FILOZOFSKA FAKULTETA Oddelek za zgodovino · 2017-11-28 · Ključne besede: sodobne učne metode,...
Transcript of FILOZOFSKA FAKULTETA Oddelek za zgodovino · 2017-11-28 · Ključne besede: sodobne učne metode,...
UNIVERZA V MARIBORU
FILOZOFSKA FAKULTETA
Oddelek za zgodovino
DIPLOMSKO DELO
Petra Vidmar
Maribor, 2016
UNIVERZA V MARIBORU
FILOZOFSKA FAKULTETA
Oddelek za zgodovino
Diplomsko delo
SODOBNE UČNE METODE
PRI POUKU ZGODOVINE
Graduation thesis
CONTEMPORARY DIDACTIC METHODS IN
HISTORY LESSONS
Mentor: Kandidatka:
izr. prof. dr. Dragan Potočnik Petra Vidmar
Maribor, 2016
Lektorica: Alenka Brilej, prof. slovenščine
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorju dr. Draganu Potočniku za vso strokovno pomoč in
nasvete pri izdelavi tega diplomskega dela.
Prav posebna zahvala gre mojim staršem za vso podporo in pomoč v času mojega
študija. Hvala tudi partnerju Dejanu za vse spodbudne besede in nesebično
pomoč.
Koroška cesta 160
2000 Maribor, Slovenija
IZJAVA
Podpisana PETRA VIDMAR rojena 20.1.1986 študentka Filozofske fakultete
Univerze v Mariboru, študijski program Zgodovina in Angleški jezik s
knjiţevnostjo, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Sodobne učne metode
pri pouku zgodovine, pri mentorju izr. prof. dr. Draganu Potočniku, avtorsko delo.
V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso
prepisani brez navedbe avtorjev.
Maribor, 2016
_________________________________ (podpis študenta
POVZETEK
V diplomski nalogi Sodobne učne metode pri pouku zgodovine so predstavljene
metode dela, ki se lahko izvajajo pri sodobnem pouku zgodovine. Gre za novejše
učne metode, katerih namen je popestriti pouk zgodovine, motivirati učence in jim
pribliţati zgodovinske učne vsebine.
V diplomski nalogi je opisan razvoj pouka zgodovine in sledeče metode: metoda
dela z zgodovinskimi viri, zgodovinsko terensko delo v arhivu, muzeju in v okviru
ekskurzije, igra vlog in simulacija, metoda dela z informacijsko-komunikacijsko
tehnologijo ter projektno delo. Opisali smo splošne značilnosti teh metod ter
njihove didaktične značilnosti in pomen za pouk zgodovine.
Ob koncu vsake predstavljene metode dela smo izdelali konkreten primer učne
ure. S tem smo ţeleli prikazati, kako lahko učitelj pri pouku zgodovine te metode
dejansko uporabi. Sestavili smo sedem primerov učnih ur – za vsako izmed
opisanih učnih metod, ki so primerne za učence osnovnih šol. Za vsako uro smo
napisali učno pripravo, natančen potek izvedbe učne ure, analizo ure in izdelali
delovne liste oziroma druge naloge, primerne za posamezno metodo dela.
Ključne besede: sodobne učne metode, pouk zgodovine, zgodovinski viri,
zgodovinsko terensko delo, igra vlog in simulacija, informacijsko-komunikacijska
tehnologija, projektno delo.
ABSTRACT
In graduation thesis titled Contemporary Didactic Methods in History Lessons we
presented teaching methods that can be used in modern history lessons. The main
aims of using these methods are to diversify history lessons, motivate pupils and
bring historical contents closer to them.
We described the development of history lessons and the following teaching
methods: teaching with historical sources, historical fieldwork in the archive,
museum and within excursion, role play and simulation, teaching with
information-communication technology and project work. We described general
characteristics of these methods and their didactical significance for history
lessons.
At the end of each chapter we prepared example of a history lesson. We wanted to
demonstrate how the history teacher can actually use these methods in history
lessons. We prepared seven examples of history lessons that are appropriate for
the pupils of primary school- one example for each method described. For every
lesson we wrote a lesson plan, a course of realization and analysis of the lesson,
handouts and other exercises.
Key words: contemporary didactic methods, history lessons, historical sources,
historical fieldwork, role play and simulation, information-communication
technology, project work.
KAZALO 1 UVOD ............................................................................................................. 1
1.1 NAMEN IN CILJI ................................................................................ 2 1.2 METODE DELA .................................................................................. 3
2 OD TRADICIONALNEGA K SODOBNEMU POUKU ZGODOVINE ...... 5 2.1 METODIČNE ZNAČILNOSTI TRADICIONALNEGA POUKA
ZGODOVINE ..................................................................................................... 5 2.2 METODIČNE ZNAČILNOSTI SODOBNEGA POUKA
ZGODOVINE ..................................................................................................... 6 2.2.1 SODOBNI POUK ZGODOVINE V NOVEM UČNEM NAČRTU
ZA DEVETLETNO OSNOVNO ŠOLO ........................................................ 6 2.2.2 UČITELJ V SODOBNEM POUKU ZGODOVINE ........................ 7 2.2.3 DIDAKTIČNE STRATEGIJE SODOBNEGA POUKA
ZGODOVINE ................................................................................................. 8 2.2.4 SODOBNE UČNE METODE .......................................................... 9
3 METODA SAMOSTOJNEGA DELA Z RAZLIČNIMI ZGODOVINSKIMI
VIRI ...................................................................................................................... 11 3.1 ZGODOVINSKI VIRI IN NJIHOVA DELITEV .............................. 11
3.1.1 DELITEV NA VIRE »PRVE ROKE« IN »DRUGE ROKE« ........ 12 3.1.2 DELITEV NA PRIMARNE IN SEKUNDARNE VIRE ................ 12 3.1.3 DELITEV PO NARAVI (POROČILA/PREOSTANKI) ............... 12
3.2 METODIČNE ZNAČILNOSTI DELA Z VIRI PRI POUKU
ZGODOVINE ................................................................................................... 13 3.2.1 PISNI ZGODOVINSKI VIRI ......................................................... 16
3.2.1.1 LITERATURA KOT ZGODOVINSKI VIR ............................... 18
3.2.2 SLIKOVNI ZGODOVINSKI VIRI ................................................ 19 3.2.3 USTNI ZGODOVINSKI VIRI ....................................................... 21 3.2.4 MATERIALNI ZGODOVINSKI VIRI .......................................... 22
3.3 PRIMER UČNE URE Z UPORABO PISNIH
ZGODOVINSKIH VIROV ............................................................................... 23 3.3.1 UČNA URA: POSLEDICE ODKRITIJ IN TRGOVINA
S SUŢNJI ...................................................................................................... 23 4 ZGODOVINSKO TERENSKO DELO ........................................................ 27
4.1 KAJ JE TEREN? ................................................................................ 27 4.2 TERENSKO DELO PRI POUKU ZGODOVINE ............................. 28
4.2.1 VRSTE STVARNEGA POUKA PO WEBRU............................... 29 4.2.2 ZGODOVINSKE TERENSKE METODE ..................................... 31 4.2.3 TERENSKE IN AVTENTIČNE NALOGE ................................... 32 4.2.4 NAČRTOVANJE DELA NA TERENU ........................................ 34
5 ZGODOVINSKO TERENSKO DELO – OBISK ARHIVA ....................... 37 5.1 POJEM ARHIV .................................................................................. 37
5.1.1 ARHIVSKO GRADIVO ................................................................. 37 5.1.2 ZGODOVINA ARHIVOV ............................................................. 38
5.2 ARHIV KOT VZGOJNO- IZOBRAŢEVALNA USTANOVA ........ 39 5.2.1 NAČRTOVANJE UČNE URE V ARHIVU .................................. 40
5.3 PRIMER UČNE URE V ZGODOVINSKEM ARHIVU CELJE ...... 41
5.3.1 PEDAGOŠKA DEJAVNOST V ZGODOVINSKEM
ARHIVU CELJE ........................................................................................... 41 5.3.2 UČNA URA: PREDSTAVITEV ARHIVA IN NJEGOVE
DEJAVNOSTI .............................................................................................. 42 6 ZGODOVINSKO TERENSKO DELO - OBISK MUZEJA ........................ 50
6.1 POJEM MUZEJ .................................................................................. 50 6.1.1 SLOVENSKI MUZEJI IN NJIHOVA DELITEV .......................... 50
6.2 MUZEJ KOT VZGOJNO- IZOBRAŢEVALNA USTANOVA ........ 52 6.2.1 KUSTOS IN KUSTOS PEDAGOG ............................................... 53 6.2.2 UČENCI IN MUZEJ ....................................................................... 54 6.2.3 NAČRTOVANJE UČNE URE V MUZEJU ................................. 56
6.3 PRIMER UČNE URE V MUZEJU NOVEJŠE
ZGODOVINE CELJE ....................................................................................... 59 6.3.1 PEDAGOŠKI PROGRAM MUZEJA NOVEJŠE
ZGODOVINE CELJE ................................................................................... 59 6.3.2 UČNA URA: ŢIVETI V CELJU .................................................... 60
7 ZGODOVINSKO TERENSKO DELO - EKSKURZIJA ............................ 68 7.1 POJEM EKSKURZIJA....................................................................... 68 7.2 VRSTE EKSKURZIJ ......................................................................... 68
7.2.1 VRSTE EKSKURZIJ PO ZGONIKU ............................................ 68 7.2.2 VRSTE EKSKURZIJ PO WEBRU ................................................ 69
7.3 EKSKURZIJA KOT DEL VZGOJNO- IZOBRAŢEVALNEGA
PROCESA ......................................................................................................... 70 7.3.1 CILJI EKSKURZIJE ....................................................................... 71 7.3.2 NAČRTOVANJE ZGODOVINSKE EKSKURZIJE ..................... 71
7.3.2.1 PRIPRAVA EKSKURZIJE ......................................................... 72
7.3.2.2 IZVEDBA EKSKURZIJE ............................................................ 73
7.3.2.3 PLENARNI DEL ......................................................................... 75
7.4 PRIMER KRAJŠE ZGODOVINSKE EKSKURZIJE V CELJU ...... 76 7.4.1 CELEIA........................................................................................... 76 7.4.2 POKRAJINSKI MUZEJ CELJE .................................................... 77 7.4.3 UČNA URA: SPREHOD MED OSTANKI RIMSKE CELEIE .... 78
8 IGRA VLOG IN SIMULACIJA ................................................................... 87 8.1 IZKUSTVENO UČENJE ................................................................... 87 8.2 IGRA VLOG IN SIMULACIJA PRI POUKU V SODOBNI ŠOLI .. 88
8.2.1 CILJI IGRE VLOG ......................................................................... 89 8.2.2 VRSTE IGRE VLOG ...................................................................... 90 8.2.3 NAČRTOVANJE IGRE VLOG IN SIMULACIJE ........................ 93
8.3 IGRA VLOG IN SIMULACIJA PRI POUKU ZGODOVINE .......... 97 8.4 PRIMER IGRE VLOG PRI POUKU ZGODOVINE......................... 98
8.4.1 UČNA URA: PARIŠKA MIROVNA KONFERENCA ................. 98 9 UPORABA INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIJE PRI
POUKU ZGODOVINE ...................................................................................... 103 9.1 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA ......... 103 9.2 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA PRI
POUKU V SODOBNI ŠOLI .......................................................................... 104 9.2.1 INTERNET ................................................................................... 107
9.2.2 E-GRADIVA ................................................................................ 109 9.3 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA PRI
POUKU ZGODOVINE .................................................................................. 112 9.3.1 INTERNET PRI POUKU ZGODOVINE ..................................... 112 9.3.2 E-GRADIVA PRI POUKU ZGODOVINE .................................. 114
9.4 PRIMER UČNE URE Z UPORABO INFORMACIJSKO -
KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIJE ......................................................... 116 9.4.1 UČNA URA: SOŠKA FRONTA .................................................. 116
10 METODA SAMOSTOJNEGA IN SKUPINSKEGA RAZISKOVANJA V
OKVIRU PROJEKTNEGA DELA .................................................................... 119 10.1 SPLOŠNE ZNAČILNOSTI PROJEKTNEGA DELA ..................... 119 10.2 TIPI PROJEKTNEGA DELA .......................................................... 123 10.3 NAČRTOVANJE PROJEKTNEGA DELA V OKVIRU UČNEGA
PROCESA ....................................................................................................... 125 10.4 PROJEKTNO DELO PRI POUKU ZGODOVINE V
OSNOVNI ŠOLI ............................................................................................. 132 10.5 PRIMER PROJEKTNEGA DELA PRI POUKU ZGODOVINE .... 134
10.5.1 PROJEKTNO DELO: PRIMOŢ TRUBAR IN REFORMACIJA
NA SLOVENSKEM ................................................................................... 134 11 ZAKLJUČEK .............................................................................................. 143 12 LITERATURA IN VIRI ............................................................................. 147
KAZALO TABEL
Tabela 1: Primerjalna analiza tradicionalnega in sodobnega pojmovanja
učnih metod .................................................................................................. 10
Tabela 2: Razlike med dejstvi in stališči ..................................................... 18
Tabela 3: Faze izvedbe igre vlog ter aktivnosti učencev v posamezni fazi
glede na vrsto izkušnje ................................................................................. 93
KAZALO SLIK
Slika 1: Ostanki mestnega obzidja ............................................................... 85
Slika 2: Starokrščanska krstilnica v Celju. .................................................. 85
Slika 3: Ostanki rimske ceste ....................................................................... 86
Slika 4: Projektna skica.............................................................................. 137
1
1 UVOD
Tradicionalni pouk zgodovine je naravnan tako, da učitelj učno snov
posreduje učencem predvsem v frontalni učni obliki. Rezultat je premajhna
aktivnost in motiviranost učencev. Velikokrat takšen način dela učence vodi v
dolgočasje in nezainteresiranost do predmeta zgodovine. Učenci se pri
tradicionalnem pouku učijo mehansko, zaradi česar so jim zgodovinske vsebine
oddaljene in nemalokrat abstraktne.1 Ţe v letih 1996–1998 je potekala prenova
učnega načrta za zgodovino, s katero so didaktični strokovnjaki ţeleli doseči večjo
aktivnost učencev pri pouku zgodovine. Nov načrt je postavil dobre temelje,
vendar se je v praksi pokazalo, da spremembe niso bile zadostne.2
V letu 2011 je bil sprejet posodobljen učni načrt za zgodovino. Nov učni
načrt temelji na procesno-razvojnem pristopu, s katerim se spodbuja aktivna
vloga učencev pri pouku zgodovine. Eden izmed poglavitnih ciljev prenovljenega
načrta je bil povečati kakovost pridobljenega znanja, in sicer z razvijanjem
različnih strategij mišljenja, medtem ko je pri tradicionalnem pouku učenje
potekalo mehansko. Tudi vloga učitelja se je z uveljavitvijo novega učnega načrta
spremenila. Učitelj ni več samo podajalec snovi, ampak usmerjevalec učnega
procesa, ki spodbuja učence k samostojnemu pridobivanju znanja.3
Glavne posodobitve novega učnega načrta se nanašajo predvsem na
vpeljevanje novih didaktičnih pristopov, ki prinašajo nove metode dela pri pouku
zgodovine. Poudarjeno je zlasti delo z različnimi zgodovinskimi viri
(materialnimi, pisnimi, ustnimi, slikovnimi) in zgodovinsko terensko delo, ki se
lahko izvaja v arhivih, muzejih ali v okviru zgodovinskih ekskurzij. Poleg tega
novi didaktični pristopi poudarjajo projektno delo, učenje z odkrivanjem,
sodelovalno učenje, izkustveno učenje, medpredmetne povezave, večperspektivni
pristop ipd. Nov učni načrt spodbuja tudi razvijanje digitalnih kompetenc pri
1 Karba, P. (2005): Zgodovina v šoli v 21. stoletju – vse ţivljenje uporabna popotnica. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 21–22. 2 Potočnik, D. (2009): Zgodovina, učiteljica ţivljenja. Maribor: Zaloţba Pivec, str. 15.
3 Brodnik, V. idr. (2013): Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Zgodovina. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 14–15.
2
pouku zgodovine, kar doseţemo z metodo dela z informacijsko-komunikacijsko
tehnologijo.4
V diplomski nalogi smo s pomočjo strokovne literature raziskali razvoj
pouka zgodovine in metode dela, ki jih predlaga obnovljeni učni načrt iz leta
2011. V drugem poglavju so predstavljene najpomembnejše razlike med
tradicionalnim in sodobnim poukom zgodovine, vloga učitelja in učencev pri
sodobnem pouku ter sodobne didaktične strategije in učne metode. V poglavjih,
ki sledijo, pa smo podrobneje predstavili posamezne učne metode, ki jih lahko
učitelj uporabi pri pouku zgodovine. Te metode so:
metoda dela z zgodovinskimi viri
zgodovinsko terensko delo – arhiv
zgodovinsko terensko delo – muzej
zgodovinsko terensko delo – ekskurzija
metoda izkustvenega učenja – igra vlog in simulacija
metoda dela z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo
projektno delo
Ob koncu vsakega posameznega poglavja smo za vsako izmed sodobnih
učnih metod izdelali tudi primer konkretne učne ure in s tem ţeleli prikazati, kako
se lahko omenjene metode dela uporabijo v šolski praksi.
1.1 NAMEN IN CILJI
Namen diplomskega dela je bil sestaviti nekakšen priročnik za učitelje
zgodovine v sodobni šoli. Ţeleli smo predstaviti sodobne učne metode z
didaktičnega vidika in nato s pripravo konkretnih učnih ur prikazati, kako jih
lahko uporabimo pri pouku zgodovine.
Cilji diplomske naloge so s pomočjo strokovne literature predstaviti
naslednje sodobne metode dela pri pouku zgodovine:
- metodo dela z zgodovinskimi viri
4 Prav tam, str. 14
3
- zgodovinsko terensko delo v arhivu, muzeju in okviru ekskurzije
- metodo dela igre vlog in simulacije
- informacijsko-komunikacijsko tehnologijo
- metodo dela samostojnega in skupinskega raziskovanja v okviru
projektnega dela in zanje izdelati konkretne primere učnih ur
1.2 METODE DELA
Izdelavo diplomskega dela smo začeli z metodo zbiranja podatkov in
gradiva. Največ gradiva in informacij o izbrani temi smo poiskali v knjiţnicah,
konkretno v Osrednji knjiţnici Celje, Univerzitetni knjiţnici Maribor in
Miklošičevi knjiţnici. Nekaj dodatnih informacij pa smo črpali z različnih
internetnih strani. Poleg zbiranja gradiva smo obiskali tudi Muzej novejše
zgodovine Celje in Pokrajinski muzej Celje. Tu smo si ogledali dve njihovi stalni
razstavi 'Ţiveti v Celju' (Muzej novejše zgodovine) in 'Celeia – mesto pod
mestom' (Pokrajinski muzej). Razstavi smo si ogledali pod vodstvom izkušenih
kustosov ter muzejskih pedagogov, obe sta sestavni del pedagoške dejavnosti
obeh muzejev.
V drugi fazi je sledila analiza in sinteza zbranega gradiva. Informacije smo
črpali iz različnih virov – publikacij, knjig, člankov iz strokovnih revij, zloţenk in
internetnih strani. Strokovno literaturo smo najprej prebrali, nato pa jo kritično
presodili in analizirali.
Sledila je deskriptivna metoda, kjer smo s pomočjo zbranega in
interpretiranega gradiva podrobno opisali razvoj zgodovinskega pouka, sodobne
učne metode in oblike dela.
Ob koncu vsakega poglavja smo sestavili primer konkretne učne ure.
Oblikovali smo sedem primerov učnih ur – za vsako izmed opisanih učnih metod,
primernih za osnovnošolske učence. Za vsako posamično uro smo napisali učno
4
pripravo, natančen potek izvedbe, analizo ure, izdelali smo tudi delovne liste ter
druge naloge, primerne za posamezno metodo dela.
5
2 OD TRADICIONALNEGA K SODOBNEMU POUKU
ZGODOVINE
2.1 METODIČNE ZNAČILNOSTI TRADICIONALNEGA POUKA
ZGODOVINE
Za tradicionalni pouk zgodovine je značilno, da učitelj učne vsebine
posreduje učencem predvsem v frontalni učni obliki. Učenci usvajajo novo snov z
opazovanjem, poslušanjem, pomnjenjem in ponavljanjem. Tradicionalni in
sodobni pouk zgodovine se razlikujeta predvsem v učnih metodah. Za
tradicionalni pouk je značilna metoda ustne razlage, ki se dopolnjuje z metodo
razgovora. Učitelj uporablja tudi metodo opazovanja in demonstracije, metodo
grafičnega prikazovanja ter metodo dela z zgodovinskim besedilom.5
Pri tradicionalnem pouku zgodovine so učenci premalo celostno aktivni in
miselno vključeni v pridobivanje zgodovinskega znanja. Velikokrat ne dojamejo
pravega namena pouka zgodovine, saj jim je zgodovinska snov preveč oddaljena,
tako pri pouku zgodovine pridobivajo predvsem materialno izobrazbo, ki temelji
na pomnjenju zgodovinskih dejstev in podatkov.6
Temeljna značilnost tradicionalnega pouka zgodovine je, da učitelj
posreduje učencem znanje. Pri njih tako prevladujeta reproduktivno mišljenje in
mehansko učenje. Zaradi tega se jim zdijo vsebine abstraktne in teţko dojemljive.
Če ţelimo pouk zgodovine učencem pribliţati, ga moramo narediti nazornejšega
in povečati aktivnost učencev.7
5 Potočnik, D. (2009): Zgodovina, učiteljica ţivljenja. Maribor: Zaloţba Pivec, str. 101.
6 Karba, P. (2005): Zgodovina v šoli v 21. stoletju – vse ţivljenje uporabna popotnica. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 21. 7 Prav tam, str. 22.
6
2.2 METODIČNE ZNAČILNOSTI SODOBNEGA POUKA
ZGODOVINE
2.2.1 SODOBNI POUK ZGODOVINE V NOVEM UČNEM NAČRTU ZA
DEVETLETNO OSNOVNO ŠOLO
V letih 1996–1998 je potekala prenova učnega načrta, ki je postavila dobre
temelje za posodobljeni pouk zgodovine, toda v praksi se je kmalu pokazalo, da
bodo potrebne še večje spremembe. Tako je bila leta 2006 imenovana posebna
komisija za posodabljanje učnih načrtov. V predlog novega učnega načrta je
vnesla tako obvezne kot tudi izbirne vsebine, ki naj bi jih učitelji izbrali skupaj z
učenci. Ena izmed glavnih teţav v prejšnjem učnem načrtu je bila obravnava
zgodovine 20. stoletja, kjer so se učitelji ţe vrsto let srečevali s pomanjkanjem
časa zaradi prevelike količine vsebin. Komisija se je te teţave lotila s tematsko-
kronološkim pristopom, s katerim so dosegli celovitejšo in preglednejšo
obravnavo 20. stoletja.8
V učnem načrtu za devetletno osnovno šolo je okoli 75 % vsebin obveznih,
ostale pa so takšne, ki jih učitelj zbira skupaj z učenci glede na njihov interes in
ţelje, učni načrt je zasnovan kronološko in tematsko. Učne vsebine so razdeljene
v širše in oţje teme, povezane pa so v zaokroţene tematske sklope.
V 6. razredu
osnovne šole je prevladujoč tematski pristop, v 7. in 8. razredu je zasnova
kronološko-tematska, v 9. razredu pa je spet bolj tematsko-kronološka. Osnova za
ta posodobljeni učni načrt iz leta 2006 je bil učni načrt iz leta 1998.9
V prenovljenem učnem načrtu za zgodovino je 37,5 % tem iz politične
zgodovine, 40 % tem pa spada v kulturno, gospodarsko in socialno zgodovino. 60
% tem je iz svetovne zgodovine, ostanek pa iz narodne, kamor spadajo tudi
vsebine iz lokalne in regionalne zgodovine.10
Procesna zasnova učnega načrta
omogoča vključevanje številnih dejavnosti prek izbranih didaktičnih pristopov, ki
8 Potočnik, D. (2009): Zgodovina, učiteljica ţivljenja. Maribor: Zaloţba Pivec, str. 15.
9 Brodnik, V. idr. (2013): Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Zgodovina. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 12. 10
Prav tam, str. 12.
7
se lahko izvajajo v učilnicah in zunaj v obliki ekskurzij, zgodovinskega
terenskega ter projektnega dela ipd.11
Za sodobni pouk zgodovine je izrednega pomena tudi sodelovanje z drugimi
institucijami, povezanimi z zgodovino in kulturno dediščino (na primer muzeji,
arhivi, knjiţnicami, galerijami ipd.), saj ob tem učenci razvijajo spretnosti iskanja
in zbiranja novih informacij ter razvijajo spoštljiv in odgovoren odnos do
ohranjanja in varovanja kulturne dediščine.12
2.2.2 UČITELJ V SODOBNEM POUKU ZGODOVINE
Učitelj v procesu učenja in poučevanja v skladu s sodobnimi smernicami v
razredu nastopa v različnih vlogah: kot posredovalec znanja, mentor, svetovalec in
vodnik učencem. Učitelj pri pouku kombinira različne didaktične pristope.
Učencem svetuje in jih usmerja pri njihovem samostojnem delu. Učenci imajo
moţnost rezultate svojega dela predstaviti na njim lasten način, s čimer učitelj
spodbuja aktivno vlogo učencev v razredu in njihovo zanimanje za zgodovino.13
Učitelj usmerja učence z raznovrstnimi didaktičnimi pristopi (projektno
delo, avtentično in raziskovalno učenje, zgodovinsko terensko delo, učenje z
odkrivanjem, sodelovalno učenje, igra vlog in simulacije, medpredmetno
povezovanje, timsko poučevanje idr.) k samostojnemu delu in k interakciji z
drugimi učenci. Raznovrstni didaktični pristopi učence spodbujajo in jih uvajajo v
samostojno delo z zgodovinskimi viri (pisnimi, slikovnimi, ustnimi, filmski ipd.).
Pri pouku učitelj spodbuja tudi uporabo sodobne informacijske tehnologije in
razvijanje digitalnih zmoţnosti pri učencih.14
11
Kunaver, V. Idr. (2011): Program osnovna šola. Zgodovina. Učni načrt. Ljubljana: Zavod
republike Slovenije za šolstvo, str. 4. Pridobljeno 12.3.2016,
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_zgod
ovina.pdf. 12
Prav tam, str. 41. 13
Prav tam, str. 40. 14
Prav tam, str. 41.
8
2.2.3 DIDAKTIČNE STRATEGIJE SODOBNEGA POUKA ZGODOVINE
V sodobnem pouku zgodovine učenci z lastnim delom pridobivajo uporabno
znanje, razvijajo različne spretnosti, sposobnosti in osebnostne lastnosti. Sodobni
pouk zgodovine mora upoštevati in uresničevati naslednje didaktične strategije:
Konstruktivistični pristop: temeljna ideja te strategije je, da znanja ni
mogoče enostavno prenesti iz učitelja na učenca, ampak si ga mora vsak
posamezen učenec skonstruirati na podlagi predhodnih izkušenj in znanja. Učitelj
je tisti, ki sproţa, spodbuja in usmerja aktivnost učenca in je s tem ustvarjalec
izobraţevalnega procesa. Učenci skozi različne vsebine, ki jih spoznavajo pri
pouku zgodovine, razvijajo svojo osebnost in stališča do dogodkov v preteklosti.
Tako se razvijajo v kritične, tolerantne in intelektualno svobodne osebnosti.
Konstruktivistični pristop uči učence, da oblikujejo svoje lastno individualno
mnenje o preteklih dogodkih.15
Multidisciplinarni in medpredmetni pristop: pri pouku zgodovine
učitelji velikokrat uporabljajo metode in oblike dela, pri katerih je potrebno
sodelovanje in povezovanje z drugimi predmeti. Nekatere medpredmetne
povezave so pri pouku zgodovine stalnica, druge pa se pojavijo na novo.
Zgodovina se najpogosteje povezuje z geografijo, slovenščino, umetnostno
zgodovino, glasbeno vzgojo, likovnim poukom, šolsko knjiţnico ipd.16
Multiperspektivistični pristop: pri tem pristopu gre za proces, pri
katerem zgodovinske dogodke opazujemo in analiziramo z več vidikov. Učitelj
mora učence spodbujati in motivirati z različnimi zgodovinskimi viri, ponuditi jim
mora moţnost za branje nasprotujočih si poročil, da lahko isti dogodek vidijo z
več različnih perspektiv.17
Problemski pristop: sodobni pouk zgodovine mora biti problemsko
zasnovan, kar pomeni, da učence usposablja za druţbenokritično mišljenje tudi v
sodobnih razmerah. Pri problemskem pouku učenci ob pomoči učitelja na osnovi
različnih virov in informacij prihajajo do novih spoznanj.18
15
Potočnik, D. (2009): Zgodovina, učiteljica ţivljenja. Maribor: Zaloţba Pivec, str. 102. 16
Prav tam, str. 102–103. 17
Prav tam, str. 103. 18
Prav tam, str. 103.
9
Raziskovalno učenje: to je posebna metoda učenja, pri kateri se učenec
samostojno ali ob pomoči učitelja uči iz zgodovinskih virov in literature.
Samostojno raziskuje zgodovinske dogodke, pojave, procese, odnose in podobno,
to je proces, ki poteka v več fazah: načrtovanje učnega dela, zbiranje virov in
literature, delo z viri in literaturo.19
Izkustveno učenje: temelji na ideji, da se vsak posameznik najbolje
nauči stvari, ki jih sam preizkusi iz prve roke. Pri pouku zgodovine je to mogoče
izvesti na več načinov: z zgodovinskimi viri, igro vlog in simulacijo, s projektnim
delom ipd. Pri izkustvenem učenju gre za integracijo ţive izkušnje z abstraktnim
razmišljanjem in posploševanjem ter za integracijo spoznavnega s čustvenim in
socialnim področjem. Pri izkustvenem učenju učenci pridobivajo nove izkušnje,
razvijajo različne spretnosti in veščine, hkrati pa se razvija njihova celotna
osebnost.20
Hevristični pouk: pri tem pristopu učenci ob pomoči učitelja in
aktivnih metod dela sami pridejo do novih spoznanj in jih znajo tudi
konstruktivno uporabiti. Pri tej vrsti pouka se učenci srečujejo s pravim
znanstvenim raziskovanjem, saj sami izbirajo in rešujejo določena vprašanja,
zbirajo gradivo in ga obdelujejo.21
2.2.4 SODOBNE UČNE METODE
Sodobne učne metode se v nasprotju s tradicionalnimi nanašajo na aktivno
samostojno delo učencev pri pouku in domačem delu. Učitelj je v sodobnem
pouku mentor, ki usposablja učence za samostojno pridobivanje znanja. Učenci so
tako sistematično vključeni v učni proces od načrtovanja do evalvacije. Ravno ta
premik od dejavnosti učitelja na učenca je prinesel v učni proces višjo kakovostno
raven.22
19
Prav tam, str. 104. 20
Prav tam, str. 104. 21
Prav tam, str. 104. 22
Karba, P. (2005): Zgodovina v šoli v 21. stoletju – vse ţivljenje uporabna popotnica. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 18–19.
10
TRADICIONALNO
POJMOVANJE UČNIH
METOD
SODOBNO POJMOVANJE UČNIH METOD
So predvsem metodični
postopki učitelja
So predvsem metodični postopki učitelja in učencev
ter metodološki postopki
So predvsem metodični
postopki učitelja
Nanašajo se na vse ravni učnega procesa
Temeljijo na
tradicionalnem
pojmovanju znanja, učenja
in poučevanja
Temeljijo na sodobnem pojmovanju znanja, učenja
in poučevanja
Nanašajo se na: učne cilje,
ki pojmujejo metodo kot
poti do cilja; notranjo
logiko učne snovi;
didaktična sredstva;
razvojno stopnjo učencev;
učni čas; učna načela
(postopnost, nazornost,
aktivnost, vzgojnost in
trajno pomnjenje)
Nanašajo se na: učne cilje, ki pojmujejo metodo kot
pot do cilja in sestavino cilja; notranjo logiko učne
snovi; didaktična sredstva; razvojno stopnjo učencev
in njihove individualne sposobnosti; število učencev
v razredu; učni čas; ravnanje učitelja in učenca;
učiteljevo pomoč učencu; organizacijo in vodenje
učnega procesa; interakcijo med učiteljem in
učencem ter med učenci; odnos učitelja do učne
snovi in poleg tradicionalnih še na sodobna učna
načela (diferenciacija, soodgovornost učenca za
učno delo, problemskost in uporabnost znanja,
aktualizacija in načelo pozitivne usmerjenosti
učencev) Tabela 1: Primerjalna analiza tradicionalnega in sodobnega pojmovanja učnih metod
23
<Potočnik opisuje sedem sodobnih učnih metod, ki jih bomo v naslednjih
poglavjih tudi podrobno opisali. Na koncu vsakega poglavja bomo predstavili tudi
konkretne primere učnih ur, ki jih lahko učitelji izvedejo pri pouku zgodovine v
devetletni osnovni šoli. Sodobne učne metode so:
metoda samostojnega dela z različnimi zgodovinskimi viri
zgodovinsko terensko delo – obisk arhiva
zgodovinsko terensko delo – obisk muzeja
zgodovinsko terensko delo – ekskurzija
metoda izkustvenega učenja
metoda dela z računalniško tehnologijo
metoda samostojnega in skupinskega raziskovanja v okviru
projektnega dela24
23
Prav tam, str. 19. 24
Potočnik, D. (2009): Zgodovina, učiteljica ţivljenja. Maribor: Zaloţba Pivec, str. 105.
11
3 METODA SAMOSTOJNEGA DELA Z RAZLIČNIMI
ZGODOVINSKIMI VIRI
3.1 ZGODOVINSKI VIRI IN NJIHOVA DELITEV
Zgodovinski viri so vse sledi, ki so jih ljudje pustili za seboj in nam pričajo o
ţivljenju v preteklosti. Le s posredovanjem zgodovinskih virov lahko zgodovinar
spozna preteklost in znova obnavlja ter analizira njeno notranjo strukturo in
zakonitosti. Med vire štejemo vsa besedila, predmete in dejstva, iz katerih je
mogoče pridobiti spoznanja o preteklosti. Vsak vir je potrebno preveriti oziroma
ga kritično pretresti glede njegove vrednosti. Vsako novo zgodovinsko spoznanje
mora izhajati iz vira in poteka v treh stopnjah: iskanje virov, kritika virov ter
povezovanje virov in dejstev.25
Zgodovinske vire glede na njihove značilnosti najširše razdelimo v
naslednje skupine:
pisni zgodovinski viri (časopisi, časniki, dnevniki in spomini,
avtobiografije, kronike, pisma, osebni dokumenti, arhivsko gradivo ipd.)
materialni zgodovinski viri (arheološki ostanki, predmeti, zgradbe in
objekti, ulice, gradovi, cerkve in samostani ipd.)
slikovni viri (dela slikarstva, kiparstva in arhitekture, fotografije,
plakati, razglednice, karikature, diagrami ipd.)
ustni zgodovinski viri (miti, pripovedke, zapisana ustna pričevanja,
posnete radijske ali televizijske oddaje, intervjuji ipd.)
abstraktni zgodovinski viri (institucije, pravne in ustavne oblike,
krajevna in osebna imena)
avdiovizualni zgodovinski viri (filmski trak, stari zvočni posnetki,
plošče, CD) 26
25
Bogo Grafenauer, B. (1980): Struktura in tehnika zgodovinske vede: uvod v študij zgodovine.
Ljubljana: Filozofska fakulteta, str. 249–250. 26
Potočnik, D. (2013a): Slikovni viri in pouk zgodovine. Pedagoška obzorja, 28 (1), str. 72–73.
12
3.1.1 DELITEV NA VIRE »PRVE ROKE« IN »DRUGE ROKE«
O virih prve roke govorimo, kadar je mogoče ugotoviti neposreden stik
avtorja vira z dogodki ali stanji, ki jih opisuje ali izpričuje. Med vire prve roke
tako štejemo dnevnike, pisma in preostanke praktičnega ţivljenja, ki niso imeli
namena poročati o zgodovini (računi, akti, listine, urbarji).27
Pri virih druge roke takšnega neposrednega stika med avtorjem in dogodki
ni, temveč je med njimi eden ali več posredovalcev. Takšne vire je potrebno zelo
dobro analizirati oziroma kritično pretresti in tako ugotoviti, ali so resnični. Poraja
se predvsem vprašanje, koliko se je poročilo spremenilo pri prenašanju od človeka
do človeka.28
3.1.2 DELITEV NA PRIMARNE IN SEKUNDARNE VIRE
Primarna oziroma prvotna poročila so tista, ki izvirajo iz očividca ali pa se
opirajo na priče, ki jih ne poznamo več. Takšni viri imajo torej dokazno moč in
nam ponujajo resničen vpogled v preteklost.29
Sekundarni oziroma drugotni viri so tisti, ki so nastali na podlagi ţe
obstoječih poročil. So kot priče brez vrednosti, saj jih ne moremo z gotovostjo
dokazati.30
O sekundarnih pisnih zgodovinskih virih govorimo, kadar je med
avtorjem besedila in dogodki eden ali več posrednikov. V groben jih delimo na
dve veliki skupini, in sicer na strokovno-znanstveno in poljudno-znanstveno
literaturo.31
3.1.3 DELITEV PO NARAVI (POROČILA/PREOSTANKI)
Pri tej delitvi gre za razmerje do dogodka oziroma zgodovinskega stanja.
Poročila so tisti viri, ki imajo namen podati potomcem neko podobo o dogodkih iz
27
Bogo Grafenauer, B. (1980): Struktura in tehnika zgodovinske vede: uvod v študij zgodovine.
Ljubljana: Filozofska fakulteta, str. 252–253. 28
Prav tam, str. 254–256. 29
Prav tam, str. 256–257. 30
Prav tam, str. 256–257. 31
Potočnik, D. (2013b): Viri in pouk zgodovine. Maribor: Mednarodna zaloţba Oddelka za
slovanske jezike in knjiţevnosti, Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru, str. 38.
13
preteklosti. Zgodovinar, ki proučuje poročila, nima neposrednega stika z dogodki,
ampak le s podobo, ki jo je ustvaril avtor poročila. Zgodovinar mora zato poročilo
dobro pretresti in ugotoviti stopnjo resničnosti vira. Med poročila tako spadajo
predvsem viri literarnega značaja z zgodovinsko vsebino:
ustno poročilo o preteklosti (miti, pripovedke, zgodovinske pesmi)
pisani literarni viri (anali, kronike, biografije, memoriali)
publicistični viri (letaki, javna pisma, časniki, publikacije)
razni sestavki in akti (diplomatska poročila)32
Preostanki pa so vsi tisti pisni in materialni viri ter dejstva, ki niso imeli
poročevalskega namena, temveč so nastali kot sestavni del tistega zgodovinskega
stanja. Zgodovinar, ki proučuje preostanke, mora iz njihovih podatkov obnoviti
zgodovinska dogajanja in stanja, ob katerih so nastali. Pri tem ni odvisen od tujih
podob o dogajanju, ampak si sam ustvarja podobe z neposredno uporaba vira.
Med preostanke spadajo:
skupina stvarnih preostankov (stavbe, umetnine, razni predmeti)
skupina abstraktnih preostankov (institucije, pravne in ustavne oblike,
krajevna in osebna imena)33
Iz navedenega lahko vidimo, da delitev virov ni popolnoma jasna in
enosmerna. Velikokrat vire ne delimo po njihovih vrstah, ampak s stališča
zgodovinarjevega dela. Celo isti vir lahko spada v različne kategorije, odvisno od
teme preiskave.
3.2 METODIČNE ZNAČILNOSTI DELA Z VIRI PRI POUKU
ZGODOVINE
Za pouk zgodovine je izrednega pomena, da učitelj poleg učnih metod in
oblik dela uporablja tudi učna sredstva in pripomočke. Zgodovina je lahko
učencem včasih abstraktna, zato jim je nujno pribliţati snov iz prve roke, kar je
32
Prav tam, str. 258–262. 33
Prav tam, str. 262.
14
najboljše narediti z metodo dela z zgodovinskimi viri. Z uporabo virov postane
snov učencem zanimiva, pouk pa bolj ţivljenjski.34
Pomen virov za pouk zgodovine:
viri omogočajo neposreden stik učencev z zgodovinsko snovjo
delo z viri povečuje samostojnost učencev
delo z viri in njihova analiza vodita h gradnji kompetenc
delo z viri omogoča raziskovalno učenje in spodbuja vprašanja
ipd.35
Zgodovinske vire pri pouku zgodovine pojmujemo drugače, kot bi jih
zgodovinar raziskovalec. Zanima nas predvsem njihova metodična uporabnost in
učna učinkovitost. Uporaba zgodovinskih virov v šoli mora biti v skladu s
sodobnimi učnimi načeli pouka in tematskimi cilji učnega načrta za zgodovino.
Uporaba virov terja od učitelja zgodovine veliko pozornost, saj jih mora dobro
poznati ter jih učencem pravilno predstaviti in tolmačiti.36
Delo z zgodovinskimi viri je pomembna metoda pri pouku zgodovine.
