Fluidessa Lectora Calero

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 Velocidad lectora Fluidez lectora by   Andres Calero • 11 octubre, 2012 • 7 Comments Imagen de comueducativatec En esta entrada, y en la próxima, me propongo reflexionar sobre la necesidad de cuestionar algunas prácticas de desarrollo de la fluidez lectora  que sostienen la equivalencia entre fluidez y velocidad lectora. En las dos entradas sostengo que la velocidad lectora no es sino un aspecto, un indicador singular de la fluidez lectora que la lectura fluida es algo m!s, es una sensación de " abrazo armonioso y expresivo de las palabras del texto que leemos, para comprend erlo", incompatible muc#as veces con la velocidad lectora que los cronómetros en las aulas miden. En otras palabras, que la velocidad lectora es una condición necesaria, pero no suficiente para poseer una adecuada fluidez lectora. 1.- ¿Qué se suele entender en el medio escolar por fluidez lectora? En mi opinión, casi un siglo de influencia en la escuela de un enfoque de aprendiza$e que #a puesto un %nfasis especial en el desarrollo de #abilidades lectoras, ha implantado en el imaginario colectivo de profesores y alumnos de Educación &rimaria determinadas práct icas, costumbres y valores, en línea con la idea de que una lectura eficaz es equiparable a una lectura veloz, que leer es básicamente leer deprisa, o tener una buena velocidad lectora asociada a un cronómetro 'figura (). De otro modo, se ha establecido una fcil y cuestionabl e equivalencia entre fluidez lectora y velocidad lectora. *in embargo, asociar fluidez

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Fluidessa Lectora

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Velocidad lectora Fluidez lectora

Velocidad lectora Fluidez lectora

byAndres Calero11 octubre, 20127 Comments

Imagen de comueducativatec

En esta entrada, y en la prxima, me propongo reflexionar sobre la necesidad decuestionaralgunasprcticas de desarrollo de la fluidez lectoraque sostienen la equivalencia entre fluidezy velocidad lectora.

En las dos entradas sostengoquela velocidad lectora no es sino un aspecto, un indicador singular de la fluidez lectora; quelalectura fluidaes algo ms, es una sensacin deabrazo armonioso y expresivo de las palabras del texto que leemos,para comprenderlo, incompatible muchas veces con la velocidad lectora que los cronmetros en las aulas miden. En otras palabras, quela velocidad lectora es una condicin necesaria, pero no suficiente para poseer una adecuada fluidez lectora.1.- Qu se suele entender en el medio escolar por fluidez lectora?En mi opinin, casi un siglo de influencia en la escuela de un enfoque de aprendizaje que ha puesto un nfasis especial en el desarrollo de habilidades lectoras,ha implantado en el imaginario colectivo de profesores y alumnosde Educacin Primariadeterminadas prcticas, costumbres y valores, en lnea con la idea de que una lectura eficaz es equiparable a una lectura veloz, que leer es bsicamente leer deprisa, o tener una buena velocidad lectoraasociada a un cronmetro(figura 1). De otro modo, se ha establecido una fcil y cuestionable equivalencia entrefluidez lectorayvelocidad lectora. Sin embargo, asociar fluidez con velocidad lectora es unavisin simplistadel acto de leer, y una idea que ha generado mucho dao en la escuela.

Figura 1: !Comienzo a controlar tu velocidad lectora!

Veamos un ejemplo:

lvaro, el hijo de un colega mo, un alumno de 4 de Educacin Primaria, me mostraba orgulloso hace unos das sugrfico de velocidad lectora, en el que l mismo registraba mensualmente el nmero de palabras por minuto que era capaz de leer,en una prueba que su profesor suele aplicar mensualmentea todos sus compaeros de clase(figura 2).

Mira, mira, yo he mejorado mi velocidad lectora, no ves?, me deca.

Figura 2: Autocontrol de la velocidad lectora

Esta actividad de autocontrol de la velocidad lectora -supuestamente diseada como automotivacin para el alumno- sigue siendo hoy un lugar comn en muchos centros escolares, justificndose elcontrol de la velocidad lectora, bien controlada por el profesor, o en este caso por el propio estudiante,a partir dela hiptesis de queaquellos alumnos que leen a unavelocidad adecuada al nivel escolar en el que estn escolarizados, comprendern mejor los textos que leen.Sin embargo, a comienzos de este siglo XXI, laComisin Nacional de Lectura (NRP)que se cre a peticin del Congreso de EEUU en el ao 2000, e integrada por 14 expertos en el mbito del aprendizaje de la lectura, acumul suficientes evidencias experimentales para concluir quela fluidez lectora representa un componente esencial de la competencia lectora general de los estudiantes,junto con otros ms comola conciencia fonmica, el vocabulario, la decodificacin, el reconocimiento de palabras y la comprensin lectora.Entre sus conclusiones, se recomendaba explcitamente que se promovierandiseos de enseanza-aprendizaje y evaluacin de la fluidez lectorabasados en los datos que aporta la investigacin.

Pero a pesar del impulso que este componente ha adquirido desde comienzos de este siglo, uno entiende quetodava sigue siendo necesario un debate profesionala fondo, querenueve el currculo de aprendizaje de la lectura, y siteel concepto de la fluidez lectora, y eldesarrollo de programas de instruccin de esta destreza, en contextos autnticos de lectura que refuercen y mejorenen los alumnos elautomatismo en el reconocimiento de palabras,lalectura prosdica, y la comprensindel texto.

En este sentido, en estasdos prximas entradasquiero contribuir a este debate delaprendizaje de la fluidez lectoraplantendome dos objetivos:

Concretar y definir qu es eso de la fluidez lectoraa la luz del enfoque cognitivo actual. Aportar actividades prcticas de carcter significativopara trabajarlas en el aula.2.-Fluidez lectora no equivale a leer deprisaLa mayora de quienes nos dedicamos a este negocio de la enseanza, estaramos de acuerdo en que la mejora de la comprensin lectora en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura est fuertemente determinada por la cantidad depalabras por minutoque un lector es capaz de leer.

Los lectores retrasados leen menos palabras por unidad de tiempo que aquellos otros cuya lectura mantiene un ritmo adecuado. De ese modo,aquellos alumnos ms lentos invierten ms tiempo y energasen la tarea del reconocimiento de las palabras del texto que leen, y tienen ms dificultades para hacer un seguimiento de la comprensin de aquellas ideas que el texto va sugiriendo.Por otra parte, esa situacin lleva a estos estudiantes a leer cada vez menos, y a generarles un retraso progresivo durante su escolaridad con respecto a sus otros compaeros de aula que progresan adecuadamente en este aprendizaje.

Adems,es un hecho que las evidencias experimentales acumuladas durante el pasado siglo, de que exista una correlacin positiva entre velocidad de palabras ledas por minuto, y comprensin lectora,ha condicionado durante muchos aos el diseo de programas de enseanza de la fluidez lectora basados en eldesarrollo de la velocidad lectora,olvidndose otras variables como la prosodia y la comprensin(Gonzlez Trujillo).

Sin embargo, tambin es un hecho que la existencia deuna correlacin entre dos variables de aprendizaje no implica una relacin causa-efecto entre ellas. La velocidad lectora no es sino un aspecto, un indicador singular de la fluidez lectora.Un lector puede tener una lectura poco fluida leyendo a una velocidad alta,a la vez mostrando un bajo nivel de comprensin lectora,dado que no focaliza sus energas cognitivas en otros dos componentes esenciales de una lectura eficaz: el prosdico(entonacin, acento, pausas), y lacomprensin del texto.Rasinski (2011a) establece una comparacin entre la lectura que realiza este tipo de lector, con la conduccin de un vehculo en punto muerto:El conductor puede poner el motor del vehculogirando a miles derevoluciones por minuto, pero hasta que el cambio de marchas no seactive, el vehculo no se mover. Estos lectores no suelen engranar,o ensamblar la comprensin a la lectura que hacen. Algunosestudiantes poseen una comprensin pobre y un adecuado nivel develocidad lectora porque, como en el caso del conductor que no pone el cambiode marchas, no han conectado su capacidad de decodificacin con lacomprensin del texto(p. 96)

3.- Enfoque actual de la fluidez lectora, y actividades para su desarrolloDe acuerdo con Pikulski (2005) y Rasinski y otros (2011a, 2011b), el logro en fluidez lectora puede ser descrito con unametfora del trnsito del lector a lo largo de un puente, desde lasprimeras etapas de dominio en los procesos dedecodificacin, hasta quealcanza la competenciaencomprensin de textos(figura 3).

La mayor parte de las investigaciones actuales convienen enque la fluidez lectora la adquieren los estudiantes, una vez que inicialmente han aprendido la decodificacin grafema/fonema, y a travs de la competencia que lleguen a alcanzar endos componentes estrechamente asociados a un adecuado nivel de comprensin lectora:1. Elautomatismo en el reconocimiento de palabras.2. Laprosodia o expresividaden la lectura del texto.

Figura 3: Puente entre la decodificacin y la comprensin

Elautomatismoes ese aspecto de la fluidez lectora que caracteriza a un lector que no slo lee las palabrasconprecisin y exactitud,sino tambinsin esfuerzo alguno, con rapidez. Una buena competencia en este aspecto libera sus recursos cognitivos para dedicarlos a la tarea importante de procesar la comprensin del texto.

