Universidade das Amricas Av. Dom Lus, 300 Lj. 215 Meireles

(85) 3433-5476 | TIM 9605-7024 | OI 8518-5476 www.uniamericas.com.br

Curso de Ps-Graduao

Disciplina:

FILOSOFIA APLICADA

Maio - 2013

1

POR UMA FILOSOFIA DA EDUCAO TRANSFORMADA Claudio Almir Dalbosco UPF Agncia Financiadora: CNPq

Tendncias mundiais parecem indicar para um recuo da reflexo sobre

pressuposies tico-epistemolgicas da educao.1 A rea dos Fundamentos da

Educao vem h mais tempo perdendo terreno para as Didticas Especficas. Esta

diretriz tende a se acentuar, no momento, pela direo que o Plano Nacional de Formao

de Professores parece tomar, focalizando a formao no qu e no como ensinar,

secundarizando a importncia de questes que tradicionalmente caiam sobre o mbito dos

Fundamentos, como a pergunta para qu educar ou para qu educao (Wozu

Erziehung?). Deste modo, a didatizao da educao ocorre mediante o enfraquecimento

de uma perspectiva normativa e teleolgica da educao. No entanto, mesmo que se

quisesse, no poderia dispensar-se a educao da idia de bem, pois ao neg-la j fazer-

se-ia com base em outros referenciais normativos (Oelkers, 2007, p. 213-236).2

Evidentemente que o que est em jogo aqui , por um lado, o significado e a direo de

1 Uma das marcantes tendncias mundiais a re-configurao do sistema de ensino superior, a qual, embora assume feies especficas em cada pais, parece seguir a diretriz geral de encurtar cada vez mais a idia de formao humana, flexibilizando o ensino, para formar num curto espao de tempo e com investimentos financeiros menores, profissionais para o mercado de trabalho. De todas estas transformaes, uma das mais expressivas a que est ocorrendo nas universidades europias a partir da Declarao de Bolonha. Para um balano crtico das modificaes exigidas s universidades europias pela Declarao de Bolonha ver o artigo de Kesselring (2007, p. 15-29). 2 Neste instigante artigo Oelkers busca, primeiramente, desconstruir o conceito platnico-cristo de bem, mostrando os efeitos destrutivos que sua vinculao idia absoluta exerce nas teorias educacionais. Na seqncia, procura atenuar essa desconstruo, argumentando que sua crtica ao conceito absoluto de bem no significa a despedida da noo de bem da esfera educacional. Pelo contrrio: Sempre deve ser definida alguma forma de teleologia nesse sentido, a linguagem da educao no pode prescindir do bem (Oelkers, 2007, p. 220). A idia do bem , portanto, indispensvel para tornar a educao um tema pblico e, por isso, faz-se necessrio uma pedagogia geral, definida pelo autor nos seguintes termos: Eu penso em uma pedagogia geral plural, que saiba defender princpios universais, mas que no renegue a progresso motivada pelos problemas e no se entregue a dogmas (Ibidem, p. 229).

2

tal didatizao e, por outro, a necessidade premente de re-atualizao do prprio conceito

de fundamentao.

As razes desta constatao, aparentemente trivial, do enfraquecimento da

perspectiva filosfica em nome de uma tecnicizao da educao precisam ser

investigadas mais a fundo. Por que ao se falar em educao, sobretudo, na formao de

professores para o Ensino Fundamental e Mdio, a nfase recai nas Didticas

Especficas? Em nome do discurso pela democratizao do ensino e pela busca da

qualidade educacional no estaramos s voltas com um neo-tecnicismo reducionista que

fragmentaria ainda mais a idia de formao? Quais so as razes de ordem interna e

externa que justificam a visvel perda de espao da reflexo acerca dos Fundamentos da

Educao? Em que sentido a prpria idia de Fundamentos pode e deve ser re-

atualizada para enfrentar a complexidade social e educacional atuais? Que sentido ainda

faz falar de uma Filosofia da Educao?

Para oferecer um tratamento s questes acima, vou esboar alguns traos gerais

do panorama intelectual mais amplo responsvel pelo posicionamento atual deslocado da

Filosofia da Educao. Na seqncia, pretendo alinhavar um fio condutor que possa abrir

espao ao reposicionamento produtivo da reflexo filosfica sobre o campo educacional.

1. Obstculos ao dilogo entre Filosofia e Pedagogia

Vou comear com consideraes gerais acerca de algumas dificuldades que se

puseram, historicamente, ao dilogo entre Filosofia e Pedagogia. A modernidade se viu s

voltas, desde sua origem, com a necessidade de ampliar o acesso educao de camadas

cada vez mais amplas da sociedade. Tal tarefa deparou-se com a tenso entre o carter

massivo e qualitativo da educao. Na perspectiva de uma poltica educacional

comprometida com os ideais de maioridade e autonomia do ser humano, o problema

colocou-se, desde o incio, no sentido de possibilitar uma profissionalizao crescente das

novas geraes, aliada com uma formao cultural ampla, que permitisse o

desenvolvimento da diversidade de potencialidades e disposies humanas em suas mais

diferentes direes. O iluminismo moderno clssico, em sua vertente inglesa (Locke),

3

francesa (Rousseau) e alem (Kant), para ficar apenas nesses trs exemplos mais

conhecidos, foi unnime em reconhecer na educao uma possibilidade real de

melhoramento da espcie humana, isto , de conduo de seu estado de animalidade

para o estado de moralidade (Kant, 2002). Na viso destes filsofos, a constituio de

uma sociedade livre, capaz de impulsionar o desenvolvimento das potencialidades

individuais em sintonia com o respeito pelo bem comum, no poderia ser imaginada, e

muito menos alcanada, sem a contribuio da educao.

No entanto, este ideal democrtico e humanizador de educao chocou-se, do

ponto de vista scio-histrico, com as demandas fixadas hegemonicamente pelas

ideologias do mercado capitalista. Os tempos atuais, marcado por profundas

transformaes nas instituies de ensino, consolidam um extraordinrio encurtamento da

complexa temtica educacional a favor de um mercado capitalista completamente

modificado, em relao quele do sculo XVIII, que apenas estava em seu estado inicial

de ascenso.

1.1. Academicizao da Filosofia e empiricizao do campo educacional

A Ps-Graduao stricto sensu assumiu no Brasil um impulso decisivo a partir

dos anos setenta do sculo passado. A implantao de alguns cursos em determinadas

capitais brasileiras foi seguida por um processo de regionalizao crescente, nas dcadas

posteriores, sobretudo na rea da educao.3 No momento atual, as reas da Filosofia e da

Educao comeam a obter resultados mais visveis deste processo de amadurecimento

progressivo dos Programas de Ps-Graduao. No entanto, o modo como estes resultados

se evidenciam internamente, em cada uma destas reas, parece indicar para duas direes

bem distintas entre si, ocasionando uma especializao crescente da Filosofia e uma

empiricizao preocupante da Pedagogia.4 Esta dupla tendncia constitui-se, sem dvida,

3 Para um breve resumo sobre a histria da Ps-Graduao em Educao no Brasil ver artigo de Saviani (2000, p. 1-19). 4 O que denomino aqui de empiricizao da Pedagogia resultado do empirismo ingnuo resultante da positivao do esprito provocada pelo predomnio do mtodo cientfico moderno baseado no modelo fsico-matemtico. O empirismo ingnuo, embora j tenha sido longamente

4

num dos principais obstculos de um possvel dilogo produtivo entre filsofos e

pedagogos.

A especializao da Filosofia tributria do anseio inicial de constitu-la como

um campo rigoroso e autnomo de investigao, buscando independiz-la, a um s

tempo, tanto das amarras religiosas como do bacharelismo de provenincia positivista.

No entanto, o foco da implantao de uma tradio filosfico-investigativa no Brasil foi

dominado, desde seu incio, pela histria da filosofia e pela maneira como se considerou

um problema como legitimamente filosfico. O conceito de Filosofia e o status de ser

filsofo foram determinados, em grande parte, pela capacidade do manejo analtico e

filolgico do texto clssico e do manuseio repetitivo de problemas e conceitos por ele

contidos. Ou seja, predominou a anlise estrutural do texto e a anlise de argumentos j

na implantao da Ps-Graduao e esta tendncia acentuou-se enormemente nas dcadas

posteriores, culminando, nos dias atuais, na especializao cega (NOBRE & TERRA,

2007). Tal conceito permaneceu ainda demasiadamente prisioneiro da imagem de

filosofia como prima cincia, quer em seu sentido antigo, como amor contemplativo

verdade, ou em seu sentido moderno, como reflexo transcendental sobre as condies de

possibilidade do conhecimento objetivamente vlido.

O fazer filosfico centrado na anlise de textos clssicos deparou-se desde o incio

com o problema de como articular a histria da filosofia com o pensar filosfico, de

como ir histria da filosofia mantendo o vinculo com a contemporaneidade e, por fim,

de como manter o dilogo com outras reas do conhecimento, exercendo a

interdisciplinaridade. No entanto, por seguir os rumos de uma especializao cega, a

criticado pelas modernas teorias da cincia, como as de inspirao no racionalismo crtico popperiano, no deixa de estar presente nas pesquisas da rea de educao. Seus adeptos partem da idia de que os fenmenos da educao esto dados na realidade e compete ao pesquisador encontra-los, descreve-los e estabelecer a conexo entre eles, descobrindo as leis mediante as quais tais fenmenos podem ser determinados. Portanto, a descrio de acontecimentos observados vista como fonte fundamental do conhecimento produzido por este tipo de pesquisa. Seu limite consiste, como indicou Brezinka (1971, p. 49ss), no fato de ignorar a tese de que s se pode experienciar algo da realidade quando se dirigem a ela perguntas selecionadas previamente. Aquilo que se denomina realidade educacional complexo do ponto de vista da anlise, pois no est dada previamente como objeto da pesquisa, mas sim precisa ser posta pela prpria problematizao do projeto. Neste sentido, a realidade educacional uma construo, uma criao reflexiva do pesquisador. O conhecimento cientfico no nasce da seleo de acontecimentos observveis, seno da idia de que formulamos hipteses promissoras e ento procuramos prov-las (Ibidem, p. 50).

