Fixar läsfixarna läsningen?

Arbete med metoden ”en läsande klass” i årskurs 1.

Do the “läsfixare” fix the reading?

The work whit the method” a reading class” in a year one.

Lisa Olsson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Grundlärarprogrammet F-3

Avancerad nivå 30hp

Handledare: Lena Lötmarker

Examinator: Anna Lindholm

20210601

Abstract

This essay aims to examine how teachers in first grade perceive differences and advantages of

En läsande klass (ELK) compared with how they previously worked and how the new method

can contribute to an increased reading comprehension.

It also aims to investigate students' experience and commitment during the period they are ac-

tively working with ELK. The methods I have used to answer my questions are:

Teachers interviews, student interviews and structured observations with a theoretical starting

point in the sociocultural perspective. The material I have collected from the interviews and

observations have been analyzed and compiled to answer each question.

The results that the examination shows that the work with ELK has contributed to increased

motivation and interest in reading, characters to "connect" their knowledge to and develop-

ment of students' reading comprehension.

The teaching of ELK needs to take place parallel with teaching of phonological awareness in

order for it to be favourable, which means that the students need to have a certain type of prior

knowledge in order to benefit from all strategies. If the students are given the opportunity to

participate in teaching by for exampel: reading out loud and discussions both in group and in-

dividually, ELK is a promising method.

Keywords Reading comprehension, reading strategies, reading, a reading class, teaching

Sammanfattning

Detta examensarbete syftar till att undersöka hur lärare i årskurs 1 uppfattar skillnader/ förde-

lar med En läsande klass i jämförelse med hur de tidigare arbetat och hur metoden kan bidra

till en ökad läsförståelse. Den syftar också till att undersöka elevernas upplevelse och engage-

mang under den period som de aktivt arbetar med ELK.

De metoder som använts för att kunna besvara mina frågeställningar har jag använt mig utav

metodtriangulering i form av lärar- och elevintervjuer samt strukturerade observationer, med

teoretisk utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet. Det insamlade materialet från inter-

vjuerna och observationerna har analyserats och sammanställts för att besvara respektive frå-

geställning. De resultat som framkommer är att arbetet med ELK har bidragit med ökad moti-

vation, ökat intresse för läsning, karaktärer att ”hänga upp” sin kunskap på samt utveckling av

elevernas läsförståelse. Undervisningen av ELK behöver ske parallellt med undervisning i fo-

nologisk medvetenhet för att den ska bli gynnsam, vilket innebär att eleverna behöver ha en

viss typ av förkunskap för att tillgodogöra sig alla strategier. Om eleverna ges möjlighet att

delta i undervisningen utifrån sina egna förutsättningar tex genom högläsning, diskussioner,

både gemensamt och enskilt arbete så är ELK en framgångsrik metod.

Nyckelord Läsförståelse, lässtrategier, läsning, en läsande klass, undervisning

Innehållsförteckning

1.Bakgrund ....................................................................................................................... 1

1.1 Läroplanen (Lgr11) om läsförståelse åk 1–3: ................................................................ 3

1.2 Svenska elevers läsförmåga utifrån PIRLS ............................................................................. 3

Syfte ........................................................................................................................................ 4 Frågeställningar ............................................................................................................................................. 4

2. Forsknings- och litteraturgenomgång ............................................................................ 5

2.1 Vad är en läsande klass? ...................................................................................................... 5

2.2 Strategier i ELK. ................................................................................................................... 6

2.3 Forskningsbaserade modeller .............................................................................................. 7 2.3.1 Reciprocal Teaching (RT): ...................................................................................................................... 7 2.3.2 Transactional Strategies Instruction (TSI): ............................................................................................ 8 2.3.3 Questioning the Author (QtA): ............................................................................................................. 9

2.4 Lärarens kompetens för läsförståelseinlärningen ............................................................... 10

2.5 Motivationens betydelse för läsförståelsen ........................................................................ 11

2.6 Teoretiska utgångspunkter ................................................................................................ 13

3 Metodologisk ansats och val av metod ......................................................................... 14

3.1Urval intervju och observation ........................................................................................... 15

3.2 Intervju ............................................................................................................................ 16

3.3 Observation ...................................................................................................................... 17

3.4 Validitet och reliabilitet ..................................................................................................... 19

3.5 Etiska överväganden ......................................................................................................... 20

4. Resultat och analys ..................................................................................................... 21

4.1 Intervju 1 tillsammans med lärare. .................................................................................... 21 4.1.1Lärarnas beskrivning av läsförståelse och tidigare arbetssätt. ............................................................ 21 4.1.2Lärarnas beskrivning utav arbetet med En läsande klass. ................................................................... 22 4.1.3 Elevernas utveckling av läsförståelse. ................................................................................................. 23 4.1.4 Finns det några fler möjligheter och begränsningar i arbetet med metoden? ................................... 25

4.2 Intervju 2 tillsammans med lärare ..................................................................................... 25 4.2.1 Elevernas utveckling av läsförståelse. ................................................................................................. 25 4.2.2 Lärarnas beskrivning av ökad måluppfyllelse och ELK. ....................................................................... 26 4.2.3 Intressanta mönster ............................................................................................................................ 26

4.3 Intervju elever................................................................................................................... 27 4.3.1 Vad tycker du om att läsa? .................................................................................................................. 27 4.3.2 Elevernas upplevelse av läsförståelse ................................................................................................. 28 4.3.3 Elevernas upplevelse kring ELK ........................................................................................................... 28

4.4 Observation ...................................................................................................................... 28

5 Diskussion .................................................................................................................... 31

5.1 Lärarnas beskrivning av arbetet med en läsande klass ........................................................ 31

5.2 Lärarnas uppfattningar om ELK i relation till tidigare erfarenheter. .................................... 33

5.3 Resultatet av satsningen med En läsande klass i årskurs 1 .................................................. 35

5.4 Metodreflektion. .............................................................................................................. 37

5.5 Mina lärdomar under arbetets gång. ................................................................................. 39

Referenser ...................................................................................................................... 41

Bilagor ............................................................................................................................ 43

1

1.Bakgrund Mitt intresse för läsförståelsestrategier har växt sig allt starkare under mina tre VFU-perioder

som jag genomfört på grundlärarprogrammet vid Karlstad Universitet, vilka jag har gjort i

årskurserna 1 och 3. Jag har sedan tidigare flera års yrkeserfarenhet från årskurserna F, 1 och

3 som bjudit på många utmaningar. Det som fångat min nyfikenhet och intresse ute i verk-

samheterna är elevernas läsförståelseförmåga, om och hur de använder sig av olika strategier

för att förstå den lästa texten. Jag tycker att det blivit väldigt tydligt att elever som inte tillgo-

dogör sig lässtrategier tidigt har byggt upp ett motstånd till läsning och tycker att läsning är

tråkigt. De elever jag samtalat med upplever att de inte förstår vad texten handlar om och sak-

nar verktyg för att kunna skapa sig den förståelsen som efterfrågas. Det har fått mig att reflek-

tera över hur jag som blivande pedagog kan använda mig av modellen en läsande klass, med

syftet att skapa de mest gynnsamma förutsättningarna till en ökad läsförståelse. Metoden kän-

des ganska given för mig eftersom jag inspirerats av hur lärarna arbetat med den under mina

VFU-perioder. Jag tror att elever lär som bäst i situationer där de för gemensamma diskuss-

ioner kring texter och det sociala samspelet får ta större plats i undervisningen. Undersök-

ningen har genomförts i en åk1 som jag följde under höstterminen-20 då jag hade min VFU,

och har fortsatt att följa under vårterminen-21. I denna undersökning har jag valt att ha inter-

vjusvaren från lärarna som tyngdpunkt men väver in relevanta delar från såväl elevintervjuer

som observationerna, då de bygger på lärares uppfattningar om metoden en läsande klass.

En av de mest betydelsefulla uppgifter som skolan axlar är att ge alla elever förutsättningen

att kunna lära sig förstå, läsa och använda texter i olika sammanhang (Reichenberg, 2014 s.7).

För att eleven ska kunna tillgodogöra sig undervisningen på ett bra sätt är det viktigt att den

skickliga läraren har djupgående kunskaper kring just barns språkutveckling, läs-och skrivpro-

cesser samt hur de ska omsättas i praktiken. Det är också av stor vikt att läraren alltid har indi-

vidernas individuella förmågor och upptäcker de lässtrategier som används vid läsning av tex-

ter (Westlund, 2012 s.55). Elevers läsförståelse anses inte enbart vara en kognitiv process utan

påverkas av faktorer som exempelvis motivation. Det är enligt Tjernberg (2013 s.9) en viktig

komponent för att eleven ska kunna utveckla och behärska sin egen förmåga till läsförståelse.

Den svenska grundskolan har sedan många år tillbaka dragits med drastiskt försämrade resul-

tat kring elevers läsförståelse enligt PIRLS (2021) som presenteras mer längre ner i texten. I

2

samband med den kraftigt försämrade läsförståelsen hos elever startade Martin Widmark upp

projektet En läsande klass. Syftet med projektet var att på ett lustfyllt sätt med fem olika stra-

tegier, delvis öka elevernas lust till läsning men också öka deras förmåga till läsförståelse.

Förhoppningen var att det även skulle resultera i en kunskapsökning i både nationella och in-

ternationella mätningar. I april 2014 släpptes läromedlet till alla låg- och mellanstadieskolor i

Sverige vilket skapade en stor spridning utav materialet (Läsrörelsen, april, 2014.). Läromed-

let En läsande klass består av en studiehandledning uppdelad i två delar, där indelningen är

för årskurs F-3 och 4–6. Det finns såväl färdiga lektionsplaneringar som större temaområden

med tillhörande planeringar som skall kunna användas direkt, likväl som att det kan anpassas

utifrån elevers eller gruppers olika förutsättningar (Gonzalez m.fl., 2014).

Det hyllade projektet En läsande klass har dock fått kritik riktat emot sig från flera olika läs-

forskare, bland annat Jan Nilsson och Barbro Westlund, som författarna till En läsande klass

inspirerats av kring arbetet om lässtrategier. I Höglunds artikel (2014, november) är Westlund

kritisk, hon menar på att ” forskningen som hon försökt bidra med för att stötta och hjälpa lä-

rare inom den svenska skolan blir förenklad, det är inte den forskningen hon förespråkar och

står för”. Risken hon ser kring metoden är att den leder till en isolerad färdighetsträning där

fokus hamnar på att lära innebörden av de olika lässtrategierna, istället för att lägga störst vikt

på arbetet med texten för att nå en djupare läsförståelse. Vidare beskriver Trapp i sin blogg

(http://marietrapp.blogspot.com/2016/06/en-lasande-klass.html) att under ett tal som West-

lund höll inför en uppstart av läslyftssatsning, lyfte hon fram riskerna och faran med projektet

En läsande klass. Barbro menade på att risken är att lärarna väljer att ta den lätta vägen och

följer studiehandledningen slaviskt, låter elever arbeta med stenciler och övningar istället för

att låta samtalet ta störst plats i undervisningen om läsförståelsestrategier. Vidare beskriver

Nilsson, lektor på lärarutbildningen vid Malmö högskola, att han anser att projektet saknar en

vetenskaplig grund vilket medför ett starkt ifrågasättande. Han väljer att kalla materialet för

”mångordigt, ovetenskapligt hemmabygge” enligt kulturnytt i artikeln från Skolvärden

(2014). Martin Widmark svarar upp mot den kritik som ges, och anser att forskarna nedvärde-

rar lärarnas förmåga att använda ett studiematerial på ett konstruktivt sätt. Det sista han vill

tillägga i artikeln från skolvärlden är att En läsande klass är en studiehandledning och inte en

avhandling.

3

1.1 Läroplanen (Lgr11) om läsförståelse åk 1–3: I läroplanen för ämnet svenska finns det beskrivet att undervisningen ska leda till att eleverna

utvecklar kunskaper för att kunna läsa och förstå texters budskap. Språket är en grundläg-

gande färdighet som människan är i behov av för att kunna lära, tänka och kommunicera. Det

är med hjälp av språket som individen utvecklar förmågan att känna empati och sympati för

andra människor, likväl som att hen utvecklar sin egen identitet. I dagens samhälle är det be-

tydelsefullt att individer utvecklar och behärskar ett rikt och varierat språk. Det är en förutsätt-

ning för att aktivt kunna förstå och verka när olika generationer, kulturer, livsåskådningar

samt språk samspelar (Skolverket, 2017). Undervisningen ska utformas på ett sådant sätt att

den motiverar och inspirerar elevernas intresse till att läsa. I det centrala innehållet står det vi-

dare beskrivet att eleverna ska lära sig och tillgodogöra sig lässtrategier för att kunna förstå

och tolka texter, samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll (Skolverket,

2017).

1.2 Svenska elevers läsförmåga utifrån PIRLS I Sverige deltar den svenska grundskolan i två olika internationella mätningar, PISA och

PIRLS, gällande elevers läsförståelse. PIRLS är en internationell studie som undersöker ele-

vers läsförmåga och attityd till läsning i årskurs 4 vart femte år. Studien beskriver skillnader

och trender i läsförmågan hos elever mellan olika länder där bakgrundsfaktorer som skolans

organisation, lärarens undervisning och elevernas situation/ attityd tas i beaktande. År 2001

beskrivs Sveriges fjärdeklassare ha presterat som bäst i resultatmätningen på 561 poäng för att

sedan 2006 och 2011 sjunka drastiskt. Mätningarna visar att 2011 fick Sverige 542 poäng vil-

ket innebär att snittresultatet försämrats med 19 poäng. Den nyaste mätningen i PIRLS gjor-

des 2016, den visade att svenska fjärdeklassares läsförmåga har ökat markant och ligger nu på

ungefär samma nivå som 2001, dvs 555 poäng i resultat och 16 poäng högre än genomsnittet i

EU- och OECD-länderna. PIRLS testar elevernas läsförståelse i såväl faktatexter som skönlit-

teratur, där resultatet visade lika bra i båda texttyperna till skillnad från 2011 då eleverna pre-

sterade sämre på faktatexter. Det framkommer också i undersökningen att elevers sociala bak-

grund och socioekonomiska förutsättningar har betydelse i undersökningen. Elever med en

god socioekonomisk bakgrund presterar generellt sett bättre likväl som att flickor visar högre

resultat än pojkar (PIRSL, 2021). Det beskrivs även att lärare i Sverige inte har arbetat speci-

fikt med lässtrategier i samma utsträckning som lärare i andra länder (PIRLS, 2021).

