CUARTA PARTE LA ÉPOCA CONTEMPORÁNEA

I. EL ROMANTICISMO

1. En los umbrales de la época contemporánea.

El principio de la época contemporánea surgió con las revoluciones

norteamericana y francesa, en las conquistas napoleónicas y en la revolución

industrial. La característica más importante de esa época fue la interdependencia

entre las diversas partes del mundo, dado que influía los acontecimientos que

sucedían en un lugar en los otros, vínculos económicos, políticos y culturales y por

tanto características como el nacionalismo, el industrialismo y el capitalismo, a

esto se le denomina imperialismo.

La educación empieza a asumir en general un aspecto uniforme. La historia del

siglo XIX está toda empapada de anhelos o intentos de liberación y unificación

nacionales, los cuales tienen su contraparte en lo negativo según algunos

escritores dando lugar al racismo. El industrialismo se caracterizó por la

producción mecánica, producción a bajo costo para producir a gran escala, dando

lugar a movimientos liberalistas en economía y liberales en política. Se afirmó de

hecho bajo la enseña de la ganancia individual, es decir, del capitalismo privado,

para el cual la acumulación del capital necesario al progreso industrial es cosa

particular de pocos privilegiados. La expansión capitalista da un golpe al

feudalismo y a la propiedad de tierra lo que favoreció el progreso democrático;

promovió la realización de empresas, instalaciones de grandes cables submarinos

de telegrafía y provocó el nacimiento de un ciencia: la e, sin renunciar a sus

enormes economía.

La política imperialista fue el medio a que recurrió el gran capital para obviar, sin

renunciar a sus enormes utilidades, la insuficiente capacidad de compra de las

masas trabajadoras empobrecidas.

Romanticismo, idealismo y espiritualismo olvidan la realidad humilde y trivial

realidad del mundo productivo, generando un desuso tal de la reflexión crítica

acerca de los problemas concretos planteados por el progreso técnico, científico y

económico, que perjudicó la reacción naturalista y positivista contra aquellas

corrientes, que caracterizó la segunda mitad del siglo XIX. A partir de lo anterior

nacen movimientos y filosofías sociales que, aprovechando también la experiencia

acumulada por filántropos y apóstoles de la educación, subrayan, formulándola en

varias formas, la necesidad de reforzar mediante ideales capaces de acomunar a

los hombres de todas las latitudes y todos los climas el proceso de integración

mundial. Es necesario que el mundo, vuelva a ser hospitalario por obra de la

solidaridad humana.

Goethe interesado por el altruismo entre los diferentes temas que aborda en sus

obras, así como el romanticismo al que también le dio atributo en homenaje y que

es la corriente literaria y el movimiento cultural dominante en los primeros

decenios del siglo XIX.

2. Características generales del Romanticismo.

Si la ilustración se caracteriza por el reconocimiento de que la razón es la fuerza

que debe dominar al mundo, aunque siempre está en contraposición a éste, como

el deber ser, el romanticismo consiste en reconocer que la razón, o mejor dicho,

una fuerza infinita de la que la razón es sólo un aspecto, es la sustancia del

mundo y en él se mantiene y habita. La aceptación de lo negativo y del contraste,

conciliándolos en síntesis superiores, es una característica de la actitud romántica

ligada con el clima estético dominante.

Una segunda característica es la actitud individualista en sentido prometeico.

Prometeo es el titán que osa desafiar la ley de Zeus, que se resuelve soberbio

contra la majestad del dios y acepta impávido la horrenda pena; pero su

individualismo no es ausencia de amor por los hombres. Individualismo romántico,

sentimiento moral es en nosotros el sentimiento de la potencia absoluta de crear,

de la libertad productiva de la personalidad infinita del microcosmo, de la divinidad

que hay en nosotros (poeta Novalis).

En tercer característica general, que podemos llamar de la preminencia del

modelo estético, tiene una justificación incluso conceptual. El hecho de que se

otorgue el primer lugar a las ciencias estéticas no es una casualidad, el modelo de

la intuición estética cuyo órgano es el sentimiento, triunfa donde la razón fracasa y

logra captar inmediatamente la esencia oculta de la realidad, el Absoluto. Y en el

Fausto de Goethe se lee: “El sentimiento es todo; el nombre es ruido y humo que

ofusca el esplendor del cielo.”

¿Cómo evitar el peligro de un retorno al dogmatismo, es decir, a plantear como

definitivo lo que el espíritu capta en sus momentos de gracia? Contra este peligro

los románticos proponen la actitud y el concepto de ironía, que expresa la

imposibilidad de que el Espíritu infinito, tome en serio y considere como cosa firme

sus productos, que son creaciones espontaneas, gratuitas, incluso arbitrarias,

justo porque son absolutamente libres.

La ironía romántica es pues conciencia de la riqueza y fecundidad ilimitadas del

espíritu humano.

3. Génesis del Romanticismo.

Se suele considerar como fechas fundamentales para el principio del romanticismo

la fundación de la revista Athenaum por Friedrich Schlegel; el programa que en

ese mismo año pusieron los poetas ingleses Wordsworth y Coleridge como

prefacio a sus Lyrical Ballads; la publicación de la obra De l’Allemagne de

Madame de Stael. En Italia, La latera semiseria di Grisostomo, de Giovanni

Berchet, aparecida en 1816.

También el título de la obra de la De Stael manifiesta la inspiración alemana de su

romanticismo. El romanticismo ingles fue en gran parte de origen autóctono y en él

se inspirará más tarde el romanticismo norteamericano, de carácter más bien frío y

aristocrático.

Por lo que se refiere a Alemania, salta a la vista la anticipación de la corriente

romántica por parte del movimiento denominado Sturm und Drang (“Tempestad e

ímpetu), título de un drama de Maximilian Klinger, representando en 1776. A este

movimiento se adhirieron los jóvenes Goether y Schiller. Afirmaban los derechos

de un individualismo sin ataduras ni trabas… daba rienda suelta a los libres

impulsos que surgían de lo profundo de cada individuo.

4. Herder y Humboldt.

Herder en ideas una filosofía de la historia de la humanidad (1784-1791) afirma el

principio de que, en la historia, como en la naturaleza, todo desarrollo está

sometido a determinadas condiciones naturales y a leyes inmutables, es un todo

viviente que se desarrollo de acuerdo con un plan total de organización progresiva.

La historia humana no hace más que seguir la misma ley de desarrollo de la

naturaleza, procede del mundo inorgánico al orgánico, y de éste al hombre, cuya

misión es realizarse en la plenitud de su humanidad.

Herder se adelanta además a la idea de una especial misión civilizadora reservada

al pueblo alemán. Dice Herder: “Es necesario que esta raza de hombres gobierne

en mayor o menor medida las cuatro partes del mundo, sea por intermedio de los

príncipes que ha establecido en casi todos los tronos de Europa, sea por los

imperios que ha fundado, sea por su industria y su comercio”. Pero el periodo

romántico abunda en estos itinerarios ideales que, partiendo del individualismo

más extremado, dan en la exaltación de entidades super-individuales.

Con contradicciones menos violentas Humboldt mayor pensador político de la

generación sucesiva a la de Herder una evolución que parte de una actitud

libertaria y termina en un prudente liberalismo. Él tenía una familiaridad con

Goethe y Schiller le permitió afinar su natural inclinación por los problemas

estéticos y lingüísticos. Humboldt representa el momento liberal y humanístico que

sustituye al espíritu individualista y rebelde del Sturm und Drang. A esta evolución

contribuye en forma fundamental. A esta evolución contribuye en forma

fundamental la obra poética y el pensamiento de las dos máximas figuras del

mundo alemán en la época a horcajadas entre los dos siglos: Goethe y Schiller.

5. Wolfgang Goethe.

En 1774 se hizo célebre en toda Europa con la novela Las cuitas del joven

Werther, donde expresaba, en estado puro, el tipo de sensibilidad que más

adelante se llamará “romántica”. Si bien Goethe no es en sentido estricto un

filósofo, acabó por forjarse una visión naturalista, profundamente unitaria. La

formación humana es un hecho unitario y total, constituido de experiencia viva y

práctica, pero al cual contribuye también la contemplación amorosa, casi religiosa,

de las infinitas “formaciones” naturales, de las que Goethe con paciente estudio

trató de descubrir las leyes.

En la madurez y en la vejez Goethe insistió con creciente empeño en los valores

de una vida activa consagrada al servicio social. En su obra Las Peregrinaciones

de Wulhelm Meister, Goethe intenta delinear en forma más concreta sus

conceptos educativos, mediante la representación de lo que él llama la “provincia

pedagógica”, en la cual los niños se educan en el modo más natural, iniciándolos

gradualmente en actividades agrícolas, artesanas y artísticas.

