Fomento del aprendizaje colaborativo, utilizando la estrategia de aprendizaje

basado en retos, para la enseñanza de Lengua Castellana y Ciencias Naturales

Claudia Milena Arias Aguilar

María Verónica Morales Gutiérrez

Yerly Paola Campos Medina

Asesor de Tesis: Gary Alberto Cifuentes Álvarez Ph.D.

Universidad de los Andes

Facultad de Educación

Ibagué, Tolima

2018

Tabla de contenido

INTRODUCCIÓN 8

CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 13

1.1 Antecedentes 13

1.2 Formulación del problema 14

1.3 Justificación 16

1.4 Objetivos 17

1.4.1 Objetivo general 17

1.4.2 Objetivos específicos 17

CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO 18

2.1 Aprendizaje colaborativo 20

2.2 Estrategias del docente 22

2.3 Estrategia del aprendizaje basada en retos _______________________ 25

2.4 Aprendizaje colaborativo con TIC 28

2.5 Ambiente de aprendizaje 31

2.6 Fomento del aprendizaje colaborativo en educación 31

CAPÍTULO 3. DISEÑO METODOLÓGICO 34

3.1 Técnicas e instrumentos 37

3.2 Categorías de análisis 38

CAPÍTULO 4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN 40

4.1 Diagnóstico______________________________________________________________ 40

4.1.1Ambiente de aprendizaje de Lengua Castellana, grado noveno 40

4.1.2 Ambiente de aprendizaje de Lengua Castellana, grado octavo 41

4.1.3 Ambiente de aprendizaje de Ciencias Naturales, grado quinto 42

4.1.4 Análisis transversal de los tres ambientes de aprendizaje 43

4.2 Descripción y reflexión del primer ciclo 44

4.2.1 Ambiente de aprendizaje de Lengua Castellana, grado Noveno 44

4.2.2 Ambiente de aprendizaje de Lengua Castellana, grado Octavo 47

4.2.3 Ambiente de aprendizaje de Ciencias Naturales, grado Quinto 51

4.2.4 Análisis transversal de los tres ambientes de aprendizaje 53

4.3 Descripción del segundo ciclo 55

4.3.1 Ambiente de aprendizaje de Lengua Castellana, grado Noveno 55

4.3.2 Ambiente de aprendizaje de Lengua Castellana, grado Octavo 58

4.3.3 Ambiente de aprendizaje de Ciencias Naturales, grado Quinto 60

4.3.4 Análisis transversal de los tres ambientes de aprendizaje 62

4.4 Propuesta para la tercera intervención 65

4.5 Discusión con los autores 66

CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 72

REFERENCIAS 75

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Marco metodológico del ABR de Apple 27

Figura 2. Espiral de ciclos 35

Figura 3. Socialización ABR 45

Figura 4. Google Drive 45

Figura 5. Preparación de exposición 46

Figura 6. Apertura Gmail 48

Figura 7. Consulta 49

Figura 8. Rima alusiva al medio ambiente 52

Figura 9. Realización de diapositivas 54

Figura 10. Uso de herramientas tecnológicas 55

Figura 11. Socialización de videos 56

Figura 12. Autograbaciones 56

Figura 13. Google Drive 58

Figura 14. Conversatorio 58

Figura 15. Desafíos 59

Figura 16. Discusión en clase 60

Figura 17. Exposiciones 61

Figura 18. Estrategias de trabajo colaborativo 63

5

RESUMEN

El objetivo de la presente investigación es fomentar el aprendizaje colaborativo, utilizando

la estrategia de aprendizaje basada en retos (ABR) en tres ambientes de aula, dos de Lengua

Castellana y uno de Ciencias Naturales. Para ello, se asume el paradigma crítico, implementando

el diseño de investigación acción con el espiral de ciclos propuesto por Kemmis (1988), el cual

está constituido por diferentes fases que culminan con la reflexión y propuesta de transformación

de las prácticas pedagógicas de las docentes investigadoras con relación a las estrategias

colaborativas de enseñanza.

Para este trabajo, se tiene en cuenta técnicas de recolección de datos cualitativos, que

corresponden a grupos focales con los estudiantes; la observación no participante con registro

fílmico, diarios de campo y entrevistas a las docentes investigadoras.

Durante la investigación se encontró que el ABR fomentó el aprendizaje colaborativo y la

transformación en las estrategias de las docentes. De igual forma, se logró integrar la tecnología

estimulando el desarrollo de competencias para el trabajo colaborativo.

En conclusión, esta investigación permitió que las docentes reflexionaran constantemente

sobre sus prácticas de aula y el impacto positivo que el aprendizaje colaborativo ejerce en los

actores y participantes de este proyecto. Así mismo, lograron reflexionar que, para mejorar aún

más, las Instituciones se deben involucrar en estos tipos de transformaciones y crear espacios de

aprendizaje colaborativo, para que los docentes conozcan y apropien nuevas estrategias de

enseñanza como el ABR y utilicen herramientas tecnológicas en espacios colaborativos tanto

virtuales como presenciales.

Palabras claves: Aprendizaje colaborativo, aprendizaje basado en retos (ABR), estrategias

del docente, herramientas tecnológicas, ambiente de aprendizaje.

6

ABSTRACT

The aim of this research is to promote collaborative learning. To do such learning, strategy

based challenges (ABR) were used in three different academic environments: two of them were a

Spanish Language lesson and the third one was one of Natural Sciences. For this, the critical

paradigm is assumed by implementing the action of design research together with the spiral cycles

proposed by Kemmis (1988). This consists of different stages that culminate in the reflection and

the proposal for the transformation of the pedagogical practices of the research teachers in relation

to the collaborative teaching strategies.

In order to gather the information needed for this research, technical qualitative data

collection was taken into consideration: focus groups formed by students, non-participant

observation with filmic record, field notes, and in-depth interviews conducted with research

teachers.

As the research progressed, some important points were discovered. On one hand, it was

seen that the ABR fostered collaborative learning and transformation in teaching strategies. On the

other, some evidence that it was possible to integrate technology stimulating the development of

skills for collaborative work.

In conclusion and taking into account all the points made throughout the course of this

report, this research allowed the teachers to constantly reflect on their teaching practices, as well

as the positive impact that collaborative learning has on the actors and participants in this project.

Likewise, the research managed to reflect that in order to achieve further improvement, institutions

should be involved in these types of transformations. Additionally, they should also create

opportunities for collaborative learning, so that teachers know and embrace new teaching

7

strategies, such as ABR, and they get to use technological tools in both virtual and face to face

collaborative environments.

Keywords: collaborative learning, based on challenges (ABR) learning, teaching

strategies, technological tools, learning environment.

8

INTRODUCCIÓN

El objetivo de la presente investigación es fomentar el aprendizaje colaborativo, utilizando

la estrategia de aprendizaje basada en retos (ABR), para tres ambientes de aula en dos Instituciones

públicas de la ciudad de Ibagué. Dos de los ambientes se desarrollan en el área de Lengua

Castellana en la Institución Educativa Guillermo Angulo Gómez, con estudiantes de Octavo y

Noveno de Básica Secundaria, y el otro en el área de Ciencias Naturales en la Institución Educativa

Técnica Musical Amina Melendro de Pulecio, con escolares de Quinto de Primaria. La muestra

poblacional de este estudio es intencional, participando, tres docentes con su respectivo grupo,

cada uno de 30 a 40 escolares.

Estas nuevas tendencias en pedagogía, para el fortalecimiento de los procesos educativos,

tienen un sólido fundamento teórico, relacionado con las categorías de análisis, el cual se describe

a continuación.

En cuanto al aprendizaje colaborativo, Garza (2000) lo considerada una filosofía de

interacción y una forma personal de trabajo donde intervienen aspectos, tales como el respeto, la

colaboración y la aceptación a las contribuciones y habilidades de los miembros del equipo. Para

este autor, en un grupo colaborativo existe una autoridad compartida y una aceptación por parte

de los miembros que lo integran. De la responsabilidad de las acciones y decisiones del grupo

depende el éxito que obtengan.

Prescott (1993), resalta que el trabajo colaborativo promueve el aprendizaje mutuo y la

interacción de los participantes, desarrollando habilidades individuales y grupales en los que cada

uno es responsable de su propio aprendizaje. Es decir, en los ambientes colaborativos los docentes

9

y educandos deben apoyarse mutuamente, compartiendo saberes, intereses y compromisos, para

alcanzar los propósitos que a nivel grupal se esperan (para. 2).

Por su parte, Collazos y Mendoza (2006), plantean las estrategias del docente y su rol como

diseñador instruccional, teniendo en cuenta que este papel está inmerso en la filosofía de trabajo

colaborativo y que implica diseñar materiales o ambientes de aprendizaje, donde haya suficientes

oportunidades para que los estudiantes puedan acceder al conocimiento, aspecto que concuerda

con la teoría del docente mediador de Vygotsky (1974).

Para el ABR, se relaciona al Instituto Tecnológico de Monterrey con la propuesta de un

diseño instruccional organizado en ciclos, en el que los educandos interactúan en forma

colaborativa, tratando de solucionar problemáticas reales a través del modelo Apple (2011), en el

que se trazan cinco principios, para trabajar sobre retos. El primero, se relaciona con la

problemática y definición del reto; el segundo, con la generación de ideas y reflexiones sobre éste;

el tercero, con las posibles formas de abordarlo; el cuarto, asocia la investigación y revisión de

datos; y en el quinto, se publican los productos o resultados finales, los cuales son sometidos a

evaluación.

Por último, Calzadilla (2002) expresa que las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC), facilita en los estudiantes la adquisición de conocimientos con el uso de

múltiples herramientas. De esta manera, los diferentes instrumentos tecnológicos promueven la

estimulación de la comunicación interpersonal, el trabajo colaborativo, el seguimiento del proceso

del grupo a nivel individual y colectivo, el acceso a la información y a los contenidos de

aprendizaje. Así como la creación de ejercicios de evaluación y autoevaluación (para. 8).

Respecto a la metodología, esta investigación se enmarca desde un paradigma crítico y

utiliza un diseño de investigación acción, tomando como referencia el espiral de ciclos propuesto

10

por Kemmis (1988), el cual está constituido por diferentes fases que culminan con la reflexión y

propuesta de transformación de las prácticas pedagógicas de las docentes investigadoras con

relación a las estrategias colaborativas de enseñanza.

Para este trabajo, se tiene en cuenta técnicas de recolección de datos cualitativos, alineados

con el modelo escogido para responder a la pregunta de investigación ¿Cómo puede una estrategia

de aprendizaje basada en retos fomentar el aprendizaje colaborativo en la enseñanza de Ciencias

Naturales y Lengua Castellana? Estas técnicas corresponden a grupos focales con los estudiantes,

observación no participante con registro fílmico, diarios de campo y entrevista a las docentes

investigadoras, que aportan información en cada uno de los ambientes de aprendizaje, a partir de

las categorías de análisis, aprendizaje colaborativo y estrategias de las docentes.

Con el aprendizaje colaborativo se evidenció que, al implementar el ABR, las docentes

observaron cambios significativos en las estrategias de enseñanza, ya que permitió proponer

actividades en la que los estudiantes se agruparon para concertar ideas, retos, preguntas esenciales

y acciones para solucionarlo, incentivados constantemente por sus tutoras que les explicaron los

beneficios del trabajo colaborativo. Cabe resaltar que en cada uno de los ambientes surgió un reto

diferente de acuerdo a los contenidos académicos y los intereses de los educandos.

Es así que en las prácticas pedagógicas se reflejó variedad de actividades que trazaron las

maestras en su plan de acción, transformando cada uno de los ambientes de aprendizaje en los que

brindaron oportunidades para que los escolares interactuaran y accedieran al conocimiento a través

del trabajo colaborativo.

Continuando con el proceso de reflexión crítica sobre la práctica de las docentes

investigadoras, se encontró que el ABR fomentó el aprendizaje colaborativo y la transformación

en las estrategias de las docentes. De igual forma, al integrar la tecnología, así como lo estipula el

11

ABR, se fomentó la colaboración, puesto que las maestras se apropiaron de éstas herramientas

para acceder al conocimiento y facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje entre docentes y

estudiantes, estimulando el desarrollo de competencias para el trabajo colaborativo.

Lo anterior, da respuesta a la pregunta de investigación, ya que en los tres ambientes de

aprendizaje las maestras aplicaron la estrategia ABR, la cual se diseñó para que los grupos de

estudiantes trabajaran colaborativamente, evidenciando cambios en las prácticas pedagógicas

descritas en el diagnóstico. En efecto, esta fase mostraba que habitualmente había más trabajo en

grupo que colaborativo; debido a que las docentes solían orientar las clases de manera tradicional,

utilizando guías estructuradas, para que los estudiantes las resolvieran en equipos, sin tener en

cuenta la distribución de tareas ni el desempeño de roles.

Visión opuesta a lo que se observa al finalizar la investigación, ya que las docentes en sus

clases diseñan estrategias que promueven la responsabilidad, el compromiso, el respeto y la

participación de los educandos, teniendo en cuenta el ABR. De igual manera, se establece que la

aplicación de esta estrategia en los dos contextos disciplinares, no muestra diferencias en cuanto a

los resultados, ya que en los tres ambientes de aula se observó el intercambio de saberes, la

concertación grupal, opciones diversas de trabajo e interacción entre pares, con el acompañamiento

de un tutor. Es así que esta investigación se puede aplicar en cualquier área, enriqueciendo las

prácticas pedagógicas de los docentes y la autonomía de los estudiantes en la construcción de su

propio conocimiento.

En conclusión, esta investigación permitió que las docentes reflexionaran constantemente

sobre sus prácticas de aula y el impacto positivo que el aprendizaje colaborativo ejerce en los

actores y participantes de este proyecto. Así mismo, tienen claro que, para mejorar aún más, las

Instituciones se deben involucrar en estos tipos de transformaciones y crear espacios de

12

aprendizaje colaborativo, para que los docentes conozcan y apropien nuevas estrategias de

enseñanza como el ABR y utilicen herramientas tecnológicas en espacios colaborativos tanto

virtuales como presenciales.