4

Syfte Syftet med denna undersökning är att undersöka hur lärare uppfattar att arbeta med en läsande

klass i jämförelse med hur de arbetat tidigare och hur metoden kan bidra till en ökad

läsförståelse i årskurs 1. Den syftar också till att undersöka elevernas upplevelse och

engagemang under den period som de aktivt arbetat med ELK.

Frågeställningar För att fördjupa och beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts:

⮚ Hur beskriver lärarna att de arbetar med en läsande klass?

⮚ Hur uppfattar lärarna arbetet med ELK i jämförelse med hur de arbetat tidigare?

⮚ Vilket resultat har ”En läsande klass” gett eleverna i åk 1 enligt lärarna?

5

2. Forsknings- och litteraturgenomgång

2.1 Vad är en läsande klass? Projektet en läsande klass startades på initiativ av barnboksförfattaren och mellanstadielära-

ren Martin Widmark. Målgruppen för satsningen var elever som gick i årskurs 1–6 vilket om-

fattade ca 500 000 barn och 65000 lärare. Projektet möjliggjordes genom en ansökan från läs-

rörelsen till postkodslotteriets kulturstiftelse som beviljades våren 2013. Projektet genomför-

des i samarbete med Junibacken och andra samarbetspartner som ex. bokförlagen Liber, Natur

& Kultur, Rabén & Sjögren och Bonnier Carlsen (Läsrörelsen, april, 2014.). Syftet med pro-

jektet var att uppmuntra verksamma lärare att avsätta minst 30 min/dag till läsning och läsför-

ståelse, för att kunna vända den drastiskt sjunkande trenden kring elevers läsförståelseför-

måga. Initiativtagarna ville också utifrån aktuell forskning förse lärarna med enkla verktyg

som kunde appliceras direkt i läsundervisningen (Gonzalez m.fl., 2014 s.9)

En läsande klass består av en studiehandledning uppdelad i två delar, den första delen är till

för årskurs 1–3 och den andra årskurs 4–6. Lågstadiets veckoplanering har valts att kallas för

”lektioner” då de ämnas att arbetas med under ett pass, medan mellanstadiet veckoplanering

kallas ”planering” då arbetsområden kan sträcka sig över flera lektioner likt ett projekt. Här

finns det tillhörande arbetsblad som eleverna kan arbeta med både enskilt och i grupp. Det

som är gemensamt oavsett årskurs är att lektionsplaneringarna bottnar i ett gemensamt arbete

där fokus ligger på samtal och dialoger kring olika texter (Gonzalez m.fl., 2014). De plane-

ringar som skapats bygger på och utgår ifrån tre forskningsbaserade modellerna: TSI (Trans-

actional Strategies Instruction), QtA (Questioning the Author) och RT (Reciprocal Teaching).

Modellerna RT och TSI har sin utgångspunkt i fyra grundstrategier: Att förutspå vad texten

handlar om och ställa en hypotes, att ställa frågor till texten, reda ut oklarheter och samman-

fatta. För att skapa ännu mer djup och förståelse kring samtalen om texterna har Widmark

m.fl. valt att lägga till ytterligare en strategi ”att skapa inre bilder”. Den strategin är kopplad

till QtA för att eleverna ska ges möjlighet lära sig uppmärksamma författaren bakom texterna.

Den mest betydelsefulla del som alla tre modeller har gemensamt är de viktiga samtalen kring

texterna. Samtalen bör behandla texternas innehåll, budskap och tankar som lyfts fram om

texten samt hur strategierna använts för att ge en fördjupad förståelse. (Gonzalez m.fl., 2014

s.11).

6

2.2 Strategier i ELK. Strategierna i ELK har personifierats till ”läsfixare” och de karaktärer som används är: Spå-

gumman, detektiven, reportern, Cowboyen, Konstnären och Stjärnläsaren.

Spågumman förutspår och ställer hypoteser om texter genom att fokusera på rubriker, bildtex-

ter, bilder och textgenrer för att skapa en förförståelse kring vad texten handlar om. När läs-

ning av berättande texter äger rum handlar förutsägelserna om vad som händer senare i berät-

telsen, till skillnad från vid läsning av faktatexter då utgångspunkten är elevens egen förför-

ståelse och utifrån det förutspå vad texten handlar om. Denna strategi används både före, un-

der och efter läsningen (Gonzalez m.fl., 2014 s.13).

Detektiven reder ut oklarheter i texten som ex. nya ord och uttryck. Denna strategi används

under läsningen och innebär att: Eleven läser om ordet, meningen och stycket för att sätta or-

det i ett samband. Eleven läser vidare för att se om texten ger fler ledtrådar för att underlätta

förståelsen kring ordets betydelse. I samband med dessa steg får eleven också reflektera över

om det finns ett liknande ord på svenska eller annat språk som kan främja förståelsen, om det

är ett sammansatt ord och vilken ordklass det tillhör. Slutligen använder eleven sina förkun-

skaper i ämnet, slår upp ordet eller frågar någon kunnig vad ordet betyder för att reda ut oklar-

heten (Gonzalez m.fl., 2014).

Reportern används i samband med att läsaren ställer frågor om texten på tre olika nivåer, de

är: på raderna, mellan raderna och bortom raderna. Frågor ”på raderna” besvaras med hjälp av

information som är tydligt uttalad i texten. Frågor ” mellan raderna” är av sådan karaktär att

läsaren behöver finna ledtrådar. Dessa finns inte uttalade i texten utan genom att finna ledtrå-

darna och dra egna slutsatser finner läsaren svaret, detta kallas för inferenser (att läsa mellan

raderna). Frågor ”bortom raderna” behöver läsaren använda sig utav sina tidigare erfarenheter

och kunskaper för att kunna göra olika textkopplingar. De tre olika textkopplingar som an-

vänds är: Text till text-koppling som innebär att läsaren får jämföra den lästa texten med andra

texter, för att skapa en reflektion och medvetenhet om det finns andra texter som handlar om

ungefär samma sak. Text till mig själv-koppling handlar om att läsaren får jämföra texter med

sina egna erfarenheter, genom att reflektera över vad textens innehåll väcker för tankar hos

eleven. Text till världen-koppling är när läsaren gör en jämförelse mellan texten och världen

omkring oss, genom att reflektera över vad i texten som får eleven att tänka på omvärlden.

Denna strategi används både under och efter läsning (Gonzalez m.fl., 2014).

7

Cowboyen har till uppgift att sammanfatta det viktigaste ur en text och är extra viktig i sam-

manhang där läsning sker för inlärning. Cowboyen används på olika sätt beroende på vilken

typ av text som eleven arbetar med. I skönlitterära texter sammanfattas den viktigaste inform-

ationen genom att reflektera över i vilken ordning saker sker genom att ställa sig frågorna: vad

hände först, sedan och sist i berättelsen. I faktatexter plockar läsaren ut nyckelord ur varje av-

snitt, för att sedan göra en sammanfattning av det viktigaste ur texten. Denna strategi används

både under och efter läsning (Gonzalez m.fl., 2014).

Konstnären låter eleven skapa inre bilder av den lästa texten. Eleven ges möjlighet att med

hjälp av sina sinnen leva sig in i texten genom att se, känna och höra textens berättelse. Denna

strategi används efter läsningen (Gonzalez m.fl., 2014 s.14).

Stjärnläsaren kallas den läsare som låter de fem ovannämnda strategierna samspela för att

fördjupa och behärska sin läsförståelse. Stjärnläsaren kontrollerar sin läsning och har en med-

vetenhet kring när hen inte förstår det lästa, i samband med det tillämpar eleven en eller flera

av lässtrategierna för att lösa problemet som uppstått (Gonzalez m.fl., 2014 s.15).

2.3 Forskningsbaserade modeller

2.3.1 Reciprocal Teaching (RT): Forskarna Palincsar & Brown (1984 s.118) skapade och introducerade Reciprocal Teaching i

samband med genomförandet av en studie. Syftet med studien var att finna en metod med spe-

cifika strategier som både svaga och starka läsare kunde tillämpa i undervisningen, för att nå

en högre grad av läsförståelse. Palincsar & Brown intresserade sig inte enbart för elevens kog-

nitiva utveckling, utan även för vilka effekter inlärningens sociala och kulturella aspekter har

för påverkan (Westlund, 2012 s.75). Genom att utkristallisera vilka strategier goda läsare sk.

expertläsare, använde sig utav för att behärska sin läsförståelse använde forskarna tänka-högt-

metoden, vilket resulterade i fyra huvudstrategier: Eleverna förutspår och ställer hypoteser,

ställer frågor om texten, klargör otydligheter och summerar texten. Reciprok undervisning är

en instruerande diskussionsteknik (scaffolded) som har sin utgångspunkt i de fyra grundprin-

ciperna som expertläsaren använder för att förstå den lästa texten. När modellen införs i

8

undervisningen sker ett ständigt samspel mellan elev och lärare, där lärandet sker genom dia-

log. Den gemensamma dialogen som förs om texter med olika utgångspunkter skapar en dju-

pare mening och förståelse (Westlund, 2012 s.76).

Det centrala inom RT är att läraren tillämpar, guidar och vägleder eleverna genom övningar

för att träna på de olika läsförståelsestrategierna. Att ge eleverna ett större utrymme i under-

visningen när de visar en förtrogenhet med de ovannämnda strategierna sker en gynnsam in-

teraktion mellan lärare och elev (Westlund, 2012 s.77). Modellen har sin utgångspunkt i att

synliggöra kognitiva tankeprocesser, på samma gång som sampel och dialog lyfts fram vilket

bidrar till givande diskussioner bland eleverna. Lärarens roll blir att organisera och strukturera

samarbetet mellan eleverna, samt att stödja grupperna i viss mån innan de blir självständiga.

Målet är således att utveckla elevernas självkorrektion och självstyrning i arbetet med läsför-

ståelsestrategierna (Westlund, 2012).

Arbetsgången i RT beskrivs såhär: Det allra första som sker är att läraren väljer ut en kortare

text/bok som arbetet kommer krets kring. Läraren definierar strategin, tänker högt samt mo-

dellerar för eleverna medan de observerar och lyssnar till instruktionen. Därefter får eleverna

testa att använda strategin enskilt eller i grupp på den tänkta texten. Lärarens uppgift blir där-

efter att summera lektionen genom att lyfta fram/ diskutera strategin gemensamt med eleverna

med hjälp av frågeställningarna: Hur fungerade strategin? I vilket syfte användes den? Kan

den användas i annat sammanhang? Eleverna ges möjlighet att träna samma strategi vid flera

tillfällen på olika texter, med ombytta roller som elev/lärare (Westlund, 2012 s.78)

Vidare beskriver (Westlund, 2012 s.79) att Oczkus (2003) har förändrat den ursprungliga fyr-

stegsmodellen till mer elevnära genom att ex förändra begrepp till mer lättförståeliga alterna-

tiv. Karaktärerna har fått namnen: Spågumman Julia, Nicke Nyfiken, Cowboy-Jim och Frö-

ken detektiv (Westlund, 2012 s,79).

2.3.2 Transactional Strategies Instruction (TSI): TSI är grundat på en aktionsforskning gjord utav forskarna Ruth Wharton-McDonald och Mi-

chael Pressley under 1990-talet i Pennsylvania (Westlund, 2012 s.80,266). Modellen utveck-

lades i samband med att det upptäcktes kunskapsluckor om lärarnas arbete med lässtrategier i

9

undervisningen (Taube, 2007 s.74). Då det är en aktionsforskningsstudie har modellen sin ut-

gångspunkt i lärarnas egna erfarenheter och bygger på två olika principer: att det sker en väx-

ling av strategier mellan lärare och elev, samt att utbytet som sker ska vara meningsskapande

vilket gör att den kallas för transaktionell. Undervisningen når på så vis både en psykologisk

och litterär dimension, då den gemensamma förståelsen av texterna skapas genom social inter-

aktion (Westlund, 2012 s.80,266).

Modellen baseras på samma grundstrategier som RT, att förutspå, ställa frågor, klargöra

oklarheter och summera. (Westlund, 2012 s.80). Dessa ligger till grund för praktiska inslag i

undervisningen som fokuserar på att exempelvis: skapa inre bilder, göra förutsägelser utifrån

bild och text eller att gemensamt samtala om den lästa texten. Eleverna använder sig utav

”tänka högt strategin” för att lyfta fram sina egna tankar och åsikter i samtalen (Taube, 2007

s.75; Westlund, 2012 s.266).

Det som utmärker TSI är att strategiundervisningen pågår under elevens hela skolgång.

Tyngdpunkten ligger på att läraren förklarar och modellerar några enstaka men effektiva för-

ståelsestrategier för eleven. Därefter modellerar elever och lärare strategierna gemensamt ge-

nom att använda tänka högt-modellen vid läsning. I undervisningen påminns eleverna ofta om

vikten av en ökad förståelse i samband med läsning av texter, där strategierna beskrivs som

viktiga och utgör en grundförståelse. Strategierna blir således ett verktyg för eleverna att

kunna hantera och styra samtal om olika texter. När eleverna i samband med samtalen använ-

der sina egna kognitiva strategier bidrar det till ökat engagemang där personliga tolkningar

lyfts fram och synliggörs (Westlund, 2012).

2.3.3 Questioning the Author (QtA): Modellen har utarbetats av två amerikanska läsforskare Beck et al. Och Mc Keown under slu-

tet på 1990-talet. Modellen bygger på strukturerade textsamtal, som främst är tillämpad för

barn i de yngre åldrarna. Den syftar till att eleven ska lära sig att ifrågasätta textförfattaren,

och används i undervisningen med både faktatexter och skönlitterära texter. Tanken med ifrå-

gasättandet är att göra eleven uppmärksam på att det finns en dold författare bakom varje skri-

ven text. Ibland glömmer författaren vilken den tänkta målgruppen är som hen skriver för vil-

ket exempelvis kan medföra: missade tankeled som är av betydelse för läsaren, uttrycker sig

otydligt, motsägelsefullt eller använder allt för svårt språkbruk. Det kan innebära att avståndet

10

mellan läsaren och texten kan bli för stort, vilket kan resultera i att eleven inte känner sig del-

aktig och engagerad under läsningens gång (Reichenberg & Fröhling, 2014 s.93). QtA strävar

efter att skapa en medvetenhet hos elever om författarens ansvar för att göra texten förståelig

och läsbar, samt att eleven alltid äger rätten att ifrågasätta författarens sakkunnighet. Mo-

dellen strävar också efter att träna eleverna till att bli delaktiga, kreativa och intresserade lä-

sare för att nå en aktiv läsarroll. Att ställa frågor som ger resultatrika svar är något som lärare

och elever behöver träna på gemensamt, innan de blir självständiga i det arbetet kring texten.