Por consiguiente, el pensamiento goethiano sobre la educación sigue una curva

paralela a la de su desarrollo espiritual y artístico, a través de tres fases

principales: 1) reivindicación del derecho a desenvolver y expresar libremente la

propia naturaleza; 2) persecución del ideal clásicamente armónico de la “Bildung”

constituido sobre el modelo de la paideia griega; 3) preocupación de atender más

bien a las exigencias de formación social, con fines de servicio social, a través de

actividades sociales.

6. Friedrich Schiller y la “Educación estética”.

Arranca la experiencia del Sturm und Drang para llegar más tarde a un ideal

estético de equilibrio clásico. Estudioso atento de Kant, se propuso superar el

dualismo entre deber e inclinación natural que para la moral kantiana se hallan en

una oposición irreducible. En las Cartas sobre la educación estética (1793-1795)

indica el arte cono el principio que armoniza la naturaleza y el espíritu, la

inclinación sensible y el imperativo racional. Hay en el hombre dos instintos

opuestos; Instinto sensible y el instinto de la forma o racional, ninguno de ellos

puede actuar individualmente y lo hacen gracias a un tercer instinto el instinto del

juego. El concepto de juego asume una amplitud extremada y Schiller llega al

punto de afirma que “el hombre juega sólo cuando es hombre en el pleno

significado de la palabra, y es enteramente hombre sólo cuando juega”, en el nivel

más alto el instinto del juego produce belleza, “solo la belleza hace feliz a todo el

género humano, y sólo bajo los efectos de su encanto olvidan los seres sus

limitaciones”. En este final de las Cartas se advierte cómo, en efecto, la

“naturaleza bella”, el “alma bella”, se considera de hecho como prerrogativa

aristocrática de unos cuantos, e virtud de la cual estos elegidos se sitúan más allá

del bien y el mal, por lo menos en el sentido de que en su “simplicidad# y “serena

inocencia” están muy por encima de los tempestuosos conflictos morales a que se

ven expuestos los demás hombres.

7. La educación bajo el romanticismo y el “Neohumanismo”.

Schiller fue también el autor del más perspicuo intento de distinción entre el arte

clásico y arte romántico. La poesía clásica es representación de la naturaleza y del

infinito, la poesía romántica es representación del Espíritu y del infinito.

Estas fórmulas nos muestran con claridad el nexo ideal que vincula al movimiento

romántico con la corriente denominada neohumanismo. El neohumanismo al exigir

la formación integral de la persona, entra en polémica contra la escuela del tipo

realista y utilitarista de los pietistas y sobre todo de los basedowianos.

En general, el movimiento neohumanístico no hace más que acentuar en

Alemania la diferencia entre los dos tipos de formación, una más breve, utilitaria,

sin desemboque universitario o casi, y otra formación más larga, “formativa”,

desinteresada conducente a la instrucción superior en todos sus ramos.

El neohumanismo conservó por mucho tiempo, como herencia de su génesis

romántica, un cierto carácter de impulso entusiasta, de reconocimiento congenial

de afinidades ideales y de estirpe, que el pueblo, alemán descubría sobre todo en

lo griego.

8. Nuevas instituciones escolares a principios del siglo XIX.

Principales países de Europa occidental, el periodo a caballo de los siglos XVIII y

XIX, así como el inmediatamente siguiente, hasta 1830-1840, se caracteriza por

las iniciativas humanitarias adoptadas en el sector de la educación popular, y por

la consolidación definitiva de la diferenciación entre estudios humanísticos y

estudios técnico-profesionales, en la instrucción secundaria y superior.

En Francia, bajo Napoleón se procuró mejorar la instrucción secundaria y se

descuido de nuevo el sector primario. La escuela secundaria debía tener un

carácter formativo-humanístico pero con solidas bases para los estudios

científicos. Se crearon los Licées estatales sometidos a rígida disciplina militar. En

el nivel post-secundario se crearon o reorganizaron nuevas escuelas especiales

de alta calificación profesional (Para ingenieros, juristas, maestros medios, etc.)

que más adelante se denominarán “grandes escuelas”. En las universidades se

fomentó la investigación científica.

La instrucción primaria se descuidó durante mucho tiempo y con el advenimiento

de Luis Felipe en 1833 liberalismo moderado se restableció la obligatoriedad y

gratuidad de la enseñanza elemental.

Precursor del moderado jardín de infancia fue el pastor protestante Friedrich

Onerlin, su objetivo social era cuidar sobre todo a los niños más pequeños que los

padres difícilmente podrían tener consigo mientras laboraban los campos.

En la Gran Bretaña, a fines del siglo XVIII, la educación secundaria se impartía en

antiguas instituciones privadas (Public Schools), o bien era atendida por la iglesia

o por ciudadanos particulares, daba tanto a la clase media como a la dirigente una

sólida formación. Pero la educación primaria reservada al pueblo padecía un grave

abandono, tales circunstancias, nació y se afirmó el método de la enseñanza

mutua, mejores alumnos instruían a otros. Al mismo tiempo se multiplicaba en

Inglaterra la escuela de párvulos o Infant Schools, por obra especialmente de la

sociedad pro escuelas infantiles fundada en 1826 por el acaudalado comerciante

David Stow. En ese mismo periodo, siempre por obra de particulares, se empiezan

a abrir escuelas especializadas de artes y oficios.

II. LA FILOSOFÍA DEL ROMANTICISMO

9. La polémica sobre el Kantismo y Fichte.

Todo el pensamiento romántico se mueve sobre el ancho camino abierto por Kant

cuando reconoció en el espíritu humano al “legislador de la naturaleza”; las críticas

principales se referían al concepto de la cosa en sí que interpretaban como una

realidad más allá de los fenómenos, y a la negación kantiana de que fuese posible

un conocimiento cualquiera de la cosa en sí. Para Kant el hombre no tiene ningún

conocimiento más seguro y directo que el intelectual; y al intelecto la cosa en sí le

es inaccesible.

Otros críticos, al dar la razón a Kant respecto a la inaccesibilidad de la cosa en sí,

hicieron de tal accesibilidad motivo para negar la realidad de ésa.

Pero el principal crítico de la cosa en sí fue Gottlob Ernst Schulze (1761-1833).

Reinhold y Schulze llegan a la conclusión de que el objeto del conocimiento es la

representación y que más allá de la representación no hay nada.

10. La doctrina de Fichte.

Tal es la tesis fundamental de Fichte, filósofo de la infinitud del yo, de su absoluta

espontaneidad y actividad y, por consiguiente, de su absoluta libertad. Éste es el

concepto fundamental que se convertiría en el perno filosófico del romanticismo. El

espíritu es infinito, lo crea todo, es todo.

Sustancia infinita, Spinoza había concebido la sustancia como objeto. Fichte

afirma que se debe concebir como Sujeto, es decir, como un Yo, y que por

consiguiente el Yo es todo. Pero así como en el plano de lo político el mismo

Fichte contradice sus ideales democráticos y universalistas con motivos

nacionalistas y autoritaristas, así en el plano pedagógico sustituye con gran

desenvoltura el ideal de una autoformación concreta con la exigencia de una

formación casi coactiva sobre un modelo común, gracias al cual la nación alemana

puede convertirse en una “sola totalidad”. De tal modo, Fichte insta al educador

para que no se conforme con estimular y exhortar al educando, pues a éste le

dice, “debes hacerlo y hacerlo de manera que no pueda querer sino lo que tú

quieres que quiera”.

11. Schelling.

Empezó tomando de Fichte los principios de su filosofía. Sus obra fundamentales

son: Ideas para una filosofía de la naturaleza (1797); Del alma del mundo (1798);

Primer proyecto de un sistema de la filosofía de la naturaleza (1797); Catorce

lecciones sobre la enseñanza académica (1809), entre otras.

En sus lecciones sobre la enseñanza académica Schelling sostiene que la

instrucción superior debe estar permeada de un tal espíritu filosófico, pues sólo así

es posible reconocer a cada ciencia particular el puesto que le corresponde en el

Todo, dado que “los modos especiales de actividad científica deben considerarse

como otras tantas partes de una sola filosofía”.

La enseñanza no sea una pura exposición histórica, sino que el maestro unido a

los discípulos debe recorrer verdaderamente el itinerario a través del cual se

conquistaron los conocimientos, dado que aprender es aprender a crear, y el

mejor aprendizaje consiste en re-crear en sí la tradición, no es aceptarla

pasivamente.

12. Hegel: Los principios de su filosofía.

La máxima personalidad del idealismo romántico es Jorge Guillermo Federico

Hegel. En 1807 declaró su disensión de Schelling en el prefacio a su primera obra

importante, Fenomenología del espíritu. El interés dominante de Hegel es

histórico-político. La realidad que tiene continuamente ante sí, respecto de la cual

formula especialmente sus categorías interpretativas, es en realidad de la historia

y de la vida política de los pueblos: El principio fundamental de esta interpretación

es el siguiente: la realidad es, siempre, lo que debe ser racionalmente, no es

nunca ni inferior ni diversa de lo que la razón exige que sea. En este sentido,

Hegel hace coincidir el ser de la realidad con el deber ser de la razón.