Cmo se logra este automatismo? Sin duda alguna a travs del encuentro frecuente con las palabras escritas. Cada uno de estos encuentros genera unarepresentacin mental de dichas palabrasen la memoria del lector. Una vez se incrementa el encuentro con esas palabras, se automatiza progresivamente el reconocimiento de dichas representaciones mentales que el nio ha sido capaz de construir sobre ellas, para as poder recuperarlas de su memoria.

El otro componente que completa la metfora de la fluidez lectora como un puente, es el referido alectura prosdica.Un lector que lee prosdicamente es aquel que lee con una voz expresiva para conectar la fluidez con la comprensin. La experiencia nos muestra que, cuando un alumno lee prosdicamente est tratando de supervisar y controlar la comprensin de lo que est leyendo, respetando las correspondientes pausas,las marcas textuales de expresividad, el fraseo correcto del texto, etc.Y, sin duda,la lectura prosdica se debe ensear y evaluar. Hoy se plantean nuevos procedimientos de evaluacin cualitativa, como son lasrbricas,construdas con descriptores, que favorece el que el alumno adquiera una cierta competencia en el seguimiento y control metacognitivo sobre la tarea lectora, para poder as construir la comprensin del texto que est leyendo.

Ese seguimiento y control asociado a la construccin de la comprensin del texto se caracteriza por la habilidad de los lectores para saber cundo hacer una pausa entre las distintas frases que lee, cundo poner nfasis en la lectura de determinadas palabras, cundo elevar o bajar el tono de voz en la lectura del texto en funcin de los signos de puntuacin, etc. Aquellos alumnos que leen prosdicamente obtienen mejores resultados en comprensin lectora que aquellos otros que no lo hacen (Rasinski et al. 2011a)

Qu actividades son necesarias para desarrollar estos dos componentes de la fluidez lectora?En la prxima entrada presentaremos algunos ejemplos prcticos de actividades tales como:

. Elmodelado inicialpor parte del profesor que muestre a los alumnos el significado y sentido de una lectura fluida.. Lalectura asistida.. Elfraseocorrecto del texto.. Lalectura representada.. Otras experiencias levadas a cabo en algunos centros escolares de nuestro pas.

A. Calero

@acalero1

-Gonzlez Trujillohttp://www.um.es/lacell/aesla/contenido/pdf/8/gonzalez.pdf-Pikulski, J.J. & Chard, D.J. (2005). Fluency: Bridge between decoding and reading comprehension. EnThe Reading Teacher, (58), 6,510-519.

-Rasinski, T.V. & Samuels, J. (2011a). Reading fluency: What it is and what it is not. EnWhat Research Has to Say About Reading Instruction, IV Edition, 94-114. Samuels & Farstrup (eds). International Reading Association.

-Rasinski, T.V., Reutzel, R., Chard, D., Linan, S. (2011b). Reading fluency. EnHandbook of Reading Research, Vol. IV,286-319.

La lectura asistida mejora la fluidez y la comprensin lectora.

byAndres Calero6 noviembre, 20127 Comments

En lasdos entradas anteriores(Velocidad lectora Fluidez lectoray7 pasos para modelar la lectura fluida de tus alumnos)establecimos los fundamentos tericos de lo que se entiende por fluidez lectora,y sugerimosun ejemplo de modelado inicialpor parte deldocente, paramostrar y considerara los alumnos el significado de lo que es leer fluidamente:leer con velocidad,contemplando tambin los aspectos prosdicosinherentes a la idea de una lectura fluidapara favorecerla comprensindel texto.Esemodelado inicial,lo llevamos a cabo con un grupo de estudiantes cuyascreencias sobre lo que significa leer fluidamentese reducan aleer deprisa. Y no es que la escuela sea la responsable nica de impulsar estas creencias en los estudiantes, no. La realidad es queel propio marco metodolgicode lainvestigacin educativaque durante el ltimo siglo ha imperado en el mbito universitario, ha definido y medido operativamente la fluidez lectoracomo el nmero de palabras por minuto que un nio es capaz de leer. Las consecuencias las vivimos an hoy a diario en los centros escolares, con planteamientos didcticos basados en esa creencia de que leer fluidamente es leer cada vez con ms velocidad.

Figura 3: Puente entre la decodificacin y la comprensin

En consecuencia, y para seguir en este blog un proceso lineal de desarrollo de la fluidez lectora, una vez reflexionado sobre el modelado de la conducta lectora fluida, entendemos quees el momentoahorade aportar diseos de aprendizaje de la fluidez lectoracon alumnado deprimeros cursos de Educacin Primaria (1 y 2), ms aquellos otros con dificultades de fluidez lectora (alumnos de PT). Para ello,en esta nueva entradanos proponemos justificar tericamente diseos prcticos de trabajo, a travs del manejo de una estrategia de enseanza-aprendizaje de la fluidez lectora que viene en denominarse Lectura Asistida.

Fundamentos de la lectura asistidaLalectura asistidaes una estrategia al servicio del docentepara la mejora inicial de la fluidez lectora. Rasinski (2011), utiliza una analoga para definir esta estrategia:La lectura asistida es una aproximacin metodolgica a la fluidez lectora que puede equipararse a aprender a montar en bicicleta, cuando el padre o la madre de un nio la sostienen para que ste d sus primeros pasos conducindola y asegurndose de que no se cae. Tras algn tiempo montndola con xito con ese apoyo, el nio va a ser capaz de hacerlo paulatinamente slo, sin ayuda, e incluso montar otra bicicleta diferente. Lo que ha aprendido montando una bicleta, lo transfiere a otras bicicletas(p. 102).

Podemos, por tanto, definir la lectura asistidacomo aquella que va haciendo un lector mientras simultneamente recibe apoyo, alescuchar la lectura que est haciendo del mismo texto otro lector ms experto. Para Rasinski, esa analoga con la lectura viene a sealar la importancia de que, en los primeros momentos de su aprendizaje,cuando ya el nio domina el cdigo alfabtico de conversin grafema/fonema, es necesario queel docente programe prcticas asistidasde la fluidez lectora, bien con su asistencia directa, o con la de otro lector experto,para as podercaminar junto a l en el reconocimiento rpido de palabras, en su travesa hacia una lectura fluida y expresiva.

En el siguiente cuadro, ofrecemos una visin de lastres modalidades ms usuales de lectura asistida. En todas ellas,el alumno menos experto transitadesde una lectura inicial vacilante acompaada por otro lector ms experto a otra, de carcter ms autnomo y eficaz:

Procedimientos de lectura asistida

El procedimientoturno de lectura,es el ms utilizado en las aulas. Sin embargo,su eficacia y funcionalidad para el desarrollo de la fluidez lectora es escasade acuerdo con los datos de la investigacin.Su prctica suele ser poco significativa para el lector menos experto, por el propio contexto y los materiales que generalmente suelen usarse(libros de texto con lecturas programadas).

Cuando se lee con este procedimiento, todos los alumnos tienen el mismo texto para leerlo simultneamente. La idea que subyace a su uso es quese espera que los lectores menos fluidos reciban el favor de este tipo de lectura asistida oyendo leer a otros compaeros ms expertosdel grupo. Sin embargo, la prctica nos demuestra que el docente se limita a establecer un turno de lectura en el aula, y los lectorespoco eficaces suelen esperar ansiosos a leer su porcin del texto que les toca, sin atender a la lectura previa que ha llevado a cabo por otros alumnos ms competentes. Los datos que aportan algunas investigaciones nos muestran la escasa ganancia, en trminos de fluidez y comprensin lectora del alumnado de los cursos iniciales de Educacin Primaria, cuando se utiliza este procedimiento en comparacin con otros como la lectura en pareja (Stahl, 2004).

La lectura compartida, o lectura en parejase caracteriza por que un lector experto (profesor, padre, otro compaero, un alumno de cursos ms altos) comparten la lectura con otro menos experto, de acuerdo con el siguiente protocolo:

Elalumno elige el textoa leer. Comienzan el lector experto leyendo el texto.

Posteriormenteleen juntos,ajustando el docente, u otro lector experto, el ritmo de su voz a la del alumno,para permitirle que acompase su lectura a dicho ritmo. El alumno debe acompaarse de sudedo para seguir visualmente las palabrasdel texto que va leyendo al ritmo acompasado del profesor.

Para facilitar la toma del control por parte del alumnode la tarea,ambos convienenque cuando ste se sienta seguro, con una seal al profesor (usualmente levantando la mano, o con una pequea indicacin con su codo) le advierta de que pare de leer, y as l pueda seguir leyendo.

El alumno sigue leyendo, mientras queel profesor puede por momentos acompasar en silencio, o con voz tenue, su lectura.

Si en un momento concreto el alumno se encuentra con unaparte del texto difcil de leer, el profesor toma la iniciativa y lee, para posteriormente dejarle de nuevo leyendo.

Durante el proceso, cuando surjan algunaspalabras de dificil comprensin, el lector experto deber parar la lectura, o seguir leyendo para, al final, compartir la comprensin del texto reflexionando sobre el significado de dichas palabras.