Själva arbetsgången går till såhär: Eleverna läser en text som läraren valt ut och segmenterat

(delat upp) den i kortare avsnitt. Uppdelningen av texter görs för att läraren ska ha en förkun-

skap kring de hinder om förståelsen som eleven kan stöta på, samt för att uppmärksamma ele-

verna på väsentliga tankar i texten. Genom att pausa läsningen med frågor och reflektioner

vidgas elevernas förståelse i samband med de diskussioner som förs. I modellen har det utar-

betats två typer av frågor (queries), ingångs- och uppföljningsfrågor som används under den

gemensamma läsningen (Tjernberg, 2013 s.94). Ingångsfrågorna används som ingångar till

texten, för att förstå författarens grundtanke och bokens budskap. Exempel på dessa frågor

kan vara: Vilket budskap vill författaren nå fram med? Uppföljningsfrågorna syftar till andra

betydelsefulla delar av texten. Tanken är att eleverna ska reflektera över textens betydelse och

göra kopplingar mellan det lästa och deras egna förkunskaper om ämnet. Syftet med dessa är

att hjälpa och förstärka elevernas förståelse, inte bara utav det lästa utan vad som de läser för

stunden (Beck & McKeown, 2006; Tjernberg, 2013).

2.4 Lärarens kompetens för läsförståelseinlärningen Den skickliga läraren beskrivs enligt Westlund (2012 s.55) och Alatalo (2016 s.13) ha djupgå-

ende didaktiska kunskaper om barns språkutveckling, läs- och skrivprocesser, ämneskun-

skaper, vara flexibel i undervisningen, kunna kartlägga och utmana elever med rätt nivåan-

passning och motivera elever i dess lärande. God läsundervisning kännetecknas som organise-

rad och systematiskt upplagd så den är anpassad utifrån den aktuella elevgruppen. Läraren har

sin utgångspunkt i elevernas individuella förmågor och har uppmärksammat de lässtrategier

som används när de läser olika texter. Vidare refererar Westlund (2012 s.55) till bland annat

McKinsey med flera internationella studier, som visar att de två viktigaste faktorerna för att

11

eleven ska uppnå kunskapskraven är elevens socioekonomiska bakgrund och lärarens kompe-

tens.

En studie som har genomförts av Tjernberg (2007 s.19) handlar om framgångsfaktorer i läs-

och skrivlärande. Resultatet av studien visar på att det finns en stor variation i såväl metoder

som arbetssätt i den pedagogiska verksamheten. De gemensamma nämnare (aktiviter) som

lyfts fram i undervisningen av Tjernberg (2007 s.20) är att lärare och elever är i ständig inter-

aktion i form av ex. samtal, läsande och skrivande. När inlärningen är av både skriftlig och

muntlig karaktär bjuds alla elever in till att kunna lyckas utifrån sina egna förutsättningar.

Undervisningen beskrivs vidare kännetecknas av anpassad struktur och material, utmanande

och tydligt arbetsmaterial där lärandet synliggörs. Kärnan i en framgångsrik undervisning är

enligt studien en pedagogik som tar vara på lektionens utmaningar. Framgångsfaktorer som

lyfts fram i verksamheten är att kunna anpassa arbetsmaterial utifrån elevers behov, variera

metoder och arbetssätt vilket i sin tur kräver omfattande ämnesspecifika kunskaper. Studien

lyfter slutligen fram vikten av lärarens teoretiska förankring, det möjliggör att lärarens för-

måga att se elevens kunskapsutveckling och kommande under skolgången. Den framgångs-

rika läs- och skrivundervisningen innebär således att kunna se läs- och skrivlärande i språkut-

vecklande sammanhang, som består av både muntliga och skriftliga aktiviteter (Tjernberg

s.21). Alatalo (2015 s. 492) har också genomfört en studie gällande lärares kompetens som

framgångsfaktor i läs- och skrivundervisning. I hennes studie framkommer att lärare behöver

ha en grundläggande kompetens inom läs- och skrivinlärning för att eleverna ska befästa sina

kunskaper. Vidare belyser Alatalo (2015 s. 492) vikten av att läraren har god ämnes- och in-

nehållskunskap för att skapa den mest gynnsamma undervisningen där eleverna får utvecklas i

sin takt.

2.5 Motivationens betydelse för läsförståelsen Läsförståelse ses inte enbart som en kognitiv process utan påverkas av faktorer som ex. moti-

vation, engagemang och graden av läsarens ansträngning. Det är viktiga komponenter för att

eleven ska kunna utveckla och behärska sin egen förmåga till läsförståelse menar Tjernberg

(2013) som hänvisar till Guthrie med flera (2004). För att nå en framgångsrik undervisning

där eleverna känner motivation till läsning i olika syften är de i behov av utmaningar med tyd-

ligt uppsatta mål, där lärarens förmåga att motivera sina elever en viktig framgångsfaktor

12

(Tjernberg, 2013 s.9). Tjernberg (2013) skriver att Renchler (1992) menar att teorier om moti-

vationens roll hade en framträdande roll fram till 1940-talet, därefter forskades det inte lika

aktivt kring motivationen även om den har en lika framträdande påverkan på klassrumsunder-

visningen idag.

I en artikel skriven av Gambrell (2014 s.172) beskriver hon motivationens roll i relation till

läskunnighet. Gambrell (2014) hänvisar i sin artikel till International Reading Association

(IRA) som påtalar motivationens viktiga roll i relation till läsutveckling och betonar särskilt

vikten av upprätthållande och utveckling av elevens motivation till läsning. De lyfter även

fram vikten av att främja elevens motivation till läsning och detta bör ges stort utrymme i lä-

roplanen för ämnet svenska. Resultatet av den rapport som genomfördes av Program for in-

ternational student assessment i november 2011, gällande elevers läsintresse och läsförstå-

else, visar att 37% av de svarande eleverna inte läste för nöjets skull. Det framkom också att

studenter som tyckte om att läsa presterade generellt bättre än studenter som inte tycker om att

läsa. Gambrell (2014 s.172) menar att det resultatet kan bottna i att undervisningen som ele-

verna erhållit i avkodnings- och läsförståelsestrategier har varit bristfällig. Guthrie (2001

s.300) påtalar och understryker även i sin studie att bygga upp elevers motivation till läsning

inte är någon ”quick fix” och behöver underhållas för att eleven ska bibehålla sin läsförstå-

else.

Renchler beskriver i sin artikel (1993 s.71) genomförd i USA att forskningen kring elevers

motivation har centrerats till klassrummet, där övervägande del av undervisningen äger rum

och eleverna med största sannolikhet kommer känna en stark motivation för att äga ny kun-

skap. Att göra klassrummet till en naturlig miljö som motiverar elever till att vilja lära sig och

lärare som motiverar sina elever till framgång med hjälp av mål, är viktiga komponenter för

att nå en framgångsrik undervisning. Vidare beskriver Renchler (1993 s.71) att skolkulturen

på skolor har också en betydande roll för elevers inlärning genom att ex. ha gemensamma vär-

deringar och förebilder (Renchler, 1993). Vawter (2019 s.1) understryker också i sin artikel

att det finns flertalet teorier om klassrumsmotivation, men en nyckelfaktor för att eleverna ska

känna sig motiverade eller få en ökad motivation behöver läraren tillföra entusiasm. Han me-

nar på att många elever saknar uppmuntran i undervisningen, genom att tillföra det både på ett

strukturerat och spontat sätt skulle det påverka eleverna på ett positivt sätt. Vawter (2019) me-

nar också på att eleverna kan bidra till den ökade motivationen i skolan genom att ge varandra

13

positiv feedback, uppmuntrande kommentarer och låta eleverna visa upp sina alster skulle

också påverka motivationen positivt. Elever som har höga förväntningar på sig själv och be-

härskar sina ”verktyg” som behövs för att tillgodogöra sig kunskapen lyckas i högre utsträck-

ning (Vawter, 2019 s.2).

2.6 Teoretiska utgångspunkter Sociokulturell teori.

Den ryska pedagogen och filosofen Vygotskij beskrivs vara grundaren till det sociokulturella

perspektivet, ifrån början även benämnt som sociokunstruktivistisk teori (1978, s.88). Den

sociokulturella teorin anser att människans utveckling sker i ett socialt samspel istället för på

ett individuellt plan. Inom detta perspektiv anses kunskap aldrig uppstå i ett slags vakuum

utan behöver ske i interaktion med andra människor. Individens utveckling anses vara

resultatet av hens sociala, kulturella och historiska upplevelser. Grundsynen inom perspektivet

är att barnets språkliga tillgång och kommunikation, blir den viktiga länken mellan barnet och

dess omgivning. Lärandet har alltid sin utgångspunkt i det sociala samspelet och betydande

faktorer som inte går att bortse från är barnets kulturella band och det språkliga sammanhang

hen ingår i (Lundgren m.fl., 2014 s.305).

Grunden för barns utveckling och inlärning ingår i det som Vygotskij benämner som den

proximala utvecklingszonen (Zone of proximal development). Den proximala

utvecklingszonen handlar om den övergång eleven gör, som till en början till stor baseras

utifrån det sociala samspelet till mer individuell inlärning. Vidare beskrivs den proximala

utvecklingszonen ligga mellan varje elevs nuvarande utvecklingsnivå och den nivå som skulle

kunna uppnås med anpassat stöd. Inom zonen för inlärning kan internalisering äga rum, vilket

innebär att deltagandet i en gemensam aktivitet bidrar till utveckling av individens kognitiva

förmågor. Syftet är att individen tillslut ska kunna tillämpa sina nya kunskaper på egen hand i

olika sammanhang, som utvecklats i interaktion med andra. Vygotskij beskriver vikten av att

kunna kartlägga varje elevs proximala utvecklingszon, på så vis utmanas eleven utifrån sina

egna förutsättningar. Genom att läraren har en god medvetenhet om elevernas individuella

kunskapsnivåer lyckas hen skapa rätt förutsättningar för att finna elevens proximala

utvecklingszon, vilket Vygotskij menar är det mest gynnsamma stadiet att befinna sig på för

kunskapsinhämtning (Vygotskij, 1978, s. 86–88; Vygotskij, 1986, s. 187–188).

14

Begreppet Scaffolding (stödstrukturer) innebär att läraren stöttar eleven extra mycket i början

av inlärningsprocesser men att det ska avta allt eftersom eleven blir mer självständig. I

undervisningssammanhang beskrivs scaffolding innebära den stöttning och hjälp eleven får i

form av interaktion med andra individer. De vanligaste formerna av stöd som eleven möter är

lärarens modeller för ex. problemlösning och instruktioner. Vid de tillfällen som elever

samarbetar finns möjligheten att de kan agera stödstrukturer för varandra genom att inta olika

roller. Ett rollbyte med växling mellan elev/lärare innebär att eleverna får nya infallsvinklar,

de får möjlighet att förändra och strukturera sin kunskap på annat sätt samt träna på att

beskriva så klasskamraterna förstår (Lundgren m.fl., 2014 s.306).

3 Metodologisk ansats och val av metod I min undersökning har jag valt att triangulera mellan två olika metoder för att komma fram

till ett resultat. De metoder jag använt mig utav är intervjuer tillsammans med lärare och ele-

ver samt strukturerade observationer. Jag kom i kontakt med den aktuella skolan i samband

med mina VFU-perioder. I Första hand kontaktade jag min handledare för att se om hon

kunde tänka sig att låta klassen delta i min undersökning, vilket hon tyckte var spännande och

intressant. Därefter kontaktade jag rektorn på skolan för att få ett godkännande av honom,

även han var positivt inställd till min undersökning eftersom de precis hade startat upp en

satsning på skolan om just metoden En läsande klass. Allra sist togs kontakten med vårdnads-

havare där jag informerade om att deras barn skulle delta i undersökningen genom observat-

ion och att sex elever valdes ut för intervju.

Observationerna har skett varje måndag från mars månad till slutet av april, samt vid ett en-

staka tillfälle i svenskundervisningen då klassen jobbade med strategin ”Konstnären”. Det ger

mig möjlighet att tolka in elevernas upplevelse och engagemang när de arbetar med metoden.

Det är inte alltid som det talade ordet stämmer överens med vad eleverna speglar under ar-

betspassen vilket gör observationer gynnsamma. En fördel med observation är att jag kan

ställa frågor direkt till pedagogen efter observationen, om jag tolkar något annorlunda än det

som speglas i undervisningen.

15

Intervjuerna har spelats in och genomförts enskilt med sex elever (tre pojkar och tre flickor)

samt fyra pedagoger. Vid första intervjutillfället som ägde rum v.14, handlade frågeställning-

arna om lärarnas upplevelse om arbetet med läsförståelsestrategierna En läsande klass. Vid

andra intervjutillfället som ägde rum v.18 handlade intervjufrågorna om det eventuella resul-

tat som de upplevt att satsningen har resulterat i. Elevintervjun handlade om deras upplevelse

om läsning samt deras upplevelse om hur det var att arbeta med läsförståelsestrategierna.

3.1Urval intervju och observation Denna undersökning har genomförts på en kommunal grundskola med årskurserna F-3. Sko-

lan är belägen i ett svagt socioekonomiskt område med en mindre andel elever med svenska

som andraspråk vilket innebär en stor kunskapsspridning i elevgrupperna. Skolan har valt att

starta upp ett omfattande arbete kring metoden ELK, för att öka läsförståelsen och måluppfyl-

lelsen i årskurserna. Årskurs 1 på skolan består av 28 st elever varav 17 pojkar och 11 flickor,

det arbetar 3 st utbildade grundskolelärare i elevgruppen.

Studiens respondenter lärare (intervju 1 och 2).