Este punto de vista marca la oposición radical de la filosofía hegeliana a la

ilustración y, por consiguiente, a la filosofía de Kant, quien había expresado en el

modo más perfecto el espíritu ilustrado.

La filosofía de Hegel, en sus varias partes, no quiere ser otra cosa que esa

demostración.

13. Hegel: Lógica y filosofía de la naturaleza.

Para la situación cultural contemporánea, la lógica y la filosofía de la naturaleza

son ciertamente las partes menos interesantes del sistema. En efecto, la lógica de

Hegel no es una lógica en el sentido moderno del término, esto es, no estudia los

procedimientos formales de la razón, sino que, como lo dice el mismo Hegel, es la

descripción de Dios antes de la creación del mundo. Baste recordar aquí que

Hegel divide la lógica en tres partes fundamentales que son, respectivamente, la

doctrina del ser, la doctrina de la esencia y la doctrina del concepto.

La filosofía de la naturaleza es, más que otra cosa, un documento de la ligereza

con que Hegel consideraba la ciencia y sus resultados.

Por lo que se refiere al aspecto científico de la naturaleza, Hegel asume la misma

posición de Schelling pero la lleva a mayores extremos. La labor de la ciencia no

tiene más utilidad que proporcionar a la filosofía de la naturaleza la maetria bruta

para su especulación.

14. Hegel: La filosofía del espíritu.

La filosofía del espíritu describe el retorno de la razón a ella misma después de

haberse extraviado en el mundo de la naturaleza, y el desarrollo de la razón hasta

llegar a su forma perfecta, es decir, a la auto-conciencia. Hegel divide este retorno

en tres momentos: el espíritu subjetivo, el espíritu objetivo y el espíritu absoluto.

El espíritu subjetivo es el espíritu individual de Hegel considera en su doble

aspecto cognoscitivo y práctico.

El espíritu objetivo es el colectivo, que se realiza en las instituciones históricas

fundamentales: sus tres momentos son el derecho, la moralidad y la eticidad.

Por último, el espíritu absoluto la Idea alcanza la plena y perfecta auto-conciencia.

El espíritu absoluto tiene tres formas: el arte, la religión y la filosofía.

Naturalmente Hegel considera que el pueblo alemán es el que representa en ese

momento el “espíritu del mundo” y es también el que realiza la libertad más

autentica.

15 Hegel: La pedagogía.

Para Hegel, la pedagogía tiene por objeto el proceso mediante el cual el espiritual

individual se eleva hacia la autoconciencia. Ese proceso se describe así en la

Fenomenología del espíritu: “El individuo debe recorrer los grados de formación

del espíritu universal según las figuras puestas por el espíritu, como grados de un

camino trazado y allanado. De tal forma, sucede que observando lo que en

precedentes edades mantenía alerta el espíritu de los adultos mientras que ahora

está reducido a nociones, ejercicios o incluso juegos de niños, reconocemos en el

proceso pedagógico, casi como en proyección, la historia de la civilización”. Desde

este punto de vista la educación es conquista, por parte del individuo, de lo que el

espíritu universal ha conquistado y realizado ya.

Sin embargo Hegel en otros escritos ha tocado con mayor extensión los modos

concretos como acontece el desarrollo educativo del hombre.

Por lo que refiere a los métodos de educación, Hegel polemiza con Rousseau

declarando que la “pedagogía del juego” es una autentica falsedad, pues se

pretende que los niños lo hagan todo como si fuera un juego y por lo tanto se

exige al educador que “se rebaje a la mentalidad infantil de los escolares en vez

de elevar a los escolares a la seriedad de la cosa”. Hegel insiste asimismo en la

necesidad de una disciplina rigurosa que no deje a los niños actuar según la

propia voluntad y en el carácter necesariamente abstracto de la instrucción,

abstracto en el sentido de que se debe alejar inmediatamente de toda referencia a

las cosas sensibles.

16. Schleiermacher

Friedrich Schleiermacher a quien se debe la elaboración del concepto romántico

de religión. Schleiermacher ve la esencia de la religión en el sentimiento de

dependencia del finito respecto del infinito. En virtud de este sentimiento hay una

estrecha conexión entre Dios y el mundo, que no son idénticos entre sí ni están

separados, en cuanto a Dios no puede ser sin el mundo ni el mundo sin Dios. Para

el las religiones positivas se acercan sólo imperfectamente a la autentica

religiosidad del panteísmo.

III. GIOVANNI ENRICO PESTALOZZI

17. La vida y la obra.

Entre la época de la ilustración y el periodo romántico se sitúa el apostolado

educativo y el pensamiento pedagógico de Giovanni Enrico Pestalozzi, suizo

alemán, el padre un apreciado cirujano, murió cuando el pequeño Enrique tenía

seis años; en su primera educación influyó también su abuelo, así como su madre

que se hizo cargo de él y sus hermanos. En aquella atm´sfera protectora, llena de

calor y afecto y penetrada de intensa religiosidad, Pestalozzi creció tpemido,

delicado e hipersensible. Rehacio a la disciplina, aprovechó menos de lo que su

inteligencia lo hubiese permitido del Collegium humanitatis, sus estudios

universitarios en Teología y jurisprudencia que emprendió para interrumpirlos al

poco tiempo. Las ideas de Bodmer y de Breitinger preludiaban la estética

romántica y revalorizaban el arte popular medieval.

Leía a Basedow y se exaltaba por Rousseau, de quien abrazó las ideas

democráticas renunciando al proyecto de seguir la carrera eclesiástica para

entregarse al estudio del derecho, con el propósito de seguir una carrera política

para luchar por la educación y las libertades populares. Pero reconociendo que la

ingenuidad y credulidad propias de su índole lo hacían poco apto para la política,

se dedico a formular proyectos de reforma agraria en una granja colindante cantón

de Argovia; abrió en el mismo sitio, en 1775, un instituto para niños pobres que

quisieran prepararse para la vida productiva, sobre todo mediante ejercicios de

trabajo.

Este experimento pedagógico duró cinco años en medio de toda suerte de

dificultades; los educandos eran con frecuencia niños tarados o vagabundos

acostumbrados a todos los vicios.

Cincuenta años más tarde, al hacer en su Canto del cisne un breve balance de

aquella experiencia, Pestalozzi reconocía que, aparte de las dificultades

extrínsecas, había incurrido en un error pedagógico de carácter fundamental, o

sea, el de haber intentado introducir prematuramente a los niños al trabajo

productivo, con un aprendizaje demasiado prematuro. A los treinta y cuatro años

de edad Pestalozzi veía naufragar sus sueños y se encontraba incluso

económicamente en mala situación. Decidió entonces perseguir en calidad de

escritor, al escribir, casi de un tirón, la novela Leonardo y Gertrudis (1781)

conquistó un vasto público en Suiza y Alemania.

Se trataba de una novela pedagógica de carácter popular, se describe la vida de

una aldea en miseria, ignorancia y la influencia corruptora del podestá Hummel

hacen abandonar a los humildes la senda del bien que de otro modo seguirían

espontáneamente. Pero una mujer de pueblo llena de fe, amor y valentía,

Gertrudis, madre y esposa, Reconquista a su marido Leonardo, extraviado por

Hummel, y restituido al trabajo y a la familia. Su ejemplo actúa como una fuerza

renovadora incluso sobre el ambiente circunstante y se produce un cambio radical

en la vida de la aldea donde al final triunfan las fuerzas del bien. Estas fuerzas

simbolizadas por los personajes de Gertrudis, Ernst y Arner, son, pues, la familia,

la religión y la ley.

Pestalozzi escribió también anotaciones de diario con intenciones de estudios

psicológico; al poco tiempo, el gobierno helvético signó a Pestalozzi el castillo de

Burgdorf, cerca de Berna, para que prosiguiera ahí, en mayor escala, sus

experimentos pedagógicos. Trató de llevar a su máximo desarrollo un método de

“educación elemental” capaz de radicar sólidamente en el espíritu infantil los

primeros elementos del saber, en forma natural e intuitiva. Los principios de este

método los formuló en el libro Cómo Gertrudis enseña a sus hijos (1801), que

consiste en 24 cartas sobre la instrucción elemental dirigidas por Pestalozzi a su

amigo Gessner.

El nombre de Pestalozzi empezó a gozar de fama europea y muchos visitantes,

entre los cuales el joven Herbart, acudían a conocer el instituto educativo, que se

convirtió en internado, con una normal de maestros anexa.

Ahí escribió el Canto del cisne, obra en parte autobiografía y en parte de

meditación teórica, Falleció en 1827.

18. Naturaleza, sociedad, moralidad.

El peculiar moralismo de Pestalozzi se desarrolló independientemente de las

formulaciones Kantianas; “No hay aprendizaje que valga nada si desanima o roba

alegría.