5

Filosofia viu-se bloqueada, em algumas de suas principais tendncias, para executar as

tarefas acima descritas. Ao aliar-se com o individualismo carreirista imposto pela Capes5,

a especializao cega torna a Filosofia impotente para o dilogo com questes atuais:

Critrios baseados unicamente na lgica da especializao tornam mais fcil publicar

um pequeno artigo sobre aquele pequeno argumento do pequeno filsofo obscuro do que

tentar fazer a ligao com o momento presente (NOBRE & TERRA, 2007, p 44). Como

se pode observar, o preo pago pela especializao cega , por um lado, a despreocupao

da Filosofia com questes atuais da sociedade, com o sentido do bem comum e da vida

humana e social pois, sobre isso ela no teria supostamente nada a dizer e, por outro,

fruto de sua hermetizao, a dificuldade ou indisponibilidade de se abrir para a

interlocuo com outras reas do saber humano.

No campo especificamente educacional, a Pedagogia fora vista, de modo geral,

como parceira irrelevante da reflexo filosfica. O questionamento, formulado em tom

desdenhoso por alguns filsofos, parece ter se repetido sempre da seguinte maneira: Mas

a educao um campo genuno da reflexo filosfica? No entanto, pensada de outra

maneira, tal questo pode assumir a seguinte direo: Em que medida questes

educacionais podem ser transformadas em problemas filosficos? Concebida nestes

termos, a pergunta j pressupem a possibilidade de interlocuo entre Filosofia e

Pedagogia e um regresso histria da filosofia, inclusive a autores clssicos, seria capaz

de mostrar a dimenso pedaggica presente no genuno exerccio filosfico.

No que diz respeito rea da educao, so muitas as dificuldades que giram em

torno da tentativa de delimitar seu estatuto e seu campo investigativo prprio. Por ser rea

de fronteira e por se constituir a partir da imbricao estreita com outras reas do saber

humano, a Pedagogia incorporou em seu interior tambm as incertezas e as dvidas

epistemolgicas que perpassam estas outras reas. Se a introduo da Filosofia no Brasil

foi marcada, no mbito da Ps-Graduao, pelo conceito escolstico (Schulbegriff -

Kant), a Pedagogia sofreu forte influncia, em sua institucionalizao acadmica, da

positivao do esprito moderno, em sua verso tecnicista de inspirao behaviorista.

Embora no tenha sido obviamente a nica tradio a inspirar a Ps-Graduao, ela

5 Para uma anlise do efeito provocado pelo modelo Capes de avaliao na organizao dos PPG em Educao e na vida cotidiana do pesquisador e do coordenador dos Programas, ver a coletnea organizada por Bianchetti & Sguissardi (2009).

6

deixou marcas profundas no pensamento pedaggico brasileiro, sobretudo, ao estabelecer

como conhecimento objetivamente vlido somente aquele derivado da experincia

sensvel, relegando para segundo plano a tarefa reflexiva e a prpria teoria, em sentido

mais amplo. Isso prepara as bases para que o debate educacional atual oscile,

hegemonicamente, entre uma espcie de positivismo renovado e uma retrica ps-

moderna imprecisa, esvaziando, em ambas as direes, o debate pedaggico sobre

questes tico-normativas centrais. Essa dupla tendncia aponta cada uma a sua maneira,

para um recuo da teoria (Moraes, 2001). Do lado da Pedagogia repete-se, tambm

ironicamente, o questionamento sobre a importncia da Filosofia: Mas possui a Filosofia

uma dimenso propriamente pedaggica?

A dificuldade parece residir aqui no fato de que o conceito demasiadamente

pragmtico-tecnicista de educao tornou-se incomunicvel com o conceito metafsico-

especulativo de Filosofia: a busca por resultados imediatos e por avaliaes mais

objetivas do processo de ensino e aprendizagem no se coaduna com a investigao

acerca da essncia e dos primeiros princpios daquilo que existe. A busca pela arch,

levada adiante por um saber de natureza contemplativa, torna-se desinteressante e

improdutivo, como base de justificao, perspectiva pragmtico-tecnicista. No entanto,

visto pela tica de entabular um dilogo produtivo entre Filosofia e Pedagogia a pergunta

acima precisa ser modificada nos seguintes termos: Que questes filosficas esto

embutidas no processo formativo-educacional humano? Quais so as crticas que um

conceito atualizado de Filosofia pe perspectiva pragmtico-tecnicista? Tambm aqui o

regresso histria da pedagogia capaz de mostrar que o empreendimento de grandes

pedagogos na direo de aclarar questes relacionadas com a educabilidade humana est

recheado de preocupaes filosficas.

Em sntese, um dos principais obstculos que se pe no caminho da investigao

sobre a imbricao entre problemas filosficos e pedaggicos repousa na prpria

compreenso pouco dilatada e flexvel do que seja pensar filosfica e pedagogicamente.

Uma ampliao do conceito de Pedagogia, que a conceba como atividade reflexiva, e

uma destranscendentalizao historicizadora da Filosofia, que possa compreender a

atividade racional como algo enraizado na sociedade e na histria, pode abrir perspectivas

7

tericas produtivas para enfrentar a diversidade de problemas oriundos de uma crescente

complexificao social e educacional.

1.2. Didatizao tecnicista da Pedagogia e diluio dos Fundamentos

A concluso extrada no item anterior mostra o estado de incomunicabilidade

entre Filosofia e Pedagogia. A Filosofia torna-se responsvel por esse estado de coisas na

medida em que se aferra, irresolutamente, numa especializao cega, fechando os olhos

para o amplo leque de novas pesquisas que surgem sobre o processo humano de ensino e

aprendizagem. Quando a Filosofia se disps a tratar de temas educacionais, o fez

permanecendo prisioneira, epistemologicamente, da perspectiva representacional,

concebendo, tambm dicotmica e polarizadamente, a relao pedaggica entre adulto e

criana, professor e aluno.

Isso repercute diretamente no conceito de Filosofia da Educao: o status de

prima cincia assumido pela Filosofia em relao s outras reas do conhecimento

humano serviu de justificativa para a posio que a Filosofia da Educao pretendeu

ocupar no interior dos Fundamentos da Educao e da prpria Pedagogia como um todo.

Em sua verso clssica, a Filosofia da Educao nasceu com a pretenso de ocupar um

lugar privilegiado na tarefa de estabelecer os fundamentos do processo formativo-

educacional humano e, obviamente, no deixou de outorgar a si mesma a condio de

acesso exclusivo e singular idia de fundamentao. Incorporou em seu interior,

portanto, os traos gerais do conceito forte de razo provindo tanto da ontologia

clssica como da filosofia transcendental.

Localiza-se aqui, do ponto de vista terico, uma tarefa urgente da Filosofia da

Educao, a saber, de se transformar internamente, caso queira reconquistar seu espao

no interior do campo educacional e contribuir construtivamente com a reflexo sobre a

extraordinria complexificao que as relaes de ensino e aprendizagem assumem no

mundo contemporneo.6 Neste sentido, o mesmo desafio posto s teorias educacionais

6 preciso reconhecer que depois de certo domnio de tendncias da Filosofia da Educao de inspirao platnico-crist e neo-tomistas, j a partir das primeiras dcadas do sculo passado

8

vale tambm para a Filosofia da Educao, a saber, despolarizar, dinamizando, a relao

pedaggica entre professor e aluno, concebendo ambos como mutuamente capazes de

ensinar e aprender. Ora, a aparente trivialidade da idia de que o aluno tambm capaz

de ensinar, e no somente aprender, pode se constituir num ponto de partida

metodolgico promissor da crtica ao conceito clssico de fundamentao e da idia de

transmisso de conhecimento dele resultante. Isto , a delimitao do campo da

Pedagogia abordagem da relao pedaggica entre adulto e criana - que , diga-se de

passagem, um de seus campos clssicos de investigao - no pode mais sustentar-se,

caso queira evitar todo tipo de autoritarismo e dogmatismo, somente no procedimento

lgico-dedutivo do adulto, como transmissor de conhecimentos, mas precisa considerar

as especificidades da estrutura afetivo-cognitivo-moral em formao da criana e,

sobretudo, sua capacidade de ser sujeito ativo na construo do conhecimento. Na

contramo da histria, ainda no sculo XVIII, Rousseau j havia feito claramente a

ressalva de que no se deve comear o processo educacional infantil pela razo: A obra-

prima de uma boa educao est em fazer um homem razovel: e pretende-se educar uma

criana pela razo! comear pelo fim, querer fazer o instrumento com a obra

(Rousseau, OC IV 317).

Podemos nos perguntar agora o que significou para certas tradies filosficas ter

fechado os olhos para o avano conquistado no campo das teorias da aprendizagem. Mais

precisamente, em que consistem tais avanos? Para efeito de anlise, gostaria de me deter

somente num aspecto do problema. As pesquisas oriundas da epistemologia gentica

piagetiana e neo-piagetiana e da psicologia da aprendizagem dela resultante, apontam

para a necessidade de se conhecer o desenvolvimento cognitivo e moral da criana, do

adolescente e do jovem. Tal tradio coloca questes decisivas noo de criana como

um ser pronto e acabado, cuja essncia inata (unidade mental pr-formada) seria

comeam a se multiplicar outras abordagens da Filosofia da Educao. Para um amplo panorama do desenvolvimento histrico da Filosofia da Educao no Brasil, com seus principais temas e problemas, ver o trabalho de Severino (2000, p. 265-326). Nesse artigo o referido autor reconhece que ao longo de nossa histria, as concepes de educao ficaram tributrias, num primeiro momento, da viso teolgico-crist e, num segundo momento, das perspectivas cientificistas, decorrentes da emergncia do esprito cientfico que acompanha as cincias humanas que comeam a se instaurar (Ibidem, p. 268). Nesta perspectiva, como vimos acima, algo semelhante ocorre com o desenvolvimento da Filosofia no Brasil, sobretudo, no que diz respeito a predominncia da influncia teolgica.