Lärare 1: Respondent 1 har läst grundlärarprogrammet med behörighet F-3 i 3,5 år på högsko-

lan, hon tog sin examen 2012. Läraren har inte haft en egen årskurs 1 sedan tidigare, men ar-

betat som klasslärare i årskurs 2 och 3. Innan hon började arbeta som klasslärare på sin nuva-

rande arbetsplats jobbade hon specifikt med satsningen ”läslyftet” i olika klasser på lågstadiet.

Lärare 2: Respondent 2 har läst grundlärarprogrammet F-3 och fritidslärarprogrammet. Hon

har arbetat som lärare sedan 2011 och innan dess som fritidspedagog från 2003.

Lärare 3: Respondent 3 är ifrån början utbildad barnskötare från gymnasietiden. Därefter ut-

bildade hon sig till lärare på fritidshem, grundlärarprogrammet med behörighet i år 1–6. Nu

läser hon till speciallärare parallellt med att jobba i årskurs 1.

Lärare 4: Respondent 4 har läst förskollärarutbildningen för 25 år sedan. Hon har sedan dess

arbetat i förskoleklass och vissa pass inne i årskurs 1.

Studiens respondenter elever, intervju.

Tillsammans med klassläraren valde jag ut tre flickor och tre pojkar (som har kommit olika

långt i sin läsutveckling). Två av dem hade inte knäckt läskoden än varav den ena hade en typ

16

av språkstörning, två utav eleverna har kommit en bit i sin läsutveckling och läser enklare tex-

ter med visst flyt, två elever läser texter med flyt och med god läsförståelse.

3.2 Intervju I min undersökning valde jag en kvalitativ intervju som en utav metoderna för att kunna få

fram ett resultat till undersökningen. Intervjun hade ett bestämt fokus ifrån början där avsikten

var att ta reda på fyra lärares, arbetande i en årskurs 1, uppfattning kring arbetet om metoden

En läsande klass. Innan intervjuerna startade informerade jag om anonymiteten, gav en kort

sammanfattning om undersökningen, frågade om godkännande för inspelning av intervju och

berättade att materialet kommer raderas när undersökningen blivit godkänd, informerade om

att deltagandet är frivilligt och att det gick att avbryta samtalet/ hoppa över frågor om hen så

önskade. Alla lärare godkände inspelningen utav intervjun. Intervjun genomfördes som ett

vanligt samtal via teams (videokonferenssystem) där jag ställde förutbestämda öppna frågor

och följdfrågor till respondenterna för att inte tappa fokus från undersökningens syfte. De

öppna frågorna ställdes ur en bestämd ordning för att få reda på respondentens uppfattningar

och föreställningar om samtalsämnet, vilket var det intressanta under dessa intervjuer (se bi-

laga 1). Elevintervjun som genomfördes, i form av fysiskt möte, var också kvalitativa för att

kunna få fram elevernas egna tankar om läsning. Urvalet av de sex eleverna gjordes tillsam-

mans med klassläraren. Därefter kontaktade jag vårdnadshavare via mail med information om

att jag valde ut just deras barn. I det mailet stod också undersökningens syfte, att eleverna var

anonyma, att barnen spelades in och att materialet raderades så fort arbetet var godkänt, samt

att eleverna hade möjligheten att avbryta intervjun när som helst/ hoppa över frågor om de

önskade. När jag fått alla godkännanden av båda vårdnadshavarna godkända via mail så på-

börjades intervjuerna. Vid intervjutillfällena använde jag mig utav semistrukturerade fråge-

ställningar och eventuella följdfrågor för att kunna få fram deras egna tankar om vad läsning

var för just den enskilda eleven.

Intervjuer var en gynnsam metod där jag kunde få fram djupare svar från respondenten utifrån

det samtal som ägde rum, där fokus låg på elevens läsförståelse och läsförståelsemodellen En

läsande klass. Fördelen med intervju var att jag kunde ställa följdfrågor under intervjun som

gav nya utfyllnadssvar. Det var också gynnsamt att spela in samtalet för att kunna gå tillbaka

och reflektera över det som sades, så inget viktigt kunde missas. En viktig aspekt att ta med i

17

planeringen var att generaliserbarheten vid kvalitativa studier inte är så omfattande, då meto-

den har sin utgångspunkt ur människors egna erfarenheter. Jag valde därför att tolka det speci-

fika samtalet och sätta det i relation till andra perspektiv. Syftet var att det skulle ge mig en

ökad förståelse kring lärarnas arbete om En läsande klass och hur det påverkar elevernas läs-

förståelseförmåga.

3.3 Observation I den genomförda undersökningen valde jag också att använda mig utav observation som me-

tod. Jag valde att genomföra nio strukturerade observationer. Jag förberedde dessa observat-

ioner genom att ha bestämt vem/vilka som skulle observeras, vilka situationer som var intres-

santa att studera, hur registrering skulle ske, under vilka veckor de ostrukturerade observat-

ionerna ägde rum och aktuell tidpunkt. Innan observationerna ägde rum hade jag fått ett god-

kännande utav elevernas vårdnadshavare att de fick delta, förfrågan gjordes i samma mail som

förfrågan kring godkännandet av intervjuer. Jag var en känd observatör för eleverna och valde

att vara aktivt deltagande i de genomförda observationerna. Jag var aktivt deltagande genom

att finnas till hands när frågor uppstod och gavs på så sätt tillfälle att höra elevernas diskuss-

ioner kring den aktuella läsförståelsestrategin. Läraren talade om för eleverna under sam-

lingen att jag skulle vara med och observera dem under förmiddagen.

Den strukturerade observationen ägde rum varje måndag v.9-16 2021 (klockan 08,00–10,25)

och onsdagen den 14/4–2021 (klockan 09,40–10,25) i årskurs 1. Läraren undervisade speci-

fikt om läsförståelsestrategin ”Konstnären” ur En läsande klass. Syftet med den observationen

var att se hur eleverna deltog i undervisningen utifrån den strategi som lärdes ut, i detta fall

konstnären och eleverna tränade på att skapa inre bilder.

Den förberedelse som gjordes innan observationerna var att bestämma hur registreringen av

det jag hade sett skulle ske, vilket resulterade i ett observationsschema (se bilaga 2). När de

strukturerade observationerna ägde rum var jag inte deltagande och aktiv i undervisningstill-

fället, men känd observatör eftersom läraren berättade under samlingen att jag fanns med i

gruppen utifrån ett speciellt syfte. Under tiden som observationerna ägde rum använde jag ob-

servationsschemat för att se hur många elever som deltog i undervisningen ifrån början till

slut, hur många som inte deltog från början men som började efter en stund, hur många som

deltog till en början men som inte deltog på slutet samt hur många som inte deltog alls. Jag

18

antecknade också vad läraren gjorde för att motivera eleverna till att börja försöka eller fort-

sätta kämpa under lektionens gång. När observationerna var över analyserades observations-

protokollet och skrevs ner till en redogörelse och sammanfattande text.

Den lektionsplaneringen som genomfördes onsdagen den 14/4 handlade om att träna på att

modellera inre bilder. Nedan följer lektionsplaneringen som användes:

Planering och genomförande:

Vad: Lyssna till en berättelse om glass, föreställ och rita.

Hur: Läs texten minst 2 gånger.

Låt eleven rita glassen som de ser framför sig.

Låt eleverna visa upp sina glassar, de ser hur olika allas glassar är.

Varför: Träna på att skapa inre bilder med hjälp av en text.

Texten som användes:

Föreställ dig att du håller en glass i din hand. Pappret sitter fortfarande kvar runt glassen. Se

efter vilken färg pappret har. Är det en strutglass, pinnglass eller isglass? Hur känns det att

hålla i glassen? Är den tung? Känns det kallt?

Tänk dig nu att du tar bort pappret runt glassen. Hur låter det? Se efter vilken färg glassen har.

Kanske doftar den också. Föreställ dig nu att du smakar försiktigt på glassen med tungan. Hur

smakar glassen? hur känns det på tungan?

Föreställ dig att du biter loss en bit av glassen. Hur känns glassen i din mun?

Hur känns det när den börjar smälta?

Observation var en gynnsam metod där samma lärare och elever deltog genom hela undersök-

ningen. Undersökningen gav mig relevant information om elevernas delaktighet i undervis-

ningen utav lässtrategierna ur En läsande klass, samt hur lärarna lyckas/inte lyckas fånga upp

dem under lektionstillfället. Det gav mig en ökad förståelse kring olika skeenden som sker i

klassrummet och om metoden En läsande klass påverkade elevens läsförståelseförmåga. Det

jag ser genom observation i en viss situation, är ibland något helt annat än de eleverna själva

uttrycker vilket gör det meningsfullt. Observationerna har skett vid flertalet tillfällen under en

längre tid vilket gav mig en studie, med flera perspektiv.

19

När observationerna ägde rum gavs jag också möjlighet att se hur läraren samspelade och in-

teragerade tillsammans med eleverna, i arbetet med lässtrategin ur En läsande klass. Generali-

serbarheten var precis som vid intervju inte lika omfattande men det gav mig en ökad förstå-

else för det som skedde genom samspel och interaktion i klassrummet (Kihlström, 2007

s.233).

3.4 Validitet och reliabilitet I denna undersökning har jag tagit hänsyn till reliabilitet och validitet för att uppnå en hög till-

förlitlighet. Det har jag gjort genom att använda mig utav strukturerade intervjuer med såväl

lärare som elever, och genom strukturerade observationer (Patel & Davidson, 2011 s132). Det

hjälper mig att säkerställa att intervjuerna och observationerna fokuserar på rätt sak och inte

hamnar på onödiga sidospår. För att ytterligare säkerställa reliabiliteten kring dessa två meto-

der har jag försökt att arbeta genomtänkt och förhålla mig opartisk till ämnet. Jag spelade in

alla lärarintervjuerna med ljud och bild via Teams (videokonferenssystem) samt elevintervju-

erna med endast ljud, för att kunna gå tillbaka och lyssna på intervjuerna flera gånger. På så

sätt kunde jag säkerställa att jag uppfattat respondentens svar korrekt. Jag valde att skapa

öppna frågeställningar för att inte påverka respondenternas svar. När intervjumaterialet skulle

transkriberas valde jag att transkribera sex stycken lärarintervjuer helt medan två lärar- och

elevintervjuer transkriberades delvis, det säkerställde att jag inte missade viktiga intervjusvar

(Patel & Davidson, 2011 s.36). Inför de strukturerade observationerna skapade jag ett obser-

vationsschema för att ha som utgångspunkt när de ägde rum. Det ger mig möjlighet att kunna

gå tillbaka till protokollen för att försäkra mig om att jag registrerat allt korrekt som sedan

förts in i undersökningen (Kihlström, 2020 s. 232; Patel & Davidson, 2011 s.132). Jag har inte

kunnat genomföra en pilotstudie eftersom det varit svårt att få tag på tillräckligt många re-

spondenter och tidsbrist vilket också hade kunnat vara ytterligare ett sätt att stärka reliabilite-

ten på (Patel & Davidson, 2011 s.81). För att öka validiteten i samband med undersökningen

valde jag att triangulera vilket Kihlström (2007, s.231) anser vara gynnsamt. Det innebar att

jag undersökte samma sak med metoderna intervju och observation. Arbetet med att analysera

min undersökning är i enlighet med Bryman och Bells (2011, s.471–472) uppfattning om hur

en tematisk analys utförs. När alla intervjuerna transkriberades helt eller delvis genomförde

jag en tematisk analys, det gjordes för att skapa struktur i både bearbetning och redovisning

20

av den insamlade datan. De två första frågeställningarna som handlade om lärarnas egna upp-

fattningar och arbetssätt kring ELK utgör grunden för den tematiska analysen. Jag valde att

urskilja likheter och olikheter i respondenternas svar genom att färgkoda delar av intervjusva-

ren. Syftet var att kunna jämföra och analysera dem på ett tydligt och strukturerat sätt. Den

sista frågeställningen som handlar om vilket resultat ELK har resulterat i använde jag inga te-

man eller färger. Efter det att jag sammanställt den tematiska analysen redovisas svaren i

undersökningens resultatavsnitt där citat från lärarna varvas med kommenterande text.

3.5 Etiska överväganden Vetenskapsrådet har tagit fram fyra grundkrav som är av stor vikt att ha kännedom om och ta

hänsyn till innan en studie, undersökning eller forskning genomförs. Forskningskravet skapa-

des för att säkerställa att den forskning som bedrivs ska vara till nytta för samhället men även

för att skydda informanters integritet. Forskningen ska vara av betydelse och behandla områ-

den som är av relevans för samhällets utveckling (God forskningssed, 2017 s.13,14).

Individskyddskravet består av fyra huvudkrav som är: informationskravet innebär att forska-

ren har skyldighet att informera deltagande individer om undersökningens eller forskningens

syfte. Samtyckeskravet ska informera deltagare om att de själva har rätt att bestämma över sin

medverkan i undersökningen/forskningen. Konfidentialitetkravet handlar om att personupp-

gifter från deltagare ska behandlas och förvaras på ett säkert sätt så obehöriga inte kan utnyttja

det. Nyttjandekravet handlar om och reglerar att insamlade uppgifter om enskilda individer

endast får användas för forskningsändamål (God forskningssed, 2017 s.13).

Inför att observationerna och intervjuerna skulle genomföras skickades det ut ett informat-

ionsbrev till berörda parter. I det brevet stod det kort information om mig som ska genomföra

undersökningen, undersökningens syfte och hur/ under vilken period den skulle genomföras.

Samtyckesbrevet skickades ut vid ett tillfälle och omfattade såväl intervjuer som observat-

ioner. Det skickades via mail till lärarna för att godkänna sin medverkan, likväl som till vård-

nadshavare för att få godkännande om elevernas medverkande. I det samtyckesbrevet infor-

merades det kort om att de äger rätten att bestämma över sin egen medverkan, möjligheten att

avbryta observationen/intervjun när som önskas. Jag informerade också om att det är frivilligt

att svara på alla frågor. Ingen av respondenterna fick ta del av intervjufrågorna innan intervjun

21

för att kunna förbereda sig. Konfidentialitetkravet informerade jag både lärare och eleverna

om i samband med att intervjuerna startade upp. Jag informerade om att de förblir anonyma

och benämns som lärare/ elev och siffra i uppsatsen. Intervjuerna som ägde rum spelades in

och sparas på datorn fram till dess att uppsatsen är godkänd för att sedan raderas omgående.

Jag informerade till sist om nyttjandekravet, att deras svar endast var till för undersökningens

ändamål och inte får användas i annat syfte.