13

CAPÍTULO 1

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Antecedentes

La presente investigación se desarrolla en dos Instituciones oficiales de la ciudad de Ibagué.

Una de ellas es la Institución Educativa Guillermo Angulo Gómez y la otra es la Institución

Educativa Técnica Musical Amina Melendro de Pulecio “Conservatorio de Ibagué”. A

continuación, se describe el contexto de cada una.

La Institución Guillermo Angulo Gómez se encuentra ubicada en la comuna 12, zona sur

de Ibagué, exactamente en el Barrio Yuldaima. Cuenta con 1.348 estudiantes, 45 docentes y 3

directivos docentes; y se caracteriza por poseer un entorno socioeconómico vulnerable, con

población de estrato 1 y 2.

El énfasis de esta Institución es académico y está conformada por tres sedes. La principal

para estudiantes de Secundaria y Media (Jornada mañana); la sede Galarza primaria (Jornada

mañana y tarde) y la sede Yuldaima primaria (Jornada tarde).

Por otra parte, la Técnica Musical Amina Melendro está ubicada en el barrio San Jorge, vía

Calambeo. En este lugar, aún se puede disfrutar de la naturaleza debido a la cercanía con la Granja

San Jorge y las amplias zonas verdes que lo rodean; por eso, es considerado como uno de los

pulmones de Ibagué. Actualmente cuenta con 1.786 estudiantes, correspondientes a los niveles de

Preescolar, Primaria, Secundaria, y Media Vocacional. Este centro educativo posee tres sedes, la

principal para los estudiantes de Secundaria y Media; la sede El Carmen y la sede San Jorge para

Preescolar y Primaria. La comunidad educativa pertenece a estratos sociales 1, 2, 3 y 4.

Las dos instituciones comparten similitud en sus actividades académicas, pues los docentes

en sus prácticas pedagógicas son muy dados a orientar la clase tradicional utilizando “métodos de

14

enseñanza esencialmente expositivos, ofreciendo gran cantidad de información que los alumnos

deben recepcionar y memorizar” (Canfux, 1996, p.12); es decir, el maestro es el centro y poseedor

del conocimiento.

En la presente propuesta de investigación se tienen en cuenta los estudiantes de los grados

Quinto, Octavo y Noveno, cuyas edades oscilan entre 10 y 16 años. A estos escolares en las clases

se les dificulta trabajar en grupo, porque están acostumbrados a desempeñarse de manera

individual y cuando se agrupan para desarrollar actividades, subestiman las contribuciones de sus

compañeros, las habilidades que poseen, la capacidad de organización y no asumen roles. Esto

hace que la interacción y la participación sea mínima en clase y no se compartan saberes que les

permitan aprender de los demás.

La anterior situación observada sirve para comprender que los docentes deben mejorar sus

prácticas pedagógicas, transformando el aula de clase con relación al trabajo grupal y para esto se

tendrá como referencia las áreas de Lengua Castellana y Ciencias Naturales, con miras a visualizar

las estrategias más adecuadas para fomentar este tipo de trabajo y por ende el aprendizaje

colaborativo.

1.2 Formulación del problema

Según Garza (2015), las actividades pedagógicas se fortalecen cuando los estudiantes

trabajan en grupo para compartir saberes, habilidades, actitudes y valores, que promueven la

participación activa y la interacción con sus pares en un ambiente de colaboración, responsabilidad

y respeto (para. 21).

En este sentido, el trabajo colaborativo resulta relevante, porque con su ejecución se

fomenta el empleo de grupos pequeños, en donde cada uno de sus integrantes obtiene aprendizajes,

15

lo que implica que todos aprenden a partir de la interacción entre ellos. Esto es beneficioso para

los estudiantes, porque les facilita la adquisición de conocimientos y al mismo tiempo les permite

desarrollar habilidades para el trabajo grupal. Por lo tanto, actúan como agentes activos de su

propio aprendizaje y el de los demás.

Así mismo, la interacción grupal, establecida por los estudiantes en el aula se desplaza a

contextos virtuales donde participan en red, accediendo a la información de manera rápida y

directa. Sin embargo, estos entornos y la manipulación de la información, en ocasiones no

contribuyen asertivamente en su formación cognitiva y personal. Analizando esta situación a nivel

institucional, no se está aprovechando la inclusión de las nuevas tecnologías de la información

para el trabajo pedagógico, pues no se promueven prácticas en las que se direccione la información

a través de estrategias de enseñanza y el fomento de estrategias colaborativas de aprendizaje.

Teniendo en cuenta, la observación de los ambientes de aprendizaje en las áreas de Lengua

Castellana y Ciencias Naturales de Básica Secundaria y Primaria respectivamente, no es frecuente

este método de trabajo, razón por la cual los estudiantes en su mayoría desarrollan competencias

individuales dirigidas por docentes, pues en sus prácticas pedagógicas aún utilizan métodos

tradicionales de enseñanza, así el modelo pedagógico institucional indique otra perspectiva de

trabajo. Tal es el caso de las Instituciones Educativas Guillermo Angulo Gómez y Amina Melendro

de Pulecio, centros donde se desarrolla la investigación, las cuales tienen definidas en el PEI los

modelos constructivista y dialogante.

A su vez, se observa que a los docentes se les dificulta implementar estrategias de

enseñanza a partir del trabajo en equipo y, por ende, el trabajo colaborativo. En algunas prácticas

se evidencia poco uso de herramientas tecnológicas, acordes con las necesidades de enseñanza y

aprendizaje, debido a que a algunos se les dificulta dominarlas, no se actualizan constantemente

16

en las nuevas tendencias educativas y en las TIC. Por eso en sus clases, casi no utilizan los

instrumentos tecnológicos con los que cuentan (computadores, tabletas, Vídeo Beam, tableros

digitales), por lo que están siendo subutilizados.

Como se puede evidenciar, los docentes se están limitando a transmitir conocimientos a los

estudiantes sin generar espacios de aprendizaje colaborativo, pues falta dominio de nuevas

estrategias como es el caso del aprendizaje basado en retos, con el fin de facilitar el proceso de

enseñanza-aprendizaje, para que tanto docentes como estudiantes asuman un rol diferente al que

han venido teniendo. De ahí, surge la inquietud de ¿Cómo puede una estrategia de aprendizaje

basada en retos fomentar el aprendizaje colaborativo en la enseñanza de Ciencias Naturales y

Lengua Castellana?

1.3 Justificación

La presente investigación es significativa porque plantea el uso de una nueva estrategia de

aprendizaje, para fomentar el trabajo colaborativo en las clases de Lengua Castellana y Ciencias

Naturales en Básica Primaria y Secundaria; aspectos que resultan importantes para fortalecer las

prácticas pedagógicas y abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto educativo.

El conocimiento de esta estrategia permite que el docente transforme su aula de clase y,

por ende, propicie la participación de los estudiantes, dado que domina la dinámica del aprendizaje

colaborativo en el que los estudiantes trabajan en grupos pequeños, para obtener los mejores

resultados, tanto individual como grupalmente; promoviendo el desarrollo de habilidades,

actitudes y valores en su desempeño académico y personal.

En este sentido, la estrategia del Aprendizaje Basado en Retos (ABR) se perfila como un

recurso pedagógico útil para abordar procesos cognitivos del currículo institucional, proponiendo

17

actividades innovadoras y lúdicas que transformen la manera en cómo aprenden los educandos.

Así pues, la implementación de dicho proceso es productivo y ofrece al educador una opción para

replantear su práctica pedagógica de aula, porque si el docente se apropia de esta nueva forma de

enseñar, será mejor el enfoque que da a la planeación de sus clases y su posterior

implementación, mejorando su desempeño académico y profesional.

Para lograr esta innovación se debe valorar la función del maestro como agente central del

sistema educativo, pues es quien orienta los conocimientos y las estrategias para que las

experiencias de los estudiantes sean exitosas y se fortalezca el aprendizaje. Por esta razón, las

conclusiones que arroje este estudio permitirán reflexionar y transformar cualquier práctica

pedagógica, sea cual sea la disciplina del saber.

1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo general

Fomentar el aprendizaje colaborativo a partir de la estrategia de aprendizaje basada en

retos, para la enseñanza de Lengua Castellana y Ciencias Naturales.

1.4.2 Objetivos específicos

- Diseñar, para tres ambientes de aprendizaje, estrategias de enseñanza basadas en retos que

contribuyan al fomento del aprendizaje colaborativo en los educandos.

- Integrar tecnología en cada uno de los ambientes de aprendizaje, para el fomento del trabajo

colaborativo.

- Desarrollar competencias que contribuyan a trabajar colaborativamente.

18

CAPÍTULO 2.

MARCO TEÓRICO

A continuación, se nombran y detallan trabajos de investigación que desarrollan de manera

parcial problemáticas del entorno educativo y social, con relación al aprendizaje colaborativo y las

estrategias del docente, utilizando el ABR.

Inicialmente se tuvo en cuenta un estudio de tipo exploratorio cualitativo, titulado

“Valoración del trabajo colaborativo entre profesores de escuelas básicas de Tomé-Chile”

realizado por Felipe Francisco Rodríguez Rojas y Carlos Javier Ossa Cornejo en la Escuela Ignacio

Serrano Montaner. El propósito fue dar a conocer la percepción sobre el trabajo colaborativo que

tienen los profesores de educación regular y educación especial, en el contexto de Programas de

Integración Escolar. Se realizaron entrevistas semiestructuradas a docentes para develar la

percepción de esta estrategia en algunos establecimientos educativos que la han implementado,

analizando los factores que puedan mejorar su impacto en los aprendizajes de los estudiantes. Estas

entrevistas fueron analizadas con el método de análisis sociológico. Se observa que el trabajo

colaborativo se dificulta por un problema de cohesión social en la cultura y la organización escolar.

Entre tanto, los resultados señalan la existencia de algunos grados de colaboración entre los

docentes, apreciándose la influencia de concepciones tradicionales y discriminadoras entre las

modalidades de educación regular y educación especial según el discurso de los participantes.

Otra tesis de tipo exploratorio acerca del aprendizaje colaborativo está relacionada con las

técnicas didácticas en el modelo educativo del Instituto Tecnológico de Monterrey, llevada a cabo

por la dirección de investigación y desarrollo educativo del sistema. En esta investigación se

identificó que:

El Aprendizaje Colaborativo es una forma clara de pensamiento y un estilo propio de aprendizaje,

en el cual las personas se reúnen por grupos para crear un consenso en cuanto a las decisiones del

19

equipo y responsabilidades tanto individuales como grupales, las cuales deben estar ceñidas por el

respeto, la colaboración y la aceptación de las contribuciones de sus integrantes (Garza, 2006, p.

6).

Respecto a la estrategia del Aprendizaje Basado en Retos (ABR), se presentan escasas

investigaciones en el ámbito educativo nacional, sin embargo, a nivel internacional su uso es más

frecuente. En los Estados Unidos en el año 2008, se realizó la implementación de este enfoque en

un contexto de formación con dos instituciones concretas: Apple y el Centro de Investigación en

Ingeniería VaNTH ERC. La empresa Apple desarrolló un proyecto denominado “Apple

Classrooms of Tomorrow-Today”, orientado a que el alumnado trabaje en equipo, con el

profesorado y especialistas externos. Esta agrupación designó el procedimiento Challenge Based

Learning (CBL). El otro instituto VaNTH ERC, conformado por las universidades de Vanderbilt,

Northwestern, Texas, Hardward y por el Massachussetts Institute of Technology (MIT), realizó

una técnica denominada Challenge Based Instruction (CBI). Este procedimiento está centrado en

el alumnado, en el conocimiento, en la evaluación, en la comunidad y en el diseño instruccional

Software Technology Action Reflection (STAR) Legacy Cycle.

Este trabajo de investigación se desarrolló en la asignatura “Informática y Programación”

del Grado de Ingeniería de la Universidad Politécnica de Madrid y se implementó esta estrategia

para resolver un problema a través de las fases: reto, generación de ideas, aportación de visiones,

investigación, prueba de la destreza y publicación de la solución apoyados con herramientas

tecnológicas.

En cuanto a los resultados del proceso, se verifica que el ABR se puede aplicar en el

contexto del entorno académico del alumnado. Un 100% de los equipos logró identificar un reto

asociado a su entorno y un 85,71% de los equipos consiguió aportar una solución real al reto, de

los cuales el 66,66% aportó una solución notable. Otro de los resultados obtenidos, es la eficacia

20

del método ABR para fomentar el trabajo colaborativo, demostrando que los componentes de cada

equipo comparten información y colaboran, a través de los foros de debate asociados a cada etapa.

Las investigaciones anteriormente descritas, demostraron que la implementación del

Aprendizaje Basado en Retos como metodología activa, según lo define López (2005), son “un

proceso interactivo basado en la comunicación profesor-estudiante, estudiante-estudiante,

estudiante-material didáctico y estudiante-medio que potencia la implicación responsable de este

último y conlleva la satisfacción y enriquecimiento de docentes y estudiantes”. Estas estrategias

basadas en el Aprendizaje Colaborativo pueden articular conocimientos de distintas disciplinas a

través de esta estrategia, conduciendo a la formación integral de los educandos.

Indagando sobre las últimas tendencias en pedagogía para el fortalecimiento de los

procesos educativos, ante la necesidad de incluir nuevas estrategias de enseñanza, que transforme

el rol del docente y propicie la participación de los estudiantes; hallamos que el aprendizaje

colaborativo y la estrategia del aprendizaje basado en retos, son tendencias que contribuyen

significativamente al proceso. Por esta razón, este apartado se estructura de la siguiente manera

atendiendo a los conceptos y enfoques más relevantes.

En primer lugar, se hace referencia al aprendizaje colaborativo, las estrategias del docente,

seguido de la estrategia basada en retos y el uso de herramientas tecnológicas. Para terminar este

capítulo, se teoriza acerca del ambiente de aprendizaje y los aspectos normativos en educación

sobre el aprendizaje colaborativo.