9

desenvolvida pelo trabalho verticalmente interventor do adulto. A noo da estrutura que

se forma em seu processo de gnese permite pensar de modo diferente a prpria

constituio do aparato mental do ser humano, tendo que levar em considerao a

noo de organismo agente que interage linguisticamente como condio de

possibilidade do desenvolvimento de sua capacidade racional.

Esta direo tomada pela epistemologia gentica, que tambm assumida em

largos traos, por exemplo, pela filosofia social de Mead, no incio do sculo passado,

significa um duro golpe ontologia clssica e, de modo especial, filosofia

transcendental kantiana. A meu ver, ela no faz outra coisa seno tornar a filosofia

transcendental mais conseqente com seus prprios princpios, pois, para evitar ser

confundido com qualquer espcie de inatismo, o apriorismo precisa incluir em seu

interior a idia de gnese e, ao faz-lo, no pode mais partir somente do sujeito

transcendental e de sua suposta capacidade de formular juzos necessrios e universais.

Precisa abrir espao, portanto, para a investigao sobre o processo evolutivo (de gnese)

que conduz o sujeito a construir progressivamente sua estrutura transcendental.

Esta tese filosfica de fundo assumida e ampliada por Habermas, o qual mostra

que o primado da interao simblica (linguagem) choca-se com o procedimento lgico-

demonstrativo (dedutivo), na medida em que estabelece a capacidade agente e lingstica

do sujeito como ncleo decisivo de sua capacidade racional e isso gera outra

compreenso de conhecimento. Assim afirma Habermas: Nossa capacidade de conhecer

no pode mais, como supunha o mentalismo, ser analisada independentemente da

capacidade de falar e de agir, pois ns, tambm enquanto sujeitos cognoscentes, sempre

j nos encontramos no horizonte de nossas prticas do mundo da vida (Habermas, 2004,

p. 38). A implicao que o primado da ao lingstica traz tradio da filosofia

transcendental clara: a prpria fundamentao transcendental acerca das condies de

possibilidade do conhecimento deve ser inserida na investigao acerca das condies da

argumentao. O carter forte de uma estrutura transcendental a priori, sustentada por

juzos necessrios e universais, cede lugar a um quase transcendental, constitudo agora

pela intersubjetividade destranscendentalizada do mundo da vida. Como crtica a Kant,

Habermas argumenta que a experincia est permeada pela linguagem e o acesso

quilo que denominados de realidade j constitudo desde o incio pela linguagem. E

10

conclui: Esta descoberta constitui um forte motivo para atribuir s condies de

interpretao e entendimento mtuo lingstico o papel transcendental que Kant reservara

para as condies subjetivas necessrias da experincia objetiva (Ibidem, p. 39).

Esta ruptura epistemolgica provoca transformaes significativas

compreenso do processo de ensino e aprendizagem: quando se trata de questes

relacionadas aprendizagem individual e da espcie, no suficiente partir do sujeito j

formado, isto , que j est em plenas condies de formular juzos, mas sim de entender

e estimular pedagogicamente o processo que o capacita progressivamente a ser um sujeito

judicativo. Isso pe a exigncia, do ponto de vista pedaggico, de saber, por exemplo,

como a criana aprende, pois tal compreenso torna-se indispensvel elaborao de

teorias de como ensinar de modo mais adequado a prpria criana. Ora, compreender

como a criana aprende exige do educador, ao menos, a disposio de se colocar na

prpria situao de aprendente, fato este que pe em xeque a viso tradicional de que

compete a ele somente transmitir contedos previamente definidos, sem levar em

considerao o mundo experiencial e o conhecimento prvio7 do aluno. Neste

sentido, a eficcia das teorias do ensino e, com ela, a prpria eficcia da ao docente,

depende de investigaes precisas sobre as condies e o modo da aprendizagem.

No entanto, se a filosofia metafsica v-se questionada por questes de natureza

gentica postas pelas teorias da aprendizagem, estas, por sua vez, podem e, na verdade,

precisam reintroduzir em seu ncleo questes especficas acerca da finalidade do

processo de ensino e aprendizagem. Isso significa, pedagogicamente, que tal processo

no se resume, evidentemente, somente nas questes o que e como ensinar, mas deve

incluir tambm a pergunta para qu ensinar. Justamente neste aspecto que uma

filosofia da educao transformada pode mostrar-se indispensvel, repondo s teorias

cognitivistas da aprendizagem questes referentes a sua base normativa esquecida.

7 Sobre o significado de conhecimento prvio e a importncia de consider-lo na relao pedaggica entre professor e aluno ver Moreira (2002, p. 19ss). O referido autor oferece, neste artigo, uma exposio resumida de algumas das principais idias da teoria dos campos conceituas de Vergnaud, pesquisador francs neo-piagetiano.

11

2. Tarefas de uma reflexo filosfica sobre o processo formativo-educacional

humano

Do exposto acima se torna evidente uma tendncia geral predominante: a perda de

espao da Filosofia da Educao deve-se a conjugao de um duplo fator. O primeiro

consiste no fato dela ter permanecido durante muito tempo sob solo de um conceito

clssico de fundamentao, fechando os olhos para as novas descobertas e para o amplo

debate acerca das teorias da aprendizagem, baseados na ruptura com a epistemologia

clssica. Segundo, sua perda de terreno deve-se tambm e, sobretudo, a forte atmosfera

pragmtica, de cunho nitidamente instrumentalizador, que invade cada vez mais o campo

educacional contemporneo, fazendo com que o processo pedaggico-formativo humano

se curve exclusiva e inquestionavelmente s demandas e necessidades impostas pela

lgica scio-econmica baseada na produo e consumo. Temos a, nitidamente, uma

razo de ordem interna e outra externa que pe sob suspeita a legitimidade da Filosofia da

Educao.

2.1. Ampliao da noo de racionalidade

Do ponto de vista interno, parece ser inegvel a necessidade do auto-

distanciamento crtico da Filosofia da Educao em relao a sua dependncia histrica

ao conceito de Filosofia como prima cincia. Isso lhe pe uma srie de exigncias: crtica

ao conceito de razo, de fundamentao e do modo de relacionamento com os outros

conhecimentos, incluindo neles a prpria Pedagogia.

A Filosofia nasce, em sua forma sistemtica, como reflexo conceitual sobre o

que existe ou sobre aquilo que enquanto e, portanto, sob a epgrafe da razo (logos).

Desde seu incio estabeleceu a proposio como lugar primrio do conhecimento

verdadeiro, instituindo as categorias ou os juzos como elemento mediador entre o sujeito

capaz de conhecimento e o objeto a ser conhecido. No caso da ontologia clssica, a

verdade depende da adequao do sujeito coisa e, no idealismo transcendental, a coisa

enquanto fenmeno o resultado da atividade constituidora do sujeito transcendental. O

12

primado ontolgico ou transcendental do conhecimento vlido objetivamente conduziu a

Filosofia a concentrar-se na capacidade racional do sujeito em operar conceitualmente,

secundarizando outros aspectos relevantes. Neste contexto, torna-se necessria a

ampliao do conceito de razo, devendo ela incorporar esforos provindos de diferentes

tradies filosficas contemporneas8, das quais se destacam, por exemplo, a

fenomenologia hermenutica de Heidegger e a filosofia da linguagem vinculada ao

segundo Wittgenstein, ambas desembocando na guinada lingstica. De acordo com a

primeira, a ampliao implica incluir na razo o tema da temporalidade (e historicidade)

tornada possvel pelo carter de finitude e abertura do Dasein; na segunda, o movimento

da razo desloca-se para sua linguisticizao contextualizada nos atos de fala e nas

formas de vida. Ou seja, o status ontolgico ou transcendental da razo dilui-se no

sentido pragmtico da linguagem e, com isso, a prpria racionalidade do sujeito

derivada de sua condio de agente lingstico.

No que diz respeito ao conceito de fundamentao, uma razo desontologizada e

destranscendentalizada permite romper com o procedimento demonstrativo de carter

lgico-dedutivo, baseado em princpios ltimos. O estabelecimento de princpios passa a

ocorrer ento a partir da dimenso pragmtico-lingstica da razo, modificando

consideravelmente o prprio sentido da idia de oferecer razes: o mtodo filosfico

constitui-se a partir disso como reflexo crtica sobre as condies de validade do agir

comunicativo e discursivo. Em sntese, trata-se agora de uma racionalidade processual,

que precisa levar em considerao sua prpria gnese, sua histria e seu carter

pragmtico-lingustico.

Este duplo movimento, de ampliao do conceito de razo e de flexibilizao da

noo de fundamentao torna insustentvel a idia de Filosofia como prima cincia.

Esta mudana exige da Filosofia uma posio mais humilde, impedindo-a de se colocar

na posio de dona da racionalidade, como se tivesse um acesso privilegiado verdade, 8 Com isso no desconsidero o fato de que no interior da prpria filosofia clssica j no houvesse indicaes claras na direo da compreenso ampliada do conceito de razo. Toda reflexo acerca da sabedoria prtica na antiguidade e da filosofia prtica em Kant so esforos genunos no sentido de compreender a razo de modo ampliado. A prpria distino kantiana entre o conceito escolstico (Schulbegriff) e o do mundo (Weltbegriff) de Filosofia abre espao promissor para pensar uma didtica da Filosofia. Sobre isso, ver as indicaes oferecidas por Rocha (2008, p. 101ss e 156ss). O problema que o mbito sistemtico no qual aquelas intuies estavam inseridas impedia que elas fossem levadas a suas ltimas conseqncias.