I samband med viss typ av forskning kan det uppstå motsättningar mellan forskarkravet och

individsskyddskravet, det innebär att kraven inte är absoluta utan behöver ständigt diskuteras

gentemot varandra vid uppstart av nytt projekt. Ansvaret för att tänka igenom vilka möjliga

konsekvenser som kan uppstå i samband med den tänkta forskningen är studentens eller fors-

karen, likväl som att de bär ansvaret för hela projektet oavsett resultat (Björkdahl Ordell, 2017

s.27).

4. Resultat och analys I detta avsnitt kommer jag att presentera en sammanfattning av respondenternas svar på de

frågor som jag ställde under intervjuerna, samt om de genomförda observationerna.

4.1 Intervju 1 tillsammans med lärare.

4.1.1Lärarnas beskrivning av läsförståelse och tidigare arbetssätt. Lärarna beskrev att läsförståelse dels handlar om avkodning i samband med läsning och att

eleven kan tolka, förstå och sammanfatta textens handling. Vidare beskrev en av lärarna att

läsförståelse också påverkas av faktorer som ex. motivation och engagemang.

En automatiserad avkodning med läsflyt är väldigt viktiga delar i läsutvecklingen men det är

minst lika viktigt med läsförståelsen. När elever ska utveckla en god läsförståelse är

fonologisk medvetenhet och goda språkkunskaper viktigt, men det är också viktigt att de

utvecklar kunskaper om lässtrategier. Eleverna behöver tillägna sig vissa förmågor och

lässtrategier för att kunna förstå/tolka en text i olika sammanhang. De behöver kunna förutspå

vad texten kommer handla om, under läsningens gång behöver de också våga göra olika

antaganden och ändra sin tanke, ställa frågor till texten, reda ut oklarheter och sammanfatta.

Genom att koppla samman information från textens olika delar och göra det till sin egen

22

kunskap tillsammans med tidigare erfarenheter skapar det grundförutsättningar för elevers

läsförståelse. En utav lärarna beskrev ”att läsförståelse inte kommer automatiskt utan det

behöver eleverna undervisas i för att nå en god läsförståelse”. En annan lärare beskrev vikten

av läsförståelse som ”nyckeln till framgång”. Lärarna har arbetat med En läsande klass i olika

stor omfattning och mer eller mindre medvetet under deras yrkesverksamma tid.

Sammanfattningsvis har alla lärarna arbetat med bokstavsinlärning och Phonics

ljudningsmetod dvs. att eleven ska lära sig varje bokstav och dess bokstavsljud. De har inte

använt sig utav någon specifik läsförståelsemetod innan uppstart med En läsande klass utan

plockat delar som varit gynnsamma utifrån eleverna behov.

4.1.2Lärarnas beskrivning utav arbetet med En läsande klass. Lärarna har valt att arbeta med läsförståelsemodellen En läsande klass för att det är ett omfat-

tande och inspirerande material. Det används som utgångspunkt i framställandet av egna lekt-

ioner för att kunna individanpassa undervisningen utifrån elevernas förkunskaper. De upple-

ver att de fem läsförståelsestrategierna utgör en stödstruktur för elevernas förmåga att kunna

tillämpa strategierna på texter, de ”hänger upp kunskapen” på någonting. Det är skilda me-

ningar kring huruvida de olika strategierna/karaktärerna är tillämpningsbara för elever i års-

kurs 1, då de kräver förkunskaper som de oftast inte har tagit till sig än. De två karaktärerna

Reportern och Cowboyen upplevs svåra utifrån att eleven ska arbeta med texten på olika ni-

våer och sammanfatta viktiga delar. Spågumman, detektiven och konstnären upplevs som lät-

tare för eleven att arbeta med på olika sätt. De två andra lärarna anser att det är lika ”lätt eller

svårt” att arbeta med samtliga karaktärer beroende på elevgruppens förkunskaper. Tre av lä-

rarna beskriver att eleverna oftast arbetar enligt EPA-modellen, där de efter genomgång av ar-

betsmomentet arbetar efter strukturen enskilt, par och alla vilket de lyfter som en bra modell

för eleverna att ta till sig kunskaperna ifrån. En lärare jobbar tvärt om efter genomgången,

med strukturen alla, par och sedan enskilt. Anledningen till att hon väljer den arbetsgången

beror på att alla elever får en längre ”startsträcka” och möjlighet att ta in kunskapen tillsam-

mans med andra, innan momentet eventuellt ska göras på egen hand.

Att jobba i en social kontext upplever de ökar motivationen och lusten att vilja lära vilket alla

fyra lärare delar uppfattningen om. En av lärarna beskriver att ”det kan vara bra att låta ele-

verna inta olika roller som ex. lärare/ elev när de grupparbetar för att kunna vara ett stöd för

varandra”, ibland har elever förmågan att kunna förklara för varandra på ett annorlunda sätt än

23

vad vuxna kan vilket kan bidra till en ökad förståelse. Syftet med att arbeta med den modellen

är att eleverna ska utvecklas från att behöva mycket hjälp till att bli självständiga.

Lärarna lyfter också att det är viktigt att individanpassa elevernas texter för att de ska kunna

utvecklas i sin egen takt, att ge någon för svåra texter att arbeta med ”stjälper snarare än hjäl-

per”.

När de startade upp arbetet med En läsande klass valde lärarna att ha en uppstartsdag för att

introducera eleverna i det kommande arbetsområdet. De startade upp alla lektioner med de di-

daktiska frågorna ”Vad, hur och varför?” muntligt och uppskrivna på tavlan för att tydliggöra

lektionernas syfte och mål. De hade bildstöd kopplat till varje strategi/lektion för att skapa

stödstrukturer för eleverna, vilket var uppskattat. Lärarna började med att introducera spå-

gumman, vem hon är/ vad hon står för och arbetade med henne intensivt under ett par veckor

med olika textgenrer. Eleverna har fått träna både teoretiskt och praktiskt i hur karaktären till-

lämpas på olika texter för att befästa strategin. När en ny karaktär/strategi introduceras så ar-

betar de med den parallellt på samma gång som de strategierna eleverna redan har kunskap

kring, för att inte få ett kunskapstapp. På samma sätt som ovan har de introducerat varje en-

skild karaktär i ordningsföljd utefter som de presenteras i en läsande klass. En lärare beskriver

att det ”varit gynnsamt att tydliggöra de didaktiska frågorna inför varje lektion, för att skapa

tydlighet hos eleverna”.

4.1.3 Elevernas utveckling av läsförståelse. Lärarna beskriver att de kan se att eleverna utvecklat en läsförståelse/ större läsförståelse ge-

nom den formativa och summativa bedömningen som görs, men även genom olika kartlägg-

ningar. Den formativa bedömningen görs dagligen i verksamheten när ex. eleverna läser, lä-

rarna ställer frågor och eleverna svarar. Den summativa bedömningen görs ex. utifrån deras

utveckling från starten till slutet av arbetsområdet, där arbetsböcker eller andra alster som de

gjort blir grunden. I samband med läsläxan ges lärarna också möjlighet att fråga eleverna om

vad kapitlet handlar om, vilket ger ytterligare en möjlighet att öva på och kontrollera deras

läsförståelse. En lärare påpekar att ”dessa elever går i årskurs 1 med stor variation i deras kun-

skapsutveckling, men många har inte kommit jättelångt i sin utveckling av läsförståelsen utan

är kvar på avkodningsnivån”. Det är nu det viktiga arbetet har startat med att få eleverna att

24

reflektera över det lästa. De kartläggningar som görs under årskurs 1 är bedömningsstödet

från skolverket med ordbilder under höstterminen, i vissa fall är det aktuellt att genomföra på

vårterminen också utifrån om de presterade lågt på första testet. Lärarna har också börjat an-

vända sig av Legilexi som enbart handlar om läsning och läsförståelse i olika nivåer. Testet

genomförs två gånger/termin för att se en utveckling i elevernas progression, det syns lätt ge-

nom eleverna individuella diagram, där deras resultat jämförs. Lärarnas gemensamma upple-

velse är att när arbetet med bokstavsinlärningen sker parallellt med metoden En läsande klass,

får eleverna en helhet och de lär sig att hitta/tillgodogöra sig strategier för att nå en god läsför-

ståelse. I arbetet med ELK upplevs eleverna får med sig många olika textgenrer och att det bi-

drar till en helhet av läsandet. En lärare lyfter fram att det finns stora likheter med Gibbons

arbete om cirkelmodellen som också berör delarna tala, läsa, lyssna och skriva. Hon menar”

att det är sådana modeller som fungerar i praktiken”, just cirkelmodellen fungerar också i

många olika ämnen och sammanhang. Dessa två modeller handlar om att bygga upp elevernas

bakgrundskunskaper och studera texter inom olika genrer, där eleverna skriver/arbetar tillsam-

mans. Samtliga lärare tycker att ”En läsande klass är bra eftersom mycket sker muntligt och

gemensamt innan eleverna ska skriva och läsa själva”. En lärare påtalar slutligen ”vikten av

att arbetet med läsinlärning/läsförståelse inte får gå för fort fram utan inlärningen måste få ta

tid, annars finns risken att de tappar eleverna”.

Tre av lärarna var överens om att metoden passar alla elever, oavsett individuella förutsätt-

ningar och förkunskaper. De anser att modellen går att bryta ned till alla elevers olika behov

eftersom mycket genomförs muntligt i början, det är mycket högläsning och gemensamt ar-

bete vilket blir gynnsamt för alla. De starka eleverna kan utmanas med mer självständigt ar-

bete antingen genom att arbeta i par eller enskilt med texter, så det finns många olika sätt att

utveckla arbetet med modellen på. Den fjärde läraren lyfter fram modellen som tydlig och har

stor effekt på läsförståelsen. Hon lyfter fram en tanke om ”att modellen kanske kan vara be-

gränsande för de duktiga läsarna, men väldigt gynnsam för de svagare”. Läraren funderar på

”hur arbetet ska kunna bli utmanande för de elever som redan lärt sig behärska alla strategi-

erna”.

25

4.1.4 Finns det några fler möjligheter och begränsningar i arbetet med metoden?

Lärarna anser att har eleverna fått rätt bakgrund, tillägnat sig erfarenheter och kunskaper så

kan de tillgodogöra sig ännu mer utav läsningen, eftersom det används så otroligt mycket i ut-

bildningen. En lärare menar att om eleverna får konstanta ”språkduschar” under hela vägen

genom deras fortsatta läs- och skrivinlärning får de med sig både ordförståelsen och språkut-

veckling, vilket blir nyckeln till framgång. Lärarna beskriver att det inte enbart går att arbeta

med ELK utan det behöver ske ett arbete parallellt med bokstäver/bokstavsljud för att nå en

god läsförståelse. En lärare påpekar att det är väldigt viktigt att barn får mycket språklig trä-

ning för att kunna skapa en språklig medvetenhet, vilket genererar en mognad för att börja

läsa. Många utav de elever som har svårigheter med läsning/läsförståelse kan behöva backa

tillbaka och jobba med den språkliga medvetenheten för att komma vidare i deras utveckling.

Det går inte att börja jobba med en läsande klass om eleverna inte har tidigare erfarenheter

och förkunskaper. En utav lärarna beskriver att ”det gäller att lägga mycket tid på texterna och

strategierna vilket kanske inte alltid är så tydligt, speciellt inte för nya lärare”. En annan lärare

upplever också att elever generellt sett vill att ”kunskapen ska synas snabbt och saknar det

viktiga tålamodet, kunskap tar tid att befästa”.

4.2 Intervju 2 tillsammans med lärare

4.2.1 Elevernas utveckling av läsförståelse. Lärarnas upplevelse är att alla elever har uppnått den önskade läsförståelseförmågan som kan

förväntas utav elever i årskurs 1 och utifrån individuella förutsättningar. Utifrån genomförda

tester i Legilexi och bedömningsstöd i svenska, under vårterminen, har lärarna gjort en sam-

manställning över elevernas kunskapsutveckling i relation till ELK som påvisar att: En fjärde-

del av gruppen läser nu längre texter med flyt och visar på god läsförståelse, de har behövt ex-

tra utmaningar för att inte tappa motivation och intresse. Två fjärdedelar av eleverna läser en-

klare texter med flyt och har visat på läsförståelse, om än inte lika utvecklad som första elev-

gruppen. En fjärdedel av eleverna lägger fortfarande mycket energi på avkodning, de har ytlig

kunskap kring strategierna och har till viss del börjat utveckla sin läsförståelse.

26

Dessa elever har riktade insatser med mycket stöd från skolans specialpedagog och anpassat

material för att kunna tillgodogöra sig undervisningen. Lärarna menar att eleverna påvisat en

större läsförståelse i olika sammanhang med olika textgenrer och när de t.ex. svarat på fråge-

ställningar som lärarna ställt, vilket påvisar en ökad förståelse. Lärarna är också överens om

att eleverna behöver jobba mer aktivt under en mycket lång period för att verkligen tillgodo-

göra sig och befästa strategierna på djupet.

4.2.2 Lärarnas beskrivning av ökad måluppfyllelse och ELK. Lärarna delar uppfattningen om att eleverna nått en ökad måluppfyllelse under perioden de

arbetat med En läsande klass. De upplever att eleverna fått en ökad motivation, visar större

intresse och tillgodogjort sig en ytligare kunskap kring de strategier som ingår i modellen. De

kommer att fortsätta arbeta aktivt med En läsande klass under årskurs 2 för att befästa strate-

gierna på djupet. Lärarna menar att karaktärerna har hjälpt eleverna att hänga upp sin kunskap

på någonting, vilket kan underlätta elevernas förförståelse när de ska arbeta med läsförståelse.

En intressant aspekt som nämns är barnens socioekonomiska förutsättningar och huruvida det

påverkar elevernas intresse och motivation för inlärning. En lärare som tidigare arbetat aktivt

med En läsande klass, från årskurs 1–3, i ett starkt socioekonomiskt område kan uppleva en

viss skillnad gentemot det område hon arbetar i nu. I detta område har många av vårdnadsha-

varna ingen högskoleutbildning och skolan verkar inte prioriteras i hemmet, vilket ser ut att

medföra omotiverade elever som inte förstår/tar till sig vikten av att kunna läsa eller förstå det

lästa. Skillnaden som lärarna kan se är att de elever som har vårdnadshavare med högskoleut-

bildade föräldrar, där skolan prioriteras i hemmet verkar vara mer motiverade och intresserade

av skolan vilket kan bidra till en ökad måluppfyllelse.