¿son la disciplina social y el orden moral una y la misma cosa? Pestalozzi

responde negativamente y da a su respuesta una forma orgániza y precisa

después de que la Revolución Francesa lo ha confirmado en sus convicciones.

Enuncia como imperativo ético: “No ser, en cuanto naturaleza moral, ni

perseguidor, ni siervo, ni rebelde.”

Para que la convivencia humana no sea constrictiva, debe basarse en la libre

aceptación de los vehículos sociales no por simple cálculo, sino sobre la base del

imperativo del deber, es decir, de la autonomía de la vida moral. La educación es

precisamente el encaminamiento hacia una autonomía. Sentimiento, intelecto y

gusto constructivo práctico son para Pestalozzi los resortes fundamentales de

nuestra acción; pero esta organiza integración sólo se puede conseguir mediante

una educación que se realice equilibradamente en su aspecto ético-religioso, en

su aspecto intelectual y en su aspecto artesano.

19. La educación ético-religiosa (fe y amor)

Para Pestalozzi ninguna educación intelectual y artesana es posible si antes no ha

sido educados los sentimientos y las aptitudes prácticas en general.

La educación ético-religiosa goza, pues, de una especie de procedencia ideal y

temporal; es tarea de los progenitores atender a ella desde los primeros

momentos de la vida del niño. En efecto, el niño “antes que pensar y actuar, ama y

cree”; el pensamiento y la acción no se organizan sino sobre la base de una

seguridad emotiva ya conseguida, de una cierta solidez en las relaciones

efectivas.

Para Pestalozzi, entre el amor de los padres y la fe religiosa existe una

continuidad plena.

20. La educación intelectual y la “intuición”

Pestalozzi consideró siempre como el valor fundamental la claridad cognoscitiva

basada en la experiencia, es decir, en la “intuición” efectiva de las cosas.

Forma, número y nombre son para Pestalozzi los “elementos de la intuición, o, lo

que es lo mismo, de la actividad cognoscitiva en general.

El concepto Pestalozziano de intuición tiene una función, la revalorización de la

experiencia directa por lo que hace a fundamentar todos los conocimientos y, en

general, todo el saber, inclusive el más abstractamente científico. En efecto, de la

intuición articulada en sus elementos surgen por una parte las enseñanzas

conectadas con la forma (dibujo, geometría), por la otra las conexas con el número

(aritméticas) y, por último, todo lo que se relaciona con los nombres (aprendizaje

lingüístico).

21. La educación del arte.

El método de Pestalozzi se funda en la acción, tanto porque el niño encuentra por

sí solo los diversos elementos del saber al igual que los desarrollos sucesivos,

como porque se ve obligado, a través de signos representativos o construcciones,

a hacer visible y sensible lo que ha conseguido.

Esta forma de educación elemental, que obra en lo íntimo del espíritu, se propone

dirigir y desenvolver la actividad de éste sobre la base de las percepciones de los

objetos y de la naturaleza.

22. Un crítico de Pestalozzi: el padre Gregoire Girard

A Girard, que insistía en considerar excesiva la parte concedida a la matemática,

Pestalozzi había contestado diciendo que no quería que sus muchachos

aprendieran nada que no se les pudiera demostrar con claridad “como que dos y

dos son cuatro” como lo voy a demostrar.

Según Girard, la educación del sentimiento y la conciencia tiene su vehículo

natural y en ello repite un motivo típicamente romántico en la expresión lingüística.

No obstante la declarada preferencia de éste por el enfoque lingüístico de Girard

respecto del científico-matemático de Pestalozzi.

VIII. LA PEDAGOGIA DEL CATOLICISMO LIBERAL EN ITALIA

48. Ferrente Aporti y las Escuelas de Parvulos.

El modelo de las escuelas infantiles (asili infantile) del abad Ferrante Aporti, de la

primera mitad del siglo XIX, tuvo una importante relevancia, esto de debió al éxito

en Italia debió a los liberales y fue el relativo a las escuelas de párvulos (asili

infantil1) o scuole infantili, como se las llamó para no confundirlas con las simples

“salas de custodia”. Aporti, siendo director de las escuelas elementales de Crema,

fundó ahí, en 1828, la primera “escuela infantil” de pago. Esto fue de gran auge ya

que se necesitaban escuelas con este tipo de cuidado porque la madres de esa

época no podían cuidar a sus hijo porque tenían que salir a trabajar, todas estas

escuelas eran católicas, que el promotor era sacerdote Ferrante Aporti, quien

nació en 1791, en San Martino dell'Argine. Enfrento grandes dificultades con el

gobierno 1839 pontificio prohibió las escuelas de párvulos que se habían

difundido también por su territorio y contra las cuales el conde Monaldo Leopardi

(padre del poeta Giacomo) había escrito un venenoso libelo titulado Las ilusiones

de la caridad pública. En estas escuelas se impartía no sólo una educación moral

y religiosa, sino una verdadera educación intelectual que, por lo común, ocupaba

cuatro de las nueve horas diarias que permanecían los niños en las escuelas. Se

trataba de lecciones de lengua impartidas con método intuitivo o demostrativo, es

decir, mostrando objetos o figuras acompañados de lecciones de nomenclatura así

como también, más tarde, de ejercicios aritméticos muy elementales coadyuvados,

a su vez, de medios intuitivos. Se llegaba hasta los primeros elementos de la

lectura y la escritura. Sin embargo, la mayor parte del tiempo se dedicaba a

ejercicios de gimnasia, juegos, cantos y plegarias Mas tarde en 1834 se fundaron

las escuela rurales por iniciativa de Lamburschini, bajo el mismo techo de las

escuelas de párvulos, e este movimiento se unieron varios autores preocupándose

por introducir mejoras de método que eliminasen o aligerasen lo aspectos

farragosos del sistema de Aporti. Su lema “instruir experimentando”.

49. Lambruschini: vida y pensamiento religioso.

Nació en Génova, en 1788, en el seno de una familia que contaba con prelados y

cardenales entre sus miembros. Ordenado sacerdote, dirigió como provicario

secreto la diócesis de Orvieto suprimida por el gobierno napoleónico.

Lambruschini seguido con interés los desarrollos en el método de mutua de Italia,

por lo que su interés en el movimiento teórico, pedagógico y educativo, le trajo un

mérito considerable. En ese mismo período se fundaron en la Toscana, muchas

escuelas de este tipo, ya que se consideraba no sólo es eficaz, pero, sobre todo,

barato. Floreció también experimentan aportiana ejemplo, muchos jardines de

infancia y se animó a través de concursos públicos, una producción literaria más

rica para los niños. Inicialmente popular en la Toscana la educación fue

encomendada por el Gran Duque Leopoldo II de la iniciativa privada, impulsado

por un sentimiento en el campo social. Por lo tanto, la Vieusseux , a través de las

iniciativas de la Capponi, Ridolfi, de Ricasoli y el mismo Lambruschini que

comenzaron el proceso de educación de las personas, ofreciendo formación

técnica y moral que daría lugar a una elevación de la conciencia como un

resultado las clases sociales de granja toscana. En este clima Lambruschini

fundada en 1827 , con Cosimo Ridolfi, Ricci Lapo de 'y Gino Capponi, Diario

Agrícola Toscano , con el propósito de educar a la gente en torno a los procesos y

el progreso agrícola, mejorar las condiciones de vida, para difundir principios de la

economía pública y la agronomía que fueron defendidas por ' Georgofili

Academia . Otra fuente de inspiración era la meditación sobre las desgracias y los

dolores de la vida que en alguna forma afectaban a la pequeña comunidad, así

como el discreto ejercicio de una pía caridad. Lambruschini, obtuvo muchos

puestos políticos como educativos, el tenia una visión románticamente optimista

de la naturaleza, y fueron para él fuente de dolorosa inquietud las teorías

evolucionistas defendidas en el seno mismo de su instituto por el joven biólogo

Alessandro Herzen). El tenia la idea de reorganizar la iglesia, en sentido

democrático, él decía que de modo que incluso en la comunidad de los fieles se

realice la conciliación plena de la autoridad con la libertad, sin la cual, por lo

demás, ninguno de los dos términos tiene gran significación, puesto que la

verdadera “libertad es la conciencia que respeta la ley; y la autoridad es la ley que

respeta a la conciencia”.

50. La educación moral según Lambruschini

Según Lambruschini que la educación moral se basa en dos conceptos el directivo

y autoridad que manda y estos son seguidos, por el principio de la naturaleza en

oposición a esto esta Rousseau, dice que es el efecto de un vicio de la educación

que de ahí surge en las tareas negativas. Lambruschini dice que la educación

directa de un profesor debe de ser capaz, observación de si mismo, sin temor,

humilde, tranquila y sobretodo tacto moral, existes dos tipos de educación la

indirecta y la directa, la indirecta negativa es proteger al niño contra todo, y la

Directa Positiva, es sacarle provecho a la organización a la familia, y al mismo

alumno todo lo que traiga de positivo saberlo aprovechar a lo máximo.

