemática implica o desenvolvimento de práticas inovadoras. Entretanto, percebe-se ainda, um ensino voltado à utilização das fórmulas e regras matemáticas descontextualizadas da realidade do aluno. Mudanças nas práticas docentes tornam-se cada vez mais necessárias diante do contexto dinâmico de transformação da sociedade contemporânea. O presente artigo é resultado da criação de espaços e tempos para o incentivo às diversificadas formas de ensino matemático na perspectiva da Teoria da Modelagem. Com a integração entre professores do 1º ao 5º ano e professores de Matemática do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, participantes do estudo da Teoria da Modelagem, intentou-se contribuir para a mudança da prática pedagógica desses professores. Desse modo, problematizou-se: o que os professores dizem quando aceitam o convite e participam de um projeto de intervenção, em formação continuada, com objetivo de fomentar práticas inovadoras? Trata-se de um projeto que vinculado ao PDE3 oportunizou oficinas para promoção de discussões, reflexões e propostas de trabalho docente acerca da teoria em questão. As informações advindas dos encontros entre os professores foram investigadas na perspectiva da abordagem qualitativa, da pesquisa participante e das técnicas de análise de natureza interpretativa. A partir da realização dos encontros percebeu-se que os professores que aceitaram o convite e participaram do projeto de intervenção, em formação continuada, com o objetivo de fomentar práticas inovadoras, colocaram-se na condição de fundamentar o trabalho docente em diferentes metodologias visando orientar, sugerir, interagir, apoiar e promover reflexões dos alunos, nas aulas de Matemática. Palavras-Chave: Prática Pedagógica. Ensino e Aprendizagem. Modelagem
Matemática. A origem do projeto de intervenção na escola
Ao detectar a existência de novos desafios presentes no contexto da
sociedade atual, que dentre muitos se destacam: a desigualdade econômica, o
acompanhamento da evolução científica, tecnológica e, de certo modo, a exigência
de ações propositiva para inserção e atuação do “novo” cidadão na sociedade, fez-
se necessário o desenvolvimento deste projeto de Intervenção Pedagógica na
Escola.
Com as observações realizadas no contexto escolar na função de diretor de
uma instituição pública de ensino, verificou-se que as práticas desenvolvidas entre
os docentes não correspondiam totalmente às necessidades de formação do sujeito 1 Especialista em Matemática - SEED – Professor PDE- 2012 – Ortigueira – Telêmaco Borba – PR. e-mail: [email protected] 2 Doutora em Educação - UNICAMP-SP, docente na Universidade Estadual de Ponta Grossa – PR. e-mail: [email protected] 3 PDE: Programa de Desenvolvimento Educacional.
participativo e questionador. Com isso, questionou-se: como formar o cidadão
demandado pela sociedade se ainda é observado na escola pouco espaço e tempo
destinados aos estudos e à pesquisa, tendo em vista a insuficiência de recursos e/ou
a inexistência de bibliotecas e laboratórios?
A instituição pública onde atuo como diretor tem sua estrutura física partilhada
com a divisão administrativa da rede municipal de educação, ou seja, as escolas
públicas estadual e municipal funcionam no mesmo endereço. No período matutino e
noturno as dependências físicas são ocupadas pelos alunos da rede estadual de
ensino, já no período vespertino, algumas das dependências são compartilhadas
(salas de aula, cozinha, quadra esportiva) com a rede municipal, pois, a estadual
oferta neste turno os projetos e programas de contraturno, tais como Sala de
Recursos, Esporte e Lazer, Aulas de Treinamento Esportivo e Língua Espanhola
através do CELEM – Centro de Língua Estrangeira Moderna.
Essas instituições atendem alunos da zona rural que pertencem à classe
trabalhadora cuja renda média é de aproximadamente até dois salários mínimos
mensais. Desse modo, as escolas são reconhecidas como geradoras de
oportunidades, algumas vezes, o único meio de acesso ao mundo letrado, do
conhecimento científico, da reflexão filosófica e do contato com a arte (PARANÁ,
2008).
O reconhecimento da escola como um lugar de possibilidades e a percepção
da insuficiência dos recursos materiais, concorrendo em muitas ocasiões com falta
de agentes multiplicadores foram aspectos levantados enquanto desempenhava a
função de diretor. Nesse sentido, tornou-se necessária a busca por uma formação
continuada que fomentasse novas práticas pedagógicas para o ensino, no caso em
questão, o da Matemática.
Na sua prática docente, os professores trabalham não somente com os
saberes da sua disciplina, mas também com a tecnologia e com a complexidade
social na qual a escola está inserida. O compromisso do professor está para além da
difusão do conhecimento já formulado, o que envolve a pesquisa e a produção do
conhecimento escolar, visando aprimoramento do seu saber docente na perspectiva
de tornar-se professor autor. Para isso, foram propostos os PCN - Parâmetros
Curriculares Nacionais, que segundo Paulo Renato Souza, Ministro da Educação e
do Desporto, da época, sua criação foi com a finalidade de oferecer subsídios ao
professor na execução de seu trabalho, auxiliando-o no seu planejamento diário ao
buscar maneiras para que as crianças tenham o domínio dos conhecimentos
necessários para desenvolverem-se como cidadãos plenamente reconhecidos e
conscientes de seu papel social. Naquela ocasião, o ministro afirmou que estava
convicto de que os Parâmetros seriam instrumentos úteis no apoio às discussões
pedagógicas em cada escola, na elaboração de projetos educativos, no
planejamento das aulas, nas reflexões sobre a prática educativa e na análise do
material didático. Ele esperava, por meio destes documentos contribuir para a
atualização dos profissionais da educação.