4.2.3 Intressanta mönster Det finns ett mönster i att lärarna är relativt samstämmiga i sina intervjusvar fram till fråge-

ställningen ”passar metoden lika bra för alla elever?”. Där finns det både likheter och skillna-

der som är intressanta utifrån att alla har samma synsätt på både läsförståelse, hur de arbetat

med läsförståelse tidigare samt hur de planerat undervisningen. I frågeställningen anses meto-

den vara gynnsam för alla elever oavsett hur långt de kommit i sin läsutveckling, vilket även

tidigare forskning visar på. Däremot kommer frågan upp om den verkligen passar de elever

27

som lärt sig hantera alla strategierna, där den ena läraren har svårt att se hur hon ska kunna vi-

dareutveckla uppgifterna medan en annan anser att det alltid finns utvecklingspotential oavsett

hur duktig läsare du är. Lärarna verkar vara rörande överens om att metoden hjälper eleverna i

deras utveckling av läsförståelsen, men betonar vikten av att kombinera en läsande klass till-

sammans med bokstavsarbetet. Har inte eleven tillgodosett sig den fonologiska medveten-

heten anses arbetet med läsförståelsestrategierna som svårt, eftersom det är grunden för läsut-

vecklingen/läsförståelsen. Intressant är också att det lyfts upp en liten jämförelse med Gib-

bons cirkelmodell och metoden en läsande klass. Lärarna menar på att det är liknande mo-

deller som fungerar väl i praktiken där eleven får utvecklas i samspel med varandra genom att

träna på att lyssna, tala, läsa, och skriva. Båda modellerna syftar till att bygga upp elevernas

bakgrundskunskaper och lära eleverna studera olika textgenrer. Att samtala, läsa, tala och

skriva gemensamt verkar vara en framgångsfaktor som gynnar alla elever. Det finns en upple-

velse från lärarna om att en del eleverna saknar det viktiga tålamodet inom läsningen som

krävs för att tillgodogöra sig kunskapen, det kräver mycket tålamod och kraft av eleverna. Ge-

nom att låta eleverna få konstanta ”språkduschar” genom olika teoretiska och praktiska inslag

i undervisningen, ges de förutsättningar att tillgodogöra sig både språket och förståelsen. Det

beskrivs vidare vara den gyllene nyckeln till elevens fortsatta framgång.

4.3 Intervju elever. Nedan följer en sammanställning om elevernas uppfattning kring läsning och arbetet med En

läsande klass.

4.3.1 Vad tycker du om att läsa? Eleverna upplever att det är roligt att läsa, men att det kanske lite svårt ibland. När de läser en

vanlig bok är det inte alltid så svårt att läsa, men att läsa en text som läraren bestämmer är lite

krångligare ibland. Ibland kan texten handla om svåra saker eller att det finns många svåra ord

som de behöver lära sig, då har de hjälpts åt för att reda ut vad det betyder/förstå vad texten

handlar om. En elev brister ut under intervjun och säger ”även om jag tycker det är svårt

ibland, så älskar jag att lära mig nya saker! Det är det bästa som finns och jag lär mig när frö-

ken läser också”. En annan elev beskriver eftertänksamt vikten av läsning såhär ”Det är vik-

tigt att kunna läsa för att lära sig nya saker, få jobb och tjäna pengar”.

28

4.3.2 Elevernas upplevelse av läsförståelse Alla elever är rörande överens om att de förstår vad de läser. Eleverna menar att de förstår vad

texten handlar om när de kan återberätta eller förklara för en kompis, eller fröken vad den

handlat om. En elev säger under intervjun ” att jag verkligen förstår vad jag läser när jag och

fröken jobbat med massor av meningar, och sedan hittat rätt bild att para ihop den med”. En

annan elev menar att hon ”förstår texten när det går att återberätta den för någon annan som

inte läst texten innan”.

4.3.3 Elevernas upplevelse kring ELK Elevernas har delade upplevelser kring arbetet med de olika strategierna/karaktärerna i En

läsande klass. Fyra utav elevernas tycker det har varit roligt och spännande, medan två utav

dem har upplevt det som svårt att förstå vissa strategier. Fyra utav eleverna beskriver att det är

roligt att jobba med texter på olika sätt, både ensam och tillsammans med en kompis. De vill

fortsätta arbeta med dessa strategier för att bli ännu bättre på att förstå svåra ord och texter.

Två utav eleverna är lite mer tveksamma till metoden, de tycker att det är lite svårt att förstå

hur arbetet kring strategierna ska göras men vill lära sig mer. En elev säger att ” ibland kan

min kompis förklara på ett annat sätt än läraren och då kanske jag förstår lite mer”. En annan

elev säger såhär” tänk att en apa, konstnär och den spännande spågumman har fått mig att

tycka det är roligt att jobba med och förstå texter än tidigare”.

4.4 Observation I de genomförda observationerna studerade jag hur och i vilken omfattning eleverna deltog i

undervisningen kring de strategierna som ingår i ELK. Nedan följer en beskrivning om en

undervisningssituation kring specifika strategin ”konstnären”, där de tränade på att skapa inre

bilder. Utifrån observationsschemat (se bilaga 2) valde jag att titta på flera skeenden båda un-

der och efter läsning av den förutbestämda texten ”min drömglass”.

Under första delen av observationen fokuserade jag på elevernas deltagande under högläs-

ningen utav texten ”min drömglass”. De 28 eleverna var deltagande ifrån början då läraren

presenterade lektionsupplägget utifrån bildstödsfrågorna ”vad, hur och varför”, dessa bild-

stödsfrågor förklaras såhär för eleverna: ”vad ska vi göra, hur ska vi genomföra momentet och

29

varför ska vi göra det?”. Frågeställningarna lyftes av läraren för att ge alla elever en förförstå-

else om vad de skulle genomföra för att skapa en tydlighet för alla. När läraren presenterade

titeln på texten märktes det på eleverna att det skapade en nyfikenhet och att de var sugna på

att starta upp, någon elev ropade ut ”tänk att vi ska få lov att få fantisera ihop, värsta bästa

glassen”. När läraren började läsa texten första gången bad hon eleverna blunda och ligga av-

slappnade på sina bänkar, för att kunna koncentrera sig på texten, vilket alla gjorde. Det vi-

sade sig vara svårare än vad eleverna tänkt sig, sex stycken elever avbröt läraren efter en

stund och protesterade för att de inte kunde se något. Läraren bad dem fortsätta lyssna till tex-

ten för att inte missa detaljerna som kommer lite senare i texten, vilket de gjorde. När hon läst

klart texten första gången så lästes den upp ytterligare en gång. Syftet var enligt läraren att de

sex elever som inte lyssnat aktivt skulle få en chans till, och för att de andra 22 eleverna som

varit aktiva genom hela läsningen skulle kunna lägga till mer inspiration/ fantasi till sin inre

bild. Den andra gången som texten lästes så var det ingen elev som protesterade under läs-

ningen utan var aktiva lyssnare. De två elever som hade svenska som andraspråk hade lite

svårt att förstå texten, men genom att visa olika fantasibilder på glassar och förklara vad de

skulle göra förstod även de. De elever som hade svårigheter med att skapa inre bilder under

läsningen, var både oväntade och väntade elever som hade kommit olika långt kunskapsmäss-

igt inom svenskämnet. När läraren frågade efter lektionens slut vad de upplevde som svårast,

svarade eleverna att de inte hade någon fantasi och att de inte kunde se glassen framför sig.

Under andra delen av observationen fokuserade jag på när eleverna skulle måla sina inre bil-

der på ett papper, en bild som de sedan skulle presentera för klasskamraterna. Läraren bad ele-

verna efter läsningen att hålla kvar bilden av sin glass i minnet, eftersom de skulle börja måla

den. Redan ifrån start protesterade 5 stycken elever, de menade att de inte kunde se någon

glass framför sig. Läraren frågade dessa elever hur deras favoritglass såg ut och hon fick flera

olika svar, utifrån de svaren frågade hon dem hur de skulle vilja designa om den glassen. Gen-

ast fick eleverna väldigt bråttom att börja måla, och skapade sina drömglassar. En bit in under

målandet var det 4 stycken andra elever som började tappa modet och de upplevde att deras

glassar blev fula och att de inte gjorde rätt. Snabbt var läraren framme och frågade eleverna på

vilket sätt de var missnöjda, hur de kunde tänka för att komma vidare samt hur deras favorit-

glass såg ut. Eleverna svarade henne på olika sätt och hon kunde konstatera att problemet låg i

30

att eleverna tappade sin ”bild” en bit in i målandet. Genom att fråga eleverna om hur deras fa-

voritglassar såg ut och hur de kunde bygga vidare på glassen de hade skapat på pappret lycka-

des hon få med dessa på banan igen. Det var alltså 19 elever som aktivt deltog genom hela

lektionstillfället och skapade sin drömglass utan att behöva stöd av läraren. När läraren gjorde

en utvärdering av lektionstillfället tillsammans med eleverna var den gemensamma upplevel-

sen att det var svårt men väldigt roligt när de kom på hur de skulle göra.

Sammanfattningsvis har de observationer som genomförts i denna undersökning syftat till att

undersöka elevernas delaktighet under de lektionstillfällen när de arbetat med strategier ur En

läsande klass. Läraren har vid varje lektionstillfälle valt att starta upp lektionerna med att pre-

sentera frågorna ”vad ska vi göra, hur ska vi genomföra momentet och varför ska vi göra

det?” innan hon instruerar hur det aktuella passet är upplagt. Genom att vara positiv, göra ele-

verna delaktiga och skapa nyfikenhet lyckas läraren skapa ett viktigt intresse hos eleverna in-

för det fortsatta arbetet. De arbetssätt som genomsyrat alla observerade tillfällen med en

läsande klass är att de arbetat enligt EPA-modellen (enskilt, par, alla) alternativt i grupp bero-

ende på vilken strategi de arbetat med. Läraren lyfter fram det som en gynnsam modell som

skapar förutsättningar för alla elever att delta utifrån sina egen förmåga, och att eleverna

många gånger lär av varandra. Oavsett vilken strategi och karaktär som eleverna arbetat med

så har några elever valt att inte delta genom hela lektionstillfället, och det har delvis varit

olika elever vid varje tillfälle. Vid dessa tillfällen har läraren haft en motiverande och avgö-

rande roll för om eleven skulle fortsätta delta eller inte. Genom att läraren snabbt uppmärk-

sammade de elever som hon såg hade problem med arbetet kring strategierna, kunde hon

snabbt ge enskilda instruktioner och modellera för den enskilda eleven. Elevernas gemen-

samma uppfattning om lektionerna kring de olika strategierna i En läsande klass är att det är

roligt att få arbeta med texter på olika sätt. I utvärderingarna som gjorts efter varje avslutat

pass framkom det att det skapade intresse och nyfikenhet för att jobba mer med texterna, att

läraren hjälpte eleverna att förstå hur de skulle göra för att förstå det lästa. Eleverna berättade

också att det var bra när läraren visade/modellerade först hur de skulle tänka innan de skulle

genomföra momentet själva.

31

5 Diskussion I detta avsnitt kommer jag att föra en diskussion kring det resultat som studien givit i relation

till tidigare forskning, med utgångspunkt i studiens forskningsfrågor. Jag kommer att ha lärar-

nas intervjusvar som tyngdpunkt och utgångspunkt, men lyfta in relevanta delar från både

elevintervjuer och observationer. Jag kommer också föra en diskussion kring vald metod och

beskriva de lärdomar jag fått samt framtida forskningsförslag. Syftet med denna studie var att

undersöka hur grundskolelärare i årskurs 1 upplever vilka skillnader och fördelar som finns

med metoden En läsande klass, samt om arbetet med metoden har resulterat i en ökad läsför-

ståelseförmåga. Den syftar också till att undersöka elevernas upplevelse och engagemang un-

der den period som de aktivt arbetar med ELK. Genom nedanstående frågeställningar har jag

fått svar på hur några lärare arbetar med En läsande klass, lärarnas uppfattningar om skillna-

der och fördelar samt vilket resultat metoden gett eleverna i en årskurs 1.

5.1 Lärarnas beskrivning av arbetet med en läsande klass I sina svar på denna frågeställning gick lärarna in på både allmänt om läsförståelse och speci-

fika aspekter kring En läsande klass vilka jag presenterar nedan. Lärarna beskriver läsförstå-

else som en process där elever läser ord och meningar med flyt utan att använda ljudningsme-

toder i samband med läsning samt att kunna tolka, förstå och sammanfatta texters handling.

När eleverna har nått en automatiserad avkodning och lärt sig att sätta ihop information från

textens olika delar, omsätta det till sin egen kunskap tillsammans med tidigare erfarenheter

skapas grundförutsättningar för elevens läsförståelse.

Eleverna förklarar under intervjun att läsförståelse är när jag kan ”para ihop rätt mening med

bild” och en annan elev menar att det är när ”hen kan återberätta texten för en kompis som

inte läst den sedan tidigare”. Lärarna lyfter fram viktiga faktorer som påverkar elevernas läs-

förståelse i stor utsträckning som exempelvis motivation, engagemang, lärarnas förmåga att

kunna förmedla inspiration och kunskap till eleverna. De betonar också att det inte enbart går

att arbeta med ELK för att eleverna ska utveckla en läsförståelse i årskurs 1, utan det behöver

ske ett arbete parallellt med den fonologiska medvetenheten. Samtliga lärare arbetar parallellt

med ELK och Phonics ljudningsmetod (bokstav kopplat till bokstavsljud) för att främja ele-

vernas läsutveckling/läsförståelse.

32

Lärarna motiverar sitt val av metoden En läsande klass med att det är ett omfattande, motive-

rande och inspirerande material, studiehandledningen används som utgångspunkt när de

skapar egna lektionsplaneringar och karaktärerna läsfixarna/strategierna fungerar som stöd-

struktur för eleverna som de kan ”hänga upp” kunskapen på. Lärarna har ett individanpassat

arbetsmaterial med utgångspunkt i elevernas förkunskaper, vilket de menar bidrar till både

motivation och engagemang. Samtliga lärare är eniga om att ge eleverna för svåra texter att

arbeta med ”stjälper snarare än hjälper”. Det är viktigt att eleverna ska känna att de lyckas un-

der lektionstillfället för att skapa motivation, engagemang och lust att vilja lära mer. När lä-

rarna planerar upp sina lektioner finns det vissa inslag som genomsyrar alla lektioner med de

olika strategierna, vilket de upplever som gynnsamt för eleverna. De startar alltid upp lekt-

ionen med de didaktiska frågorna ”vad, hur och varför?” samt har bildstöd som stödstruktur.