Lambruschini es liberal él dice que respetar a los niños hasta donde sea posible

que ellos sean felices hasta donde sea posible esto es a lo que el llamo Principios

de Autoridad, lo que significa que hay que saber castigar, porque después el odio

se convierte en vicio. La regla general de premios y castigos, ya que Lambruschini

dice que no debe de usarse en la educación la cual la divide en lo siguiente:

Aflicción Moral, Vergüenza, Privación de Comunidades, Dolor Corporal.

Lambruschini, excluye el segundo y el cuarto en cambio Rousseau, esta de

acuerdo con el dolor corporal, que si debe de usarse como castigo, como

consecuencia del mal que hiso y no lo volverá hacer.

Metodologia de Lambruschini

Se basa principalmente en Santo Tomás, Rosmi y Gioberti a quienes considera

como sustancialmente coherentes. La metodología empleada en los alumnos es

no esforzarlo a aprender el método que utilizan para aprender a leer es que

tomaba como punto de partida un cierto número de palabras selectas (de donde

se deriva el nombre de método de las palabras normales) a las que el niño,

después de leerlas globalmente, hacía objeto de un análisis progresivo para

distinguir primero las sílabas y por último las letras.

También utiliza el método natural que la pedagogía sea ciencia verdadera, que

deje de inventar y aprenda de los mismos niños a quienes pretende instruir que

es el proceso natural de aprender al principio, un objeto se aprehende bajo una

forma de unidad propia, pero no diversa en sí misma, Conocimiento confuso, que

se convierte en pasto y trabajo del intelecto para llegar al conocimiento claro y

neto. Lambruschini demuestra además una aguda conciencia de la importancia de

las experiencias naturales y las actividades cotidianas, tanto más útiles e

importantes que los artificios didácticos mediante los cuales, por ejemplo, “nos

figuramos poder y deber dar la primera idea del número al niño, que por su parte

la ha adquirido ya en mil formas diversas; sin otro resultado que, con el abuso de

nuestros símbolos exteriores, perturbamos las imágenes internas que los niños se

han formado ya y en las que su inteligencia ha escrito ya el sentido y la verdad”.

La crítica pedagógica de Gino Capponi

Obtuvo cargos políticos y trabajó en pro de la solución unitaria al problema

italiano. Demostró gran interés por los problemas educativos, estudio los sistemas

pedagógicos, viajo mucho y escribió sobre todas las visita que hiso, justificaba la

uniformidad en los métodos y en los programas de la educación popular que, a su

juicio, debía estar “segregada” de toda “suerte de enseñanza más alta” para no

provocar en el pueblo “el tan lamentado descontento con la propia suerte” y para

no ofrecer de ese modo a los conservadores argumentos con que combatir como

peligrosa la instrucción popular en todas sus formas. Capponi entiende que la

educación es sobre todo esta transfusión de vida de una generación a la otra; no

es nunca una “simple acción del hombre sobre el hombre” (es decir, del educador

sobre el educando), no es “un arte enseñado” como había creído ingenuamente la

Ilustración (que en esto adoptó el criterio de los jesuitas), más propio para

mecanizar y aridecer los espíritus que para vivificarlos. Por consiguiente, la

educación es indirecta antes que directa y a ella contribuye todo entero el

ambiente familiar, social y físico, de donde brotan las “minúsculas impresiones

ignotas que al insinuarse por todas partes en el alma del niño” son de ésta el

nutrimiento vital, “de la misma manera como la fecundidad del germen se nutre de

todo el suelo donde está depositado y de todo el aire que lo circunda”. Capponi

subraya fuertemente el papel activo que corresponde al educando quien, por otra

parte, tiene muchas más oportunidades de ejercerlo en la relación con el múltiple

ambiente social que en la pobre y rígida conexión discípulo-profesor. Capponi

parece encubrir en su vivaz exaltación del “afecto” un cierto fondo de

irracionalismo, o bien la espera religiosa de una gratuita intervención divina: la

educación es en el fondo revelación. “Dios se revela en el corazón de las madres

por un misterio de afecto; también la educación de los hombres es un misterio y se

compone de afectos...” En efecto, desde el punto de vista de Capponi, sólo si Dios

infunde una “idea benéfica” no sólo en el corazón de las madres, sino en el de las

multitudes, habrá un auténtico progreso educativo. En este punto, el aristocratismo

de Capponi asume esos matices de escepticismo que le impiden llevar a la

práctica las muchas y fecundas ideas vertidas en su obra y que, en más de un

sentido, se anticipan a ciertas conquistas educativas del siglo siguiente.

IX. EL POSITIVISMO SOCIAL

Caracteres del positivismo.

El positivismo es el romanticismo de la ciencia. Es parte integrante del movimiento

romántico del siglo XIX. El positivismo expresa las esperanzas, los ideales y la

exaltación optimista que acompañaron y provocaron esta fase de la sociedad

moderna. En este periodo el hombre creyó encontrar en la ciencia una garantía

infalible de su propio destino. En el positivismo del siglo XIX se distinguen dos

corrientes principales. La primera es la que podríamos denominar del positivismo

social, surgido de la necesidad de convertir la ciencia en la base de un nuevo

orden moral, social o religioso. Ésta es la corriente propia de las doctrinas de

Saint-Simon, Comte y el utilitarismo inglés. La segunda, es la del positivismo

evolucionista, de carácter predominantemente teórico o por mejor decir metafísico,

que pretende servirse de los datos de la ciencia para construir una visión total del

mundo partiendo, como fundamento, del concepto de evolución.En las primeras

formas del positivismo, que surgen en Francia, predomina la idea de que existe

una estrecha conexión entre la ciencia y la organización de la sociedad.

Comte: la filosofía positiva

Para Comte, su descubrimiento fundamental y el verdadero punto de partida de su

filosofía, es la ley de los tres estados, según la cual todas las ramas del

conocimiento humano pasan por tres estados diferentes: el estado teológico o

ficticio, el estado metafísico o abstracto y el estado científico o positivo. Estos tres

estados representan tres métodos diversos de realizar la indagación humana y

tres sistemas de concepciones generales.

De estos tres estados o edades, la edad teológica corresponde a la infancia de la

humanidad, la edad metafísica a la adolescencia y la edad positiva a la madurez.

Esta evolución se observa no sólo en la historia de la humanidad, sino también en

la de cada una de las ciencias, e incluso en los individuos: “¿Quién, al contemplar

su propia historia no recuerda que, en lo que respecta a las nociones más

importantes, ha sido sucesivamente teólogo en su infancia, metafísico en su

juventud y físico en la edad viril?” Las tres filosofías posibles, la teológica, la

metafísica y la positiva siguen coexistiendo y provocando una situación

incompatible con una organización social efectiva. Estadio teológico: la realidad se

explica recurriendo a poderes divinos y sobrenaturales. Estadio metafísico: el ser

humano pasa a explicar la realidad mediante leyes y principios generales y

abstractos. Estadio positivo: el ser humano culmina su avance, y es capaz de

explicar la realidad mediante leyes obtenidas de la observación y la

experimentación. Comte bosqueja ordenando las ciencias fundamentales que son

cinco: astronomía, física, química, biología y sociología (o física social). En la

enciclopedia de las ciencias no figuran ni la matemática ni la psicología.

Comte: la doctrina de la ciencia

La doctrina de la ciencia es la parte de la obra comtiana que ha tenido la mayor

resonancia en la filosofía y la mayor eficacia por lo que hace al desarrollo mismo

de la ciencia el objetivo de la ciencia es formular leyes porque las leyes hacen

posible la previsión y orientar la acción del hombre sobre la naturaleza: ciencia,

esto es, previsión; esto es, acción, dice Comte. La observación de los hechos y la

formulación de las leyes agotan la tarea de la ciencia. Y la previsión le permite al

hombre servirse de los hechos, aprovecharlos y ampliar su poderío sobre ellos.

Tal debe ser la finalidad de la ciencia positiva, que es positiva en todos los

sentidos de la palabra: en cuanto le concierne la realidad, es decir, los hechos y,

por consiguiente, lo que sustrae a la duda y es en sí indudable; en cuanto que es

útil a la vida individual y social del hombre y, por lo mismo, se halla en condiciones

de organizar esta vida y sacarla de la condición negativa de desorden en que la

precipito el estado precedente. En el terreno de la moral, Comte fue sostenedor

del altruismo. La máxima fundamental de la moral positivista es: para los demás.

Comte concibe ciencia como estudio de las relaciones constantes que guardan

entre sí los fenómenos experimentados. En cuanto a división del trabajo, proclama

que la distribución continúa de los diferentes trabajos humanos constituye

principalmente una solidaridad social y es cusa primaria para la extensión y

complicación creciente sobre un organismo social. Los méritos indudables de

Comte son: haber elaborado una ciencia específica para el estudio sociológico.