A SEED - Secretaria de Estado da Educação do Paraná, a partir de 2004,
definiu um programa de reformulação curricular que tinha como pressuposto
contrapor os referenciais nacionais daquele momento histórico, os quais se
consubstanciavam em uma concepção de educação que atrelava a escola pública
às necessidades do mercado, expressas nos PCN. Ao fazer isto, a SEED objetivou
articular a construção de novos referenciais curriculares à formação docente, desta
forma, surgiu então, as Diretrizes Orientadoras Curriculares do Estado do Paraná,
que segundo seus textos pretende recuperar a função social da escola pública
paranaense que é ensinar, dar acesso ao conhecimento, para que todos,
especialmente os alunos das classes populares, possam ter um projeto de futuro
que vislumbre a escolha da profissão, o exercício da cidadania e uma vida digna.
Mesmo com esta gama de possibilidades para atualização, aprofundamento
dos conhecimentos profissionais e desenvolvimento da capacidade de reflexão
sobre o trabalho educativo, como professor da rede pública paranaense e ocupante
do cargo de diretor de uma escola pública detecto ainda algumas práticas levadas
às salas de aula, demonstrando um ensino descontextualizado do dia a dia do aluno,
ou seja, um ensino que vem em desencontro com o que preconiza os documentos
apresentados acima. Um ensino fragmentado, linear, desprovido de sentido,
significado e utilidade, contrapõem as perspectivas de que:
[...] a matemática é um produto cultural e social. Cultural, porque a cada momento suas produções são impregnadas de concepções da sociedade da qual emergem e porque condicionam aquilo que a comunidade de matemáticos concebe como possível e relevante. […] A matemática é também um produto social, porque resulta da interação entre pessoas que se reconhecem como membros de uma mesma comunidade. As respostas dadas por alguns geram novos problemas que outros visualizam, e as demonstrações produzidas são validadas segundo as regras aceitas na comunidade matemática em certo momento. Essas regras se transformam em função dos conhecimentos e das ferramentas disponíveis, o que leva a
pensar que a própria ideia de rigor matemático muda com o tempo. (SADOVSKY, 2010, p. 21-22).
Neste contexto, cabem algumas reflexões: o que é Matemática? Para que
serve a Matemática? O que ensinar em Matemática? Como ensinar Matemática?
Diante da experiência como professor de Matemática é possível dizer que talvez
ainda estejamos atuando e aplicando um ensino matemático que apresenta como
um conjunto de técnicas prontas e acabadas, desligado do dia a dia dos alunos e do
nosso próprio, criado e destinado exclusivamente à abstração acadêmica, de forma
mecânica e acrítica.
Ao pensar sobre as questões apresentadas e a situação vivenciada na escola
é que propus um Projeto de Intervenção Pedagógica, tendo a Modelagem
Matemática como um suporte para a leitura de mundo, já que esta prática também
possui convergência com os pressupostos defendidos por Paulo Freire (1996), que
preconiza uma construção dialógica, coletiva e crítica do conhecimento. Trata-se de
um instrumento de ensino que possibilita a aprendizagem de Matemática por meio
da criação de um modelo que a relacione com outras ciências. Entende-se que a
Modelagem Matemática representa, na dimensão proposta por Barbosa et. al.
(2007), uma das principais chaves da compreensão da disciplina como atividade
humana, necessária e fundamental, pois, para Barbosa a Modelagem Matemática é
[…] um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convidados a indagar e/ou investigar, por meio da Matemática, situações oriundas de outras áreas da realidade. Essas se constituem como integrantes de outras disciplinas ou do dia a dia; os seus atributos e dados quantitativos existem em determinadas circunstâncias (BARBOSA, 2001, p. 06).
Esta percepção enseja um saber: a de que o homem precisa da Matemática
para compreender sua própria existência, para tecer críticas aos processos sociais e
para forjar e empreender mudanças. No entanto, atualmente, ao se falar em
matemática torna-se imprescindível compreender que ela é considerada insuficiente
para atuação profissional, surgindo, desta forma, a Educação Matemática que
Segundo as Diretrizes Orientadoras do Estado do Paraná (2008) “vem se
multiplicando com declínio do Movimento da Matemática Moderna.
Desse modo, problematizou-se: o que os professores dizem quando aceitam
o convite e participam de um projeto de intervenção, em formação continuada, com o
objetivo de fomentar práticas inovadoras no ensino de Matemática?