13

mas sim como guardi da racionalidade, liberando-a para o dilogo produtivo com

outras reas do conhecimento (Habermas, 1983, p. 9-28). Em sntese, a transformao da

Filosofia por meio da ampliao do conceito de razo e da desdogmatizao da noo de

fundamentao libera a prpria Filosofia da Educao de suas amarras metafsicas,

descortinando-lhe um novo e vasto campo de problemas, entre eles, aqueles postos pelas

modernas teorias da aprendizagem.

2.2. Resgate do poder normativo da teoria

Pode-se se afirmar que no houve o predomnio dos Fundamentos da Educao

apregoado pelo diagnstico atual que se faz dos cursos de Pedagogia e seu fracasso na

formao de professores e quando os Fundamentos se fizeram presente, sobretudo no

caso da Filosofia da Educao, esteve dividido entre a orientao metafsica e a

behaviorista, com algumas excees. Em ambas as orientaes, como amor

contemplativo verdade ou como procedimento metodolgico interventor, a noo de

teoria permaneceu prisioneira do modelo representacional de objetos, pondo problemas

de normatividade tanto ao conceito escolstico (Schulbegriff) de Filosofia como

racionalidade cientifica procedimental. Isso conduziu objetificao da problemtica

filosfica e metodicizao instrumental da problemtica cientfica, provocando nas duas

vias o encurtamento da reflexo sobre o processo formativo-educacional humano.

A ampliao do conceito de razo e da idia de fundamentao a ela associada

deve provocar tambm uma ampliao da noo de teoria, permitindo discutir seu carter

normativo de modo diferente, questionando seu vinculo exclusivo com a idia de

aplicabilidade do saber e pela busca por resultados pragmticos imediatos. Mas o que

significa poder normativo da teoria? Posto alm da esfera representacional do objeto, tal

poder no pode se limitar mais, obviamente, ao sentido correspondencial e nem

verificacionista de verdade. Para se livrar do reducionismo epistemolgico, a

normatividade no pode ser simplesmente confundida com problemas de verdade. Isso

significa dizer ento que o tipo de reflexo exigido por ela no se identifica com aquele

que estabelece as condies de acesso verdade, mas tem a ver sim com um conjunto de

14

questes e problemas que dizem respeito diretamente s modificaes que o sujeito

precisa sofrer para ter acesso progressivo verdade. O fundamental aqui que no se

trata mais de uma separao, de uma dicotomia entre sujeito e verdade, no sentido de que

o prprio sujeito pudesse se colocar fora da verdade e a partir disso estabelecer

soberanamente as condies e as regras de acesso verdade. Normatividade significa,

contrariamente ao olhar meramente distanciado e calculador do observador, a incluso do

sujeito e sua necessria transformao no processo de construo progressiva e provisria

da verdade (Foucault, 2004).

A exigncia de se tomar as modificaes do sujeito conduz tambm a

considerao do conjunto de prticas e de exerccios que ele precisa efetuar. Tais

exerccios exemplificam a preocupao que o sujeito precisa ter consigo mesmo, do

cuidado que deve ter consigo mesmo e tal cuidado exige do sujeito o questionamento

permanente sobre seu prprio eu e sobre sua insero na ordem maior das coisas. Deste

modo, a reflexo normativa pensada nesses termos conduz ao questionamento tico-

existencial sobre o prprio sentido da vida do sujeito que busca a verdade e sobre a

prpria finalidade de tal busca e isso compe intrinsecamente o sentido normativo da

teoria que pode ser vertido criticamente contra um possvel uso exclusivo seu de cunho

instrumentalizador.

Podemos nos perguntar agora qual o significado deste sentido normativo de

teoria para reposicionar a Filosofia da Educao no contexto educacional contemporneo

e, especificamente, no contexto das polticas pblicas de formao de professores. Em

que sentido este carter normativo de teoria pode evitar a didatizao instrumentalizadora

da Pedagogia e, com isso, pensar de modo mais abrangente a formao de professores?

Ofereo, na seqncia, duas indicaes.

A primeira segue a direo de que o sentido normativo de teoria acima exposto

permite tornar ainda mais conseqente, do ponto de vista tico-poltico, os avanos

conquistados pelas teorias da aprendizagem. Se no mais admissvel pensar uma

Filosofia da Educao atualizada sem levar em considerao queles avanos, as prprias

teorias da aprendizagem precisam confrontar-se com o carter normativo renovado da

teoria e de competncia de uma Filosofia da Educao transformada manter vivo tal

confronto. O conhecimento acumulado pelas teorias da aprendizagem acerca da estrutura

15

cognitiva da criana, sobre o modo como ela aprende e constri conhecimento precisa ser

inserido no mbito do questionamento sobre a finalidade do processo de ensino e

aprendizagem. Note-se, com isso, que saber como uma criana aprende uma condio

necessria, mas no suficiente, para pensar e planejar o ensino de modo adequado, pois o

desenvolvimento cognitivo da criana no ocorre desconectado de um ideal-ser que tanto

ela como o adulto - tanto o educando como o educador - tm em mente no ato de

aprender e de ensinar. Isso mostra que o ato cognitivo imbrica-se desde seu momento

inicial e originrio com um ato normativo, exigindo manter acesas perguntas como para

qu aprender? e para qu tornar-se inteligente?.

Por fim, a segunda indicao sobre a importncia do sentido normativo da teoria

possibilita a ampliao da discusso sobre a poltica nacional de formao de professores,

na medida em que insere as perguntas o qu e como ensinar no mbito do

questionamento explicito sobre a finalidade do processo de ensino e aprendizagem, isto ,

na medida em que permite inserir o contedo e a metodologia do ensino e da

aprendizagem no questionamento mais amplo acerca do tipo de homem e de sociedade

que se quer formar. necessrio, mas de modo algum suficiente, que o professor tenha

um domnio competente de sua rea especfica de conhecimento e dos procedimentos

didticos a ser adotado. Sem uma formao cultural mais ampla e sem um conhecimento

mnimo das outras disciplinas que formam o currculo - e, sobretudo, sem o

questionamento permanente sobre si mesmo, sobre quem o professor, sobre quem so

seus alunos, sobre o que significa ser professor e ser aluno e que posturas precisam ser

criadas e asseguradas no ambiente de sala de aula - as perguntas sobre qu e como

ensinar assumem um nvel de formalizao e burocratizao que tornam o ensino

novamente enfadonho e sem sentido, causando, com isso, um enorme desperdcio dos

recursos financeiros pblicos destinados formao de professores.

Neste contexto, pe-se uma dupla tarefa Filosofia da Educao transformada:

por um lado, como espcie de guardi da racionalidade, refletir sobre os pontos de

imbricao entre os mais diversos conhecimentos e contedos que compem o currculo

escolar, evitando tanto a especializao cega do professor como a formao fragmentada

do aluno. A Filosofia da Educao poderia atuar assim como sistematizadora da cultura e

o filsofo da educao como mediador entre conhecimentos especializados, na medida

16

em que pergunta pelas razes e pela finalidade de tais conhecimentos. Por outro, a

Filosofia da Educao pode garantir permanentemente a reflexo sobre o sentido e as

possibilidades da coordenao da ao docente e discente, considerando o conhecimento

prvio e o mundo experiencial dos envolvidos, suas necessidades e angstias, suas

capacidades e habilidades. Isso conduz ento a criar e recriar constantemente a prpria

postura do ser docente e discente.

Referencias

BIANCHETTI, L. & SGUISSARDI, V. (Org.). Dilemas da Ps-Graduao: Gesto e Avaliao. Campinas: Autores Associados, 2009. (No prelo)

BREZINKA, W. Von der Pdagogik zur Erziehungswissenschaft. Berlin: Verlag Julius Beltz, 1971.

FOUCAULT, M. Hermenutica do sujeito. So Paulo: Martins Fontes, 2004.

HABERMAS, J. Moralbewusstsein und kommunikatives Handeln. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1983.

HABERMAS, J. Verdade e justificao: ensaios filosficos. So Paulo: Edies Loyola, 2004.

KANT, I. Lgica. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1992. KANT, I. Sobre a Pedagogia. Piracicaba : Editora Unimep, 2002. KESSELRING, T. Universidade, economia e sociedade : notas sobre o

desenvolvimento atual das universidades europias, in: Revista Chronos, Caxias do Sul, v. 34, n. 1, 2007, p. 15-29.

MORAES, M. C. M. Recuo da teoria: dilemas da pesquisa em educao. Revista Portuguesa de Educao. vol. 14, n. 1., 2001.

MOREIRA, M. A. A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de cincias e a pesquisa nesta rea, in: Investigaes em Ensino de Cincias, v7(1), 2002, p. 7-29.

NOBRE, M. & TERRA, R. Ensinar Filosofia : uma conversa sobre aprender a aprender.Campinas : Editora Papirus, 2007.

OELKERS, J. A educao para o bem : potencial de legitimidade da pedagogia geral , in: Revista Educao, Porto Alegre, ano XXX, n. 2(62), 2007, p. 213-236.

ROCHA, R. P. da. Ensino de Filosofia e currculo. Petrpolis: Vozes, 2008. ROUSSEAU, J. J. Vol. IV: mile. ducation Morale Botanique. Paris:

Gallimard, Bibliothque de la Pliade, 1969. SAVIANI, D. A Ps-Graduao em Educao no Brasil : Trajetria, situao

atual e perspectivas, in: Revista Dilogo Educacional, v.1, n. 1, 2000, p. 1-19.

17

SEVERINO, A. J. A Filosofia da Educao no Brasil: esboo de uma trajetria, in: GHIRALDELLI Jr., P. (Org.). O que Filosofia da Educao . Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p. 265-326.

A FILOSOFIA DA EDUCAO NA

FORMAO E NA PRTICA DO EDUCADOR

O fato de que uma multido de homens

seja conduzida a pensar coerentemente

e de maneira unitria a realidade presente

um f ato "filosfico" bem mais importante e "original"

do que a descoberta, por parte de um "gnio filosfico",

de uma nova verdade que permanea

como patrimnio de pequenos grupos intelectuais.