El uso deeste procedimiento con lectores iniciales aporta mejoras significativas en el nivel de fluidez lectora, reconocimiento de palabras y comprensin del texto. As, por ejemplo, Stahl & Heubach (2006) concluyen que aquellos alumnos de 1 y 2 de Educacin Primaria, a los que se les permite incluso elegir su compaero de lectura, incrementan significativamente su competencia en este aprendizaje. Las parejas de un alumno con bajo nivel de fluidez con otro de nivel similar, o aquellas otras en las que ambos posean una buena lectura fluida, fueron las menos efectivas en establecer interacciones de control sobre la lectura en pareja que desarrollaron. Otra de sus conclusiones importantes a considerar en la prctica del aula, es la de quelas parejas que mejor funcionaron fueron aquellas en las que un lector de cursos ms altos se emparej con alumnos de cursos ms bajos.La tercera opcin de lectura fluidautilizando nuevas tecnologas,ofrece distintas alternativas muy tiles al docente. En la prctica de lectura fluida previamente grabada (audio-textos), inicialmente el alumno lee un pasaje, a la vez que simultneamente escucha la grabacin realizada por un lector experto. Posteriormente, cuando considera que es capaz de leerlo mejor, anula el sonido y realiza una lectura independiente. Generalmente este tipo de textos grabados en distintos soportes (CD, podcasts, TV, iPad, etc), han cuidado el ritmo de lectura del texto y sus aspectos prosdicos y expresivos, por lo que son un instrumento muy eficaz para desarrollar la fluidez lectora.

Aunque este procedimiento es algo menos flexible, en cuanto que a veces no permite la asistencia que el profesor puede dar al alumno en determinados momentos de la lectura, en trminos del ajuste del ritmo lector y la ayuda especfica que se suele dar en la lectura en pareja, la investigacin concluye quela prctica regular de audio-lecturas en el aula con lectores iniciales (20-25 minutos diarios), genera una mejora significativa, no slo en la fluidez, sino tambin en la comprensin lectora (Pluck, 1995).

Para finalizar con esta entrada, a continuacin relaciono y recomiendo algunas de las webs o blogs, en donde se pueden encontrar ejemplos de materiales y prcticas para la mejora de la fluidez lectora utilizando las nuevas tecnologas:

-Cuentos interactivos y podcasts.Textos cortos, trabalenguas, cuentos. Materiales muy tiles:

-Libros y audiolibros infantiles.Textos en espaol y en ingls. Materiales muy tiles:

-Audiolobro: 20 famosos cuentos infantiles:No estn disponibles gratuitamente:

-Banco de textos: Ideado con la finalidad de compartir con todos los docentes, esta excelente pgina creada por el profesor Sergio Abad, est encaminado al desarrollo de materiales para la mejora de la comprensin lectora, la aficin a la lectura y la mejora de la fluidez al leer, trabajando sus aspectos prosdicos y expresivos. Muchos de esos textos son grabados en sus casas por los propios alumnos, y ledos al da siguiente en clase. El autor de estos materiales motiva a que el alumnado elija e incluya un fondo musical que acompae al texto, para asociarlo a la expresividad de la lectura.

http://recursosdidacticos.es/textos/idea.phpstos son dos ejemplos de este Banco de textos:

http://recursosdidacticos.es/textos/listado_audios.php?id=165http://recursosdidacticos.es/textos/listado_audios.php?id=280Termino, afirmando que sila fluidez lectoranose ensea convenientemente ya desde el primer curso de Educacin Primaria, podemos esperar que nuestros adolescentes que realizan las pruebas PISA muestren un nivel de lectura fluida y comprensiva adecuada? Nos tememos quemuchos de los lectores que transitan por los cursos intermedios de la Enseanza Secundaria Obligatoria, manifiestan tambin dificultades evidentes de fluidez lectora, tanto en el componente de velocidad, como en el que tienen con la prosodia y expresividad al leer, que sera necesario atajar cuanto antes.

Se podra concluir, por tanto, que en la actualidadel desarrollo de la fluidez lectora no es slo el objetivo a trabajar con el alumnado de cursos bajos, sino tambin con el de cursos ms altosde la enseanza obligatoria.Andrs Calero

@acalero1

Pluck, M. (1995) Rainbow Reading Program: Using taped stories. EnReading Forum, 1,25-29.

Rasinski, T.V. & Samuels, S.J. (2011) Reading fluency: What it is and what it is not. En Samuels, S.J. & Farstrup, A.E.What research has to say about reading instruction.IV edition, (pp: 94-114).

Stahl, S. (2004) What do we know about fluency? En P. McCardle & V. Chhabra (eds),The voice of evidence in reading research(pp: 187-211). Baltimore.

Stahl, S. & Heubach, K. (2006) Fluency-oriented reading instruction. En K.A. D Stahl & M.C. Mckenna (eds)Reading research at work: Foundations of effective practice(pp: 177-204) NY. Guilford.

Sabes cmo modelar la lectura fluida de tus alumnos?

byAndres Calero26 octubre, 201219 Comments

Aldo J. Mndez

Qu entendemos por lectura fluida?Como es conocido, en este blog reflexionamos sobrelas mejores prcticas para desarrollar la comprensin lectoradesde unenfoque metacognitivo.En consecuencia, con esa premisa, en sta y en entradas posteriores aportaremosdiseos prcticos de actividades que tiendan a mejorar la fluidez lectora de los estudiantes de Educacin Primaria.Plantear inicialmente que, cuando se trata de desarrollarla fluidez lectoradel alumnado de esta etapa educativa,la mayor parte de losprogramas de instruccin de esta habilidad lectora(tanto aquellos que elcurrculo empaquetado de las editorialesofrece, como los que se disean en los propios centros escolares), suelen poner nfasis en la mejora de uno de sus dos componentes:la velocidad lectoramedida en trminos de palabras ledas por minuto. Como consecuencia, un gran nmero de estudiantes crecendurante su escolaridadcon la idea errnea de que la lectura fluida no es otra cosa sino leer cada vez ms deprisa.

Sin embargo, tal como sostengo en la anterior entrada de este blog, la fluidez lectora es una habilidad que hay que desarrollar en la escuela trabajando susdos componentes bsicos:1. Elautomatismoen el reconocimiento de palabras, que da al alumno la capacidad para recuperar de su memoria, y leer con rapidez y exactitud, las palabras que se encuentra en el texto.

2. Lalectura prosdica, que le habita aadecuarelritmo y la expresividadque el propio texto atesora, al objetivo deacrecentarsu nivel decomprensin lectora.Por tanto, teniendo en cuenta queel estudiante debe acomodar la lecturaque realiza al objetivode la comprensin del texto, nuestra aportacin en este blog parte de la idea esencial de queleer con fluidez significatantodecodificar las palabras de un textocon precisin y exactitud,sin esfuerzo alguno,comotambin leerprosdicamente(una estrategia de lecturasuficientemente desatendida, o no incluida en la mayora de los programas de desarrollo de la comprensin lectora).En este sentido, investigaciones recientes establecenuna estrecha relacin entre lectura prosdica y nivel de comprensin lectora(Miller & Schwanenflugel, 2006). Se concluye que la lectura prosdica, o lectura expresiva, tiene unfuerte impacto en la motivacin del lector para leer y en la mejora de la comprensin lectora. Esto no es ninguna novedad para muchos maestros y maestras. En la prctica diaria del aula, es fcil comprobar dicha mejora y ese impacto de motivacin en los estudiantes de cursos bajos de Educacin Primaria, cuando se les lee de un modo expresivo y fluido una narracin o un poema.

Podramos caracterizar la lectura fluida como:

Aquella que se hacesin errores en el reconocimiento y decodificacin de palabras. Leer el texto con unadecuado ritmo y expresin,como lenguaje natural. Acelerar o detener la lecturadel texto cuando convengapara mejorar la comprensinde una palabra o una frase.

Frasear el texto adecuadamentehaciendo las pausas pertinentes. Resaltar y ponernfasis en la lectura de determinadas palabras. Contemplar undiferente tono de vozen la lectura del texto, en funcin de los signos de puntuacin, etc.

Si desde los cursos iniciales de Educacin Primaria ejercitamos al alumno a leer de este modo, a leer con expresin, entonacin, velocidad y comprensin, incrementaremos sin duda su nivel deconocimiento sobre la tarea y sobre esas estrategias a utilizar para leer fluidamente; adems de comenzar a ensearle a regular sucomprensin lectora.De otro modo, una vez inmersos en diseos de aprendizaje de la comprensin del texto, leyendo fluidamente, los lectores comienzan aadquirir una cierta competencia en elseguimiento y control metacognitivosobre las tareas lectoras que llevan a cabo,para poder as construir la comprensin del texto.Tres son lasfasesde desarrollo de la fluidez lectoraque vamos a seguir en sta y las siguientes entradas de este blog:

1. Elmodeladoinicialde la conducta lectora fluida.

2. El trabajo enactividades de desarrollo de la fluidez lectora, tanto en lo referido alcomponente de automatismo en el reconocimientode palabras, como en el que tiene que ver con lalectura prosdica.3. La utilizacin por parte del docente y el alumno de estrategias deevaluaciny autoevaluacin de la fluidez lectora.

En esta entrada aportamos reflexin y propuestas prcticas sobre la primera fase.Cmo modelar la conducta lectora fluida en Educacin Primaria?Para que los estudiantes lleguen a ser lectores fluidos, es necesario que posean unaidea concreta de lo que es leer con fluidez; o de otro modo, haber adquiridoconocimientosobreel sentido y el significadode una lectura fluida.

Esa idea slo puede transmitirla a los alumnos un lector experto(el docente),mostrndoles un modelo real de lectura fluida.Una vez transferida dicha idea, el lector comenzar a generar unconocimiento de la tareaque tiene innumerables posibilidades de mejora con las prcticas ulteriores de lectura que se programen en el aula.