2.1 Aprendizaje Colaborativo

Del aprendizaje colaborativo hay variada información que apunta a su conceptualización,

lo que permite evidenciar que, a pesar de ser una tendencia contemporánea, su implementación ya

21

se ha evidenciado en los centros educativos por ser una propuesta significativa de enseñanza-

aprendizaje, donde se fomenta la interacción entre pares, a partir del trabajo en grupos pequeños.

En este sentido, Garza (2006) plantea que el aprendizaje colaborativo más que una técnica,

es considerada una filosofía de interacción y una forma personal de trabajo. En todas las

situaciones donde las personas se reúnen en grupos, se requiere el manejo de aspectos tales como

el respeto a las contribuciones y habilidades individuales de los miembros del mismo.

Para Garza, en un grupo colaborativo existe una autoridad compartida y una aceptación por

parte de los miembros que lo integran, de la responsabilidad de las acciones y decisiones del grupo

depende el éxito que obtengan. En este sentido, las contribuciones que realizan los integrantes del

grupo son aceptadas y poseen un estatus de igualdad. Sin embargo, todas las ideas son sometidas

a un análisis y en consenso se adopta la más adecuada, identificando que los miembros del equipo

poseen diferentes habilidades.

Así mismo Garza, expresa que el aprendizaje colaborativo fundamenta cinco componentes

básicos que ayudan a construir y conseguir la colaboración entre los miembros del grupo, estos

son: interdependencia positiva, responsabilidad individual, habilidades sociales, interacción (cara

a cara o virtual) y procesamiento de grupo.

En un entorno colaborativo interactúan todos los miembros del grupo, aportando ideas y

distintos puntos de vista, primero a nivel grupal y después individual, basados en la teoría de

Vygotsky (1978):

Un proceso interpersonal se transforma en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño,

todas las funciones aparecen por partida doble: primero en el nivel social y, más tarde, en el nivel

individual; primero entre las personas (interpsicológico) y después, en el interior del niño

(intrapsicológico)…Todas las funciones superiores se originan como relaciones concretas entre

individuos humanos (p.57).

22

Con esto, se percibe que el aprendizaje colaborativo fomenta la participación grupal de los

miembros del colectivo, los cuales con sus contribuciones aportan a la construcción de significados

a nivel individual, teniendo en cuenta los intereses y las necesidades del grupo. En otras palabras,

el aprendizaje colaborativo atiende a aspectos sociales del aprendizaje porque es un resultado de

la interacción entre las personas.

Por su parte, Matthews (1996) afirma que:

El aprendizaje colaborativo se produce cuando los alumnos y los profesores trabajan juntos para

crear el saber...Es una pedagogía que parte de la base de que las personas crean significados juntas

y que el proceso las enriquece y las hace crecer (p. 101).

Lo que hace que, en esta investigación, se confirme que en el aprendizaje colaborativo el

saber se produce socialmente, y no como lo propone la pedagogía tradicional, en la que según

Canfux (1996) los métodos de enseñanza son esencialmente dirigidos por un maestro autoritario

como centro del proceso educativo y los educandos como receptores pasivos de información. Un

perfil del docente y del educando que dista mucho de lo planteado en los ambientes colaborativos

de aprendizaje (para.12).

2.2 Estrategias del docente

Un componente importante para esta investigación está relacionado con las estrategias

del docente, definidas por Díaz y Hernández (1998) “como procedimientos o recursos

utilizados por el maestro, que se convierte en guía y orientador, con el fin de promover

aprendizajes significativos” (p.63). Este rol de guía y orientador es compatible con lo que

propone el aprendizaje colaborativo, ya que es quien diseña e implementa acciones de

enseñanza- aprendizaje, con las cuales pretende transformar las prácticas educativas y por ende

los ambientes de aprendizaje.

23

Relacionando esta información con los objetivos de esta investigación, es pertinente la

identificación del rol del profesor en entornos colaborativos de aprendizaje, propuesto por

Collazos y Mendoza (2006), así como el rol del estudiante.

El profesor es un instructor y diseñador instruccional, es decir, se encarga de definir las

condiciones iniciales del trabajo, planear los objetivos académicos, determinar claramente las

unidades temáticas y los conocimientos mínimos que deben ser adquiridos durante el proceso

de enseñanza en cada una de ellas. Esto requiere explicar los criterios de éxito y las tareas que

se van a realizar, con unos objetivos claramente definidos; exponer los conceptos que subyacen

al conocimiento de cada temática, definir los mecanismos de evaluación cómo se aplicarán, y

monitorear el aprendizaje de los alumnos dentro del aula de clase. El profesor como diseñador

instruccional debe tener en cuenta que este papel está inmerso en la filosofía de trabajo

colaborativo y que implica diseñar materiales o ambientes de aprendizaje, donde haya

suficientes oportunidades para que los estudiantes puedan acceder al contenido en forma

altamente individualizada.

Lo anterior concuerda con el planteamiento de Vigotsky (1974), en el que propone que

el docente es un mediador cognitivo “es aquel que incentiva de manera natural en el estudiante

mediante avances que en él no sucederían de forma espontánea y con esto logra un adelanto en

su desarrollo”.

Los estudiantes que estén comprometidos con el proceso formativo deben ser responsables

de su propio aprendizaje, definir los objetivos y los problemas que les son significativos, estar

motivados para aprender y ser colaborativos. En este proceso, los estudiantes entienden que el

aprendizaje es social, por eso escuchan las ideas de los demás y las articulan efectivamente, es

decir, concilian con ideas contradictorias u opuestas. Es decir, poseer la habilidad para identificar

24

las fortalezas de los demás; ser estratégicos, desarrollar y refinar el aprendizaje y las estrategias

para resolver problemas en forma creativa haciendo conexiones en diferentes niveles (Collazos et

al., 2006).

De esta manera, se observa en este tipo de aprendizaje la participación de todos los

integrantes como colaboradores en el momento de concretar las ideas, que servirán para determinar

conclusiones frente a un tema. Cada estudiante desempeña el papel de evaluador y líder de los

aportes realizados por los compañeros. En determinados momentos algún miembro puede actuar

como coordinador, pero nunca como líder, desarrollando habilidades tales como aprender a

consultar la información, compartirla por medio de la comunicación y autoevaluarse junto con sus

compañeros (Strijbos, Martens & Cojchms, 2004, p. 404).

Otro aspecto importante que se tiene en cuenta para que el aprendizaje colaborativo se lleve

a cabo, es propiciar ambientes en los cuales se promueva el aprendizaje mutuo e interactúen sus

participantes, así como lo plantea Prescott (1993):

El aprendizaje colaborativo busca propiciar espacios en los cuales se dé, el desarrollo de habilidades

individuales y grupales a partir de la discusión entre los estudiantes al momento de explorar nuevos

conceptos, siendo cada quien responsable de su propio aprendizaje. Se busca que esos ambientes

sean ricos en posibilidades, más que simples organizadores de la información, propicien el

crecimiento del grupo (p.2).

Es decir, en los ambientes colaborativos los docentes y educandos deben apoyarse

mutuamente, compartiendo saberes, intereses y compromisos para que el trabajo sea exitoso,

logrando que todos aporten entre sí y se alcancen los propósitos que a nivel grupal se esperan,

teniendo en cuenta que ellos son el centro del aprendizaje.

25

2.3 Estrategia del aprendizaje basado en retos

Esta estrategia se cita desde la visión que presenta el Instituto Tecnológico de Monterrey.

El Aprendizaje Basado en Retos (ABR) es un enfoque pedagógico que involucra activamente al

estudiante en una situación problemática real, relevante y de vinculación con el entorno, la cual

implica la definición de un reto y la implementación de una solución. Por ello, promueve la

participación activa del educando en una problemática existente y asociada con el entorno.

Ahora bien, la RAE delimita un reto como un objetivo o empeño difícil de llevar a cabo, y

que constituye por ello un estímulo y un desafío para quien lo afronta. En el entorno mundial y en

diversas áreas de estudio como la ciencia y la ingeniería, sitúan al estudiante como actor principal

de estudio frente a un determinado tema. (Jou, Hung y Lai, 2010).

Es así como en el ABR se aprovechan los intereses de los educandos para desarrollar sus

habilidades, competencias y consoliden un trabajo colaborativo y valioso dentro de su grupo,

teniendo en cuenta elementos como la comunicación, el liderazgo y los valores éticos (Malmqvist,

Rådberg y Lundqvist, 2015).

La inmersión de instrumentos tecnológicos y entornos virtuales hacen parte integral del

ABR, ofreciendo a los educandos diversas fuentes de información y el acceso autónomo a ésta. Un

aspecto importante en la metodología descrita por Apple es la presentación de las distintas

estrategias de solución para un problema real y relevante por parte de los estudiantes (Apple, 2011;

Johnson et al., 2009; Johnson y Adams, 2011).

Por ello se relacionan los elementos que hacen parte del modelo Apple (2011), para el

ABR:

Idea general: Es un concepto amplio que puede ser explorado en múltiples formas, es

atractivo, de importancia para los estudiantes y para la sociedad.

26

Pregunta esencial: Por su diseño, la idea general posibilita la generación de una amplia

variedad de preguntas. El proceso se va acotando hacia la pregunta esencial que refleja el interés

de los estudiantes y las necesidades de la comunidad.

Reto: Surge de la pregunta esencial, es articulado e implica a los estudiantes crear una

solución específica que resultará en una acción concreta y significativa. El reto está enmarcado

para abordar la idea general y las preguntas esenciales con acciones locales.

Preguntas, actividades y recursos guía: Son generados por los estudiantes, representan

el conocimiento necesario para desarrollar exitosamente una solución y proporcionar un mapa para

el proceso de aprendizaje. Los estudiantes identifican recursos de contenido para responder las

preguntas guía y establecer el fundamento para desarrollar las soluciones innovadoras, profundas

y realistas.

Solución: Cada reto establecido es lo suficientemente amplio para permitir una variedad

de soluciones. La solución debe ser pensada, concreta, claramente articulada y factible de ser

implementada en la comunidad local.

Implementación: Los estudiantes prueban la eficacia de su implementación en un

ambiente auténtico. El alcance de esta puede variar enormemente dependiendo del tiempo y

recursos, pero incluso el esfuerzo más pequeño para poner el plan en acción en un ambiente real

es crítico.

Evaluación: Puede y debe ser conducida a través del proceso del reto. Los resultados de

la evaluación formal e informal confirman el aprendizaje y apoyan la toma de decisiones a medida

que se avanza en la implementación de la solución. Tanto el proceso como el producto pueden ser

evaluados por el profesor.

27

Validación: Los estudiantes juzgan el éxito de su solución usando una variedad de métodos

cualitativos y cuantitativos incluyendo encuestas, entrevistas y videos.

Documentación y publicación: Estos recursos pueden servir como base de un portafolio

de aprendizaje y como un foro para comunicar su solución con el mundo. Se emplean blogs, videos

y otras herramientas.

Reflexión y diálogo: Mucho del aprendizaje profundo tiene lugar al considerar este

proceso, se reflexiona sobre el aprendizaje propio, sobre las relaciones entre el contenido, los

conceptos y la experiencia e interactuando con la gente (p. 4).

De acuerdo con estas ideas, el ABR promueve ciertos rasgos característicos particulares

como es la información que se presenta a los estudiantes en una forma apropiada, tanto secuenciada

como organizada (centrado en el conocimiento y la transformación de las estrategias del docente).

Así mismo, los contenidos que se presentan hacen referencia a los conocimientos previos

y es relevante en la vida de los estudiantes (centrado en el estudiante), creando oportunidades de

retroalimentación formativa durante el proceso evaluativo.

De esta manera, el docente crea ambientes que permite que los educandos aprendan de

manera colaborativa, ya sea virtual o en espacios presenciales, pero contribuyendo al buen

desarrollo del proceso. Para ello, el Instituto Tecnológico de Monterrey propone un diseño

instruccional organizado en ciclos en el que los educandos interactúen en forma colaborativa,

Figura 1. Marco metodológico del ABR de Apple

28

tratando de solucionar problemas o retos a los que se enfrentan, proceso que culmina con la

autoevaluación de su propio aprendizaje (Rowe y Klein, 2007).

Con base en este diseño, se tendrá en cuenta los diferentes elementos de este ciclo para el

desarrollo de esta estrategia. El primer ciclo, se relaciona con el reto, en donde se establece la

problemática y definición; el segundo ciclo, consiste en la generación de ideas y las primeras

reflexiones sobre el reto; el tercer ciclo, se orienta hacia cumplir las múltiples perspectivas, es

decir, todos los acercamientos sobre el reto y sus posibles formas de abordarlo; el cuarto ciclo,

asocia la investigación y revisión de datos e información; y en el quinto ciclo, se publican los

productos y resultados logrados.

En dichos contextos educativos se deben tener en cuenta dos tipos de estrategias

evaluativas. La primera se enmarca en la evaluación sumativa que puede ser implementada usando

evaluaciones tradicionales escolares para determinar el conocimiento del contenido. Así como

exposiciones del reto, defensa oral, desempeño individual de cada integrante del equipo, dando a

conocer a través de resultados mediante rúbricas y ofreciendo explicaciones específicas.

Y, por otro lado, la evaluación formativa corresponde a recibir la retroalimentación de sus

pares académicos y el docente como orientador, teniendo en cuenta que los educandos también

trabajan en ambientes colaborativos virtuales como: wikis, blogs, interacciones verbales o

mensajes de audio y video. Medios comunicativos en los que se puede desarrollar fácilmente estos

procesos. (Apple, 2011; Johnson et al., 2009; Johnson y Adams, 2011).

2.4 Aprendizaje Colaborativo con TIC

En la actualidad, los educandos acceden al conocimiento de distinta manera que hace

algunos años, debido a la interacción con los medios tecnológicos a los cuales tienen acceso y a

29

las necesidades de aprendizaje que en su entorno surgen. Razón por la cual, estos entornos virtuales

se convierten en un espacio en el que se incentiva la colaboración entre los integrantes de un grupo,

formando comunidades de aprendizaje (Wenger, 2001).