Gramsci

O objetivo deste segundo momento de nosso livro mostrar o lugar que a Filosofia da Educao ocupa na formao e prtica do profissional que atua na rea da Educao, seja ele o professor ou o especialista das funes pedaggicas. Trata-se de mostrar que esse um lugar legtimo e necessrio, e que o componente Filosofia da Educao no se encontra na grade curricular s por capricho, mas porque mediao insubstituvel na formao desse profissional e porque a reflexo filosfica sobre a educao se far sempre necessria para o educador durante toda a sua vida profissional. Ela estar sendo sempre exigida pela sua prtica.

Como teremos a oportunidade de ver no decorrer deste livro, para se formar um educador qualificado so necessrios muitos outros elementos, trazidos pelos outros componentes curriculares, mas a formao do educador ser truncada se lhe faltarem os elementos especificamente filosficos.

Mas para entendermos bem qual o lugar da Filosofia da Educao no contexto da formao e da prtica do educador, preciso relembrarmos qual o papel da prpria reflexo filosfica no contexto da formao da cultura humana em geral e qual o papel da prpria Educao. Neste segundo captulo, veremos qual o sentido e a contribuio da Filosofia como elemento geral da cultura humana.

A Filosofia:

Prefigurada no Mito?

A forma de expresso e o sentido do pensamento filosfico, tais quais os conhecemos hoje no Ocidente, nasceram da experincia cultural da Grcia antiga.

Foram os assim chamados pr-socrticos, pensadores gregos do sculo V a.C, os introdutores do processo da reflexo sistemtica da Filosofia. Na verdade, muito antes deles, os prprios gregos j anunciavam e pressentiam essa postura da reflexo humana que se consagrou como filosofia, paradoxalmente atravs dos seus mitos.

A mitologia grega, embora no se desenvolvesse nos mesmos esquemas lgico-racionais da filosofia posterior, no deixou de explicitar uma rica significao lgica, embutida em formas alegricas de pensar. Assim, no devemos pensar a mitologia como um conjunto de formas ilgicas, irracionais. Trata-se de uma primeira forma de pensar, expressando basicamente um esforo de ordenao, de unificao, que prenunciou tudo o que viria a seguir no Ocidente em termos de saber.

Vamos retomar aqui uma conhecida passagem dessa mitologia, em que acreditamos estar prenunciada a significao mais autntica da prpria filosofia. Trata-se do mito da Esfinge.

Conta a tradio oral da mitologia grega, vinculada ao mito de dipo, que, quando Creonte governava Tebas, aps o assassinato de Laio, por dipo, seu filho, a Esfinge, monstro fabuloso, fixara-se nas cercanias dessa cidade e passara a devorar quem no soubesse resolver os seus enigmas, espcies de charadas, a que eram submetidos todos aqueles que tentavam adentrar os portes da cidade e liberar Tebas. Esse monstro tinha sido enviado pela deusa Hera para punir os tebanos por toda uma srie de crimes que a se cometiam.

Tentando libertar Tebas dessa maldio, Creonte ofereceu seu trono a quem destrusse a Esfinge, que s conseguiria quem decifrasse os enigmas da mesma.

S dipo os decifrou, esclarecido que foi por outra divindade. Provocando a autodestruio da Esfinge e a conseqente libertao de Tebas, dipo tornou-se rei, recebendo, alm do trono, a mo de Jocasta, irm de Creonte e viva de Laio. S que Jocasta

Mito uma narrativa que explica

alegoricamente as situaes da existncia

dos homens.

era sua me. Os dois cometem, portanto, o incesto que fora prenunciado pelos orculos. O que nos interessa aqui a prefigurao que os enigmas da Esfinge manifestam, ao

expressar, a nosso ver, o prprio sentido da atitude filosfica, no contexto da conduo da sua existncia.

A Esfinge formulara dois enigmas. O primeiro era o seguinte: quem que, dotado de voz, anda primeiro com quatro ps, depois com dois e finalmente com trs?" E o segundo era: "existem duas irms; a primeira engendra a segunda que, por seu turno, engendra a primeira. Quem so elas?" dipo respondeu que, no primeiro caso, tratava-se do "homem" e, no segundo, da "claridade do dia" e da "escurido da noite".

interessante observarmos os diversos elementos prefigurados nessa passagem do mito. No podemos deixar de perceber em dipo um representante do prprio homem que enfrenta uma dupla situao problemtica de sua condio existencial: de um lado, a necessidade do saber, do conhecimento; de outro, a ntima vinculao do saber com o poder.

preciso ter o conhecimento, o saber, para que se possa decifrar os enigmas que oprimem a humanidade. No caso, Tebas representa a humanidade, dipo, o homem; a capacidade de decifrao, o saber. As injunes polticas de Tebas e a opresso da Esfinge representam o poder.

Ora, est a prefigurada a problemtica bsica da humanidade e a significao mais profunda do esforo filosfico. Com efeito, a reflexo filosfica desenvolvida pela humanidade fundamentalmente um esforo em busca do saber, conhecimento que visa a esclarecer e libertar o homem de todas as formas de opresso, que podemos sintetizar atravs do conceito de poder.

Na verdade, os nicos problemas especificamente humanos, no compartilhados por nenhuma outra espcie de seres vivos, so aqueles relacionados com a exigncia do saber e com a presena das relaes de poder entre os homens.

Tambm a pergunta e a resposta relacionadas com a "claridade do dia" e a "escurido da noite" constituem uma contraposio significativa da relao saber e poder: a claridade, a luz, representando o saber, que vence a escurido; as trevas, simbolizando o poder.

Podemos ento dizer, numa primeira abordagem, que a filosofia, de uma maneira geral, uma forma de saber; o esforo de conhecimento, de reflexo, de esclarecimento, que os homens desenvolvem com o objetivo de compreender a significao de sua prpria existncia.

Tal como dipo, seu representante mtico, os homens se defrontam com a necessidade de saber quem o prprio homem para superarem todas as dificuldades que essa existncia

lhes impe. Quem no possuir o saber ser inexoravelmente devorado, ou seja, oprimido pelas foras naturais e sociais que o cercam.

Obviamente estamos aqui diante de uma alegoria, mas que no deixa de ter significao pertinente e permanente. Continuamos hoje na mesma situao em que se encontrava dipo; os desafios so os mesmos.

A Filosofia como Realizao Histrico-Cultural

A filosofia no foi apenas uma prefigurao mtica. Na verdade, ela se constituiu historicamente em uma impressionante expresso cultural no Ocidente. Criou, assim, uma tradio de pensamento, elaborando complexas vises da realidade, procurando sempre "explicar" e "compreender" o sentido de todas as coisas, de todos os objetos de sua experincia, inclusive do processo dessa experincia.

Inaugurando-se, pois, na Grcia, desenvolveu-se como instncia significativa da cultura ocidental nos ltimos dois milnios.

Quando se examinam as grandes articulaes da histria da cultura ocidental, no h como negar a impressionante presena e atuao de concepes de mundo que se sucedem, num permanente processo de afirmao, negao e superao, como marcas caractersticas e dominantes dos diversos momentos dessa histria.

Podemos identificar trs grandes caminhos trilhados pela Filosofia em sua constituio histrica no Ocidente:

1.0 Homem numa Perspectiva Essencialista Constatamos que, nos quinze primeiros sculos de sua histria na

cultura ocidental, a Filosofia construiu uma concepo de mundo fundamentalmente essencialista. Nesse longo perodo que compreende a Antiguidade e a Idade Mdia, ela se apresentou como um modo metafsico de pensar. A realidade se constitui como uma ordem ontolgica: tanto o mundo como o homem so vistos como entes substanciais que realizam uma essncia. Esta se define por caractersticas peculiares, prprias de cada espcie, sendo, portanto, comuns e universais.

A realizao e a perfeio de cada ente so avaliadas exatamente em proporo plenitude de atualizao das potencialidades intrnsecas dessa essncia. O homem, como todos os demais seres existentes, tem uma essncia, uma natureza, fixa e permanente, na qual esto inscritos os valores que presidem sua ao. Tanto a tica como a poltica apiam-se, pois, em fundamentos propriamente metafsicos, essencialistas.

dessa mesma perspectiva que se pode compreender a educao nesse primeiro momento. Em toda a Antiguidade e Idade Mdia, predominou uma concepo de educao como processo de atualizao das potencialidades da essncia humana, mediante o desenvolvimento das suas caractersticas especficas, visando sempre a um estgio de plena perfeio.

interessante notar, por sinal, que, nesse perodo dominado pelo modo metafsico de pensar, julga-se que a busca da perfeio se d fundamentalmente pela educao vista como paidia.

O homem , por excelncia, um ser educvel porque ele pode ser aperfeioado. Ora, a caracterstica especfica bsica de sua essncia a racionalidade, atravs da qual ele compartilha do prprio logos, princpio

Essencialismo uma forma de concebera

realidade, entendendo-a formada

por essncias.

Essncia o conjunto de caractersticas,

supostamente fixas e imutveis, que constitui cada ser e o identifica em relao aos outros.

Paidia: na cultura grega, era a formao integral do homem, a ser propiciada pela

educao, atravs de recursos pedaggicos e

culturais, com destaque para a

formao filosfica.

ontolgico, quase divino, que a cultura filosfica grega coloca como o princpio ordenador de todo o real. A educao se dirige prioritariamente ao esprito, entendido este como subjetividade racional.

No , pois, sem razo que o alicerce filosfico de toda a teoria e prtica educacional

desse perodo se constitui a partir das filosofias de Plato, Aristteles, Santo Agostinho e Santo Toms de Aquino. Pouco importam suas diferenas doutrinrias; no fundamental, elas convergiam para uma viso essencialista do homem.

2.0 Homem numa Perspectiva Naturalista J nos cinco sculos da Idade Moderna, predomina uma nova viso da realidade e do

homem constituda a partir do Renascimento, por meio de uma profunda revoluo epistemolgica. Essa revoluo instaura o projeto iluminista da modernidade, fundado na naturalizao da racionalidade humana, resgatando-a de suas vinculaes teolgico-religiosas do perodo metafsico medieval.