Uporablja se lahko v vseh fazah pouka: motivaciji, ponavljanju, urjenju,
preverjanju in ocenjevanju. Vir lahko uporabimo pri frontalni obliki dela ali pa v
situacijah t. i. tihega dela. Pri tihem delu učenci temeljito preučujejo vir
individualno, v parih ali skupini. Učitelj je pri takšni obliki dela zgolj
usmerjevalec. Ob koncu samostojnega preučevanja virov mora slediti tudi sklepni
del, kjer učenci poročajo o ugotovitvah v obliki frontalnega dela.37
Ob delu z
zgodovinskimi viri se učenci lahko urijo v raznih spretnostih, ki jih takšno delo
prinaša, na primer v branju, iskanju podatkov, opazovanju, ugotavljanju vrste vira,
34
Potočnik, D. (2013a): Slikovni viri in pouk zgodovine. Pedagoška obzorja, 28 (1), str. 72. 35
Prav tam, str. 73. 36
Potočnik, D. (2013b): Viri in pouk zgodovine. Maribor: Mednarodna zaloţba Oddelka za
slovanske jezike in knjiţevnosti, Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru, str. 33. 37
Potočnik, D. (2014): Pisni viri in pouk zgodovine. Zgodovina v šoli, 23 (1/2), str. 73.
15
iskanju podatkov o avtorju in ozadju dogodkov, kritičnem presojanju, reševanju
problemov in primerjavi z drugimi viri.38
Kadar se učitelj odloči, da bo v učno uro vključil delo z zgodovinskimi viri,
mora skrbno izbrati vsebino oziroma temo, ki jo bo določeni vir še posebej
obogatil in konkretiziral. Zgodovinske vire v okviru pouka je potrebno uporabiti
kot konkretno informacijo, poleg tega pa tudi za globinsko spoznavanje in
problematizacijo določene vsebine, ki jo učenci obravnavajo. Uporaba
zgodovinskih virov pri pouku ima predvsem ilustrativno vrednost in predstavlja
dodatno gradivo za oţivitev in podkrepitev zgodovinskih dejstev. Ob virih se
učenci seznanjajo z raziskovalnimi metodami in načini interpretacije.39
Pri metodi dela z viri (pisnimi, materialnimi, slikovnimi, ustnimi,
informacijsko-komunikacijskimi) na eni strani učenci ugotavljajo njihovo
uporabnost, pristranskost ali zanesljivost, na drugi strani pa jih uporabljajo za
informacije in dokazovanje. Vprašanja, ki se najpogosteje nanašajo nanje, se
nanašajo na naravo primarnih ali sekundarnih virov, na razloge za njihov
nastanek, na izvor in namen avtorja vira ter na njegovo pristranskost. Pri
opazovanju in analizi virov se učenci naučijo:
- razumeti in primerjati vire
- postavljati vire v zgodovinski kontekst ter oceniti zanesljivost in
vrednost virov
- In navajajo na razumevanje, da tako primarni kot sekundarni viri niso
popolnoma zanesljivi in skušajo razumeti, zakaj je temu tako
- oceniti točnost, verjetnost in pristranskost virov
- ugotoviti glavne poudarke v virih oziroma podatke, ki jim lahko
pomagajo odgovoriti na vprašanja
- umestiti vire v zgodovinsko obdobje
- izdelati zaključke in pokazati spretnosti uporabe različnih virov
38
Godec, I. (2005): Metoda dela s pisnimi viri. Prispevki k didaktiki zgodovine, 3 (1), str. 32-33. 39
Potočnik, D. (2009): Zgodovina, učiteljica ţivljenja. Maribor: Zaloţba Pivec, str. 106.
16
- ugotoviti, zakaj in kako so bili zgodovinski dogodki, ljudje, situacije
različno interpretirani40
3.2.1 PISNI ZGODOVINSKI VIRI
Pri pouku zgodovine učenci največkrat proučujejo pisne zgodovinske vire,
saj do njih laţje dostopamo kot do materialnih. Tako v pouk zgodovine
vključujemo razna pisna sporočila, ki jih pogosto poveţemo tudi s slikami,
fotografijami, zemljevidi, tabelami, grafikoni in drugimi pripomočki.
Uporabljamo tudi avtentične dokumente, ki so za učence še posebej zanimivi, saj
tako dobijo vpogled v zgodovino iz prve roke. Poleg tega pa so za pouk
zgodovine primerne tudi razne kronike, stare listine, odlomki iz mestnih knjig,
zapisi raznih zborov in skupščin, izvlečki iz urbarjev, pisma, spominska
pričevanja, časopisni članki, statistični podatki, potopisi in podobno. Uporabni so
tudi odlomki iz poljudnoznanstvenih zgodovinskih del, zgodovinskih knjig,
romanov in novel, ki pa morajo temeljiti na resničnem dogajanju. Kot vidimo, je
izbira pisnih virov izjemno bogata, vendar mora učitelj skrbno izbrati krajše in
metodično uporabne odlomke. Pisni viri predstavljajo odlično dopolnilo
osnovnega sporočila v učbenikih.41
Najpogostejša metoda dela z zgodovinskimi viri je torej metoda dela z
zgodovinskimi besedili, ki poteka po več stopnjah:
a) Učenci se v prvi stopnji naučijo brati besedilo, iskati podatke, ga
opazovati ipd.
b) Ugotavljanje vrste pisnega vira (primarni, sekundarni) in vrste tematike
(uradna, verska, osebna ipd.).
c) Iskanje podatkov o avtorju oziroma o njegovi bibliografiji.
d) Ugotavljanje ozadja dogodkov, o katerih govori zgodovinsko besedilo.
e) Analiza oziroma opis glavnih idej in dogodkov v besedilu.
40
Trškan, D. (2008): Lokalna zgodovina – učenje z odkrivanjem. Ljubljana:
Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 94–95. 41
Potočnik, D. (2014): Pisni viri in pouk zgodovine. Zgodovina v šoli, 23 (1/2), str. 71.
17
f) Razlaga idej in opisov z lastnimi besedami, razlaga avtorjevega prikaza
ali prikritja resnice, razlaga avtorjevih namenov.
g) Ugotavljanje posebnosti sporočila in vsebine besedila za takratni in
sedanji čas.
h) Kritična primerjava vsebine z drugimi viri in osebno mnenje o
besedilu.42
Pri vsaki uporabi pisnih zgodovinskih virov je ključnega pomena ohranitev
kritičnosti. Vsak pisni vir moramo pravilno razmejiti (vir je namreč velikokrat le
izsek iz sklopa zgodovinskih dejstev), ga podkrepiti z novimi podatki in ga
postaviti v primeren zgodovinski okvir. Primerna uporaba nekega zgodovinskega
besedila mora zato vedno potekati v dveh korakih, prvi je analiza vsebinskih in
tehničnih značilnosti, drugi pa vrednotenje in presoja izjav.43
Učenci se morajo naučiti brati besedila kritično, kar pomeni, da morajo v
besedilu prepoznati predsodke avtorja besedila, avtorjev stil, vzdušje in ton,
izluščiti pa morajo tudi sklepe, ki izhajajo iz besedila. Ena najpomembnejših
stvari, ki jo mora učitelj naučiti, je, da učenci v obravnavanem besedilu ločijo
dejstva in stališča.
Značilnosti dejstev Značilnosti stališč
Dejstva lahko preverimo (so resnična
ali pa neresnična; drţijo ali ne drţijo).
Stališč ne moremo dokončno preveriti.
Pri dejstvih obstajajo načini za njihovo
preverjanje.
Stališča so pogosto izraz vrednot,
prepričanj ali občutij avtorja. Čim bolj
je stališče bralca besedila podobno
avtorjevemu stališču, teţje bralec loči
stališče od dejstva.
Dejstva temeljijo na neposrednih
dokazih in opazovanju (izvirni
dokumenti, statistika, očividci,
raziskovalna poročila ipd.).
Stališče je subjektivno. Nanj pogosto
vpliva socialno okolje, v katerem je
besedilo nastalo.
Dejstva so stvari, ki so se zgodile – niso
napovedi.
42
Trškan, D. (2004): Didaktika zgodovine: Gradivo za predavanja in vaje. Ljubljana: Univerza v
Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za zgodovino, str. 79. 43
Potočnik, D. (2014): Pisni viri in pouk zgodovine. Zgodovina v šoli, 23 (1/2), str. 72.
18
Resničnost dejstev se lahko spremeni v
času.
Tudi stališča se s časom lahko
spreminjajo.
Povedi z dejstvi se pogosto začenjajo
takole: Dokazi za…
Statistične dokaze najdemo v
raziskavi…
Povedi s stališči se začenjajo takole:
Verjamem…
Zdi se…
Strinjam se, da…
Menim, da je res, ker…
Moje stališče je…
Dodatna kriterija za ločevanje dejstev in stališč:
- avtorjeve kvalifikacije (strokovne, raziskovalne, njegove izkušnje, poloţaj ipd.)
- vrsta gradiva, kjer se pojavljajo trditve (Delo – rumeni časopisi)
Tabela 2: Razlike med dejstvi in stališči44
3.2.1.1 LITERATURA KOT ZGODOVINSKI VIR
Tudi literarno besedilo je lahko zgodovinski vir. Učitelj lahko uporabi
leposlovna dela pisateljev, ki so arhivsko preučili resnične zgodovinske razmere.
Učitelj zgodovine lahko izbira med številnimi zgodovinskimi romani, novelami,
pesmimi z zgodovinsko vsebino, gledališkimi igrami ipd. Branje takšnih besedil
učence bogati, jih spodbuja k ţivljenjskemu razmišljanju ter motivira. Učitelj
mora biti pri izbiri literature previden. Najbolje je izbrati krajše odlomke, ki so
metodično uporabni. Besedila lahko vključimo v začetek učne ure kot motivacijo,
lahko so viri za postavljanje novih problemov ali pa jih uporabimo za poglobitev
učne snovi ob koncu ure.45
Literarna dela, ki jih lahko učitelj uporabi pri pouku zgodovine, ločimo v tri
tipe:
- Dokumentarna literatura spada med vire prve roke. To so besedila, ki jih je
avtor zbral iz ţe obstoječe baze besedil (pisma, rokopisi, radijski govori,
avtobiografije, dnevniški zapisi ipd). Besedilo, ki ga je avtor objavil, sicer
res črpa iz zgodovinskih virov, vendar pa mora zgodovinar do njega
pristopiti kritično.46
44
Pečjak, S. in Gradišar, A. (2015): Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije
za šolstvo, str. 264. 45
Potočnik, D. (2016): Literatura kot zgodovinski vir. Zgodovina v šoli, 24 (1/2), str. 71. 46
Prav tam, str. 71.
19
- Zgodovinsko leposlovje obravnava zgodovinske teme in dogodke, ki so se
dejansko zgodili, toda avtorji takšnih del navadno zelo personalizirajo
zgodovinske dogodke. Vse osebe, ki se pojavljajo v takšnih delih v
zgodovinskem leposlovju, izraţajo svoja čustva in mišljenje, kar pa
zgodovinsko ni dokazljivo. Prav tako je potrebno upoštevati, da so viri, ki
jih je avtor uporabil pri pisanju takšnega dela, velikokrat pomanjkljivi.
Avtorji tovrstnih del ponavadi niso zgodovinarji in jih pri pisanju
posledično usmerjajo osebni pogledi na zgodovinske dogodke in lastne
vrednote.47
- Druga literatura ima navadno le malo povezave z zgodovinsko znanostjo.
Takšna literatura pripoveduje zgodbe o izmišljenih ljudeh, besedila pa
lahko dajejo bralcem informacije o vsakodnevni resničnosti nekega
zgodovinskega časa, kot so navade, hrana, oblačila ipd.48
3.2.2 SLIKOVNI ZGODOVINSKI VIRI
Zgodovinski pouk je tradicionalno temeljil na pisnih zgodovinskih virih in
zanemarjal uporabnost slikovnega gradiva. Danes je vizualizacija pomemben del
sodobnega pouka zgodovine, slikovni viri pa predstavljajo bogat vir informacij.49
Potočnik piše o pomembnih didaktično-metodičnih učinkih, ki jih prinaša
uporaba slikovnega gradiva pri pouku zgodovine:
- Pouk z uporabo slikovnega materiala motivira učence in sprošča učitelja,
saj je bolj zanimiv in veča radovednost učencev.
- Ustrezno slikovno gradivo omogoča sistematično in postopno proučitev
posameznih elementov učnega objekta.
- Slikovno gradivo prispeva k boljši zapomnitvi učne snovi.
47
Prav tam, str. 72. 48
Prav tam, str. 72. 49
Potočnik, D. (2013b): Viri in pouk zgodovine. Maribor: Mednarodna zaloţba Oddelka za
slovanske jezike in knjiţevnosti, Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru, str. 101.
20
- Vključevanje slikovnega gradiva prispeva k metodični pestrosti pouka.50
V Sloveniji od leta 1991 izhajajo številna učila za pouk zgodovine v
osnovnih in srednjih šolah, ki vsebujejo bogato slikovno gradivo. V Sloveniji
večina učiteljev zgodovine uporablja slikovno gradivo kot motivacijo in
demonstracijo določene teme, manj pa kot sredstvo pri obravnavanju učne snovi,
za urjenje in ponavljanje.51
Izbira slikovnega gradiva, ki ga lahko učitelj uporabi pri pouku zgodovine,
je seveda zelo velika, zato se mora osredotočiti na gradiva, ki ustrezajo
didaktičnim namenom. Slikovna gradiva, ki jih lahko učitelj uporabi pri pouku
zgodovine, so lahko:
- dela slikarstva, kiparstva in arhitekture
- fotografije
- razglednice
- politični plakati in karikature
- ilustracije
- zgodovinske in geografske karte
- slikovne rekonstrukcije ali makete zgodovinskih objektov
- replike zgodovinskih predmetov (nakit, posoda)
- diagrami in statistike52
Pri metodi dela s slikovnim gradivom prevladujejo tri stopnje preučevanja:
- Branje slikovnega gradiva: tu gre za branje informacij o avtorju, naslovu,
kraju, datumu izdaje. V tej fazi učenci prepoznavajo vrste slikovnega gradiva in
vrste vsebine, ki jo prikazuje gradivo.
- Podroben opis elementov slikovnega gradiva, uporabljenih barv in
geometrija.
50
Prav tam, str. 101. 51
Trškan, D. (2016): Didaktika zgodovine 1996–2016 (Prispevki k zgodovini v šoli). Ljubljana:
Znanstvena zaloţba Filozofske fakultete, str. 96. 52
Potočnik, D. (2013b): Viri in pouk zgodovine. Maribor: Mednarodna zaloţba Oddelka za
slovanske jezike in knjiţevnosti, Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru, str. 101–102.
21
- Razlaga slikovnega gradiva: v tej fazi je poudarek na zgodovinskem,
literarnem ali umetniškem kontekstu in vrednosti ter na vlogi in stališču avtorja.53
3.2.3 USTNI ZGODOVINSKI VIRI
Posebni viri, ki se uporabljajo predvsem pri proučevanju lokalne zgodovine,
so ustni zgodovinski viri. Pomagajo nam pri rekonstrukciji preteklosti in
pomagajo razumeti, kako so ljudje interpretirali preteklost. Omogočajo nam
razumevanje o tem, kaj se je dogajalo v preteklosti, hkrati pa nam sporočajo, kako
govoreči razume, kaj se je zgodilo in kaj misli o tem. Ustni viri so si zelo različni
in se lahko nanašajo na:
- kolektivno znanje o preteklosti, ki se prenaša iz roda v rod (ustna
tradicija)
- pripoved o dogodkih iz ţivljenja posameznika, ki so zaznamovali
njegovo ţivljenje in mu dali smisel (ustna bibliografija)
- osebne spomine posameznika o določenih dogodkih, problematiki ali
izkušnjah, ki jih je doţivel v določenem obdobju svoje preteklosti
- ustna poročila očividcev, zabeleţena med dogodkom ali takoj po
njem54
Učenci lahko pri pouku zgodovine zbirajo, analizirajo in interpretirajo ustne
zgodovinske vire. Na ta način razvijajo spretnosti komuniciranja, sposobnost za
vţivljanje v ljudi, sposobnost za analizo ustnih virov (osebni vtisi, preverjanje
pristnosti, zanesljivost vira ipd.) in še posebej sposobnost za interpretacijo virov.
Pri ustnih virih učenci razvijajo tudi raziskovalne spretnosti, spretnost izbiranja in
sintetiziranja podatkov ter izdelovanja poročil. Učenci lahko ustne vire
uporabljajo pri terenskem raziskovalnem in projektnem delu. Ustni viri pomagajo,
da preteklost oţivi in tudi ostane ţiva.55
53
Trškan, D. (2016): Didaktika zgodovine 1996–2016 (Prispevki k zgodovini v šoli). Ljubljana:
Znanstvena zaloţba Filozofske fakultete, str. 97. 54
Stradling, R. (2004): Poučevanje evropske zgodovine 20. stoletja. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo, str. 216. 55
Trškan, D. (2008): Lokalna zgodovina – učenje z odkrivanjem. Ljubljana:
Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 98.
22
3.2.4 MATERIALNI ZGODOVINSKI VIRI
Z materialnimi zgodovinskimi viri učence seznanjamo predvsem zunaj
učilnice. Na terenu, v muzejih, arhivih in galerijah učenci opazujejo in proučujejo
različne materialne vire: spomenike, cerkve, oroţje, nakit, orodje, ruševine,
okostje ipd. Materialni viri zahtevajo prav posebno obdelavo, ki jo imenujemo
zgodovinsko terensko delo.56
V naslednjih poglavjih bom natančno opisala, kako
poteka delo na terenu in proučevanje materialnih zgodovinskih virov.
Zgodovinske vire lahko pri pouku zgodovine uporabimo na dva načina: v
frontalni učni obliki ali v situacijah tako imenovanega tihega dela. V teh situacijah
učenci temeljito proučujejo vir individualno, v parih ali manjših skupinah. Učitelj
je pri takšni obliki pouka mentor oziroma usmerjevalec in organizator. Učitelj
mora učencem dati zelo jasna navodila za delo, včasih tudi metodične napotke in
čas trajanja dela. Pri delu z zgodovinskimi viri vedno najprej poskusimo z
individualnim delom, šele nato pristopimo k organizacijsko in metodično
zahtevnejšemu skupinskemu delu. Vsi učenci morajo obravnavati enak
zgodovinski vir ali pa morajo biti različni viri vsebinsko in problemsko vezani na
isto temo. Tako individualno kot skupinsko delo z zgodovinskimi viri mora imeti
zaključno fazo, kjer učenci poročajo o svojih ugotovitvah in rezultatih.57
Metoda dela z zgodovinskimi viri je pri pouku zgodovine po mojem mnenju
zelo priporočljiva, saj pri učencih spodbuja samostojno delo in kritično
razmišljanje. Učenci si s pomočjo virov sami oblikujejo znanje in stališča o
zgodovinskih dogodkih, ki jih preverjajo. Poleg tega pa je samo pridobivanje
spretnosti dela z besedili in ostalimi viri koristno tudi na drugih področjih
pridobivanja znanja skozi vse ţivljenje. Delo z zgodovinskimi viri je ena od
najuspešnejših metod za razvijanje intelektualnih sposobnosti.58
56
Potočnik, D. (2013b): Viri in pouk zgodovine. Maribor: Mednarodna zaloţba Oddelka za
slovanske jezike in knjiţevnosti, Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru, str. 15. 57
Trškan, D. (2008): Lokalna zgodovina – učenje z odkrivanjem. Ljubljana:
Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 107. 58
Prav tam, str. 107.
23
3.3 PRIMER UČNE URE Z UPORABO PISNIH ZGODOVINSKIH
VIROV
3.3.1 UČNA URA: POSLEDICE ODKRITIJ IN TRGOVINA S SUŽNJI
1. PRIPRAVA
I. VSEBINSKA PRIPRAVA
Razred:
8.
Učna enota:
POSLEDICE ODKRITIJ IN TRGOVINA S SUŢNJI
Tip učne ure:
pridobivanje novega znanja
Učne oblike:
frontalna, individualno delo
Učne metode:
razlaga, pogovor, demonstracija, delo z zemljevidom,
delo z zgodovinskim besedilom, reševanje delovnega
lista
Izobraţevalni cilji:
-učenci pojasnijo politične, druţbene, gospodarske in kulturne posledice
velikih geografskih odkritij za stari in novi svet.
-učenci spoznajo kruto nasilje konkvistadorjev nad staroselci in posledice tega.
-učenci pojasnijo posledice trgovine s suţnji.
Učna sredstva:
-zemljevid sveta, ki prikazuje čas geografskih odkritij
-delovni list z zgodovinskimi viri
-tabla in kreda
2. IZVEDBA UČNE URE
I. MOTIVACIJA
Učenci pri pouku obravnavajo obvezno temo Meje znanega sveta se razširijo. Z
učno uro jih ţelimo seznaniti z negativnimi in pozitivnimi posledicami velikih
24
odkritij. Učenci bodo s pomočjo zgodovinskih virov v obliki individualnega dela
sami prišli do zaključkov o posledicah odkritij. Ţe v prejšnjih urah so spoznali
vzroke za začetek odkritij ter velike raziskovalce in njihova odkritja. Za
motivacijo učencem na grafoskopu pokaţem zemljevid iz Šolskega
zgodovinskega atlasa (str. 23), s pomočjo katerega ponovijo najpomembnejša
zemljepisna odkritja in raziskovalce, ki so bili odgovorni zanje. Nato vsak učenec
dobi delovni list s tremi različnimi pisnimi viri, ki opisujejo posledice
zemljepisnih odkritij in v povezavi z njimi odgovorijo na vprašanja. Na koncu
mora ostati čas za pregled in analizo odgovorov.
II. POTEK UČNE URE
Pozorno preberi naslednja besedila in odgovori na vprašanja.
Vir 1: Pismo Hernanda Pizzara opisuje, kako je peščica španskih vojakov
premagala tisoče inkovskih bojevnikov. Oboroţeni in v oklepih so Španci pognali
svoje konje naravnost v mnoţico neoboroţenih domorodcev, ki so napolnjevali
trg. Zazvenele so trobente in zaslišal se je špansko bojni krik: »Santiago!« Da bi
Indijance prestrašili, so na konje privezali ropotulje. Bobnenje strelov, trobente in
truma konj z ropotuljami so pri Indijancih povzročili zmedo in paniko. Španci so
planili nanje in jih začeli pobijati. In ker so bili Indijanci neoboroţeni, so bili
poraţeni, ne da bi bil kateri od kristjanov v nevarnosti. Guverner, odet v
podloţeni oklep, je izvlekel meč in bodalo in se s Španci, ki so bili z njim, pognal v
najgostejšo mnoţico Indijancev. Z velikim pogumom se je prebil do Atahualpove
nosilnice. Neustrašno je zgrabil Inkovo levo roko in zavpil: »Santiago!«, vendar
ga ni mogel izvleči iz nosilnice, ki je bila visoko. Videti je bilo, da so vsi, ki so
nosili Atahualpovo nosilnico, pomembni moţje, in so vsi umrli, prav tako pa tisti,
ki so potovali v nosilnicah in visečih mreţah. Sedem ali osem Špancev je
spodbodlo konje, zgrabili so rob nosilnice, jo dvignili in prevrnili na stran.
Atahualpa je bil na ta način zajet in guverner ga je odpeljal v svojo domovanje.
Tisti, ki so nosili nosilnico, in oni, ki so Inka spremljali, ga niso zapustili – vsi so
pomrli.59
Vir 2: Evropejci so imeli staroselce za barbare, brezobzirno ropanje njihove
59
McLynn, F. (1995): Znamenita pisma. Ljubljana: DZS, str. 19
25
kulture pa so sebi in drugim opravičevali s širjenjem krščanstva in vsiljevanjem
svojih meril napredka. Visoke kulture v Ameriki so propadle, tiste na Daljnem
vzhodu so začele gospodarsko zaostajati ali se načrtno zapirati pred vsiljivci.
Evropejci so znova mnoţično trgovali s suţnji iz centralnih delov Afrike, saj je
bila njihova fizična vzdrţljivost bolj cenjena od šibkejše konstitucije Indijancev na
ameriških plantaţah. Zaradi naseljevanja kolonistov iz Evrope v Novi svet ter
dotoka črnskih suţnjev in izumiranja Indijancev, ki so odslej bolehali za
evropskimi boleznimi (proti katerim niso bili odporni), se je vse bolj spreminjala
etnična podoba nove celine in krčil ţivljenjski prostor.60
Vir 3: Odkritja so prinesla nepričakovane moţnosti za gospodarski razvoj delov
Evrope ob obalah Atlantika. Vse do 16. stoletja je ključni del trgovine v Evropi
potekal na območju Sredozemlja. Najbolj so cvetela mesta v Italiji in nekatera
druga, ki so lahko izkoriščala ţivahnost pomorske trgovine tega območja. Z
odkritji novih celin in pomorskih poti pa so bile v prednosti predvsem Španija,
Portugalska, Nizozemska, Anglija in Francija. Odprla so se jim nova trţišča in
novi viri surovin. To je pospešilo razvoj obrti in blagovno-denarnega
gospodarstva v Evropi. V Antwerpnu je nastala prva borza. Med najpomembnejše
posledice geografskih odkritij pa spada izmenjava kulturnih rastlin in ţivali.61
Kdo so bili konkvistadorji?
S pomočjo pisma Hernanda Pizzara opiši potek osvajanj Srednje in Juţne
Amerike.
Opiši nasilje konkvistadorjev nad Indijanci. Zakaj se Indijanci niso mogli upirati?
Navedi negativne posledice geografskih odkritij in spremembe, ki so se zgodile v
ameriškem gospodarstvu in kulturi.
Kakšne posledice je imela trgovina s suţnji? Zakaj so začeli uvaţati suţnje iz
Afrike?
Naštej in pojasni pozitivne posledice odkritij za ţivljenje v Evropi. Katere drţave
60
Rozman, T., Valič Zupan, A., Vičič Krabonja, M., Berzelak S. in Rozman, S. (2004):
Zgodovina na maturi: Delovni zvezek. Ljubljana: Modrijan, str. 38. 61
Berzelak, S. (2006): Stari in novi vek: zgodovina za drugi letnik gimnazij. Ljubljana: Modrijan,
Ljubljana, 2006, str. 80–81.
26
so najbolj gospodarsko napredovale z odkritjem novih celin?
3. ANALIZA
Učencem damo za reševanje delovnega lista pribliţno 30–35 minut časa, da nam
na koncu učne ure ostane še čas za analizo. Učenci preberejo svoje odgovore na
vprašanja, jaz pa jih popravljam, v kolikor je to potrebno. Učenci pozorno
poslušajo odgovore ter si zapisujejo, dopolnjujejo svoje odgovore oziroma
popravljajo napačne. Tako preverimo, kako so učenci razumeli besedilo oziroma
ali so brali dovolj pozorno.
27
4 ZGODOVINSKO TERENSKO DELO
4.1 KAJ JE TEREN?
Teren oziroma naravno okolje je motivacija in vir za učenje z odkrivanjem.
Teren je lahko neposredna okolica šole, domači kraj, domača pokrajina ali druge
pokrajine v Sloveniji. Naravno okolje predstavlja moţnost za spoznavanje in
odkrivanje naravno-geografskih ter druţbenih značilnosti (podnebje, rastlinstvo,
ţivalstvo, prebivalstvo, naselja, promet, turizem ipd.) ter tudi zgodovinskih,
etnoloških in umetnostnih značilnosti (zgradbe, spomeniki, predmeti ipd.).62
Vsako urbano ali podeţelsko okolje ima sledi dejavnosti človeka v
preteklosti. Sledove najdemo na vsakem koraku: zgradbe, ulice, hiše, mostovi,
spomeniki, imena ipd. Pri terenskem delu ne gre samo za ogledovanje teh
ostankov, ampak je glavni namen preučevanje okolja s ciljem, da bolje razumemo
način ţivljenja ljudi v preteklosti, načrtujemo nadaljnje spremembe ter poznamo
razloge in posledice vpliva človeka na okolje.63
Učenci na terenu opazujejo in preučujejo številne elemente in objekte, ki jih
lahko razdelimo v naslednje kategorije:
- kulturno-zgodovinski spomeniki: mesta, vasi ipd.
- bivalno kulturno-zgodovinski spomeniki: gradovi, hiše ipd.
- sakralne znamenitosti: samostani, cerkve ipd.
- gospodarski zgodovinski spomeniki: kozolci, mlini, ţage ipd.
- umetniške stvaritve in dela: umetniške slike, spominske plošče, kuţna
znamenja ipd.
- ljudska umetnost: rokodelski in obrtni izdelki
- naravno-geografske značilnosti: podnebje, relief, rastlinstvo ipd.
- druţbeno-geografske značilnosti: naselja, kmetijstvo, promet ipd.64
62
Trškan, D. (2008): Lokalna zgodovina – učenje z odkrivanjem. Ljubljana:
Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 78. 63
Prav tam, str. 80. 64
Prav tam, str. 78–79.
28
Terensko delo povečuje interes in motivacijo za ogledovanje terenskih
značilnosti in objektov ter prispeva k poglobitvi in trajnejšemu pomnjenju učne
vsebine. Avtor Ginnis Paul predlaga, da morajo dejavnosti pri vsakem terenskem
delu vključevati naslednja učna načela:
- »razmišljanje: učenci aktivno obdelujejo podatke z ustvarjalnostjo,
logiko, domišljijo, sklepanjem ipd.
- čustvena inteligenca: učenci se naučijo ravnati s čustvi in spretno
vstopati v odnose z drugimi, razvijajo pozitivne osebne lastnosti, recimo
samonadzor in vrednote, kot je pravičnost
- samostojnost: učenci razvijajo stališča in spretnosti, ki jim omogočajo
učenje in lastno pobudo, neodvisno od učitelja
- soodvisnost: učenci delujejo vzajemno, saj je to bistvo sodelovanja in
osnova za demokracijo
- veččutnost: učenci sprejemajo učne izkušnje prek več čutil hkrati, torej
jo hkrati slišijo, vidijo in aktivno preizkušajo
- zabava: učenci v dejavnostih preprosto uţivajo
- jasno izraţanje: učenci ustno in pisno izraţajo svoje misli, pogosto v
obliki osnutkov, saj na tem temelji osebno razumevanje«65
4.2 TERENSKO DELO PRI POUKU ZGODOVINE
Sodobni pouk zgodovine ne bi smel potekati zgolj v učilnici, ampak je
pomembno, da učenci izkusijo učenje z odkrivanjem tudi na terenu. Neposredno
opazovanje zgodovinskih spomenikov v naravi, arhivih ali muzejih je namreč za
posredovanje zgodovine izrednega pomena. Zgodovina je za učence osnovne šole
velikokrat abstraktna in veliko jih pravilno razume določene pojave in procese
šele takrat, ko si jih ogledajo na terenu. Kljub temu da so danes učitelju na voljo
številni učni pripomočki in učila, ne morejo nadomestiti dela na terenu.66
65
Paul Ginnis, P. (2004): Učitelj – sam svoj mojster: kako vsakega učenca pripeljemo do uspeha.
Ljubljana: Rokus, str. 58. 66
Danijela Trškan, D. (2004): Didaktika zgodovine: Gradivo za predavanja in vaje. Ljubljana:
Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za zgodovino, str. 119.
29
Terensko delo pri pouku zgodovine ima številne prednosti, saj omogoča
aktivno učenje, razvija spretnosti opazovanja, odkrivanja, analiziranja, primerjanja
ter dodaja raznolikost razrednemu delu in tako razbija monotonost pouka.67
Poleg
tega s terenskim delom učenci pri pouku zgodovine:
- razvijajo mišljenje z opazovanjem, primerjanjem in sklepanjem
- primerjajo in sklepajo
- razvijajo sposobnosti samostojnega učenja in raziskovanja ter uporabe
različnih raziskovalnih metod (zbiranje gradiva, urejanje, statistična obdelava
podatkov, poročanje ipd.)
- razvijajo sposobnosti orientacije in prostorskih predstav
- se navajajo na delo v skupini ter s tem na individualno odgovornost za
svojo in skupinsko nalogo
- se pripravljajo na aktivno vlogo v druţbi
- razvijajo občutek osebne identitete pri preučevanju preteklosti
- spoznavajo kulturno-zgodovinske znamenitosti Slovenije
- ustvarjajo pozitiven in spoštljiv odnos do slovenske dediščine68
Zgodovinsko okolje je vse okrog nas in nam nudi dokaze o ţivljenju in
delovanju ljudi v preteklosti. Učenje z odkrivanjem v naravi, okolici šole, muzeju
ali arhivu ima za pouk zgodovine neprecenljiv pomen. Zgodovinski ostanki, ki jih
srečujemo na vsakem koraku, pa nudijo ţe sami po sebi bogato učno vsebino in
učna sredstva.
4.2.1 VRSTE STVARNEGA POUKA PO WEBRU
Stvarni pouk pomeni zgodovinsko srečevanje z zgodovinskimi predmeti
oziroma ostalinami. Poglavitna naloga in funkcija opazovanja zgodovinskih
predmetov je ponovna oţivitev preteklosti. Tomaţ Weber po formalni plati,
vsebinski zahtevnosti ter oblikah in metodah dela loči naslednje vrste stvarnega
pouka:
67
Trškan, D. (2008): Lokalna zgodovina – učenje z odkrivanjem. Ljubljana:
Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 62. 68
Mosbruker, M. (1999): Ekskurzije v luči sodobnih konceptov izobraţevanja. Vzgoja in
izobraţevanje, 30 (3), str. 55.
30
Zgodovinski učni sprehodi: Ta vrsta terenskega dela je primerna
predvsem za niţje razrede osnovne šole, kjer učenci spoznavajo zgodovino bliţnje
okolice. Pri tej vrsti pouka se lahko kombinirajo različne oblike učnega dela:
frontalni pouk za uvod, individualno delo pri raziskovanju, delo v dvojicah in
skupinsko delo na samem terenu. Zgodovinski učni sprehod časovno ni daljši od
dveh šolskih ur. Na koncu, kot po vsakem učnem delu, sledi poročilo o
opravljenem delu, kjer učenci med seboj primerjajo rezultate in izsledke.69
Zgodovinski učni ogledi: Učni ogledi se lahko izvajajo od četrtega
razreda osnovne šole dalje. Predstavljajo predpogoj vsakega pravega terenskega
dela in pomenijo nadaljnjo stopnjo zgodovinskega spoznavanja. V didaktičnem
smislu imajo ogledi motivacijsko vlogo ali pa jih učitelj lahko vključi v zaključek
učne tematike. Učne oglede vključujemo v pouk zgodovine, da bi prišlo do
uspešnega usvajanja zgodovinskega znanja.70
Zgodovinsko terensko, muzejsko, galerijsko in arhivsko delo: Za to
vrsto pouka je značilno ustvarjalno delo učencev, saj učenci neposredno ali
posredno opazujejo ostanke iz preteklosti na terenu, v muzeju, galeriji ali arhivu.
Pri načrtovanju terenskega dela in podajanju navodil učitelj uporabi frontalno
učno obliko. Učenci morajo pred samim odhodom na teren imeti določeno
predznanje, ki ga pridobijo v razredu ali s samostojnim domačim raziskovanjem.
Učiteljeva naloga je tehnična priprava, kjer pripravi naloge za učence glede na
različne sposobnosti učencev. Po pripravi sledi produktivno delo na terenu, kjer
učenci delajo s pomočjo učitelja in drugih strokovnjakov ter literature. To
terensko delo lahko traja nekaj šolskih ur, pol dneva, ves dan ali več dni. Po
zaključku sledi v šoli plenarni del, kjer posamezne skupine sistematično poročajo
o svojih rezultatih.71
Kombinacija omenjenih
69
Weber, T. (1994): Raziskujmo načine in namene stvarnega pouka pri zgodovinskem delu
(ekskurzije). Zgodovina v šoli, 3 (4), str. 32–34. 70
Prav tam, str. 32–33. 71
Prav tam, str. 33–36.
31
4.2.2 ZGODOVINSKE TERENSKE METODE
Pri terenskem delu v okviru učnega procesa učitelji uporabljajo številne
metode dela. V nadaljevanju bom podrobneje opisala tri najpogostejše metode, ki
so značilne za terensko delo:
Metoda opazovanja: Glavni poudarek te metode je, da učenci vidijo,
slišijo in občutijo ter s tem razumejo opazovani kraj oziroma prostor. Predmet
opazovanja mora biti natančno določen, saj lahko le tako učenci sistematično
opazujejo in delajo zapise. Metoda opazovanja tako vključuje tudi druge metode
dela, kot so zapisovanje, risanje, skiciranje, fotografiranje ipd.72
V tej fazi učenci
iščejo dokaze o popravilih, spremembah in razmišljajo o vzrokih za nastanek
sprememb.73
Metoda odkrivanja: Pri tej metodi je poudarek na tem, kaj učenci
vidijo in kaj jim to sporoča. Bistveno je, da si učenci sami postavljajo vprašanja, z
namenom da pridobijo potrebne podatke. Najpogosteje učenci poskušajo
odgovoriti na vprašanja, ki se nanašajo na različne zgradbe, prostore ali predmete,
prav tako pa tudi na različne vire. Glavni namen te metode je, da učencem
zagotavlja razumevanje zgodovine in ne le pomnjenje informacij. Učitelj pa je
tisti, ki mora na terenu učencem zagotoviti pogoje za samostojno in skupinsko
odkrivanje oziroma poizvedovanje. Učitelj samo svetuje, motivira in spodbuja
odkrivanje, kjer učenci nato ocenjujejo, interpretirajo in odgovarjajo na različna
vprašanja. Metoda odkrivanja pri zgodovini velikokrat vključuje še številne druge
metode: intervju, anketiranje, štetje oziroma zbiranje podatkov ipd.74
Pri tej
metodi učenci poskušajo odgovoriti na vprašanja, ki se nanašajo na različne
zgradbe (Koliko je stara zgradba? Zakaj je bila zgrajena? Zakaj se je ohranila?),
prostore (Kako se je prostor spremenil? Kakšni so vzroki za spremembe? Kdo je
72
Trškan, D. (2016): Didaktika zgodovine 1996–2016 (Prispevki k zgodovini v šoli): Ljubljana:
Znanstvena zaloţba Filozofske fakultete, str. 262. 73
Brodnik, V. idr. (2013): Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Zgodovina. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 17. 74
Trškan, D. (2008): Lokalna zgodovina – učenje z odkrivanjem. Ljubljana:
Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 82–84.
32
uporabljal te prostore?) in predmete (Kdo ga je lahko uporabljal? Iz česa je
narejen? Kaj nam pove o druţbi? Za kaj se je uporabljal?).75
Metoda postavljanja hipotez oziroma domnevanja: Pri tej metodi
učenci sklepajo z dedukcijo ali indukcijo. Sklepajo vedno na podlagi določenih
dokazov in informacij, ki so jih zbrali na terenu (slik, fotografij, knjig, različnih
predmetov ipd.), s katerimi pridejo do domnev.76
Tako učenci pri tej metodi
poskušajo sklepati o lastniku zgradbe ali prostora (kateri prostor je bil najbolj
hrupen, čist ali umazan). Učenci na podlagi dokazov (slik, fotografij, knjig, kipov
ipd.) sklepajo, za kaj so uporabljali sobe ali kako so preţivljali prosti čas ali pa
narišejo, kako bi naj izgledal pomanjkljivi del zgradbe ali prostora.77
Tudi ta
metoda se prepleta z drugimi metodami, ki sem jih ţe omenila pri metodah
opazovanja in odkrivanja.
4.2.3 TERENSKE IN AVTENTIČNE NALOGE
Naloge, ki jih učitelj pripravi za učence za delo na terenu, morajo biti
podobne ţivljenjskim oziroma vsakodnevnim situacijam. Učenci pri reševanju
nalog ne smejo le opazovati, zapisovati ali vpisovati podatke v učne liste, ampak
morajo o vsebini razmišljati in jo razumeti. Teren ne sme predstavljati zgolj
klasične učilnice, temveč multimedijsko učilnico oziroma vir podatkov za
raziskovanje ter odkrivanje znanja in spretnosti.78
Prave terenske naloge se morajo nanašati na sam teren ali lokacijo
opazovanih predmetov. Za takšno vrsto pouka učitelji najpogosteje pripravijo
učne liste, ki jih rešijo s pomočjo dokazov v naravi oziroma na terenu (v muzeju,
arhivu). Naloge se morajo nanašati na določeno učno vsebino ali pa na razvijanje
75 Trškan, D. (2016): Didaktika zgodovine 1996–2016 (Prispevki k zgodovini v šoli): Ljubljana:
Znanstvena zaloţba Filozofske fakultete, str. 263. 76
Trškan, D. (2008): Lokalna zgodovina – učenje z odkrivanjem. Ljubljana:
Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 89. 77
Trškan, D. (2016): Didaktika zgodovine 1996–2016 (Prispevki k zgodovini v šoli): Ljubljana:
Znanstvena zaloţba Filozofske fakultete, str. 264. 78
Trškan, D. (2008): Lokalna zgodovina – učenje z odkrivanjem. Ljubljana:
Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 80.