De ese modo, ese conocimiento se hacemetacognitivopara los alumnos, cuando el maestro promueve situaciones de lectura en lasque l mismomodelala conducta de leer fluidamente, y les orientaa quereflexionen sobre cmo un lector experto lee, motivndolesadems apracticar ese tipo de lectura y a evaluar y mejorarsu competencia futura en este aprendizaje.En la prctica, esto se logra cuando, por ejemplo, el propio docente lee a sus alumnos el fragmento de un texto, yatena a propsito su ritmo lectoren algunas partes del mismo,reflexionando en voz altaque lo ha hecho para comprenderlo mejor. Tambin se consigue, cuando el docente les desvela que se puede leer fluidamente cuando se repite, o se entrena varias veces una lectura,no para conseguir mayor velocidad, sino para leer de un modo ms expresivo, buscando el significado del texto.

Con sta y otras prcticas, el maestro est sentando las bases del modelado frente a sus estudiantes deuna conducta que ellos deben seguir practicando, y reflexionando sobre ella para perfeccionarla y autorregularla.Una visin del conocimiento que deben desarrollar los lectores lo tenemos en la figura siguiente:

Variables sobre las que los alumnos desarrollan conocimiento lector.

En definitiva, aprender qu es leer con fluidez a travs del modelado de esta conducta lectora, es un componente esencial de los procedimientos de enseanza explcita y directa que el docente debe manejar.

Propuesta prctica de modelado de la conducta de lectura fluidaCon todo esto, lapropuesta prcticademodelado inicial de una lectura fluidaque aqu presentamos, fue llevada a cabo a comienzos del curso escolar 2009/2010, en septiembre, por Raquel, una maestra de 4 de Educacin Primaria, en un colegio de la ciudad de Alcobendas, en el que los alumnos estaban habituados desde el comienzo de su escolaridad a trabajar la fluidez lectoraleyendo en voz alta por turnos(cada alumno espera su turno para leer, y el maestro controlaba la velocidad lectora midiendo las palabras que lea por minuto, adems de aquellos errores en la lectura de palabras que cometa).

El proceso que sigui la maestra en esta actividad lo dividimos en 7 pasos:

1. Eligi un poemadel libro Versos para leer con paraguas (2009), de Aldo J. Mndez, autor cubano ubicado en Ciudad Real (ver reproduccin del poema ms abajo).

2. En elrincn de lectura, sus alumnos se sentaron frente a la maestra y sta les present la actividad,informndoles de que iba a leerles un poemamuy bonitocuatro veces, pidindoles que despus sedividieran en pequeos gruposparajuzgaryconveniren cada grupocmo ellos entendan que la profesora haba ledo el texto cada vez,instndoles tambin a quehicieran una crticade las distintas lecturas que ella llevara a cabo; para finalmente sugerirles queacordaranen equipoqu entendan ellos por una lectura fluida, y ese acuerdo lo anotaran en el folio que les iba a entregar.

3. Dividi a los alumnos en 5 gruposy facilit un folio a cada uno de ellos.

4. La profesoraley el poema de cinco modosdistintos:

Inicialmentemuy rpido. Despussin expresividad, no atendiendo a los recursos expresivos del texto (interrogaciones, admiraciones, etc.).

A continuacin leylentamente.

Posteriormente hizo unalectura con mucho esfuerzo, aunque sin errores en el reconocimiento de palabras.

Finalmente, hizo unalectura fluida atendiendo a la expresividad del texto y a las pausas del mismo.

Poema ulizado para modelar la conducta de lectura fluida

5. Tras las lecturas del poema, los alumnos se agruparon durante 15 minutos y acordaron anotar en el foliocmo su maestra haba ledo en esas ocasiones.6. De nuevo, ahora otra vez en el rincn de lectura, la maestra recogi los 5 folios (uno por cada grupo), yeligi algunas de las descripcionesque haban convenido los alumnos acerca de las distintas lecturas realizadas, debatiendo con ellos su significado.7. Las escribi en la pizarray les propuso en una puesta en comn con todo el grupo un nuevo debate, en el que se reflexion sobre el sentido yla utilidad de cada una de esas descripciones para comprender mejor, y eligieran la que mejor definaqu es leer fluidamente.

El objetivo de esa puesta en comn fue convenirel sentido y el significado de lo que es una lectura fluida.

La maestra, consciente de la importancia de estatoma de contacto inicial de sus alumnos con la idea de una lectura fluida,se preocup porque entendieran que leer es algo ms que leer deprisa. Les plante inicialmente que en sus distintas lecturas, ellahaba ledo el poema de un modo poco fluido, haciendo la lectura muy montona con velocidad, sin tener en cuenta la expresividad del texto, en otro momento palabra a palabra, otra vez extremadamente rpida sin pararse a comprender el texto, y en otra ocasin se preocup intencionadamente endisminuir su velocidad, para resaltar una palabra importante del poema que le ayudaba a comprenderlo mejor.El debate que se estableci entre los alumnos fue muy interesante.

La conclusin final que el grupo-clase acord fue la siguiente:

Una lectura fluida es ni muy deprisa, ni muy despacio, algo as como cuando hablas, con expresividad, y as lo entiendes mejorUnanueva actividadcomplementaria de modelado que la profesora decidi llevar a cabo, fue la deinvitar a algunos padres de alumnosvoluntarios, para ofrecer al grupo-claseotros estilos de lectura fluida. Tras cada lectura, se debati con los alumnos acerca del valor de dichos estilos.

Andrs Calero.@acalero1

Miller, J. & Schwanenflugel, P. (2006). Prosody of syntactically complex sentences in the oral reading of young children. EnJournal of Education, 98,839-853.

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Velocidad lectora Fluidez lectoraLa lectura asistida mejora la fluidez y la comprensin lectora. ResponderPrcticas de aprendizaje temprano de la fluidez lectora

byAndres Calero4 diciembre, 201211 Comments

Prcticas de mejora de la fluidez y comprensin lectora

IntroduccinEn esta entradaquiero aportar ideas y prcticas metodolgicas quemejoran la fluidez lectora,apoyadas en actividadesatrayentes y divertidas para el alumnadoque comienza a leer.Justificamos para ello el uso de una estrategia de enseanza como es lalectura repetida, escasamente utilizada en las aulas, y muy recomendable desde la investigacin educativa.

La idea pedaggica que subyacea las actividades que propondremos,es que muchos lectores que rechazan leer no lo hacen por falta de motivacin, sino porque no han experimentadola sensacin de xitoen la tarea lectora. Sin embargo, la investigacin actual nos indica queesa sensacin est en el origen y la construccin del gusto por leer de muchos lectores inicialesy, por tanto, hay que propiciarla en las aulas de Educacin Primaria a travs de prcticas de lectura atractivas y motivantes.

Pero antes, considero importante detenerme a resumir de un modo grficotodo lo que estamos planteado en este blog acerca del desarrollo de la fluidez lectora, esquematizando en la siguiente figura elproceso de andamiajequevenimos siguiendo para lograr que los estudiantes de los cursos iniciales de Educacin Primaria y PT aprendan a leer fluidamente:

Figura 1: Proceso de andamiaje para aprender a leer fluidamente.

De acuerdo con elenfoque metacognitivoquecontemplamos en el blog, comenzbamos eseproceso de andamiajede la conducta lectora fluida (figura 1), con laestrategia demodeladode dicha conducta, como una tarea del profesor u otro lector competente, en la que ste lemuestra al alumno el sentido y el significado que tiene leer fluidamente, de acuerdo con la entrada del da 26 de octubre(Sabes cmo modelar la lectura fluida de tus alumnos?). Posteriormente, introdujimos lalectura asistida, como una estrategia que, tras el modelado inicial, requiere y reclama lacooperacin profesor-alumnopara que ste comience a practicar la lectura fluida con la ayuda de su profesor, segn la entrada del da 6 de noviembre (La lectura asistida mejora la fluidez y comprensin lectora), y untrabajoorientado a la mejora en este aprendizaje en la entrada del da 17 de noviembre (La familia y el desarrollo temprano de la fluidez y la comprensin lectora)

Es ahorael momento de avanzaren la cuarta fase del desarrollo y mejora de la fluidez lectora que reflejamos en la figura 1,ofreciendouna serie de nuevasestrategias de aprendizaje basadas en la lectura repetida,en las quelos lectores comenzarn a dar pasos en la toma delcontrol consciente de cmo leer con fluidez y comprensin, y cmo autoevaluarsu progreso en esta destreza lectora.Como ya hemos sealado, todas las estrategias quevamos a plantear en esta nueva entradase apoyan en lalectura repetida de un texto.La prctica de lecturas repetidasde textos en los primeros cursos de Educacin Primaria,representa uno de los mejores procedimientos de instruccin de la fluidez lectora, a la luz de la investigacin actual.Por qu la lectura repetida de textos mejora la fluidez lectora?Fundamentalmente por dos razones:

Porque no slolo dice los datos que la investigacin educativa aportan.

Tambinporquedisponemosdeun sistema de escritura que favorece la pronta disponibilidad cognitiva del alumno para aprender a leer con fluidez.Inicialmente, habra que convenir que en muchos pases de habla hispana es frecuente pensar errneamente que,unavezque el nio ha accedidoen unos pocos mesesal dominio de laconexin grafema/fonema, y a reconocer palabras,steya posee las herramientas esenciales para comenzar a leer y a desarrollar su fluidez lectora, con las lecturas programadas que las editoriales suelen incluir en sus textos, o con los textos de literatura infantil que se recomiendan en las aulas.

Sin embargo, la experiencia nos demuestra que para muchos nios esto no suele ser as, y una muestra amplia de ellos retrasan su progreso lector y, aunque llegan a alcanzar un adecuado nivel deautomatismo en el reconocimiento de palabras, no leen fluidamente, no frasean adecuadamente;y lo que es fundamental, no logranestablecer otra conexinan ms importante:la conexin fluidez-comprensin lectora.