Esse novo momento se configura pretensamente como negao do primeiro. Uma nova viso antropolgica se forma, de acordo com a qual o homem faz parte da natureza fsica, submetendo-se s mesmas leis que presidem a vida orgnica e a matria. Ele apenas um ser vivo como os demais. Alm disso, a natureza esgota o real, no havendo por que recorrer a entidades transcendentes para se dar conta dela.

A filosofia moderna desenvolve, assim, uma viso naturalista do mundo e do homem, a partir da nova perspectiva de abordagem do real: o modo cientifico de pensar, sem dvida, o primeiro fruto do projeto iluminista da Modernidade.

A realidade corporal do homem passa a ser mais valorizada, uma vez que a prpria razo uma dimenso natural. E a perfeio a que o homem pode aspirar relaciona-se com as peculiaridades do processo vital natural.

A perfeio de qualquer ser vivo viver mais e melhor; o objetivo de toda vida mais vida. A prpria vida espiritual depende das boas condies do corpo. A razo razo natural, guia-se apenas por suas prprias luzes, que lhe revelam o mundo, determinado por leis mecnicas, rgidas e imutveis.

O saber prprio do novo homem a cincia. E pelos seus conhecimentos que o homem pode conhecer no apenas o mundo mas tambm a si prprio, de modo que, a partir deles, possa manipular a natureza e assegurar sua prpria plenitude orgnica, vital.

Essa perspectiva naturalista, constituda a partir das contribuies tericas de filsofos e cientistas, tais como Bacon, Descartes, Locke, Hume, Galileu, Kepler, Kant, Leibniz, Newton e Comte, dentre tantos outros, valoriza a natureza e a vida, englobando, assim, todas as propostas educacionais. Tal perspectiva responde pela nova orientao da educao, que agora se desenvolve com base na cincia e no mais na metafsica.

Os referenciais filosfico-educacionais que desde ento subsidiam a educao e o ensino fundamentam-se, em ltima instncia, nessa perspectiva naturalista, quaisquer que sejam suas diferenas metodolgicas e doutrinrias.

No h dvida de que a cultura ocidental ainda est vivendo sob a influncia marcante desse projeto iluminista da Modernidade. o que atesta, no mbito da educao, a presena consolidada da Escola Nova. As marcas da cincia na educao e no ensino no se revelam apenas no contedo, mas tambm na prpria metodologia dos processos didticos.

Naturalismo a forma de

conceber todas as realidades como

partes integrantes

exclusivamente da natureza

fsica.

Logos o princpio da

racionalidade, organizador e ordenador do

real.

A cincia tem como

pressuposto o naturalismo.

3.0 Homem numa Perspectiva Histrico-social No entanto, j esto igualmente presentes as primeiras configuraes da gnese de um

terceiro momento constitudo a partir de um modo dialtico de pensar. Esta nova perspectiva representa concretamente, tanto em sua teoria como em sua

prtica, um esforo de superao tanto da viso metafsica quanto da viso cientfica da realidade em geral e da condio humana em particular.

O homem no mais considerado nem como a essncia espiritual dos metafsicos, nem como o corpo natural dos cientificistas. Ele passa a ser considerado como membro da plis, corpo animado, animal espiritualizado, sujeito objetivado.

Trata-se de uma entidade, natural e histrica, determinada por condies objetivas de existncia, mas capaz de intervir sobre elas, modificando-as pela sua prxis. Sujeito e objeto formam-se, pois, historicamente. E as leis que presidem o desenvolvimento histrico no se situam mais nem no plano da determinao metafsica nem no plano da necessidade fsica.

Em decorrncia disso, a educao passa a ser proposta como processo, individual e coletivo, de constituio de uma nova conscincia social e de reconstituio da sociedade, pela rearticulao de suas relaes polticas.

O estabelecimento dos fins e valores envolvidos na ao educativa passa a levar em considerao as relaes de poder que atravessam o universo humano, no mbito da prtica real dos homens, sendo, pois, os critrios da ao e da Educao critrios eminentemente polticos.

O modo dialtico de considerar a realidade nunca esteve ausente da cultura ocidental. Para comprovar isso, basta citar Herclito, pensador do perodo pr-socrtico (sculo IV a.C), que j defendia a historicidade do real. Na verdade, tal mtodo s comea a se desenvolver sistematicamente a partir do sculo XIX, sobretudo com a filosofia de Hegel e de Marx .

Como enfoque histrico-social da realidade, a abordagem dialtica no se limita a esses dois filsofos, permeando praticamente todas as tendncias vivas da filosofia contempornea, constituindo uma conquista universal de todo o pensamento humano.

Praxismo a forma de conceber todos os

objetos, seres e eventos como resultados

histricos da prtica social dos homens.

Prxis: prtica humana tendente a criar as condies indispensveis

existncia da sociedade

e, particularmente, atividade material,

produo.

Podemos representar, sinteticamente, essa trplice significao filosfica com os quadros que seguem.

REFERENCIA METAFSICA REFERNCIA CIENTFICA REFERN CIA DIALTICA

Perspectiva Essencialista O momento de afirmao da

metafsica: a harmonia da relao sujeito/objeto sob a primazia do objeto.

Perspectiva Naturalista O momento de afirmao da cincia

como negao da metafsica: a supremacia do sujeito racional e a construo do objeto.

Perspectiva Histrico-social O momento de afirmao da

dialtica como negao, resgate e superao da metafsica e da cincia: a rearticulao da relao sujeito/objeto.

O C

ON

HE

CIM

EN

TO

Do ponto de vista epistemolgico, o sujeito e o objeto se encontram numa relao de harmonia como que preestabelecida. O objeto se impe ao sujeito como essncia, elemento ontolgico qualitativo, autnomo, que o sujeito pode representar em sua subjetividade. A conscincia capacidade de apreenso, seja por identificao, seja pela mediao intuitiva da idia ou do conceito, do objeto como essncia. A razo dispe, ainda, de garantia extrnseca, representada pela razo divina

A relao sujeito/objeto se torna problemtica, sendo posta em xeque a harmonia que a caracterizava, por falta de garantias extrnsecas. A razo submetida a uma crtica rigorosa, e o objeto s pode se revelar nos limites do alcance do prprio sujeito, que se torna, assim, sujeito constituidor, demirgico. Sendo, ento, razo lgica pura por excelncia, o sujeito representar o objeto, formal ou quantitativamente. O objeto possvel se torna forma pura ou mundo natural positivado, quantificado e matematicamente exprimvel. A razo humana capaz de conhecer o mundo enquanto ele se manifesta como conjunto dos fenmenos, mediante uma metodologia simultaneamente experimental e matemtica

Sujeito e objeto situam-se, por assim dizer, numa nova relao entre si, na qual nenhum dos dois prevalece, um dependendo do outro, s existindo enquanto plo da relao. O sujeito se d conta de que, embora condicionante da posio do objeto, no pode integr-lo; o objeto, por sua vez, por mais autnomo que seja, no mais se impe dogmaticamente ao sujeito como pura positividade. O sujeito se reconhece no fluxo da contingncia do existir natural e social, reino do objeto que, de seu lado, s tem sentido para um sujeito.

O R

EA

L E

O H

OM

EM

O real constitui uma ordem ontolgica: tanto o mundo como o homem so vistos como entes/substncias que realizam uma essncia. A essncia de cada ente contm e define as caractersticas especficas de cada um, que so universais e comuns a todos os indivduos da mesma espcie. A perfeio de cada ente se avalia pela plenitude de realizao dessas potencialidades intrnsecas

O real se esgota na ordem natural do universo fsico, qual tudo se reduz, includos o homem e a prpria razo, que razo natural. O homem se constitui, ento, num organismo vivo, regido pelas leis da natureza, leis estas que determinam sua maneira de ser e de se desenvolver, tanto no plano individual como no plano social

O real se constitui da totalidade do universo e se realiza num processo histrico, resultante a cada momento de mltiplas determinaes naturais, sociais e culturais; o processo histrico de constituio do real segue "leis" que no se situam mais nem no plano da determinao metafsica, nem no plano da necessidade cientfica e que no se formalizam mais com base numa pura lgica de identidade. Dessa forma o homem tambm entidade natural histrica, determinado pelas condies objetivas de sua existncia ao mesmo tempo que atua sobre elas por meio de sua prxis.

A A

O H

UM

AN

A E

A

ED

UC

A

O

Na perspectiva essencialista, a educao concebida como processo de atualizao da potncia da essncia humana, mediante o desenvolvimento das caractersticas especficas contidas em sua substncia, visando sempre um estgio de plena perfeio e atualizao total.

nessa essncia que se encontram inscritos os valores que presidem a ao do homem e que definem os fins da Educao. Portanto, os critrios de toda ao so critrios propriamente ticos.

Na perspectiva naturalista, a educao concebida como processo de desenvolvimento de um organismo vivo, cujas potencialidades fsico-biolgicas e sociais j se encontram inscritas no homem, como ser natural que sempre visando um aumento individual e social da vida.

Fins e valores se encontram, pois, expressos na adequao s leis naturais que regulam a vida, e os critrios de avaliao so fundamentalmente tcnicos.

Na perspectiva histrico-social, a educao concebida como processo individual e coletivo de constituio de uma nova conscincia social e de reconstituio da sociedade pela rearticulao de suas relaes polticas.

Fins e valores se definem pelo tipo de relao de poder que os homens estabelecem entre si, na sua prtica real, sendo os critrios de avaliao da ao e da educao eminentemente polticos.

A Filosofia: Tarefa Permanente dos Homens?

Continuando nossa caminhada, vamos agora examinar a dimenso antropolgica da Filosofia, ou seja, qual o sentido do conhecimento.