33
različnih spretnosti. Najboljša so odprta vprašanja, ki omogočajo raznolike
odgovore, kjer ni samo enega pravilnega odgovora.79
Terensko delo pri zgodovini poteka tako, da učenci najprej zbirajo podatke
tako, da rišejo, si zapisujejo, fotografirajo ipd. Tako terensko delo omogoča, da
učenci zberejo gradivo na sami lokaciji, delo pa se nadaljuje v šoli, kjer na mnoge
načine predstavijo svoje izsledke in rezultate ter tako prispevajo k ustvarjalnemu
in izkustvenemu načinu dela:
- izdelava glasila o domačem kraju
- izdelava vodnika po domačem kraju
- televizijska oddaja o domačem kraju
- priprava multimedijske predstavitve
- okrogla miza o problematikah domačega kraja
- razstava fotografij ali predmetov, ki so jih zbrali učenci na samem
terenu
- igra vlog
- izdelava članka v turistični reviji
- izdelava modelov, kolaţev, albumov, razglednice
- pisanje pesmi, šaljivih verzov, pisem ali scenarijev za krajši
televizijski dokumentarec ali zgodbo
- ipd.80
Avtentične naloge pa so resnične, ţivljenjske naloge, ki od učencev
zahtevajo, da uporabijo ţe obstoječe znanje in ga uporabijo pri reševanju novih
problemov. Vključujejo miselne spretnosti na višjem nivoju (primerjanje,
opisovanje, vrednotenje, sklepanje) ter zahtevajo od učencev uporabo različnih
virov. Naloge učencem omogočajo, da sami odločajo o načinih za reševanje
nalog, prav tako pa omogočajo, da učenci kritično razmišljajo o svojem delu in
sami izboljšujejo svoje delo. 81
79
Prav tam, str. 98–99. 80
Trškan, D. (2016): Didaktika zgodovine 1996–2016 (Prispevki k zgodovini v šoli): Ljubljana:
Znanstvena zaloţba Filozofske fakultete, str. 266–267. 81
Šifer Janič, A. in Napokoj, M. (2003): Avtentične naloge. Geografija v šoli, 12 (1), str. 18.
34
Avtentične naloge so načeloma odprti problemi, pri reševanju katerih
morajo učenci iti skozi vse faze reševanja problema: zaznavanje in definiranje
problema; iskanje in preizkušanje rešitev; interpretiranje in evalviranje ter
posredovanje ugotovitev in zaključkov. Učenci morajo premišljeno in smotrno
uporabiti dotedanje znanje in po potrebi poiskati nove informacije. Avtentične
naloge so zastavljene procesno in dolgoročno, zato morajo učenci v reševanje
problema vključiti različne veščine in spretnosti.82
Najbolj tipične avtentične naloge, ki jih uporabljajo učitelji zgodovine v
slovenskih šolah v naravi ali na terenu so tiste, kjer učenci:
- pripravijo in vodijo učno pot ali učni ogled
- pripravijo in vodijo oglede v arhivu, muzeju ali galeriji
- pripravijo in vodijo ekskurzijo
- prevzamejo učiteljevo vlogo in obravnavajo vsebino v razredu
- pripravijo dokumentarno televizijsko ali radijsko oddajo
- igrajo različne vloge oziroma poklice
- pripravijo gledališko igro, ki se nanaša na obravnavano tematiko
- oblikujejo in izdajo svoj časopis
- izdelajo spletno stran oziroma elektronsko učilnico
- ipd.83
4.2.4 NAČRTOVANJE DELA NA TERENU
Terensko delo vključuje pripravo dela, izvedbo in zaključek s poročili. V
nadaljevanju bom podrobneje opisala vse tri stopnje dela na terenu:
Priprava: Za pripravo na terensko delo je potrebno predvideti
vzgojno-izobraţevalne cilje in učne metode, s katerimi bodo cilji uresničeni. Nato
je potrebno pripraviti vso nujno opremo, ki jo bodo učenci potrebovali (karte,
zemljevide, načrte, pisala, papir, učne liste, oblačila, obutev, video opremo,
fotoaparat, kompas ipd.). Prav tako pa je treba predvideti še skupine in njihove
82
Rutar Ilc, Z. (2003): Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo, str. 128. 83
Trškan, D. (2008): Lokalna zgodovina – učenje z odkrivanjem. Ljubljana:
Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 101–102.
35
vodje, določiti čas in trajanje aktivnosti, spremljevalce, obvestiti starše o
podrobnostih terenskega dela ipd.84
Izvedba: Na samem terenu se morajo učenci organizirati v skupine, ki
so bile ţe vnaprej določene. V tej fazi mora učitelj učencem dati še zadnja
navodila, dobiti mora dovoljenje za opazovanje ter fotografiranje različnih zgradb,
ki si jih učenci na terenu ogledujejo. Učitelj mora upoštevati, da terensko delo
vedno poteka v skupinah najmanj treh učencev, prav tako pa morajo biti
aktivnosti ter naloge razporejene tako, da lahko učitelj nadzira delo vseh
učencev.85
Pri izvedbi terenskega dela mora učitelj še posebej paziti na:
- Na terenu morajo biti aktivni vsi ali vsaj večina učencev.
- Vsakemu učencu mora biti njegova naloga jasna.
- Učenci morajo ţe pred samim prihodom na teren jasno poznati
navodila in naloge, ki jih morajo opraviti.
- Učencem morajo biti naloţene le takšne naloge, ki jih zmorejo in jih
lahko opravijo v danem času.
- Učenci morajo priti na teren pripravljeni in z vso potrebno opremo.
- Učitelji in spremljevalci morajo čim bolj spremljati delo skupin in
posameznikov ter jim pri njihovem delu pomagati.
- Učitelji in spremljevalci morajo ustvariti čim bolj sproščeno in
ustvarjalno vzdušje, ki bo učence motiviralo za takšno obliko šolskega dela.
- Učitelj se mora prepričati, da učencem terensko delo ne pomeni samo
izpolnjevanje nalog, ampak ima za njih tudi globlji pomen doţivljanja narave in
ljudi.
- Učitelj mora skupaj z učenci po končanem terenskem delu temeljito
pregledati in oceniti rezultate terenskega dela, bodisi na terenu ali pozneje v
razredu.86
84
Prav tam, str. 58–60. 85
Prav tam, str. 61. 86
Kunaver, J. (1989): Geografija: domača pokrajina: priročnik za geografsko spoznavanje domače
pokrajine. Ljubljana: Mladinska knjiga, str. 17–18.
36
Zaključek: Terensko delo se zaključi s poročanjem na terenu in v
razredu. Učenci po končanem terenskem delu pripravijo poročila in predstavijo
rezultate terenskega dela v obliki razstave, pisnih poročil, predstavitev, člankov za
šolski časopis ipd.87
Terensko delo mora torej biti sistematično načrtovano. Učitelj je tisti, ki
zbira ideje, spoznava teren, načrtuje vse aktivnosti za učence, obvešča starše in
ostale strokovne spremljevalce, kontrolira delo učencev, pomaga učencem pri
morebitnih teţavah ter ob koncu terenskega dela ovrednoti rezultate terenskega
dela.88
87
Danijela Trškan, D. (2008): Lokalna zgodovina – učenje z odkrivanjem. Ljubljana:
Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 61. 88
Prav tam, str. 62.
37
5 ZGODOVINSKO TERENSKO DELO – OBISK ARHIVA
5.1 POJEM ARHIV
Arhiv je ustanova, ki hrani pisano, risano, fotografirano, tiskano, filmano ter
magnetno, optično ali kako drugače zapisano gradivo, ki je poročevalec časa, v
katerem je nastalo. Ti zgodovinski dokumenti na pergamentu, papirju, filmu,
magnetnih, optičnih in drugih nosilcih, vsebujejo številne podatke in informacije o
naravi, stvareh, krajih, dogodkih, pojavih in osebah oziroma dokazujejo tisto, kar
se je zgodilo in zapisalo o naši preteklosti in sedanjosti. Med te dokumente sodijo
vsekakor tudi številni zapisi, kot na primer listine, rojstne, poročne in mrliške
matične knjige, urbarji, zemljiški kataster, zemljiške knjige, popisi prebivalstva,
domovinske knjige, volilni imeniki, šolske matične knjige, matični listi in številne
druge zbirke osebnih podatkov, ki sluţijo najrazličnejšim rodoslovnim
raziskavam.89
Arhivsko gradivo, ki ga nek arhiv hrani, ima trajen pomen za znanost in
kulturo. Arhivsko kulturno dediščino hranijo javni in zasebni arhivi, ki zbirajo,
varujejo, strokovno obdelujejo in raziskujejo arhivske vire, predvsem pa
omogočajo njihovo uporabo za raziskovalne, študijske, kulturne, upravne, pravne
in osebne namene. Arhiv je torej institucija, ki je v sluţbi človeške druţbe in
njenega razvoja.90
5.1.1 ARHIVSKO GRADIVO
Arhivsko gradivo, ki ga arhivi hranijo, je izvirno in reproducirano.
Reproducirano gradivo so kopije izvirnikov, ki so nastale istočasno z izvirnikom.
Arhivsko gradivo se vključuje tudi v raziskovalno dejavnost, zgodovinska
spoznanja pa se nato na različne načine posredujejo širši javnosti.91
89
Potočnik, D. (2004a): Arhiv kot vir za poučevanje zgodovine. Pedagoška obzorja, 19 (1), str.
125. 90
Prav tam, str. 125. 91
Ţontar, J. (2003): Arhivska veda v 20. stoletju. Ljubljana: Arhiv Republike Slovenije, str. 18.
38
Arhivsko gradivo delimo na:
pisano gradivo: listine, pisma, rokopisne knjige
tiskano gradivo: plakati, letaki, vabila, prospekti
risano gradivo: umetniška dela, skice, risbe, grbi, grafike, načrti
arhitektov
slikovni zapisi: fotografije, filmi, videokasete
zvočni zapisi: zapisi govora ali glasbe, posnetki na gramofonskih
ploščah, magnetofonskih trakih, DVD-jih, kasetah, zgoščenkah92
5.1.2 ZGODOVINA ARHIVOV
Prve arhivske zbirke so poznali ţe v antiki. Ohranjeni arhivi iz
Mezopotamije, Egipta, kretske in mikenske drţave so obseţni in vsebinsko
spominjajo na današnje arhive. Antični arhivi so bili odprti za javnost.93
V starem in srednjem veku so bile zbirke pri dvornih, cerkvenih in mestnih
inštitucijah, od 17. stoletja naprej pa pri muzejih in knjiţnicah. Za razliko od prvih
arhivov so bili ti arhivi tajni, saj so sluţili le potrebam vladarja in so jih sestavljali
predvsem dokumenti, ki so izpričevali vladarske pravice.94
V 16., 17., 18. in prvi polovici 19. stoletja so po vsej Evropi nastali številni
arhivi, med katerimi je najstarejši v gradu Simancas v Španiji. Poleg kraljevskih
arhivov so nastajali tudi mestni, občinski, notarski in drugi. Po francoski
revoluciji je arhivsko gradivo postalo druţbeno in drţava je postala odgovorna za
ohranitev pomembnih dokumentov preteklosti.95
Na slovenskem ozemlju se z začetkom arhivske dejavnosti srečamo v
ljubljanski Licejski knjiţnici, ki je bila ustanovljena leta 1774. Knjiţnica je ob
ukinitvi samostanov v času Joţefa II. začela zbirati rokopise. Poleg Licejske
92
Danijela Trškan, D. (2008): Lokalna zgodovina – učenje z odkrivanjem. Ljubljana:
Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 173. 93
Melik, J. (2001): Arhiv Republike Slovenije – slovenski drţavni arhiv. Zgodovina v šoli, 10 (4),
str. 51. 94
Prav tam, str. 51. 95
Prav tam, str. 51.
39
knjiţnice je tudi Kranjska kmetijska druţba zbirala spisovno gradivo ukinjenih
samostanov. Naš drţavni arhiv se je razvil iz Kranjskega deţelnega arhiva, ki je
bil ustanovljen leta 1887 kot del Kranjskega deţelnega muzeja. Ob razpadu
arhivske monarhije 1918 je bila kranjska deţela edina, ki ni imela samostojnega
arhiva. V novi drţavi je sicer bil ustanovljen Drţavni arhiv v Ljubljani, toda
deloval je v okviru Narodnega muzeja. Močneje je arhiv zaţivel šele po drugi
svetovni vojni. Osrednji drţavni arhiv Slovenije je svoje ime dobil 31. oktobra
1945, nato se je še nekajkrat preimenoval. Po osamosvojitvi Slovenije leta 1991 je
arhiv dobil ime Arhiv Republike Slovenije ter postal drţavni arhiv.96
Danes arhivi omogočajo javno uporabo arhivskega gradiva v arhivskih
čitalnicah, evidentirajo arhivsko gradivo, ki je pomembno za Slovence tudi izven
Slovenije. Arhivi prav tako opravljajo pedagoško, raziskovalno dejavnost,
izdajajo številne publikacije, vodnike in druge pripomočke o arhivskem gradivu,
prirejajo razstave in posredujejo kulturne vrednote. Danes v Republiki Sloveniji
deluje 7 drţavnih arhivov, med njimi Arhiv Republike Slovenije kot osrednji
nacionalni arhiv in 6 pokrajinskih drţavnih arhivov.97
5.2 ARHIV KOT VZGOJNO- IZOBRAŢEVALNA USTANOVA
Arhiv je poleg vsega tudi zelo pomembna vzgojno-izobraţevalna ustanova,
ki bi morala biti tesno povezana s šolami. Delo z arhivskim gradivom spada med
aktivne načine dela pri sodobnem pouku zgodovine. Medsebojno sodelovanje med
šolo in arhivom je za učence izrednega pomena, saj je tovrstno delo eden
najpristnejših načinov dela pri sodobnem pouku zgodovine. Z obiskom arhiva
razbijemo rutino znotraj učilnice in naredimo pouk bolj zanimiv in ţivljenjski.98
Z ogledom arhivskega gradiva se povečuje interes in aktivnost učencev,
prav tako pa se povečuje njihovo znanje in razvijajo umske sposobnosti. Obisk
arhiva pri učencih razvija tudi vzgojne vrednote od humanističnega, moralno-
96
Prav tam, str. 52. 97
Šega, J. (2001): Zgodovinski arhiv Ljubljana. Zgodovina v šoli, 10 (2), str. 33–34. 98
Potočnik, D. (2004a): Arhiv kot vir za poučevanje zgodovine. Pedagoška obzorja, 19 (1), str.
125.
Zgonik, M. (1968): Zgodovina v sodobni šoli. Ljubljana: DZS, str. 225.
40
etičnega do estetskega pomena.. V učencih se tako krepi ljubezen do preteklosti
ter spoštovanje do dokumentov. Učenci tako spoznajo in začno ceniti vrednost
dokumentov in njihov kulturnozgodovinski pomen, s tem pa v njih raste
zanimanje za zgodovino.99
Prvi pogoj za medsebojno sodelovanje šole in arhiva je povezava med
učiteljem zgodovine in delavci arhiva. Velikokrat se zgodi, da učitelji naletijo na
teţave, kadar načrtujejo učno uro v arhivu. Najpogostejše teţave so oddaljenost
arhivov, finančne teţave, časovna stiska, prevelike skupine učencev ter
nenaklonjenost takšnim dejavnostim. Velikokrat lokalni arhivi nimajo vseh
dokumentov, ki bi jih za raziskovanje domačega kraja potrebovali, saj so
shranjeni v bolj oddaljenih krajih ali pa celo v tujini. Za delo v arhivih je potrebno
imeti tudi precej bogato predznanje in poznati tuje jezike. Vendar pa je kljub
naštetim teţavam sodelovanje med arhivom in šolo zelo pomembno in bi moralo
biti bolj vključeno v šolski proces.100
5.2.1 NAČRTOVANJE UČNE URE V ARHIVU
Za dobro arhivsko delo v okviru šolskega pouka je ključno temeljito
načrtovanje in sodelovanje učitelja ter delavca v arhivu. Pomembno je, da učitelj
zgodovine in arhivist ţe na začetku šolskega leta sestavita načrt sodelovanja.
Učitelj zgodovine mora biti podrobno seznanjen z arhivskim gradivom, z
zbirkami in razstavami. Nato se mora odločiti, katera razstava oziroma arhivsko
gradivo je najbolj primerno za obisk. Ob tem mora tudi določiti, katere cilje,
oblike in metode dela se bodo ob obisku arhiva realizirale. Učence moramo sprva
peljati v arhiv zgolj informativno, da se seznanijo z delom v arhivu, arhivskim
gradivom, značajem arhiva, evidentiranjem in čuvanjem dokumentov.101
99
Potočnik, D. (2013b): Viri in pouk zgodovine. Maribor: Mednarodna zaloţba Oddelka za
slovanske jezike in knjiţevnosti, Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru, str. 23. 100
Potočnik, D. (2004a): Arhiv kot vir za poučevanje zgodovine. Pedagoška obzorja, 19 (1), str.
125-126. 101
Potočnik, D. (2013b): Viri in pouk zgodovine. Maribor: Mednarodna zaloţba Oddelka za
slovanske jezike in knjiţevnosti, Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru, str. 24.
41
Učna ura na terenu z ogledom arhiva mora potekati v treh fazah. Učence
moramo najprej na ogled razstave oziroma arhiva pripraviti v razredu. Ponavadi
jih razdelimo v manjše skupine, določimo jim naloge, ki jih morajo v arhivu
opraviti. Lahko pa se odločimo tudi za individualno delo učencev. Vsaka skupina
oziroma posameznik mora dobiti delovni list, kjer so njihove naloge in končni
cilji jasno zapisani. Priprave na obisk morajo biti dobro izvedene, če ţelimo, da
delo v arhivu poteka brez večjih teţav. Učitelj učence zgolj usmerja in jim svetuje.
Sledi sam ogled arhiva, kjer učenci podrobno poslušajo, opazujejo, zapisujejo,
skicirajo, rišejo, fotografirajo oziroma kar koli se od njih zahteva. Po končanem
delu v arhivu sledi sinteza v razredu. Posamezne skupine poročajo o svojih
rezultatih, ostali pa si zapisujejo. Naloga učitelja v tej fazi je, da delo učencev
povezuje in učence vodi do pravilnih spoznanj.102
Pouk zgodovine, ki poteka zgolj v učilnici, je za učence nezanimiv in
neţivljenjski. Naloga učitelja je torej, da naredi pouk ţivahnejši in stvarnejši in
ena izmed sodobnih metod dela pri pouku zgodovine, ki je za učence zelo
zanimiva, je delo na terenu z obiskom arhiva. Učenci tako spoznajo pomembno
ustanovo, ki nima zgolj pedagoškega pomena, ampak tudi vseţivljenjski pomen.
Obisk arhiva je zelo dobra izkušnja za učence, saj v njih razvija številne
sposobnosti in vrednote, poleg tega pa izboljšuje poznavanje njihovega domačega
kraja.103
5.3 PRIMER UČNE URE V ZGODOVINSKEM ARHIVU CELJE
5.3.1 PEDAGOŠKA DEJAVNOST V ZGODOVINSKEM ARHIVU CELJE
Zgodovinski arhiv Celje ima bogato zgodovino sodelovanja z osnovnimi in
srednjimi šolami. Tako v arhivu izvajajo številne programe ter arhivske
ustvarjalne delavnice za osnovnošolske in srednješolske skupine.
102
Potočnik, D. (2004a): Arhiv kot vir za poučevanje zgodovine. Pedagoška obzorja, 19 (1), str.
126–127. 103
Prav tam, str. 127.
42
Za srednješolce:
- Arhivi – varuhi kulturne dediščine
- Cehi
- Oblike in razširjenost slovenskih osebnih imen
- Podoba Celja nekoč in danes
- Vsakdan v Celju v času prve svetovne vojne
- Pravosodni organi in njihovo arhivsko gradivo
- Sejmi, gospodarske in obrtne razstave v 19. in prvi polovici 20. stoletja
- Učna ura za dijake 3. letnika Poslovno komercialne šole, smer poslovni
tajnik (blok ura)
Za osnovnošolce:
Šolska učna ura v arhivu –predstavitev arhiva in njegove dejavnosti
Cehi – dopolnilna učna ura o obrti in ţivljenju v mestih
Ustvarjalne arhivske delavnice (tudi za srednješolce):
Cehi104
5.3.2 UČNA URA: PREDSTAVITEV ARHIVA IN NJEGOVE DEJAVNOSTI
1. PRIPRAVA NA OGLED ARHIVA
I. PREDHODNA PRIPRAVA
Arhiv obiščemo z učenci šestega razreda, ki se v šoli prvič seznanjajo s predmetom
zgodovina. Pri pouku obravnavajo obvezno temo Ostanki preteklosti (spoznavajmo
zgodovino), v okviru katere se učijo tudi o pomenu arhivov za zgodovinsko kulturno
dediščino. Informacije o ogledu arhiva pridobimo na spletni strani Zgodovinskega
arhiva Celje ali pa se odpravimo v sam arhiv in se tam dogovorimo o vsem
potrebnem z delavci arhiva. Prihod učencev v arhiv je potrebno najaviti vsaj en
104
Zgodovinski arhiv Celje. (b. d.): Pridobljeno 12. 4. 2016,
http://www.zac.si/izobrazevanje/delavnice/.
43
teden pred prihodom, da se lahko delavci pripravijo. Najaviti moramo število
učencev in njihovo starostno stopnjo, da jim lahko delavci arhiva prilagodijo ogled.
Ogled arhiva je potrebno prijaviti tudi vodstvu šole, saj potrebujemo enega učitelja
spremljevalca. Kadar je arhiv blizu šole, za ogled zadostujeta dve šolski uri, kadar
pa je šola bolj oddaljena, je potrebno urediti tudi vse potrebno s prevozi do arhiva.
V tej fazi si zastavimo tudi vzgojno-izobraţevalne cilje. Na ogled arhiva je seveda
potrebno pripraviti tudi učence. Moramo jih seznaniti s pravili obnašanja na cesti in
v samem arhivu. Priprave na obisk morajo biti dobro izvedene, če ţelimo, da delo v
arhivu poteka brez večjih teţav.
II. VSEBINSKA PRIPRAVA
Razred:
6.
Učna enota:
PREDSTAVITEV ARHIVA IN NJEGOVE
DEJAVNOSTI
Tip učne ure:
pridobivanje novega znanja
Učne oblike:
frontalna, delo v skupinah, sodelovalno učenje
Učne metode:
razlaga, pogovor, demonstracija, delo z zgodovinskim
besedilom, reševanje delovnega lista
Izobraţevalni cilji:
-seznanjanje s pojmi: arhiv, arhivist, arhivski fond
-seznanitev z arhivskim delom
-seznanitev s pojmoma kulturna in naravna dediščina in njun pomen
-spoznavanje različnih zvrsti arhivskega gradiva in njihovega pomena
-spoznavanje različnih pisnih podlag
-seznanitev z različnimi vrstami pisav
-seznanjanje z različnimi arhivskimi prostori in njihovo funkcijo
(restavratorska delavnica, arhivsko skladišče in arhivska čitalnica)
-spoznanje o tem, kaj pomeni javna listina
-seznanjanje z vlogo virov in razvijanje sposobnosti njihove preproste uporabe
(posebno kart in slikovnega gradiva)
44
-presojanje uporabnosti in vrednosti listin za zgodovinsko raziskovanje
Vzgojne vrednote:
-učenci spoznajo pomen kulturne dediščine za današnji čas
-pridobitev kulture ravnanja z arhivskimi dokumenti
Učna sredstva:
-delovni list
-vzorci pisnih podlag
-kopije dokumentov (kopije prvih dokumentov v slovenščini, kopija najstarejše
razglednice ipd.)
-dokumenti (listine, urbarji, fotografije)
-videorekorder in televizijski sprejemnik (oziroma LCD-projektor za
predvajanje filmskega arhivskega gradiva)
-tabla in kreda
Novi pojmi: arhiv, arhivsko gradivo, arhivski fond, arhivist, pisna
kulturna dediščina, javna listina, pergament, pečat,
urbar, kataster, matična knjiga, vodnik po arhivskem
gradivu, popis arhivskega gradiva
2. ARTIKULACIJA UČNE URE
I. UVOD IN MOTIVACIJA
Arhiv bodo učenci najverjetneje obiskali prvič, zato pri motivaciji uporabim
metodi razlage in pogovora. Za motivacijo jim lahko pokaţem fotografijo
Zgodovinskega arhiva Celje in jih vprašam, ali poznajo to stavbo. Vprašam jih, ali
vedo, kakšna ustanova je arhiv, kaj je v njem shranjeno, ali so ga ţe kdaj obiskali
in podobna vprašanja. Učencem razloţim namen in cilje, ki jih morajo doseči.
Nato jim določim naloge, ki jih morajo v arhivu opraviti, in jih opozorim, na kaj
morajo biti še posebej pozorni pri njegovem ogledu. Vsaka skupina oziroma
posameznik dobi delovni list, kjer so njihove naloge in končni cilji jasno zapisani.
45
Razloţim jim, da bodo delovne liste delno reševali sproti ob razlagi v arhivu, delno
pa jih bodo rešili po ogledu arhiva v razredu.
II. OGLED ARHIVA
Ogled vodijo strokovni delavci arhiva, ki so prav tako usposobljeni za delo s
šolskimi otroki. Sprva si skupaj ogledamo kratek predstavitveni film, v katerem se
učenci najprej seznanijo z nekaterimi osnovnimi pojmi: kaj je arhiv, arhivist,
arhivski fond, učenci se seznanijo z arhivskim delom ipd. Arhivist prav tako
učencem razloţi razliko med arhivom in podobnimi ustanovami, kot so muzej,
galerija ali knjiţnica.
Nato učenci spoznajo pojem dediščina, kakšen pomen ima za kulturo nekega
naroda. Razloţimo jim, da obstajata dve vrsti dediščine: kulturna in naravna.
Učenci nato poskušajo najti primere kulturne in naravne dediščine v svojem
domačem kraju.
Učencem nato predstavimo in pokaţemo različne vrste arhivskega gradiva (pisano,
tiskano, slikovni, risani in zvočni zapisi). Učenci spoznajo najrazličnejše vrste
zapisov oziroma različne pisne podlage – od najstarejših na papirusu, glinenih
ploščicah, papirju do sodobnih zapisov na videokasetah, zgoščenkah, DVD-jih ipd.
Na ogled dobijo več dokumentov in določijo njihovo vrsto ter opišejo material
podlage, na katero je dokument napisan. Tukaj se prav tako seznanijo z različnimi
vrstami pisav, s katerimi so dokumenti zapisani.
Nato učenci spoznajo, kako se arhivsko gradivo, ki so ga videli, zbira, hrani, varuje
in strokovno obdeluje. Naučijo se o trajnem pomenu, ki ga ima arhivsko gradivo za
znanost in kulturo naroda in kako lahko arhivske vire uporabljamo v raziskovalne,
študijske, kulturne, upravne, pravne in osebne namene.
Sledi ogled najpomembnejših prostorov v arhivu in seznanitev z njihovo funkcijo:
restavratorska delavnica, arhivsko skladišče in arhivska čitalnica.
S tem se ogled arhiva konča in tukaj imajo učenci priloţnost za kakršna koli
46
vprašanja, ki jih ţelijo postaviti arhivistu ali učitelju.
3. PLENARNI DEL
I. SINTEZA IN PREVERJANJE OPRAVLJENEGA DELA
Sintezo učne ure opravimo v razredu še isti dan ali prihodnji dan. Učenci
samostojno rešijo delovni list, ki se je nanašal na ogled arhiva. Vprašam jih o
občutkih po ogledu arhiva, ali jim je bil všeč, kaj jim je bilo najbolj zanimivo, ali si
ţelijo še kdaj obiskati arhiv in zakaj, pogovorimo se o pomenu kulturne in naravne
dediščine za današnji čas ipd. Tako tudi učitelj pridobi povratno informacijo o
razumevanju in zanimivosti obiska arhiva za učence.
Delovni list, ki so ga učenci rešili, nato skupaj pregledamo. Učenci svoje odgovore
pregledujejo, dopolnjujejo in popravljajo, kjer je to potrebno.
47
DELOVNI LIST - PREDSTAVITEV ARHIVA IN NJEGOVE
DEJAVNOSTI
Pozorno poslušaj predstavitev arhiva, nato reši učni list!
Kaj je arhiv?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Kdo je arhivist in kakšno je njegovo delo?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Kakšna je glavna razlika med arhivom in muzejem?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Kaj je dediščina? Kateri dve vrsti dediščine poznamo? Naštej po dva primera
vsake dediščine!
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________.
Našteti so različni zgodovinski viri. Razporedi jih v pravilno tabelo! Urbar,
rojstni list, sekira, filmski trak, pismo, obleka, posoda, CD, časopis, nakit, plošče,
okostje, zapisi na stenah jam, stari zvočni posnetki, pohištvo, dnevnik, spomenik,
letak.
PISNI VIRI MATERIALNI VIRI AVDIOVIZUALNI VIRI
48
Spoznal si pet vrst arhivskega gradiva. Naštej jih in pri vsaki vrsti napiši po tri
primere virov, ki spadajo v določeno kategorijo.
1 _____________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2 _______________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3 ________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4 _________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5 ________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Naštej materiale pisnih podlag, na katere so ljudje pisali in si jih videl v arhivu.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Naštej tri prostore, ki si jih obiskal v Zgodovinskem arhivu Celje? Zapiši njihovo
funkcijo!
1 ________________________________________________________________
__________________________________________________________________
49
2 ________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3 ________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Spoznal si arhiv in njegovo dejavnost. Zakaj je arhiv tako pomembna ustanova?
Kje in kako lahko arhivsko gradivo uporabljamo v vsakdanjem ţivljenju?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
50
6 ZGODOVINSKO TERENSKO DELO - OBISK MUZEJA
6.1 POJEM MUZEJ
Definicij za muzej je zelo veliko, pri nas pa je najbolj v uporabi tista, ki jo je
leta 1989 dopolnil Mednarodni muzejski svet (ICOM): »Muzej je za javnost
odprta, nepridobitna, stalna ustanova v sluţbi druţbe in njenega razvoja, ki
zaradi preučevanja, vzgoje in razvedrila pridobiva (zbira) materialne dokaze o
ljudeh, njihovem okolju, jih hrani, raziskuje, o njih posreduje informacije in jih
razstavlja.«105
Muzej je torej ustanova, ki zbira, hrani, varuje, raziskuje, ureja in strokovno
obdeluje zbirke umetnin, zgodovinske spomenike in predmete z namenom, da se
preučijo, razloţijo in razstavijo. Razstavljeni predmeti naj bi se čim bolj pribliţali
obiskovalcem, tako bi se ohranjal naš zgodovinski spomin.106
V muzejih so razstavljeni muzejski predmeti oziroma t. i. muzealije.
Muzealija je predmet, ki so ga ločili od njegovega prvotnega okolja in prenesli v
muzej, da bi dokumentirali tisto stvarnost, iz katere je bil izločen. Muzejski
predmet je skrbno izbran, klasificiran, konzerviran in dokumentiran kot
raziskovalni vir ali eksponat na razstavi.107
6.1.1 SLOVENSKI MUZEJI IN NJIHOVA DELITEV
Danes je v Republiki Sloveniji dokumentiranih 252 muzejev in muzejskih
zbirk. Število muzejev in galerij z zaposlenim strokovnim osebjem pa se ţe nekaj
časa vrti okoli številke 70.108
V Sloveniji delimo muzeje na:
105
Hudales, J. (2008): Slovenski muzeji in etnologija: od kabinetov čudes do muzejev 21. stoletja.
Ljubljana: Znanstvena zaloţba Filozofske fakultete, str. 12. 106
Potočnik, D. (2004c): Muzej kot vir za poučevanje zgodovine. Zgodovinski časopis, 58 (1/2),
str. 194. 107
Hudales, J. (2008): Slovenski muzeji in etnologija: od kabinetov čudes do muzejev 21. stoletja.
Ljubljana: Znanstvena zaloţba Filozofske fakultete, str. 13. 108
Skupnost muzejev Slovenije. (b. d.): Pridobljeno, 12. 2. 2016,
http://www.sms-muzeji.si/C/Items/1015?cat=1.
51
drţavne
pokrajinske
mestne
medobčinske
posebne109
Zgodovinski muzeji v Sloveniji obravnavajo velik razpon tem. V večjem
delu prevladuje tradicionalni lokalni ali narodni muzej, v katerem so različne sobe
namenjene različnim obdobjem (od prazgodovine do 20. stoletja). V zadnjih
štiridesetih letih pa so se pojavili tudi številni bolj specializirani muzeji, ki se
osredotočajo predvsem na teme, ki so pomembne za zgodovino 20. stoletja:
muzeji prevoznih sredstev, vojaški muzeji, vojni muzeji, fotografski muzeji in
drugi.110
V Sloveniji so muzeji večinoma zasnovani kot kompleksni muzeji, ki
hranijo dediščino z več področij in predstavljajo raznovrstne zbirke.
Najpogostejše zbirke kompleksnih muzejev v Sloveniji so:
arheološka
etnološka
zgodovinska
numizmatična
umetnostnozgodovinska
zbirka uporabnih umetnosti
uniform
oroţja111
Poznamo pa tudi različne specialne ali posebne muzeje:
109
Rataj, J. (2002): Pedagoško delo in programi v slovenskih muzejih. Didakta, 11 (64/65), str. 10. 110
Stradling, R. (2004): Poučevanje evropske zgodovine 20. stoletja. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo, str. 165. 111
Rataj, J. (2002): Pedagoško delo in programi v slovenskih muzejih. Didakta, 11 (64/65), str. 10.
52
otroški
tehnični
gospodarski (tekstilni, čevljarski, usnjarski, gasilski ipd.)112
Specialni muzeji pa so tudi muzeji na prostem, ki jih poznamo tudi pri nas.
Takšen muzej se imenuje skansen, po prvem takšnem muzeju na Švedskem v
mestu Skansen. V takšnih kompleksih se predstavlja stavbna dediščina neke
pokrajine, način ţivljenja različnih slojev, poklicev, ljudska umetnost (kmečka
orodja, kmečko stavbarstvo, kmečka prevozna sredstva …) ipd. Med posebne
muzeje pa spadajo tudi arheološki parki, zbirke v grajskih stavbah, spominske
sobe ali rojstne hiše.113
6.2 MUZEJ KOT VZGOJNO- IZOBRAŢEVALNA USTANOVA
Muzej predstavlja tudi vzgojno-izobraţevalno ustanovo, ki bi morala biti
tesno povezana s šolami. Bogat zgodovinski material, ki ga hranijo v muzejih, je
zelo uspešno učno sredstvo. Koristi za pouk zgodovine so tako didaktične,
pedagoške in psihološke. Ogled muzejskih zbirk povečuje interes in aktivnost
učencev, saj učenci tako dobijo priloţnost videti ostanke iz preteklosti iz prve
roke. Prav tako pa z obravnavanjem zgodovinske snovi s pomočjo muzejev
poudarjamo vzgojne in estetske vrednote.114
S tem ko učence seznanjamo z različnimi muzejskimi zbirkami, povečujemo
zanimanje za dopolnitev znanja, ki so ga pridobili pri pouku, hkrati pa tudi delo v
razredu postane bolj dinamično. Učitelji z muzejsko dejavnostjo pri učencih
vzbujajo ustvarjalnost in večje zanimanje za dogajanje v preteklosti. Muzej
pomeni za učitelja tudi pregled njegovega dela v šoli pri pouku. V muzeju učitelj
112
Trškan, D. (2008): Lokalna zgodovina – učenje z odkrivanjem. Ljubljana:
Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 63. 113
Prav tam, str. 63. 114
Potočnik, D. (2009): Zgodovina, učiteljica ţivljenja. Maribor: Zaloţba Pivec, str. 117.
53
tako preveri ustreznost svojih metod in oblik dela ter pravilnost in jasnost
nalog.115
Vsako delo na terenu, kamor spada tudi muzej, učitelju nudi dodatno
moţnost, s katero dopolnjuje, utemeljuje in povezuje teoretična znanja s
praktičnim. Pri načrtovanju obiska muzeja pa lahko, tako kot pri drugih metodah,
učitelji naletijo na nekatere teţave: oddaljenost muzejev, finančne teţave, časovna
stiska, nenaklonjenost takim dejavnostim, preveliko število učencev,
nepripravljenost učencev, preobseţen program v enem muzeju, slabo predvidena
vsebina, premalo ali nič posvetovanja s kustosom ipd.116
Vsak učitelj zgodovine bi moral v pouk vključiti obisk muzejev, tudi
večkrat v šolskem letu, če seveda to dopušča učni načrt. Povezovanje šole in
muzeja kot dveh ločenih ustanov zahteva od učitelja zgodovine strokovno znanje
in metodično usposobljenost, hkrati pa mora pri pripravi na obisk muzeja pokazati
tudi organizacijske sposobnosti. 117
Muzejsko delo učencu ponuja drugačen pogled na usvajanje učne snovi.
Pomembno vlogo pri samem muzejskem delu ima seveda muzej, ki dopolnjuje
učenčevo znanje o zgodovinskih dogodkih. Z vključevanjem muzeja v učni proces
v pouk zgodovine vnesemo raznovrstnost in krepimo različne učenčeve
sposobnosti.118
6.2.1 KUSTOS IN KUSTOS PEDAGOG
Pogoj za tesnejše sodelovanje med šolami in muzeji je tudi neposredna
povezava med učiteljem zgodovine in kustosi muzeja. Kustos je usluţbenec
muzeja, ki proučuje znanstveno gradivo v muzeju, oblikuje zbirke v muzeju,
115
Trampuš, C. (1998): Obiščimo muzej. Ljubljana: DZS, str. 13–14. 116
Potočnik, D. (2013b): Viri in pouk zgodovine. Maribor: Mednarodna zaloţba Oddelka za
slovanske jezike in knjiţevnosti, Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru, str. 21. 117
Prav tam, str. 21. 118
Mihelčić, N. (2013): Razumeti zgodovino – muzejsko delo pri pouku zgodovine. Zgodovina v
šoli, 22 (1/2), str. 44.
54
strokovno svetuje, vodi razstave in oglede organizira seminarje za strokovne
delavce, učitelje, učence in druge ljubitelje muzeja.119
V nekaterih muzejih imajo poleg kustosov zaposlene tudi kustose pedagoge,
ki imajo poleg strokovnega znanja tudi pedagoške, psihološke, didaktične in
metodične spretnosti pri delu z mladimi. Kadar je le moţno, morajo ogled po
muzeju v okviru vzgojno- izobraţevalnega procesa voditi kustosi pedagogi, saj
imajo pedagoško izobrazbo, njihovo delo pa je povezano predvsem z mladimi.120
Kustos pedagog mora voditi učence po zbirkah, primernim njihovi starosti,
hkrati pa mora biti njegovo delo usklajeno z učnim načrtom. Poleg tega kustos
pedagog vodi tudi muzejske delavnice, osvešča mlade o pomembnosti kulturne
dediščine, svetuje učiteljem pred obiskom muzeja, strokovno oblikuje učne liste
ipd. Kustos pedagog ima prednost pred učiteljem zgodovine v tem, da ima
vpogled v vsako muzejsko zbirko ali tematsko razstavo. Naloge in učni listi, ki jih
kustos pedagog pripravi učencem, so strokovno in pedagoško dobro pripravljeni.
Naloge so sestavljene po vseh didaktičnih načelih in upoštevajo zrelostno stopnjo
otrok.121
Pomembna naloga kustosa pedagoga pa je tudi svetovanje učiteljem na
različnih stopnjah izobraţevanja. Zaradi poznavanja muzeja, strokovne
podkovanosti in ţelje predstaviti muzejsko dejavnost kustosi pedagogi svetujejo
in predlagajo način ogleda muzeja, seznanjajo učitelje z njegovo ponudbo ter
navdušujejo mlade za spoznavanje kulturnih vrednot.122
6.2.2 UČENCI IN MUZEJ
Zelo pomembno je, da otroke ţe zgodaj seznanimo z muzejem. Velikokrat
otroci doţivijo prvo izkušnjo z muzejem ţe pred vstopom v osnovno šolo. Prvi
obisk otroci doţivijo s starši, lahko pa tudi v vrtcu z obiskom različnih otroških
119
Trampuš, C. (1998): Obiščimo muzej. Ljubljana: DZS, str. 12. 120
Potočnik, D. (2009): Zgodovina, učiteljica ţivljenja. Maribor: Zaloţba Pivec, str. 117. 121
Trampuš, C. (1998): Obiščimo muzej. Ljubljana: DZS, str. 12–13. 122
Prav tam, str. 13.