Fatalmente,estos nios que no desarrollan la fluidez adecuada en etapas tempranas de la adquisicin de la lecturano alcanzan a establecer esta conexin, yacostumbran a tener problemas de comprensin ms tarde(Gmez et al. (2011), Miller & Schwanenflugel, (2008).

No debemos olvidar queel reconocimiento automtico de palabras no necesariamente lleva a un alumno a leer con fluidez.Reconocer palabras es una condicin necesaria, pero no suficiente para leer fluidamente. Podemos encontrar muchos alumnos de los cursos iniciales con un buen nivel de reconocimiento de palabras, y un bajo nivel de fluidez lectora.

Laconexin fluidez-comprensines esencial, y est basada en lateora del automatismo en lecturaque LaBerge & Samuels (1974) propusieron. Segn esta teora, los lectores expertos ponen suenerga cognitivaal servicio de procesos de conocimiento de orden superiortales como, por ejemplo, plantearse inferencias. Eso les requiere unaatencin activa y un control cognitivo consciente sobre la tarea lectora. Por otra parte, se sostiene quelos lectores con carencias de comprensin lectora no han conseguido tempranamente un automatismo en el reconocimiento de palabras, ydestinan la mayor parte de sus energas cognitivas a la tarea del descifradoyla lectura correctade palabras.Estegasto de energaenprocesos de conocimiento catalogados como inferiores, les resta atencin y control sobre esos otrosprocesos superiores de conocimientoque tienen que ver con la comprensin del texto(realizar inferencias, conexiones, autocuestionarse sobre lo que se va a leer o se est leyendo, valorar lo ledoetc.)

Esta ltima conducta lectora la podemos observar en el paisaje escolar, con algunosalumnos de 1 2 de Educacin Primaria concentrados exclusivamente en una tarea que se conviene en describir como la de ladrar palabras, sin una lectura fluida y sin entender ademslo que se est leyendo.Por otra parte,hemos planteado quenuestro sistema de escriturasupone una ventaja adicional para ellogro temprano de una buena lectura fluida,que justifica la necesidad de que en la escuela se destinetiempo y energa en laelaboracin de programas de desarrollo de este aprendizajeen los cursos iniciales de Educacin Primaria, y en el alumnado con retraso lector de Pedagoga Teraputica (PT).

El sistema de escritura que poseemos es uno de los ms transparentes en la relacin letra/sonido, yposibilita el diseo temprano y la puesta en prctica de tales programas.Nuestros lectores acceden pronto al cdigo alfabtico y a la lectura precisa y correcta de palabras, mucho antes que aquellos otros que se enfrentan a sistemas de escritura como el ingls, francs o portugus, etc., ms opacos en dicha relacin.

As, en unestudio translingstico, el ms importante llevado a cabo hasta hoy, Seymour et al. (2003), se compar el rendimiento de alumnos de 1 de Educacin Primaria de14 pases de la Unin Europeaen las siguientes destrezas lectoras:conocimiento de las letras,lectura correcta de palabrasfamiliares,y de pseudopalabras. Todos los estudiantes que se seleccionaron estaban siendo instruidos enmtodos sintticos o fonticos,que parten de la enseanza de las letras y de los sonidos de las palabras. Claramente,aquellos alumnos de pases con sistemas de escritura ms transparentes superaron en rendimiento en dichas destrezas a aquellos con lenguas ms opacas en la relacin letra/sonido,medido en trminos de porcentaje en precisin de lectura de palabras y pseudopalabras (ver figura 2).

Figura 2: Porcentaje en precisin de lectura de palabras y pseudopalabras.

As pues, una conclusin importantea extraeres la necesidad de aprovechar esta situacin de partida que nos ofrece el espaol, nuestro sistema de escritura, yensearcuanto antesa los alumnos de los cursos iniciales de Educacin Primariaa leer fluidamente, como una capacidad queconduce a aprender a comprender.1.La lectura repetida. Una propuesta de intervencin para la mejora de la fluidez lectora 1.a. Fundamentos y sentido La prctica delectura repetidafue planteada por Dahl (1979) y Samuels (1979), a partir de la teora del procesamiento automtico en lectura de LaBerge y Samuels (op.cit.), y queconstituye la base de la mayora de losprogramas innovadores de intervencin de mejora de la fluidez lectoraque la investigacin actual recomienda.

Pero la simple cantidad y frecuencia de lectura repetida en el aula no es garanta de un logro adecuado en fluidez lectora. Requiere por parte delalumno motivacin y un contexto significativo de aprendizajeparala lectura del mismo pasaje de forma repetida.

As, Samuels (1979), en un estudio clsico, hipotetiz acerca de quela fluidez lectora se entrenaba con prcticas de lecturas repetidas motivantes, del mismo modo que lo hacen los atletas o los msicos en su mbito profesional. Pidi a la muestra de estudiantes con la que trabaj que leyeran un pasaje corto de unas 250 palabras repetidamente hasta que obtuvieran una velocidad de unas 95 p/m. Sus conclusiones mostraron losbeneficios que para la fluidez lectora conlleva el que los alumnos realicen dichas lecturas repetidas del mismo texto. Esos beneficios se concretaron en las dos dimensiones bsicas que conforman una lectura fluida:

Decodificacin de palabras(exactitud y precisin lectora).

Procesamiento fluido de dichas palabras:velocidad lectora, fraseo, entonacin y expresividad.Del mismo modo, Griffith & Rasinski (2004), en una investigacin que se extendi durante tres aos, obtuvieron resultados que expresan claramente los efectos positivos de una actividad basada en la lectura repetida, como es el caso delteatro ledo,sobre el nivel de fluidez lectora de una muestra de alumnos de 4 de Educacin Primaria. Aquellos grupos de alumnos que durante el curso escolar haban llevado a cabo prcticas regulares de teatro ledo, consiguieron una ganancia personal de 2 aos en nivel lector general medido en trminos de fluidez y comprensin lectora.

Una realidad preocupante.Con estas conclusiones y las de otros investigadores, algunas editoriales vienen ofreciendo a los centros escolares, desde hace aos,programas comercialesque incorporan la lectura repetida,como el aspectobsicoa trabajarpara mejorar el nivel lector del alumnado. En muchos de estos programasel nico mtodo de evaluacin para determinar el progreso del alumno se centra en el control de la velocidad lectora.Uno tiene que concluir que esos procedimientos de trabajo para desarrollar la fluidez lectora carecen de validez y autenticidad. Como cita Rasinski (2011): Un aspecto de la fluidez lectora (el automatismo) puede ser medido a travs de la velocidad lectora. Peroel incremento de velocidad lectora es una consecuencia, no la causa de una mejora de la fluidez lectora. Esos procedimientos comerciales de desarrollo de la fluidez conciben la velocidad lectora como la causa de la fluidez; es decir, asumen que si la velocidad se mejora, la fluidez(automatismo, velocidad, prosodia y comprensin)se incrementa igualmente. La consecuencia del manejo de estos programas en las aulas es que los estudiantes equiparan leer correctamente con leer deprisa, y creen que su mejora en rendimiento lector es seguir leyendo cada vez ms velozmente.(p. 105).Qu sentido tiene hacer que los alumnos repitan una lectura varias veces?La verdad es que podemos pensar en pocas ocasiones de la vida real en las que uno se d a la tarea de leer varias veces un mismo texto para conseguir leerlo ms fluidamente. Sin embargo, al igual que en la msica, el teatro, o los deportes,el ensayo o la repeticin de la lectura de un texto por parte de los estudiantes de los cursos bajos de Educacin Primaria, es un recurso importante para mejorar sufluidez lectora.Perola lectura repetidano se caracteriza nise entrenapor el logro en velocidad lectora, sinopor realizarla con la adecuada prosodia, fraseo, expresividad, entonacin y comprensin.Tampoco se trata de dar al alumno muchas oportunidades de repetir una misma lectura. La lectura repetida se caracteriza por seruna actividad motivante y significativa para el lector.No otra cosa debera ser, si buscamos una mejora en la competencia lectora del alumnado de esas edades. Los materiales y las prcticas que a continuacin proponemos se identifican con ese objetivo.

1.b. Materiales de lecturaLos materiales de lectura a entregar a los alumnos deben contener las siguientes caractersticas:

Sercortos y adaptados a su nivel lector.

Que seantextos autnticos.

Que los textos seanpredecibles.

Decimos quelas lecturas deben adaptarse al nivel lectordel alumno, porqueno hay experiencia ms frustrante para un lector que leer textos que superen su habilidad lectora.Algunas investigaciones han comprobado que el nivel de fluidez y comprensin lectora que se alcanza depende del tipo de texto que se le entregue al estudiante. La fluidez y la comprensin disminuyen cuando los alumnos se enfrentan a textos con un nivel de acierto en reconocimiento de palabras inferior al 95%. Por otra parte, aquellos otros textos en los que los alumnos superan el 95% de acierto en reconocimiento de palabras, son adecuados para su utilizacin en estas tareas de lecturas repetidas en estas edades.