Dicho estudio se basaba no en el criterio personal del investigador, sino con

criterios precisos conseguidos a través de experimentación y observación

objetiva.

El positivismo utilitarista

El Utilitarismo surgió a partir del positivismo de Comte, y al igual que éste,

promueve una reforma social. Defienden que para renovar la sociedad hay que

tener en cuenta la economía política. Ante los desequilibrios que surgían ante

ellos, aplicaban una norma moral conocida como principio de Utilidad o Máxima

Felicidad: “favorecer la mayor felicidad para el mayor número de personas”. Por

tanto, los utilitaristas defienden un hedonismo social, en el que felicidad y placer

pasan a ser los valores más importantes. Los autores utilitaristas más importantes

fueron Jeremy Bentham, James Mill y John Stuart Mill.

JOHN STUART MILL

John Stuart Mill, hijo de James Mill, es considerado como la culminación del

utilitarismo. Se propuso como fin de su vida el tratar de mejorar la sociedad. Dotó

al utilitarismo de una perspectiva más artística y humanística, alejándolo de la

estrechez del utilitarismo anterior: una sociedad perfecta y justa favorecería la

sensibilidad hacia la belleza y el arte, dándole al ser humano una existencia

apacible y buena. Mill piensa que la inducción se basa en el principio de la

uniformidad de la naturaleza. Las uniformidades de la naturaleza son las leyes

naturales que la experiencia revela y que se confirman y corrigen mutuamente. A

su vez, el principio de uniformidad de la naturaleza no es más que el principio de

causalidad. Éste mantiene «que cada individuo tiene el derecho a actuar de

acuerdo a su propia voluntad en tanto que tales acciones no perjudiquen o dañen

a otros». Si la realización de la acción solo abarca la propia persona, esto es, si

solo afecta directamente al individuo ejecutor; la sociedad no tiene derecho alguno

a intervenir, incluso si cree que el ejecutor se está perjudicando a sí mismo.

Sostiene, sin embargo, que los individuos están exentos del derecho a llevar a

cabo acciones que puedan causar daños perdurables y graves sobre su persona o

propiedades.

La libertad es para Mill un bien inestimable no sólo desde el punto de vista

práctico, sino también teórico, pues sólo la variedad de las opiniones y su

antagonismo hacen progresar al conocimiento humano. Incluso en el campo

político la bondad de un sistema se mide por el respeto de que gocen las minorías.

Pero la libertad no es posible sin el hábito de la libertad, que sólo puede adquirirse

mediante una educación apropiada.

EL POSITIVISMO SOCIAL EN ITALIA: C. CATTANEO

El pensamiento de Cattaneo muestra muy acentuado el interés por las ciencias del

hombre que caracteriza al positivismo social, no presenta casi ningún vínculo

externo con los sistemas inglés y francés de ese positivismo, ni tiene la tendencia

a considerar absoluta la ciencia y a fijar un curso determinado a la historia que

hace sobre todo del positivismo galo algo común a los sistemas del idealismo

romántico. El interés principal de Cattaneo, sea por influencia de la Ilustración

lombarda (que le había llegado a través de Romagnosi), sea por su lectura de

Vico, está enfocado hacia el mundo social e histórico Esta nueva ciencia es la

Psicología de las mentes asociadas, de la que Cattaneo nos ofrece un bosquejo y

que tiene más o menos el mismo alcance de la “sociología” comtiana. Cattaneo

tiene una idea altamente activa y dinámica de la historia: la atención ya no se

concentra, como con Vico, en las leyes del desarrollo interno de los pueblos, sino

en las que regulan los encuentros y los cha ques entre pueblos, civilizaciones,

tradiciones e intereses diversos. Su intención explícita es volver a conectar la

doctrina de Vico con el principio de la infalible necesidad racional de la historia.

Pero al contrario de muchos autores románticos que habían recurrido a esa

necesidad para justificar su conservadurismo político, Ferrari se sirve de ella para

justificar la revolución política y social que el progreso traerá consigo.

X. EL POSITIVISMO EVOLUCIONISTA

59. EL EVOLUCIONISMO BIOLÓGICO Y DARWIN

El origen de las especies sentó las bases para una nueva manera de entender la

evolución biológica. Darwin substituyó la noción de predeterminación de la

naturaleza por los conceptos de azar y necesidad: en el proceso de reproducción

de los organismos se producen variaciones o mutaciones por azar, que se pueden

transmitir a la descendencia, pero para cuya supervivencia es necesario que

resulten adaptadas a las condiciones ambientales. Esta necesidad explica el

proceso de selección natural. De esta manera, los dos pilares en que se apoya la

evolución darwiniana son las mutaciones al azar en la constitución genética de los

organismos y la selección natural (pero recordemos que en la época de Darwin se

desconocían las mutaciones y la constitución genética de los organismos, sino que

se hablaba de cambios o alteraciones). Darwin considera que las “pequeñas

variaciones” pueden trasmitirse por herencia y que, por lo tanto, si son útiles a sus

propietarios, son susceptibles de acumularse hasta producir nuevas variedades y

nuevas especies “más aptas” para sobrevivir en el ambiente natural y biológico. En

pocas palabras, la naturaleza hace en una escala mucho más vasta lo que el

hombre hace con las planas y los animales domésticos para obtener las

variedades más útiles a la satisfacción de sus necesidades.

SPENCER Y LA TEORÍA GENERAL DE LA EVOLUCIÓN

Evolucionismo y organicismo sociológico : Herbert Spencer. La primera teoría de

Spencer es la teoría evolucionista, para Spencer este evolucionismo queda

reflejado del paso de lo "natural" y "biológico" a lo "social" y "moral". De esta

manera considera que primero aparece la especie humana y su constitución como

organismo social para, una vez superado ese proceso, pasar a ser una civilización

que incorpora una calidad interna o moral a su propia esencia . Según Spencer la

sociedad del siglo XIX a cortado esa cadena evolutiva, limitándose a quedarse en

un estadio intermedio. Para el autor la evolución pasa por la consecución del

Estado liberal y la economía monetaria ya que esta fue la manera de pasar de la

familia a la tribu y de la tribu a la sociedad. Llegados a este punto Spencer se

separa de la teoría darwinista ya que no condiciona esta evolución a la factores

biológicos. Para Spencer el instinto de agresividad primitivo se ve sustituido por

otras prácticas sociales. Por tanto se trataría de un darwinista social que considera

que el desarrollo moral de la humanidad puede cambiar ese determinismo

biológico. Spencer reconoce que, por la ley del ritmo, la evolución y la disolución

deben alternarse; pero considera que cuando la disolución se verifica es la

premisa de una nueva evolución. Por lo que se refiere al hombre, la evolución

debe determinar una armonía creciente entre la naturaleza espiritual y las

condiciones de vida. Ésta es, dice Spencer, “la garantía para creer que la

evolución puede terminar sólo con el establecimiento de la mayor y más completa

perfección”.

SPENCER: LA EVOLUCIÓN MORAL DE LA HUMANIDAD Y LA PEDAGOGÍA

Spencer considera, pues, la evolución humana como en vías de realización, tanto

desde el punto de vista intelectual como del de las disposiciones morales. En los

dos casos el mecanismo agente es el mismo. Spencer es enemigo acérrimo de las

ideas de reforma social rápida acariciadas por el positivismo socia .” Es necesario

que los nuevos sentimientos morales y sociales echen raíces en la especie por

acumulación lenta El rumbo de esta evolución va del régimen militar autoritario y

despótico, al régimen industrial recién comenzado, que Spencer considera

fundado en la actividad independiente de los individuos cuyos móviles

particularistas se convertirán poco a poco en altruistas. Spencer critica con acritud

la disciplina dura y represiva de las public schools inglesas de su época y, como

Rousseau, aconseja que no se empleen más castigos que los que aparezcan

como consecuencia natural de las acciones ejecutadas.

el educador necesita saber “según el orden natural”, o sea, en la medida en que

responden a las exigencias de la conservación propia, la formación y conservación

de la familia, y el mantenimiento y mejoramiento de las estructuras político-

sociales, y en que contribuyen a “colmar el tiempo libre de la existencia,

satisfaciendo los gustos y los sentimientos del individuo”.

EL MATERIALISMO. CONSECUENCIAS DEL POSITIVISMO EVOLUCIONISTA

Con la teoría general de la evolución, el positivismo se difunde y crea un clima

cultural que rinde frutos en todos los campos de la actividad espiritual: en la crítica

histórica como en la literaria, en el teatro como en la literatura narrativa. Es un

fenómeno sobre todo de Alemania, donde por otra parte se produjeron los brotes

más radicales de positivismo agnóstico, así como también, como se verá, de

positivismo espiritualista. El estudio de las características fisiopsíquicas que

determinan la delincuencia fue bautizado por Lombroso “antropología criminal” y

representaba, en el campo del derecho penal, un corolario del principio del

determinismo absoluto según el cual los caracteres y los comportamientos del

hombre son necesariamente determinados bien por la estructura orgánica del

sujeto, bien por el condicionamiento social a que ha sido sometido.