A intervenção e o contexto pesquisado
Após encaminhamento de apresentação do Projeto de Intervenção e pesquisa
aos Diretores e Professores da Escola Municipal Manuel Bandeira e Colégio
Estadual do Campo Vista Alegre com a adesão dos participantes: professores do
Ensino Fundamental, no desenvolvimento de oficinas4 pedagógicas, totalizando 32
horas de estudo e pesquisa, houve mobilização de ideias sobre a inovação da
prática pedagógica a partir das discussões dos documentos oficiais, concepções
pedagógicas para a Educação Matemática e a contribuição da teoria da Modelagem
para o ensino e aprendizagem da Matemática.
Para desenvolver no 1° encontro foi utilizado o laboratório de informática, para
acesso do site do MEC5 que disponibiliza a LDB nº 9.394 de 20 de dezembro de
1996. O conceito de Formação Continuada foi discutido a partir da realização da
leitura dos artigos que versavam sobre valorização do profissional, exigências
formativas dos profissionais da educação e o direito e a necessidade da formação
continuada como meio de aprendizagem e compreensão das diferentes dimensões
do trabalho docente. No segundo encontro prevaleceu o estabelecimento das relações entre a
matemática escolar e seu uso no cotidiano. Para isso, foi realizada a leitura do texto:
“Formação Continuada”, encontrado nos Referenciais para Formação de
Professores (BRASIL, 1999, p. 131). Esses referenciais trazem indicações partindo
de princípios de que a formação continuada de professores deve responder tanto às
necessidades do sistema de ensino quanto às demandas dos professores em
exercício. No decorrer da leitura dos referenciais propostos para essa atividade foi
observado que a atualização, o aprofundamento dos conhecimentos profissionais e
o desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre o trabalho educativo deverão
ser promovidos a partir de processos de formação continuada que se realizarão na
escola onde o professor trabalha e em ações realizadas pelas secretarias de
Educação e outras instituições formadoras, envolvendo equipes de uma ou mais
escolas.
O trabalho do terceiro encontro foi sobre as características das Tendências
Pedagógicas na atuação do professor, para que os participantes identificassem 4 Oficina Pedagógica: É nas palavras de Cuberes apud Vieira e Volquind (2002, p. 11) “um espaço para
aprendizagem; um processo ativo de transformação recíproca entre sujeito e objeto; um caminho com alternativas, com equilibrações que nos aproximam progressivamente do objeto a conhecer”.
5 MEC: Ministério de Educação e Cultura.
concepções sobre relação entre ensino e aprendizagem presentes no trabalho
docente. Assim, foi proposto a leitura e discussão sobre as características
identificadas e relacionadas de acordo com Libâneo (1989, p. 64), texto "Tendências
Pedagógicas no Brasil e a Didática”. O autor agrupa as tendências pedagógicas em
dois conjuntos: liberal (tradicional, renovada, progressista, renovada não diretiva,
tecnicista) e progressistas (libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos)
identificando as diferentes concepções sobre a relação entre ensino e aprendizagem
presentes no trabalho docente.
O direcionamento dos trabalhos do quarto e do quinto encontro foi
relacionado à prática pedagógica do professor de Matemática, no sentido de
problematizá-la, privilegiando a possibilidades de inovações na metodologia deste
ensino. Na sequência houve a leitura do texto “Os Quatro Pilares da Educação” e a
análise dos vídeos de Rubem Alves: aprender a aprender; aprender a conviver;
aprender a fazer e aprender a ser.
Partindo de leituras realizadas e análise dos vídeos, as práticas pedagógicas
dos participantes foram problematizadas através dos seguintes questionamentos:
qual a importância da Formação Continuada no enfrentamento dos desafios na
educação do século XXI? E em sua opinião, as leituras realizadas até o momento
contribuem para a melhoria do desenvolvimento das aulas da Matemática? Justifique
a sua resposta.
Com a utilização de um roteiro de estudo, análise de imagens, vídeos, cenas
de filme e registros, refletiu-se sobre as práticas que os professores concretizam em
sala de aula, mais especificamente, com o ensino da Matemática. A experiência
prévia dos professores relacionada aos temas tratados durante as atividades
possibilitou aos participantes a construção de um mural de assuntos relacionados à
Matemática para instigar seus alunos e demais sujeitos da comunidade escolar, a ter
curiosidade e tomar o gosto pela Matemática.
O mural teve como tema de exposição “O dia da Matemática é todo dia”, o
qual foi apresentado à comunidade escolar no dia 06 de maio de 2013,
comemorando o dia da Matemática. Nesse dia, os professores, com muita
criatividade, transformaram o ambiente escolar em um espaço “atrativo” e
“desafiador”, no qual os alunos foram convidados a aprender por meio de jogos e
brincadeiras, priorizando o pensar e o raciocínio lógico que representam um
diferencial na aprendizagem dos mesmos.