Qu hacer? Es prioritariorevisar los textos, ycomprobar el rendimiento lector de los alumnos al leerlos. As, un texto que pueda ser ledo por cualquier alumnocon,al menos,un 95% de rendimientoen precisin y exactitud lectora del conjunto de sus palabras,es idneo para ser elegido como prctica de lectura repetida. En ese nivel delecturabilidaddel texto, los nios pueden practicar la velocidad, el fraseo, la expresividad y la comprensin al leer. De otro modo,pueden verse atrapados en el desinters por leer, o en procesos lentos de decodificacin de sus palabras.Por el contrario, un texto que sea ledo por cualquier alumno conun porcentaje de acierto inferior al 95% de precisin y exactitud del conjunto de sus palabras, no debera ser seleccionado para un plan de desarrollo inicial de la fluidez lectora. Esencialmente, porque supone situar al nio en unatarea frustranteque hace que los objetivos de la fluidez lectora, y el fomento de la lectura en el aula sean inalcanzables generalmente.

Consejo prctico: evaluar antes los textos, y no entregarles estos ltimos tipos de texto.Qu textos son los ms idneos para trabajar la lectura repetida?Sin duda alguna, los textos autnticos. Cuando se plantea que lostextosseanautnticos, nos referimos apublicaciones deliteratura infantil, pequeas obras de teatro, chistes,poemas, libros de canciones, adivinanzas, trabalenguas, etc. (vase algunas referencias a pie de pgina)[1]Se trata de textos significativos para el alumno, que suelen estar acompaados de ilustraciones, y poseen unlenguaje expresivo y predecibleque facilitan su fraseo, y que suelen acompasar el desarrollo lingstico del lector (figura 3). Un texto es predeciblepara un nio cuando la mayor parte de las palabras de dicho texto forman parte de su universo de conocimiento lingstico.

[1]-Qu risa! Ilustraciones Jos Luis Tellera. Editorial LIBSA.

-Cntame una cancin.Ediciones Susaeta

-Adivina adivinanza, tengo un cero en la panza.ngeles Navarro. Anaya.

-Versos para leer con paraguas.Aldo J. Mndez. Editorial M9C.

-Cantares y decires. Antologa del folclore infantil.Carlos Reviejo y Eduardo Soler. SM.

-Adivinanzas animales.Rafael Ordez y Moni Prez. Beascoa.

-Trabalenguas.http://burbujitaas.blogspot.com.es/2011/05/los-trabalenguas-se-han-hecho-para.html

Figura 3: Texto parar trabajar la fluidez lectora.

1.c. Problemas a la hora de poner en prctica la lecturarepetidaEl principal problemaque muchos profesores nos encontramos a la hora de llevar a cabo una lectura repetidade textos en el aula es quela tareatermina por convertirseensosa, aburrida y falta de estmulo para muchos lectores, y que adems les induce a que eviten leer. Una plyade de lecturas incluidas en los libros de texto de las editoriales han creado estas conductas.

La nica alternativa es que los alumnos se vean inmersos enactividades significativas y estimulantes, como por ejemplola lectura repetida para ser representada: teatroledo, leerle a un mueco, a un compaero, etc.En ese contexto didctico, los nios s son capaces de encontrar en esas tareas unarazn autntica para la prctica repetida de una lectura cualquiera.2.Estrategias de lecturas repetidas para ser representadasLeer un texto repetidamente para ser representado(un poema a recitar, una obra corta de teatro, una lectura radiada etc.) es unapropuesta autntica para mejorar la fluidez lectorade los estudiantes de cursos bajos de Educacin Primaria, y del alumnado con retraso lector. De ese modo, una lectura repetida se convierte para el nio en unatarea motivante,que mejora tanto su velocidad lectora, como los aspectos prosdicos del texto(fraseo, velocidad, expresividad y entonacin).

De acuerdo con Cahill & Gregory (2011), y teniendo en cuenta la edad del alumnado, para que lasprcticas de lectura repetida sean significativas y motivantes,se aconseja la utilizacin de determinadosmateriales que ejercen la funcin de estimular la tarea: Micrfonosde plstico. ados. Pequeosanimales de plstico. Escalasplastificadasde nivel de lectura fluida. 2.1.Prcticas lectura repetida con micrfono de plstico-Modalidad de trabajo: en parejas.

-Desarrollo de la actividad:

El profesor elige un texto corto, y lo lee varias veces,modelando la expresividad y entonacin del texto, mientras los alumnos atienden su lectura.

Cuando el profesor acaba, se plantean preguntas sobre el texto (propuestas por el profesor, o por los alumnos), para ser respondidas convenientemente. Se aconseja proponer preguntas que busquen la comprensin global del texto:Qu crees t que? Por qu piensas t que.?. El texto puede ser llevado a casa para su lectura (informar a los padres)

Posteriormente, ya en el aula,uno de los dos estudiantes asume el papel delocutorde radio. Tras practicarlo antes individualmente tres veces, este locutor lee el texto con un micrfono de plstico, como si su contenido lo estuviera transmitiendo por la radio. Una vez acabada la lectura,el otro alumno, que representa a unentrevistadorde esa misma radio,coge el micrfonoyplantea tres preguntas sobre la comprensin del texto al locutor.

Finalmente, los alumnos se cambian los papeles de locutor y entrevistador y repiten los dos pasos anteriores.

Lectura repetida con micrfono

2.2.Prcticas de lectura repetida con dados -Modalidad de trabajo:en equipo de seis (el mismo nmero de caras de los dados)

-Desarrollo de la actividad: Se pide a los alumnos que cada uno de ellos piense en quvoz fingidapodran utilizar para la lectura representada deun texto corto (voz de un nio pequeo, de un ogro, voz de papvoz de mam, voz de extraterrestre.)

Los seis alumnos asignan su voz a uno de los seis primeros nmeros (1, 2, 3, 4, 5 y 6).

El profesor les plantea a cada uno de ellos la lectura de untexto corto diferente, hacindolo correspondiente al nmero que han elegido. Dicha lectura puede ser llevada a casa para entrenarla.

Ya en el aula, cada alumno la lee tres veces, y uno de ellos tira el dado. El alumno al que corresponda el nmero que ha salido lee, su prrafo con la voz que ha elegido.

Losestudiantes pueden turnarse a la hora de tirar el dado.

Finalmente, losalumnos del grupo-claseplantean preguntas sobre algunos de los textos ledos, a ser respondida por quien haya realizado dicha lectura; y eligen cul ha sido la mejor lectura que se ha interpretado.

Se aconseja llevar un registro que muestre el nmero de veces que los alumnos han utilizado esta modalidad de lectura repetida.

Lectura repetida con dados 4.bp.blogspot.com

2.3.Teatro ledoEl desarrollo de la fluidez lectora a travs del teatro ledo es muy efectivo para incrementar tanto el automatismo en el reconocimiento de palabras, como los aspectos prosdicos de la lectura fluida y la comprensin. Los alumnos entrenan un texto elegido, como preparacin para una futura representacin anteel grupo-clase.

-Modalidad de trabajo:en equipo

-Desarrollo de la actividad: Se orienta a los alumnos de cada equipo para que elijan un texto corto a ser representado en clase.

El grupo conviene el reparto de papeles del texto elegido.

Se acuerda en grupo la fecha para la representacin.

Cada alumno puede entrenar el texto en la hora de lectura, o llevarse a casapara entrenarlo convenientemente.

Los alumnos propondrn preguntas al equipo queha representado, referidas a la comprensin del texto.

2.4.Leerle a un animal de plstico-Modalidad de trabajo:individual

-Desarrollo de la actividad: Se pide a los alumnos que traigan para el rincn de Ciencias Naturales un animal de plstico.

Cada estudiante elije para esta tarea el animal que ms le guste, al que le va a leer el texto.

El texto deber ser entrenado varias veces, si es necesario con la ayuda del profesor, o tambin en casa.

Finalmente, el alumno lee el texto a su animal elegido, mientras el grupo escucha la lectura.

El grupo pondr en comn preguntas sobre la comprensin del texto, y cules fueron las mejores lecturas realizadas.

Leerle a un animal de plstico

2.5.Lectura repetida, usando Escalas plastificadas de autoevaluacin del nivel de lectura fluidaEsta actividad de lectura repetida pone nfasis en los aspectos metacognitivos de mejorar su autoconocimiento como lector, a travs de prcticas de autoevaluacinde su propia competencia en fluidez lectora y la de sus compaeros.

-Modalidad de trabajo:en pareja, o en grupos.

-Desarrollo de la actividad: El objetivo es que una pareja de alumnos se reparta alternativamente el papel de lector y evaluador del nivel de fluidez lectora de su compaero o compaera.

Los textos entregados a cada pareja podrn ser entrenados tanto en el aula como en casa.

El docente modelar frente al grupo-clase cmo utilizaruna Escala de evaluacin de la lectura fluida (ver figura ms abajo), con varios ejemplos de lectura que l mismo realice.

Posteriormente, les facilitar dos ejemplares de dicha escala a cada pareja de alumnos para ser completada durante la tarea.

As, mientras un alumno lee un texto, el otro anota una cruz en la escala para hacer una estimacin sobre cmo l percibe que su compaero ha ledo.

A continuacin se turnan los papeles que se han llevado a cabo en la tarea.

Cada registro completado deber ser entregado aldocente al final de la actividad, para que posteriormente ste ponga en comn con cada alumno aquellos aspectos de su lectura que considere conveniente.

(Esta estrategia puede llevarse a cabo tambin en grupos, o con todo el grupo-clase).

Escala de evaluacin de lectura fluida por parejas.

Sealar finalmente, que estaprctica de co-evaluacinde la fluidez lectora nos va a dar pasoen la siguiente entrada a justificar y proponer nuevas alternativas metodolgicas a la evaluacin de la fluidez lectora.Andrs Calero

@acalero1

Cahill, M.A. & Gregory, A.E. (2011) Putting the fun back into fluency instruction. EnThe Reading Teacher, vol. 65,127-131.