POSITIVISMO ESPIRITUALISTA

Wundt extiende el método experimental matemático a todo el dominio de la

psicología. son el primer ejemplo sistemático de la que se llamó “psicología sin

alma”, Wundt en estas investigaciones es el del paralelismo La característica del

evolucionismo espiritualista es que trata de atenuar o eliminar el determinismo de

la naturaleza sobre el espíritu afirmado por las otras formas de evolucionismo, y

de reconocer, como consecuencia de ello, una cierta autonomía y libertad a la vida

espiritual. Este intento se realiza en la mayoría de los casos a través de una forma

de monismo o paralelismo psicofísico por el cual la realidad que evoluciona se

caracteriza como un conjunto de naturaleza y espíritu o como un principio que les

une a entrambos psicofísico, según el cual los fenómenos psíquicos y los

fenómenos fisiológicos constituyen.

XI. LA ESCUELA ITALIANA POSTERIOR A LA UNIDAD Y LA OBRA DE LOS

POSITIVISTAS

EL PROBLEMA ESCOLAR ITALIANO Y LA LEY CASATI.

La situación educativa era desconsoladora; las universidades abundaban, pero

eran muy poco eficaces entre otras razones porque la enseñanza había estado

sometida por mucho tiempo a la más humillante de las censuras. las escuelas

lancasterianas y los jardines de infancia, tropezaron frecuentemente (como ya se

ha dicho) con grandes dificultades para sobrevivir. El padre Curci negaba además

que fuera oportuno crear escuelas de artes y oficios y si bien no condenaba del

todo el que se enseñara a leer y escribir a la plebe, declaraba que la única materia

importante era el Catecismo. Los municipios tenían la obligación de mantener

escuelas públicas. La ley Casati posee dos características que conviene resaltar

porque se han convertido en características permanentes, o casi, del sistema

escolar italiano: una centralización muy acentuada y el dualismo entre enseñanzas

clásicas e instrucción técnica, con una posición netamente subordinada de esta

última respecto de la primera. Según la ley Casati, se habían de organizar

escuelas normales de tres años; sin embargo, se las puede calificar de muy

modestas puesto que, si bien habilitaban para la enseñanza elemental y si bien

estaban abiertas a todos los estudiantes que podían ingresar en ellas previo

examen a los 16 años cumplidos (15 para las muchachas), no se impartía en ellas

ninguna forma de preparación para enseñar en las escuelas secundarias.

LA ENSEÑANZA TÉCNICA. LA OBRA DE SAN JUAN BOSCO

Pero además la ley Casati pasaba por alto casi del todo otro sector de la

educación: la enseñanza técnica de tipo artesano u obrero, el municipio decía que

no se podían abrir escuelas clásicas sin antes abrir escuela técnicas cuyo objeto

era encaminar a los alumnos hacia pequeños empleos y estudios técnicos

ulteriores, y no directamente hacia la adquisición de un oficio calificado. La obra de

San Juan Bosco (1815-1888) se orientó directamente a la consecución de

finalidades religiosas y humanitarias. La congregación salesiana creció con gran

rapidez y en la actualidad cuenta en todo el mundo con establecimientos

educativos asistenciales donde se atiende con especial cuidado a la preparación

profesional, empleando todas las técnicas pertinentes de índole didáctica y de

orientación vocacional.

FRANCESCO DE SANCTIS

Crítico literario italiano, cuyo trabajo ha contribuido significativamente a la

comprensión de la literatura italiana y la civilización Pasó de una formación

católico-liberal a una concepción laica y democrática después de su participación

en los acontecimientos políticos de su época. Como consecuencia de su acción en

los movimientos napolitanos de 1848, fue encarcelado y posteriormente obligado a

exiliarse. Fuera del país, profundizó sus estudios y elaboró su método crítico.

Ministro de Instrucción Pública en el recién formado Reino de Italia. La crítica de

De Sanctis busca al hombre también en el escritor. La “dignidad personal” es “la

clave de la vida” no menos que del arte, pues es la única que produce el vigoroso

sentir sin el cual, más que genuina creación estética hay retórica, no importa cuán

refinada. “Cosas, no palabras” es el lema pedagógico y moral de De Sanctis.

Durante las últimas etapas de su carrera legislativa, De Sanctis también se

desempeñó como profesor de literatura comparada en la Universidad de Nápoles.

Propuso escuelas elementales y a la preparación de los maestros rurales. Intentó

asimismo, a manera de experimento, la creación de escuelas rurales para

maestros, con objeto de obviar el inconveniente de los maestros urbanos que

llegan al campo en una ignorancia total de los problemas locales. Bajo el impulso

de Matteucci y gracias a la constancia de Villari se restableció eficazmente sólo la

Escuela Normal Superior de Pisa (de origen napoleónico), pero en general los

maestros de secundaria continuaron privados de una preparación profesional

específica y su condición no cambió en lo sucesivo.

VILLARI Y GABELLI

El historiador napolitano Pasquale Villari (1826-1917), Villari profesó el

positivismo, pero en cuanto positivista se vincula más bien con Vico, a través de

Cattaneo, que con el evolucionismo, hacia el cual manifestó desconfianza por

parecerle que renovaba bajo otra forma a la aborrecida metafísica. En el plano

educativo realizó una obra encomiable por el escrúpulo con que se esforzó por

modernizar hasta en los menores detalles a la escuela italiana. Los intereses

educativos de Villari, de los que son testimonio las dos colecciones de Escritos

pedagógicos (1868) y Nuevos escritos pedagógicos (1891), abarcaban los campos

más diversos, desde el problema del trabajo manual en las escuelas elementales.

Aristide Gabelli, el máximo pedagogo italiano de la segunda mitad del siglo XIX,

sostuvo opiniones análogas, para Gabelli el problema educativo es el aspecto

fundamental del problema social y político planteado a su nación, Gabelli

reconoce bajo nueva forma un antiguo defecto italiano, “la contradicción entre el

ser y el parecer. Por consiguiente, la finalidad suprema de la educación es moral,

por otra parte, es indudable que, si este arte no es cultura, es el único expediente

conocido hasta ahora para adquirirla. En consecuencia, en el aumento de las

personas que poseen esta condición indispensable para progresar hay, por lo

menos, un presagio de las ventajas que supone el saber” Gabelli identifica en la

tradición educativa católica y jesuítica el origen del conformismo, de la aceptación

pasiva del dogma y la autoridad que invalida el carácter italiano. La religión “posee

el secreto de mandar en nombre de las esperanzas más consoladoras y de las

inevitables necesidades humanas que nadie en el mundo puede satisfacer como

ella,) Gabelli reacciona ásperamente contra las clases más humildes, acusándolas

de que en realidad no es a una cultura desinteresada a lo que aspiran, por

consiguiente, resérvense las escuelas para los vástagos de las familias

acomodadas y a los demás auménteseles la instrucción técnica y profesional.

XI: La pedagogía de los positivistas: Ardigo.

Para Ardigo 1828-1920), clérigo y catedrático: la filosofía se encarga de de

organizar lógicamente los datos científicos. El niega lo incognoscible y concibe la

evolución en términos psicológicos más que biológicos. Aboga por la educación

formativa universal y está en contra de la escuela puramente técnica.

En este periodo positivista se maneja la idea de que la educación consisten crear

hábitos y los juegos pasan a ser parte importante de la educación, son la fuente

básica de lo que el niño aprende en el plano intelectual y moral, por lo que el rol

del maestro es esencial para regular el juego para impedir actividades peligrosas.

Es importante resaltar que la vida afectiva es de gran importancia para la

educación en este periodo y que todo el universo es formación natural, pero

sometida a un orden progresivo, es la relación entre la conciencia humana y el

mundo externo.

En la actualidad estos conceptos de educación formativa universal se ven

reflejados en la educación en valores, en el proceso de enseñanza – aprendizaje

de preescolar al utilizar los juegos para aprender y en este sexenio se vio el

cambio en las escuelas técnicas, en donde se incluyo materias de conocimiento

general y no solo sobre el oficio o carrera técnica a estudiar y así poder tener la

flexibilidad y movilidad de alumnos entre los diferentes sistemas del mismo nivel

educativos y contar con una educación integral.

La evolución de la escuela Italiana hasta principios del siglo XX

La corriente positivista domino la última parte del siglo XX. Durante este periodo

se llevaron a cabo muchos cambios en la organización escolar, no había

unificación de ideas con respecto a como debía estar estructurada la escuela en

Italia y a esto había que añadírsele el aspecto de la diferenciación de clases;

quienes teniana acceso a la educación elemental y quienes solo a la técnica.