No sexto e sétimo encontros foram propostos leituras de textos que tratavam
dos Encaminhamentos Metodológicos e a Modelagem Matemática encontrados nas
Diretrizes Curriculares da Educação Básica da disciplina de Matemática e
fragmentos textuais a partir do livro “Modelagem Matemática no Ensino"
(BIEMBENGUT, 2005, p. 18-30) que apresentaram informações sobre a teoria e a
prática da Modelagem Matemática. No entanto, para que isso fosse viabilizado, foi
de fundamental importância conhecer as principais características da modelagem,
percebendo que a partir do desenvolvimento de atividades inspiradas por ela, os
conceitos matemáticos poderão ser compreendidos pelo aluno, já que essa proposta
de ensino possui um caráter contextualizado o que favorece a aprendizagem
significativa. Sendo assim, elaborou uma proposta de trabalho (Plano de Trabalho
Docente), contemplando conteúdo(s) matemático(s) e encaminhamentos
metodológicos voltados à modelagem.
As propostas de trabalho que emergiram da discussão entre os professores
foram desenvolvidas em sala de aula e os resultados foram apresentados e
discutidos no último encontro, momento em que se levantou as possibilidades
inovadoras para o ensino da Matemática no Ensino Fundamental.
Por considerar o Projeto de Intervenção também um espaço de pesquisa, os
instrumentos de coletas de dados foram elaborados em conjunto com a Unidade
Didático-Pedagógica, a qual foi descrita e trouxe informações dos participantes
acerca da necessidade de formação em serviço para o professor de Matemática do
Ensino Fundamental; da concepção de ensino e aprendizagem assumida pelo
docente em sua prática pedagógica, das problematizações realizadas sobre ela com
a incidência das possibilidades ou não de inovação pedagógica a partir dos estudos,
discussões e reflexões sustentados durante o desenvolvimento da intervenção e da
pesquisa.
As informações advindas dos encontros via oficinas, foram investigadas na
perspectiva da abordagem qualitativa, já que esta metodologia “procura entender,
interpretar fenômenos sociais inseridos em um contexto” (BORTONI-RICARDO,
2008, p. 34), da pesquisa participante, que de acordo com Gil (1991) “se desenvolve
a partir da interação entre pesquisadores e membros das situações investigadas” e
das técnicas de análise de conteúdo cuja natureza é interpretativa que nas palavras
de BARDIN (1977, p.32) se traduz como: [...] um conjunto de técnicas de análise das
comunicações [...]. Assim, as atividades teórico-práticas planejadas e desenvolvidas,
foram analisadas a partir do relato dos participantes conforme a técnica mencionada.
Ancorada pelos pressupostos teórico-práticas e a metodologia de pesquisa
abordados, a próxima seção tratará das informações obtidas no contexto dos
encontros promovidos durante a realização de oficinas.
Revelações em discussão
Os relatos a serem expressos tiveram origem no encaminhamento das
seguintes questões: a) o que é Formação Continuada para você? b) como você
observa a Formação Continuada em sua trajetória docente? c) a Formação
Continuada influencia em sua prática pedagógica? Comente. d) apresente suas
considerações sobre as questões anteriores aos colegas e, coletivamente, formule a
ideia síntese do grupo sobre o que significa a Formação Continuada para o trabalho
em sala de aula. Tais questões foram propostas para compreender a concepção que
os professores têm sobre a formação continuada e seu desenvolvimento. De acordo
com os Referenciais para Formação de Professores, a formação continuada deverá
promover: […] continuamente o desenvolvimento de competências que possibilitam uma atuação pautada não apenas na função docente, mas também na condição de membro de uma equipe responsável pela formulação, implementação e avaliação do projeto educativo da escola e membro de uma categoria profissional (BRASIL, 2002, p.131).
Ao apresentar o conceito de Formação Continuada, durante os encontros, os
participantes6 reconheceram a necessidade dessa formação para o professor de
Matemática do Ensino Fundamental como veremos no quadro abaixo:
Tabela 1 - A formação continuada na concepção dos professores
P.A. O caminho para uma educação de qualidade passa pela valorização dos profissionais da educação [...] a única via pode ser a Formação Continuada. P.B. [...] o bom acompanhamento da equipe pedagógica bem como a organização pedagógica da escola pode contribuir muito com sua formação continuada. P.C. o modelo de organização pedagógica de algumas escolas não favorece muito na formação continuada. P.D. Em relação ao investimento do governo na formação continuada do professor, por exigência legal, é praticamente insignificante que não se consegue perceber seus resultados. P.E. o PDE é sem dúvida, um programa de formação continuada que pode ser considerado relevante para nossa atuação. No entanto, quantos são os professores da rede que tem ou já tiveram acesso a esse programa? [...] P.F. muitas instituições de ensino superior oferecem uma formação inicial deficitária que prepara muito mal o indivíduo para assumir o papel de educador. Para agravar o problema,
6 Como forma de manter o anonimato dos sujeitos da pesquisa, os participantes dos encontros estão
identificados pelas siglas: P.A., P.B., P.C., P.D., P.E., P.F., P.G. e P.H.
quando esse profissional chega à escola encontra um ambiente, onde não consegue dar continuidade a sua formação.