Dahl, P.R. (1979). An experimental program for teaching high speed word recognition and comprehension skills. En J. E. Button, T. Lovitt, y T. Rowland (Eds.). EnCommunications research in learning disabilities and mental retardation, 33-65. Baltimore: University Park Press.

Gmez, E., Defior, S. & Serrano, F. (2011) Mejorar la fluidez lectora en dislexia: diseo de un programa de intervencin en espaol. EnEscritos de Psicologa vol.4,.2,Mlaga.http://www.escritosdepsicologia.es/esp/numanteriores/vol4num2/vol4num2_8.htmlLaBerge, D. y Samuels, S. J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading.Cognitive Psychology, 6,293-323.http://dx.doi.org/10.1016/0010-0285(74)90015-2Miller, J. y Schwanenflugel, P. J. (2008). A Longitudinal study of the development of reading prosody as a dimension of oral reading fluency in early elementary school children.Reading Research Quarterly, 43,336-354.http://dx.doi.org/10.1598/RRQ.43.4.2Rasinski, T.V. & Samuels, J. (2011) Reading Fluency: What it is and what it is not. EnWhat Research has to Say about Reading Instruction, IV edition.94-114. S. Jay Samuels & Alan E. Farstrup (eds). International Reading Association.

Samuels, S.J. (1979) The method of repeated readings. EnThe Reading Teacher, 32 (4),403-408.

Seymour, P.H.K., Aro, M. & Erskine, J.M. (2003) Foundation literacy acquisition in European orthographies. EnBritish Journal of Psychology, 94,143-174.

Los viernes!!teatro ledo!!

La respuesta emocional hacia la lecturaes la primera razn para que los nios lean;yprobablemente tambin sea la nica raznpara que no lean.(F.Smith)

INTRODUCCINCon esta entrada, finalizo una serie de ellas dedicadas al tema del desarrollo de la fluidez lectora. En las anteriores he tratado de destacar que, en el trnsito hacia la comprensin del texto,los lectores iniciales y los retrasados tienen que desarrollar sus automatismos en el reconocimiento de palabras y la lectura prosdica,para poder as liberar recursos cognitivos y centrarse en el significado de lo que leen. Tambin, hemos subrayado el hecho de que no existe otra alternativa para mejorar dichos automatismos, si no es a travs de la prctica intensiva y extensiva de la lectura.La lectura intensiva, ms comnmente conocida como lectura repetida, es aquella que el lector lleva a cabo releyendo el mismo texto, hasta que es capaz de alcanzar un cierto nivel de fluidez lectora (verPrcticas de lectura repetida). Cuando un lector retrasado repite la lectura de un texto ms de una vez, es esperable que su nivel de reconocimiento de las palabras de ese texto mejore sustancialmente. De hecho, varias investigaciones han demostrado que el nivel dereconocimiento de palabras, el automatismo, la comprensin lectora y la actitud hacia la lectura se mejoran sustancialmentecuando se llevan a cabo prcticas de lectura repetida significativas para el alumnado(Rasinski & Samuels, 2011; Kuhn & Stahl, 2003).

Sin embargo, tristemente muchos estudiantes siguen an ejercitndose en las aulas en un tipo de lecturas repetidas que tiene como nico objetivo incrementar su velocidad lectora. Una vez que consiguen un determinado nivel de velocidad lectora, releyendo varias veces un texto, se les entrega otro para que repitan con la esperanza ahora de que lean ms deprisa. Inevitablemente, estos procedimientos de mejora de la fluidez lectora conllevan el quelos estudiantes elaboren creencias en torno a que la velocidad es el nico objetivo de la lectura.

Esas prcticas carecen de significatividad para el lector, dado que ste focaliza su atencin nicamente en gestionar su velocidad lectora. La realidad de muchos lectores habituados a ellas es que las consideran montonas, aburridas y carentes de inters. Por otra parte,muchos docentes terminan tambin generando la creencia equivocada de que la velocidad lectora es la causa de la fluidez lectora, que en la velocidad lectora est el germen de la fluidez lectora.

Una incidencia negativa en este estado de creencias la han tenido, en general, los programas comerciales de desarrollo de la fluidez lectora que se han comercializado en algunas escuelas. En muchos de estos programas,se parte de una idea errnea que considera el incremento en velocidad lectora como la causa, no como la consecuencia de una lectura fluida; es decir,se asume que si la velocidad se incrementa, la fluidez mejorar tambin. Sin embargo, las autnticas consecuencias de ese error de perspectiva pedaggica son dramticas para bastantes estudiantes de Educacin Primaria (ver la entrada del blog de Alberto del Mazo:Cuntas palabras lee por minuto?).Exigir a los alumnos que leen con velocidad supone en muchos casos que ambas: su lectura prosdica y su comprensin sufran, se vean disminuidas de un modo significativo.

La realidad es quela mejora en velocidad lectora es una consecuencia, no la causa de leer con fluidez,y la idea pedaggica a preservar hoy esquepara lograr dicha mejora en velocidad lectora es necesario trabajar adems del automatismo en reconocimiento de palabras, otros componentes de la lectura fluida como son la prosodia y la comprensin. Un trabajo a llevar a caboen un contexto metodolgico atrayente y motivante de lecturas repetidas, en el queel objetivo esencial es que los lectoresiniciales y retrasadosperciban la sensacin de xito en la tarea.En otras palabras, se trata dedisear actividades de lecturas repetidas en las queel producto, o las consecuencias, del desarrollo de la fluidez lectora sea la suma de estas destrezas:

Y es en este contexto escolar como podemos provocar en los lectores esasensacin de xito, porque no otra cosa es leer, sino buscar la percepcin del xito en la tarea comprendiendo lo que se lee. Sin duda, es en esa sensacin del xito que llegan a experimentar los lectores iniciales con las lecturas repetidas, donde est el origen y la construccin del gusto por leer de muchos de ellos.Como he sealado en la entrada citada en la Introduccin, ah puedes encontrar una variada serie de prcticas de lectura repetida.En la entrada de hoy, quiero detenerme enuna de las que ms motivan y suscitan dicha sensacin de xito y mejora de la fluidez lectora en los alumnos: lalectura representada, en formato teatro ledo.

1. Lectura representada: Teatro ledo.Quienes nos dedicamos a este asunto de la enseanza, sabemos quesi alguna atraccin e inters tiene repetir la lectura de un texto para los lectores de Educacin Primaria, es que la actividad tenga el objetivo de ser representada, bien en formato de teatro ledo, lectura de poemas, canciones populares, textos narrativos, etc.

Si alguna vez has llevado a cabo con tus alumnos una actividad de teatro ledo, seguro que has comprobado su disponibilidad ydeseo de practicar y entrenar el texto, para intentar leerlo bien: con velocidad, prosodia y comprensin.Ocurre adems, que los lectores de esta etapa educativa acostumbran a mostrarnos que,cuando se dan a la relectura de esa modalidad de textos a representar, lo hacenno para leerlos con mucha velocidad, sino para leerlos con el adecuado ritmo, entonacin y expresividad, que logre que quien les escucha comprenda lo que se est leyendo. Por tanto, los alumnos se dan con facilidad a unatarea autntica, significativa y motivante, cuya consecuencia es mejorar su fluidez lectora,con un triple efecto/consecuencia:

Mejora su velocidad lectora. Incrementa su nivel de lectura prosdica. Desarrollar sus destrezas de comprensin lectora.Diversas investigaciones han demostrado la vala pedaggica de procedimientos de lectura repetida, como el teatro ledo, para la mejora de la fluidez lectora (Martnez y otros, 1999, Griffith & Rasinski, 2004). En el trabajo de Griffith y Rasinski, los alumnos con bajo nivel de fluidez lectora de 4 de Primaria con los que trabajaron, obtuvieron un incremento medio de edad lectora de 2 aos y 9 meses durante un curso escolar; y aunque la velocidad lectora nunca fue un objetivo prioritario de las actividades de lectura repetida, su ganancia en ese ao fue de 60 palabras por minuto de media.

2. Rasgos definitorios de la propuesta de un Plan semanal de desarrollo de la fluidez lectoraCon el enfoque metacognitivo que seguimos en este blog,elpresentePlan semanaldelectura repetida (teatro ledo)se plantea respetando un proceso de andamiaje de la conductalectora fluidadel texto que se haya elegido, en el queinicialmenteun lector competente (el docente, u otro lector ms experto) modela cmo leer;posteriormentese llevan a cabo actividades de lectura asistida y en equipo; yfinalmenteotras en las que los alumnos puedan autorregular su aprendizaje reflexionando sobre sus fortalezas o debilidades en este aprendizaje.El Plan tiene en cuenta los siguientes rasgos:a) Su desarrollo comporta elobjetivo detransferir un nivel adecuado de competencia lectora fluida,desde la destreza de un lector experto (el docente, u otro compaero) al estudiante:Modelando el docente inicialmente la conducta lectora fluida.Llevando a cabo actividades de lectura asistida y en grupo, para posibilitar que las repeticiones de lectura de aquellos alumnos con dificultades den el fruto esperado de mejora de la fluidez.Fomentando la lectura fluida independiente por parte de cada alumno, en el aula y en casa.b) Con su puesta en prcticase pretende mejorar tanto la fluidez, como la comprensin lectora.c)Se fortalecen las destrezas metacognitivas del alumno, generando conocimiento sobre la tarea, sobre l mismo como lector y sobre las estrategias ms tiles que puede utilizar para leer fluidamente.d)Se refuerza la capacidad de autorregulacin del aprendizaje de la lectura fluida, cuando el alumno lleva a cabotareas de autoevaluacin en grupo de sus fortalezas o debilidades en este aprendizaje.e)Se estimula el inters y la motivacin por leer.