Algunos de los problemas que existían en este periodo era la falta de

obligatoriedad de la enseñanza y la diferenciación que había entre los diferentes

sistemas, por lo que se promulgo la Ley Casti, que le dio el carácter de obligatorio

a la educación elemental. Aquí se dio la unión de la escuela de enseñanza inferior

(un curso de 3 años) , después un examen de exoneración para poder tener

derecho a 2 años de un curso elemental lo que sumo una educación elemental de

5 años. Después en 1904 la Ley Orlando instituyo un 6to. año de educación

elemental en consecuencia se extendió la educación obligatoria hasta los doce

años. Además se autorizo el pase a 4to. año, sin el examen de exoneración mas

5to y 6to., convirtiéndose en la escuela popular.

Los cambios antes mencionados le dieron acceso a la educación a la clase

trabajadora, la cual necesitaba una cultura práctica y de esta manera bajaron los

índices de analfabetismo. Durante este periodo se dio una lucha por mejorar la

condición de los maestros para tener mejor educación. En 1911 a través de la Ley

Daneo-Credara se dio la transferencia de las escuelas de los municipios a los

estados. Un cambio relevante en esta época fue la abolición de la enseñanza

religiosa en 1877, pero a pesar de esto se volvió a instituir en 1928.

A pesar de tantos cambios realizados durante este periodo, como: las medidas

para mejorar la preparación de los maestros elementales, el hecho de prolongar

los planes de estudio de escuelas normales, la obligatoriedad de la escuela

elemental y el desarrollo progresivo de la instrucción preescolar; la cultura y

educación superior siguió siendo en Italia privilegio de las clases superiores.

XII.- La reacción al positivismo: espiritualismo y criticismo

Corrientes de la filosofía moderna.

El romanticismo del siglo XIX se dividió en dos grandes manifestaciones

filosóficas: el idealismo absoluto y el positivismo. El primero en donde impera el

espíritu y la razón y el segundo como realidad única e infinita que se desarrolla y

progresa necesariamente (materia y fuerza).

Por la imposibilidad de justificar en modo alguno los valores humanos (estéticos,

morales y religiosos), arranca de aquí las corrientes filosóficas que integran la

reacción antipositivista. Lasa filosofías contemporáneas niegan que la ciencia sea

conocimiento autentico y admiten una realidad absoluta de la naturaleza espiritual.

Aceptan a la ciencia como único conocimiento verdadero pero subordinado a la

acción. Algunas de las corrientes que surgen en la época contemporánea son:

Espiritualismo AlemánHartman y Lotze

Reflexión interior. Resolver la exterioridad, demostrar significado y fin. La sustancia del mundo es la voluntad. Es un espíritu absoluto y este absoluto es inconsciente.

Espiritualismo FrancésMontaigne y Mollien

Replegarse en la interioridad, reflexionar sobre la propia intimidad espiritual. La vida psíquica del hombre tiene leyes propias no obedece a las de la naturaleza orgánica.

Espiritualismo Ingles – Italiano. Balfour, Webb y Varisco.

El recurso a la conciencia. Reconocimiento de ella y la subordinación a todo principio de la realidad.

La Obra de Bergson Su espiritualismo no asila la vida espiritual de todo lo demás, sino la incluye en su relación con el mundo.

La duración realBergson

Es el dato de la conciencia. Es una corriente continua e ininterrumpida que cambia sin cesar. La vida es autocreación y libertad.

El impulso vitalBergson

La vida no sigue una línea de evolución única y simple, creando por el solo hecho de conocer, direcciones divergentes entre las cuales se divide su impulso ordinario. La vida es creación libre e imprevisible.

Instinto e inteligenciaBergson

No hay inteligencia que no tenga un rastro de instinto, ni instinto que este rodeado por la inteligencia

El mundo socialBergson

Influyo en la cultura y en la educación a manera de un llamamiento persistente a la apertura, a la comunicación y a la capacidad de renovarse permanentemente.

El neocriticismoKant, Liebmann y Renouvier, Cohen

Considera a la ciencia como el único conocimiento verdadero y rechaza la metafísica. Insiste en el aspecto lógico objetivo del conocimiento humano.

El HistoricismoDilthey, Spengler

Se remonta a los fundamentos, a las categorías, a las funciones que las hacen posibles y justifican su validez. Considerando las civilizaciones como organismos vivientes que

nacen, florecen y mueren, Spengler ve en la historia una sucesión de culturas diversas, totalmente heterogéneas;

XIII.- El Idealismo Contemporáneo.

El idealismo contemporáneo indica manifestaciones diversas y contradictorias a la

filosofía antigua y moderna, ha servido para designar a las doctrinas según las

cuales la realidad del objeto depende del sujeto que lo piensa. El idealismo

contemporanoe se divide en:

Idealismo Norteamericano (Royce): Toda idea tiene un significado interno y

externo. Se trata de una ética de carácter eminentemente objetivo y social,

pero plurilistico, no anula al individuo.

Idealismo Italiano (Vera, Spaventa, Gentile, Croce): La conciencia como el

supuesto fundamental del proceso dialectico. La unidad entre lo finito e

infinito. No solo puede demostrarse negativamente, sino que debe

demostrarse positivamente y en el acto. Para Gentile solo existe el espíritu

absoluto (arte, religión y filosofía), la única realidad es el pensamiento

autoconsciente.

Pensamiento Pedagógico (Gentile): Se busca la realización del educador y

del educando y el carácter abstracto e irreal de todo contenido de la

enseñanza. No existe un método abstracto y general que valga para todas

las materias y para todos los maestros.

Historicismo Absoluto de Croce: Estudio de los de los modos y las formas

como se concreta el conocimiento histórico. Lo ve como la Teórica del

espíritu (arte y filosofía) y la Practica (economía y ética), el espíritu

universal que deviene y progresa sin cesar.

Estética Crociana: Para Croce el arte es visión o intuición, una forma de

conocimiento que se distingue del conocimiento verdadero. Acentúa el

sistema escolástico entre estético-histórico-literario que posee un autentico

valor formativo.

Leombardo –Ridice: para el la educación es la actividad que cada hombre

desarrolla para conquistar su verdad y vivr conforme a ella y para elevar a

otros hombres a esa misma verdad y coherencia de la vida. El aconseja

que se lleve un diario como instrumento didáctico, debe ser parte

fundamental en la educación para el maestro y para el alumno.

Para Leombardo la pedagogía es educación en el sentido amplio de la

palabra: desde la política escolar, del estudio de las condiciones sociales de

un pueblo y sus necesidades históricas, hasta la compilación de un

abecedario. Ellos menciona que la escuela puede convertirse en el máximo

factor de progreso social, representa una revolución en camino. La

educación debe ser descubrimiento y creación continua, debe estar

empapada de valores estéticos y tener base para la actividad, los gustos e

intereses de los niños. Además debe tener una base históricamente dada y

científicamente organizada.

XIV.- Filosofía de la acción, pragmatismo, instrumentalismo.

La filosofía de la acción se divide en dos corrientes: la religiosa y la naturalista.

Algunos de sus expositores son:

Newman, quien dice que la ciencia no es mas que un medio a nuestro servicio y

la función de la escuela es plasmar inclinaciones prácticas y religiosas, mas que

impartir conocimientos enciclopédicos. Además agrega que la acción revela la

totalidad de la naturaleza humana, expresa no solo lo que el hombre es, pero debe

ser y alcanzar.

Nietsche: el considera que todas las actitudes que dicen si a la vida y al mundo

son virtudes (alegría, salud, amor sexual, enemistad, guerra, etc.). Además de

aseverar que el aceptarse a si mismo produce el eterno retorno.

Sorel: se inclina por el aspecto político social de la filosofía de acción. Negación

total de la sociedad capitalista y totalmente a favor de la lucha de clases sociales.

Nos dice que la historia humana es movimiento, acción, lo que redunda en

libertad.

Pragmatismo – Pierce: El fundamento del pragmatismo es puramente

metodológico, es l subordinación del conocimiento a la acción. La acción refleja el

tipo y el origen de toda actividad espiritual por lo que el hombre tiene el derecho y

obligación de elegir lo que mejor responda a su vida practica. James coincide en

que las creencias no están fundadas en bases puramente lógicas o racionales, la

actividad del pensamiento esta subordinada a los fines de la acción.

Por ultimo Schiller afirma que todo conocimiento es una ficción que se acepta o

rechaza de acuerdo a su utilidad, pero no tiene validez racional. En el mundo

anglosajón gano más aceptación el pragmatismo y de aquí nace el

instrumentalismo de Dewey.

A través de la lectura de estos capítulos podemos ver como la influencias de las

diferentes corrientes filosóficas han influenciado la estructura de la educación, la

pedagogía y la practica escolar. Corrientes que han tenido auge en ciertas épocas

y son remplazadas por otras, resurgen de cierta manera de nuevo en busca de

lograr una mejor calidad en la educación; la inclusión de todas las clases en la

educación, el aprendizaje significativo a través de la practica, la educación integral

(los valores), etc., por nombrar solo algunos ejemplos de lo que se ha buscado a

través de las diferentes épocas de la historia.