55
delavnic, kjer se otroci na nevsiljiv način seznanijo s preteklostjo domačega
kraja.123
Glavna institucija, ki otrokom podrobno predstavi vsebino različnih
muzejev, pa je seveda šola. Šola kot vzgojna institucija si mora prizadevati
učencem predstaviti čim več domače oziroma krajevne kulturno-zgodovinske
dediščine. K temu pripomore tudi vedno večje število manjših krajevnih
muzejev.124
Učenci z obiskom muzeja spoznajo v praksi, kar so se naučili v šoli, in se s
takšnim načinom pouka navajajo na samostojno, kreativno razmišljanje in
samostojno delo. Delo v muzeju je za učence koristno in priporočljivo tudi zato,
ker se navajajo na delo v skupini ali dvojicah, upoštevajo mnenja sošolcev,
seznanijo se s kulturno dediščino Slovenije, razmišljajo o preteklosti ljudi in
njihovem načinu ţivljenja, širijo svoje znanje in zanimanje za pretekle dogodke,
navajajo se na red in disciplino ipd.125
Pri obisku muzeja je zelo pomembno, da učence vsebinsko pripravimo na
delo v muzeju ţe pri samem pouku zgodovine, hkrati pa morajo upoštevati tudi
določena pravila obnašanja. Velikokrat učenci delo izven razreda ne jemljejo
popolnoma resno. Izven razreda in šolske ustanove se učenci obnašajo drugače in
so manj disciplinirani. Zato je učitelj tisti, ki mora poskrbeti za disciplino in
učence seznaniti z osnovami lepega vedenja. Lepo obnašanje, dobro razpoloţenje
in motivacijo učencev pa lahko učitelj doseţe le s skrbno in temeljito pripravo.
Pomembno je, da učitelj muzejsko delo v okviru pouka dobro načrtuje in poskrbi
za kvaliteten in zanimiv program, ki bo pritegnil vse učence.126
Učitelj se za obisk muzeja odloči ob različnih priloţnostih, in sicer kadar:
- ţeli učence seznaniti z muzejem in poudariti njegovo funkcijo
123
Prav tam, str. 14. 124
Prav tam, str. 14-15. 125
Prav tam, str. 43. 126
Prav tam, str. 15.
56
- ţeli popestriti pouk
- ţeli pokazati različne zgodovinske vire iz obravnavanega obdobja
- muzejska zbirka dopolni znano snov ali jo razloţi
- je odprta nova tematska razstava, ki jo lahko poveţemo z obravnavano
učno snovjo in s šolskim delom
- ipd.127
6.2.3 NAČRTOVANJE UČNE URE V MUZEJU
Pred samim obiskom muzeja je potrebna skrbna in temeljita priprava, kar
učitelju predstavlja zahtevno delo. Upoštevati mora učni načrt, vzgojno-
izobraţevalne cilje in mnoge druge dejavnike. To zahtevno in tudi dolgotrajno
načrtovanje muzejskega dela obsega naslednje faze, ki jih mora učitelj upoštevati
pred vsakim obiskom muzeja:
Zunanja ali širša priprava: Zunanja priprava na obisk v muzeju je
sestavljena iz treh faz. Med vsemi fazami se učitelj povezuje s kolegi, vodstvom
šole ter kustosom oziroma kustosom pedagogom. Faze zunanje ali širše priprave
so :
a) Predhodna priprava: v tej fazi je potrebno določiti skupino, ki bo
sodelovala pri oblikovanju vsebinskega dela muzeja, prav tako tudi vodjo
celotnega programa, in si postaviti izobraţevalne cilje. Naloga vodje programa je
zahtevna, saj odgovarja za vsebinski in tehnični del programa, koordinira delo z
vodstvom šole in kustosom pedagogom, skrbi za nemoten potek ogleda muzeja,
nanj se obračajo tudi učenci s svojimi vprašanji, rešuje morebitne teţave oziroma
nesporazume ipd.128
b) Ogled muzeja: ogled poteka po načrtovanem vsebinskem programu in
ne zahteva večjega posredovanja. Učenci so seznanjeni z muzejem kot celoto ali
pa muzej predstavimo z zbirko ali tematsko razstavo. Učence na ogledu muzeja
vodita učitelj zgodovine in kustos pedagog. Učitelj ima v muzeju priloţnost, da
127
Prav tam, str. 16. 128
Prav tam, str. 17.
57
vidi kolikšna je pripravljenost učencev za samostojno delo, kakšna je njihova
motiviranost, kakšna je njihova odzivnost ipd.129
c) Pregled opravljenega dela: v tej fazi pregledamo rezultate nalog, ki
smo jih učencem zadali pred ogledom muzeja in sam ogled podrobno analiziramo.
Celotna skupina mora pregledati potek programa in pregledati, ali so bili
izpolnjeni zastavljeni izobraţevalni cilji. Skupina v analizi prav tako ugotavlja
primernost vsebin, časovno usklajenost, odzivnost učencev in delo s kustosom. Z
učenci je potrebno analizirati in sintetizirati nova spoznanja v samem muzeju ali
kasneje v razredu.130
Notranja ali oţja priprava: Notranjo pripravo sestavljata dva
elementa, ki se nanašata na učiteljevo delo in delo učencev:
a) Tehnična priprava: tehnična priprava obsega odločitev, koliko učencev
bo šlo na ogled muzeja, koliko časa bo trajal ogled (eno ali več šolskih ur), ali bo
obisk muzeja samostojen ali v okviru ekskurzije oziroma kulturnega dne, kako
bomo prišli do muzeja, koliko je potrebno plačati za vstopnino, katera razvojna
stopnja učencev je vezana na razumevanje določene teme in podobna vprašanja.131
b) Vsebinska priprava: vsebinska priprava zahteva od učitelja največji
napor, v kateri mora pokazati svojo vsebinsko in metodično strokovno
podkovanost. V vsebinski pripravi se med seboj prepleta več elementov.
- Izobraţevalni cilji so v tej fazi podrobneje izdelani in namenjeni zgolj
učencem. Z njimi uresničujemo namen in izpeljavo predvidenega programa
- Podrobno izdelan načrt – v tem načrtu predvidimo organizacijske
oblike in metode dela. V tej fazi se učitelj odloči, ali bo delo potekalo
individualno, v skupinah ali dvojicah. Predvidimo tudi predstavitev nalog
(projektno delo, učne liste, individualno delo, skupinsko delo ipd.).
- Delovne naloge so odvisne od namena obiska v muzeju in
izobraţevalnih ciljev. Na voljo imamo več tipov nalog, ki jih lahko uporabimo za
delo v muzeju: naloge objektivnega tipa, esej, praktično izdelovanje predmetov,
izdelava učne mape, izdelava plakata, obnova ipd.
129
Prav tam, str. 17. 130
Prav tam, str. 18. 131
Prav tam, str. 18.
58
- Vodenje po muzeju običajno opravi kustos oziroma kustos pedagog, če
je na razpolago v določenem muzeju. Ponavadi je vodenje kustosa kombinirano z
vodenjem učitelja zgodovine. Pomembno je, da se učitelj pred prihodom v muzej
dogovori s kustosom o vseh podrobnostih, le tako je lahko vodenje izpeljano
strokovno. Potrebno je tudi določiti zahtevnostno stopnjo učencev, ki jih peljemo
v muzej. Učitelj se lahko tudi odloči, da sam vodi ogled brez pomoči kustosa,
vendar mora muzej podrobno predhodno spoznati, zato je takšno vodenje
primerno predvsem za manjše razrede ali skupine.
- Motivacija učencev – s tem vidikom priprave se soočimo šele, ko
podrobno izdelamo načrt ogleda muzeja. Učitelj lahko učence motivira na različne
načine, odvisno od njegovih zahtev. Motiviramo jih lahko z razlago o tematiki, ki
si jo bodo v muzeju ogledali. Zahtevnejša oblika motivacije zahteva tudi več časa.
Učitelj pove naslov muzejske zbirke ali tematike, za katero se je odločil, učenci pa
morajo za izbrano tematiko zbrati čim več gradiva. Takšen način bo pri učencih
vzbudil pozornost, saj bodo morali pridobljeno znanje povezovati, analizirati in
sintetizirati. Pri tej obliki motivacije postanejo učenci oblikovalci muzejskih
delovnih nalog in s tem muzejsko delo ostane laţje in učinkovitejše za vse
udeleţence.
- Ogled muzeja sledi po vseh pripravah in organizaciji. Če je bila
učiteljeva priprava natančna, potem mora delo v muzeju potekati nemoteno.
Učitelj v tej fazi predvsem opazuje, svetuje in odgovarja učencem ter vodi
pogovor med učenci in kustosom.
- Delo v šoli je zadnji del programa, ki predstavlja povzetek in
zaključek. Za učence je to moţnost, da se izkaţejo, za učitelja pa merilo
uspešnosti izvedenega programa. Moţnosti, kako lahko učenci predstavijo svoje
ugotovitve in zaključke o obisku muzeja, je več: ustno poročilo, pisne naloge, igra
vlog, projektno delo ipd.132
Učitelj zgodovine mora biti podrobno seznanjen z muzejskimi zbirkami in
razstavami. Nato se mora odločiti, katera razstava oziroma muzejsko gradivo je
132
Prav tam, str. 18–20.
59
najbolj primerno za obisk. Ob tem mora tudi določiti, katere cilje, oblike in
metode dela se bodo ob obisku muzeja realizirale.133
6.3 PRIMER UČNE URE V MUZEJU NOVEJŠE ZGODOVINE
CELJE
6.3.1 PEDAGOŠKI PROGRAM MUZEJA NOVEJŠE ZGODOVINE CELJE
Muzej novejše zgodovine Celje nudi številne programe, namenjene
osnovnošolcem in srednješolcem. Najpogostejša komunikacija z javnostjo poteka
na vodstvih po stalnih in občasnih razstavah, ki jih vodijo muzejski animatorji,
muzejski pedagogi in kustosi. Predstavljajo muzej in kulturno dediščino,
pribliţajo vsebine razstav, z njihovo pomočjo pa učenci začutijo in doţivijo
predstavljene teme ter zgodbe predmetov in ljudi. Vodstva so prilagojena ţeljam,
starostni stopnji, interesom in predhodnemu znanju obiskovalcev. Muzej za
otroke, učence in dijake nudi naslednje programe:
- Kostumirana vodstva
- Muzejske učne urice
- Praznovanja rojstnih dni
- Fotografiranje v steklenem fotografskem ateljeju Josipa Pelikana
- Demonstracije na Muzejski ulici obrtnikov
- Hermanove ustvarjalnice
- Poletje v Hermanovem gledališču
- Počitniške vragolije
- Otroški bolšji sejem
Stalne razstave, ki so primerne za učence in dijake, so:
- Ţiveti v Celju – Stalna razstava o Celju in Celjanih v 20. stoletju
- Zobozdravstvena zbirka – Tehnična dediščina slovenskega
zobozdravstva
- Fotografski atelje Josipa Pelikana – Stekleni fotografski atelje s konca
19. stoletja
133
Potočnik, D. (2004a): Arhiv kot vir za poučevanje zgodovine. Pedagoška obzorja, 19 (1). str.
125–126.
60
- Stari pisker – Spominski prostor ţrtev nacističnega nasilja134
6.3.2 UČNA URA: ŽIVETI V CELJU
1. PRIPRAVA NA OGLED MUZEJA
I. PREDHODNA IN TEHNIČNA PRIPRAVA
Informacije o ogledu muzejske razstave Ţiveti v Celju pridobimo na spletni strani
Muzeja novejše zgodovine Celje ali pa se odpravimo v sam muzej in se tam
dogovorimo o vsem potrebnem z delavci muzeja. Menim, da je omenjena stalna
razstava primerna predvsem za celjske osnovne šole, saj so učenci, ki ţivijo v
Celju, za ogled te razstave najbolj motivirani. Prihod učencev je potrebno
najaviti vsaj en teden pred prihodom, da se lahko kustos pedagog pripravi na
vodenje in način interpretacije. Najaviti moramo tudi število učencev in njihovo
starostno stopnjo, da jim lahko prilagodi ogled. Ogled muzeja je potrebno
prijaviti tudi vodstvu šole, saj potrebujemo enega učitelja spremljevalca. Kadar
je muzej blizu šole, za ogled zadostujeta dve šolski uri, kadar pa je šola bolj
oddaljena, je potrebno urediti tudi vse potrebno s prevozi do muzeja. V tej fazi si
zastavimo tudi vzgojno-izobraţevalne cilje. Učence pa moramo seznaniti s
pravili obnašanja na cesti in v samem muzeju. Priprave na obisk morajo biti
dobro izvedene, če ţelimo, da delo poteka brez večjih teţav.
II. VSEBINSKA PRIPRAVA
Razred:
6. –9.
Tema:
ŢIVETI V CELJU
Tip učne ure:
pridobivanje novega znanja
Učne oblike:
frontalna, delo v skupini, sodelovalno učenje
Učne metode:
razlaga, pogovor, demonstracija, delo z zgodovinskim
besedilom, reševanje delovnega lista
Izobraţevalni cilji:
134
Muzej novejše zgodovine Celje (b.d.): Pridobljeno 13.4.2016,
http://www.muzej-nz-ce.si/index.php?id=6.
61
-spoznavanje zgodovine Celja in Celjanov v 20. stoletju
-spoznavanje različnih generacij Celjanov v 20. stoletju
-ugotavljanje, kako se je skozi čas spreminjala podoba Celja v 20. stoletju
-spoznavanje obrtne dejavnosti mesta Celje v 20. stoletju
-seznanitev z različnimi obrtmi in obrtnimi lokali, ki so delovali v Celju
skozi 20. stoletje
-seznanjanje s pomenom obrti za razvoj mesta Celje
-spoznavanje industrijske dejavnosti Celja v 20. stoletju
-spoznavanje vzrokov nastanka industrije v Celju
-spoznavanje različnih industrijskih obratov v Celju
-seznanjanje s pomenom industrije za razvoj mesta Celje
-seznanitev z delavskim naseljem Gaberje kot središčem celjske industrije
20. stoletja
Vzgojne vrednote:
-učenci razvijajo spoštljiv in odgovoren odnos do ohranjanja in varovanja
kulturne dediščine
-učenci spoznajo delavsko kulturo in delo kot vrednoto
Učna sredstva:
-fotografije, predmeti, pisma … učencev, ki so jih prinesli od doma
-zloţenke, fotografije in drugi materiali iz muzejske razstave
-delovni list
-tabla in kreda
2. IZVEDBA UČNE URE
I. UVOD IN MOTIVACIJA
Motivacijo izvedemo vsaj en teden pred odhodom v muzej. Učenci si bodo
pogledali razstavo o Celju, ki je njihov domači kraj, zato o njem veliko vedo.
62
Najprej jih z metodo razgovora sprašujem o mestu Celje in meščanih, npr. katere
so najpomembnejše stavbe v Celju, katere ulice, cerkve, samostane poznaš,
poznaš kakšnega pomembnega Celjana, katera obrt in industrija je najbolj
značilna za mesto ipd. Nato učence prosim, da od doma prinesejo kakršne koli
stare in novejše fotografije, ki prikazujejo mesto Celje. Spodbujam jih, da za
fotografije vprašajo starše ali stare starše, ki v mestu ţe dolgo ţivijo. Prav tako
lahko v šolo prinesejo kakšne osebne predmete, ki so povezani z zgodovino
Celja, knjige, pisma, dnevnike oziroma kar koli bi bilo povezano z omenjeno
razstavo v muzeju. Učencem razloţim, da bom vse fotografije in predmete
fotokopirala oziroma fotografirala, nato pa bomo skupaj najprimernejše izbrali za
zloţenko, ki jo bomo izdelali v šoli. Zloţenka seveda ne bo vsebovala le
fotografij učencev, ampak bodo materiale in informacije morali učenci pridobiti
tudi v muzeju. Učence spodbujam, da tudi v literaturi in na internetu najdejo
zanimive podatke o Celju in Celjanih, ki jih bomo lahko vključili v zloţenko.
Vso gradivo, ki so ga učenci prinesli v šolo, skrbno pregledam in skupaj z učenci
izberemo najbolj primerne fotografije in predmete za zloţenko. Originale vrnem
učencem, da jih odnesejo domov.
Učence v tej fazi razdelim v tri skupine in vsaka skupina si določi vodjo. Nato
jim razloţim, kako bo potekalo njihovo delo v muzeju. Muzejska razstava Ţiveti
v Celju je namreč prav tako sestavljena iz treh delov: v prvem nadstropju
obiskovalci ob Dnevniku treh generacij sledijo kronološkem pregledu zgodovine
Celja in Celjanov v 20. stoletju; v drugem nadstropju se obiskovalci sprehodijo
po Ulici obrtnikov med obrtnimi lokali, trţnico in meščanskim stanovanjem;
zadnji del razstave pa je posvečen delavkam in delavcem v celjski industriji,
njeni tradiciji, delavskemu naselju Gaberje, delavski kulturi in delu kot vrednoti.
Vsi učenci si bodo seveda ogledali celotno razstavo, toda vsakaposamezna
skupina se bo morala posebej posvetiti svojemu delu. Vsaka skupina bo dobila
svoj delovni list, ki se bo nanašal na njihovo izbrano tematiko o mestu Celje.
Prav tako vsaka skupina dobi fotoaparat, da lahko razstavljene predmete
fotografira, kasneje jih bomo vključili v zloţenko.
63
II. OGLED MUZEJA
Ogled po razstavi vodijo strokovni delavci v muzeju, ki so posebej usposobljeni
za delo z osnovnošolsko mladino. Kustos vodi učence po razstavnih prostorih in
jim razlaga značilnosti razstave. Učenci ga pozorno poslušajo in si zapisujejo,
skicirajo, fotografirajo, snemajo ipd. Učiteljeva vloga je tokrat bolj pasivna, saj
je kustos tisti, ki vodi, učenci pa aktivno poslušajo. Po koncu kustosove razlage
imajo učenci čas, da se sami sprehodijo po prostorih. Vsaka skupina bo seveda
obiskala prostor, ki se nanaša na njihovo tematiko. Učenci lahko ţe v tej fazi
delno rešujejo delovne liste, ki so jih dobili pred odhodom v muzej. Vsaka
skupina natančno ve, kaj je njena naloga, saj smo za to poskrbeli ţe pred samim
prihodom v muzej. Ob koncu ogleda skupinam poberem njihove fotoaparate in
razvijem fotografije ter jih primesem k naslednji uri zgodovine.
3. PREGLED OPRAVLJENEGA DELA
I. DELO V ŠOLI
Pri naslednji učni uri zgodovine skupine do konca rešijo delovni list, ki se je
nanašal na ogled razstave. Vsaka skupina prebere rešitve delovnega lista, da
lahko vsi dobijo vpogled v njihovo delo. Vprašam jih o občutkih po ogledu
razstave v muzeju, ali jim je bil všeč, kaj jim je bilo najbolj zanimivo, ali si ţelijo
še kdaj obiskati muzej in zakaj ipd. Nato sledi izdelava zloţenke, ki bo
sestavljena iz treh delov: 1) Zgodovina Celja in Celjanov v 20. stoletju in danes;
2) Obrtna dejavnost mesta Celje v 20. stoletju in danes in 3) Celjska industrija in
delavska kultura v 20. stoletju in danes. Učenci za izdelavo zloţenke uporabijo
fotografije in predmete, ki so jih prinesli od doma, vso gradivo iz literature, z
interneta, zloţenke in fotografije iz muzeja, rešen delovni list ipd. Vsaka
fotografija, ki jo učenci uporabijo, mora imeti komentar oziroma naslov, da vsi
vedo, kaj prikazuje. Učitelj je tisti, ki učencem pomaga, jih usmerja in sproti
preverja njihovo delo. Končni izdelek je zloţenka z naslovom: Ţiveti v Celju v
20. stoletju in danes, ki je namenjena vsem učencem in delavcem osnovne šole.
64
DELOVNI LIST - ŢIVETI V CELJU
SKUPINA 1 - Dnevnik treh generacij
Pozorno poslušaj kustosa, nato reši učni list!
Na kratko opiši, kako so tri različne generacije doţivljale drugo svetovno vojno
na Celjskem?
Marija:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Marko:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Janez:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Kaj so Celjani od začetka 20. stoletja pa do osamosvojitve Slovenije najraje
počeli v prostem času? Kaj lahko vi in vaši starši danes počnete v Celju za
zabavo? __________________________________________________________
__________________________________________________________________
V muzeju ste spoznali tudi delo priznanega partizanskega pesnika. Napišite
njegovo ime in naslov vsaj 5 pesmi, ki jih je napisal. _______________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Celjanke so vedno sledile modnim trendom. Na razstavi ste lahko videli obleko iz
30-ih let prejšnjega stoletja, ki so jo ţenske nosile v prostem času. Kako so se
65
takratna oblačila razlikovala od današnjih? Ali lahko morda podobne kose
oblačil še danes najdete v omarah vaših starejših sester, mater, babic ipd.?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Ogledali ste si tudi, kako je izgledalo tipično meščansko stanovanje v Celju. Kako
je takratno pohištvo drugačno od tistega, ki ga imate vi doma?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
DELOVNI LIST - ŢIVETI V CELJU
SKUPINA 2 - Ulica obrtnikov
Pozorno poslušaj kustosa, nato reši učni list!
Središče obrti v Celju je v 20. stoletju predstavljal Glavni trg. Kaj je Glavni trg
Celjanom nudil oziroma opiši pestro ponudbo trga. Kje je danes v Celju središče
obrti? Kako se celjska trţnica razlikuje od tiste iz prejšnjega stoletja in kakšna je
današnja ponudba? Kaj še vedno lahko najdemo na današnjem Glavnem
trgu?_____________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
V muzeju je predstavljenih 6 tipičnih celjskih obrti. Vsak poklic na kratko opišite.
Napišite tudi, kako ti poklici izgledajo danes oziroma kako so se modernizirali.
KROJAČ: _________________________________________________________
__________________________________________________________________
66
__________________________________________________________________
FRIZER: __________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
MODISTINJA: _____________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
URAR: ___________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
ZLATAR: _________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
ČRKOSLIKAR: ____________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
DELOVNI LIST - ŢIVETI V CELJU
SKUPINA 3 - Gaberje
Pozorno poslušaj kustosa, nato reši učni list!
Gaberje je bilo delavsko predmestje Celja, kjer je do druge svetovne vojne
obstajalo blizu 20 industrijskih podjetij. Naštej dve najpomembnejši in največji ter
na kratko opiši njuni dejavnosti. _______________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Z razmahom industrije v Gaberjah se je seveda širilo tudi naselje, v katerem so
ţiveli večinoma delavci iz tovarn. Kako se je njihovo ţivljenje razlikovalo od
meščanskega, kjer je ţivel predvsem obrtniški sloj? __________________
__________________________________________________________________
67
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
V muzeju so razstavljeni predmeti iz treh zbirk: zbirka tehtnic, zbirka posode
Westen-Emo in zbirka zlatarstva. Naštejte nekaj predmetov iz vsake zbirke, ki ste
jih videli na razstavi. Vse predmete, ki ste jih videli, uporabljamo še danes. Kako
se je skozi ta leta spremenila njihova podoba oziroma v čem so si
podobni?__________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Ali ima Celje še danes središče industrije in če ga ima, kje se nahaja? Katera
industrijska podjetja, ki so bila predstavljena na razstavi, so se ohranila in
delujejo še danes?___________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
68
7 ZGODOVINSKO TERENSKO DELO - EKSKURZIJA
7.1 POJEM EKSKURZIJA
Beseda ekskurzija izhaja iz latinščine in pomeni izlet s strokovnim
vodstvom. Slovenščina pozna dva izraza, ki se pomensko medsebojno razlikujeta.
To sta izraza izlet in ekskurzija. Izlet je samo potovanje, ki je namenjeno
razvedrilu in zabavi, ponavadi je povezano s športnimi aktivnostmi, medtem ko
ima ekskurzija širši namen. To je delovno potovanje, za katero je treba učence
predhodno pripraviti, bodisi s pripravo člankov, s predhodnim branjem določene
teme ali s predstavitvami. Prav tako se morajo na ekskurzijo pripraviti tudi učitelji
oziroma predavatelji. Ti morajo učencem znanje, ki so ga dobili pri pouku,
dopolniti z dodatnimi razlagami na kraju samem. Postati morajo sestavni del
pouka in vzgoje.135
»Ekskurzija s terenskim delom je posebna oblika vzgojno-izobraţevalnega
dela na krajih, ki so različno oddaljeni od šole. Namen ekskurzije je neposredno
preučevanje vzgojno-izobraţevalnih vsebin na primarnih virih, ki jih ne moremo
prenesti v učilnico.« (Mosbruker, 1999, str. 54.)136
Zgodovinska ekskurzija torej predstavlja eno izmed metod dela na terenu, s
katero učenci poglobijo in razširijo v šoli usvojeno znanje. Vsaka ekskurzija
poteka izven učilnice in šolskih prostorov, kar ţe zaradi spremembe učnega okolja
daje učencem dodatno spodbudo za delo. Tak način pouka poteka v naravi,
arhivu, muzeju, galeriji, na arheoloških najdiščih, sprehodih skozi naselja ipd.
7.2 VRSTE EKSKURZIJ
7.2.1 VRSTE EKSKURZIJ PO ZGONIKU
Prof. Mavricij Zgonik loči pet vrst ekskurzij glede na didaktični namen in
okolje, v katerem se ekskurzija izvaja:
135
Hravtin, L. (2007): Ekskurzija. Seminarska naloga, Koper: Univerza na Primorskem,
Pedagoška fakulteta, str. 3. 136
Mosbruker, M. (1999): Ekskurzije v luči sodobnih konceptov izobraţevanja. Vzgoja in
izobraţevanje, 30 (3), str. 54.
69
Poučni sprehodi in ogledi: Njihov glavni namen je, da učence
uvedemo v novo učno enoto. Pri tej vrsti ekskurzije učitelj skupaj z učenci obišče
posamezne zgodovinske spomenike na terenu ali v muzeju. Učenci na takšni
ekskurziji podrobno opazujejo in zaznavajo, da bi kasneje v razredu laţje razumeli
obravnavano snov. Poučni sprehodi so organizacijsko in vsebinsko manj zahtevni
in trajajo le eno ali dve šolski uri.
Ekskurzije med obravnavanjem učne enote: Pri tej vrsti ekskurzije
morajo učenci imeti določeno zgodovinsko predznanje, ki si ga pridobijo v
razredu pred samo izvedbo ekskurzije. Ob ogledu zgodovinskih spomenikov na
terenu nato učenci poglobijo ţe usvojeno znanje.
Zaključna ekskurzija: Ta vrsta ekskurzije se izvede po končani
obravnavani učni enoti. Glavni namen te ekskurzije je, da učenci poglobijo in
utrdijo snov, ki je bila obravnavana v razredu in je bila morda premalo nazorno
prikazana. Takšne ekskurzije so načeloma geografsko bolj oddaljene in vsebinsko
bogatejše.
Domačijska ekskurzija: Te ekskurzije se izvajajo v domačem kraju,
kjer se nahaja šola. Učenci dobijo kompleksno sliko preteklosti domačega kraja in
se istočasno seznanjajo z geografskimi značilnostmi kraja. Domačijske ekskurzije
so krajše ali daljše, odvisno od velikosti določenega kraja oziroma od količine
zgodovinskih spomenikov v nekem kraju.
Kompleksna ekskurzija: Pri teh vrstah ekskurzij preteklost nekega
kraja ne posredujemo zgolj zgodovinsko, ampak tudi geografsko, etnografsko,
literarno, umetnostno zgodovinsko ipd. Na teh ekskurzijah lahko sodelujejo razni
strokovnjaki oziroma učitelji ostalih predmetov in tako učenci dobijo spoznanja z
različnih področij (geografije, zgodovine, slovenščine, umetnosti …) Kompleksne
ekskurzije so zahtevnejše in zahtevajo temeljito pripravo, tako s strani učitelja kot
učencev.137
7.2.2 VRSTE EKSKURZIJ PO WEBRU
Tomaţ Weber loči štiri vrste ekskurzij, ki se med seboj razlikujejo po
zahtevnosti, stopnji aktivnosti učencev, različni uporabi metod in oblik dela.
137
Zgonik, M. (1968): Zgodovina v sodobni šoli. Ljubljana: DZS, str. 217-219.
70
Posamezne ekskurzije sem podrobno opisala ţe v poglavju o vrstah stvarnega
pouka:
zgodovinske učne poti
zgodovinski učni ogledi
zgodovinsko terensko, muzejsko, galerijsko in arhivsko delo ali tako
imenovana ekskurzija
kombinacija omenjenih138
7.3 EKSKURZIJA KOT DEL VZGOJNO- IZOBRAŢEVALNEGA
PROCESA
Med letom je lahko več ekskurzij, vsaka pa prerašča okvire enega samega
predmeta oz. lahko zdruţi več sorodnih predmetov (geografija, zgodovina,
biologija, knjiţevnosti). Učenci pridobivajo na ekskurzijah zelo široko in
uporabno znanje, saj povezuje teorijo s prakso. Vadijo tudi samostojno beleţenje,
izločanje bistva, oblikovanje pisnih izdelkov na osnovi lastnih zapisov. Razvija se
sproščen odnos med učenci samimi kakor tudi med učenci in učitelji. Učitelj
učence navaja na samostojnost in v organizacijo dela. Ekskurzije so lahko različno
dolge, od nekajurnih, celodnevnih ali celo večdnevnih. Zajema lahko skupino
učencev, cel razred ali več razredov skupaj. Prav tako se lahko ekskurzija
organizira v domačem kraju, največkrat je v okviru celotne drţave, moţne pa so
tudi ekskurzije v tujini. Spreten pedagog lahko v ekskurzijo vključi tudi soočenje
z raznimi osebami na kraju samem, npr. s pisateljem, z zgodovinarjem ali drugo
osebo, ki je povezana s krajem obiska.139
Ekskurzije imajo za pouk zgodovine velik pomen. Veliko učencev namreč
pravilno razume določene pojave šele takrat, ko si jih ogledajo na terenu.
Ekskurzije imajo poleg tega tudi velik vzgojni pomen, saj učence duhovno
bogatijo, izobraţujejo in moralno krepijo. Pomembno je, da učenci dojamejo, da
ima Slovenija ogromno kulturnozgodovinskih spomenikov, saj bodo s tem
138
Potočnik, D. (2004b): Ekskurzije in pouk zgodovine. Zgodovina v šoli, 13 (3/4), str. 65. 139
Hravtin, L. (2007): Ekskurzija. Seminarska naloga, Koper: Univerza na Primorskem,
Pedagoška fakulteta, str. 3.
71
oblikovali odnos do kulturnozgodovinske dediščine. Z ogledi zgodovinskih
spomenikov pri učencih razvijamo tudi estetski čut ter vzgojno vplivamo na
doţivljanje lepote.140
7.3.1 CILJI EKSKURZIJE
Vsaka ekskurzija ima določene vzgojno-izobraţevalne cilje, ki jih mora
učitelj pri načrtovanju ekskurzije upoštevati. Cilji zgodovinskih ekskurzij so:
- razvijanje mišljenja preko opazovanja, primerjanja, sklepanja ipd.
- razvijanje sposobnosti samostojnega učenja in raziskovanja: zbiranje
gradiva, urejanje, uporaba ustreznih raziskovalnih metod, opazovanje,
analiziranje, sintetiziranje gradiva, poročanje o rezultatih, interpretacija rezultatov
- spoznavanje in razvijanje časovne orientacije in orientacije v prostoru
- navajanje na delo v skupini in medsebojno pomoč
- navajanje na spoštovanje mnenja drugih
- navajanje na delovno disciplino
- razvijanje posameznikove individualne odgovornosti za svoj del
naloge
- spoznavanje in spoštovanje naravne in kulturnozgodovinske dediščine
Slovenije
- razvijanje občutka za lepoto, harmonijo in umetniški navdih141
7.3.2 NAČRTOVANJE ZGODOVINSKE EKSKURZIJE
Prva priprava na zgodovinsko ekskurzijo se mora pričeti ţe na začetku
šolskega letu, ko učitelj glede na letni učni načrt predvidi čas in kraj izvedbe
ekskurzije. Pri načrtovanju ekskurzije mora izpolniti cilje, ki smo si jih zadali pred
samo pripravo ekskurzije. Pri načrtovanju moramo biti pozorni tudi na učne
vsebine, ki jih bo ekskurzija zajela, hkrati pa upoštevati učne oblike in metode
140
Potočnik, D. (2013b): Viri in pouk zgodovine. Maribor: Mednarodna zaloţba Oddelka za
slovanske jezike in knjiţevnosti, Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru, str. 16. 141
Prav tam, str. 18
72
dela. Prav tako je treba pozornost posvetiti časovni razporeditvi ekskurzije ter
izvedbi dela na terenu.142
7.3.2.1 PRIPRAVA EKSKURZIJE
Priprava ekskurzije je predpogoj za uspešno izvedeno ekskurzijo. Obsega
več vidikov:
Organizacijska priprava: Pri organizacijski pripravi preverimo
časovno usklajenost, pot, okviren vidik dela in zahteve, ki morajo biti
medpredmetno usklajene ter prilagojene učnemu načrtu. Kadar gredo na
ekskurzijo tudi učitelji ostalih predmetov, je treba z njimi opredeliti, določiti in
uskladiti naloge, ki jih bomo izvajali v fazi priprav, na ekskurziji in v sklepnem
delu. V tej fazi uredimo tudi vse, kar je povezano s prevozi, vstopninami,
najavami ipd. Paziti pa moramo tudi na učence s posebnimi potrebami oziroma z
zdravstvenimi teţavami, saj je izbira poti in ogledov odvisna tudi od njih.
Priprava programa: V tej fazi priprave ekskurzije določimo cilje in
smotre. Glede na zastavljene cilje izberemo vsebine dela, ki jim moramo določiti
učne oblike in metode dela. Pri zastavljanju ciljev moramo pri učencih predvsem
spodbuditi razumevanje, uporabo znanj, analizo in sintezo podatkov, ki jih bodo
pridobili na ekskurziji. Poudariti moramo samostojnost in aktivnost učencev.
Priprava učencev: Učence pri pouku seznanimo s cilji in nalogami, ki
jih bo potrebno opraviti na ekskurziji, s potjo, s časovnimi roki oddaje poročil in
drugimi podrobnostmi. Učitelj se z učenci dogovori o poteku dela na terenu in
disciplini. Potrebno jih je tudi opozoriti na primernost obutve in oblačil ter na
potrebščine, ki jih bodo potrebovali na terenu. Pred odhodom na ekskurzijo dobijo
delo oziroma učne liste za samostojno pripravo. Temu delu sledi aktivnost
učencev (iskanje literature, virov, brskanje po internetu, izbor materiala ipd.).
Potrebno jih pripraviti na samostojno opazovanje in iskanje podatkov, ter jih
naučiti, kako ločiti pomembno od manj pomembnega.
Priprava staršev: Starše moramo seznaniti s pomenom in smotrnostjo
ekskurzije. Informirati jih moramo o namenu, ciljih, okvirnih stroških, časovnem
142
Jan Faletič, N. (2004): Ekskurzija in terensko delo pri zgodovini v osnovni šoli. Diplomsko
delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za zgodovino, str. 29.
73
poteku ekskurzije, nalogami učencev in opozoriti na opremo (obutev, oblačila), ki
jo bodo učenci potrebovali na ekskurziji.143
7.3.2.2 IZVEDBA EKSKURZIJE
Po dobri pripravi učencev na ekskurzijo v razredu sledi odhod na samo
mesto ekskurzije. Tu je potrebno učence še enkrat spomniti na cilje in naloge
ekskurzije. Pri ogledu zgodovinskih spomenikov na terenu jih najprej pustimo, da
si jih ogledajo sami ter o njih oblikujejo mnenje. Ogled spomenikov nato vedno
dopolnjuje učiteljevo pojasnilo oziroma pojasnilo drugih strokovnih delavcev,
učenci pa si slišano zapisujejo.144
Učni proces poteka po določenih načelih, ki jih imenujemo didaktična
načela. Ta se morajo med seboj povezovati in dopolnjevati, kar je pogoj za
uspešno pedagoško delo, katerega sestavni del je tudi ekskurzija. Uspešna
realizacija ekskurzije zahteva poleg visoke strokovnosti še uporabo različnih
učnih načel:
-načelo psihofizične sposobnosti
-načelo aktivnosti
-načelo aktualizacije
-načelo smotrnosti
-načelo primernosti
-načelo nazornosti
a) Načelo psihofizičnih sposobnosti
Pri ekskurziji je pomembna časovno enakomerna razporeditev dela,
miselnih aktivnosti, odmorov in voţnje. Vzpostavljeno mora biti razmerje med
koristnim in prijetnim, kar pomeni, da ne more biti ves čas ekskurzije samo
prikazovanje in razlaganje, temveč tudi sprostitev.145
143
Mosbruker, M. (1999): Ekskurzije v luči sodobnih konceptov izobraţevanja. Vzgoja in
izobraţevanje, 30 (3), str. 55-56. 144
Zgonik, M. (1968): Zgodovina v sodobni šoli. Ljubljana: DZS, str. 220. 145
Potočnik, D. (2013b): Viri in pouk zgodovine. Maribor: Mednarodna zaloţba Oddelka za
slovanske jezike in knjiţevnosti, Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru, str. 19.
74
b) Načelo aktivnosti
To načelo pomeni aktivno vključevanje učencev v vse ponazoritvene
procese. Učenci so ves čas ekskurzije aktivni, poslušajo razlago učitelja, rešujejo
naloge, primerjajo, opazujejo, sklepajo ipd. Vsako znanje, ki ga učenec pridobi s
svojo aktivnostjo, ima veliko večjo vrednost kot tisto, ki ga je dobil z razlago
tretje osebe. Zato mora učitelj učence aktivno vključiti v organizacijo, tako z
zbiranjem gradiva kot s samostojnim opazovanjem predmetov in pojavov v času
ekskurzije. Prav tako mora po končani ekskurziji skupaj z učenci analizirati potek
ekskurzije in jih vključiti v samostojno pripravo poročila o njenem poteku.146
c) Načelo aktualizacije
Predstavlja realizacijo nazornosti in konkretizacijo teorije. Kar so učenci
videli na ekskurziji, torej aplicirajo na obstoječo druţbeno, socialno ali
gospodarsko stvarnost.147
d) Načelo smotrnosti
To načelo zagotavlja temelje motiviranosti za delo. Predmeti raziskovanja,
cilji, oblike in metode dela morajo biti smotrno in jasno izbrani.148
e) Načelo primernosti
Zahtevnost ekskurzije mora ustrezati razvojni stopnji in predznanju
učencev. Učenci so namreč pripravljeni sprejemati le omejeno količino
informacij, primerno njihovi stopnji. Poleg tega se med seboj razlikujejo glede na
intelektualne zmoţnosti, motivacijo, interese, izkušnje, načine učenja ipd. Glede
na to, načelo primernosti pomeni nabor premišljene količine in vsebine
informacij, ki jih bodo učenci dobili še pred ekskurzijo.149
f) Načelo nazornosti
Pri načelu nazornosti gre za proces, v katerega so vključena vsa čutila,
vključno z učenčevimi izkušnjami, predznanjem, čustvovanjem, fantazijo,
mišljenjem in pomnjenjem. Nazornost bi lahko razdelili na čutno in pojmovno.
Čutna nazornost predstavlja neposredni kontakt s stvarnostjo in je zlasti primerna
za mlajše učence, ki še nimajo razvitega abstraktnega mišljenja. Pojmovna
146
Prav tam, str. 19. 147
Prav tam, str. 19. 148
Prav tam, str. 19. 149
Hravtin, L. (2007): Ekskurzija. Seminarska naloga, Koper: Univerza na Primorskem,
Pedagoška fakulteta, str. 4.
75
nazornost pa je toliko bolj pomembna, kolikor bolj je razvito abstraktno logično
mišljenje, primerna je za starejše učence, ki so bolj sposobni miselnega
kombiniranja in ustvarjalne domišljije.150
Na sami ekskurziji moramo učence še enkrat opomniti na cilje in naloge.
Učitelj mora med potekom ekskurzije dodatno pojasnjevati, učenci pa si
zapisujejo. Primerna in tudi najbolj pogosta oblika dela na ekskurziji je skupinsko
delo. S tem ko si lahko učenci med seboj pomagajo, se veča njihova motivacija in
krepi medsebojni odnos.151
7.3.2.3 PLENARNI DEL
Po opravljeni ekskurziji mora slediti njena sinteza. Učenci morajo v razred
prinesti izpolnjene delovne liste, fotografije, skice, vstopnice, zemljevide ipd.
Učitelj mora zahtevati tudi estetski izgled vrnjenih izdelkov. Učitelj nato izdelke
učencev ovrednoti z ocenami, pri čemer upošteva tudi sodelovanje na ekskurziji.
Učitelj se mora z njimi pogovoriti o tem, kaj so od ekskurzije pričakovali in kaj so
dejansko od nje dobili. Prav tako jih je potrebno vprašati, kaj jim je bilo na
ekskurziji všeč in kaj ne oziroma kako bi to popravili.152
Pri sintezi snovi učenci dobijo celosten pregled izvedene ekskurzije. Učenci
poročajo, primerjajo rezultate, dopolnjujejo ugotovitve ipd. Tudi v tej fazi je vloga
učitelja zelo pomembna, saj je on tisti, ki učencem pomaga, jim svetuje in jih
usmerja k čim bolj ustreznim rešitvam. Ko učenci znanje sintetizirajo, pridejo do
ustreznih sklepov in zaključkov ter vrednotenja ugledanih zgodovinskih
spomenikov.153
150
Prav tam, str. 4. 151
Potočnik, D. (2013b): Viri in pouk zgodovine. Maribor: Mednarodna zaloţba Oddelka za
slovanske jezike in knjiţevnosti, Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru, str. 19. 152
Bukovec, D. (1999): Interdisciplinarna ekskurzija za učence 5. razredov osnovne šole v alpsko
Slovenijo. Geografija v šoli, 8 (3), str. 17. 153
Potočnik, D. (2004b): Ekskurzije in pouk zgodovine. Zgodovina v šoli, 13 (3/4), str. 66.