Karaktärerna introduceras i den ordningsföljd som de presenteras i ur boken ”En läsande

klass”. När en strategi introduceras jobbar de aktivt med den under ett par veckor, för att se-

dan introducera en ny. Arbetet med strategierna sker parallellt för att eleverna inte skulle

tappa kunskapen. Eleverna får jobba såväl teoretiskt som praktiskt, muntligt och skriftligt oft-

ast enligt EPA-modellen eller tvärt om (Alla, Enskilt, Par) för att eleverna upplevs ta till sig

kunskapen bäst i en social kontext. Lärarna planerar att jobba vidare med ELK under årskurs

två och tre för att befästa strategierna på djupet, och för att eleverna ska lära sig använda dem

på ett effektivt sätt.

De slutsatser jag kan dra utifrån både resultat och tidigare forskning är att lärarna har sin ut-

gångspunkt i den sociokulturella teorin även om de inte nämner eller använder Vygotskijs be-

grepp proximal utvecklingszon (Gibbons & Sandell Ring, 2016). Lärarna uttrycker att elever-

nas kunskap utvecklas i det sociala samspelet med varandra, och att de gemensamma aktivite-

ter som eleven deltar i bidrar till fortsatt utveckling av kognitiva förmågor. Syftet är att eleven

tillslut ska kunna tillämpa sina nya kunskaper på egen hand, i olika sammanhang utan att be-

höva lika mycket stöd från omgivningen (Westlund, 2012). Lärarna beskriver att En läsande

klass, lässtrategierna och karaktärerna fungerar som ett stöd (scaffolding) för eleverna när de

arbetar med läsförståelse i olika sammanhang. I början agerar läraren som stöd för eleverna,

för att sedan förändras till att eleverna intar olika roller (lärare, elev) med syftet att agera stöd

för varandra (Westlund, 2012). Rollbytet skulle kunna bidra till att eleverna tillgodogör sig

kunskapen mellan elev/elev istället för elev/lärare. Det beskrivs kunna vara gynnsamt då det

33

ger eleven andra infallsvinklar och övar upp förmågan att kunna förklara/beskriva så klass-

kamraterna förstår (Westlund, 2012).

Den kritik som ELK har fått från bla. Westlund handlar om risken att modellen bidrar till en

isolerad färdighetsträning där fokus hamnar på inlärning av innebörden av de olika lässtrategi-

erna, istället för att lägga störst vikt på texterna för att nå ett djup i läsförståelsen. Min upple-

velse utifrån lärarintervjuerna är att lärarna använt sig utav studiehandledningens lektionspla-

neringar som inspirationskälla och utgångspunkt för utvecklandet av sina lektionsplaneringar.

De har skapat en varierande undervisning där arbetet om texterna i olika genrer har tagit störst

plats, för att nå ett djup i undervisningen. Det har skapat gynnsamma förutsättningar för alla

elever att kunna utvecklas i sin egen takt och i samspel med varandra.

5.2 Lärarnas uppfattningar om ELK i relation till tidigare

erfarenheter. Lärarna som intervjuats har varit yrkesverksamma olika länge, och bär med sig olika erfaren-

heter vilket skapar en variation i deras svar. Innan En läsande klass lanserades 2014 använde

sig inte lärarna utav någon speciell läsförståelsemetod utan plockade ”godbitarna” ur olika

material och arbetssätt, som var mest gynnsamma för elevgruppens behov.

Deras upplevelse är att metoden passar alla elever oavsett individuella förutsättningar

och att metoden har stor effekt på läsförståelsen. Lärarna beskrev modellen som nedbrytbar

utifrån elevers olika behov och att mycket av arbetsmomenten är bestående av muntlig karaktär,

högläsning och gemensamt arbete i början. Tanken är sedan att arbetsmomenten till viss del

utvecklas till ett mer individuellt arbete.

De slutsatser jag kan dra utifrån resultat och tidigare forskning är att innan En läsande klass

lanserades 2014 arbetade lärarna inte med någon bestämd läsförståelsemetod. Det finns ingen

större skillnad kring hur lärarna tidigare arbetat med läsförståelse än när de startade upp med

ELK. Lärarna uttrycker att de valt ut gynnsamma delar från olika arbetsmaterial, med muntliga

och skriftliga inslag, varierande lektionsupplägg och ett anpassat arbetsmaterial utifrån elevers

behov vilket är viktiga framgångsfaktorer för en gynnsam läs- och skrivinlärning (West-

lund,2012 s.55). Det som upplevs som skillnad av lärarna är att eleverna kan ”hänga upp” kun-

34

skapen på karaktärer vilket hjälper dem att förstå i vilket sammanhang de ska använda strategi-

erna. Det skapar en tydlighet och struktur för eleven när de arbetar med texter vilket anses vara

viktiga faktorer (Tjernberg, 2007 s.21).

Fördelarna som lärarna ser med att låta eleverna lära sig strategierna ur ELK parallellt med

bokstavsinlärningen, är att de ges verktyg för att kunna utveckla en god läsförståelse. Eleverna

ges möjlighet att möta och arbeta med olika textgenrer, som slutligen skapar en helhet av läsan-

det. Lärarna menar att om eleverna fått rätt bakgrund, tillägnar sig erfarenheter och kunskaper

så kan läsningen bidra till än mer kunskap, eftersom det utgör en stor del utav utbildningen. En

lärare menar att om eleverna med jämna mellanrum utsätts för språkduschar skulle det gynna

elevernas fortsatta läs-och skrivutveckling. Det skulle också bidra till en ökad ordförståelse och

språkutveckling, vilket genererar till en mognad för att börja läsa. Lärarna upplever arbetsme-

toden som varierande, motiverande, inspirerande och utvecklande utav elevernas läsförståelse.

Fördelen med ELK som lärarna lyft fram är att eleverna erbjuds en undervisning som är orga-

niserad och strukturerad utifrån gruppens behov, oavsett om lärarna använder sig utav studie-

handledningen slaviskt eller har den som utgångspunkt. Lärarna uttrycker att de på så vis ges

förutsättningar att kunna utgå från elevernas individuella förmågor när de planerar och genom-

för undervisningen med strategier vilket Alatalo (2016 s.13) också betonar. Lärarna anser att

det är gynnsamt när undervisningen främjar det sociala samspelet mellan elev/lärare eller

elev/lärare i form av ex. diskussioner, läsning i olika former och skrivande. Det skapar en möj-

lighet för alla elever att lyckas utifrån sina egna förkunskaper och detta är något som Tjernberg

(2007 s.20) också framhåller. De upplever att metoden är motiverande och inspirerande vilket

har en viktig roll för elevens kunskapsutveckling (Gambrell, 2014 s.172). Genom att metoden

innehåller ett varierande lektionsinnehåll ges eleverna tillfälle att ex. stötta varandra, ge

varandra positiv feedback, dela erfarenheter med varandra på både ett strukturerat och ostruk-

turerat vilket anses vara motivationshöjande för eleverna, detta har också Vawter (2019 s.2)

konstaterat.

Den begränsning som lärarna kan se med metoden är att eleverna behöver tillägnat sig tidigare

erfarenheter och språklig medvetenhet för att kunna jobba med metoden. En utav lärarna be-

skriver att det behöver läggas ner mycket tid på både strategierna och texterna för att nå en

djupare förståelse. Det krockar ibland med elevernas önskan om att kunskapen ska synas snabbt

35

och saknar tålamodet, kunskap tar tid att befästa. Lärarna påtalar vikten av att läsinlärning och

läsförståelse inte går för fort fram, utan det behöver läggas ner mycket tid på dessa delar. Går

inlärningen för fort fram finns risken att lärarna ”tappar” eleverna och de mister sin motivation

till läsning. Lärarnas upplevelse kring eventuella begränsningar är att eleverna behöver förkun-

skaper för att kunna arbeta med metoden. Har eleven bristande förkunskaper och språklig med-

vetenhet kan det bero på att eleven erhållit bristande undervisning i avkodning- och läsförstå-

elsestrategier, det kan resultera i bristande motivation till läsning vilket även Gambrell (2014

s.172) betonar. Lärarna påtalar också att arbetet med metoden och texterna är mycket tidskrä-

vande vilket kan krocka med elevernas tålamod och önskan att kunskap ska synas omgående.

Det är ingen ”quick fix” att bygga upp elevernas motivation till läsning utan kräver mycket tid

och energi från eleverna för att de ska bibehålla sin läsförståelse.

5.3 Resultatet av satsningen med En läsande klass i årskurs 1 Arbetet med en läsande klass har varit en satsning som skolan gjort under vårterminen -21.

Syftet med satsningen var ett led i att eleverna skulle uppnå en ökad måluppfyllelse, utifrån de

kunskapskrav som finns för respektive årskurs. Satsningen ansågs som nödvändig utifrån att

elever i årskurs 3 generellt sett haft en låg måluppfyllelse, flera år bakåt i tiden. Anledningen

till att hela skolan deltog i satsningen och inte enbart årskurs tre, berodde på att det är ett

tidskrävande arbete där insatser behöver göras redan från förskoleklass. Det förväntade resul-

tatet som fanns för årskurs 1 var att eleverna, med hjälp av ELK, skulle tillägna sig de fem

strategierna och till viss del börjat utveckla sin läsförståelseförmåga utifrån individuella förut-

sättningar. Lärarna delar uppfattningen om att eleverna uppnått det förväntade resultatet som

fanns innan uppstarten av arbetet med ELK. De har uppnått den önskade läsförståelseför-

mågan som kan förväntas av elever i årskurs 1 med hänsyn till elevernas individuella förkun-

skaper, vilket innebär ett varierat resultat. Eleverna upplevs mer motiverade, visar ett ökat in-

tresse för läsning och tillgodogjort sig ytligare kunskaper kring strategierna. För att avgöra om

eleverna har utvecklat en läsförståelse eller större läsförståelse används både formativ och

summativ bedömning. Den formativa bedömningen görs kontinuerligt i verksamheten genom

de undervisningssituationer som eleverna deltar i som exempelvis när eleverna läser en given

text och relevanta frågor ställs om handlingen. Den summativa bedömningen grundar sig på

elevens hela kunskapsutveckling från början av satsningen till slutet. Den grundas också på de

36

kartläggningar som genomförs vilka är bedömningsstödet från skolverket och Legilexi som

enbart handlar om läsförståelse, där elevens progression blir tydlig i form av diagram som

jämförs med tidigare resultat. Upplevelsen är att det inte finns någon skillnad i resultatet mel-

lan pojkar och flickor, samt att de varit lika aktivt deltagande i undervisningen om strategi-

erna.

De slutsatser jag drar utifrån det resultat som presenteras är att arbetet med En läsande klass

har varit gynnsamt för elevernas utveckling av läsförståelsen. Det är ett omfattande material

att ha som utgångspunkt, med organiserad och systematiskt upplagd studiehandledning. Lä-

rarna har haft studiehandledningen som utgångspunkt i undervisningen men inte följt i sin hel-

het, då materialet till viss del upplevs för avancerat för de elever som inte kommit så lång i sin

läsutveckling. Det har gett dem förutsättningar att kunna anpassa materialet så pass mycket att

alla elever har utvecklats framåt, vilket enligt Alatalo (2016, s.13) anses vara en framgångs-

faktor för elevers läsutveckling. Lärarna har utformat elevernas undervisning genom att de an-

tingen utgår från EPA-modellen (enskilt, par och alla) eller tvärt om (alla, par enskilt). Oav-

sett vilket sätt lärarna har som utgångspunkt så innebär det att eleverna utvecklar sina kun-

skaper genom interaktion mellan lärare/elev eller elev/elev, vilket anses som väldigt gynnsamt

och motiverande enligt Vawter (2019, s.1). Vissa strategier upplevs ha varit svåra att skapa en

förståelse kring och arbeta med för många utav eleverna. De strategierna är exempelvis: Re-

portern där eleven förväntas kunna arbeta med texten på olika nivåer under/ efter läsning och

Cowboyen där elever ska göra sammanfattningar av textens viktigaste delar. Det skapar en

känsla av att metoden förutsätter att eleverna har goda förkunskaper som kanske inte alltid

finns under vårterminen av årskurs 1. Resterande av strategierna har varit gynnsamma för ele-

verna att lära sig tidigt, utifrån att de ger eleverna verktyg att kunna använda i samband med

arbetet kring läsförståelse. Det verkar också vara gynnsamt att skapa karaktärer kopplat till

varje strategi för att eleverna ska ”hänga upp sin kunskap” på något, vilket underlättar i arbe-

tet med strategierna, framförallt när de arbetar med två karaktärer på samma gång. Det skapar

en tydlighet där bild kopplat till strategi minskar risken att eleverna blandar ihop strategierna

något. Arbetet med ELK har bidragit med en ökad motivation, ökat intresse för läsning, ka-

raktärer att hänga upp sin kunskap på och utveckling av elevernas läsförståelse vilket är fram-

gångsfaktorer enligt Tjernberg (2013, s.31.) Det är framgångsrikt att ge alla elever möjlighet

att delta i undervisningen utifrån sina egna förutsättningar, vilket ELK bidrar till i form av ex.

37

högläsning, diskussioner, både gemensamt och enskilt arbete. För de elever som behöver extra

utmaning kan eleverna utmanas både skriftligt och muntligt, att läsa mer avancerade texter

och enskilt arbete i form av frågeställningar att besvara. Eleverna har på så sätt getts möjlighet

att utvecklats i sin egen takt i samspel med både lärare och andra elever, vilket är en avgö-

rande faktor till ett ökat resultat enligt Tjernberg (2007, s.20). De flesta eleverna har uppskat-

tat metoden och önskar att få fortsätta arbeta med den under nästa läsår. Det skapar en upp-

fattning om att metoden har varit omtyckt av såväl elever som personal, och bidragit till en

ökad läsförståelse hos eleverna.

5.4 Metodreflektion. I min undersökning valde jag att använda mig utav kvalitativ intervju och strukturerade obser-

vationer som metod för att kunna besvara frågeställningarna.