O conhecimento pode ser definido como o estabelecimento de nexos que, no nvel da subjetividade humana, vinculam, com determinada coerncia entre si, elementos da realidade experienciada pelo homem a partir do prprio processo vital. Estabelecer esses nexos identificar/conferir um sentido.

Apreender o sentido das coisas o modo pelo qual a conscincia humana se apropria delas, seja quais forem os processos neuropsquicos postos em ao. O sentido a qualidade com que as coisas, os diversos aspectos da realidade se apresentam nossa conscincia subjetiva.

A filosofia , pois, a busca sistemtica e insistente do sentido mais profundo e mais radical da existncia humana, sem dvida alguma para torn-la mais adequada, mais coerente, cada vez mais especificamente humana.

Vemos, ento, que a tarefa fundamental da Filosofia eminentemente antropolgica. Isso significa dizer que o objeto central da reflexo filosfica a prpria condio do homem em sua integralidade no contexto histrico. Isto , ela se prope a explicitar a possvel significao da existncia da humanidade, no se apoiando em referncias abstraas, mas nas suas condies reais, no mundo natural e sociocultural, dentro do tempo histrico.

Ocorre que uma das preocupaes mais presentes da Filosofia em nossa cultura diz respeito ao prprio sentido do conhecimento. Como vimos, para saber quem , o homem preci-sa pensar, refletir, conhecer. Mas, antes de aplicar seu conhecimento no desvendamento do sentido das coisas, ele procura dar conta desse seu instrumento, procura esclarecer previamente o que o conhecimento, quais so seus processos, seu alcance e sua validade.

A rea da Filosofia que trata das questes relativas aos processos de conhecimento, do seu alcance e valor, tanto do ponto de vista descritivo como do crtico, constitui o campo da Epistemologia, tambm denominada teoria do conhecimento, gnosiologia e crtica.

Cabe Epistemologia explicitar como ocorre o processo do conhecimento humano, at que ponto ele nos leva verdade e qual o sentido

A Filosofia busca

sistemtica e insistente

do sentido da existncia humana.

Epistemologia a rea da Filosofia

que trata das questes

relacionadas ao conhecimento.

da verdade humana. Alm do conhecimento, o homem enfrenta outro conjunto de questes que dizem respeito

ao sentido de seu agir em relao aos seus semelhantes. que o agir humano no se refere exclusivamente ao conhecimento; ele depende ainda de uma viso valorativa que antecede a sua realizao. A conscincia subjetiva atribui valor a tudo que compe o seu universo de experincias e em funo desses valores que os homens tomam suas decises e dirigem seu agir.

A rea da Filosofia que se ocupa com o levantamento e com a fundamentao do valor que os homens atribuem s coisas a Axiologia. Ela estuda a atividade humana do ponto de vista da valorao, busca explicitar sua conscincia valorativa. Subdivide-se em tica, Poltica, Esttica, etc. Na realidade, as abordagens axiolgicas tratam da compreenso dos processos da sensibilidade humana aos diferentes valores de sua experincia.

Filosofia da Educao: Refletindo sobre a Existncia do Educando

Como reflexo filosfica, a Filosofia da Educao desenvolve sua trplice tarefa: fundamentalmente como reflexo antropolgica, epistemolgica e axiolgica.

Sua tarefa bsica buscar o sentido mais profundo do prprio sujeito da Educao, ou seja, de construir a imagem do homem em sua situao de sujeito/educando. Como tal torna-se uma antropologia filosfica, buscando integrar as contribuies das cincias humanas.

Nessa tarefa, ela , pois, reflexo eminentemente antropolgica e, como tal, torna-se alicerce das demais tarefas que lhe couberem. S que no basta dizer que cabe Filosofia da Educao construir a imagem do homem que se prope a educar. que essa formulao pode nos induzir idia, tradicional em nossa cultura filosfica, de se desenhar uma essncia do homem, seja a partir da metafsica clssica, seja a partir da prpria cincia positiva.

Conforme vimos, a tradio filosfica ocidental, tanto atravs de sua perspectiva essencialista (metafsica) como de sua perspectiva naturalista (cincia positiva), acabou construindo, por um lado, uma imagem universal e abstrata da natureza humana e, por outro, uma imagem do homem como simples prolongamento da natureza biolgica.

Nos dois casos, a Filosofia da Educao perde seu ponto de apoio, pois no fica adequadamente sustentada a condio bsica da existncia humana, que sua profunda e radical historicidade. que o sentido da existncia do homem s pode ser apreendido em suas mediaes histricas e sociais concretas. A imagem que a Filosofia deve construir do homem s ser consistente se baseada nessas condies reais da existncia.

Assim, os sujeitos humanos envolvidos na esfera educacional, sujeitos que se educam e que buscam educar, no podem ser reduzidos a modelos abstratamente concebidos de uma "natureza humana", modelo universal idealizado, nem a uma "mquina natural", prolongamento orgnico da natureza biolgica. Desse modo, s uma antropologia filosfica capaz de apreender o homem existindo sob mediaes histrico-sociais, sendo visto como um ser eminentemente histrico-social. Aqui se far concreta e efetiva a colaborao entre a Filosofia da Educao e as cincias humanas da Educao.

Mas, de um segundo ponto de vista, considerando que a educao fundamentalmente uma prtica social, a Filosofia da Educao vai ainda contribuir para sua compreenso e efetivao,

Axiologia a rea da Filosofia

que trata das questes

relacionadas ao agir humano.

Antropologia a rea da Filosofia que trata

das questes relacionadas

condio da existncia humana.

A existncia humana mediada pelas

prticas concretas: prtica produtiva, prtica poltica e prtica simblica.

mediante uma reflexo voltada para os valores que a sustentam e para os fins que a norteiam. A reflexo filosfica se faz, ento, reflexo axiolgica, pesquisando a dimenso valorativa da conscincia e a expresso do agir humano relacionado com valores.

Tambm quanto a este aspecto, a tradio filosfica ocidental, coerente com seus pressupostos, tendeu a ver como fim ltimo da educao a realizao de uma perfeio dos indivduos como plena atualizao de uma essncia modelar, ou, ainda, entendeu essa perfeio como plenitude de expanso e desenvolvimento de sua natureza biolgica.

Hoje, a Filosofia da Educao busca desenvolver sua reflexo, levando em conta os fundamentos antropolgicos da existncia humana tal como se manifestam em mediaes histrico-sociais, dimenso esta que qualifica e especifica a condio humana.

A Filosofia da Educao tem ainda uma terceira tarefa: a tarefa epistemolgica. Cabe-lhe instaurar uma discusso sobre questes que envolvam os processos de produo, sistematizao e transmisso do conhecimento presentes no processo especfico da Educao.

Essa questo importante para a Filosofia da Educao porque a educao pressupe tambm mediaes subjetivas, isto , ela pressupe a interveno da subjetividade de todos aqueles que se encontram envolvidos por ela. Em cada um dos momentos da atividade educativa est necessariamente presente uma inevitvel dose de subjetividade, que impregna todo o processo. A atividade da conscincia uma mediao necessria s atividades da educao.

Nesse seu momento epistemolgico, a Filosofia da Educao investe no esclarecimento das relaes entre a produo do conhecimento e o processo da educao.

A construo de um sistema de saber no mbito da educao, o estatuto cientfico da prpria educao, a natureza interdisciplinar do conhecimento educacional, bem como o processo de ideologizao presente na teoria e na prtica da educao, so, entre outros, os campos da indagao epistemolgica da Filosofia da Educao.

A Filosofia da Educao na Formao e na Prtica do Profissional da Educao

Tendo em vista o significado intrnseco da Filosofia da Educao, possvel entender a exigncia de sua presena no currculo dos cursos de formao de educadores e a necessidade de sua atuao permanente na prtica do profissional da educao. Sua presena nos currculos dos cursos de preparao de educadores no se justifica por critrios de erudio ou academicismo. Ao contrrio, trata-se de uma exigncia do prprio amadurecimento humano do educador.

A reflexo filosfica, desenvolvida no mbito terico da Filosofia da Educao, dever propiciar ao futuro profissional da rea de educao as condies de explicitao do projeto educacional a ser desenvolvido por nossa sociedade na busca de seu destino e de sua civilizao.

Com efeito, cabe Filosofia da Educao explicitar e explorar o significado da condio humana no mundo. Ela deve colocar para o educador a questo antropolgica a ser instaurada nas coordenadas histrico-sociais da existncia concreta dos homens.

O profissional da Educao no poder entender sua tarefa e nem realiz-la, dando sua contribuio histrica ao desenvolvimento do projeto de sua sociedade, se no tiver por base uma viso da totalidade do humano.

Filosofia da Educao cabe, ento, colaborar para que essa viso seja construda com coerncia e "sistematicidade", no decorrer do processo de sua formao e sustentada durante o processo de sua atuao prtica no social.

Cabe Filosofia da Educao tratar das

questes epistemolgicas,

axiolgicas e antropolgicas concernentes

educao.

A Educao do Educador luz do que dissemos, podemos concluir que trplice o objetivo da educao do

educador: ela deve dar formao cientfica, poltica e filosfica. E Filosofia da Educao, como rea de reflexo, cabe a tarefa pedaggica de responder pela sua formao filosfica.

Por formao tcnico-cientfica devemos entender o domnio dos conhecimentos cientficos relacionados com a realidade educacional. Domnio qualificado e competente que permita ao educador ter uma viso objetiva dessa realidade, superando todas as formas ingnuas e superficiais dos dados que constituem a Educao em sua fenomenalidade. Por isso, os cursos de preparao dos profissionais da Educao, como quaisquer outros cursos de formao profissional, no podem perder de vista essa exigncia dos procedimentos rigorosos da cincia na construo do conhecimento do objeto educacional.

Esse embasamento cientfico servir de lastro para o domnio das tcnicas instrumentais do trabalho a ser desenvolvido. A educao uma prtica de interveno social e, como tal, exige instrumentos adequados, metodologias especficas, que possam torn-la eficaz na consecuo de seus objetivos. As tcnicas atuam como mediaes para os fins visados, devendo ser cientificamente fundadas, superadas as formas espontanestas ou intuicionistas de agir.