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han fomentado el aprendizaje

colaborativo con el uso de múltiples herramientas, para lograr acceder a la información y al

conocimiento. De esta manera, los diferentes programas informáticos e instrumentos tecnológicos

(con o sin el uso de Internet) permiten el acceso a la realización de todo tipo de trabajos que además

de satisfacer necesidades promueven el trabajo conjunto de los integrantes de un equipo y las

habilidades tecnológicas con relación al aprendizaje. Como se puede apreciar el aprendizaje

colaborativo se beneficia de las nuevas tecnologías.

De acuerdo con esta premisa Calzadilla relaciona las siguientes características:

a. Estímulo de la comunicación interpersonal en el aprendizaje virtual, ya que

posibilita el intercambio de información de los miembros del grupo involucrado.

b. Facilita el trabajo colaborativo, ya que se puede compartir información, mediante

ficheros, contactar rápidamente, realizar foros de discusión, etc.

c. Se puede realizar un seguimiento del progreso de los integrantes del grupo a través

de las acciones que realizan y que automáticamente podemos seguir con las nuevas tecnologías.

d. Acceso a la información y los contenidos del aprendizaje, mediante las bases de

datos accesibles en Internet y los programas de aprendizaje.

e. La gestión y administración de los alumnos es más sencilla ya que disponemos de

todos sus datos y que pueden ser de utilidad en momentos concretos.

f. La creación de material que permita el aprendizaje a distancia y la evaluación de

los implicados en el grupo, sin necesidad de ser presencial.

30

g. Posibilidad de utilizar experiencias anteriores en un banco de datos para observar

los progresos de las experiencias colaborativas.

h. Difusión de las experiencias y poder contactar con otros grupos que realicen

experiencias similares, compartiendo conocimientos y fuentes bibliográficas.

i. Investigar sobre distintos logros con otros grupos, aunque estén en lugares muy

distintos.

j. Existe una gran flexibilidad cognitiva, ya que cada participante puede elegir su

propio recorrido, según su nivel de aprendizaje y no tiene por qué estar atado a los progresos

estáticos en papel, sino que puede experimentar y volver a empezar si el ritmo es demasiado

acelerado. También permite que cada integrante escoja el grupo en el que desea participar

libremente y el coordinador de la actividad actúa como supervisor meramente.

k. El aprendizaje colaborativo asistido por ordenador facilita la tarea para aquellos

miembros que prefieren no enfrentarse a las clases presenciales con el grupo y se deciden por

el trabajo remoto (2002, p.1).

Entonces, la apropiación de las TIC facilita la adquisición del aprendizaje colaborativo

variado y completo, permitiendo que el acceso a la comunicación electrónica o comunicación

mediante ordenador (CMO) que se realiza a través de SMS, wikis, teleconferencias, foros, blogs,

redes sociales, aulas virtuales, etc., den como resultado un trabajo productivo para el grupo

(Crystal, 2004, p.88).

Finalmente, los sustentos teóricos relacionados en este apartado demuestran la pertinencia

en la implementación de la estrategia ABR que fomenta el Aprendizaje Colaborativo, tanto en la

estrategia del docente como en el desempeño individual y grupal de los estudiantes. Además, sirve

de orientación para que el docente modifique sus prácticas pedagógicas teniendo en cuenta en qué

31

consiste esta estrategia, su metodología y evaluación. Así mismo, cuál es el rol que deben asumir

el docente y el estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.5 Ambiente de aprendizaje

Los ambientes de aprendizaje, según Sauvé (1994) se conciben como espacios de

construcción significativa de la cultura en la que se desarrolla un proceso de coparticipación entre

sus miembros. Es así que se determina que en un ambiente de aprendizaje se forjan desafíos

significativos que fortalecen la autonomía de los estudiantes y se propician el desarrollo de valores.

Es decir, allí se asumen retos o desafíos que generan en los educandos propuestas para

indagar, conocer e investigar con el fin de acceder al conocimiento. Dentro de esta investigación

cobra importancia el ambiente de aprendizaje en las dos áreas de aplicación, ya que en estos

espacios se construye el aprendizaje y se produce la interacción entre maestras y estudiantes.

2.6 Fomento del aprendizaje colaborativo en la educación

El Ministerio de Educación Nacional (MEN) propone integrar acciones pedagógicas con

el fin mejorar las prácticas de aula, que permitan el desarrollo de diversas habilidades en los

estudiantes, además de proponer alternativas de solución ante las distintas situaciones cotidianas

(Estándares Básicos, 2006).

Es por esto, que el aprendizaje colaborativo es una estrategia que ha sido integrada en el

sistema escolar, hasta el punto de permitir que el trabajo en equipo gane espacios para mejorar las

prácticas de aula, en la que los integrantes de un equipo puedan interactuar constantemente,

promoviendo ayuda mutua.

32

Por otro lado, Los estándares curriculares son utilizados como herramientas para que los

docentes realicen seguimiento a la evaluación externa en el desempeño académico de los

educandos, cumpliendo con ciertos parámetros y formulando estrategias que permita innovar la

práctica docente, tal como se pretende alcanzar con el fomento del aprendizaje colaborativo a

través de la estrategia del aprendizaje basado en retos. Esto guarda relación con lo propuesto en

los estándares básicos (2006), “Los resultados de estas, a su vez, posibilitan monitorear los avances

en el tiempo y diseñar estrategias focalizadas de mejoramiento acordes con las necesidades de las

regiones e, incluso, de las instituciones educativas” (p. 101).

Dentro de esta misma perspectiva se integran las competencias específicas de las áreas de

Lengua Castellana y Ciencias Naturales, las cuales están enfocadas a desarrollar capacidades,

destrezas, saberes y actitudes con el objetivo de formar integralmente a los estudiantes. Por

consiguiente, la estrategia ABR promueve en docentes y estudiantes el desarrollo de competencias

que les permitan desenvolverse en diferentes contextos y desempeñar roles que les faciliten

reconocer sus fortalezas y superar sus debilidades. Para lo cual se relaciona lo siguiente:

Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo, proporcionar a los jóvenes

una educación completa, que abarque los conocimientos y las competencias básicas que resultan

necesarias en la sociedad actual, que les permita desarrollar los valores que sustentan la práctica de

la ciudadanía democrática, la vida en común y la cohesión social, que estimule en ellos y ellas el

deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por sí mismos (Bringas, 2008, p.3).

Por ejemplo, las competencias específicas para el área de Ciencias Naturales dan cuenta de

manera más precisa de la comprensión de sucesos y el quehacer del área. Se relacionan como:

Identificar, indagar, explicar, comunicar, trabajar en equipo, disposición para reconocer la

dimensión social del conocimiento y disposición para aceptar la naturaleza cambiante de éste.

Todas estas competencias se desarrollan transversalmente, permitiendo que los educandos se

33

apropien de los saberes y los emplee para solucionar los problemas que se presentan en su

cotidianidad.

De igual manera, se relacionan las competencias para el área de Lengua Castellana, es sus

componentes semántico, pragmático, enciclopédico, literario y poético, siendo utilizadas en

diversas situaciones comunicativas, permitiendo que el estudiante desarrolle habilidades y

destrezas que conllevan a mejorar sus desempeños actitudinales y cognitivos.

34

CAPÍTULO 3.

DISEÑO METODOLÓGICO

Actualmente la educación está en proceso de transformación. Ahora el docente no solo

cumple el papel de mediador, sino que es considerado como agente investigador de su propia

práctica, fortaleciendo su quehacer pedagógico en el aula y en el establecimiento, mejorando la

calidad educativa del país.

Por lo tanto, es importante abordar la presente investigación desde el enfoque de la teoría

crítica con el método de la investigación acción, la cual vincula al docente para que realice el

proceso de observación, identificación y reflexión de su propia práctica pedagógica, tal como lo

propone Stenhouse (1998) “el profesor no debe ser objeto de investigación de personas externas

sino investigador de sí mismo”. De igual manera, esta investigación es de tipo cualitativo porque

“se fundamenta primordialmente en sí mismo para construir creencias propias sobre el fenómeno

estudiado” (Sampieri, 2010, p.11).

Para dar una conceptualización más específica se tiene en cuenta lo propuesto por Kemmis

(1984), el cual considera que la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia práctica

y moral, sino también como ciencia crítica. Este autor la define como:

…. Una forma de indagación autorreflexiva realizada por quienes participan (profesorado,

alumnado, o dirección, por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para

mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su

comprensión sobre las mismas; y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan

(aulas o escuelas, por ejemplo) (p.24).

Para la muestra poblacional de este estudio se tomará como referencia a los educandos de

Básica Secundaria de las Instituciones Educativas Guillermo Angulo Gómez y de Básica Primaria

Amina Melendro de Pulecio, conformado de 30 a 40 escolares en cada grupo, cuyas edades oscilan

35

entre 10 y 16 años. En cuanto a los ambientes de aprendizaje esta investigación se desarrolla en

las áreas de Lengua Castellana y Ciencias Naturales.

En este trabajo, que pretende fomentar el Aprendizaje Colaborativo, se tiene en cuenta

técnicas de recolección de datos cualitativos que se relacionan con el problema de investigación y

los objetivos formulados. Inicialmente, se describen las técnicas de recogida de información

aplicadas para el diagnóstico y se continua con cada una de las fases teniendo en cuenta el espiral

de ciclos de la investigación-acción propuesto por Kemmis (1988).

Para el diagnóstico se aplican dos técnicas. La primera, es un grupo focal en cada ambiente

de aprendizaje, para conocer las percepciones que tienen los estudiantes acerca del trabajo en grupo

(anexo 1) y la segunda, es la observación no participante a partir del registro fílmico de las prácticas

pedagógicas de las docentes investigadoras, con la intención de identificar las estrategias de

enseñanza utilizadas en las clases de Lengua Castellana y Ciencias Naturales con relación al

aprendizaje colaborativo.

De allí, se analizan las transcripciones de la entrevista realizada en los grupos focales y los

datos recogidos de las clases observadas, para describir el fenómeno que se investiga, ya que

buscamos especificar características y perfiles de los maestros en el desarrollo de sus clases.

En el primer ciclo, con base en el diagnóstico se diseña un plan de acción, cuya finalidad

es mejorar el trabajo colaborativo, a partir de la estrategia ABR. Esto implica que sea llevada a la

Figura 2. Espiral de ciclos

36

práctica y se realice la observación no participante. Nuevamente se observan los registros fílmicos

de las clases de las tres docentes investigadoras, para obtener información relacionada con el

trabajo colaborativo y la aplicación de esta estrategia. De igual manera, se tienen en cuenta los

diarios de campo de las docentes para revisar los avances en las sesiones de trabajo (anexo 2).

Para cerrar el ciclo, se elabora un informe orientado hacia la problemática, interpretando la

información a través de la triangulación de los datos, con el fin de contrastar los resultados, si

fueron los esperados o la solución no ha funcionado, qué se mejoró y qué falta por mejorar.

En el segundo ciclo, a partir de la intervención anterior y los resultados obtenidos, se

diseñan nuevas estrategias metodológicas que permitan transformar el ambiente de aprendizaje

actual, proponiendo a cada docente un plan de acción que contribuya a mejorar el trabajo

colaborativo, implementando el ABR. Para esto, se realiza observación no participante de los

ambientes de aprendizaje de las docentes investigadoras, se recopilan datos a través de los diarios

de campo, con el fin de dar cuenta de los avances. Una vez terminado el ciclo, se analizan los

resultados, se triangula la información y se realiza la reflexión frente a la práctica pedagógica y las

estrategias utilizadas, con relación a la intervención anterior.

Para concluir la investigación, se realiza un grupo focal en cada ambiente de aprendizaje,

con el propósito de conocer las opiniones acerca de las estrategias utilizadas por las docentes

(anexo 3), y una entrevista a cada una de las investigadoras, respecto a las transformaciones que

surgieron en sus prácticas de aula (anexo 4). Con esta información y con la recolectada a lo largo

del proceso se contrastan los resultados obtenidos en los tres ambientes de aprendizaje,

reflexionando si los objetivos se cumplieron o no.

37

3.1 Técnicas e instrumentos

Para nutrir esta investigación en la que se pretende fomentar el trabajo colaborativo a partir

de la estrategia ABR, se diseñan técnicas e instrumentos que se detallan a continuación:

Grupo focal: Esta técnica de recolección de datos se aplicará en dos oportunidades,

mediante una entrevista grupal semiestructurada, la cual gira alrededor de una temática propuesta

por el investigador (Aigneren, 2008.p.8). La primera aplicación permitirá revisar la percepción que

tienen los educandos frente al trabajo en grupo y algunas otras percepciones acerca de las

estrategias utilizadas por las docentes en las clases; y la segunda, las percepciones de los

estudiantes frente a la transformación de las estrategias utilizadas por las docentes respecto al

trabajo colaborativo. Este instrumento cuenta con la validación de un magister y docente

universitario.

Observación no participante: En esta técnica el investigador actúa como agente pasivo

frente a la acción observada, sin intervenir directamente, pues se limita a registrar objetivamente

la información, a través del registro fílmico que, según Latorre (2007), “permite a los docentes

investigadores registrar y acoplar imágenes auditivas y visuales, como instrumento que evidencia

la actuación del docente investigado” (p.81). Es decir, las estrategias que implementa en el

desarrollo de su práctica pedagógica con relación al aprendizaje colaborativo. En esta oportunidad

se emplearán durante las dos intervenciones en cada una de las cinco sesiones planeadas y serán

las mismas docentes investigadoras quienes asumen el rol de par crítico.

Diario del investigador: De acuerdo con Latorre (2007), “el diario del investigador recoge

observaciones, reflexiones, interpretaciones, hipótesis y explicaciones de lo que ha ocurrido”

(p.60). Así pues, esta técnica permite al investigador registrar datos importantes de la experiencia

pedagógica para evaluar y mejorar su propia práctica. En este caso, cada una de las docentes

38

escribe las observaciones relacionadas con las estrategias metodológicas utilizadas en clase y su

efecto en los educandos, con el fin de registrar los aspectos que más llamaron la atención, las

dificultades y las soluciones a éstas. El formato para este instrumento fue tomado del libro “La

investigación-acción” en el que se ejemplifica un diario semiestructurado del profesor.