76
Sintezo snovi pa mora narediti tudi učitelj sam, v njej oceniti ustreznost
programa, vodenje, organizacijo, analizirati morebitne teţave, predlagati
izboljšave ipd.154
7.4 PRIMER KRAJŠE ZGODOVINSKE EKSKURZIJE V CELJU
7.4.1 CELEIA
Ugodna in zaščitena lega ob zavoju reke Savinje, bogato zaledje Savinjske
doline in kriţišče trgovskih poti so naše prednike ţe v prazgodovini privabili na
področje današnjega Celja. Najstarejša naselbina na Miklavškem hribu je znana ţe
iz pozne bronaste in starejše ţelezne dobe (9. do 6. stoletje pr. n. š.), keltski
Tavriski pa so v mlajši ţelezni dobi na terasi Miklavškega hriba nad mestnim
parkom postavili eno od svojih pomembnejših središč. O pomenu tedanje keltske
naselbine pričajo med drugim tudi ostanki kovnice srebrnega denarja.155
V zadnjih stoletjih pred našim štetjem so vladali v naših krajih Kelti.
Vzhodnoalpske pokrajine so bile v tem času zdruţene v Noriškem kraljestvu. Leta
15 pr. n. š. je bilo Noriško kraljestvo priključeno rimski drţavi in je v letih
vladavine cesarja Klavdija (41–54 n. š.) postal rimska prokuratorska provinca. V
Juţnem predelu province je leţala stara keltska naselbina Celeia in je med prvimi
v provinci dobila status municipija (samostojnega mesta) s polnim imenom
Municipium Claudium Celeia. Naslednji dve stoletji sta bili za mesto obdobje
največjega razcveta in fizične rasti. Naključne najdbe in zaščitna izkopavanja so
pripomogla k temu, da danes poznamo obseg Celeie, ki je obsegala današnje
mestno jedro: na vzhodu je tekla mimo ţelezniške postaje po Aškerčevi ulici, kjer
se je obrnila na Stanetovo in Gregorčičevo ulico, pri gledališču pa se je obrnila
154
Mosbruker, M. (1999): Ekskurzije v luči sodobnih konceptov izobraţevanja. Vzgoja in
izobraţevanje, 30 (3), str. 57. 155
Pokrajinski muzej Celje. (b.d.): Pridobljeno, 13.4.2016,
http://www.pokmuz-ce.si/stalne/arheoloska-zbirka.
77
proti jugu. Del Celeje je segal tudi na Miklavški hrib, ki predstavlja juţno mejo
mesta.156
Od 3. stoletja naprej so razvoj mesta hromila notranja trenja v drţavi in
preseljevanje ljudstev. Ţe v tretjem stoletju se je mesto precej skrčilo in obdalo z
obzidjem. Huni so na svojem pohodu v Italijo (451–452) mesto opustošili, po
izteku 5. in v 6. stoletju pa se nekoč cvetoče mesto skoraj ni več omenjalo.157
V središču mesta Celje je še danes vidnih veliko ostankov iz rimskega
obdobja. Ekskurzija po Celju zato nudi številne moţnosti za raziskovanje rimske
Celeje, priporočljivo pa je obiskati tudi Pokrajinski muzej Celje, ki nudi v kleti
Kneţjega dvora doslej največjo predstavitev ostankov rimske Celeje.
7.4.2 POKRAJINSKI MUZEJ CELJE
Pokrajinski muzej Celje evidentira, zbira, varuje, raziskuje in predstavlja
kulturno dediščino Celja in celjske regije za časovna obdobja od praskupnosti do
danes, z izjemo zgodovine 20. stoletja.
V drugi polovici 19. stoletja je zavest o pomenu kulturne dediščine za
podobo mesta Celja porasla. Osveščeni posamezniki so ţeleli preprečiti odtekanje
številnih, zlasti arheoloških eksponatov v graški Joanneum, osrednjo kulturno
ustanovo na tedanjem Štajerskem. 1. maja 1882 so v Celju odprli Mestni muzej
Celje, ki je do leta 1946 deloval pod okriljem Muzejskega društva Celje. Poleg
lapidarija z antičnimi arheološkimi najdbami je imel muzej še prirodoslovni
oddelek in zgodovinski oddelek, razdeljen na tri pododdelke z eksponati iz
predrimskega obdobja, rimskega obdobja in obdobja iz srednjega in novega veka.
Povsem sodoben je bil tretji oddelek z zbirko sočasnih industrijskih izdelkov. Prvi
vodnik po zbirkah Mestnega muzeja Celje je izšel leta 1889.
Prva svetovna vojna in prehod iz Habsburške monarhije v Kraljevino Srbov,
Hrvatov in Slovencev (Jugoslavijo) sta delo muzeja začasno zavrli. Obnovljene
156
Bolta, L. in Kolšek, V. (1982): Stalna arheološka razstava Pokrajinskega muzeja v Celju: 22.
zvezek zbirke vodnikov Kulturni in naravni spomeniki Slovenije. Ljubljana: Zaloţba Obzorja, str.
11-16. 157
Prav tam, str. 23–24.
78
zbirke so bile odprte za javnost leta 1925. Obdobje med obema vojnama so
zaznamovale arheološke najdbe Srečka Brodarja iz Potočke zijalke, ki pa so bile v
veliki meri uničene med bombnim napadom v času druge svetovne vojne.
Leta 1946 je Mestni muzej Celje postal profesionalna institucija, premestili
so ga v Staro grofijo. Strokovno usposobljeno osebje in novi razstavni prostori so
omogočili, da je mestni muzej prerasel v kompleksno regionalno muzejsko
inštitucijo in se leta 1966 preimenoval v Pokrajinski muzej Celje.
V letošnjem letu Pokrajinski muzej Celje praznuje 130 let obstoja muzeja.
Danes lahko Pokrajinski muzej Celje ponudi obiskovalcu vsestranski vpogled v
kulturno dediščino celjske regije na 2.656 m² razstavne površine in na 10
lokacijah izven Celja.158
7.4.3 UČNA URA: SPREHOD MED OSTANKI RIMSKE CELEIE
1. PRIPRAVA NA EKSKURZIJO
I.ORGANIZACIJSKA PRIPRAVA
Ekskurzijo je najboljše začeti načrtovati ţe na začetku šolskega leta, saj
predstavlja kar zahteven projekt. Potekala bo v centru mesta Celje. Če je osnovna
šola v Celju potem lahko gredo učenci do tja peš, drugače je potrebno urediti še
avtobusni prevoz. Ekskurzija bo potekala na terenu, kot del pa bo vključen tudi
ogled razstave v muzeju, zato bo skupaj z odmori in potjo trajala okoli tri ure ali
več, če je šola izven Celja. Takšno ekskurzijo je zato najbolje načrtovati v okviru
projektnih ali kulturnih dni, ko na šoli ne poteka pouk. Za ogled razstave se je
potrebno dogovoriti z muzejem oziroma s kustosom, ki bo vodil učence po
razstavi. Prihod učencev je potrebno najaviti vsaj en teden pred prihodom, da se
lahko kustos pedagog pripravi na vodenje in način interpretacije. Najaviti
moramo tudi število učencev in njihovo starostno stopnjo, da jim lahko prilagodi
ogled. Ekskurzijo je potrebno prijaviti tudi vodstvu šole, saj za spremstvo
potrebujemo vsaj enega učitelja. Zelo pomembno je, da učence seznanimo s
158
Pokrajinski muzej Celje. (b.d.): Pridobljeno, 13.4.2016,
https://www.pokmuz-ce.si/zgodovina.
79
potekom ekskurzije in pravili, ki jih morajo upoštevati. Seznaniti jih moramo s
pravili obnašanja na cesti in v muzeju. Opozoriti jih je potrebno na primerno
obutev in oblačila ter pripomočke, ki jih morajo vzeti s seboj (pisalo, fotoaparat,
zvezek ipd.). Učence seznanimo tudi s potjo, časovnimi roki oddaje poročil, cilji
in namenom ekskurzije in drugimi podrobnostmi. Del ekskurzije je tudi obisk
muzeja, za katerega je potrebno plačati vstopnino, na kar moramo opozoriti
starše učencev. Starše moramo prav tako seznaniti s pomenom in smotrnostjo
ekskurzije. Informirati jih moramo o namenu, ciljih, časovnem poteku, nalogah
učencev ter opozoriti na opremo (obutev, oblačila), ki jo bodo potrebovali na
ekskurziji.
Najpomembnejši del te zgodnje priprave pa je seveda pot, po kateri bo potekala
in kjer bodo učenci odkrivali ostanke rimske Celeje. Naloga učitelja je, da si pot
skrbno pripravi in začrta, saj je le tako lahko ekskurzija kvalitetno izvedena.
Priprave na obisk morajo biti dobre, če ţelimo, da delo poteka brez večjih teţav.
II. VSEBINSKA PRIPRAVA
Razred:
7.
Tema:
SPREHOD MED OSTANKI RIMSKE CELEJE
Tip učne ure:
pridobivanje novega znanja
Učne oblike:
frontalna, skupinsko delo, individualno delo
Učne metode:
razlaga, pogovor, demonstracija, delo z zgodovinskim
besedilom, reševanje delovnega lista
Izobraţevalni cilji:
-spoznavanje zgodovine starorimske naselbine Celeia, ki je stala na območju
današnjega Celja
-spoznavanje druţbene oziroma etnične sestave naselbine
-spoznavanje gospodarske in obrtne dejavnosti naselbine
-spoznavanje religije in religioznih ostankov na tleh nekdanje Celeie
-spoznavanje kulturnih in arhitekturnih značilnosti naselbine
-seznanitev z raznovrstnimi arheološkimi ostanki rimske Celeie
80
Vzgojne vrednote:
-učenci razvijajo spoštljiv in odgovoren odnos do ohranjanja in varovanja
kulturne dediščine
Učna sredstva:
-zvezek, pisala, literatura
-zloţenke, fotografije in drugi materiali iz muzejske razstave
-delovni list
-tabla in kreda
2. IZVEDBA EKSKURZIJE
I. UVOD IN MOTIVACIJA
Na ekskurzijo bodo odšli učenci 7. razreda, ki pri pouku zgodovine obravnavajo
učno enoto Rimljani na tleh današnje Slovenije, ki je v učnem načrtu
obravnavana v okviru obvezne teme: Rimska drţava. Učenci so ţe v prejšnjih
urah spoznali, da se je rimska drţava raztezala tudi na območje današnje
Slovenije, kjer so imeli številne naselbine. Ena najpomembnejših naselbin je bila
Celeia na območju današnjega Celja. Za motivacijo se sprva učenci razdelijo v 5
skupin (4–6 učencev), določimo pa tudi njihove vodje. Vsaka skupina mora
pripraviti kratke in zanimive referate oziroma sestavke, ki jih bodo predstavili
med ekskurzijo. Učenci bodo svoje sestavke prebrali na posameznih točkah
ekskurzije. Skupine se morajo osredotočiti na različne vidike o Celei:
zgodovinsko ozadje nastanka; druţbena zgradba naselbine; gospodarstvo;
religija, zadnja skupina pa se osredotoči na kulturo in arhitekturo Celeie.
Literaturo za izbrano tematiko učenci poiščejo v učbenikih, knjigah, na internetu
ipd. Njihove predstavitve seveda dopolnjuje razlaga učitelja zgodovine.
Učencem povem, da bo morala vsaka skupina doma napisati poročilo o
ekskurziji, v kateri na kratko opišejo potek ekskurzije, njihova doţivljanja, kaj
jim je bilo všeč ipd. Poročilo morajo oddati pri naslednji učni uri zgodovine.
81
Učence v tej fazi tudi opozorimo, da bodo takrat dobili tudi delovni list, ki ga
bodo morali individualno rešiti in se bo nanašal na ekskurzijo. Delovni list bo
tudi ocenjen po klasičnem načinu ocenjevanja, prav tako so jim ţe vnaprej znani
kriteriji za ocenjevanje.
II. EKSKURZIJA
Ekskurzijo bomo začeli na Aškerčevi ulici, ki poteka vzporedno z Mariborsko
ulico. Na tem mestu je potekala severna meja naselbine Celeia, hkrati pa so tu
izkopali veliko število vojaških spomenikov, zaradi česar se je vse do leta 2003
domnevalo, da je tukaj stal rimski forum. Danes domnevajo, da naj bi na tem
mestu stala antična policijska postaja. Ekskurzija se prične s kratko
predstavitvijo prve skupine, ki predstavi zgodovino te znamenite naselbine. Po
predstavitvi še sama dopolnim njihovo predstavitev s podatki, ki jih morda niso
povedali. Naloga ostalih učencev je, da pozorno poslušajo in si določene podatke
tudi zapišejo, saj jih bodo potrebovali pri reševanju delovnega lista pri naslednji
uri zgodovine.
Naslednja postaja je Rimljanka (poslovni objekt ob mestni trţnici). Pred stavbo
so vidni zelo lepo ohranjeni tlakovani kamni, ki so bili del rimske ceste. Druga
skupina nam na tem mestu predstavi druţbeno sestavo naselbine: kdo je tu ţivel
(Kelti, Rimljani, priseljenci), kdo je bil na čelu rimske uprave, mestnega sveta
ipd.
Nato obiščemo starokrščansko krstilnico na Gubčevi ulici. Gre za del
starokrščanskega kompleksa z baziliko, ki je nastal na začetku 5. stoletja. Na
vsaki strani ima skupek stopnic, po katerih se je krščenec po eni strani povzpel v
vodo, po drugi strani pa je izstopil. Pred vstopom v krstilnico nam tretja skupina
predstavi religijo, ki so jo Rimljani prinesli in uveljavili v naselbini.
Pot nadaljujemo po Gosposki ulici, ki je bila v času Celeje najbolj prometna
cesta. Tu se je tudi nahajalo glavno kriţišče, in sicer med Gosposko ulico in
podhodom pri trgovini Leonardo. Pod ulico poteka tudi glavna rimska
82
kanalizacija, ki še danes funkcionira. Tu nam naslednja skupina predstavi
gospodarsko in obrtno dejavnost Celeie (lončarsko, kovaško, zidarsko, klesarsko
ipd.).
Nato zavijemo proti Savinji. Potek reke Savinje z njenimi pritoki je bil
pomemben za razvoj samega mesta. Reka se je v času Rimljanov vila v več
strugah, ki so tekle veliko bolj vijugasto kot danes. Zaradi tega je bil tok
upočasnjen, kar je branilo Rimljane pred hujšimi poplavami. Prečkamo Savinjo
in se vzpnemo na Miklavški hrib, kjer se je naselbina tudi končala, saj je tu
potekala njena juţna meja. Na Miklavškem hribu si pogledamo zelo lepo
ohranjeno Heraklejevo svetišče, ki je edina pomembnejša, v temeljih ohranjena
stavba iz rimskega obdobja v Celju. Svetišče sta nekdaj sestavljala dva prostora,
okoli katerih je bil stebriščni hodnik. Tukaj nam še zadnja skupina predstavi
kulturne in arhitekturne značilnosti Celeie.
Nato se vrnemo na drug breg Savinje, kjer si ogledamo še Lapidarij na
Savinjskem nabreţju pri Študijski knjiţnici, ki je del Pokrajinskega muzeja
Celje. V njem so razstavljeni kamniti bloki in stebri, ki so se ohranili iz antične
Celeje. Na tej točki se terenski del ekskurzije zaključi. Sledi kratek odmor za
malico.
Po odmoru gremo do Pokrajinskega muzeja Celje, kjer si ogledamo stalno
razstavo Celeia – mesto pod mestom. Gre za največjo predstavitev ostankov
rimske Celeie, ki priča o bogati zgodovini mesta. Razstava je v kleti Kneţjega
dvora. Ogled po razstavi seveda vodi kustos, ki ima največje strokovno znanje.
Ob koncu ogleda razstave se ekskurzija zaključi. Tukaj imajo učenci priloţnost
za kakršna koli vprašanja, ki jih lahko postavijo kustosu ali učitelju, nato sledi
pot nazaj do šole.
3. PLENARNI DEL
I. OCENJEVANJE
Pri naslednji uri zgodovine učencem razdelim delovne liste, ki jih bom tudi
83
ocenila, na kar sem ţe vnaprej opozorila učence. Pri reševanju delovnih listov
morajo učenci uporabiti tako staro znanje, ki se nanaša na obravnavano tematiko,
kot tudi novo pridobljeno znanje, ki so ga pridobili na sami ekskurziji. Ocena, ki
jo učenci dobijo, se vpiše v redovalnico kot vse ostale ocene in je enako
ovrednotena kot ocene, ki so jih pridobili pri pisnem ali ustnem ocenjevanju
znanja.
II. ANALIZA EKSKURZIJE
Po tem ko so učenci ţe oddali svoje delovne liste, ki jih bomo ocenili, sledi ţe
analiza ekskurzije. Učence vprašamo, kaj jim je bilo pri ekskurziji všeč in kaj ne.
Pogovorimo se o morebitnih pomanjkljivostih ekskurzije, učenci predlagajo
rešitve, kako bi se te pomanjkljivosti odstranile oziroma kako bi oni ekskurzijo
izboljšali, jo popravili, kaj bi dodali ipd. Vodja vsake skupine prebere poročilo o
ekskurziji. Cilj analize je, da tako učitelj kot učenci dobijo povratne informacije
o poteku ekskurzije.
84
DELOVNI LIST- SPREHOD MED OSTANKI RIMSKE
CELEIE
Pozorno preberi navodila in odgovori na vprašanja.
Celeia je bila starorimska naselbina na območju današnjega Celja. Zapiši meje
naselbine: Juţna meja: _______________________________________________
Severna meja: ______________________________________________________
Vzhodna meja: ____________________________________________________
Zahodna meja: _____________________________________________________
Kateri ohranjeni spomenik iz rimskega obdobja stoji na Miklavškem hribu v
Celju? ____________________________________________________________
__________________________________________________________________
Naštej vsaj 3 obrtne dejavnosti, s katerimi so se ukvarjali prebivalci rimske
Celeie? ___________________________________________________________
__________________________________________________________________
Po kateri ulici v Celju je potekala glavna rimska kanalizacija, ki deluje še danes?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Dopolni naslednje besedilo.
Vzhodno od Stanetove ulice so izkopali veliko število ________________
spomenikov. V glavnem se začnejo s posvetilom glavnemu rimskemu bogu,
___________________. Zaradi teh spomenikov se je vse do leta 2003 domnevalo,
da je na tem območju leţal glavni mestni ______________. Sedaj menijo, da je na
tem mestu stala antična _______________ ________________, forum pa naj bi
potekal vzporedno z __________________ _______________.
Celeia je premogla tudi dvoje večjih term. Kje so se nahajale?
__________________________________________________________________
85
__________________________________________________________________
Kateri rimski cesar je vladal, ko je Celeia dobila status samostojnega mesta
(municipija)?
__________________________________________________________________
Poimenuj spodnje fotografije, ki prikazujejo objekte in predmete, ki si jih videl na
ekskurziji na terenu in na razstavi v Pokrajinskem muzeju Celje. Na kratko opiši
tudi njihove funkcije.
Slika 1: Ostanki mestnega obzidja 159
____________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Slika 2: Starokrščanska krstilnica v Celju. 160
________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
159
Ostanki mestnega obzidja. (b.d.). Pridobljeno 17.4.2016,
http://siol.net/trendi/svet-znanih/celeia-mesto-pod-mestom-celjski-pompeji-105056. 160
Starokrščanska krstilnica v Celju. (b.d.). Pridobljeno 17.4.2016
http://www.zivoupanje.org/zaveza-za-vse-zivljenje.html.
86
Slika 3: Ostanki rimske ceste 161
______________________________________________
_______________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
161
Ostanki rimske ceste. (b.d.). Pridobljeno 17.4.2016,
http://www.siol.net/kultura/novice/2012/04/celeia_mesto_pod_mestom_celjski_ pompeji.aspx.
87
8 IGRA VLOG IN SIMULACIJA
8.1 IZKUSTVENO UČENJE
Metodi igre vlog in simulacije spadata v sklop izkustvenega učenja, ki ga
uvrščamo med sodobne načine učenja. Izkustveno učenje je po Davidu Kolbu
kroţno prehajanje med neposredno izkušnjo, razmišljajočim opazovanjem,
abstraktno konceptualizacijo in aktivnim eksperimentiranjem (pri zgodovini s
pomočjo zgodovinskih virov, besedil, slikovnega gradiva, igre vlog, simulacij) v
neločljivo celoto.162
Vse štiri pole izkustvenega učenja povezuje kakovostno
učenje. V procesu učenja naj bi posameznik enakovredno razvijal vse dimenzije
spoznavanja: čustveno, zaznavno, simbolično in akcijsko. Kolb torej definira
izkustveno učenje kot proces, v katerem se reflektirana izkušnja spremeni v novo
znanje.163
Izkustveno učenje je izredno učinkovito, saj je pri tej vrsti pouka učna snov
osebno relevantna, učenec pa je za učenje osebno odgovoren. Pomembno učenje
se lahko pojavi le takrat, ko si učenec sam izbere kaj, kdaj in kako se bo naučil
učno snov. Hkrati pa učenje, ki vključuje čustva in intelekt, daje najbolj trajne
rezultate in povzroča največje spremembe.164
Z vidika izkustvenega učenja delimo učne metode na osrednje in podporne.
Med osrednje metode izkustvenega učenja štejemo igro vlog, simulacijo, socialne
igre, strukturirane naloge, skupinsko interakcijo in telesno gibanje ter sproščanje.
Podporne metode izkustvenega učenja pa so opazovanje procesa, terenske
izkušnje, ekskurzije, metoda primerov, metoda projektov in uporaba
avdiovizualnih sredstev.165
Med ostale metode izkustvenega učenja, ki jih učitelji
uporabljajo pri pouku zgodovine in tudi drugih predmetih so še nevihta moţganov
ali Brainstorming, sodelovalno učenje, uporaba informacijsko-komunikacijske
162
Marentič Poţarnik, B. (2000): Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS, str. 125. 163
Rupnik Vec, T. (2003): Igra vlog in simulacija kot učna metoda: Priročnik za učitelje
psihologije in drugih druţboslovnih predmetov ter razrednike. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo, str. 12-14. 164
Prav tam, str. 13. 165
Marentič Poţarnik, B. (2000): Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS, str. 125.
88
tehnologije, obisk muzeja, galerije ali arhiva, delo z zgodovinskimi viri, projektno
učno delo ipd.166
V nadaljevanju bom podrobno opisala metodi igre vlog in
simulacije.
8.2 IGRA VLOG IN SIMULACIJA PRI POUKU V SODOBNI ŠOLI
Pri igri vlog učenec začasno prevzame identiteto ali način obnašanja
drugega, pri simulaciji pa ohrani lastno identiteto in odigra namišljeno okoliščino,
kot da bi bila realna. Uporaba obeh metod pri učencih spodbuja ustvarjalnost,
sposobnost za komunikacijo z ljudmi in predmeti, sposobnost za vţivljanje v ljudi
in okoliščine, spodbuja domišljijo, predstavo ter povečuje motivacijo in zanimanje
za obravnavano snov.167
Učenci lahko metodi igre vlog in simulacije izvajajo individualno, v
dvojicah ali v skupinah. Pri metodi igre vlog morajo biti aktivni vsi učenci in ne le
igralci. Ena skupina lahko tako igra prizor, druga igro opazuje, jo analizira,
komentira, nekdo skrbi za glasbo, drugi za pripravo scene ipd. Tako so lahko v
igro vlog vključeni vsi učenci v razredu.168
Igra vlog od učencev terja aktivacijo raznih miselnih veščin, kot npr.
induktivno in deduktivno sklepanje, utemeljevanje, odločanje, analizo perspektiv
ipd. Igra vlog spodbuja razvoj poglobljenega razumevanja obravnavane tematike.
Razumevanje pojavov, procesov in situacij v svetu pa je eden temeljnih vzgojno-
izobraţevalnih ciljev nasploh in ciljev pouka pri vsakem predmetu. Igra vlog
učenca vabi v interpretativen pristop in v integracijo raznovrstnih znanj,
pridobljenih tako znotraj predmeta kot medpredmetno.169
166
Bernard, M. (2002): Izkustveno učenje: igra vlog in simulacija pri pouku zgodovine.
Diplomsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in
andragogiko, str. 16. 167
Karba, P. (2005): Zgodovina v šoli v 21. Stoletju – vse ţivljenje uporabna popotnica. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 87. 168
Prav tam, str. 87. 169
Rupnik Vec, T. (2003): Igra vlog in simulacija kot učna metoda: Priročnik za učitelje
psihologije in drugih druţboslovnih predmetov ter razrednike. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo, str. 25-26.
89
Učenec v igri vlog raziskuje, odkriva in vadi nove oblike vedenja, rešuje
problemske situacije v najrazličnejših izmišljenih situacijah v psihološko varnem
okolju – skupini sošolcev. Pomembno je, da se učenci pri izvedbi igre vlog ali
simulacije počutijo sproščeno in varno, za kar mora poskrbeti učitelj pred samo
pripravo igre vlog. K temu pripomorejo: jasno opredeljeni cilji igre vlog, jasne
omejitve vedenja opazovalcev (prepoved norčevanja, zasmehovanja, zmerjanja
igralcev), igre za prebitje ledu, svobodno oblikovanje skupin ipd.170
8.2.1 CILJI IGRE VLOG
Pri metodi igre vlog učenci uresničujejo raznovrstne vzgojno-izobraţevalne
cilje, saj v različnih fazah aktivirajo različne procese kompleksnega učenja, hkrati
pa so čustveno vpleteni in angaţirani. Nekateri cilji metode igre vlog so:
- učenci prakticirajo naučeno teoretično snov
- igra vlog omogoči ilustracijo obravnavanih principov
- igra vlog vzbuja in vzdrţuje učenčev interes ter zvišuje učno
motivacijo
- igra vlog omogoča povečanje zavedanja lastnega čustvovanja in
emocionalnega doţivljanja drugih
- učenci skozi igro vlog razvijajo vpogled v problematiko medosebnih
odnosov
- igra vlog omogoča izraţanje emocij
- igra vlog predstavlja dragocen vir snovi za razpravo
- med igranjem vlog se učencem zviša občutljivost za lastna ter tuja
stališča, čustva in ravnanja
- učenci neposredno usmerijo pozornost na obravnavan problem
- učenci ugotavljajo razmerje med čustvi in ravnanjem
- učenci pri igri vlog dobijo moţnost za spreminjanje lastnih stališč in
ravnanj
- pri igri vlog se razvija empatija
170
Prav tam, str. 27 .
90
- pri igri vlog se razvija raziskovanje in odkrivanje, kar omogoča
intelektualno stimulacijo in razvoj učencev171
8.2.2 VRSTE IGRE VLOG
Poznamo več vrst igre vlog. Med najbolj tipične spadajo:
Okrogla miza: Pri okrogli mizi skupina razpravljavcev (igralcev)
sooči svoja stališča, znanja in izkušnje o določeni problematiki. Predpostavlja
pripravo na igro in je najprimernejša za poglabljanje poznavanja učne snovi ali
integracijo znanj različnih poglavij v učnem načrtu. Ta vrsta igre vlog je
najučinkovitejša, kadar jo spremljajo opazovalci, ki so osredotočeni na določene
vidike dogajanja. Opazovalci so namreč tisti, ki v fazi analize osvetljujejo tiste
vidike igre, ki bi sicer ostali neopaţeni.
Pro et contra: Gre za igro, ki je primerna za obravnavo raznovrstnih
socialnih ali osebnih dilem. Njen namen je, da učenci do tematike zavzamejo širšo
perspektivo ter širijo uvid v kompleksnost druţbenih in individualnih pojavov,
dogodkov situacij ter s tem razvijajo relativistično mišljenje. Igra lahko poteka
frontalno, v manjših skupinah ali v dvoje. Lahko ima opazovalce ali pa poteka
brez njih. Ta vrsta igre vlog je precej enostavna, saj ne zahteva temeljite priprave.
Poteka lahko tako, da učenci zamenjajo vloge, kar pomeni, da posameznik dobi
priloţnost za zagovor neke ideje kakor tudi za njeno izpodbijanje.
Radijska oddaja: Pri radijski oddaji morajo učenci odigrati vloge
radijskega moderatorja, poslušalcev in opazovalcev. Pribliţno polovica razreda
nastopa v vlogi poslušalcev oddaje, ki se aktivno vključi v oddajo in komentira
njeno idejo. Druga polovica učencev so opazovalci, ki opazujejo dogajanje
načrtovano in imajo aktivnejšo vlogo v fazi analize igre vlog. Ločimo dve vrsti
radijske oddaje:
a) Radijska oddaja s povabljenim strokovnjakom: ta igra vlog je primerna
za usvajanje novih znanj v okviru tematskega sklopa ali za poglabljanje ţe
usvojenega znanja. En učenec nastopa v vlogi moderatorja, ki ima v oddajo
povabljenega enega ali več strokovnjakov, ostali učenci pa imajo podporne vloge
(poslušalci oddaje). Vsi učenci se morajo na to igro vlog pripraviti. 'Strokovnjaki'
171
Prav tam, str. 10–11.
91
poskušajo v različnih virih in literaturi poiskati kar največ informacij o
obravnavani tematiki. Poslušalci radijske oddaje pa se na vlogo pripravijo tako, da
s pomočjo literature pripravijo kakovostna vprašanja za strokovnjake in s tem
razvijajo veščine spraševanja. Poslušalci se morajo dobro seznaniti s tematiko in
si nato še določiti ţarišče pozornosti. Prav tako pa mora biti s tematiko dobro
seznanjen učenec, ki nastopa v vlogi moderatorja.
Oddajo vodi moderator, ki usmerja pogovor z gosti in v oddajo
sprejema klice poslušalcev, ki komentirajo izrečene misli in gostom postavljajo
vprašanja. Opazovalci oziroma poslušalci imajo v tej igri vlog velik pomen
predvsem v fazi analize, kjer reflektirajo različne vidike dogajanja (izčrpnost
predstavitve tematike, tipi vprašanj poslušalcev, kakovost vprašanj ipd.).
b) Radijska oddaja 'misel tedna': gre za kontaktno oddajo, ki jo vodi
moderator, pribliţno polovica razreda nastopi v vlogi poslušalcev oddaje, ki se
aktivno vključijo v oddajo, druga polovica pa so opazovalci, ki opazujejo
dogajanje načrtovano in diferencirano. Moderator pri tej vrsti radijske oddaje
poslušalce izzove z neko provokativno mislijo, ki mora seveda biti povezana z
obravnavano učno temo. V oddajo se svobodno vključujejo poslušalci in to idejo
komentirajo, se do nje opredeljujejo, utemeljujejo svoja stališča ipd.
V fazi analize mora učitelj spodbujati razmislek o vsebini, ki so jo
prispevali poslušalci, stališčih, ki so jih izraţali, vrstah utemeljitev ipd. V fazi
abstraktne konceptualizacije pa sledi umeščanje idej v teoretske okvire ali
oblikovanje zaključkov in teorij.
Kongres oz. posvet: Pri kongresu sodelujejo učenci v vlogi
strokovnjakov, ki se z aktivnim prispevkom udeleţijo srečanja, da bi izmenjali
svoja znanja in predstavili svoje delo. Srečanje je lahko tematsko (poglobljeno se
obravnava točno določena tema) ali interdisciplinarno (strokovnjaki z
raznovrstnimi temami). Aktivni so vsi učenci, ki se morajo vnaprej pripraviti na
kongres. V pripravi učenci izberejo temo kongresa, delajo z viri, pripravijo se na
predstavitev prispevka ter pripravijo promocijsko gradivo. Pri večjih razredih
kongres poteka frontalno, z manjšim številom udeleţencev, ki sodelujejo s
prispevkom, ter obiskovalci, ki se v igro vključijo kot razpravljavci.
92
Promocija knjige: To je igra, v kateri se avtor uspešnice sooči s
svojim občinstvom. Občinstvo in tematika je lahko laična ali strokovna. Igra vlog
nima moderatorja, javnost pa se mora na soočenje z avtorjem knjige vnaprej
pripraviti. Smiselno je, da je obravnavana realna knjiga, ki jo prebere več ali
večina učencev, nato pa o njej razpravljajo z avtorjem, ki ga vnaprej določijo.
IGRA VLOG
Neposredna izkušnja v
vlogi
(učenec igra vlogo)
Posredna izkušnja
(učenec opazuje)
Priprava
Seznanitev s cilji, vsebino in potekom igre vlog oz.
simulacije. Izbor vloge.
Priprava na vlogo:
- temeljna ideja:
oblikovanje identitete v
vlogi oz. opredelitev vloge
- okvirno besedilo
- material in pripomočki
Priprava sheme za analizo
dogajanja:
- opredelitev področij
opazovanja
- izbor cilja opazovanja
- diferenciacija opazovanja
Izvedba
(Kolbova faza:
neposredna
izkušnja)
Igrajo Opazujejo (sistematično ali
nesistematično; usmerjeno na
posamezen vidik ali na več
vidikov; različne vidike igre
vlog)
Analiza
(Kolbova faza:
refleksija izkušnje)
Analiza doţivljanja vloge
oz. samorefleksija
izkušnje v vlogi:
- namen
- realizacija namena
(utemeljitev, vzroki ipd.)
- občutki (zadovoljstvo,
nezadovoljstvo)
- razmišljanje med igro
Analiza vloge:
- opaţeno vedenje in ravnanje
igralcev
- interpretacija doţivljanja in
motivacija igralca v vlogi
Analiza dogajanja:
- splošni vtis, asociacije z vidika igralcev in opazovalcev
- ključni dogodki, zapleti, preobrati
- interpretacija medosebne dinamike igralcev
- alternativne moţnosti poteka igre (oblikovanje
hipotetičnih moţnih potekov ob potencialno drugačnem
ravnanju akterjev ipd.)
93
Tabela 3: Faze izvedbe igre vlog ter aktivnosti učencev v posamezni fazi glede na vrsto
izkušnje172
Delovna skupina: Tukaj učenci uporabljajo svoje znanje za reševanje
konkretnega problema. Največkrat se odvija v manjših skupinah, zato tudi traja
dlje časa od običajnih iger vlog. Rezultat te igre vlog je konkretna rešitev ter
izdelek (akcijski načrt, prispevek k skupnosti ipd.), ki ga skupina predstavi drugim
učencem v razredu. Ta tip igre vlog učencem omogoča uporabo naučenega znanja
ter poglabljanje znanj in integracijo strokovnih pojmov. Sodi v skupino
avtentičnih nalog, za katere so značilni reševanje realističnih problemov ter
uporabni izdelki.
Demonstracija principa: To je vrsta igre vlog, katere temeljni namen
je v scenariju uporabiti in demonstrirati neki princip. Učenci v igri oţivijo
naučeno snov ter eksperimentirajo z njo v namišljenih situacijah. Ta vrsta igre
vlog razvija ustvarjalnost učencev, ki se izraţa v pripravi scenarija.173
8.2.3 NAČRTOVANJE IGRE VLOG IN SIMULACIJE
Aktivnosti učencev v posamezni fazi igre vlog najlaţje predstavimo s sledečo
tabelo:
Podroben opis različnih faz pri metodi igre vlog:
Priprava: V fazi priprave učitelj učence seznani s cilji, vsebino in
okvirnim potekom igre vlog. Učitelj mora učencem omogočiti, da si sami izberejo
vloge in se v skladu z navodili tudi pripravijo nanje. Priprava lahko poteka v šoli,
172
Prav tam, str. 16. 173
Prav tam, str. 23–25.
Teoretsko
uokvirjanje
dogajanja
(Kolbova faza:
abstraktna
konceptualizacija)
Izpeljava splošnih sklepov; tvorba novih pojmov; povezava
dogajanja s teorijo: interpretacija dogajanja skozi optiko
obravnavanih teoretskih pojmov.
Načrtovanje
aktivnosti
(Kolbova faza:
aktivno
eksperimentiranje)
Razmislek o moţnostih uporabe pridobljenih spoznanj v
vsakodnevnem ţivljenju.
Načrt akcije.
Uporaba v realnosti (zunaj šolske situacije).
94
še bolj učinkovito pa je, da se učenci na igro vlog temeljiteje pripravijo kar doma.
Priprava na igro vlog včasih vključuje tudi delo z zgodovinskimi viri in
sodelovalno učenje. Učenci si namreč v tej fazi s pomočjo literature oblikujejo
stališča, ki jih bodo v sami igri vlog zagovarjali ali spodbijali stališča drugih. Delo
z viri in sodelovanje z drugimi učenci spodbuja razvoj komunikacije ter spretnosti
dela z viri.174
Na igro vlog pa se ne pripravijo samo učenci, ki bodo v igri neposredno
igrali, ampak se morajo pripraviti tudi opazovalci oziroma poslušalci. Opazovalci
se morajo pred samim začetkom igre vlog vprašati, kaj vse bi bilo mogoče
opazovati, zelo koristno pa je tudi, če si izdelajo opazovalno shemo, s katero bodo
laţje sledili dogajanju v igri vlog, hkrati pa opazovalna shema olajšuje poznejšo
analizo. Kadar se igra vlog odvija frontalno in jo opazuje večje število učencev, je
cilj njihovega opazovanja lahko različen. Različni učenci tako lahko opazujejo
različne vidike dogajanja ali pa igro vsi opazujejo z enega stališča in svoje
ugotovitve kasneje primerjajo.175
Za uvajanje učencev v igro vlog je potrebno, da so najprej motivirani.
Učitelj lahko učence uvede v igro vlog tako, da jim predstavi pomen te metode
(igranje, učenje komunikacije). Učenci se najbolje vţivijo v svojo vlogo, če so
ogledajo odlomek iz filma ali gledališke predstave, zelo uporabno je tudi slikovno
gradivo, predstavo o svojem liku pa lahko dobijo tudi preko učiteljevega opisa ali
iz odlomkov besedil. Priprava na igro vlog pa od njih tudi zahteva, da si izberejo
tematiko in naslov, poiščejo literaturo in vire, ki jih morajo podrobno preučiti.
Nato učenci ob pomoči učitelja napišejo besedilo za igro, kadar gre za prave
gledališke predstave pa je potrebno poskrbeti še za nekatere druge podrobnosti:
kostume, glasbo, sceno in ostale pripomočke.176
Izvedba: V tej fazi učenci odigrajo določeno situacijo, na katero so se
v prvi fazi pripravili. Najbolj učinkovite igre vlog in simulacije so kratke in trajajo
174
Prav tam, str. 17. 175
Prav tam, str. 17. 176
Trškan, D. (2008): Lokalna zgodovina- učenje z odkrivanjem. Ljubljana:
Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 55-56.
95
od 10 do 15 minut, saj to omogoča laţjo preglednost nad igro ter ostane še čas za
analizo po igri. Igre vlog so lahko tudi daljše in se izvajajo po delih. Vendar pa
posamezni deli ne smejo obsegati celotne učne ure, ampak morajo trajati 10–15
minut.177
Učenci izvajajo igre vlog običajno v ustni obliki: monolog, dialog,
diskusija, intervju, debata, okrogla miza, radijska oddaja, zaslišanje, konferenca
ipd. Včasih pa se lahko igra vlog izvaja tudi v pisni obliki: pisanje dnevnika,
osebno pismo, uradno pismo, pogodba ipd.178
Učenci, ki ne igrajo (opazovalci), spremljajo različne vidike igre vlog, da
laţje sodelujejo pri analizi. Opazovanje je lahko enotno ali diferenciirano: pri
enotnem opazovanju vsi učenci opazujejo isti vidik dogajanja (npr. čustveni izraz
igralcev, komunikacija med igralci, izraţene vrednote, strategije reševanja
konfliktnih situacij ipd.), pri diferenciiranem opazovanju pa posamezni učenci ali
skupine opazujejo različne vidike dogajanja. Opazovanje je lahko tudi osredinjeno
ali razpršeno: prvo predpostavlja usmeritev pozornosti na posamezen vidik
dogajanja, razpršeno opazovanje pa obsega več vidikov dogajanja. Zadnja delitev
opazovanja je delitev na sistematično in nesistematično opazovanje: sistematično
opazovanje se odvija s pomočjo opazovalne sheme (osredinjeno opazovanje je
največkrat sistematično), drugo pa je prosto (razpršeno opazovanje je največkrat
nesistematično).179
Analiza: Analiza je bistveni element vsake igre vlog ali simulacije. V
fazi analize učenec razmišlja o dogajanju v igri vlog, o lastni udeleţbi in
prispevku v procesu. Svoja opaţanja, interpretacije, doţivljanja primerja ter
analizira z opaţanji, interpretacijami in doţivljanji drugih udeleţencev in
opazovalcev. Igralci reflektirajo lastno razmišljanje, doţivljanje in ravnanje v
177
Rupnik Vec, T. (2003): Igra vlog in simulacija kot učna metoda: Priročnik za učitelje
psihologije in drugih druţboslovnih predmetov ter razrednike. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo, str. 17-18. 178
Trškan, D. (2008): Lokalna zgodovina- učenje z odkrivanjem. Ljubljana:
Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 56. 179
Rupnik Vec, T. (2003): Igra vlog in simulacija kot učna metoda: Priročnik za učitelje
psihologije in drugih druţboslovnih predmetov ter razrednike. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo, str. 18.