Un esquema, con el desarrollo de objetivos, actividades y evaluacin de este Plan semanal lo tienes en la figura 1. Durante los cuatro primeros das de la semana, el docente y sus alumnos se vuelcan en el ensayo y perfeccionamiento de la lectura del texto elegido, con un conjunto de actividades que, progresivamente, va mejorando la fluidez lectora y comprensiva de los alumnos, hasta que el viernes! la representan.

Son muchas las posibilidades demateriales a utilizarpara representar lecturas. No solamente aquellos especficos de teatro ledo, sino otros como:poesas, canciones populares, textos narrativos, refraneros etc. Me atrevo a recomendarte dos blogs que puedes consultar: El primero es el deSergio Abad, con fragmentos de textos dramticos, la mayora para Educacin Primaria; y el segundo es el deJulin Herrero, na interesante seleccin de piezas cortas originales para ser representadas en el aula.

Si te atreves a ponerlo en prctica, espero el xito en tu experiencia, y me gustara tener de ti alguna retroalimentacin en esta pgina, o en mi email ([email protected]). Puedes incluir observaciones y muestras del trabajo prctico (fotos, comentarios de alumnos, padres, etc.) que consideres conveniente. Thanks a lot!

Andrs Calero@acalero1

-Calero, A. (2011). Cmo mejorar la comprensin lectora. Estrategias para lograr lectores competentes. Wolters Kluwer. Madrid.

-Griffith, L.W. & Rasinski, T.V. (2004). A focus on fluency: How one teacher incorporated fluency with her reading curriculum. EnThe Reading Teacher, 58 (2),126-13

-Kuhn, M.R. & Stahl, S.A. (2003). Fluency: A review of developmental and remedial practices. EnJournal of Educational Psychology, 95 (1),3-21.

-Martinez, M., Roser, N.& Stretcher, S. (1999). I never thought I could be a star: A readers theatre ticket for fluency.The Reading Teacher, , 52, (4),326-334.

-Rasinski, T.V. & Samuels, S.J. (2011). Reading fluency: What is and what is not. En S.J. Samuels & Alan E. Farstrup (eds),What Research Has to Say About Reading Instruction(4thedition).

Frasear el texto. Una estrategia de desarrollo de la fluidez lectora

byAndres Calero21 mayo, 20132 Comments

Texto 1. Bruo: Las divertidas aventuras de las letras

IntroduccinComo venimos sealando en anteriores entradas, para aprender a leer con fluidez los alumnos deben tener una buena competencia en dos destrezas:el automatismo en el reconocimiento de palabras, y la lectura prosdica.Pero el trnsito entre ambasdestrezases una tarea ardua para algunos de ellos.

Observando la lectura de estas 2 nias de 6 aos, hay que concluir que mientras, por un lado,la primera de ellasest anclada an en la tarea de focalizar sus recursos cognitivos en el reconocimiento prioritario de palabras, ms que en la comprensin del texto; la segunda niaest en una fase interesante de desarrollo de lalectura prosdicaque, a diferencia de la anterior lectora, le permiteexpandir los lmites de su capacidad de reconocimiento de las palabras, para centrarse enatender a segmentos sintcticos y semnticos ms amplios que las propias palabras para comprender : la frase.

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En este nuevo post me planteo:

Reflexionar sobreese trnsito por parte del lector inicial, hacia la toma de conciencia de la frase como unidad bsica de significadopara la comprensin del texto.

Valorar su importancia para el desarrollo de la fluidez lectora. Yproponer un Plan de Trabajo para desarrollar la capacidad de fraseode los lectores de 6 y 7 aos y alumnado de Pedagoga Teraputica.

1.- Fraseamos el texto, una estrategia para el desarrollo de la fluidez lectoraLa fluidez lectoraes algo ms que leer las palabras de un texto de un modo preciso y automtico,es poseerladestreza cognitivadesegmentarlo en unidades sintcticas (frases) de significado, frasendolo y leyndolo con la suficiente expresividad que recree su significado. Cuando los lectores iniciales comienzan a entrenar la lectura fluida en la escuela (verPrcticas de aprendizaje temprano de la fluidez lectora), con la expresividad, acentoyfraseo adecuadopara mejorar su comprensin lectora, van descubriendo poco a pocoquela comprensin del texto no se obtiene tanto del descifrado de palabras individuales, sinoensanchando el campo visual de lectura,leyendoahoraunidades sintcticas y significativas ms amplias que las palabras.El primer paso surge cuando esos lectoresdetectan, y llegan a ser conscientesde que algunas palabras funcionales comopreposicionestales comopara, entre, adverbioscomocuando, detrs de, o conjunciones comosin embargo, pero, no tienen significado en s mismas.Esas palabras llevan detrs otras con las que estn conectadas en una unidad sintctica( formando unafrase nominal, adverbialetc)que s contiene parte del significado del texto que el propio lector est buscando. De ese modo, al encontrarse reiteradamente estos lectores con las primeras palabras de frases nominales, o locuciones adverbiales como las de la figura 1 (mi, tu, est, al, a, de), aprenden aanticipar que a continuacin hay otra/s, ytratan de agruparlas en unidades sintcticas,como una estrategia que les facilita el significado del texto a partir de ellas,llegando aconstruir poco a poco la idea de que hay segmentos ms amplios que las palabras para comprender un texto.Se trata de una estrategia cognitiva en lnea con lo que Goodman planteaba hace unas dcadas, acerca de queleer es un juego psicolingstico de adivinanzas.

Figura 1. Unidades sintcticas significativas Comprension-lectora.org

EseGRAN descubrimiento!lleva a los lectores iniciales y retrasados a tomar conciencia de la frase como unidad de significado en el texto.Peroesa conquista suele ser lenta para algunos de ellos, y es necesario ensearla en la escuela.2.- Plan de Trabajo semanal para desarrollar la estrategia fraseamos el texto, con lectores iniciales y retrasados. Objetivos y caractersticas.En consecuencia, de acuerdo con autores como Rasinski (1994, 2010 y 2012), Frazier et al. (2006) y Mokhtari y et al. (2006), unaenseanza explcita de la estrategia del fraseo del textocon los alumnos de los cursos de Educacin Primaria y con los lectores retrasados, es esencial para: Despertar susensibilidad sintcticahacia loslmites de las unidades sintcticas de significadoms importantesde los textos que leen. Mejorar sufluidez lectora. Desarrollar sucomprensin.Por tanto, el siguiente Plan de trabajo semanal se plantea como un conjunto de actividades tendentes a tal fin, en las que se sigueunproceso de andamiajepara transferir al lector la responsabilidad en el uso de esta estrategia cognitiva(ver figura 2). En este proceso se dan 4 tipos deactividades:

1. El modeladode la conducta lectora del fraseo, junto con otras actividades delectura asistida(lectura coral), en las que el docente muestra a los alumnos cmo leer fraseando los textos. Con estas dos modalidades de lectura, y una reflexinparalela o posteriorcon los estudiantes, acerca de cmo se ha utilizado ese conocimiento sintctico para comprender el texto, se comienza a despertar esa sensibilidad hacia dichos segmentos del texto, y a poner los fundamentos de la construccin de una lectura fluida y comprensiva, a partir de esta estrategia.

Figura 2. Proceso de andamiaje en el aprendizaje de la estrategia Comprension-lectora.org

2. Eltrabajo en equipo, en el que los alumnos aprenden de un modo cooperativo a utilizar esta estrategia.

3. Eltrabajo individualdel lector, para comenzar a asumir la responsabilidad del uso de la misma.

4. Laautoevaluacinde los estudiantes, para reflexionar sobre cmo la aplican a los textos que leen, con el objetivo de generar conocimiento metacognitivo sobre la estrategia.

Una descripcin ms concreta y detallada de dicho plan semanal, se desarrolla en la figura 3, complementada con los textos 1, 2 y 3, que se incluyen al comienzo de esta entrada y ms abajo.

Figura 3. Plan semanal de desarrollo de la estrategia fraseamos el texto Comprension-lectora.org

Texto 2. Bruo: Las divertidas aventuras de las letras

Texto 3. Bruo: Las divertidas aventuras de las letras

Finalmente, sealar queel aprendizaje de esta estrategia, a travs de la puesta en prctica de este plan semanal durante un periodo de 2 3 meses, con estudiantes de los cursos 1 y 2, o con alumnado de Pedagoga Teraputica, utilizando textos variados,mejora su rendimiento en fluidez y comprensin lectora, favoreciendo adems que generalicen el conocimiento que han adquirido usndola con otras lecturas.Andrs Calero

Frazier, L., Carlson, K., & Clifton, C. (2006). Prosodic phrasing is central to language comprehension. EnTrends in Cognitive Sciences, 10 (6),244-249.

Mokhtari, K., Thompson, H.B. (2006). How problems of reading fluency and comprehension are related to difficulties in syntactic awareness skills among fifth graders. EnLiteracy Research and Instruction, 46,73-94.

Rasinski, T.V. (1994). Developing syntactic sensitivity in reading through phrase-cued text. EnIntervention in School and Clinic, 29 (3),165-168.

Rasinski, T.V. (2010). The fluent reader: Oral & silent reading strategies for building fluency, word recognition & comprehension. New York.: Scholastic.

Rasinski, T.V. (2012). Building fluency through the phrased text lesson. EnThe Reading Teacher, 65 (4), 252-255.