Fonte: Tabela produzida pelo autor a partir de dados coletados durante o desenvolvimento das oficinas. Ao analisar as respostas dos participantes percebe-se que alguns entendem
que a Formação Continuada é um direito adquirido pela categoria, porém
regulamentado por Leis Oficiais. Talvez a ocorrência deste entendimento seja pelo
fato da Formação Continuada ser tratada em diversos documentos, dentre os quais
se pode destacar a Deliberação nº 02/2002-CEE/PR7 que inclui no período letivo
dias destinados às atividades pedagógicas, conforme a redação de seu art. 3º que
segue: […] pode o estabelecimento considerar, como dias de efetivo trabalho escolar, os dedicados ao trabalho docente organizado, também em função do seu aperfeiçoamento, conquanto não ultrapassem cinco por cento (5%) do total de dias letivos estabelecidos em lei, ou seja, dez (10) dias no decorrer do ano letivo. (PARANÁ, 2002).
Outros participantes entendem que a Formação Continuada é um espaço-
tempo muito importante para estudos, reflexões e troca de experiências e afirmam
que estas ações preenchem as lacunas advindas da formação inicial, ainda alguns
professores da rede municipal observam que Formação Continuada ofertada por sua
mantenedora, pode ser considerada fragmentada, porque não acontece no interior
da escola, mas no início de cada ano letivo, na sede do município e que muitas
vezes os assuntos não são pertinentes, por isso, alguns destes professores, acabam
buscando mais aperfeiçoamento profissional, por meio de Pós-Graduação.
A LDB 9394/96 nos artigos 61 ao 67, potencializa a valorização profissional e
as exigências formativas dos profissionais da educação e o inciso II do art. 67,
assegura “o aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
periódico remunerado para esse fim”. Segundo a lei educacional em vigor, a
educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
consciência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil, e nas manifestações
culturais.
Diante da situação exposta por um dos participantes não se desconsidera que
nos últimos anos, a SEED/PR – Secretaria Estadual de Educação do Paraná tem
implantado programas de formação continuada, visando estudos, promoções de
7 CEE/PR: Conselho Estadual de Educação do Paraná.
novas abordagens metodológicas no ensino, favorecendo o aperfeiçoamento das
práticas pedagógicas desenvolvidas por seu corpo docente.
Recursos financeiros têm sido aplicados pela SEED/PR em projetos e
programas, gerando um conjunto de atividades, tais como: palestras, seminários,
cursos, oficinas, não podendo deixar de destacar, neste momento, o PDE –
Programa de Desenvolvimento Educacional, entretanto, muitas destas ações não
atingem totalmente seus objetivos, ainda é possível perceber poucas mudanças na
prática docente. Talvez isso ocorra pelo fato de que nem todos os professores são
participantes dos projetos de formação continuada.
A escola é também espaço para ocorrência da formação continuada, visto que
sua identidade é definida junto ao coletivo, porém muitas vezes com as dificuldades
para o desencadeamento e sustentação dos processos de estudo e reflexão, estes
deixam de se fazer presentes no campo de atuação do docente. Desta forma, a
iniciativa de buscar novas informações, reconstruir conceitos não se caracteriza
como uma atividade simples, geralmente, as condições oferecidas para a formação
continuada estão distantes das ideais.
Tabela 2 - A proposta de formação continuada
P.A: aprimorou minha experiência de sala de aula, valorizou a parte teórica de minha profissão. P.B. trouxe teorias importantes e necessárias ao ensino da Matemática.
P.C. melhorei bastante meu trabalho. Ficou mais fácil compreender a teoria para se colocar em prática a proposta de modelagem matemática. P.D. É preciso ser atualizado para atingir os objetivos e nos tornarmos mais eficazes no sentido de desenvolver o ensino e a aprendizagem com eficiência. A formação continuada oferece esta possibilidade. P.E. Comecei atuar mais frente as demandas contemporâneas, levando em consideração a realidade dos alunos. A proposta de modelagem faz com que os alunos se envolvam mais e se acabam se comportando como cidadãos. P.F. Foi uma renovação, voltei a sala de aula com mais entusiasmo, apesar dos obstáculos enfrentados no dia a dia da sala de aula. P.G. não podemos parar no tempo, devemos estar sempre evoluindo, pois, o mundo tecnológico sai na frente em relação aos interesses dos alunos. Então, temos que estar mais atentos e preparados para aulas mais interessantes, inclusive com o uso de tecnologias.
Fonte: Tabela produzida pelo autor a partir de dados coletados durante o desenvolvimento das oficinas.
Os professores participantes perceberam a necessidade de formação
continuada porque favorece a aprendizagem dos alunos. Eles passam a
compreender as diferentes dimensões de seu trabalho, reinterpretando-as e assim
reconstroem a própria prática docente, o que pressupõe a relação teoria e prática, já
que a formação continuada conduz à:
[...] busca de novos caminhos de desenvolvimento, deixando de ser reciclagem, como preconizava o modelo clássico, para tratar de problemas educacionais por meio de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas pedagógicas e de uma permanente (re)construção da identidade docente. (MIZUKAMI, 2002, p.28).