96
vlogi. V fazi analize si učenci postavljajo različna vprašanja o dogajanju v sami
igri vlog in pri tem uporabljajo številne miselne procese: preiskovanje, indukcijo,
dedukcijo, samorefleksijo, utemeljevanje, abstrahiranje, samovrednotenje ipd.180
V fazi analize sodelujejo seveda tudi učenci opazovalci, ki poročajo o svojih
opaţanjih tistih vidikov dogajanja, na katere so bili osredotočeni. Pomembno je,
da opazovalci ne samo poročajo o videnem, ampak da jih učitelj spodbuja, da
oblikujejo svoje interpretacije in emocije, ki so jih doţivljali med opazovanjem ali
po njem. Učitelj mora spodbujati vsestransko refleksijo o vsebini ter o procesu
igre vlog.181
Abstraktna konceptualizacija: Pri tej fazi učenec svojo izkušnjo v
igri vlog primerja s svojimi preteklimi izkušnjami ter z izkušnjami sošolcev.
Dogajanje v igri vlog interpretira skozi optiko ţe obravnavanih pojmov in izvaja
posplošitve ter oblikuje teorije. V tej fazi učenci prav tako odpirajo nove dileme.
Bistveno za to fazo je, da učenci tematiko igre vlog in svoje izkušnje, ki so jih
dobili v igri, vpnejo v širši kontekst svojih preteklih znanj.182
Načrtovanje aktivnosti: V zadnji fazi učenci razmišljajo o lastnem
učenju v igri vlog. Z metaperspektive pogledajo nazaj na učni proces in
razmislijo, kako in kaj so se novega v aktivnosti naučili. Pri tej metodi se učenci
učijo v vlogi akterja in opazovalca ter tudi v vlogi razpravljavca v fazi analize in
abstraktne konceptualizacije. Tudi v fazi načrtovanja aktivnosti učenci uporabljajo
različne miselne procese: samorefleksijo, odločanje, dedukcijo, analizo
perspektiv, projekcijsko preiskovanje ipd.183
Izvedbo metod igre vlog in simulacije je primerno načrtovati tudi v okviru
projektnih dni, ki so načrtovani v delovnem načrtu šole. V takšno izvedbo lahko
vključimo več učiteljev, kjer je naloga vsakega, da osvetli didaktično enoto iz
svojega zornega kota. Takšna izvedba pa seveda zahteva sistematično pripravo, ki
se začne ţe v začetku šolskega dela. Tako igra vlog kot simulacija zahtevata od
180
Prav tam, str. 18–19. 181
Prav tam, str.18. 182
Prav tam, str. 19. 183
Prav tam, str. 20.
97
učiteljev in učencev veliko priprav, dogovarjanja in umskega napora. Pri obeh
metodah je zato potrebno upoštevati individualne sposobnosti učencev, vsebinsko
primernost didaktične enote in načrtovanje motiviranja učencev.184
8.3 IGRA VLOG IN SIMULACIJA PRI POUKU ZGODOVINE
Uporaba obeh metod prinese v zgodovino poţivitev, novo dinamiko in
popestri včasih monotone ure, med učitelji in učenci pa se vzpostavi drugačen,
bolj pristen odnos.185
Pri pouku zgodovine sta obe metodi uporabni pri obravnavi
raznih zgodovinskih tematik in problematik. Uporabimo ju lahko v vseh fazah
pouka, v začetku učne ure za motivacijo, v osrednjem delu ure, uporabni pa sta
tudi pri utrjevanju, preverjanju in ocenjevanju znanja.186
Metodi omogočata učencu miselno in čustveno vţivljanje v zgodovinsko
vsebino. Učenec s primernim zgodovinskim besedilom, glasbo, kostumi in
predmeti rekonstruira in prikaţe zgodovinski dogodek. Učenec mora o besedilu
razmišljati in ga z igralskim podajanjem pribliţati svojemu dojemanju. Z
vţivljanjem v osebe in dogodke postajajo njegove predstave jasnejše. Seveda pa
takšno delo od učencev zahteva aktivnost kognitivnih, konativnih in
psihomotoričnih zmoţnosti.187
Učenci bodo preko lastne izkušnje snov boljše podoţiveli in razumeli. Z
igro vlog bodo razvijali cilje, kot so sodelovalno delo, komunikacija, kompleksno
mišljenje ipd. Poleg naštetih ciljev pa z igro vlog in simulacijo učenci razvijajo
tudi nekatere spretnosti in veščine: vţivljanje, uporabo znanja v novih
okoliščinah, analiziranje in ocenjevanje dogajanja ipd. Tako so lahko igre vlog in
simulacije odlično dopolnilo ostalim metodam zgodovinskega pouka, saj
184
Potočnik, D. (2009): Zgodovina, učiteljica ţivljenja. Maribor: Zaloţba Pivec, str. 126. 185
Prav tam, str. 125. 186
Karba, P. (2005): Zgodovina v šoli v 21. Stoletju – vse ţivljenje uporabna popotnica. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 87. 187
Prav tam, str. 87.
98
omogočajo izviren in učinkovit vpogled v tematiko, ki jo z drugimi metodami ne
moremo razvijati.188
8.4 PRIMER IGRE VLOG PRI POUKU ZGODOVINE
8.4.1 UČNA URA: PARIŠKA MIROVNA KONFERENCA
1. PRIPRAVA
I. ORGANIZACIJSKA PRIPRAVA IN MOTIVACIJA UČENCEV
Igra vlog, ki jo bom predstavila, ima naslov PARIŠKA MIROVNA
KONFERENCA. Izvajali jo bodo učenci 9. razreda, ki pri pouku zgodovine
obravnavajo učno enoto Prva svetovna vojna in mirovne pogodbe po vojni, ki je v
učnem načrtu za zgodovino obravnavana v okviru obvezne teme Politične
značilnosti 20. stoletja. Učence najprej seznanim s cilji, vsebino in okvirnim
potekom igre vlog. Učencem razloţim, da bodo morali odigrati pariško mirovno
konferenco, ki je s t. i. versajskim mirom postavila temelje ureditve sveta med
svetovnima vojnama. Za motivacijo si z učenci pogledamo kratek 8-minutni
dokumentarni film, ki govori o pariški mirovni konferenci: Paris Peace
Conference 1919. Omenjeni dokumentarec najdemo na spletni strani Ministrstva
za šolstvo med e-Gradivi, pod temo z naslovom Prva svetovna vojna – Bojišča v
Evropi: http://egradiva.gis.si/web/9.-razred-zgodovina/bojisca. Učenci tako
dobijo pribliţno sliko, kako izgleda takšen dogodek, in se na igro vlog tudi laţje
pripravijo.
Glavno vlogo bodo imeli trije učenci, ki bodo odigrali naslednje vloge: ameriški
predsednik Woodrow Wilson, britanski ministrski predsednik David Lloyd
George in predsednik francoske vlade George Clemenceau. Oni so namreč sprejeli
glavne odločitve na pariški mirovni konferenci in imeli glavno besedo. Učenci, ki
so izbrani za glavne vloge, dobijo nekaj dni časa, da se lahko na svoje vloge
pripravijo doma. Ponudim jim raznovrstne vire, spodbujam pa jih tudi, da si vire
in literaturo poiščejo sami v knjiţnici, na internetu ali kje drugje. Manjše vloge
razdelim še med 5 učencev, ki bodo zaigrali predstavnike nekaterih drugih drţav,
188
Brodnik, V. idr. (2013): Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Zgodovina. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 52.
99
ki so prav tako sodelovale na pariški mirovni konferenci (Italija, Japonska ipd.).
Ţe pred začetkom igre vlog opazovalcem rečem, da naj bodo predvsem pozorni na
medsebojne odnose sodelujočih predstavnikov na mirovni konferenci in na
komunikacijo med igralci. Prav tako morajo zgodovinsko ozadje dogodka poznati
tudi ostali učenci, ki ne bodo neposredno sodelovali v igri vlog, bodo pa imeli
ključno vlogo v analizi. Zato morajo vsi učenci proučiti vire in literaturo. Zelo
priporočljivo je, da si vsi učenci še enkrat doma pogledajo dokumentarni film, ki
so ga videli v uvodu. Učenci lahko pri pripravi na igro vlog med seboj sodelujejo
in si pomagajo. Nato sledi skupinsko načrtovanje in oblikovanje besedila, vendar
pa je tudi priporočljivo, da med samo izvedbo igre vlog učenci improvizirajo in se
prilagodijo situaciji. Podpisovanje mirovne pogodbe je potekalo v zrcalni dvorani
v Versaillesu, zato lahko učencem pokaţem tudi slike dvorane in dvorca. Nekaj
učencev nato zadolţim za pripravo scene, ki bo še bolj pričarala duh takratnega
časa.
II. VSEBINSKA PRIPRAVA
Razred:
9.
Tema:
PARIŠKA MIROVNA KONFERENCA
Tip učne ure:
pridobivanje novega znanja
Učne oblike:
frontalna, skupinsko delo
Učne metode:
razlaga, pogovor, igra vlog, sodelovalno učenje, delo z
dokumentarnim filmskim gradivom
Vsebinski in procesni cilji:
-učenci spoznajo temeljno ureditev sveta med svetovnima vojnama
-spoznavanje vsebine mirovnih pogodb, ki so bile podpisane na pariški
mirovni konferenci
-učenci razvijajo komunikacijske veščine
-učenci razvijajo veščine kompleksnega mišljenja in veščino samorefleksije
-učenci prakticirajo naučeno snov
100
Učna sredstva:
-zvezek, pisala, literatura
-računalnik in projektor (za predvajanje dokumentarnega filma)
-tabla in kreda
2. IZVEDBA UČNE URE
I. IGRA VLOG
Igra vlog se začne z vstopom treh glavnih in petih stranskih igralcev na sceno.
Posedejo se za mizo in začno razpravljati. Vsi prisotni izraţajo mnenja o tem,
kako bi morala izgledati Evropa po koncu svetovne vojne. Učenci prav tako
zaigrajo podpis vseh petih mirovnih pogodb, ki so bile sprejete na pariški mirovni
konferenci: z Nemčijo, Avstrijo, Bolgarijo, Madţarsko in Turčijo. Pri vsaki
mirovni pogodbi igralci določijo višino reparacij, ki jih mora določena drţava
plačati, in ozemlja, ki jih izgubi (na podlagi literature). O vseh pomembnih
zadevah in odločitvah so imeli glavno besedo predstavniki ZDA, Velike Britanije,
Francije, Italije in Japonske. Ostale drţave udeleţenke pa so imele omejeno
pravico odločanja. Pomembno je, da učenci ta vidik dobro prikaţejo, da se torej
jasno vidi, kateri ljudje so sprejeli glavne odločitve na pariški mirovni konferenci.
Prav tako je naloga igralcev, da prikaţejo različna stališča, ki so jih sodelujoči na
konferenci imeli glede prihodnje ureditve sveta. Opazovalci igro vlog ves čas
natančno spremljajo in si svoja doţivljanja zapisujejo.
3. ANALIZA
Analizo igre vlog izvedemo tako z igralci kot tudi z opazovalci. Igralci dobijo
delovni list z naslednjimi vprašanji, na katera morajo odgovoriti v ustni obliki:
Kako si se počutil med izvedbo igre vlog?
V kolikšni meri ste igralci uspeli realizirati cilje, ki ste si jih zastavili v vlogi?
Si s svojim nastopom zadovoljen ali nezadovoljen? Si predstavil svoj lik, kot si si
zamislil?
Kaj bi spremenil oziroma popravil?
Izpostavi enega ali več trenutkov, ki so se ti zdeli še posebej zanimivi.
101
Odgovore igralcev sproti komentiramo skupaj z učenci, ki so igro posredno
opazovali. Nato svoje videnje o igri povedo še opazovalci, ki odgovorijo na
naslednja vprašanja:
Kakšni so tvoji splošni vtisi o igri, ki si jo pravkar videl? Ti je bila všeč ali ne?
Utemelji.
Kakšna je bila komunikacija oziroma medosebna dinamika med igralci?
So bili igralci motivirani za igro?
Kdo so bili glavni akterji pri podpisovanju mirovnih pogodb na pariški mirovni
konferenci?
Kaj bi v igri vlog spremenil, če bi bil ti na mestu igralcev?
4. ABSTRAKTNA KONCEPTUALIZACIJA
V tej fazi učenci poveţejo staro znanje z znanjem, ki so ga usvojili v igri vlog,
oblikujejo hipoteze, odpirajo nove dileme ipd. Vprašanja, ki jih postavim vsem
učencem v fazi abstraktne konceptualizacije, so naslednja:
Na pariški mirovni konferenci je sodelovalo 32 drţav, glavne odločitve pa so
sprejeli le trije oziroma štirje ljudje. Predstavniki katerih drţav so bili to? Kakšen
je bil poloţaj teh drţav pred in med prvo svetovno vojno?
Kakšna bi bila podoba sveta po prvi svetovni vojni, če bi bila Nemčija z
zaveznicami zmagovalka vojne in bi ona odločala o vsebini mirovnih pogodb?
Kako so drţave poraţenke sprejele določbe mirovnih pogodb?
Ali se spomniš še kakšnega drugega dogodka iz zgodovine, kjer se je odvijala
podobna situacija, kot si jo videl oziroma doţivel v igri vlog?
Katere drţave imajo po tvojem mnenju danes vodilno vlogo v svetu in bi odločale
o povojni ureditvi, če bi prišlo do ponovnega izbruha vojne? V Kakšnem poloţaju
bi bila Slovenija in katere bi bile njene zaveznice?
5. NAČRTOVANJE AKTIVNOSTI
Zadnjo fazo učenci izvedejo doma v obliki poročila, ki ga morajo napisati do
naslednje ure zgodovine. Učenci v pribliţno 250 besedah napišejo poročilo, v
katerem odgovorijo na naslednja vprašanja:
102
Kaj si se v igri vlog naučil o sebi in o snovi?
Kaj si se z igro vlog naučil o medosebnih odnosih?
Kako boš to znanje uporabil v prihodnosti, v vsakdanjem ţivljenju in v šoli?
Ali si svoje sošolce, ki si jih opazoval pri igri vlog, videl drugače, kot jih vidiš v
vsakdanjem ţivljenju? Utemelji.
103
9 UPORABA INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKE
TEHNOLOGIJE PRI POUKU ZGODOVINE
9.1 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA
Informacijsko-komunikacijska tehnologija (v nadaljevanju IKT) se nanaša
na izdelke in prakse, ki se uporabljajo za shranjevanje, zapisovanje in druge vrste
obdelav informacij. V sodobnih časih pa se IKT nanaša predvsem na
informacijsko-komunikacijske tehnologije, ki so se razvile iz telekomunikacijske
in računalniške industrije.189
Informacijsko-komunikacijska tehnologija v zadnjih desetletjih vse bolj vpliva
na to, kako si organiziramo delo, preţivljamo prosti čas, kako navezujemo osebne in
druge stike, kako pridobivamo informacije ter kakšne pripomočke in orodja
uporabljamo na delovnem mestu in v izobraţevanju.190
Z uporabo IKT prihaja do
korenitih sprememb na področju uvajanja novih proizvodov in storitev ter novih
načinov poslovanja. Uveljavljajo se tudi novi načini druţbene komunikacije ter
interakcije med posamezniki, drţavljani in institucijami. IKT prinaša tudi tveganja in
izzive, saj ima velik vpliv na konkurenčnost podjetij in drţav, na organizacijo
delovnih mest, varovanje in zaščito osebnih podatkov ipd.191
Danes ţivimo v svetu t. i. »informacijske druţbe«, katere pomemben del je
prav IKT in znotraj katere se IKT tudi vzpostavlja in uveljavlja. Pojem informacijska
druţba je v razvitem svetu prisoten ţe več desetletij. O tem, kaj je informacijska
druţba, obstaja več opredelitev. Vsi avtorji pa se strinjajo, da gre za druţbo, ki
intenzivno uporablja informacijske računalniške storitve, predvsem internet.
Informacijska druţba uvaja informacijske tehnologije na vsa področja ţivljenja. Pri
189
Information and communications technology. (b.d.). Pridobljeno 22.4.2016,
http://en.wikipedia.org/wiki/Information_and_communications_technology. 190
Bregar, L., Zagmajster, M. in Radovan M. (2010): Osnove e-izobraţevanja. Ljubljana:
Andragoški center Slovenije, str. 1. 191
Bučar M. in Stare, M. (2005): Učinki informacijsko-komunikacijskih tehnologij. Ljubljana:
Fakulteta za druţbene vede, str. 17.
104
tem pa ne gre samo za tehnološke spremembe, ampak za to, kako razmišljamo, se
obnašamo in ţivimo.192
Uveljavljanje IKT v vsakdanjem ţivljenju je prineslo številne spremembe, tako
pozitivne kot negativne. Flogie meni, da lahko med prednosti informacijske druţbe
uvrstimo dvig inovativnosti in konkurenčnosti gospodarstva ter druţbe, s tem pa
povečanje števila delovnih mest z visoko dodano vrednostjo. Poudarja, da so
prednosti informacijske druţbe gotovo še dvig kakovosti ţivljenja, bolj enakomeren
regionalni razvoj ter boljša mednarodna vključenost. Pri tem je ključni izziv
zagotavljanje širokega nabora enostavno povezljivih integriranih elektronskih storitev
in zagotovitev dostopa do teh storitev za vse skupine uporabnikov.193
Ena od slabosti informacijske druţbe je zagotovo digitalna ločnica oz. digitalni
razkorak, ki kaţe na neenakomeren razvoj informacijske druţbe. Ta razkorak ločuje
druţbe z rednim, učinkovitim dostopom do interneta in elektronskih storitev, od tistih,
ki teh storitev nimajo. V ZDA je Benton Fundation omogočila raziskavo o poloţaju
skupnosti z nizkimi prihodki v informacijski dobi. Študija se ukvarja z informacijsko
depriviranimi sloji v ZDA kot informacijsko najrazvitejši drţavi. Raziskava je
pokazala, da investitorji telekomunikacijske infrastrukture praviloma obidejo revnejša
okolja, saj so ti mestni predeli oziroma okoliši brez vsake računalniške trgovine ali
servisa. Evropska komisija se zaveda tega problema in skuša to na ravni Evropske
unije spremeniti. Ključen cilj je tudi večja uravnoteţenost med spoloma, ko gre za
uporabo IKT v informacijski druţbi. Številni avtorji še vedno menijo, da obstaja
precejšen stereotip o tem, da področje informatike zadeva zlasti moške, ţenske pa naj
bi se na tem področju redkeje znašle.194
9.2 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA PRI
POUKU V SODOBNI ŠOLI
Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije je pri pouku smiselna,
ko z njeno uporabo doseţemo boljše rezultate pri učenju. IKT je smiselno
192
Javornik, M. (2011): Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije in e-gradiv pri pouku
zgodovine v osnovni šoli. Diplomsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta,
Oddelek za pedagogiko in andragogiko, str. 13. 193
Prav tam, str. 18. 194
Prav tam, str. 19.
105
uporabljati, ko učitelj zazna teţave pri poučevanju, bodisi zaradi zastarelosti
učbenika ali nemotiviranosti učencev – teţavah pri učenju. Z uvedbo IKT
povečamo motiviranost učencev, pritegnemo večjo pozornost učencev. V učnem
procesu postanejo učenci bolj aktivni in učitelji imajo večji nadzor nad njim.195
Pri pouku v sodobni šoli učenci in učitelji uporabljajo raznovrstno
informacijsko-komunikacijsko gradivo, ki ga dobijo na spletnih straneh, glasbenih
in vsebinskih zgoščenkah, DVD-jih, videokasetah, televiziji, radiu ipd.
Računalniška tehnologija učencem omogoča, da lahko sami pripravijo
videoposnetke, PowerPoint predstavitve, spletne strani, glasbene posnetke in še
mnogo drugega.196
Z uvajanjem IKT se bistveno poveča dostopnost učencev do znanja. S tem
se tudi učitelji izobraţujejo in laţje ostajajo konkurenčni na trgu delovne sile.
Poznavanje IKT učitelju omogoča izdelavo kakovostnih e-gradiv in pripomočkov
za učenje ob računalniku. Zmanjša se čas, ki je potreben za administracijo (npr.
urna učna priprava na pouk). Z uporabo IKT tudi pripomoremo k izboljšanju
informacijske pismenosti učencev. Ţe danes smo skoraj vsi poklicno odvisni od
uporabe IKT, ta pa postaja vse bolj prisotna tudi pri domačih opravilih.197
Uporaba IKT pri pouku oziroma multimedijski pouk ima poleg tega še
številne druge prednosti:
- učenec si sam določa intenzivnost in čas učenja
- multimedijsko izobraţevanje lahko poteka od koder koli, tudi iz
naslanjača
- E-okolje nudi aţurne vire informacij
- E-gradiva vsebujejo interaktivnost, so vedno na voljo in se nenehno
posodabljajo
195
Rebernak, B. (b.d.): Pomen IKT in e-gradiv pri pouku v sodobni šoli. Pridobljeno 28.4.2016,
www2.arnes.si/~breber1/zg/clanki/viz_clanek.pdf. 196
Trškan, D. (2008): Lokalna zgodovina- učenje z odkrivanjem. Ljubljana:
Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 231. 197
Rebernak, B. (b.d.): Pomen IKT in e-gradiv pri pouku v sodobni šoli. Pridobljeno 28.4.2016,
www2.arnes.si/~breber1/zg/clanki/viz_clanek.pdf.
106
- multimedijsko učenje je zanimivejše in zato hitrejše198
Blaţič in sodelavci v knjigi Didaktika – Visokošolski učbenik izpostavljajo
najpomembnejše funkcije uporabe učnih medijev pri pouku:
ponazoritvena: učni mediji omogočajo večjo nazornost, natančnost in
dinamiko prikazovanja predmetov, pojavov in procesov, ki so teţje predstavljivi
ali dosegljivi zaradi časovne in krajevne oddaljenosti (lahko nadomestimo z
uporabo slik, skic, modelov ...), velikosti (s povečanjem ali pomanjšanjem), redke
dogodke (s posnetki, modeli ...), potek gibanja (s pospešeno ali upočasnjeno
reprodukcijo)
motivacijska: motivacijski dejavniki uporabe učnih medijev pri
usmerjanju energije za doseganje učnih ciljev so lahko način posredovanja učne
snovi, vzpodbujanje aktivnosti učencev, raznolikost, obseţnost in aktualnost
posredovanih učnih vsebin
informacijska: učni mediji s prevzemanjem učiteljeve naloge
posredovanja informacij spreminjajo vlogo učitelja tako, da se lahko ta bolj
posveti organizaciji učnega procesa ter ima na razpolago več časa za individualni
pristop k učencem.
individualicijska: z uporabo učnih medijev lahko učitelj bolj upošteva
razlike med učenci in sicer tako, da prilagajajo učne cilje ter obseg snovi, način
podajanja učne snovi z učnim tempom in teţavnostjo nalog ipd.
reprodukcijska: določena učna oblika učnega procesa se lahko večkrat
ponovi, kar je dobro predvsem za tiste učence, ki so pri prvi obravnavi učne
vsebine manjkali ali je niso dobro razumeli199
198
Forštnerič, B. (2011): Multimedijski pouk zgodovine. Diplomsko delo, Maribor: Univerza v
Mariboru, Filozofska fakulteta, Oddelek za zgodovino, str. 86. 199
Blaţič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar M. in Strmčnik, F. (2003): Didaktika: Visokošolski
učbenik. Novo mesto: Visokošolsko središče, str. 307-312.
107
Vendar pa ima uporaba IKT oziroma multimedije pri pouku tudi številne
slabosti:
- visoki stroški za nakup računalniške in ostale multimedijske
tehnologije
- visoki stroški za nakup in vzdrţevanje interneta
- pomanjkljivo znanje za delo z IKT
- nekakovostno in neprimerno multimedijsko gradivo
- premalo sodelovanja med učitelji in informatiki
- izolacija posameznika in pomanjkanje socialnih stikov
- nesmotrna uporaba IKT je lahko vzrok za napačno razumevanje
vsebine in nezadostno motivacijo200
9.2.1 INTERNET
Internet predstavlja neizmeren vir informacij in je v svet prinesel številne
spremembe na različnih področjih našega ţivljenja, med drugim tudi na področje
poučevanja in učenja. Pri učenju z uporabo interneta gre za aktivno samostojno
delo učencev. Z uporabo interneta se poveča tudi dinamika pouka. Za učence je
delo z internetom privlačno in zanimivo, ker se ne učijo le iz besedila, ampak
imajo na voljo veliko število interakcijskih zemljevidov, slik, fotografij, grafičnih
prikazov, animacij, kratkih filmov ipd.201
Pozitivne strani uporabe interneta v šoli so:
- večja motivacija učencev
- večja aktivnost učencev
- večje zanimanje za obravnavane vsebine
- večja zapomnitev in kakovost znanja
- velika količina informacij, do katerih lahko učenci dostopajo202
- obogatitev didaktičnih pristopov
200
Forštnerič, B. (2011): Multimedijski pouk zgodovine. Diplomsko delo, Maribor: Univerza v
Mariboru, Filozofska fakulteta, Oddelek za zgodovino, str. 98. 201
Potočnik, D. (2009): Zgodovina, učiteljica ţivljenja. Maribor: Zaloţba Pivec, str. 127. 202
Prav tam, str. 127.
108
- bolj racionalna in učinkovita organizacija pouka
- doseganje boljših rezultatov na kognitivnem, afektivnem in
psihomotoričnem področju razvoja posameznika.
- olajšanje procesa učenja203
Uporaba interneta pri pouku v sodobni šoli pa ni vedno mogoča oziroma
prinaša tudi nekatere negativne posledice:
- pomanjkanje finančnih sredstev za nakup računalnikov
- premajhno število računalnikov
- slabe internetne povezave
- nezadostna usposobljenost učiteljev
- neopremljenost učilnic
- največja teţava pri vključevanju spletnih virov v proces izobraţevanja
je vsebinska ustreznost internetnih vsebin oziroma verodostojnost informacij
(učitelj mora pri vsaki spletni strani preveriti njeno verodostojnost, kar presodi po
tem, ali je spletni vir vreden zaupanja, ali je na ustrezni strokovni ravni in kakšna
je narava spletne strani)204
Med spletne vire, ki jih učenci in učitelji najpogosteje uporabljajo v procesu
izobraţevanja spadajo:
Spletni portali: tu so zbrane številne informacije z različnih področij
na enem mestu. Spletni portali omogočajo olajšan dostop do informacij, ki jih
učenci potrebujejo, saj vse najdejo na enem mestu. Portale delimo na dve skupini:
na splošne in specializirane. Splošni portali ponujajo številne informacije z
različnih področij: vreme, novice, klepetalnice ipd. Eden najbolj znanih in
obiskanih splošnih portalov je zagotovo Wikipedia, ki je nekakšna spletna
enciklopedija. Specializirani portali pa so namenjeni skupinam s posebnimi
203
Javornik, M. (2011): Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije in e-gradiv pri pouku
zgodovine v osnovni šoli. Diplomsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta,
Oddelek za pedagogiko in andragogiko, str. 32. 204
Potočnik, D. (2009): Zgodovina, učiteljica ţivljenja. Maribor: Zaloţba Pivec, str. 127.
109
interesi. V teh portalih so informacije zdruţene, urejene in organizirane po
različnih temah, ki zadevajo določene ciljne skupine.205
Podatkovne zbirke, ki jih dajejo na voljo številne organizacije, kot so
različni zavodi, knjiţnice, izobraţevalne organizacije, so kakovosten in zanesljiv
vir. Podatkovne zbirke omogočajo dostop do različnih podatkovnih baz, pisnih
gradiv, učbenikov, multimedijskih gradiv ipd.206
Spletne revije so dober spletni vir, ki je učencem lahko v pomoč pri
izdelovanju seminarskih nalog, projektnih in raziskovalnih nalog in pri drugih
aktivnostih. Spletni članki so kvalitetni in jih zato lahko ponudimo kot sestavni
del učnih gradiv.207
Knjiţnice računalniških programov vsebujejo programe, ki si jih
lahko obiskovalci naloţijo na svoje računalnike. Med najbolj znane portale sodi
softpedia208
, ki poleg računalniških programov na spletni strani ponuja tudi
različne strokovne članke in ocene ponujenih programov.209
Spletne strani različnih interesnih skupin obiskujejo različne skupine,
ki praviloma med seboj komunicirajo po internetu. Vsaka skupina ima svojo
temo, o kateri je na portalu veliko informacij, povezav, sporočil ipd. Učenci jih
lahko samo spremljajo ali pa sami sodelujejo v razpravah. Nekatere teme so lahko
tudi primerne za katero od učnih enot izobraţevalnega programa.210
9.2.2 E-GRADIVA
Natančne definicije, kaj točno je e-gradivo, še vedno ni. Lahko ga
definiramo takole: E-gradivo je vse, kar je v elektronski obliki oziroma je
digitalno gradivo z določenim učnim ciljem in namenom ali vidnim učnim ciljem.
Gre torej za digitalni učni vir, ki je namenjen učenju.211
205
Forštnerič, B. (2011): Multimedijski pouk zgodovine. Diplomsko delo, Maribor: Univerza v
Mariboru, Filozofska fakulteta, Oddelek za zgodovino, str. 81. 206
Prav tam, str. 81. 207
Prav tam, str. 81-82. 208
www.softpedia.com 209
Forštnerič, B. (2011): Multimedijski pouk zgodovine. Diplomsko delo, Maribor: Univerza v
Mariboru, Filozofska fakulteta, Oddelek za zgodovino, str. 82. 210
Prav tam, str. 82. 211
Pesek, I. (junij 2011): E-gradiva in Slovensko izobraţevalno omreţje- SIO. Kolofon: Bilten E-
šolstva 5, str. 5. Pridobljeno 24.2.2016,
http://www.sio.si/fileadmin/dokumenti/bilteni/E-solstvo_BILTEN_03_2011_FIN_screen.pdf.
110
Z razvojem informacijsko-komunikacijskih tehnologij je omogočena tudi
učinkovitejša uporaba e-gradiv v procesu izobraţevanja. E-gradiva so pomemben
element v vzgojno-izobraţevalnem procesu še posebej tam, kjer učitelj ni
izključno posrednik in spodbujevalec znanja pri učencih. Vendar pa bo le dober
učitelj znal z uporabo kvalitetnih e-gradiv in ostale informacijsko-komunikacijske
tehnologije iz večine učencev izvabiti nove kvalitete. Zato IKT nikoli ne more
zamenjati učiteljeve vloge, lahko jo le popestri in obogati.212
Glavna prednost e-gradiv je, da vključujejo interaktivne in multimedijske
elemente. Učenci ob računalniku in spletu dostopajo do različnih virov informacij,
učnih gradiv, ki jih učitelj predhodno pripravi, npr. v spletni učilnici ali na za to
namenjenih spletnih straneh šole. Tako uporaba e-gradiv pri pouku predstavlja
samo segment uporabe IKT v vzgojno-izobraţevalnem procesu.213
Najpomembnejše e-gradivo je e-učbenik, ki predstavlja osnovo vseh učnih
sredstev v vzgojno-izobraţevalnem procesu. Pri e-učbeniku ne gre le za
prestavitev tiskanega učbenika v elektronsko obliko, ampak mora zadovoljiti
določene kriterije. Pomembno je, da je e-učbenik usklajen z vzgojno-
izobraţevalnimi cilji in standardi iz učnega načrta; da je v njem ustrezna
didaktično-metodična organizacija vsebin in da je likovna in grafična oprema
ustrezno prirejena učenju in poučevanju.214
E-gradiva in s tem tudi e-učbenik niso več samo pomagalo oziroma
pripomoček pri učenju, ampak določajo drugačen koncept izobraţevanja, kot smo
ga bili vajeni iz tiskanih medijev. E-gradiva lahko izboljšajo kakovost učenja in
pouka na splošno le, če zadostijo kakovostnim kriterijem. Ključno pa je tudi to, da
je na šoli zagotovljena stabilna tehnična infrastruktura in podpora. Še vedno pa
ima pri pouku ključno vlogo dober učitelj, ki mora biti v sodobni šoli e-
212
Prav tam, str. 5. 213
Rebernak, B. (b.d.): Pomen IKT in e-gradiv pri pouku v sodobni šoli. Pridobljeno 28.4.2016,
www2.arnes.si/~breber1/zg/clanki/viz_clanek.pdf. 214
Pesek, I. (junij 2011): E-gradiva in Slovensko izobraţevalno omreţje- SIO. Kolofon: Bilten E-
šolstva 5, str. 5. Pridobljeno 24.2.2016,
http://www.sio.si/fileadmin/dokumenti/bilteni/E-solstvo_BILTEN_03_2011_FIN_screen.pdf.
111
kompetenten. Njegova naloga je, da učence s pomočjo e-gradiv poučuje, jih nauči
ustreznih strategij uporabe tehnologije ter jih ozavešča in uči o varni in kritični
uporabi tehnologije.215
E-gradiva na šoli lahko vključujemo v proces izobraţevanja na različne
načine: frontalni pouk, individualni pouk, delo v parih, domače delo, dodatni in
dopolnilni pouk. Na šoli lahko e-gradiva vključimo pri vseh predmetih, npr. v
tretji triadi ali pri posameznem predmetu – učitelju. Z vključevanjem e-gradiv v
pouk daje moţnost učitelju, da izboljša kakovost svojega dela.216
E-gradiva lahko najdemo na različnih medijih: na CD- in DVD-zgoščenkah,
spletnih portalih in repozitorijih (katalog slovenskega izobraţevalnega omreţja).
Na zgoščenkah običajno najdemo vsebinske sklope, interaktivne igre, video
gradiva, za uporabo se namestijo na računalniku. Bolj pogost način za
shranjevanje in prikaz e-gradiv pa je v zadnjem času internet. E-gradiva tako
najdemo na različnih spletnih mestih, od zasebnih strani učiteljev, spletnih učilnic,
spletnih strani šole do različnih portalov, forumov ipd.217
Vsako e-gradivo mora pregledati vsaj en recenzent in lektor. Avtor pa lahko
k ocenjevanju povabiti tudi tiste, ki se učijo ali poučujejo. E-gradiva so objavljena
v spletni učilnici, kjer ima vsak uporabnik moţnost uporabe pošiljanja sporočila o
napaki, primernosti ali neprimernosti e-gradiva, ki ga uporabnik lahko kadar koli
pošlje izdelovalcu e-gradiva.218
215
Prav tam, str. 10. 216
Rebernak, B. (b.d.): Pomen IKT in e-gradiv pri pouku v sodobni šoli. Pridobljeno 28.4.2016,
www2.arnes.si/~breber1/zg/clanki/viz_clanek.pdf. 217
Pesek, I. (junij 2011): E-gradiva in Slovensko izobraţevalno omreţje- SIO. Kolofon: Bilten E-
šolstva 5, str. 12. Pridobljeno 24.2.2016,
http://www.sio.si/fileadmin/dokumenti/bilteni/E-solstvo_BILTEN_03_2011_FIN_screen.pdf. 218
Rebernak, B. (b.d.): Pomen IKT in e-gradiv pri pouku v sodobni šoli. Pridobljeno 28.4.2016,
www2.arnes.si/~breber1/zg/clanki/viz_clanek.pdf.
112
9.3 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA PRI
POUKU ZGODOVINE
Učitelj ima pri pouku zgodovine številne tehnične moţnosti za nazorno
prikazovanje zgodovine. Uporablja lahko številna avdiovizualna sredstva,
zgodovinske in dokumentarne filme, reportaţe ipd. Pomembno je, da smo pri
uporabi avdiovizualnih sredstev kritični. Razlikovati moramo med
dokumentarnimi filmi, ki kot vir uporabljajo filmske dokumente, in
zgodovinskimi filmi, ki za podlago uporabljajo fikcijo.219
IKT in e-gradiva omogočajo izboljšavo pogojev poučevanja zgodovine z
uporabo številnih sodobnih oblik gradiv, kot so elektronska zgodovinska karta,
interaktivne igre, tridimenzionalne predstavitve, animacije ipd. S pomočjo
računalniške tehnologije pa učenci ne samo dostopajo do interaktivnih vsebin,
temveč jih lahko s pomočjo različnih programov tudi sami izdelajo in sestavljajo:
časovni trak, plakat, spletne strani, brošure o zgodovini kraja, zbornik s prispevki
učencev, preglednice in grafe, slikovne predstavitve, spletne strani ipd. 220
9.3.1 INTERNET PRI POUKU ZGODOVINE
Uporaba interneta ponuja pri pouku zgodovine učencu zgodovine in prav
tako učitelju priloţnost za urjenje spretnosti, ki jih potrebuje kot zgodovinar. Te
spretnosti so pomembne, kadar zgodovinar išče med viri, ko je potrebno ločiti
med primarnimi in sekundarnimi viri. Pri internetnih virih je vedno potrebno
preveriti pristnost in zanesljivost podatkov ter tudi verodostojnost vira. Podatke je
treba primerjati s podatki iz drugih virov in biti pozoren na njihovo morebitno
pristranskost in izkrivljenost. Učenec oz. učitelj zgodovine, ki uporabljata internet
pri učenju in poučevanju zgodovine, morata pri tem uporabljati enake metode kot
pri raziskovanju dokumentov v arhivu, branju poročil očividcev, analiziranju
219
Potočnik, D. (2013b): Viri in pouk zgodovine. Maribor: Mednarodna zaloţba Oddelka za
slovanske jezike in knjiţevnosti, Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru, str. 133–134. 220
Prav tam, str. 135.
113
zapisov ali proučevanju spominov in dnevnikov ljudi, ki so bili neposredno
vpleteni v določen zgodovinski dogodek.221
Učitelj zgodovine lahko internet izkoristi za dostop do relevantnih spletnih
strani, potem pa gradivo shrani in ga uporabi kot dodaten vir zase in za učence. S
pomočjo računalnika oblikuje domiselno učno gradivo, v katero lahko vključi
raznoliko gradivo z interneta (npr. besedila, zvok, fotografije, zemljevide,
preglednice, plakate ter druge arhivske vire). Informacijsko-komunikacijska
tehnologija je lahko za učitelja zgodovine tudi koristno sredstvo za navezovanje
stikov z drugimi učitelji zgodovine, saj si lahko tako izmenjujejo mnenja, zamisli,
učne priprave, učna gradiva ipd.222
Naloga učitelja je, da učence usposobi za učinkovito in pravilno uporabo
interneta, tako da se lahko tudi sami lotijo lastnih raziskav. Učitelj mora učencem
pri brskanju po internetu pomagati, jim dajati napotke, saj lahko le tako izboljšajo
razumevanje določene vsebine ali zgodovinskega obdobja. Internet učencem
ponuja priloţnost za postavljanje vprašanj, analiziranje, kritično mišljenje in
sklepanje. Pripelje jih tudi do tega, da ugotovijo, da je razpoloţljivi dokaz morda
nepopoln in nedosleden ali pristranski ter ga je mogoče interpretirati na več
načinov.223
Primeri nalog pri pouku zgodovine z uporabo interneta, ko učenci:
- poiščejo spletne strani, ki omogočajo virtualni obisk muzejev
- predstavijo zgodovino domačega kraja na spletni strani, ki jo sami
izdelajo
- s pomočjo učitelja naredijo elektronsko učilnico, ki jo uporabijo za
predstavitev določene vsebine, ki jo obravnavajo pri pouku
221
Stradling, R. (2004): Poučevanje evropske zgodovine 20. Stoletja. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo, str. 173. 222
Potočnik, D. (2015): Pouk zgodovine in sodobni mediji. Pedagoška obzorja 30 (2), str. 50. 223
Stradling, R. (2004): Poučevanje evropske zgodovine 20. Stoletja. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo, str. 185.
114
- izdelajo PowerPoint predstavitev o določeni vsebini, ki jo obravnavajo
pri pouku
- sestavijo različne naloge z navodili na spletni strani
- posnamejo dogajanje v domačem kraju s kamero in posnetke nato
objavijo na spletnih straneh
- preučujejo različne dokumentarne televizijske ali radijske oddaje, nato
sestavijo naloge, ki se nanašajo na gledano oddajo
- preučujejo zgodovinske, dokumentarne, literarne filme in nato
sestavijo kratek povzetek, naloge ali predstavitev o filmu
- pripravijo televizijsko, dokumentarno ali radijsko oddajo o kateri koli
tematiki (pripravijo jo s pomočjo različnih intervjujev, pogovorov ali pričevanj, ki
jih posnamejo na kasetofon, diktafon ali MP3-predvajalnike)224
9.3.2 E-GRADIVA PRI POUKU ZGODOVINE
E-gradiva lahko učitelji zgodovine uporabljajo kot osnovni informativni
učni vir ali pa kot dopolnilo k ţe uveljavljenim načinom pridobivanja znanja.