Syftet med att använda mig utav både elev- och lärarintervju var att få fram deras uppfatt-

ningar om arbetet med metoden En läsande klass och elevresultat i slutet på vårterminen.

Både intervjuerna och observationerna har varit viktiga metoder för att kunna bilda en djupare

uppfattning metoden ELK:s påverkan på elevernas läsförståelse i slutet av vårterminen 2021.

Intervjuerna som jag genomförde har gjorts på två olika sätt, lärarintervjuerna via Teams (vi-

deokonferenssystem) och elevintervjuerna som fysiskt möte. Jag tycker generellt sett att lärar-

intervjuerna flöt på bra, likväl som elevintervjuerna. Det är en utmaning att intervjua elever,

de hamnar gärna på sidospår utan att svara på den direkta frågan. Fördelarna med intervjuer

tycker jag är att det exempelvis går att ställa väl förberedda och relevanta frågeställningar ge-

nom att skapa intervjuguider. Under samtalets gång gick det att ställa följdfrågor som ger rele-

vanta utfyllnadssvar, vilket kan bidra till djupare förståelse för respondenternas uppfattning

kring ämnet. Möjligheten att kunna spela in intervjuerna, ger tillfälle för reflektion och säker-

ställer att ingen viktig information missas. Jag har valt att helt eller delvis transkribera inter-

vjuerna. Sex lärarintervjuer transkriberades helt med två lärar- och elevintervjuer transkribera-

des delvis. Jag anser att det var värdefullt att transkribera intervjuerna helt för att inte missa

viktig information, även om det blev tidskrävande. Fördelen med att delvis transkribera elev-

intervjuerna var att de inte var så långa, eleverna gav relativt korta svar även om de uttryckte

sin åsikt. En del elever lätt hamnade på sidospår och samtalade om något helt annat än vad in-

tervjun berörde, vilket jag snabbt kunde filtrera fort och inte lägga energi på under resterande

38

del av arbetet. Elevintervjuerna har genomförts i samband med genomförandet av en obser-

vation, vilket har underlättat då jag kunnat ”fånga upp dem” när de hamnat på sidospår.

Nackdelarna med intervjuer är att det har varit svårt att få till med både lärare och elever un-

der pandemin. Jag har genomfört lärarintervjuerna via teams (videokonferenssystem) och

ibland har det varit tekniska problem i form av ljud och bild. Det kan vara svårt att få sam-

tyckesbrevet via mail godkänt utav vårdnadshavarna inför genomförandet av intervjuerna.

Vårdnadshavarna sa aldrig ”nej” till att eleverna skulle delta, men alla återkopplade inte med

ett godkännande. Det innebar att jag fick ringa upp en vårdnadshavare någon dag innan och

be dem maila in godkännandet. Jag har inte kunnat genomföra en pilotstudie eftersom det va-

rit svårt att få tag på respondenter men också på grund av tidsbrist. Till en början tycker jag att

det var svårt att observera eftersom det händer mycket under ett lektionstillfälle, men det blev

en vana efter att jag genomfört ett par observationer. Jag tycker att observationerna flöt på bra

även om eleverna till en början var väldigt nyfikna, men det blev också en vana för dem att

jag fanns med under dessa arbetspass. Att observera lärarna var spännande, de utgör en så stor

del av undervisningen och att få se hur de lyckades få med sig eleverna på tåget är nästan som

ett skådespel. Genom att använda observation vid flertalet tillfällen gav det mig förutsätt-

ningen att se hur eleverna tog till sig strategierna, deras upplevelse och engagemang under ar-

betstillfällena, samt hur lärarna gjorde för att motivera de elever som slutade delta i undervis-

ningen vid olika tillfällen. Fördelen med att användas sig av strukturerade observationer vid

upprepade tillfällen var att det gav mig en bredare studie, där jag fick möjligheten att följa ele-

verna vid samma lektionstillfällen när de arbetar med läsförståelse och metoden ELK. Det gav

mig tillfälle att se hur aktivt eleverna deltog på lektionerna där de olika strategierna lärdes ut

och hur lärarna gjorde för att lyckas fånga upp eleverna som tappar motivationen under lekt-

ionstillfället. En annan fördel med observation var att jag kunde ställa frågor direkt till peda-

gogen efter observationen, om jag tolkar något annorlunda än det som speglas i undervis-

ningen. Genom att skapa ett observationsschema säkerställer jag att jag observerar rätt saker

eftersom det händer mycket i klassrummet på samma gång. Nackdelen med metoden kan vara

att det är svårt att få tillstånd att göra observationer under pandemin. Det har varit en del sjuk-

domar i personalgruppen vilket gjort att den strukturerade observationen har behövts flyttas

fram vid ett tillfälle. Om jag skulle genomfört undersökningen annorlunda hade jag kanske

valt att lyfta in enkätundersökning också, för att få en än bredare syn på lärares generella upp-

fattning kring ELK.

39

5.5 Mina lärdomar under arbetets gång. Att genomföra en så pass stor undersökning som denna, har varit en stor utmaning men väl-

digt roligt att få fördjupa sig i ett ämne som jag tycker är intressant. Det har varit en lång resa

med många utmaningar på vägen, mycket tvivel och en känslomässig berg- och dalbana som

jag lyckats ta mig igenom. Det är ett gediget arbete med många olika moment att hålla koll på

när en undersökning ska genomföras, vilket jag kanske inte var så medveten om innan som

jag är nu. Därav är jag så tacksam över att ha haft en fantastisk handledare som stöttat under

resans gång. Denna undersökning har gett mig fördjupade kunskaper kring En läsande klass

och min uppfattning kring metoden har förändrats till viss del. Min uppfattning om metoden

efter avslutad undersökning är att den motiverar, inspirerar och ger eleverna goda verktyg un-

der arbetet med läsförståelse. Däremot så tycker jag att metoden kräver förkunskaper som

kanske inte alla elever i årskurs 1 har under tillägnat sig under vårterminen.

Inför mitt kommande yrkesliv som lärare tar jag med mig att det inte enbart går att arbeta med

ELK för att eleverna ska utvecklas framåt i sin läsutveckling/läsförståelse, utan det behöver

göras parallellt med inslag av andra moment i årskurs 1. Det är viktigt att arbeta med metoden

konsekvent under flera år för att eleverna verkligen ska bli förtrogna med strategierna, för att

kunna jobba med alla textgenrer. I dagens läge finns det lite forskning baserad på vilket resul-

tat En läsande klass har på elevers utveckling av läsförståelsen. Det är märkligt med tanke på

att ELK är baserad på tre olika metoder (QtA, TSI och RT) som alla framhäver vikten av: att

kunna förutspå och ställa hypoteser, ställa frågor, reda ut oklarheter, att sammanfatta och

skapa inre bilder. Framtida forskning skulle ex. kunna fokusera på att skapa en longitudinell

studie, som löper från förskoleklass till årskurs 3. Där två grupper jämförs med varandra,

varav ena gruppen aktivt arbetat med ELK och den andra gruppen inte har någon uttalad stra-

tegi som utgångspunkt. Detta skulle kunna påvisa vilken effekt ELK har eller inte har på ele-

vernas utveckling av läsförståelse.

Jag väljer att avsluta denna undersökning med ett citat:

” God läsförståelse är nyckeln till framgång i de flesta av

skolans ämnen och grunden för ett livslångt lärande

och ett aktivt liv som samhällsmedborgare.

En god läsförmåga ökar också förmågan att ta del av skönlitteraturens

40

spännande värld som ger möjlighet till rekreation och personlig utveckling”.

(M.Reichenberg)

41

Referenser

Alatalo, T. (2016). Läsundervisningens grunder. Malmö: Gleerups.

Gibbons, P., & Sandell Ring, A. (2016). Stärk språket stärk lärandet: Språk- och kunskapsut-

vecklande arbetssätt för och med andraspråkselever (4. uppl.) Uppsala:

Hallgren & Fallgren.

Alatalo, T. (2015, april) Professional Content Knowledge of Grades One—Three Teachers in

Sweden for Reading and Writing Instruction: Language Structures, Code Concepts, and Spel-

ling Rules. https://www-tandfonline-com.bib-

proxy.kau.se/doi/pdf/10.1080/00313831.2015.1024734?needAccess=true

Hämtad: 9 April 2021

Bryman, A. & Bell, E. (2011). Business research methods. (3., [uppdaterade] uppl.), [Elektro-

nisk resurs]. Oxford: Oxford University Press. https://www.uwcentre.ac.cn/haut/wp-con-

tent/uploads/2018/11/Alan_Bryman_Emma_Bell_Business_Research_Methodsb-ok.cc.pdf

Hämtad: 5 Juni. 2021.

Beck, I. L., & McKeown, M. G. (2006). Improving comprehension with questioning the aut-

hor: A fresh and expanded view of a powerful approach. Hämtad: 8 april, 2021

Gambrell Linda B. (2011). SEVEN RULES OF ENGAGEMENT: What’s Most Important to

Know About Motivation to Read. The Reading Teacher, 65(3), 172–178. https://eds-

b-ebscohost-com.bibproxy.kau.se/eds/pdfviewer/pdfviewer?vid=8&sid=4b6f431a-

28c1-4ad1-a79a-50c4575bc17a%40pdc-v-sessmgr03 Hämtad 10 april, 2021.

Guthrie John T. & Cox Kathleen E. (2001). Classroom Conditions for Motivation and Enga-

gement in Reading. Educational Psychology Review, 13(3), 283–302. Hämtad: 10

april, 2021

God forskningssed [Elektronisk resurs]. (2017). Vetenskapsrådet. Hämtad: 20 april, 2021.

Gonzalez, M., Wedsberg, M., Wendéus, U., & Grundström, K. (2014). En läsande klass:

Träna läsförståelse. Insamlingsstiftelsen En läsande klass.

Kihlström, S. (2020). 3 Observation som redskap s.30–46. I J. Dimenäs (Red.), Lära till lä-

rare: Att utveckla läraryrket—Vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik

(1. uppl.). Stockholm: Liber.

Läsrörelsen. (04,2021). En läsande klass. Läsrörelsen. Hämtad 08 april 2021, från

http://www.lasrorelsen.nu/projekt/tidigare-projekt/en-lasande-klass/

Patel, R., & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder: Att planera, genomföra och

rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

42

Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering

and Comprehension-Monitoring Activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117–175. Häm-

tad: 7 april, 2021.

PIRLS: Internationell studie om läsförmåga hos elever i årskurs 4. (04,2021). [Text]. Hämtad

08 april 2021, från https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/in-

ternationella-jamforande-studier-pa-utbildningsomradet/pirls-internationell-studie-om-lasfor-

maga-hos-elever-i-arskurs-4

Reichenberg, M., & Fröhling, T. (2014). Vägar till läsförståelse: Texten, läsaren, samtalet.

Stockholm: Natur & kultur.

Renchler, R. (199). School leadership and student motivation. Hämtad: 7 april, 2021.

Skolvärlden (2014, november) Kritik mot ”en läsande klass” Hämtad 7 april,2021, från

https://skolvarlden.se/artiklar/kritik-mot-en-lasande-klass

Taube, K. (2007). Barns tidiga läsning. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.

Tjernberg, C. (2013). Framgångsrik läs- och skrivundervisning: En bro mellan teori och

praktik. Stockholm: Natur & kultur.

Tjernberg, C. (2007) Specialpedagogik i vardagen. Hämtad från http://su.diva-por-

tal.org/smash/get/diva2:470362/FULLTEXT01.pdf 8 april 2021

Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.

(M. Cole, övers.). Cambridge Mass: Harvard U.P. Hämtad: 4 Juni, 2021.

Vygotsky, L. (1986). Thought and language, [Elektronisk resurs]. (A. Kozulin, övers.). Cam-

bridge Mass: MIT Press.

Hämtad från: http://s-f-walker.org.uk/pubsebooks/pdfs/Vygotsky_Thought_and_Language.pd

Vawter, D. (2019). Keynote. Motivation: Theory into Practice. Current Issues in Middle Level

Education, 24(1). https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1204946.pdf Hämtad: 10 april,

2021.

Westlund, B. (2012). Att undervisa i läsförståelse: Lässtrategier och studieteknik. Stockholm:

Natur & kultur

43

Bilagor

Bilaga 1 Intervjuguide

Intervju 1.

Informera om:

-Anonymitet.

-Sammanställning av intervjun till respondenten.

-Godkännande för att spela in intervjun.

-Informera kring att deltagandet är frivilligt. Det går att avstå frågor eller avsluta intervjun när

helst hen önskar.

Frågeställningar pedagog:

-Berätta om dig själv:

-vad har du för utbildning?

-Hur har du arbetat med läsinlärning/ läsförståelse?

Pedagogens definition av läsförståelse:

-Vad är läsförståelse för dig?

-Är det något som skiljer sig från hur du tidigare jobbat med läsförståelse?

- Hur är arbetet upplagt?

Tankar kring bedömning:

-Hur ser du att eleven utvecklat läsförståelse/ större läsförståelse?

Pedagogens uppfattningar kring ELK:

-Passar metoden alla elever oavsett förutsättningar?

-Varför/ varför inte?

-Hur är din upplevelse kring elevernas utveckling av läsförståelse i samband med ELK?

-Finns det några begränsningar i arbetet med metoden?

-Finns det fler möjligheter som du kan se det?

Eventuella resultat (Intervju 2):

-Har eleverna uppnått den önskade läsförståelseförmåga som önskats

-Kan du se kopplingar mellan ökad måluppfyllelse och ELK?

44

-Finns det skillnader mellan pojkar och flickor?

Frågeställningar elev:

•Vad tycker du om att läsa? Varför/varför inte?

•Tycker du att du förstår vad du läser?

•Hur tycker du att det är att jobba med de olika karaktärerna i ELK?

45

Bilaga 2

Observationsschema En läsande klass.

Datum: Tid: Observatör: Årskurs:

Deltagande elever totalt: 28st

Under uppläsningen utav texten ”min drömglass”

Under skapandet utav ”drömglassen”

Hur många deltog i öv-ningen från början till slut?

Hur många deltog inte ifrån början, men försökte efter en stund?

Hur många deltog ifrån bör-jan, men gav upp efter en stund?

Hur många deltog inte i öv-ningen alls?

Vad gjorde pedagogen för att motivera eleverna till att fortsätta kämpa, trots svå-righeter som uppstod?

46

47