Nesta direção, o processo de formação docente, torna-se como elemento
essencial do processo educativo. Sobre isto, Sacristán & Gómez (2000, p. 10)
explicitam que: Os professores serão profissionais respeitados quando puderem explicar as razões de seus atos, os motivos pelos quais tomam umas decisões e não outras, quando ampararem suas ações na experiência depurada de seus colegas, e quando souberem argumentar tudo isso numa linguagem além do senso comum, incorporando as tradições de pensamento que mais contribuíram para extrair o significado da realidade do ensino institucionalizado. Para transformar é preciso ter consciência e compreensão das dimensões que se entrecruzam na prática dentro da qual nos movemos.
O pensamento acima corrobora com a ideia de que a Formação Continuada
de professores é um projeto ousado e desafiante, talvez porque pressupõe grandes
mudanças no trabalho educativo de reorganização de tempos, de espaços e dos
processos de ensino, porém, indispensável para que a escola possa "dar conta” dos
novos desafios que a ela se apresentam. Sendo assim, a reflexão do acima exposto
encontra-se com as produções das respostas dos questionamentos que foram
propostos.
Tabela 3 - Contribuição da intervenção pedagógica P.A. condição de analisar, discutir e debater sobre questões relevantes, ao processo ensino- aprendizagem, visando a superação dos anseios e das dificuldades encontradas na escola.
P.B. os encontros me fizeram bem. Vi que meus métodos podem ser melhorados. Basta me preparar para o mundo atual. P.C. aprendi bastante com professor PDE e os demais colegas. Sentia a falta de oportunidade para esse tipo de trabalho, o qual me inovou e guiou para alguns degraus a mais na minha prática de sala de aula. P.D. pude ver quanta coisa que ainda temos que aprender. Neste projeto percebi que ainda precisamos aprender muito mais, é um momento de reflexão sobre o ensino da Matemática. P.E. contribuiu na construção de uma nova identidade profissional, uma identidade mais apropriada para desenvolver um melhor trabalho com os alunos de hoje”.
Participante F: “sim, porque respondeu algumas das diversas dificuldades que temos para ensinar Matemático porque os alunos acham muito abstrata”.
P.G. me sinto revigorada para o exercício docente. O projeto me fez pensar e mudar postura na sala de aula, em relação a diversos conteúdos. P.H. estes encontros fortaleceram para enfrentar os desafios que a sala de aula nos remete. Além disso, tive um pouco de tempo para pensar que não sou a única angustiada, frustrada com a educação, muitos colegas compartilham a mesma ideia.
Fonte: Tabela produzida pelo autor a partir de dados coletados durante o desenvolvimento das oficinas.
Além de indicarem contribuições que a intervenção pedagógica trouxe para
suas práticas em sala de aula, os participantes expressaram durantes os encontros
quais são os desafios e as possibilidades no processo ensino-aprendizagem da
Matemática. Eles consideraram os avanços tecnológicos e o acesso rápido aos
conteúdos disponibilizados em softwares educacionais como veremos a seguir.
DESAFIOS
POSSIBILIDADES
Acompanhar os avanços tecnológicos. Preparar aulas atrativas e que tragam mais significados aos alunos.
Adquirir habilidade para o uso das TIC, em sala de aula.
Desenvolver diversos conteúdos matemáticos com o uso das TIC.
Utilizar os aplicativos da internet, para experimentações matemáticas.
Desenvolver práticas docentes inovadoras.
Para revelar a percepção dos professores quanto às possibilidades
inovadoras para o ensino e aprendizagem a partir da Modelagem Matemática, os
participantes relataram as experiências a partir das propostas de trabalho que foram
desenvolvidas em sala de aula.
Em contato, com os textos das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná
de 2008, para alguns dos participantes dos encontros, sendo este o primeiro, porém
juntamente com os demais perceberam que escola pública brasileira, nas últimas
décadas, passou a atender um número cada vez maior de estudantes pertencentes
às classes trabalhadoras. Ao assumir essa função, intensificou-se a necessidade de
discussões contínuas sobre o papel do professor na rede pública de ensino, já que
as transformações pelas quais a sociedade vive, exige dos professores investimento
formativo para desenvolvimento de novas alternativas de ensino que coloque o
estudante frente aos desafios sociais demandados, além da melhoria dos espaços
escolares de apoio ao estudo e à pesquisa.
Tabela 4 - Inovação nas aulas de Matemática
P.A. com proposta inovadora, os alunos nem se dão conta que estão lidando com a Matemática, os que apresentam mais dificuldades na sala de aula demonstraram satisfação em estar envolvido diretamente e realizando as atividades. P.B. os alunos que tinham pouco interesse pela aula procuravam ler, estudar, pesquisar e descobrir coisas novas sobre a matemática. P.C. é preciso estudar muito bem os conceitos para se planejar aulas diferentes e criativas. P.D. os alunos se sentem mais a vontade quando buscam informações extras. Uma grande satisfação é demonstrada por parte dos alunos, inserem seus próprios saberes nas atividades. P.E. o uso de meios alternativos de ensino, como desenhos animados, filmes, músicas, etc, possibilita ao estudante diferentes formas de aprender/estudar e aos professores diferentes formas de ensinar.
P.F. com propostas inovadoras o professor, também poderá mediar, orientar, sugerir, interagir, apoiar e promover mais reflexões nas aulas de Matemática.