Temeljni namen e-gradiv je omogočiti učencem večjo nazornost, prilagodljivost v
času oz. več individualnega učenja v šoli ali doma. Animacije, ki so podprte s
slikami, omogočajo učencem prostorsko predstavo o lokaciji in izgledu
zgodovinskih pojavov in procesov. Preglednost in preprostost uporabe e-gradiv
omogoča individualno delo tudi učencem, ki so manj vešči v e-izobraţevanju in
učenju na sploh. Takšen pristop omogoča učencem drugačno učno aktivnost, saj
sočasno ob pridobivanju zgodovinskega znanja razvijajo tudi veščine dela s
sodobno tehnologijo.225
Učitelj zgodovine si lahko e-gradiva ustvari sam ali pa jih poišče na spletu.
Nekaj povezav je dostopnih na spletni strani Ministrstva za šolstvo in šport. Na tej
spletni povezavi lahko najdemo e-gradiva z naslednjimi naslovi:
- Bilo je nekoč
224
Trškan, D. (2008): Lokalna zgodovina- učenje z odkrivanjem. Ljubljana:
Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 232-237. 225
Rebernak, B. (2008): Pomen IKT in e-gradiv pri pouku v sodobni šoli. Vzgoja in izobraţevanje,
39 (5), str. 91.
115
- Prazgodovinska najdišča na Slovenskem
- Naselitev naših prednikov
- Velika odkritja
- Nastanek Avstro-Ogrske
- Prva svetovna vojna – Bojišča v Evropi
- Blokovska razdelitev sveta in krizna ţarišča226
Veliko gradiva lahko učitelji zgodovine pridobijo oz. si ga izmenjajo na spletni
strani www.učiteljska.net, kjer je za področje zgodovine precej e-gradiv za pouk od 6.
do 9. razreda. Na tej spletni strani lahko najdemo različne oblike e-gradiv, kot so
elektronske prosojnice, naloge na spletu, učni listi, ideje za pouk ipd.
Informacijska tehnologija bo po mnenju didaktikov zgodovine imela velik
vpliv na poučevanje zgodovine. Zaradi potreb informacijske dobe morajo dijaki
pridobiti nove spretnosti in znanje, čemur mora slediti tudi poučevanje zgodovine.
S pomočjo uporabe informacijske tehnologije se pri pouku zgodovine spodbuja
samostojno individualno in skupinsko raziskovanje preteklosti z uporabo različnih
virov informacij. Z uporabo računalniške tehnologije učenci sprašujejo,
analizirajo, argumentirajo in prihajajo do lastnih zaključkov. Informacijska
tehnologija ponuja pri pouku zgodovine v glavnem tri moţnosti, in sicer internet,
CD-ROM (zgoščenke z e-gradivi) in uporabo elektronske pošte. Vendar uporaba
informacijske tehnologije pri pouku zgodovine ne bo nadomestila učitelja v
razredu, ampak bo spremenila njegovo vlogo v razredu. V prihodnosti bodo
učitelji zgodovine ne toliko posredovalci znanja in informacij, ampak predvsem
organizatorji, koordinatorji in nadzorovalci učenčevega dela.227
226
E-gradiva. (2011). Pridobljeno 12.4.2016,
http://egradiva.gis.si/web/egradiva-os. 227
Razpotnik, J. (2001): Informacijska tehnologija pri pouku zgodovine. Pedagoška obzorja, 16
(2), str. 104.
116
9.4 PRIMER UČNE URE Z UPORABO INFORMACIJSKO -
KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIJE
9.4.1 UČNA URA: SOŠKA FRONTA
1. PRIPRAVA
I. VSEBINSKA PRIPRAVA
Razred:
9.
Tema:
SOŠKA FRONTA
Tip učne ure:
pridobivanje novega znanja
Učne oblike:
frontalna, skupinsko delo
Učne metode:
razlaga, pogovor, sodelovalno učenje, delo z
zemljevidom, delo z e-gradivi, delo z internetom,
metoda raziskovalnega učenja
Vsebinski in procesni cilji:
-učenci spoznajo in opišejo potek soške oziroma jugozahodne fronte v prvi
svetovni vojni
-učenci spoznajo in opišejo značilnosti posamezne soške bitke
-učenci se spoznajo z delom z e-gradivi in ostalimi učnimi gradivi na
internetu
Učna sredstva:
-zvezek, pisala, literatura
-program PowerPoint
-računalnik in LCD-projektor
-E-gradiva in ostale spletne strani
117
2. IZVEDBA IN ANALIZA
I. MOTIVACIJA
Učenci soško fronto obravnavajo v okviru učne enote Prva svetovna vojna in
mirovne pogodbe po vojni. Učenci so se ţe v preteklih šolskih urah seznanili z
začetkom prve svetovne vojne, prav tako vedo, da je vojna potekala na več frontah
oziroma bojiščih. Motivacijo izvedemo v obliki razgovora tako, da z učenci na
kratko ponovimo snov prejšnjih ur. Najprej učenci s pomočjo zemljevida
pokaţejo, kje so potekale posamezne fronte (vzhodna, zahodna, balkansko bojišče
ipd.) Nato učencem s pomočjo zemljevida pokaţem, kje je potekala jugozahodna
oziroma soška fronta, o kateri se še niso učili. Na kratko jim povem, kdo se je tu
boril, kakšen je bil teren ipd. Učenci spoznajo, da je imela soška fronta 12 bitk, ki
pa jih bodo pred razredom predstavili sami, in sicer s pomočjo predstavitve v
programu PowerPoint, ki jo bodo izdelali v naslednji učni uri zgodovine.
II. IZDELAVA POWERPOINT PREDSTAVITVE
Vsaka skupina v računalniški učilnici dobi svoj list z natančnimi navodili oziroma
napotki o tem, kaj mora vsebovati njihova PowerPoint predstavitev. Vsak učenec
v skupini mora prispevati enakovreden deleţ h končnemu izdelku. Tako lahko en
učenec išče informacije v učbeniku in ostali literaturi, drugi išče podatke na
internetu, nekdo išče in izbira slikovni in filmski material, tretji izdela PowerPoint
predstavitev ipd. Pomembno je, da učitelj nadzoruje delo učencev ter poskrbi, da
so vsi člani skupin vključeni v delo. Učitelj mora prav tako biti na voljo učencem
za kakršna koli vprašanja ter jih mora pri njihovem delu usmerjati in spodbujati.
Učenci imajo za izdelavo predstavitve čas eno šolsko uro.
III. PREDSTAVITEV KONČNIH IZDELKOV IN NJIHOVA ANALIZA
Predstavitve posameznih soških bitk se začne pri naslednji uri zgodovine. Vsaka
skupina ima za predstavitev pribliţno 5–10 minut časa, zato bodo predstavitve
potekale dve šolski uri. Učenci se med seboj dogovorijo, kako bodo izvedli
predstavitev, ali bo govoril en član skupine ali se bodo menjavali. Ostali učenci
morajo pozorno poslušati in si snov tudi zapisovati, kot bi poslušali učiteljevo
118
razlago, saj gre za učno uro pridobivanja novega znanja. Po končani predstavitvi
sledijo vprašanja s strani drugih učencev in učitelja. Skupaj analiziramo in
komentiramo PowerPoint predstavitev: ali je bila pregledna, dovolj zanimiva, ali
so jo učenci dobro predstavili, kaj so se novega naučili, ali jim je bil takšen način
usvajanja nove snovi všeč ali ne ipd.
SKUPINA 1 - PRVA IN DRUGA SOŠKA BITKA
Izdelajte kratko PowerPoint predstavitev, s katero boste sistematično
predstavili prvo in drugo soško bitko. V nadaljevanju imate naštete napotke
oziroma predloge o tem, kje lahko najdete informacije o vaši temi. Seveda pa
ne uporabite le omenjenih spletnih strani, ampak informacije o temi poiščite
tudi na drugih spletnih straneh, pri tem pa pazite na pravilnost oziroma
verodostojnost podatkov. V predstavitev vključite čim več slikovnega
gradiva, filmskega gradiva, zemljevidov, miselnih vzorcev, animacij,
zanimivosti ipd.
Napotki:
- Pojdite na spletno stran http://egradiva.gis.si/web/egradiva-os, kjer najdete izbor
e-gradiv za zgodovino. Med naštetimi temami izberite temo z naslovom Prva
svetovna vojna – Bojišča v Evropi. Tu boste našli številne koristne informacije in
ostalo animacijsko gradivo, ki ga lahko vključite v vašo predstavitev.
- Obiščite spletno stran:
http://projekti.svarog.org/prva_svetovna_vojna/bitke/soska_fronta_frame.html,
kjer boste našli multimedijsko gradivo o soški fronti, ki ga je pripravilo
izobraţevalno društvo Svarog.
- Pobrskajte tudi po vašem učbeniku in delovnem zvezku, kjer boste našli številne
koristne informacije.
- Obiščete lahko tudi youtube: http://www.youtube.com, kjer najdete kar nekaj
videoposnetkov o soški fronti, ki jih lahko vključite v vašo predstavitev.
119
10 METODA SAMOSTOJNEGA IN SKUPINSKEGA
RAZISKOVANJA V OKVIRU PROJEKTNEGA DELA
10.1 SPLOŠNE ZNAČILNOSTI PROJEKTNEGA DELA
Projektno učno delo je učna metoda, pri kateri učenci prenesejo zanimanje
za določeno tematiko, ki jo srečujejo v vsakodnevnem ţivljenju, v projektno delo
v razredu. Učenci pri projektnem učnem delu načrtujejo svoje aktivnosti, rešujejo
probleme, sprejemajo odločitve in izvajajo raziskovalne dejavnosti. Pri izvajanju
projektnega učnega dela je učencem omogočena izbira o delu v skupini ali
samostojno, pri razvoju projektne naloge pa je zaţeleno, da učenci izraţajo svoje
ideje in predloge rešitev ter se jih naučijo predstaviti.228
Projektno delo je še ena od metod, ki se je razvila kot protiuteţ tradicionalni
naravnanosti šole. Gre za odprt, fleksibilen in dinamičen didaktični model. Pri
projektnem pouku se poudarek iz poučevanja prenese na usposabljanje učencev za
samostojno pridobivanje novih znanj in za reševanje problemov v novih
situacijah. Pouk mora biti čim bolj problemski in ţivljenjski, učenci sami
prihajajo do znanja z raziskovanjem, kreativnim učenjem in razvijanjem najvišjih
miselnih sposobnosti. Projektno delo zahteva aktiviranje vseh učenčevih
zmoţnosti, kar pa omogoča le reševanje ţivljenjsko pomembnih vprašanj.229
Vesna Ferk Savec je na osnovi primerjalne analize kriterijev različnih
avtorjev, oblikovala osem ključnih kriterijev za projektno učno delo:
Povezanost obravnavane tematike z izkušnjami učencev iz ţivljenja:
bistvena značilnost projektnega dela je, da učenci rešujejo probleme iz ţivljenja,
saj jih tako lahko ponotranjijo. Učenci pri projektnem delu raziskujejo vprašanja,
ki jih je mogoče uporabiti v vsakdanjem ţivljenju, hkrati pa jim projektno učno
delo daje moţnost povezovanja teoretičnega znanja in praktičnih izkušenj iz
ţivljenja. Koristno je tudi to, da za problem učencem predstavimo izdelavo
228
Ferk Savec, V. (2010): Projektno učno delo pri učenju naravoslovnih vsebin: recenziran
učbenik. Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko, str. 7-8. 229
Pukl, V. (1994): Kvaliteta učenja in znanja ob projektnem učnem delu. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo in šport, str. 8.
120
konkretnega izdelka, ki ga je mogoče uporabiti v ţivljenju. Smisel vsakega
projekta je, da učenci sami pridejo do določenih spoznanj, pri čemer je pomen
projektnega dela izobraţevalni in vzgojni.230
Interdisciplinarni pristop (medpredmetni pristop): pri projektnem
učnem delu je zaţeleno, da učitelj določenega predmeta prestopi meje svojega
predmeta in se poveţe z učitelji drugih predmetov. Kadar je pri izvajanju projekta
moţnost, je koristno k sodelovanju povabiti tudi strokovnjake s področij, s
katerimi se ukvarjamo pri projektnem učnem delu. Resnično uspešno je lahko
takrat, kadar zdruţimo znanja z različnih področij (zgodovina, slovenščina,
umetnostna zgodovina, geografija, tuji jeziki ipd.).231
Aktivnosti so načrtovane in ciljno usmerjene, njihovi nosilci so učenci:
projektno učno delo je usmerjeno k uresničevanju vnaprej določenih vzgojno-
izobraţevalnih ciljev. Dejavnosti morajo biti skrbno načrtovane, saj le tako lahko
doseţemo zastavljene cilje. Pomembno je, da so cilji skupni vsem udeleţencem
projekta, ne samo učencem, ampak tudi učiteljem ter strokovnjakom. Ker so
učenci nosilci vseh aktivnosti pri projektnem delu, preko teh aktivnosti prihajajo
do novega znanja in pri tem usvajajo različne spretnosti in veščine. Bistvena
razlika med tradicionalnim poukom in projektnim učnim delom je, da je pri
tradicionalnem pouku učitelj prenašalec znanja, pri projektnem delu pa učenci
pridobivajo znanje preko izpeljave projekta. Ta model je seveda učinkovitejši, saj
je tako pridobljeno znanje trajnejše in kakovostnejše.232
Pri projektnem učnem delu so učenci ves čas aktivni, kar seveda pripomore
tudi k njihovi motivaciji za učenje, s tem pa je tudi pomnjenje dolgotrajnejše.
Takšno učenje je izredno koristno, saj sproţa sočasno aktiviranje kognitivne,
emocionalne, motorične in socialne sfere učenčeve osebnosti. Pri projektnem
učnem delu je zelo jasno izraţen Kolbov ciklični proces učenja, ki sem ga ţe
omenila pri metodah igre vlog in simulacije (preplet konkretne izkušnje,
230
Ferk Savec, V. (2010): Projektno učno delo pri učenju naravoslovnih vsebin: recenziran
učbenik. Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko, str. 10-11. 231
Prav tam, str. 12. 232
Prav tam, str. 13-14.
121
razmišljajočega opazovanja, abstraktne konceptualizacije in aktivnega
eksperimentiranja).233
Upoštevanje interesov, učnih stilov in sposobnosti učencev: zelo
pomembno je, da učitelj upošteva interese in ţelje učencev na vseh stopnjah
projektnega učnega dela. Le tako so učenci motivirani in se aktivno vključujejo v
vse stopnje projekta. Pri projektnem delu imajo prav vsi učenci moţnost za
razvijanje njihovih interesov in sposobnosti. Pri izraţanju potreb morajo biti vsi
učenci enakopravni, ne glede na njihov učni uspeh, za kar mora poskrbeti učitelj.
Tudi naloge morajo biti zasnovane tako, da imajo vsi učenci moţnost za
optimalen razvoj sposobnosti in veščin. Naloga učitelja je, da sproti rešuje
morebitne konfliktne situacije in da vsakega učenca jemlje kot pomemben in
nepogrešljiv člen projektnega učnega dela.234
Razvijanje medosebnih odnosov ter sposobnosti komuniciranja in
sodelovanja: projektno delo na vseh stopnjah ţe samo po sebi spodbuja vse
udeleţence k medsebojnemu sodelovanju. Odnosi med učitelji in učenci so pri
projektnem delu bolj demokratični in sproščeni, vsi udeleţenci se učijo veščin
medsebojnega komuniciranja, usklajevanja in reševanja konfliktov.235
Teţišče je na učnem procesu: projektno učno delo ni usmerjeno zgolj k
izbranemu cilju, ampak je teţišče tovrstnega dela na učnem procesu. Učenci
usvajajo nove vrste znanja ter razvijajo različne veščine in sposobnosti. Izbrani
cilj pri tej obliki dela predstavlja predvsem motivacijsko sredstvo za vzdrţevanje
visokega nivoja aktivnosti pri učencih.236
Odprtost učnega procesa: ta komponenta se izraţa na različnih ravneh:
(1) v izbiri vsebine projektnega učnega dela, ki je interdisciplinarna; (2) v trajanju
posameznih dejavnosti, ki tečejo v okviru projekta; (3) v upoštevanju
posameznikov in njihovih interesov, učnih stilov in sposobnosti. Ključno za
projektno delo je, da učenec išče in odkriva poti do znanja ter na tej poti svobodno
izraţa svoje občutke, poglede in prepričanja.237
233
Prav tam, str. 15. 234
Prav tam, str. 15–16. 235
Prav tam, str. 16–17. 236
Prav tam, str. 17. 237
Prav tam, str. 18.
122
Pri ocenjevanju je vrednotena izpeljava projektnega učnega dela in
projektni izdelek: pri projektnem učnem delu je potrebno prilagoditi tudi
ocenjevanje pridobljenega znanja in spretnosti. Ocenjevanje mora vključevati
vrednotenje izpeljave posameznih stopenj projektnega dela in projektni izdelek
(poročilo, plakat ipd.). Delo velikokrat poteka v skupinah učencev, zato mora
učitelj razmisliti tudi o pravični delitvi ocene znotraj posameznih skupin. To mora
učitelj izvesti v sodelovanju z učenci, saj so oni tisti, ki najbolje poznajo
dogajanje znotraj skupine.238
Projektno delo predstavlja tako elemente učiteljevega direktnega vodenja
procesa kot tudi elemente samostojnega dela učencev. Pri projektnem delu je
glavni poudarek na reševanju problemskih situacij, ki so usmerjene na konkretne
ţivljenjske situacije.239
Tema, ki jo obravnavajo učenci pri projektnem delu, mora
biti izvzeta iz vsakdanjega ţivljenja, kar ima za učence tudi praktičen pomen.240
Prav tako je zelo pomembno, da učitelj pri izbiri tematike za projektno delo
upošteva interese, potrebe in sposobnosti učencev, saj to vzpodbudi njihovo
aktivnost in motivacijo.241
Pri projektnem delu so učenci postavljeni pred drugačne naloge kot pri
tradicionalnem pouku. Naučijo se reševati različne naloge, ki niso nujno povezane
samo z učilnico ali drugimi prostori šole. Šola tako postane odprt sistem, ki se
povezuje z zunanjim okoljem, ki učencem nudi vrsto uporabnega in ţivljenjskega
znanja. Projektno učno delo lahko zelo popestri frontalni pouk in pomembno
prispeva k skladnejšemu razvoju individualnosti in socializacije.242
Učenci pri projektnem delu pridobijo številne spretnosti:
- dosegajo bolj kakovostno znanje, saj z lastno aktivnostjo rešujejo
probleme tudi v bolj kompleksnih situacijah
238
Prav tam, str. 19. 239
Novak, H. (1990): Projektno učno delo- Drugačna pot do znanja. Ljubljana: DZS, str. 28-29. 240
Prav tam, str. 81. 241
Novak, H. (1997): Projektno učno delo in prenova osnovne šole. Vzgoja in izobraţevanje, 28
(2), str. 5. 242
Pukl, V. (1994): Kvaliteta učenja in znanja ob projektnem učnem delu. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo in šport, str. 19-21.
123
- ločijo bistvene podatke od nebistvenih
- učijo se natančnosti opazovanja, sklepanja, povezovanja, primerjanja,
konkretiziranja
- učijo se jezikovnih spretnosti in različnih miselnih veščin
- pri zbiranju različnega gradiva se naučijo natančnosti in doslednosti
- učijo se sproščanja lastne domišljije pri iskanju novih rešitev
- učijo se komunicirati med seboj in se poslušati
- učijo se odprtosti in strpnosti do drugače mislečih ter kritične presoje
lastnih pogledov
- učijo se pravil medsebojnega obnašanja in splošne kulture obnašanja
- v njih se krepi zavest za samostojno in skupinsko delo
- ipd.243
Pri projektnem delu med učiteljem in učenci vlada demokratičen odprt
odnos in sproščeno vzdušje, kar spodbuja udeleţence k medsebojnemu
sodelovanju. Učenci se preko različnih metod učijo pravilne komunikacije,
medsebojne pomoči, usklajevanja in reševanja konfliktov.244
Prav tako pa učenci
razvijajo odprt odnos do sveta in ljudi. Naučijo se spoštovanja do svoje in drugih
kultur, nesebičnega odnosa ter smisla za odgovornost in samospoštovanja.245
Sami
izbirajo dejavnosti, s katerimi uresničujejo zastavljene cilje, tako se privajajo na
samostojno raziskovalno delo, hkrati pa jim takšna vrsta pouka daje moţnost za
optimalen razvoj številnih veščin in spretnosti.246
10.2 TIPI PROJEKTNEGA DELA
Glede na namen, ki ga ţelimo doseči z aktivnostmi v okviru projektnega
dela ločimo:
243
Novak, H., Zmaga Glogovec, V. in Ţuţej, V. (2009): Projektno delo kot učni model v vrtcih in
osnovnih šolah. Radovljica: Didakta, str. 55. 244
Novak, H. (1997): Projektno učno delo in prenova osnovne šole. Vzgoja in izobraţevanje,
letnik 28, št. 2, str. 7. 245
Trškan, D. (2002): Individualni projekti v srednji mednarodni šoli v Ljubljani. Didakta, 11
(64/65), str. 75. 246
Ţuţej, V. (1995): Spremljanje in evalvacija učinkov projektnega učnega dela pri uvajanju v
pouk. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport, str. 150-154.
124
Projekt konstruktivnega tipa: Pri teh vrstah projektov je končni cilj
konstrukcija določenega izdelka (likovna dela, koledarji, izdelki iz različnih
materialov ipd.) oziroma izvedba določenega dogodka (razstava, naravoslovni
dan, ekskurzija ipd.). Udeleţenci tega tipa projekta so usmerjeni k različnim
ustvarjalnim dejavnostim. Izdelki, ki jih učenci pripravijo, lahko imajo umetniški,
uporabni ali razvedrilni značaj. Pri udeleţencih se poleg ustvarjalnosti spodbuja
tudi smisel za estetiko ter izraznih, ročnih in drugih spretnosti. Pomembno je, da
so avtorji oziroma izvajalci končnih izdelkov učenci, učitelj pa je njihov vodja, ki
jih spremlja, spodbuja, usmerja in jim pomaga premagovati morebitne ovire.247
Projekt usvajanja in vrednotenja: Pri tem tipu projektnega dela se
udeleţenci najprej seznanijo z nekim predmetom, dogodkom ali pojavom, ki ga
nato podrobno obravnavajo in ovrednotijo. Osnovni namen tega tipa je kritična
presoja vsebine. Udeleţenci predstavijo lasten odnos do obravnavanega dogodka
ali pojava. Sodelujoči se pri tem tipu projekta dogovorijo za ogled določene
razstave, filma, dramske igre, videoposnetka, ali da si bodo prebrali določeno
literaturo ali čtivo. Pomembno je, da obravnavano vsebino udeleţeni kritično
ovrednotijo in jo ne le spominsko osveţijo. Obravnava lahko poteka individualno,
v dvoje ali v skupinah.248
Problemski projekt ali raziskovalni tip: Izhodišče tega tipa
projektnega dela je določen problem ali raziskovalno vprašanje. Namen tega tipa
je raziskati nov ali neznan pojav in ugotoviti dejavnike za njegov pojav.
Udeleţenci prav tako opazujejo in spremljajo določen pojav, da bi ugotovili
vzroke in načine njegovega delovanja. Za raziskovalni tip je značilno, da se
udeleţenci znajdejo pred problemom, ki ga morajo rešiti s tem, da ga najprej
natančno določijo in nato predvidijo moţnosti za njegove rešitve.249
Tip učenja: Osnovni namen tega tipa projekta je čim bolj učinkovito
pridobivanje in usvajanje znanja ob uporabi različnih oblik, metod in tehnik
učenja ter učnih pripomočkov. Projekte učenja tvorijo aktivnosti, pri katerih
učenci preko lastnih aktivnosti razvijajo določene spretnosti, veščine in
247
Novak, H., Zmaga Glogovec, V. in Ţuţej, V. (2009): Projektno delo kot učni model v vrtcih in
osnovnih šolah. Radovljica: Didakta, str. 58. 248
Prav tam, str. 59. 249
Prav tam, str. 58–59.
125
sposobnosti ter pridobivajo novo znanje. Poglavitno je torej, da udeleţence
spodbujamo, da med potekom projekta uporabljajo različne učne postopke, s
katerimi pridobivajo tehnike in metode aktivnega učenja.250
10.3 NAČRTOVANJE PROJEKTNEGA DELA V OKVIRU
UČNEGA PROCESA
Izvedba projektnega pouka mora potekati po posameznih učnih korakih, ki
si sledijo v smiselnem zaporedju. Glavne stopnje učnega procesa v projektnem
delu so po Kalu Freyu in njegovi definiciji iz leta 1982 naslednje:
1. Pobuda: V prvi fazi zori in se oblikuje ideja. Pobuda za izbiro
tematike projektnega dela mora biti odprta vsem udeleţencem, tako učitelju,
učencem kot tudi zunanji osebi. Vsekakor pa je zaţeleno, da pride pobuda s strani
učencev, saj bodo tako v nadaljevanju projektnega dela bolj zavzeti in
zainteresirani. Pobuda dobi svoj pedagoški smisel, ko se udeleţenci začno
dogovarjati, kako bodo pristopili k predlagani tematiki. Udeleţenci so spodbujeni
k aktivnemu razmišljanju o temi in njenemu oblikovanju. Učitelj mora upoštevati
vse predloge učencev in mora k reševanju problema pritegniti vse sodelujoče ter
ostale, ki lahko pripomorejo (starši, strokovnjaki, učitelji ipd.)251
Pomembno je
zagotoviti čim boljše pogoje za spontano in odprto nizanje pobud in predlogov.
Dejavnost učencev lahko v tej fazi spodbudimo z različnimi metodami: nevihta
idej ('brainstorming'), zbiranje predmetov, postavljanje širših vprašanj, včasih pa
se ideje porodijo popolnoma spontano. V tej stopnji projektnega učnega dela torej
pride do oţjega izbora tematik, ki morajo biti zanimive za večino učencev, včasih
pa se zgodi, da se udeleţenci ţe v tej stopnji zedinijo in izberejo le eno
tematiko.252
Z izborom teme je določena tudi vsebina, ki jo bodo udeleţenci obdelovali v
projektnem delu. Pomembno je, da je tema ţivljenjska in udeleţencem iz
250
Prav tam, str. 59–60. 251
Pukl, V. (1994): Kvaliteta učenja in znanja ob projektnem učnem delu. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo in šport, str. 24-25. 252
Ferk Savec, V. (2010): Projektno učno delo pri učenju naravoslovnih vsebin: recenziran
učbenik. Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko, str. 29-31.
126
vsakdanjika ţe nekoliko znana in zanimiva. Mora biti tudi vsebinsko zaokroţena,
ne iztrgana iz neke celote, saj bo le tako smiselna. Po izboru vsebine sledi še
določitev končnega cilja, ki ga določijo izvajalci skupaj z vodjo projekta. Končni
cilj je po svoji naravi značilno operativen, zato lahko njegovo uresničitev
preverimo z doseţki, do katerih udeleţenci pridejo ob koncu projekta. Po izboru
teme in določitvi končnega cilja se udeleţenci dogovorijo tudi o naslovu projekta
ali pa določitev naslova prenesejo na naslednjo fazo, ko jim bo postopek izvedbe
celotnega projekta jasnejši.253
2. Skiciranje oziroma izdelava osnutka: Ko je pobuda osvojena sledi
priprava osnutka. V tej fazi se izdelajo pravila, po katerih se morajo ravnati vsi
udeleţenci med izvedbo projekta. V tej fazi so praviloma ţe izdelani namen in
vzgojno-izobraţevalni cilji, ki jih skupina ţeli doseči, toda ta osnutek še ne
predstavlja podrobnejše izdelave načrta.254
Udeleţenci odločajo, kaj jih v okviru
izbranega tematskega področja še posebej zanima, kar bi ţeleli še podrobneje
preučiti. Prav tako je na tej stopnji potrebno razmisliti o moţnostih
medpredmetnega sodelovanja ter potrebnosti sodelovanja zunanjih
strokovnjakov.255
Poglavitno vlogov tej fazi projektnega dela ima vodja projekta, saj usmerja
ostale udeleţence k aktivnemu sodelovanju z različnimi tehnikami:
- spodbuja in usmerja jih z vprašanji pri iskanju rešitev in dajanju
predlogov
- sproţi nevihto idej ('brainstorming')
- usmerja jih k pisanju domislic in idej na listke
- razdeli jih v več manjših skupin, ki predstavijo svoje predloge
- usmerja njihovo delo pri zbiranju informacij doma, v knjiţnici, arhivu,
muzeju, naravi in iz drugih virov
253
Novak, H., Zmaga Glogovec, V. in Ţuţej, V. (2009): Projektno delo kot učni model v vrtcih in
osnovnih šolah. Radovljica: Didakta, str. 26. 254
Pukl, V. (1994): Kvaliteta učenja in znanja ob projektnem učnem delu. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo in šport, str. 24-25. 255
Ferk Savec, V. (2010): Projektno učno delo pri učenju naravoslovnih vsebin: recenziran
učbenik. Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko, str. 31.
127
- spodbuja jih k razmišljanju, kako bi lahko med izvajanjem projekta še
bolj poglobili svoje znanje s snovjo, ki je bila obravnavana pri pouku
- ipd.256
Vodja projekta mora poskrbeti, da pri oblikovanju idejne skice sodelujejo
vsi udeleţenci in da vse predloge zabeleţijo na vidno in vsem dostopno mesto. Ko
so vsi predlogi izčrpani, se pregledajo pobude in izberejo najustreznejše, ostale pa
izločijo. Pri tem morajo biti kriteriji za sprejem ali izločitev ţe vnaprej jasno
določeni.257
Idejna skica lahko nastaja v obliki slikovne ali grafične preglednice, ki
vsebuje naslov projekta in njegov končni cilj oziroma namen. Pod naslovom
sledijo sprejete aktivnosti kot delni cilji oziroma naloge. Idejna skica mora biti
pregledna in naloge jasno oblikovane ter uresničljive. Lahko je tudi slikovno
opremljena, saj s tem prispeva k prijaznejšemu estetskemu izgledu in tako
pritegne pozornost gledalca. Bolj kot bo idejna skica nazorno in konkretno
izdelana, laţje bo v naslednji etapi izdelati načrt izvedbe posameznih nalog.258
3. Faza načrtovanja: V tej fazi se dokončno utrdijo temelji projektnega
učnega dela. V etapi načrtovanja člani skupine iz pobud oblikujejo izvedbeni načrt
in si razdelijo naloge ter obveznosti. Posamezniki se prostovoljno javijo, pri
katerih nalogah ţelijo sodelovati. Vodja ne sme nikogar namerno siliti, da bi
opravljal določeno nalogo, ki je ne ţeli. Udeleţenci posamezne naloge izvajajo
individualno, v dvoje ali v manjših skupinah, odvisno od dogovora z vodjo. Med
dogovarjanjem morajo vsi udeleţenci svobodno izraţati svoje ţelje in čustva.259
V tej fazi se načrtuje izvedba posameznih dejavnosti oziroma načrt
uresničevanja postavljenih delnih ciljev in nalog. Vsi cilji so operativni, zato je
256
Novak, H., Zmaga Glogovec, V. in Ţuţej, V. (2009): Projektno delo kot učni model v vrtcih in
osnovnih šolah. Radovljica: Didakta, str. 30. 257
Prav tam, str. 31. 258
Prav tam, str. 31–32. 259
Pukl, V. (1994): Kvaliteta učenja in znanja ob projektnem učnem delu. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo in šport, str. 25.
128
vprašanje, kako jih bomo uresničevali. Vsi udeleţenci se dogovorijo o naslednjih
vprašanjih:
- kdo bo izvajal posamezne naloge oziroma kdo bo njihov izvajalec
- kateri sodelavci bodo pri posameznih nalogah sodelovali
- kdaj bo posamezna naloga izvedena in koliko časa bo trajala
- kje bodo posamezne naloge izvajane
- katere postopke, metode in tehnike bodo izvajalci nalog uporabili pri
posameznih nalogah
- kateri pripomočki in sredstva bodo pri posameznih nalogah
uporabljeni260
Načrt je lahko oblikovan v obliki tabele ali miselnega vzorca, kar je odvisno
od domiselnosti udeleţencev in vodje projekta. Tako kot idejna skica mora biti
tudi načrt pregleden in obešen na vidnem mestu ob idejni skici. Tudi v tej fazi
morajo sodelovati vsi udeleţenci projekta, saj morajo presoditi njegovo
primernost glede na postavljene cilje. Vodja je tisti, ki spremlja delo udeleţencev
med načrtovanjem posameznih dejavnosti, jih spodbuja, usmerja in pomaga
premagovati morebitne teţave.261
4. Izvedba: V tej fazi vsi udeleţenci izvajajo načrt, ki so ga predhodno
oblikovali. Vsak se loti svoje naloge in obveznosti ter skuša svoje delo čim bolje
opraviti. Časovno gledano ta faza obsega glavnino projektnega dela.262
Opravljene
dejavnosti učencev so lahko različne: opazovalne, eksperimentalne, študijske,
konstrukcijske... Potekajo pa lahko individualno, v parih, v manjših ali večjih
skupinah.263
Bistveno pri projektnem učnem delu je, da učenci natančno pregledajo vso
razpoloţljivo literaturo, saj je dobro poznavanje teorije nujna osnova
260
Novak, H., Zmaga Glogovec, V. in Ţuţej, V. (2009): Projektno delo kot učni model v vrtcih in
osnovnih šolah. Radovljica: Didakta, str. 39. 261
Prav tam, str. 39-40. 262
Pukl, V. (1994): Kvaliteta učenja in znanja ob projektnem učnem delu. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo in šport, str. 26-27. 263
Ferk Savec, V. (2010): Projektno učno delo pri učenju naravoslovnih vsebin: recenziran
učbenik. Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko, str. 34.
129
raziskovalnega dela. Pregled literature poteka po naslednjih treh fazah: iskanje in
zbiranje, študij in navajanje literature.264
Frey na osnovi svojih bogatih izkušenj s projektnim učnim delom učiteljem
predlaga, naj usmerijo učence, da se pri izvedbi projektnega učnega dela drţijo
naslednjih pravil:
a) Kdor zagovarja svoje stališče, ga mora razumljivo utemeljiti.
b) Vse trditve morajo biti utemeljene.
c) Nobena trditev sogovornikov ne sme biti brez preverjanja in
utemeljevanja zanemarjena ali zavrnjena.
d) Vsak sodelavec mora biti pripravljen na preverjanje svojih trditev.
e) Soglašanje in nestrinjanje s kako trditvijo ne sme vplivati na sankcije.
f) Pri utemeljevanju se ni dovoljeno sklicevati na predhodno nepreverjeno
strinjanje.
g) Če je kaka trditev vsestransko utemeljena, je treba preveriti, ali se vsi
strinjajo z njo.
h) Pri utemeljevanju se pričakuje od sodelavcev dobronamernost in
izvedenost.265
5. Sklepni del: V sklepni fazi se projekt izteče s prikazom doseţkov. To
so praviloma konkretni rezultati, ki so vidni in merljivi. Običajno zaključek
projekta predstavlja priprava poročila o projektnem učnem delu, ki je ponavadi
izdelano v pisni obliki. Poročilo o opravljenem projektnem učnem delu
zaokroţuje celotno učno delo, saj vključuje poročanje o vseh stopnjah izvedenega
dela. Poročila so lahko zelo različna glede na izbrani tip projektnega učnega dela.
Poročilo je moţno pisati sproti ob izvajanju posameznih stopenj ali kot celoto ob
koncu opravljenega dela. Prvo je z vidika učnega procesa bolj smiselno, saj
omogoča sprotne povratne informacije in refleksijo o opravljenem delu, kar vodi
do višje kvalitete učnega procesa in posledično tudi pridobljenega znanja.
Projektno učno delo pa učenci poleg pisnega izdelka navadno predstavijo tudi
ustno, saj na tak način razvijajo oba načina izraţanja. Glede na dogovorjen način
264
Prav tam, str. 34-40. 265
Prav tam, str.. 33.
130
ustne predstavitve lahko za njeno vizualno podporo izdelamo poster ali pa
pripravimo računalniško podprto predstavitev, npr. v PowerPointu. Tako ustna kot
vizualna predstavitev morata biti kratki in morata zajeti le najbolj bistvene stopnje
izvedbe projektnega učnega dela. Včasih se projektno delo na tej stopnji še ne
zaključi in tu Frey opredeli dve moţnosti: (1) Nadaljevanje aktivnosti učencev v
različnih drugih oblikah aktivnosti v šoli ali zunaj nje, pri rednem pouku ali zunaj
pouka) ali pa (2) povratek k nadaljevanju dela pri projektu v stopnji iniciative in
nato v sledečih stopnjah.266
S prikazanimi doseţki se projekt zaključi. Pomembno je, da doseţki potrdijo
uresničitev na začetku postavljenega končnega cilja. V sklepnem delu se vsi
udeleţenci predstavijo in posredujejo osnovne informacije o projektu: kdo so bili
izvajalci, kdo je bil vodja, koliko časa je projekt potekal, kje je potekal ipd.267
Celoten potek dela je včasih lahko prekinjen z vmesnimi fazami. Po Freyevi
definiciji obstajata dve vmesni podstopnji:
Usmerjevanje (metainterakcija): Usmerjevalna faza rešuje probleme in
konflikte, do katerih lahko pride v fazi izvajanja. V usmerjevalni podstopnji
preverimo, ali teče projekt po načrtu: ali se je morda med izvajanjem projekta
izkazalo, da je projekt preširoko zastavljen in obstaja nevarnost razpada; kaj je še
posebno uspešno in kaj morda moteče; ali je med izvajanjem prišlo do
(ne)izrečenih konfliktov med posamezniki in zakaj; ali je treba pravila za
izvajanje projektnega učnega dela dopolniti ipd.268
Usklajevanje (fixpunkt): Usklajevalna podstopnja ima povezovalno
funkcijo. Do nje pride zaradi potrebe po medsebojnem obveščanju o poteku
projekta, dogovorov o nadaljevanju projekta ipd. Smisel te podstopnje je
ohranjanje tekočega delovanja projekta.269
266
Prav tam, str. 48. 267
Novak, H., Zmaga Glogovec, V. in Ţuţej, V. (2009): Projektno delo kot učni model v vrtcih in
osnovnih šolah. Radovljica: Didakta, str. 52. 268
Ferk Savec, V. (2010): Projektno učno delo pri učenju naravoslovnih vsebin: recenziran
učbenik. Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko, str. 47. 269
Prav tam, str. 47.
131
S sklepno fazo se po Freyevi razčlenitvi projektne metode projektno učno
delo zaključi. Helena Novak je skupaj s sodelavci v knjigi Projektno delo kot učni
model v vrtcih in osnovnih šolah dodala še eno etapo, v kateri poteka ovrednotenje
projektnega dela in njegovih doseţkov.
6. Ovrednotenje doseţkov in celotnega poteka izvedbe projekta –
evalvacija: S končnim izdelkom se zaključi projekt, ne pa tudi projektno delo. To
se konča šele z ovrednotenjem rezultatov in celotnega poteka projekta.
Priporočljivo je, da jih ovrednotijo vsi udeleţenci projekta. Pri projektnem delu so
doseţki praviloma izraţeni s končnimi produkti, ki jih udeleţenci predstavijo v
sklepnem delu projekta. Vendar ocenjevanje končnega izdelka ni zadostno, saj je
omejeno zgolj na končne rezultate. Vrednotenje mora biti posvečeno celotnemu
poteku projektnega dela. Ovrednoteni morajo biti tudi postopki, s katerimi so
udeleţenci dosegali rezultate in z njimi uresničili končni cilj projekta. Do teh ocen
lahko pridemo na različne načine. Ena moţnost je samorefleksija udeleţencev o
njihovem počutju, doţivetjih, spoznanjih in znanju, ki so ga pridobili med
potekom projekta. Udeleţenci lahko tudi ocenijo delo drugih in lastno delo ter
opaţanja o spremembah, ki so jih pri sebi zaznali med izvajanjem projekta. Oceno
morajo podati tako učenci, učitelji, vodja projekta, zunanji sodelavci in starši
oziroma vsi, ki so spremljali potek projekta in bili seznanjeni tudi s končnimi
doseţki.270
Ovrednotenje projektnega dela je pomembno, ker so povratne informacije o
doseţenih rezultatih ključne za zaključek projektnega dela. Z ocenami udeleţenci
razkrijejo lastne vtise, doţivetja in počutje med izvajanjem projekta. Te ocene pa
ne odsevajo samo njihove osebne poglede na naravo projektnega učnega dela,
ampak razkrivajo tudi doseţene ravni znanja, ustvarjalnosti in drugih sposobnosti,
ki so jih pokazali.271
270
Novak, H., Zmaga Glogovec, V. in Ţuţej, V. (2009): Projektno delo kot učni model v vrtcih in
osnovnih šolah. Radovljica: Didakta,, str. 53. 271
Prav tam, str. 53-54.
132
Udeleţenci lahko svoje vtise o projektnem delu izraţajo na različne načine.