Entrevista: Para Taylor y Bogdan (1986) citado en Quecedo & Castaño 2003, la entrevista

se define como: "reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes,

encuentros dirigidos a la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes de sus

experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras” (p.23). Este

instrumento será aplicado a las tres docentes al finalizar la investigación y permitirá revisar las

experiencias significativas en la transformación de las estrategias de las docentes investigadoras,

una vez se haya implementado el aprendizaje colaborativo basado en el ABR. La validación de

este instrumento es realizada por un magister en educación.

Las informaciones conseguidas en la aplicación de los instrumentos citados en este capítulo

permitirán que se analicen y contrasten los resultados alcanzados en cada ciclo de investigación,

dándonos nuevas estrategias para transformar las prácticas de aula de las docentes y finalmente

definir el alcance de la investigación.

3.2 Categorías de análisis

Al realizar la fase diagnóstica con la aplicación del grupo focal a los estudiantes y la

observación no participante con el registro fílmico, se establecieron dos categorías. Una

corresponde al aprendizaje colaborativo y la otra a las estrategias de las docentes, las cuales se

definen operacionalmente.

39

Con la primera, el aprendizaje colaborativo, la enseñanza se enfoca en el trabajo en

pequeños grupos de estudiantes, dirigidos por un tutor mediador que busca estimular

conocimientos, habilidades y actitudes en los educandos, para incentivar tanto el desarrollo

individual y social, como el respeto a las opiniones de los demás.

Y la segunda, las estrategias de las docentes, son los métodos de enseñanza utilizados en

las prácticas de aula para organizar el trabajo pedagógico, de manera que haya coherencia entre lo

que se planifica y la actuación del docente, con miras a generar competencias básicas en el proceso

de enseñanza-aprendizaje, que contribuyan al fomento del trabajo colaborativo.

De la categoría “las estrategias de las docentes” emergen dos subcategorías. La primera, es

la estrategia de aprendizaje basada en retos (ABR), que también fomenta el aprendizaje

colaborativo, y la segunda es el uso de herramientas tecnológicas, la cual favorece la innovación

en las estrategias de las docentes.

40

CAPÍTULO 4.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En este capítulo, se condensa la información obtenida del diagnóstico y las dos

intervenciones realizadas por las docentes investigadoras en tres ambientes de aprendizaje, dos de

Lengua Castellana en los grados Octavo y Noveno de Básica Secundaria de la Institución

Educativa Guillermo Angulo Gómez y uno de Ciencias Naturales en grado Quinto de Primaria de

la Institución Educativa Amina Melendro de Pulecio.

Los resultados obtenidos en esta investigación se presentan en tres momentos. En el

primero, se dan a conocer los resultados del diagnóstico producto de la observación no participante

a través del registro fílmico y de un grupo focal a estudiantes por cada ambiente de aprendizaje.

En el segundo, se describen los resultados del primer ciclo de intervención a partir del diario de

campo de las docentes y el registro fílmico, los cuales aportan insumos para realizar mejoras en

las prácticas pedagógicas de las docentes investigadoras. En el tercer momento, se presentan los

resultados obtenidos del segundo ciclo de intervención utilizando los mismos instrumentos del

ciclo anterior, pero adicionando un grupo focal a estudiantes y una entrevista a docentes

investigadoras por cada ambiente de aprendizaje, con el fin de evidenciar avances en la

transformación de tales prácticas. Finalmente, se presenta una propuesta para la tercera

intervención en cada ambiente de aprendizaje.

4.1 Diagnóstico

4.1.1 Ambiente de aprendizaje de Lengua Castellana, grado noveno

En este ambiente se reconoció en la observación no participante (ONP) que la maestra se

apropió de conocimientos y habilidades de enseñanza frente al objetivo y la estructuración de la

41

clase (inicio, desarrollo y cierre). Del mismo modo, dio instrucciones y realizó actividades para el

trabajo en equipos, pero algunos educandos fueron más participativos que otros, sin lograr los

beneficios del trabajo grupal.

En el grupo focal, se identificaron distintos aspectos. Uno de ellos, las dificultades para

trabajar en grupo, pues algunos se aprovecharon del conocimiento o habilidades de los otros para

conformar los equipos. Así como lo expresa el estudiante MN, “… hay que escoger muy bien su

grupo… quiere que solamente le vaya y le hagan las cosas o le hagan el trabajo para ellos sacar

buenas notas…”

Igualmente, los estudiantes reconocieron las habilidades que pueden desarrollar cuando se

desempeñan en equipo, como lo plantea la estudiante MG, “...principalmente está conformado por

varios estudiantes, en las cuales cada uno pone su parte, pues porque algunos tienen digamos

buena letra para algún trabajo o algunos saben dibujar o alguno sabe otra cosa más que los

otros…”

También manifestaron algunas estrategias de la docente respecto al trabajo grupal. GV

expresa, “desarrollamos guías con preguntas sobre un tema, socializamos ideas, hacemos

exposiciones y sacamos conclusiones sobre un texto…”. Por último, se evidenció el uso frecuente

de algunos instrumentos tecnológicos, como el computador y el Video Beam, para proyectar las

actividades de la clase, “El Video Beam y el computador, se utiliza para ver películas y para

desarrollar talleres, o a veces el computador para nosotros hacer casi lo mismo”.

4.1.2 Ambiente de aprendizaje de Lengua Castellana, grado Octavo

En este ambiente la maestra organizó a los escolares en grupos, para realizar las

actividades, con previa especificación de los objetivos y los momentos en los que se estructura la

42

clase, promoviendo el trabajo en equipo, la asignación de roles y, por ende, la participación de los

estudiantes. Sin embargo, algunos no se comprometieron con la actividad y dejaron que otros

opinaran y organizaran la información, tal como el estudiante OA afirma en el grupo focal,

“…cuando la profesora nos pone grupos, pues ahí hay alguien que no colabora y que mantiene

jugando, molestando, pues entonces, ahí los otros son los que hacen y él no hace”.

De igual manera, la docente utilizó herramientas tecnológicas como el computador y el

Video Beam, únicamente para proyectar videos; idea que concuerda con lo expresado por JR, “nos

pone algunas veces el vídeo Beam, nos explica por si no entendemos en lo que ella dice, pues nos

ayuda a ver con el celular las imágenes…”. Otro aspecto a mencionar es que la docente utilizó

métodos tradicionales de enseñanza con guías de trabajo, limitando a los estudiantes a dar

respuestas y opiniones sobre preguntas que formuló.

Se resalta que el acompañamiento de la docente es constante, aclaró dudas y supervisó el

trabajo, lo que permitió orientar los procesos de la clase. Situación que evidencia JM en el grupo

focal, “…ella comienza a pasar de grupo en grupo, para ver cómo van, para ayudarles, si

necesitan algo o, porque están parados, si van bien o si ya terminaron o acabaron de empezar”.

4.1.3 Ambiente de aprendizaje de Ciencias Naturales, grado quinto

En este ambiente, se evidenció que la dinámica de la clase comenzó con la socialización

de una guía realizada anteriormente, pero no mencionó los objetivos que los estudiantes debían

alcanzar ni realizó el cierre de la clase. En ésta, la profesora propició la participación de los

estudiantes a través de preguntas y animó a los que no estaban integrados con la actividad, la cual

se complementó con el refuerzo de los conceptos de su parte, pues amplió y retomó temas vistos,

43

a partir de preguntas que surgieron y, aunque la temática fue compleja, algunos niños se sintieron

motivados a participar individualmente.

En el grupo focal, se evidenció que, aunque la maestra incentiva actividades grupales,

predomina en ellos el trabajo individual, tal como lo menciona VZ “no hay esa colaboración en

grupo que debía”. Al igual que IM, “…pues lo que no me gusta es que a veces uno termina

haciendo el trabajo y algunas personas pues nooo, si no hacen nada y pues se copian de lo que

uno hace…”.

Por otro lado, se observó que los estudiantes se sienten a gusto trabajando en grupo y

tienen claro que pueden obtener beneficios a la hora de entender un tema, exponer y complementar

sus ideas con las de los otros compañeros, tal como lo expresan IM y VT “que es como para que,

si alguien no sabe, pues el otro le responde y así entre todos unen sus ideas y se ayudan en una

respuesta muy bien”, “y lo que me gusta es que a veces uno puede hasta aprender más, con lo que

dicen los demás compañeros”.

4.1.4 Análisis transversal de los tres ambientes de aprendizaje

De acuerdo con las descripciones de los tres ambientes de aprendizaje, se analizó que las

docentes presentaron características comunes en sus métodos tradicionales de enseñanza, pues,

aunque propiciaron el trabajo en grupo, fueron el eje central del proceso de enseñanza-aprendizaje

(Canfux, 1996, p.12). Por tal razón, las maestras deben proponer estrategias de enseñanza

innovadoras que favorezcan su práctica pedagógica y que repercutan en los aprendizajes de los

educandos.

44

Respecto al trabajo grupal, se evidenció que las docentes organizan a los estudiantes en

equipos para desarrollar actividades. Sin embargo, no fomentan prácticas colaborativas porque los

educandos no saben distribuir tareas, asumir roles ni compartir responsabilidades.

Al finalizar este diagnóstico, cada una de las docentes reflexionó, teniendo en cuenta los

datos y las observaciones realizadas por sus pares críticos. Luego, en conjunto se llegó a la

conclusión que debían diseñar un plan de acción en cada ambiente de aprendizaje para el primer

ciclo de intervención (anexo 5), con el fin de mejorar aspectos relacionados al aprendizaje

colaborativo y a las estrategias de las docentes, siendo éstas las categorías de análisis en esta

investigación. Pensando en esto, se llegó a la decisión de indagar, conocer e implementar una

nueva estrategia denominada “Aprendizaje Basado en Retos” (ABR).

4.2 Descripción y reflexión del primer ciclo

A continuación, se describen nuevamente los tres ambientes de aprendizaje en cada una de

las fases, teniendo en cuenta el espiral de ciclos de la investigación-acción propuesto por Kemmis

(1988). Cabe resaltar que la primera fase “plan de acción” es diseñada bajo los mismos parámetros

en los tres ambientes, teniendo en cuenta objetivos, metodología, recursos, evaluación, que se

aplican a las cinco sesiones a desarrollar, las cuales concuerdan con el modelo Apple (2011), para

el ABR. Posteriormente, se presenta la reflexión y el análisis transversal.

4.2.1 Ambiente de aprendizaje de Lengua Castellana, grado Noveno

La primera sesión se inició con la socialización del proyecto a través de la observación del

video “El aprendizaje basado en retos”. Con éste, se destacaron los beneficios del trabajo

colaborativo a través del modelo ABR. Después, con la orientación de la docente los estudiantes

45

discutieron sobre el tema que les gustaría abordar, plantearon y concertaron ideas generales,

también, realizaron preguntas esenciales con el propósito de alcanzar el reto, “superar el miedo a

hablar en público”, ya que consideraban que ésta era la dificultad más frecuente en la mayoría de

los escolares. De esta manera, La maestra organizó a los estudiantes en grupos de seis y los orientó

hacia un diálogo con interrogantes, actividades colaborativas y recursos que consideró útiles para

solucionar el reto.

En la segunda sesión, la docente promovió en cada equipo de trabajo la realización de

consultas, en las que identificaron temáticas, como: la glosofobia, discurso oral, pasos, consejos y

tips para hablar en público. En esta ocasión utilizaron herramientas tecnológicas como tabletas,

portátiles y la plataforma Google Drive para compartir información.

Figura 3. Socialización ABR

Figura 4. Google Drive

46

Como resultado, los escolares consolidaron, expusieron y retroalimentaron la información

frente al grupo, la cual fue evaluada y complementada por la maestra. Al terminar la clase motivó

a sus estudiantes a imaginar posibles acciones para superar el miedo a hablar en público.

Para la tercera sesión, la docente motivó al grupo de escolares a trabajar colaborativamente

con la producción de un video casero, en el que participaron con una entrevista a un líder de la

comunidad. Allí, todos los equipos planearon la situación comunicativa, sin embargo, en el

momento de la acción algunos escolares no intervinieron en el video, es decir, no todos lograron

afrontar el reto.

En la cuarta sesión, mediante una exposición los integrantes de cada equipo explicaron la

manera en que realizaron el ejercicio y lo positivo o negativo que les resultó. Al mismo tiempo,

los compañeros espectadores y la maestra le hicieron retroalimentación al equipo participante.

Finalmente, en la quinta sesión la maestra orientó desafíos para que cada equipo de

educandos los afrontara, teniendo en cuenta la participación de todos los escolares en cada acción.

Los desafíos estuvieron orientados a enunciar trabalenguas, declaraciones de amor, al desempeño

de roles y la participación en juegos rítmicos.

Cada integrante del equipo afrontó un desafío y los demás compañeros apoyaron

colaborativamente el trabajo, aportando recomendaciones acerca de la mejor manera de realizarlo.

Figura 5. Preparación de exposición

47

En este juego competitivo se logró que participaran estudiantes con dificultades fuertes para hablar

en público.

Finalizando, la docente seleccionó los equipos que obtuvieron el mejor desempeño,

también cuestionó a los jóvenes sobre los aprendizajes logrados, los aspectos positivos y las

dificultades superadas en el desarrollo de la actividad para el alcance del reto.

Reflexión de la intervención. Durante la intervención la docente implementó diversas

estrategias como consultas, desafíos, solución a interrogantes, lluvias de ideas y exposiciones

utilizando el ABR para el fomento del aprendizaje colaborativo en los educandos, realizando

acciones para superar el miedo a hablar en público. De esta manera, avanzó en el proceso, ya que

no solo ofreció una guía de trabajo, sino que orientó a los educandos para que aprovecharan sus

habilidades orales en la participación de actividades lúdicas, virtuales, interactivas y colaborativas,

que, proporcionaron conocimientos sobre el área. Sin embargo, el acompañamiento debió ser más

permanente porque a algunos escolares se les dificultó compartir información, cumplir con tareas

y consultas, además, de unificar criterios en cada equipo.