P.G. as aulas com inovações passam a ser viva e dinâmica, deixando o aluno mais criativo e interessado. P.H. oportuniza diversas descobertas aos alunos, inclusive a troca de experiência, possibilitando a formação de cidadão pleno e preparado para o futuro.
Fonte: Tabela produzida pelo autor a partir de dados coletados durante o desenvolvimento das oficinas.
Ao analisar os registros dos participantes, percebe-se o destaque dado à
compreensão da Matemática e ao papel do professor que é trazer ao aluno as
informações e conhecimentos produzidos pela humanidade. Entretanto, não se trata
simplesmente da transmissão de conhecimento mecanicamente aos alunos, pois, o
papel social da escola é permitir que ocorra a apropriação crítica, criativa,
significativa e duradoura dos conteúdos em gerais, visto que os PCN - Parâmetros
Curriculares Nacionais trazem que:
É importante que a Matemática desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formação de capacidades intelectuais, na construção do pensamento, na agilização do raciocínio dedutivo do aluno, na sua aplicação de problemas em situações de vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio à construção de conhecimentos em outras áreas curriculares. (BRASIL, 1997, p. 29).
Com base na referência acima e na consideração dos participantes, percebe-
se a valorização da proposta deste trabalho, através da apresentação da
Modelagem Matemática, a partir do entendimento de que as atividades escolares
precisam conter desafios que estimulem a participação de todos os envolvidos na
elaboração do próprio conhecimento.
As ideias dos participantes não ficaram distintas ao preconizado no projeto de
intervenção pedagógica na escola, no que se refere às concepções metodológicas
na Educação Matemática que trazem possibilidades de inovação para esta área do
conhecimento.
No que se refere às Diretrizes da disciplina de Matemática, o ensino assume
uma nova postura - a Educação Matemática - como um campo de estudos que
possibilita ao professor balizar sua ação docente, fundamentando numa ação crítica
que conceba a Matemática como atividade humana em construção.
Segundo este documento a Educação Matemática: almeja um ensino que possibilite aos estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias. Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consciência de suas teorias, mas para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade. (PARANÁ, 2008, p. 48).
Ainda este documento afirma que: cabe ao professor a sistematização dos conteúdos matemáticos que emergem das aplicações, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o caráter científico da disciplina e de seu conteúdo. Pois, segundo Ramos, ir além do senso comum pressupõe conhecer a teoria científica, cujo papel é oferecer condições para apropriação dos aspectos que vão além daqueles observados pela aparência da realidade (PARANÁ, 2008. p. 48-49).
Com base no contexto acima, torna-se possível compreender que a Teoria da
Modelagem, nos estudos e pesquisas feitos por Barbosa (2001), Biembengut (2005),
Sadovsky (2010), confirmam uma perspectiva que permite ao aluno a
experimentação do processo de investigação de situações problemas com o fito de
transformar o meio em que vive.
Considerações
Com a sequência das atividades desenvolvidas nos encontros, provocou-se a
reflexão sobre a própria ação docente, no sentido de favorecer o aprimoramento do
ensino-aprendizagem de matemática, a responsabilidade docente na própria
qualificação da prática pedagógica, possibilitando, desta forma, a autonomia
intelectual, propiciando também aprofundamentos teóricos que sejam relevantes às
relações estabelecidas em sala de aula, numa sensibilização à necessidade de ser
professor crítico da própria prática.
A integração entre os professores dos anos iniciais e dos anos finais do
Ensino Fundamental durante estudo e reflexão dos desafios acenou possibilidades
para o ensino e aprendizagem da Matemática, através de aulas que permitem aos
alunos analisarem, discutirem, conjecturarem, apropriarem de conceitos e
formularem ideias; aulas contextualizadas que veem ao encontro da realidade dos
alunos, fazendo com que a Matemática tenha correspondência com os
conhecimentos que os mesmos adquirem dentro e fora do espaço escolar; aulas
lineares providas de sentidos, significados e utilidade aos alunos.
Os participantes do projeto reconhecem como imprescindível a formação
continuada do professor de Matemática do Ensino Fundamental ao afirmarem a
necessidade de espaços e tempos reservados no dia a dia escolar para realização
de práticas sistemáticas de análise, das ações desenvolvidas, estudos, troca de
experiência e discussões das observações feitas no ambiente escolar e também fora
dele.
Demonstraram, inicialmente, maior apropriação do modelo pedagógico
tradicional, pois, nas discussões relataram que ao ensinar conteúdos da disciplina,
valorizam a utilidade das fórmulas e das regras matemáticas por meio de um
treinamento de aplicação: definição, exercícios modelos e exercícios de aplicação.
Este tipo de ensino, muitas vezes, abre espaço para questionamentos entre alunos
tais como: “para que serve isso? De onde veio? Por que é assim?”, revelando a falta
de contextualização durante o desenvolvimento dos conteúdos, não permitindo,
assim, a oportunidade de desenvolver um trabalho intelectual mais profundo em sala
de aula.