Ena od moţnosti, ki se pogosto uporablja v praksi, je pogovor oziroma razgovor v
skupini, ki ga vodi vodja projekta. Vodja udeleţencem postavlja različna
vprašanja, ki morajo biti prilagojena starosti in drugim posebnostim skupine. V
razgovoru morajo sodelovati vsi udeleţenci, saj bo le tako prišel do celovite
povratne informacije. Svoje vtise, poglede, ocene, ugotovitve, pripombe, predloge
pa lahko udeleţenci izrazijo tudi pisno v obliki poročila, ankete, anekdote ipd.272
10.4 PROJEKTNO DELO PRI POUKU ZGODOVINE V OSNOVNI
ŠOLI
Projektno delo vključimo v pouk zgodovine, kadar ţelimo narediti pouk
zanimivejši, privlačnejši in aktivnejši. Pri pouku zgodovine se večina vsebin ne
nanaša na aktualno vsakdanje ţivljenje, zaradi česar se na prvi pogled zdi, da je
teţko izvesti projektno delo. Pomembno je, da učitelj zgodovine navaja učence na
pridobivanje znanja iz različnih virov: zgodovinska literatura, internet,
intervjuvanje oseb, obisk muzeja, arhiva, knjiţnice ipd.273
Posodobljen učni načrt za zgodovino priporoča, da se v okviru projektnega
dela obravnavajo izbirne teme. Rezultat projektnega dela so lahko različni izdelki
učencev, kot so makete, replike, poročila referati, video prestavitve, zgodovinske
govorne vaje, zgodovinski eseji ipd. Učitelj lahko pri pouku zgodovine načrtuje
večje ali manjše projekte, ponavadi se izvede v okviru projektnih dni ali tednov.274
Projektno delo pri pouku zgodovine mora temeljiti na izkustvenem učenju,
da lahko učenci sami, z lastno aktivnostjo prihajajo do spoznanj in rešitev. Učence
je potrebno navaditi na samostojno reševanje problemov. Tako imajo večjo učno
svobodo, učitelj pa je tisti, ki jim pomaga, usmerja in svetuje.275
272
Prav tam, str. 54. 273
Ţuţej, V. (1995): Spremljanje in evalvacija učinkov projektnega učnega dela pri uvajanju v
pouk. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport, str. 8. 274
Brodnik, V. idr. (2013): Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Zgodovina. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 53. 275
Ţuţej, V. (1995):. Spremljanje in evalvacija učinkov projektnega učnega dela pri uvajanju v
pouk. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport, str. 8.
133
Če ţelimo, da je projektno delo pri pouku zgodovine uspešno in učinkovito,
morajo učenci dobro poznati zgodovinski problem, saj ga lahko le tako postavijo
v pravilen kontekst ter nadgradijo in poglobijo ţe usvojeno znanje. Projektno učno
delo je smotrno uvajati tudi v zgodovinske kroţke ter v dodatni pouk.276
Pri pouku zgodovine so za vključevanje projektne metode dela primerne
številne tematike v različnih obdobjih:
- zgodovinski pregledi nekega kraja (v prazgodovini, rimskem obdobju,
srednjem veku ipd.)
- arheološki ostanki
- gradovi in grajske stavbe
- znamenite osebnosti
- razvoj šolstva
- stavbarstvo in umetnost
- ljudski običaji, pesmi, šege, navade
- razvoj gospodarskih dejavnosti
- razvoj komunalnih dejavnosti in številne druge277
Projektno delo je odličen način, kako prekiniti monotonost vsakdanjega
pouka zgodovine. Nudi mnogo moţnosti za raziskovanje lokalne in obče
zgodovine. Sodelujoči v projektnem delu pokaţejo veliko ustvarjalnosti,
aktivnosti ter samostojnosti, kar jim sluţi za pridobivanje znanja in spretnosti na
vseh področjih ţivljenja. Projektni pouk velikokrat preseţe okvire učnega načrta,
tako pridobljeno znanje pa je za učence trajnega pomena. Učenec je pri takšni
vrsti dela avtonomen nosilec učnega dela in je hkrati odgovoren za svoj uspeh.
Projektno delo torej iz učencev ustvari odgovorne ter samostojno misleče
posameznike. Najpomembnejše pa je to, da pouk zgodovine s projektnim učnim
delom postane zanimivo in aktivno raziskovanje preteklosti.
276
Deţelak Trojar, M. (2005): Projektni pouk pri pouku zgodovine v osnovni šoli. Prispevki k
didaktiki zgodovine, 3 (1), str. 89. 277
Trškan, D. (2008): Lokalna zgodovina- učenje z odkrivanjem. Ljubljana:
Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 43.
134
10.5 PRIMER PROJEKTNEGA DELA PRI POUKU ZGODOVINE
10.5.1 PROJEKTNO DELO: PRIMOŽ TRUBAR IN REFORMACIJA NA
SLOVENSKEM
Predstavljen bo primer projektnega dela z naslovom Primoţ Trubar in
reformacija na Slovenskem. Projekt je namenjen učencem osmega razreda, ki pri
pouku zgodovine obravnavajo učno vsebino Slovenski protestanti in razvoj
slovenske kulture, ki je v učnem načrtu obravnavana v okviru obvezne teme
Spremenjena politična in verska podoba Evrope. Dobro je, da takšen projekt
načrtujemo ţe v začetku šolskega leta, saj predstavlja kar velik organizacijski
zalogaj. V tej fazi se moramo dogovoriti tudi z učitelji ostalih predmetov, ki bodo
sodelovali pri omenjenem projektu. V projekt Primoţ Trubar in reformacija na
Slovenskem bo poleg učitelja zgodovine vključen še učitelj slovenščine, likovne
vzgoje in knjiţničar, s katerimi se moramo podrobno pogovoriti o poteku
projekta, da bodo stvari pri sami izvedbi tekle gladko. V nadaljevanju bom
podrobno predstavila potek omenjenega projekta le za predmet zgodovina. Za
projektni pouk se odločimo, ker ţelimo omenjeno temo obdelati nekoliko drugače
in s tem povečati motivacijo učencev za to učno snov. Učencem bo takšen način
dela zanimiv in privlačen, saj imajo pri projektnem delu večjo učno svobodo,
hkrati pa bo tudi njihovo znanje dolgotrajnejše.
Cilji projektnega dela:
- učenci spoznajo in opišejo čas reformacije
- učenci primerjajo različne smeri reformacije, ki so bile prisotne v
slovenskih deţelah
- učenci spoznajo Trubarjevo domačo vas in njegovo odraščanje v
Rašici
- učenci spoznajo in opišejo potek Trubarjevega šolanja
- učenci spoznajo in opišejo Trubarjevo duhovniško delovanje
- učenci spoznajo delo Trubarjevih sodobnikov (Adam Bohorič, Jurij
Dalmatin, Sebastjan Krelj)
- učenci opišejo pomen delovanja Primoţa Trubarja in njegovih
sodobnikov za razvoj slovenske kulture
Trajanje projekta: 6 dni
135
Kraj dogajanja:
- učilnica
- šolska knjiţnica
- vas Rašica
- šolska avla
Udeleţenci:
- učenci 8. razreda
- učitelj zgodovine
- učitelj slovenščine
- učitelj likovne vzgoje
- ravnatelj šole
- knjiţničarka
- zunanji sodelavci (vodič na ekskurziji)
Vodja projekta: Petra Vidmar (učitelj zgodovine)
Pripomočki:
- Dokumentarni film: Rodoljub ilirski: dokumentarni film o Primoţu
Trubarju, scenarij Anja Muhič in Sara Antič, Sonja Černela, reţija Ludvik Rogan
in Sonja Černela, Ekonomska šola, Murska Sobota, 2009.
- literatura
- slikovni material
- fotografije
- zloţenke s Trubarjeve domačije
- plakati, pisala
- likovni pripomočki za izdelavo slik, skic, kipov… Primoţa Trubarja
Učne oblike:
- frontalna
- individualno delo
- delo v skupinah
Učne metode:
- metodi razlage in razgovora
- metoda dela z dokumentarnim filmskim gradivom
- metoda dela z različnimi zgodovinskimi viri
- metoda dela na terenu – ekskurzija
- metoda samostojnega in skupinskega raziskovanja v okviru
projektnega dela
136
1. POBUDA
Faze pobude, izdelave osnutka in načrtovanja izvedemo skupaj z učiteljem
slovenščine in knjiţničarjem, saj se zadeve, ki jih bomo dorekli v teh fazah,
nanašajo na celoten potek projektnega dela, ne le na predmet zgodovine. Za te tri
faze potrebujemo dve šolski uri. Učenci osmega razreda so ţe v prejšnjih urah
obravnavali pojav reformacije v Evropi in delovanje Martina Luthra. Za
motivacijo učencem na tablo napišem ime PRIMOŢ TRUBAR. Nato jih prosim,
da mi povedo vse, kar vedo o njem oziroma kar koli jim pade na pamet ob
omembi njegovega imena – nevihta moţganov. Stvari, ki jih učenci govorijo,
sproti pišem na tablo zraven imena, da na koncu dobimo pribliţno sliko o tem, kaj
učenci ţe vedo o Primoţu Trubarju. Razloţim jim, da bomo Trubarjevo ţivljenje
in delo ter čas reformacije, v katerem je Trubar ţivel, obdelali s projektnim delom.
Učenci tako dobijo pribliţno idejo, kaj se bo v prihodnjih dneh dogajalo, saj so se
s projektnim delom ţe srečali v niţjih razredih osnovne šole. Z učenci in ostalimi
delavci se tudi dogovorimo, da je končni namen oziroma cilj projektnega dela
izdelava razstave, ki bo vključevala vse izdelke, ki jih bodo učenci naredili pri
projektu. Izdelki bodo razstavljeni v avli šole in bodo namenjeni vsem ostalim
učencem, delavcem osnovne šole, staršem ipd. V tej fazi z učenci tudi določimo
naslov projekta. Učence prosim, da povedo nekaj predlogov, nato pa skupaj
izberemo najprimernejšega.
2. SKICIRANJE ALI IZDELAVA OSNUTKA
Po omenjeni motivaciji in predstavitvi projekta sledi izdelava projektne
skice oziroma osnutka. V tej fazi učenci povedo, kaj jih še posebej zanima o
ţivljenju in delu Primoţa Trubarja, katere vidike si ţelijo najbolj raziskati, saj
bodo le tako motivirani za nadaljnje delo. Najbolje je, da projektno skico
narišemo oziroma napišemo na plakat, ki ga nato lahko obesimo na vsem vidno
mesto.
137
Primer projektne skice:
Slika 4: Projektna skica
3. FAZA NAČRTOVANJA
V tej fazi si natančno začrtamo potek dela in sestavimo urnik oziroma načrt
dela, ki ga obesimo nekam, kjer bo ves čas viden vsem učencem in ostalim
udeleţencem projekta.
PREDMET
DEJAVNOST KRAJ KAJ
POTREBUJEMO?
1. dan Zgodovina Ogled dokumentarnega
filma o Primoţu
Trubarju
Učilnica Zvezek in pisalo za
zapiske
Slovenščina Obisk šolske knjiţnice Šolska
knjiţnica
Zvezek in pisalo za
zapiske
2. dan Zgodovina/
slovenščina
Ekskurzija v Rašici Rašica Fotoaparat, kamera,
beleţke, pisala,
zemljevid
PRIMOŢ TRUBAR
IN
REFORMACIJA
NA SLOVENSKEM
Kaj je
reformacija
?
Trubarjevo
šolanje
Trubarjevo
odraščanje
v Rašici
Prvi
slovenski
pisatelj
Trubar
kot
duhovnik
Trubarjevi
sodobniki
Prva
slovenska
knjiga
138
3. dan Zgodovina/
slovenščina
Analiza ekskurzije in
poročil o ekskurziji
Učilnica Poročilo o
ekskurziji,
fotografije, ki smo
jih posneli na
ekskurziji, zloţenke
4. dan Zgodovina Izdelava plakatov o
reformaciji in
Trubarjevem ţivljenju
Učilnica Plakati, pisala,
slikovni material,
fotografije, zloţenke
Slovenščina Izdelava plakatov o
Trubarjevem delu
(bibliografija)
Učilnica Plakati, pisala,
slikovni material,
fotografije, zloţenke
Likovna
vzgoja
Izdelovanje portretov
in kipov Primoţa
Trubarja
Učilnica Različen likovni
material: glina,
papir, barvice,
svinčniki ipd.
5. dan Zgodovina/
slovenščina/
likovna
vzgoja
Priprava razstave Učilnica
in avla
šole
Vsi izdelki, ki so jih
učenci pripravili
skozi projektno
delo: plakati, izdelki
iz likovnega pouka,
poročila z
ekskurzije ipd.
6.
dan-
sklep
ni del
Zgodovina/
slovenščina/
likovna
vzgoja
Otvoritev razstave:
Primoţ Trubar in
njegov čas
Avla
šole
4. IZVEDBA
V nadaljevanju bom podrobno opisala le dejavnosti, ki jih bodo učenci izvajali
v okviru pouka zgodovine.
1. DAN: Ogled dokumentarnega filma
Pri pouku zgodovine si s skupaj z učenci ogledamo film z naslovom
Rodoljub ilirski: dokumentarni film o Primoţu Trubarju. Film traja pribliţno 50
minut, zato za ogled potrebujemo dve šolski uri. Najbolj priporočljivo je, da
zdruţimo uro zgodovine in slovenščine, saj film obsega vse vidike Trubarjevega
ţivljenja in ustvarjanja. Po ogledu filma se z učenci na kratko pogovorimo o
njegovi vsebini. Pomembno je, da učenci film pozorno gledajo in da pri analizi
aktivno sodelujejo. Spodbujam jih k temu, da si tudi čem več stvari oziroma
139
informacij zapišejo, saj jih bodo potrebovali pri izdelavi plakatov oziroma končne
razstave.
2. DAN: Ekskurzija v Rašico
Naslednji dan sledi ekskurzija v Rašico, kjer si bodo učenci ogledali
Trubarjevo domačo vas in hišo. Na ekskurzijo gredo vsi učenci in vsi delavci šole,
ki so vključeni v projekt. Zelo pomembno je, da učence seznanimo s potekom
ekskurzije in pravili, ki jih morajo upoštevati. Seznaniti jih moramo s pravili
obnašanja na cesti. Opozoriti jih je potrebno na primerno obutev in oblačila ter
pripomočke, ki jih morajo vzeti s seboj (pisalo, fotoaparat, zvezek ipd.). Učence
seznanimo tudi s potjo, s časovnimi roki oddaje poročil, s cilji in namenom
ekskurzije in drugimi podrobnostmi. Učenci morajo po ekskurziji do naslednjega
dne napisati kratko poročilo oziroma sestavek o določeni temi, ki se nanaša na
Trubarjevo ţivljenje: Trubarjevo odraščanje, šolanje, duhovniški poklic,
pisateljsko delo, prva slovenska knjiga, pomen Trubarja za slovensko kulturo, čas
v katerem je ţivel Trubar ipd. Učenci morajo za pisanje poročila uporabiti znanje,
ki ga bodo pridobili na ekskurziji, vključiti pa morajo tudi informacije, ki so jih
pridobili v šoli prvi dan projekta. Vse pisne izdelke učencev bomo vključili v
razstavo, ki jo bodo učenci pripravili ob koncu projekta. Naloga učencev na
ekskurziji je, da podrobno poslušajo razlago učiteljev in vodiča na Trubarjevi
domačiji. S pomenom in smotrnostjo ekskurzije moramo seznaniti tudi starše
učencev. Informirati jih moramo o namenu, ciljih, časovnem poteku ekskurzije,
nalogah učencev ter opremi (obutev, oblačila), ki jo bodo učenci potrebovali na
ekskurziji.
Najpomembnejši del te zgodnje priprave je seveda pot, po kateri bo potekala
ekskurzija. Naloga učitelja je, da si pot skrbno pripravi in začrta, saj je le tako
lahko ekskurzija kvalitetno izvedena. Priprave na obisk morajo biti dobro
izvedene, če ţelimo, da delo poteka brez večjih teţav.
Potek ekskurzije: Učenci si na prihodu v Rašico najprej ogledajo Trubarjevo
domačijo, ki stoji na bregu rečice Rašica. Sestavljajo jo spominska hiša z
140
mlinom, ţaga venecijanka in gospodarsko poslopje. V hiši je iz prejšnjih bivalnih
prostorov nastala spominska soba, katere vsebina je razdeljena na tri sklope. Na
zidovih je fragmentaren pregled skozi Trubarjevo ţivljenje in delo. Z odlomki iz
njegovih knjig in risbami so označeni glavne postaje njegove ţivljenjske poti,
njegovo delo in čas. Poudarek je na izidu prvih slovenskih knjig: Catechismus in
Abecedarium (1550). V stebrih so razstavljeni ponaredki Trubarjevih knjig, ki so
slika in prilika originalov, ki jih hranijo različne ustanove po Evropi. V vitraţnih
oknih so upodobljeni Trubarjevi sodobniki. Gre za krog ljudi, od katerih so
nekateri vplivali nanj s svojim delom, mu pri delu nudili pomoč, z njim
neposredno sodelovali ali ga preganjali. Učenci nato gredo v posebno spominsko
sobo, kjer poslušajo razlago o Primoţu Trubarju. Nato si ogledajo gospodarsko
poslopje, iz katerega je iz prejšnjega hleva nastala krčma, skedenj pa je postal
galerija. V čitalnici učenci ročno izdelajo majhno knjigo in spoznajo knjigoveški
postopek, orodja in materiale.
Druga postojanka ekskurzije je Škocjan, kjer obiščemo cerkev sv.
Kancijana, v kateri je bil 9. junija 1508. leta Trubar krščen. Ekskurzija se konča
na gradu Turjak z ogledom fresk iz sredine 15. stoletja v Dalmatinovi kapeli,
skrivnega rova in grajskih ječ, viteške, poročne dvorane in kratkim obhodom po
gradu.
3. DAN: Analiza ekskurzije
Naslednji dan učenci v šolo prinesejo pisne izdelke, ki so jih morali napisati
za domačo nalogo. Pri uri zgodovine preberemo tiste, ki so se nanašali na
zgodovinske vsebine. Ob koncu ure sestavke vseh učencev poberem, saj jih bomo
potrebovali pri pripravi razstave. Prav tako pregledamo fotografije, ki so jih
izbrani učenci posneli na ekskurziji, in najboljše dam razviti, saj jih bomo
potrebovali pri izdelavi razstave. Z učenci prav tako analiziramo ekskurzijo,
vprašamo jih, kaj jim je bilo všeč in kaj ne, kaj bi spremenili oziroma popravili.
141
4. DAN: Izdelava plakatov
Učenci se 4. dan projektnega dela lotijo izdelave plakatov o Primoţu
Trubarju in reformaciji, ki jih bomo vključili v razstavo. Pri pouku zgodovine se
učenci razdelijo v pet skupin, saj bodo izdelali pet plakatov o različnih vidikih
Trubarjevega ţivljenja in ustvarjanja. Učenci za izdelavo plakatov uporabijo vso
literaturo, ki so jo dobili v šolski knjiţnici, vključijo pa seveda ves material, ki so
ga pridobili na ekskurziji. Učence ves čas izdelave plakatov spremljam, jim
pomagam, spodbujam in usmerjam. Učenci s plakati sistematično predstavijo
obdobje reformacije na Slovenskem, glavne slovenske predstavnike reformacije,
nato podrobno opišejo Trubarjevo ţivljenje. Plakati imajo naslednje naslove:
- Reformacija v slovenskih deţelah
- Trubarjevo odraščanje v Rašici
- Trubarjevo šolanje
- Trubarjevo duhovniško delovanje
- Trubarjevi sodobniki in njihovi doseţki
5. DAN: Priprava razstave
Tukaj poteka zbiranje vseh izdelkov, ki so jih učenci naredili v okviru
omenjenega projekta. V razstavo so vključeni vsi plakati, ki so jih učenci naredili
pri pouku zgodovine in slovenščine, pisni sestavki o ekskurziji, likovni izdelki
(kipi, slike, skice), fotografije, ki so jih učenci posneli na ekskurziji, zloţenke ipd.
Pomembno je, da učenci pri postavitvi razstave čim bolj sodelujejo, vendar jih
moramo skrbno nadzorovati in jim pomagati, saj mora biti razstava kronološko in
vsebinsko logično urejena.
5. SKLEPNI DEL
Sklepni del projektnega dela predstavlja otvoritev razstave o Primoţu
Trubarju. Otvoritev si ogledajo učenci ostalih paralelk osmega razreda, ostali
učitelji zgodovine in slovenščine ter ravnatelj šole. Razstava bo seveda odprta
tudi za učence ostalih razredov, ki pa zaradi prostorske stiske ne morejo biti vsi na
otvoritvi. Na otvoritvi imam najprej jaz kot vodja projekta kratek govor, v
katerem predstavim delo in cilje projekta. Nato učenci, ki so sodelovali pri
142
projektu, popeljejo povabljene skozi razstavo in jim razloţijo posamezne
segmente razstave. Ob koncu sodelujoči učenci odgovarjajo na morebitna
vprašanja povabljencev.
6. EVALVACIJA
S končnim izdelkom se zaključi projekt, ne pa tudi projektno delo. To se
konča šele z ovrednotenjem rezultatov in celotnega poteka projekta. Projektno
delo je lahko dobro ocenjeno s strani vseh udeleţencev, ko so bili doseţeni vsi
cilji, ki so si jih zadali pred samim začetkom projektnega dela. Menim, da bi bil
takšen projekt kvalitetno izveden in primeren za učence osnovnih šol. Svojo
strokovno oceno o projektu morajo oddati tudi ostali učitelji, ki so sodelovali pri
projektnem delu, saj tako dobimo celostno sliko s strani strokovnega kadra, ki je
sodeloval pri projektnem učnem delu.
Seveda morajo oceno o projektu podati tudi učenci. Ob koncu projekta jih je
tako potrebno vprašati o njihovih vtisih, doţivetjih in počutju med izvajanjem
projekta. Le tako lahko učitelj dobi povratno informacijo, ali je bil projekt
zanimiv za učence. Njihova ocena projekta je najpomembnejša, saj so oni tisti,
zaradi katerih se projektov sploh lotevamo. Njihove ocene pa ne odsevajo samo
osebne poglede na projektno učno delo, ampak razkrivajo tudi doseţene ravni
znanja, ustvarjalnosti in drugih sposobnosti.
Oceno o predstavljenem projektu je najbolje izvesti v obliki razgovora, v
katerem so prisotni vsi učenci in pa strokovni delavci, ki so aktivno sodelovali pri
projektu. Razgovor vodim jaz kot vodja projekta in udeleţencem postavljam
različna vprašanja. Poskrbeti moram, da v razgovoru sodelujejo prav vsi
udeleţenci, saj bo le tako ocena res kakovostna in celostna. Udeleţenci skozi
razgovor izraţajo svoje poglede, ocene, ugotovitve, pripombe ter predloge o
projektnem delu, ki smo ga izvedli. Brez kvalitetne evalvacije projekta se ta ne
more kvalitetno zaključiti, saj nimamo primernih povratnih informacij.
143
11 ZAKLJUČEK
Zgodovina je učencem osnovne šole velikokrat dolgočasna in teţka.
Menimo, da je glavna teţava vsebinska snov, ki jim je časovno oddaljena in
nemalokrat abstraktna. Učitelj zgodovine je zato tisti, ki mora učencem to snov
pribliţati in jo narediti zanimivo. V diplomski nalogi smo raziskovali številne
načine, kako predmet zgodovine popestriti in učence motivirati za učenje
zgodovine.
Sodobni pouk zgodovine se od tradicionalnega loči predvsem v učnih
metodah ter vlogi učitelja in učenca. Sodobne učne metode se v nasprotju s
tradicionalnimi nanašajo na aktivno samostojno delo učencev. Učitelj je v
sodobnem pouku usmerjevalec oziroma mentor, ki usposablja učence za
samostojno pridobivanje znanja. Učenci so tako sistematično vključeni v učni
proces od načrtovanja do evalvacije. Ravno ta premik od dejavnosti učitelja na
učenca, je prinesel v učni proces višjo kakovost.
Delo z različnimi zgodovinskimi viri je odlična priloţnost, da učencem
zgodovinsko snov predstavimo iz prve roke. Zgodovinski viri naredijo pouk
zgodovine bolj poglobljen, hkrati pa učencem bolj razumljiv in ţivljenjski. Učitelj
lahko izbira med številnimi viri, ki so primerni pri pouku – materialni, pisni,
slikovni, ustni in sodobni medijski. Učitelju zgodovine je pomembna metodična
uporabnost in učna učinkovitost zgodovinskih virov, zato jih učitelj pojmuje
drugače kot zgodovinar raziskovalec. Uporaba virov pri pouku zgodovine mora
biti v skladu s sodobnimi načeli pouka in tematskimi cilji učnega načrta.
Zgodovinsko terensko delo je, kot nam pove ţe samo ime, oblika učenja
zgodovine, ki poteka izven učilnice. Slovenija ponuja ogromno moţnosti za
raziskovanje naše preteklosti. Praktično vsak kraj ima kakšen ostanek dediščine iz
daljne ali bliţnje preteklosti. Velikokrat lahko učenci slovenskih osnovnih šol
raziskujejo lasten kraj in s tem spoznavajo svojo zgodovino. Terensko delo lahko
poteka v arhivu, muzeju, knjiţnici ali galeriji. Lahko pa ga izvedemo na prostem v
144
obliki ekskurzije. Katero koli obliko izbere učitelj zgodovine, jim je nekaj skupno
– učenci z zgodovinskim terenskim delom sami prihajajo do spoznanj ter
oblikujejo lastno mišljenje. Mnogi učenci veliko laţje razumejo določen pojav
šele, ko ga vidijo na lastne oči. S tem ko učenci vidijo razne predmete, zgradbe,
spomenike, ruševine in druge ostanke preteklosti, se laţje vţivijo v zgodovinski
čas, kot če o njih le poslušajo ali berejo.
Igra vlog in simulacija spadata v okvir izkustvenega učenja in tako od
učitelja kot učencev zahtevata ogromno predpriprave. Dobro zastavljene
simulacije in igranje vlog bodo učencem prinesle priloţnost za poglobitev
njihovega razumevanja zgodovine in razvoj številnih spretnosti, ki so potrebne pri
zgodovini. Izkustveno učenje ima veliko izobraţevalno vrednost, saj učencem
ponuja najrazličnejše moţnosti za aktivno sodelovanje, urjenje strpnosti,
razvijanje komunikacijskih spretnosti, razvijanje sposobnosti za raziskovanje in
reševanje problemov. Z igro vlog in simulacijo učenci laţje razumejo nekatere
okoliščine zgodovinskih dogodkov in ljudi, ki so se znašli v teh okoliščinah.
Ţivimo v informacijski dobi in praktično vsak osnovnošolec ima doma eno
izmed sodobnih naprav komuniciranja, naj bo to računalnik, tablica ali pametni
telefon. Temu tehnološkemu napredku mora seveda slediti tudi šolski sitem. V
zadnjih letih je informacijsko-komunikacijska tehnologija imela precejšen vpliv
tudi na pouk zgodovine. Tako so sodobni mediji primeren zgodovinski vir, ki jih
učitelj lahko uporabi pri pouku. Izbira lahko med pestro tehnično izbiro, raznimi
avdiovizualnimi sredstvi, e-gradivi, internetnimi viri. Zagotovo so e-gradiva
najbolj primerna za uporabo pri pouku, saj so bila narejena z namenom izboljšanja
kakovosti učenja in pouka zgodovine na splošno.
Projektno delo kot sodobna učna metoda pri pouku zgodovine vključuje
številne oblike dela in vnaša v pouk pestrost. V okviru projektnega dela ponavadi
obravnavajo izbirne teme, rezultat takšnega dela pa so različni izdelki. Učenci
sodelujejo v celotnem procesu izvedbe in evalvacije. S tem se učijo razmišljati
logično, povezovati dejstva, sodelovati in komunicirati v skupini. Projektno delo
145
je odličen način, kako prekiniti monotonost vsakdanjega pouka zgodovine, saj
nudi mnogo moţnosti za raziskovanje lokalne in splošne zgodovine. Velikokrat
pravzaprav preseţe okvire učnega načrta, tako pridobljeno znanje pa je za učence
trajnega pomena. Najpomembnejše pa je to, da pouk zgodovine s projektnim
učnim delom postane zanimivo in aktivno raziskovanje preteklosti.
Vse metode, opisane v tej diplomski nalogi, se pri pouku izvajajo z
namenom, da bi povečali motiviranost, ustvarjalnost in predvsem aktivnost
učencev. Gre za odmik od tradicionalnega pouka zgodovine, kjer je imel glavno
aktivno vlogo učitelj. Z vključevanjem sodobnih metod in oblik dela učenci
pridobivajo znanja in sposobnosti, ki jih potrebujejo v šoli in vsakodnevnem
ţivljenju. S pripravo konkretnih učnih ur smo ţeleli prikazati, kako izpeljati in
vključiti te metode v sam pouk zgodovine. Zavedamo se, da takšna oblika dela ne
more biti vsakodnevna praksa, je pa odlična popestritev pouka s številnimi
pozitivnimi učinki.
Vključevanje sodobnih učnih metod v vsakodnevni pouk zgodovine ima
seveda tudi nekatere slabosti. Od učitelja takšna oblika pouka zagotovo terja več
časa, dela ter načrtovanja. Ena izmed teţav je premajhno število ur in logistične
teţave. Predvsem pri zgodovinskem terenskem delu in projektnem delu je
potrebno ogromno predpriprave. Poleg vsebinske predpriprave, kjer se mora
učitelj seznaniti s strokovno literaturo, iskati vire, preučiti pot ekskurzije, obiskati
muzeje, arhive, je potrebno v obzir vzeti tudi samo organizacijo. Včasih je
potrebno organizirati prevoz do arhiva ali muzeja, upoštevati je potrebno
vstopnine ipd. Na drugi strani so pozitivni učinki takšnega dela pri pouku
zgodovine tisti, ki pretehtajo vse teţave. Končni cilj takšnega načina dela pri
pouku zgodovine je povečano zanimanje učencev in poglobitev njihovega znanja
o zgodovinskih vsebinah.
Menimo, da je v sodobni pouk zgodovine potrebno vključiti več učnih
metod, raziskanih v tej diplomski nalogi. Učenci se s takšnim načinom dela z
zgodovinskimi vsebinami spoznavajo bolj osebno oziroma iz prve roke. To pa
146
seveda pripomore k trajnejšemu pridobivanju znanja in razvijanju različnih
strategij mišljenja. Vključevanje sodobnih didaktičnih pristopov in učnih metod v
pouk zgodovine pa nenazadnje vodi tudi k razvijanju kulturnih in vzgojnih
vrednot. Vsak učitelj bi se namreč moral zavedati, da njegova naloga ni zgolj
podajanje znanja, ampak vzgajanje ţivljenjskih, estetskih in kulturnih vrednot pri
učencih.
147
12 LITERATURA IN VIRI
Bernard, M. (2002): Izkustveno učenje: igra vlog in simulacija pri pouku
zgodovine. Diplomsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska
fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko.
Berzelak, S. (2006): Stari in novi vek: zgodovina za drugi letnik gimnazij.
Ljubljana: Modrijan.
Blaţič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar M. in Strmčnik, F. (2003): Didaktika:
Visokošolski učbenik. Novo mesto: Visokošolsko središče.
Bolta, L. in Kolšek, V. (1982). Stalna arheološka razstava Pokrajinskega muzeja
v Celju: 22. zvezek zbirke vodnikov Kulturni in naravni spomeniki Slovenije.
Ljubljana: Zaloţba Obzorja.
Bregar, L., Zagmajster, M. in Radovan M. (2010): Osnove e-izobraţevanja.
Ljubljana: Andragoški center Slovenije.
Brodnik, V., Bregar Mazzini, S., Ferjanc, S., Gaber, B., Gajski, P., Kristovič
Sattler, S. idr. (2013): Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Zgodovina.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.2
Bučar M. in Stare, M. (2005): Učinki informacijsko-komunikacijskih tehnologij.
Ljubljana: Fakulteta za druţbene vede.
Bukovec, D. (1999): Interdisciplinarna ekskurzija za učence 5. razredov osnovne
šole v alpsko Slovenijo. Geografija v šoli, 8 (3). 13-18.
Deţelak Trojar, M. (2005): Projektni pouk pri pouku zgodovine v osnovni šoli.
Prispevki k didaktiki zgodovine, 3 (1). 87-92.
148
E-gradiva. (2011). Pridobljeno 12.4.2016,
http://egradiva.gis.si/web/egradiva-os.
Ferk Savec, V. (2010). Projektno učno delo pri učenju naravoslovnih vsebin:
recenziran učbenik. Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko.
Forštnerič, B. (2011): Multimedijski pouk zgodovine. Diplomsko delo, Maribor:
Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta, Oddelek za zgodovino.
Godec, I. (2005): Metoda dela s pisnimi viri. Prispevki k didaktiki zgodovine, 3
(1). 32-35.
Grafenauer, B. (1980): Struktura in tehnika zgodovinske vede: uvod v študij
zgodovine. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Hravtin, L. (2007): Ekskurzija. Seminarska naloga, Koper: Univerza na
Primorskem, Pedagoška fakulteta.
Hudales, J. (2008): Slovenski muzeji in etnologija: od kabinetov čudes do muzejev
21. stoletja. Ljubljana: Znanstvena zaloţba Filozofske fakultete.
Information and communications technology. (b.d.). Pridobljeno 22.4.2016,
http://en.wikipedia.org/wiki/Information_and_communications_technology.
Jan Faletič, N. (2004): Ekskurzija in terensko delo pri zgodovini v osnovni šoli.
Diplomsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta,
Oddelek za zgodovino.
Javornik, M. (2011): Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije in e-
gradiv pri pouku zgodovine v osnovni šoli. Diplomsko delo, Ljubljana:
Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in
andragogiko.
149
Karba, P. (2005): Zgodovina v šoli v 21. stoletju – vse ţivljenje uporabna
popotnica. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Kunaver, J. (1989): Geografija: domača pokrajina: priročnik za geografsko
spoznavanje domače pokrajine. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Kunaver, V., Brodnik, V., Gaber, B., Potočnik, D., Gabrič, A., Šifrer, M. idr.
(2011): Program osnovna šola. Zgodovina. Učni načrt. Ljubljana: Zavod
republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno 12.3.2016,
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/pren
ovljeni_UN/UN_zgodovina.pdf.
Marentič Poţarnik, B. (2000): Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
McLynn, F. (1995): Znamenita pisma. Ljubljana: DZS.
Melik, J. (2001): Arhiv Republike Slovenije – slovenski drţavni arhiv. Zgodovina
v šoli, 10 (4). 51-54.
Mihelčić, N. (2013): Razumeti zgodovino – muzejsko delo pri pouku zgodovine.
Zgodovina v šoli, 22 (1/2). 43-49.
Mosbruker, M. (1999): Ekskurzije v luči sodobnih konceptov izobraţevanja.
Vzgoja in izobraţevanje, 30 (3). 54-58.
Muzej novejše zgodovine Celje (b.d.). Pridobljeno 13.4.2016,
http://www.muzej-nz-ce.si/index.php?id=6.
Novak, H. (1990): Projektno učno delo- Drugačna pot do znanja. Ljubljana: DZS.
Novak, H. (1997): Projektno učno delo in prenova osnovne šole. Vzgoja in
izobraţevanje, 28 (2). 4-7.
150
Novak, H., Zmaga Glogovec, V. in Ţuţej, V. (2009): Projektno delo kot učni
model v vrtcih in osnovnih šolah. Radovljica: Didakta.
Ostanki mestnega obzidja. (2012). Pridobljeno, 13.4.2016,
http://www.siol.net/kultura/novice/2012/04/celeia_mesto_pod_mestom_celjs
ki_pompeji.aspx.
Ostanki rimske ceste. (2012). Pridobljeno 13.4.2016,
http://www.siol.net/kultura/novice/2012/04/celeia_mesto_pod_mestom_celjs
ki_pompeji.aspx.
Paul Ginnis, P. (2004): Učitelj – sam svoj mojster: kako vsakega učenca
pripeljemo do uspeha. Ljubljana: Rokus.
Pečjak, S. in Gradišar, A. (2015): Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo.
Pesek, I. (junij 2011): E-gradiva in Slovensko izobraţevalno omreţje- SIO.
Kolofon: Bilten E-šolstva 5. Pridobljeno 24.2.2016,
http://www.sio.si/fileadmin/dokumenti/bilteni/Esolstvo_BILTEN_03_2011_F
IN_screen.pdf.
Pokrajinski muzej Celje. (b.d.). Pridobljeno, 13.4.2016,
http://www.pokmuz-ce.si/stalne/arheoloska-zbirka.
Potočnik, D. (2004a): Arhiv kot vir za poučevanje zgodovine. Pedagoška obzorja,
19 (1). 121-127.
Potočnik, D. (2004b): Ekskurzije in pouk zgodovine. Zgodovina v šoli, 13 (3/4).
65-68.
151
Potočnik, D. (2004c): Muzej kot vir za poučevanje zgodovine. Zgodovinski
časopis, 58 (1/2). 187-196.
Potočnik, D. (2009): Zgodovina, učiteljica ţivljenja. Maribor: Zaloţba Pivec.
Potočnik, D. (2013a): Slikovni viri in pouk zgodovine. Pedagoška obzorja, 28 (1).
71-85.
Potočnik, D. (2013b): Viri in pouk zgodovine. Maribor: Mednarodna zaloţba
Oddelka za slovanske jezike in knjiţevnosti, Filozofska fakulteta, Univerza v
Mariboru.
Potočnik, D. (2014): Pisni viri in pouk zgodovine. Zgodovina v šoli, 23 (1/2). 70-
78, 96.
Potočnik, D. (2015): Pouk zgodovine in sodobni mediji. Pedagoška obzorja 30
(2). 45-58.
Potočnik, D. (2016): Literatura kot zgodovinski vir. Zgodovina v šoli, 24 (1/2).
71-73.
Pukl, V. (1994): Kvaliteta učenja in znanja ob projektnem učnem delu. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.
Rataj, J. (2002): Pedagoško delo in programi v slovenskih muzejih. Didakta, 11
(64/65). 10-12.
Razpotnik, J. (2001): Informacijska tehnologija pri pouku zgodovine. Pedagoška
obzorja, 16 (2). 104-111.
Rebernak, B. (2008): Pomen IKT in e-gradiv pri pouku v sodobni šoli. Vzgoja in
izobraţevanje, 39 (5). 91-93.
152
Rebernak, B. (b.d.): Pomen IKT in e-gradiv pri pouku v sodobni šoli. Pridobljeno
28.4.2016,
www2.arnes.si/~breber1/zg/clanki/viz_clanek.pdf.
Rozman, T., Valič Zupan, A., Vičič Krabonja, M., Berzelak S. in Rozman, S.
(2004): Zgodovina na maturi: Delovni zvezek. Ljubljana: Modrijan.
Rupnik Vec, T. (2003): Igra vlog in simulacija kot učna metoda: Priročnik za
učitelje psihologije in drugih druţboslovnih predmetov ter razrednike.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Rutar Ilc, Z. (2003): Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Skupnost muzejev Slovenije. (b. d.). Pridobljeno 12. 2. 2016,
http://www.sms-muzeji.si/C/Items/1015?cat=1.
Starokrščanska krstilnica v Celju. (b.d.). Pridobljeno, 13.4.2016,
http://www.zivoupanje.org/zaveza-za-vse-zivljenje.html.
Stradling, R. (2004): Poučevanje evropske zgodovine 20. stoletja. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Šega, J. (2001): Zgodovinski arhiv Ljubljana. Zgodovina v šoli, 10 (2). 30-35.
Šifer Janič, A. in Napokoj, M. (2003): Avtentične naloge. Geografija v šoli, 12
(1). 12-20.
Trampuš, C. (1998): Obiščimo muzej. Ljubljana: DZS.
Trškan, D. (2002): Individualni projekti v srednji mednarodni šoli v Ljubljani.
Didakta, 11 (64/65). 75-78.
153
Trškan, D. (2004): Didaktika zgodovine: Gradivo za predavanja in vaje.
Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za zgodovino.
Trškan, D. (2008): Lokalna zgodovina – učenje z odkrivanjem. Ljubljana:
Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Trškan, D. (2016): Didaktika zgodovine 1996–2016 (Prispevki k zgodovini v šoli).
Ljubljana: Znanstvena zaloţba Filozofske fakultete.
Weber, T. (1994): Raziskujmo načine in namene stvarnega pouka pri
zgodovinskem delu (ekskurzije). Zgodovina v šoli, 3 (4). 30-36.
Zgodovinski arhiv Celje. (b. d.). Pridobljeno 12. 4. 2016,
http://www.zac.si/izobrazevanje/delavnice/.
Zgonik, M. (1968): Zgodovina v sodobni šoli. Ljubljana: DZS.
Ţontar, J. (2003): Arhivska veda v 20. stoletju. Ljubljana: Arhiv Republike
Slovenije.
Ţuţej, V. (1995): Spremljanje in evalvacija učinkov projektnega učnega dela pri
uvajanju v pouk. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.