También, logró que algunos educandos expresaran sus temores y tácticas para hablar en

público, llevándolos a autoevaluar su aprendizaje en cada sesión. Así mismo, se observó que

durante las actividades no todos participaron de la misma manera, pues unos se rezagaban o

preferían que otros lo hicieran. Entonces al reflexionar propuso para la siguiente intervención la

realización de acciones para que interactúen todos los escolares.

4.2.2 Ambiente de aprendizaje de Lengua Castellana, grado Octavo

En la primera sesión, la docente compartió y proyectó videos relacionados con el

aprendizaje colaborativo y el ABR, para que los estudiantes se familiarizaran con el paso a paso

48

en la solución de retos que surgen de problemáticas de la vida real, pero afines con el ámbito

educativo. Después, solicitó a los educandos conformar cinco grupos de trabajo para que abrieran

un Gmail grupal con la intención de compartir información de manera oportuna y efectiva, sin

tener que esperar a estar reunidos con sus compañeros y en donde la docente pudiera hacer

seguimiento a los avances o dificultades. En ese momento, no todos los equipos de trabajo

pudieron realizar la actividad, ya que el servicio de Internet no tenía cobertura. Sin embargo, los

estudiantes completaron el proceso en sus casas.

Luego, en concertación con los escolares definieron la temática a desarrollar “la

publicidad”. A partir de allí, la maestra orientó a los grupos para que realizaran una lluvia de ideas

con lo que sabían o necesitaban saber acerca del tema. Así mismo, en su función de tutora propició

un ambiente de discusión entre los grupos, utilizando el debate como estrategia de enseñanza. El

producto de esta técnica de discusión grupal fue la definición del reto “descubrir los mecanismos

de publicidad utilizados para manipular a los consumidores”, el cual se deja abierto y también se

discute con el grupo de expertos para que den su aval, en este caso, las otras dos investigadoras.

En la segunda sesión, cada equipo formuló preguntas en clase para consultar información

en casa que los llevara a solucionar al reto. En esta oportunidad, se observó compromiso de los

Figura 6. Apertura Gmail

49

estudiantes, pero también indisciplina de algunos integrantes de los grupos, aspecto que afectó el

desempeño individual y grupal.

En la siguiente clase, la docente llevó a los escolares a la sala de sistemas con el fin de

socializar la consulta y halló que pocos subieron información al Google Drive, por falta de

dominio, por lo que ve la necesidad de orientar el proceso, explicándoles cómo consultar en fuentes

confiables. Llegado a este punto, la docente utilizó la exposición como estrategia de enseñanza en

la que los estudiantes dieron a conocer a sus compañeros la información consultada. Allí

argumentaron sobre los diferentes mecanismos de publicidad, y decidieron enfocarse en la oculta.

Entre tanto, la docente complementó con información consultada por ella.

En la cuarta sesión, los estudiantes presentaron diapositivas y videos en los cuales

descubrieron publicidad oculta y explicaron cómo la reconocieron. Terminando la clase, la docente

pidió que planearan acciones para solucionar el reto y que asignaran responsabilidades según la

habilidades y destrezas de cada uno. De los cinco grupos, solo tres presentaron el producto de su

trabajo y lo hicieron utilizando herramientas tecnológicas.

Figura 7. Consulta

50

En la última sesión, la maestra hizo desafíos, que consistieron en proponer a los estudiantes

una serie de retos con imágenes, videos, canciones, videojuegos y dramatizaciones en los que había

publicidad oculta, para que los estudiantes la descubrieran y así cumplir a cabalidad con el reto.

Durante el desarrollo de la actividad se observó que los estudiantes se comprometieron con

el trabajo grupal y participaron en cada uno de los desafíos, aunque al inicio en uno de los grupos

discreparon dos estudiantes por el uso de la Tablet y por las respuestas que presentan ante los

demás compañeros. En ese momento la docente medió para que comprendieran la importancia de

trabajar colaborativamente, teniendo en cuenta las opiniones y aportes de sus pares, así fue como

poco a poco lograron involucrarse más, unificando sus respuestas en pro del desempeño grupal.

Reflexión de la intervención. La docente diseñó un plan de acción teniendo en cuenta la

estrategia ABR, organizó grupos de trabajo de seis a ocho integrantes; orientó formas de distribuir

las tareas; propició la discusión por medio de debates en la lluvia de ideas, la formulación de

preguntas y la definición del reto, para que los estudiantes se comprometieran e integraran más en

la actividad.

También incluyó el uso herramientas tecnológicas diferentes al Video Beam y al

computador, pues utilizó tabletas electrónicas para que consultaran en fuentes confiables y

compartieran información en el Google Drive, con la intención de fomentar el aprendizaje

colaborativo y hacer seguimiento a los avances.

Pese a estos cambios a algunos estudiantes les faltó compromiso en el cumplimiento de las

actividades y en la presentación de su producto final, dificultad que trató de superar conversando

con ellos para inculcar la responsabilidad, situación a seguir mejorando en la siguiente

intervención. Por otra parte, una mayor integración de los estudiantes se dio en la sesión de los

51

desafíos, pues resultó una actividad retadora y competitiva que los acercó a trabajar

colaborativamente.

4.2.3 Ambiente de aprendizaje de Ciencias Naturales, grado Quinto

En la primera sesión el objetivo fue trazar el reto, socializar la metodología del trabajo

colaborativo y del ABR. La docente brindó el espacio de discusión sobre el tema a tratar, en el que

participaron activamente, desarrollaron lluvia de ideas, unificaron criterios y definieron el tema

“la contaminación ambiental”, problemática real en la institución.

En un segundo momento, y siguiendo los pasos del ABR, a los estudiantes se les planteó

la consulta sobre las clases de basuras y las formas más eficaces de reutilizarlas. Posterior a esto,

se socializó un video acerca de los pasos a tener en cuenta para el diseño de la pregunta esencial y

del reto, el cual se estructuró y definió con los estudiantes, “desarrollar conciencia ambiental para

disminuir la contaminación en el entorno escolar”.

En la siguiente sesión, se socializó la consulta y se conformaron equipos que trabajaron de

forma colaborativa con el objetivo de generar preguntas guía y actividades, enfocándolas hacia la

solución del reto. Algunos grupos presentaron dudas en la construcción de las preguntas, entonces,

la maestra brindó herramientas para que lograran diseñarlas.

En otros grupos se generó falta de interés al momento de formular la pregunta, lo que fue

considerado por la docente como una dificultad, por lo que animó a los grupos a mejorar su trabajo.

Para una tercera sesión los grupos de trabajo elaboraron una cartelera en la que plasmaron

la información más importante acerca de la clasificación y forma de reciclaje de las basuras. En la

siguiente sesión los estudiantes realizaron la exposición de forma organizada a sus compañeros,

52

ya que los educandos respetaron la palabra, lograron identificar el problema ambiental que se

presentaba en la institución y propusieron diversas acciones para tratar de alcanzar el reto.

En la quinta sesión, se propuso trabajar en la zona verde de la institución un desafío con

los estudiantes, donde se realizaron pruebas que los llevaron a desarrollar actividades de manera

grupal. La primera prueba consistió en transformar basura en objetos útiles. La segunda, fue

recoger basura y clasificarla en orgánica e inorgánica. El grupo que logró armar la montaña más

alta y explicar mejor la diferencia entre ambos tipos de basura se hizo acreedor al punto; como

última prueba debían crear una rima promoviendo el cuidado del medio ambiente; finalmente se

otorgaron los puntos positivos a los distintos grupos y se eligió el ganador. Todos los estudiantes

participaron activamente, contribuyendo a cumplir los objetivos propuestos y el reto.

Reflexión de la intervención. La docente estructuró la clase y presentó a sus estudiantes

los objetivos a trabajar, mejorando respecto a las observaciones del diagnóstico. Con las

actividades desarrolladas, logró que sus educandos se apropiaran de los conocimientos acerca del

reciclaje e incentivó constantemente el trabajo colaborativo, enfatizando el buen uso del internet

desde el hogar.

Las diversas actividades fueron de gran utilidad para lograr que los estudiantes aprendieran

a competir sanamente y fueran creativos. Además, el constante trabajo en equipo les cambio la

Figura 8. Rima alusiva al medio ambiente

53

perspectiva de la clase y se mostraron más receptivos en el momento de alcanzar el reto,

evidenciando actitudes positivas frente a la conciencia ambiental.

4.2.4 Análisis transversal de los tres ambientes de aprendizaje

Reflexionando sobre los tres ambientes, se observó que hubo un cambio en el aprendizaje

colaborativo, ya que las maestras promovieron la conformación de grupos, enseñaron los roles que

podían asumir de acuerdo a sus habilidades y el rol de tutoras que ellas desempeñarían; así mismo

las responsabilidades y el cumplimiento de los compromisos, porque de esto dependía el éxito del

trabajo. En un diario de campo docente (DCD) dice, “noto que el trabajo ha sido productivo en

las diferentes sesiones y está impactando positivamente mi quehacer pedagógico, el rendimiento

académico de los estudiantes y la motivación que los estudiantes tienen frente a la clase”.

En la conformación de los equipos se demostró que hubo colaboración entre la mayoría de

los estudiantes, pues desarrollaron algunas acciones en forma conjunta, demostrando los beneficios

de aportar significativamente al grupo, como se expresa en la observación no participante (ONP),

“Los diferentes grupos de trabajo debían resolver las actividades de forma colaborativa y

finalizando cada punto tenían el espacio para la socialización de sus respuestas”.

De acuerdo con las estrategias, se reflejó la variedad de tareas que trazaron las maestras en

su plan de acción y el desarrollo de las mismas. Por ejemplo, realizaron socializaciones, videos

caseros, dramatizaciones, afiches, rimas, presentaciones en Power Point, etc., con las que los

estudiantes adquirieron conocimientos y competencias para trabajar colaborativamente. En la ONP

se refleja que, “…la diversidad de actividades propuestas por la maestra lleva a los estudiantes a

alcanzar el reto de forma práctica y sencilla, que junto con las constantes asesorías y

retroalimentaciones brindadas en las clases promueven el aprendizaje”.

54

Las docentes como estrategia de enseñanza acompañaron a los estudiantes paso a paso en

el desarrollo de las actividades iniciales acorde con la estrategia ABR, para que se adaptaran, pues

tenían que aprender a participar, aportar sus ideas, socializar y retroalimentar el desempeño propio

y el de sus compañeros. Veamos el DCD, “se observa que la maestra utiliza paso a paso la

estrategia ABR para el desarrollo de su intervención, llevando a sus estudiantes a utilizar el

aprendizaje colaborativo”. De igual manera, la explicación que dieron acerca del ABR y su

finalidad, favoreció el aprendizaje colaborativo, ya que involucraron activamente a los estudiantes

en la definición y solución del reto. ONP “Orienté a los estudiantes acerca del paso a seguir

después de definir el reto, esto es, hacer la consulta, leer mucho para involucrarlos en el tema,

distribuyendo roles”.

Las herramientas tecnológicas fueron utilizadas por las docentes, para que los estudiantes

consultaran y compartieran información durante el proceso, llevándolos a fortalecer el trabajo

colaborativo en los diferentes grupos. Sin embargo, se presentó dificultad para acceder a estas

herramientas, pese a la gestión realizada por las docentes en sus respectivas instituciones. En el

Guillermo Angulo Gómez, les facilitaron la Biblioteca y un Router, pero la cobertura de Internet

fue deficiente y por esta razón los estudiantes debían continuar el trabajo en casa, y en la Amina

Melendro a la docente no le facilitaron en un inicio el espacio ni las herramientas tecnológicas.

Figura 9. Realización de diapositivas

55

Pese a esta problemática los estudiantes realizaron estas actividades utilizando tiempo extra clase,

en donde se evidenció que algunos no cumplieron con la actividad y como estrategias de solución,

ellas ofrecieron otras alternativas, ONP: “darle la oportunidad a dicho grupo para que consulte

la información en Internet, indicándoles la forma adecuada y que realicen su afiche para

exponerla frente a sus compañeros en una próxima clase…”.

Según lo anterior, hay necesidad de seguir diseñando estrategias con las que los estudiantes

se beneficien del aprendizaje colaborativo. Para esto, es conveniente estructurar un plan de acción

integrando, además de los objetivos de aprendizaje, las competencias a desarrollar y actividades

en las que los estudiantes adquieran mayor compromiso. (anexo 6)

4.3 Descripción del segundo ciclo

En esta apartado se describen nuevamente cada uno de los tres ambientes de aprendizaje,

la reflexión y el análisis transversal.

4.3.1 Ambiente de aprendizaje de Lengua Castellana, grado Noveno

Durante la primera sesión, la docente compartió la filmación de la clase anterior sobre los

desafíos, promoviendo que los estudiantes expresaran sus opiniones, evaluaran y retroalimentaran

el proceso. En la segunda sesión, la docente tuvo en cuenta el plan de acción con las competencias,

Figura 10. Uso de herramientas tecnológicas

56

Figura 12. Autograbaciones

el cual inició con la proyección un video “El arte de hablar en público”, para ampliar y profundizar

información que posteriormente se socializó a través de una lluvia de ideas, identificando los

aspectos que les llamó la atención.

En la siguiente sesión, la docente propuso realizar una autograbación, orientada a fortalecer

la expresión oral, indicándoles la estructura y la presentación en el Google Drive, donde promovió

que los educandos se apropiaran de herramientas tecnológicas y desarrollaran la creatividad,

puesto que debían realizarlas de manera ingeniosa, a través de la creación de monólogos, Stand-

up Comedy, videos instruccionales, dramatizaciones y otros. Cabe resaltar que los educandos

participaron y mencionaron que fue una acción diferente y que, a pesar de vivenciar situaciones

de temor, les pareció innovador y fomentó habilidades para expresarse en público.

En un cuarto momento, la docente evaluó la sesión con los escolares. Por último, realiza el

cierre de la intervención desarrollando la última sesión. Allí, compartieron los aprendizajes,

emociones y actitudes frente al trabajo colaborativo que fueron evidentes durante la actividad.