Com base nas questões acima, torna-se viável a possibilidade de conquistar
maior autonomia quando trabalhar o conhecimento conforme a proposta estruturada
nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, as quais orientam a valorização de
concepções de ensino, de aprendizagem e de avaliação que permitam aos
professores e aos estudantes a tomada de consciência emancipadora. (PARANÁ,
2008).
Em relação às concepções de ensino e aprendizagem, os participantes, no
decorrer dos últimos encontros, revelaram compreender que mesmo assumindo um
currículo disciplinar, a escola é o lugar de socialização do conhecimento onde os
conteúdos matemáticos devem ser contextualizados social e interdisciplinarmente.
Nesta ação, os participantes demonstraram que na atualidade, o professor precisa
estar preparado, não apenas para o conteúdo de sua disciplina, mais sim, para atuar
frente a diversas demandas presentes no contexto social contemporâneo, que
dentre muitas, destacam-se: a História e Cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena;
a Prevenção ao uso Indevido de Drogas; a Sexualidade Humana; a Educação
Ambiental; a Educação Fiscal; o Enfrentamento à Violência; o Direito das Crianças e
Adolescentes e a Educação Tributária.
Além dessas demandas, notou-se ainda, um reconhecimento muito
importante por parte dos participantes no decorrer dos últimos encontros: a
necessidade do uso de tecnologias como ferramentas educacionais, o que vai ao
encontro com o que diz Kampff:
As tecnologias, […] ampliam o potencial humano. Todos reconhecem o papel fundamental das instituições escolares no desenvolvimento intelectual, social e afetivo do indivíduo. […] cabe à escola incorporar em seu trabalho, apoiado na oralidade e na escrita, outras formas de aprender, […] com uma tecnologia cada vez mais avançada. Mais do
que resistir, é preciso desvendá-la e, conscientemente fazer uso dela (KAMPFF, 2006, p. 11-12).
A citação acima fortalece a ideia de que é possível aos alunos o
desenvolvimento de competências importantes para a sobrevivência em um novo
tempo.
Diante das revelações citadas percebeu-se que os professores que aceitaram
o convite e participaram do projeto de intervenção, em formação continuada, com o
objetivo de fomentar práticas inovadoras, colocaram-se na condição de fundamentar
o trabalho docente em diferentes metodologias visando orientar, sugerir, interagir,
apoiar e promover reflexões dos alunos, nas aulas de Matemática. Os professores
disseram que irão propor, em suas aulas, além de leituras e pesquisa diversas,
meios alternativos de ensino e aprendizagem, como utilização de desenhos
animados, recortes de filmes, músicas, etc., possibilitando assim, diferentes formas
de ensinar e aprender. Eles nomearam essas "diferentes formas" como "inovações",
ou seja, a exploração de novas ideias para o sucesso do ensino e aprendizagem de
Matemática. Tal sucesso parece ser resultante da valorização da dinâmica de
contextualizar os conteúdos a fim de despertar no aluno, maior interesse,
criatividade e oportunidade para diversas descobertas, inclusive a troca de
experiências, que são úteis à formação de cidadão pleno e mais bem preparado
para o "agora", em outras palavras, para o enfrentamento de demandas do mundo
contemporâneo que lhe exige posicionamento, escolhas e atitudes.
Referências BARBOSA, J. C. Modelagem matemática e os professores: a questão da
formação. Bolema: Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, n.15, p. 5-23,
2001.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma
nova estratégia. São Paulo: Contexto, 2006.
BIEMBENGUT, M. S.; HEIN. N. Modelagem Matemática no ensino. 4 ed. São
Paulo. Contexto, 2005.
BORTONI-RICARDO, S. M. O professor pesquisador: introdução à pesquisa
qualitativa. São Paulo: Parábola. 2008.
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília,
v.134, n 248, p. 27.833-27841, 23 dez. 1996. Disponível em: Acesso em: 05/11/2012.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais/Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL, Referências para formação de professores//Secretaria de Educação
Fundamental/MEC. Brasília, 2002. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000511.pdf.> Acesso em
19/11/2013.
DELORS, Jaques. Quatro Pilares da Educação. São Paulo: Cortez; Brasília, DF:
MEC: UNESCO, 1998. Disponível em:
<http://4pilares.net/text-cont/delors-pilares.htm#EC>. Acesso: 05/12/2012.
KAMPFF, Adriana Justin Cerveira. Tecnologia da informática e comunicação na educação. Curitiba, IESDE Brasil S.A., 2006.144p.
LIBÂNEO, Jose C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MIZUKAMI, M. G. N. et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de
investigação e formação. São Carlos: EdUFSCAR, 2002.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Matemática. Curitiba: SEED, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Formação. Curitiba: SEED, [2012].
Disponível em:
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo
=736>. Acesso em: 25/11/2013.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Tendências Pedagógicas. Curitiba:
SEED, [2012]. Disponível em:
<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteu
do=311>. Acesso em: 25/11/2013.
SACRISTÁN, J. G.; GÓMEZ, A. P. Compreender e transformar o ensino. Porto
Alegre: ArtMed, 2000.
VIEIRA, E.; VOLQUIND, L. Oficinas de ensino: O quê? Por quê? Como? 4. ed.
Porto Alegre: Edipucrs, 2002.