Foto 11. Socialización de Videos

57

Inicialmente, compartió el plan de acción expresando el objetivo, la temática y el reto. Después,

recordó el desempeño de los distintos roles, enunció la actividad, socializó con los estudiantes los

interrogantes: ¿Le temes a hablar en público? ¿Por qué? ¿Cómo enfrentas dicho temor? A su vez

proyectó un video con tácticas para superar el reto. Cada equipo a través de su comunicador

expresó las conclusiones a las que llegaron, para lo que la maestra analizó, cuestionó y

retroalimentó.

También propuso a los grupos dramatizar una situación comunicativa, en la que cada

integrante interpretaba un rol específico, según el contexto. Por ejemplo, candidato presidencial y

su comunidad (seguidores y opositores); abogado, infractor, juez y demás miembros de la

audiencia. En este momento, los estudiantes participaron extrovertidamente, dejando ver su

imaginación y creatividad. Luego, la docente los evaluó y elogió, por lo que los estudiantes

manifestaron sentirse complacidos con el trabajo.

Reflexión de la intervención. En el segundo ciclo se demostró que los escolares estaban

familiarizados con la estrategia ABR para el trabajo colaborativo, fortaleciendo habilidades hacia

expresar sus ideas en público, ya que la maestra los tuvo en cuenta para involucrarlos en todas las

acciones.

Por otro lado, empleó las herramientas tecnológicas para motivar y desarrollar actividades,

realizando un acompañamiento a los escolares en el trabajo virtual y presencial. Además, logró

que tuvieran acceso a tabletas electrónicas, poco utilizadas en la Institución transfiriendo archivos

por bluetooth. También, solicitó compartir información en el Google Drive y en esta ocasión, lo

hacían sin dificultad, así lograron trabajar colaborativamente en la construcción de diferentes

propuestas de trabajo.

58

Es importante reconocer que la maestra logró desarrollar un espíritu investigativo y

participativo con los educandos en la consecución del reto, ya que estuvieron motivados para

desarrollar las actividades e insistentemente preguntaban por ellas.

En conclusión, la docente logró integrar a los educandos en dramatizaciones de situaciones

reales donde todos participaron y desempeñaron un rol específico.

4.3.2 Ambiente de aprendizaje de Lengua Castellana, grado Octavo

La docente inició la sesión orientando a los escolares a realizar una lluvia de ideas,

utilizando las tabletas y compartiendo información en Google Drive, que ya no fue por grupos,

sino para el grado en general, lo que resultó útil para monitorear el trabajo colaborativo en clase y

en casa.

En la segunda sesión, orientó a los estudiantes en la elección de las ideas más importantes

respecto al tema. Con ellas propuso la formulación de preguntas, para que en casa consultaran y

compartieran información en el Google Drive. En la tercera, realizó un conversatorio, donde los

estudiantes debatieron alrededor de dichas preguntas y unificó criterios con el propósito de afianzar

los conocimientos tendientes a la formulación de acciones que los llevaría a superar el reto.

Figura 13. Google Drive

Figura 14. Conversatorio

59

En la siguiente sesión, la maestra solicitó a cada grupo la presentación del producto final

en el que debían explicar la intención de su trabajo, la manera en que se organizaron, la

responsabilidad y el compromiso que asumieron. Por último, se retroalimentaron los aportes de

los escolares manifestando que el ejercicio fue apropiado para acercarse al reto.

En la sesión de cierre “desafíos”, la docente indicó las competencias, el reto, el plan de

acción y la evaluación. Al iniciar propuso la observación y socialización de propagandas

televisivas, utilizando las tabletas, para que identificaran la publicidad engañosa.

En el siguiente ejercicio, suministró dos videos del “profesor súper O”, para que

argumentaran sobre las características que hallaban de la publicidad engañosa. Por último, propuso

grabar un video para crear conciencia y lograr ser un consumidor responsable, pero el tiempo fue

insuficiente. Entonces, propuso que expresaran los logros respecto al tema y los aspectos a mejorar

en el trabajo colaborativo.

Reflexión de la intervención. De este ambiente se reflexionó que la maestra promovió el

aprendizaje colaborativo en los educados, los apoyó e incentivó a participar en las diferentes

actividades, llevándolos a unirse como grupo y fortaleciendo las relaciones interpersonales, que

no se logró totalmente en el ciclo anterior. Además, monitoreó, orientó y retroalimentó en clase

las ideas de los educandos, dando pautas para resolver los retos. También se observó avances en

el plan de acción, pues incluyó la competencia básica que debían adquirir “desarrollar en los

Figura 15. Desafíos

60

estudiantes el pensamiento crítico, para que cuestionen su actuar y tomen decisiones correctas

frente a la publicidad”, describió las actividades a realizar y específico los criterios de evaluación,

para que los estudiantes exploraran otro de los mecanismos de manipulación “la publicidad

engañosa”.

Respecto a las estrategias de la docente, propuso actividades pertinentes al tema. Por

ejemplo, organizó un conversatorio en el que se notó más participación de los estudiantes porque

realizaron la consulta. En cuanto a los estudiantes tuvieron más dominio del tipo de ideas que

debían construir y todos los grupos presentaron el producto final de su trabajo, lo expusieron y lo

publicaron en el Google Drive, herramienta útil para facilitar el aprendizaje. Por ejemplo, los

trabajos que hacían en las tabletas o las consultas realizadas se subían allí con la intención que

entre todos ampliaran o mejoraran según el caso. Así la docente podía hacer seguimiento de los

avances, descargando las contribuciones de los grupos para compartirlas en las clases.

4.3.3 Ambiente de aprendizaje de Ciencias Naturales, grado Quinto

La docente inició la sesión abriendo un espacio de discusión en el que los estudiantes

propusieron como temática “los efectos de la contaminación ambiental”, para continuar con el

desarrollo del reto. En la segunda sesión, propició la generación de una lluvia de ideas y la

construcción de preguntas sobre la temática. Así mismo, comprometió a los escolares indagar en

libros o en Internet los efectos de la contaminación ambiental, relacionados con su comunidad

educativa.

Figura 16. Discusión en clase

61

En la tercera sesión se observó que los estudiantes realizaron la consulta, se reunieron,

concretaron y sustentaron las ideas frente a sus compañeros. Para complementar la información,

la maestra proyectó un video, acerca de la contaminación a nivel mundial en el que los estudiantes

estuvieron atentos y tomaron nota de aspectos importantes. Luego, los incentivó a exponer sus

ideas preguntándoles y brindándoles un ambiente de confianza y respeto para que participaran sin

temor.

La siguiente sesión, se concentró en el diseño de estrategias para incentivar el cuidado del

medio ambiente, las cuales impactaron, porque sus compañeros llevaron ideas novedosas para

preservarlo. La maestra consideró importante hacer observaciones a cada grupo y mencionarles

aspectos positivos y negativos de las ideas expuestas.

Para concluir la intervención, planteó a los estudiantes que asumieran el rol de futuros

científicos, con miras a diseñar propuestas, para incentivar el cuidado del medio ambiente escolar

a partir del análisis de estudios de casos, tales como: “cuidados del medio ambiente, importancia

de la reserva ambiental y la contaminación por el caracol africano”. Los grupos de trabajo pensaron

en posibles soluciones para dichos casos. Para el primero, fue escribir una carta en la que

expresaron preocupaciones y soluciones a la problemática; en el segundo participaron en una mesa

redonda defiendo el cuidado del medio ambiente y apoyando a Cortolima sin importar los intereses

de la constructora; y en el tercero hicieron un cartel promoviendo los cuidados al encontrar un

caracol africano.

Figura 17. Exposiciones

62

Reflexión de la intervención. La docente consideró que después de realizar su segundo

ciclo de intervención, el trabajo colaborativo fue una buena forma de lograr que los estudiantes

aumentaran su responsabilidad y alcanzaran los logros propuestos, ya que en esta oportunidad los

grupos trabajaron sin dificultad de organización o inclusión de compañeros.

Los estudiantes trabajaron por equipos, desempeñando roles, compartiendo saberes y

asignando funciones dentro de cada grupo. Así mismo, mostraron que a través del aprendizaje

colaborativo adquirieron y compartieron ideas, que después unificaron y retroalimentaron con

otros escolares. Para ellos fue agradable dejar volar la imaginación, pensando en el papel que se

les propuso como ambientalistas del futuro, dejando ver que se sintieron a gusto con la actividad.

Al reflexionar sobre la práctica se evidenció que las herramientas tecnológicas y las

consultas por Internet contribuyeron con el desarrollo de las actividades y promovieron que en el

colegio trabajaran colaborativamente, además el constante acompañamiento de la docente en cada

actividad facilitó el aprendizaje de los estudiantes.

De igual manera, la docente fue consciente que su práctica pedagógica se impactó

positivamente por el proceso de investigación y el trabajo colaborativo, pero también tuvo claro

que, para mejorar aún más, no debe parar ahí. Por el contrario, debe continuar proponiendo y

realizando distintas actividades con sus estudiantes, lo cual permitirá mejorar su labor docente.

4.3.4 Análisis transversal de los tres ambientes de aprendizaje

Al contrastar la información de los tres ambientes de aprendizaje, se observó que las

docentes fomentaron prácticas colaborativas en la que los estudiantes compartieron saberes,

asumieron roles y lograron avances individuales basados en el trabajo grupal, muestra de esto es

lo expresado por TZ en el grupo focal, “porque cada uno tenía que vencer su miedo, no. Todos

63

éramos muy tímidos, pero basado en eso, como que cada uno perdió más y más la timidez entre

nuestro grupo”. Además, los estudiantes se sintieron atraídos porque al trabajar colaborativamente

fortalecieron los lazos de compañerismo y amistad, VG“nos ayudábamos más entre sí y nos

unimos más como salón, como grupo, como personas, colaborábamos, nos ayudáramos. O sea,

nuestra relación mejoró bastante, gracias a este método”.

En cuanto a las estrategias de las docentes, no solo propusieron actividades, sino que

estructuraron un plan de acción con un paso a paso específico, para la ejecución de cada sesión.

En un ONP, dice:

En esta, expresa el objetivo, la temática y el reto; después, comparte en el Video Beam el desarrollo

del plan, donde enuncia la actividad que va a realizar, socializa las preguntas, proyecta un video

y retroalimenta la información que este contiene, dramatización de una situación real y, por último,

la evaluación de la sesión.

A partir de estos datos, se deduce que las docentes en la primera intervención propusieron

estrategias y brindaron oportunidades para que los escolares accedieran al conocimiento a través

de actividades de trabajo colaborativo, que transformaron el ambiente de aprendizaje en el que los

estudiantes interactuaron presentando productos del trabajo que realizaron. Pero en la segunda

intervención, se refleja un avance en el diseño del plan de acción, incluyendo competencias y

Figura 18. Estrategias de trabajo colaborativo

64

descripciones más precisas de las acciones que se iban a realizar. Además, la evaluación se

especificó detalladamente con relación a la primera intervención.

La estrategia ABR dio óptimos resultados, pues las docentes innovaron sus prácticas de

aula, accediendo a rutas de acceso para el trabajo colaborativo, en el que los estudiantes se

beneficiaron directamente, tal como se propone en la ONP, cuando la docente comparte los pasos

a seguir del ABR.

Continúa con la selección del tema “La publicidad engañosa” y orienta a los escolares a realizar

una lluvia de ideas, utilizando las tabletas electrónicas y compartiendo el trabajo en Google

Drive...la docente realiza la publicación del trabajo con los estudiantes, la cual está orientada a

realizar una presentación en PowerPoint donde deben dar muestra de un producto sobre

publicidad engañosa…la docente retroalimenta los aportes de los escolares manifestando que el

ejercicio fue apropiado para alcanzar el reto.

Al observar que en las dos disciplinas del conocimiento se evidenciaron resultados

similares, es correcto decir que la estrategia ABR para el fomento del aprendizaje colaborativo, se

puede implementar en cualquier área y con temáticas que involucren una problemática real para

los estudiantes.

En cuanto a las herramientas tecnológicas, durante este ciclo y en los distintos ambientes

de aprendizaje, tanto docentes como estudiantes demostraron que se familiarizaron con el uso de

estos instrumentos y los incluían como medio para compartir y acceder a la información que

necesitaban para alcanzar los retos. Es decir, propiciaron el uso de diferentes medios tecnológicos

con los que cuenta la Institución y a los que los estudiantes tenían acceso en casa: es así como

utilizaron tabletas, computadores, celulares, Video Beam, con el fin de compartir información y

presentar sus trabajos. También, hicieron énfasis en el uso del Google Drive en el que compartían

y ampliaban la información, así como se menciona en el grupo focal (GF), “el drive también nos

65

ayudó en eso de las actividades, para subir todos los trabajos y así aportar a la clase”. Otros

expresaron que:

si, nosotros teníamos que hacer un proyecto, una actividad, videos, diapositivas, el drive, el correo

grupal nos ayudó mucho porque cada uno por medio de su casa, Internet, computador o cualquier

aparato electrónico que nos colaboraba, podíamos llevar información, ayudarnos entre sí,

conversar, sin necesariamente salir de nuestras casas.

Se apreció, que para las dos intervenciones las docentes en algunos momentos utilizaron

herramientas tecnológicas con el fin de apoyar el proceso. Sin embargo, esto no fue impedimento

para que en la Institución Amina Melendro, en donde no tuvieron acceso a las tabletas y

computadores, la docente y los estudiantes no pudieran cumplir con las actividades. Por el

contrario, la docente promovió su utilización desde los hogares e igualmente dio buenos resultados.

De todos modos, se evidenció que el uso de herramientas tecnológicas aportó en la

implementación de la estrategia ABR y propició el aprendizaje colaborativo en espacios virtuales.

Es así como se da paso a un nuevo ciclo de intervención, el cual permite continuar con el proceso

de transformación pedagógica hacia el fomento del trabajo colaborativo.

4.4 Propuesta para la tercera intervención

Pensando en los aspectos a mejorar, se propone diseñar un plan de acción teniendo en

cuenta las siguientes estrategias para cada uno de los ambientes de aprendizaje, de los cuales se

recogerá información en los diarios de campo y en los registros fílmicos para la observación no

participante.

Respecto al ambiente de Lengua Castellana del grado Noveno, se propone como estrategia

la participación de los equipos colaborativos de trabajo en una socialización con estudiantes de

otros niveles, acerca cómo hicieron para perder el miedo a hablar en público. En esta oportunidad

66

desempeñaran el rol de oradores, demostrando habilidades para enfrentarse a un auditorio y, por

ende, la superación del reto.

En el ambiente de Lengua Castellana del grado Octavo, se propone continuar con los

mecanismos de manipulación en la publicidad, en este caso “la subliminal”. Para ello, asumirán el

rol de investigadores que buscan en diferentes medios de comunicación ejemplos de este tipo de

publicidad, sustentando la sutil manera en que estos mensajes son presentados y las características

que poseen; lo que servirá de insumos en la presentación de su producto final.

Para el ambiente de Ciencias Naturales del grado quinto, se propone que los estudiantes

continúen con el estudio y socialización de los efectos que causa la contaminación ambiental a

nivel institucional, regional y mundial, dado que es un problema que nos afecta a todos y que el

desarrollo de conciencia ambiental es una estrategia clave para enfrentar dicha problemática.

En estas tres propuestas, se espera que los estudiantes continúen trabajando con la

estrategia ABR para que fortalezcan el reto, lo compartan con los demás, bajo la perspectiva del

aprendizaje colaborativo.

4.5 Discusión con los autores

Después de describir y analizar los diferentes resultados obtenidos, con miras a fomentar

el aprendizaje colaborativo utilizando la estrategia ABR, se procede a establecer un diálogo con

los autores que sustentan las experiencias de enseñanza y aprendizaje surgidas en esta

investigación. Para esto, se tienen en cuenta las categorías “Aprendizaje colaborativo y estrategias

del docente y las subcategorías de análisis “estrategia ABR y herramientas tecnológicas”.

Para el aprendizaje colaborativo, según Garza (2006) se integran cinco elementos que

ayudan a construir y obtener la colaboración entre los miembros del grupo, siendo estos,

67

interdependencia positiva, responsabilidad individual, habilidades sociales, interacción (cara a

cara o virtual) y procesamiento de grupo. Al igual que existe una autoridad compartida y una

aceptación por parte de los miembros que lo integran.

Teniendo en cuenta lo anterior podemos resaltar que para esta investigación fue de gran

importancia el aprendizaje colaborativo, pues basados en éste, las docentes propusieron dinámicas

de trabajo en clase que permitieron a los estudiantes interactuar, con el objetivo de compartir sus

ideas, conocimientos; llevándolos a desarrollar responsabilidades y compromisos, de acuerdo a

con sus habilidades; demostrando que pueden realizar aportes valiosos para el grupo.

Este proceso se vio fortalecido con el constante acompañamiento de las docentes,

mostrando una vez más, que en esta investigación el saber fue el resultado de una interacción social

y que los distintos grupos de trabajo alcanzaron los logros propuestos, dejando de lado la pedagogía

tradicional que retoma Canfux (1996), donde expone que los docentes son el centro de la enseñanza

y los estudiantes se limitan a ser receptores pasivos del conocimiento.

Además, se observó que las docentes integraron en sus ciclos de intervención algunas

orientaciones que les permitieron aplicar todos los elementos que hacen parte del aprendizaje

colaborativo desde la conformación de los grupos, hasta la aplicación de la estrategia ABR, ya

que, como tutoras, enseñaron a los estudiantes acerca de las responsabilidades en los grupos, la

asignación de roles, el respeto a las ideas y decisiones de los demás. Así como las

responsabilidades individuales con las consultas y el compromiso de socializarlas con los demás.

Asimismo, las docentes enfocaron este proyecto al fortalecimiento de relaciones a nivel

grupal e individual. La primera con la integración de los miembros del equipo, con el compromiso

y cumplimiento de las tareas; y la segunda, con la aprehensión de responsabilidades y

68

conocimientos, basados en la teoría de Vygotsky (1978), donde se plantea que los integrantes de

un equipo pasan por un proceso interpersonal y luego por uno intrapersonal.

Respecto a las estrategias del docente, Díaz y Hernández (1998) las definen como

procedimientos o recursos utilizados por el maestro, que asume el rol de guía y orientador, con el

fin de promover aprendizajes significativos. Aspecto destacado de la investigación, la cual induce

a la transformación de las prácticas pedagógicas de las investigadoras mediante la aplicación de

una propuesta tan innovadora como es el Aprendizaje basado en retos (ABR) que, además, de

incentivar el aprendizaje colaborativo logra un proceso de enseñanza-aprendizaje activo,

participativo y vivencial en los educandos.

Es así, que se observó que las maestras promovieron acciones y ambientes de aprendizaje

propicios para enseñar, desempeñando el rol de instructor, es decir, definieron condiciones de

trabajo a través de un diseño instruccional, trazando los objetivos académicos y temáticas o

conocimientos que deben adquirir en el proceso de enseñanza, como lo proponen Collazos y

Mendoza (2006).

Entonces, durante los ciclos de intervención las maestras estructuraron con anticipación un

plan con acciones específicas y direccionaron el trabajo colaborativo involucrando distintas tareas

para alcanzar los retos propuestos respecto a la estrategia ABR. Entre ellas, crearon actividades

pertinentes para el trabajo colaborativo, como la creación de videos caseros, exposiciones a través

de presentaciones tecnológicas, debates, conversatorios, juegos por desafíos, diseño de productos

con material reciclado, socializaciones y otras evidentes en los diarios de campo, que permitieron

evidenciar la diversidad de metodologías implementadas por las docentes, coincidiendo con

expresado por Collazos et al., (2006), con la habilidad que deben poseer los docentes para

reconocer las fortalezas de los demás; ser estratégicos, desarrollar y clarificar el aprendizaje y las

69

estrategias para solucionar problemas en forma creativa, formando relaciones en diferentes

niveles.

Por consiguiente, se deduce que las estrategias utilizadas en esta investigación, han

facilitado la adquisición del saber y han favorecido el desarrollo de las competencias colaborativas

en los estudiantes con la implementación de la estrategia ABR, la cual es socializada por el

Instituto Tecnológico de Monterrey como un diseño instruccional organizado por ciclos, en el que

los educandos interactúan en forma colaborativa, tratando de solucionar problemas a partir de retos

a los que se enfrentan.

Retos que las investigadoras promovieron en cada contexto de enseñanza alineadas con el

currículo institucional; el primero, superar el miedo a hablar en público; el segundo, descubrir los

mecanismos de manipulación utilizados en la publicidad; y tercero, desarrollar conciencia

ambiental para disminuir la contaminación en el entorno escolar. Todos ellos orientados como un

objetivo difícil de llevar a cabo, y que constituye por ello un estímulo y un desafío para quien lo

afronta, tal como lo propone la RAE.

Así pues, se sitúan retos y diferentes acciones para abordarlos, desarrollando preguntas,

actividades, recursos guía y un proceso evaluativo constante que promueve el aprendizaje

colaborativo en el aula. De esta manera, las docentes se apropiaron de esta metodología, la cual

está diseñada a seguir diferentes pasos, permitiendo innovar sus prácticas de aula y nutriendo las

estrategias de la docente para el fomento del aprendizaje colaborativo.

Por otro lado, las herramientas tecnológicas, aunque no era lo primordial en esta

investigación, contribuyó positivamente al desarrollo de las actividades de manera individual y

grupal, pues las docentes abrieron espacios virtuales de aprendizaje, para que los estudiantes

participaran con aportes que después consolidaban de acuerdo a sus intereses de trabajo. Es decir,

70

utilizaron los recursos tecnológicos como mediadores del aprendizaje a través de videos

explicativos y diapositivas. Además, de los recursos diseñados por los estudiantes en las

autograbaciones, presentaciones en Power Point, videos explicativos, y, por último, el uso de las

tabletas electrónicas para compartir información, propagandas televisivas, canciones, videojuegos,

fragmentos de series, entre otros.

De lo anterior se comprueba que las características expuestas por Calzadilla se ven

reflejadas en los resultados presentados en la investigación, ya que las docentes pudieron hacer

seguimiento y evaluación al progreso de los grupos desde el drive; compartieron materiales de

información, para que los estudiantes ampliaran sus conocimientos; y abrieron espacios virtuales

en que los estudiantes fortalecieron el trabajo colaborativo. Sin embargo, se presentaron

limitaciones en cuanto al acceso de estas herramientas desde las Instituciones porque la cobertura

de Internet era deficiente y aunque no era obligatorio consultar solo en fuentes informáticas, fue

de gran ayuda porque a veces los estudiantes no cuentan con libros de texto o en ellos no consiguen

la información que necesitan.

Con esto, los estudiantes tuvieron la posibilidad de aprender y a intercambiar saberes en la

plataforma Google Drive en la que todos los grupos compartieron y tuvieron acceso a la

información propia y la de los demás equipos de trabajo, las cuales podían leer, pero no modificar.

En general, los estudiantes que tuvieron acceso a diferentes herramientas tecnológicas, lograron

dominarlas, aspecto que les permitirá no solo utilizarlas en estos ambientes de aprendizaje, sino

en otros.

Entonces, la apropiación de las TIC facilitó la adquisición del aprendizaje a través de los

espacios virtuales de aprendizaje, utilizando wikis y redes sociales, e hizo que el trabajo fuera más

productivo para cada uno de los grupos y para la clase, lo que concuerda con la teoría de Crystal

71

(2004), y con la integración de la tecnología en cada uno de los ambientes de aprendizaje, para el

fomento del trabajo colaborativo.

Como se puede apreciar en esta discusión, cada una de las teorías que sirvieron de base

para esta investigación permitieron que las docentes fomentaran el aprendizaje colaborativo en los

estudiantes, en especial con la teoría que sustenta la estrategia ABR, la cual innovó las estrategias

de enseñanza, a través de diferentes actividades y promovió el uso apropiado de las herramientas

tecnológicas.

72

CAPÍTULO 5.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En este apartado se ofrece al lector una mirada profunda acerca de los alcances y

limitaciones halladas en esta investigación. Para esto, se inicia retomando los objetivos, luego la

pregunta de investigación y, por último, las recomendaciones y aportes que hace a otras áreas del

conocimiento.

El primer objetivo que se trazó para esta investigación fue diseñar, para tres ambientes de

aprendizaje, estrategias de enseñanza basadas en retos que contribuyan al fomento del aprendizaje

colaborativo en los educandos. Para alcanzarlo, lo primero que se planteó fue la apropiación de los

sustentos teóricos acerca del aprendizaje colaborativo y de la estrategia del docente a partir del

aprendizaje basado en retos (ABR). Posteriormente, cada una de las docentes investigadas definió

un plan de acción con diversas actividades de acuerdo al área de conocimiento y a los pasos del

modelo Apple para el ABR.

De acuerdo con los resultados se identificó que, al aplicar el ABR, las estrategias de

enseñanza permitieron fomentar el aprendizaje colaborativo en el aula y transformar las prácticas

pedagógicas de las docentes. De igual modo, en esta tarea se logró integrar la tecnología en cada

uno de los ambientes de aprendizaje, segundo objetivo de esta propuesta, con el uso de

herramientas que facilitaron el proceso de enseñanza-aprendizaje para el trabajo colaborativo entre

estudiantes-estudiantes, estudiantes-docentes y docentes-estudiantes.

A partir de estos hallazgos se sugiere que las instituciones educativas deben dotar recursos

tecnológicos de la mano de redes de Internet de mayor alcance, pues, aunque se cuente con tabletas

y computadores portátiles, éstos no tienen mayor funcionalidad sin acceso a Internet, lo que limita

el trabajo en el aula. De igual manera, actualizar a los docentes en el uso de estas herramientas

73

para facilitar el aprendizaje y su uso frecuente, ya que hasta el momento algunos de estos

instrumentos electrónicos han estado almacenados.

También se destaca el tercer objetivo, el cual fue desarrollar competencias para que los

estudiantes trabajen de manera colaborativa. Este objetivo, aunque complejo, tuvo un efecto

positivo porque en cada una de las sesiones de las intervenciones, los estudiantes demostraron y

exploraron sus conocimientos, habilidades y crearon un clima favorable para trabajar en grupo.

Con esto se ratifica que los docentes al planificar estrategias llamativas y con enfoques académicos

y actitudinales, hicieron que los estudiantes participaran y se formaran competentemente para

resolver cualquier situación problemática de su entorno, tal como lo propone el ABR.

Ahora, retomando la pregunta de investigación ¿Cómo puede una estrategia de aprendizaje

basada en retos, fomentar el aprendizaje colaborativo en la enseñanza de Lengua Castellana y

Ciencias Naturales? La respuesta a esta pregunta, dejó entrever que la apropiación y aplicación de

esta estrategia desde el inicio hasta el final fomentó el trabajo colaborativo, pues todos los

conocimientos y actitudes se construyeron de manera grupal, bajo la orientación de un tutor

experto o docente de aula que apoyó paso a paso el proceso.

En este momento, las docentes investigadoras realizaron constantes retroalimentaciones y

reflexiones frente al trabajo de los estudiantes, para determinar cuáles eran las acciones más

pertinentes de acuerdo con el reto. Por esta razón, resaltaron que este proceso de investigación

mejoró profundamente sus prácticas pedagógicas y trabajaron junto con sus estudiantes para

facilitar el aprendizaje.

También, hicieron énfasis en que esta investigación se puede aplicar en cualquier área del

conocimiento. Por eso, se recomienda al profesorado de las tres instituciones aplicar en sus clases

el ABR, ya que es una estrategia de aprendizaje que orienta acciones pertinentes para fomentar el

74

trabajo colaborativo, transformando no solo las prácticas pedagógicas, sino los aprendizajes de los

estudiantes, ya que ellos construyen su propio conocimiento y elaboran sus contenidos desde la

interacción en el aula.

De lo expuesto anteriormente, surge un nuevo interrogante ¿De qué manera puede el

fomento de ambientes colaborativos de aprendizaje incrementar los niveles de calidad educativa?

Así futuras investigaciones pueden continuar este proyecto, dando respuestas a ésta y otras

preguntas, debido a que el aprendizaje colaborativo es importante en la vida escolar, universitaria

y profesional.

75

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