Alm dessa qualificao tcnico-cientfica, o educador precisa de uma formao poltica, isto , a apropriao e o desenvolvimento de uma conscincia social e sensibilidade s condies especificamente polticas, no s de sua atividade, mas de todo o tecido social no qual desenvolver sua ao pedaggica. Trata-se da competncia de compreender e de agir coerentemente com essa compreenso. Educao s tem sentido no mbito de um projeto poltico mais amplo.

Finalmente, ao educador impe-se uma formao filosfica, ou seja, a sensibilidade de que sua ao educacional depende ainda de sua insero num projeto antropolgico. Com isso se quer dizer que a educao s ganha sentido pleno a partir de uma viso de totalidade, que articula o destino das pessoas ao de toda a comunidade humana.

Em sntese, dadas as caractersticas especficas da educao, a preparao do profissional dessa rea deve garantir-lhe, com solidez e competncia, um rigoroso domnio dos contedos cientficos e de habilidades tcnicas, uma consistente percepo das relaes situacionais dos homens e uma abrangente sensibilidade s condies antropolgicas de sua existncia.

O educador precisa ter slida

formao cientfica, poltica

e filosfica.

09/05/2013

1

09/05/2013

2

LINHA DO TEMPO DA FILOSOFIAMITO NASC. FILOSOFIA FILOSOFIA

MEDIEVALRENASCENA FILOSOFIA

MODERNAILUMINISMO FILOSOFIA CONTEMPORNEA

Grcia Antiga FilosofiaAntiga

FilosofiaMedieval

Renascimento FilosofiaModerna

Iluminista FilosofiaContempornea

- Mitologia Sc. VII a.C - VI d.C

VII ao XIV XIV - XVI XVII - XVIII XVIII - XIX XIX - XX

- Cosmos (mundo)

-Viagens Martimas-Moeda-CidadesEscritaPoltica

Caracterstica-Valorizao da Teologia- Teocentrismo- Padres Igreja

CaractersticaHumanismoHomem (centro)

Caracterstica- Racionalismo- Ceticismo, Dvida

CaractersticaRazoPoliticaGrandesRevoluesProgresso-Mercantilismo

CaractersticaProgressoTcnicasAs Grandes GuerrasDitadurasSocialismo

PensadoresPlatoScrates -AristtelesSofistas

PensadoresS. AgostinhoS. Toms

Pensadores- Maquivel

PensadoresDescartesBaconPascalLocke

PensadoresHumeRousseauKant

PensadoresHegelMarxSartreHeidegger

TEMAS PARA ESTUDOS: Verdade, Conhecimento, tica e Moral, Poltica, Liberdade, Cultura, Violncia, Ideologia, Biotica e outros.

Histria da Filosofia

A histria da filosofia para muitos acoluna vertebral da epopeia histricaocidental. fato que em dois mil e quinhentosanos de existncia muitos movimentosrevolucionrios ocidentais ganham maissentido e coerncia quando analisados emparalelo com a evoluo do pensamentofilosfico. O estudo da histria da filosofia igualmente indispensvel para a compreensodo pensamento de alguns de seus principaispersonagens.

09/05/2013

3

Interpretao

Eu valho muito pouco, sou sincero, dizia o Um ao Zero, no entanto, quanto vales tu? Na prtica s to vazio e inconcludente quanto na matemtica. Ao passo que eu, se me coloco frente de cinco zeros bem iguais a ti, sabes acaso quanto fico? Cem mil, meu caro, nem um tico a menos nem um tico a mais. Questo de nmeros. Alis aquilo que sucede com todo ditador que cresce em importncia e em valor quanto mais so os zeros a segui-lo. (Trilussa)

Trilussa, cujo nome de batismo Carlo Alberto Salustri foi um poeta satrico italiano, muito conhecido por suas poesias em dialeito romanesco.

Filosofia antiga

Compreende os quatro grandes perodos dafilosofia greco-romana, indo dos pr-socrticosao perodo helenstico.O Perodo helenstico (Sc. III a. C at o sc. VI d.C. ) Nesse longo perodo, que j alcana Roma eo pensamento dos primeiros padres da Igreja, afilosofia sobretudo se ocupa com questes datica, do conhecimento humano e das relaesentre o homem a Natureza e de ambos comDeus.

09/05/2013

4

Filosofia Patrstica

Resultou do esforo feito pelos dois apstolos intelectuais (Paulo e Joo) e pelos primeiros padres da Igreja para conciliar a nova religio (cristianismo) com

o pensamento filosfico dos gregos e romanos. A

filosofia patrstica liga-se, portanto, tarefa religiosa da evangelizao e defesa da religio crist contra os ataques tericos e morais que recebia dos antigos.

Filosofia Medieval

Sc. VIII ao XIV. Abrange os pensadores europeus, rabes e judeus. o perodo em que a Igreja Romanadominava a Europa, ungia e coroava rus, organizavaCruzadas Terra Santa e criava, volta das catedrais, as primeiras universidades ou escolas. E, a partir do Sc. XII, por ter sido ensinada nas escolas, a filosofiatambm conhecida como Escolstica.

Principais filsofos que influenciaram a filosofia medieval: Plato e Aristteles.

09/05/2013

5

Expoentes da Filosofia Medieval

Aberlado Duns Scoto Escoto Ergena Santo Anselmo Toms de Aquino Alberto Magno Roger Bacon

Filosofia da Renascena

Sc. XIV ao XVI. Marcada pela descoberta de obras de Plato desconhecidas na Idade Mdia, de novas obras de Aristteles, bem o comopela recuperao das obras dos grandesautores e artistas gregos e romanos.

09/05/2013

6

So 3 as grandes linhas de pensamento na renascena

1. Neoplatonismo e a descoberta dos livros do Hermetismo, nessaobra destaca-se a ideia da Natureza como um grande ser vivo. O homem faz parte da Natureza como um microcosmo.

2. A linha dos pensadores florentinos, que valorizava a vida ativa, isto , a poltica e defendia os ideais republicanos das cidadesitalianas contra o Imprio Romano-Germnico. Ou seja, contra o poderio dos papas e dos imperadores.

3. A linha que propunha o ideal do homem como artfice de seuprprio destino, tanto atravs dos conhecimentos (astrologia, magia, alquimia) quanto atravs da poltica ( o ideal republicano) dastcnicas (medicina, arquitetura, engenharia, navegao) e das artes( pintura, escultura, literatura).

Os nomes mais importantes desse perodo

Dante Marclio Ficino Giordano Bruno, Campanella Maquiavel Montaigne Erasmo Thomas Morus, Jean Bodin Kepler Nicolau de Cusa

09/05/2013

7

Filosofia Moderna Sc. XVII ao XVIII Esse perodo, conhecido como o grande Racionalismo Clssico, marcado por trs grandes mudanas intelectuais.

1. O surgimento do sujeito do conhecimento. Indagar a capacidadedo intelecto humano para conhecer e demonstrar a verdade dos conhecimentos. Em outras palavras o incio do uso da capacidade de reflexo. O ponto de partida o sujeito do conhecimento como conscincia reflexiva.

2. As respostas s perguntas feitas, constituem a segunda grande mudana intelectual dos modernos, e essa mudana diz respeito ao objeto do conhecimento. Isso equivale a dizer que tudo que pode ser conhecido pode ser transformado num conceito ou numa ideia clara e distinta demonstrvel e necessria, formulada pelo intelecto.

3. Essa concepo da realidade como intrinsecamente racional e que pode ser plenamente captada pelas ideias e conceitos preparou a terceira grande mudana intelectual moderna.Assim predomina nesse perodo a ideia de conquista cientfica e tcnica de toda a realidade, a partir da explicao mecnica e matemtica do Universo e da inveno das mquinas, graas s experincias fsicas e qumicas.

Principais nomes da Filosofia Moderna

Francis Bacon Descartes Galileu Pascal Hobbes Espinosa Leibniz Locke Newton Gassendi Berkeley

09/05/2013

8

Filosofia da Ilustrao ou IIuminsmo

Esse perodo cr nos poderes da razo, chamada de As Luzes (por isso iluminismo) O qual afirma que:

O homem pode conquistar tudo pela razo

A razo capaz de evoluo e progresso

O aperfeioamento da razo se realiza pelo progressodas civilizaes.

H diferena entre natureza e civilizao. Natureza o reino das relaes necessrias de causa e efeito ou das leis naturais universais e imutveis, enquanto que a civilizao o reino da liberdade e da finalidade proposta pela vontade livre dos prprios homens, em seu aperfeioamento moral, tcnico e poltico.

Nesse perodo tambm h grande interesse pelas cincias que se relacionam com a ideia de evoluo.

Interesse pela compreenso das bases econmicas da vida social e poltica, surgindo reflexes sobre a origem das riquezas das naes.

Principais Nomes David Hume Voltaire DAlembert Diderot Rousseau Kant Fichte

09/05/2013

9

Filosofia contempornea

Abrange o pensamento filosfico que vai de meados do sc. XIX e chega aos nossos dias. Esse perodo por ser o mais prximo de ns, parece ser o mais complexo e o mais difcil de se definir, pois as diferenas entre as vrias filosofias ou posies filosficas nos parecemmuito grandes porque as estamos vendo surgir diantede ns.

Alguns nomes

Martin Heidegger Augusto Comte K. Marx Popper Sartre Merleau Ponty Ernest Nagel

09/05/2013

1

Paradigmas filosficos e conhecimento da educao:

Fonte: SEVERINO, Antonio Joaquim (USP)

Limites atual do discurso filosfico no Brasil na abordagem

da temtica educacional

A preocupao do texto

Os discursos polticos e educacional presentes na filosofia que se faz no Brasil: discurso filosfico e orientao dos pensamentos.

Questiona o lugar cultural e epistemolgico da filosofia (a natureza da Filosofia)

09/05/2013

2

O ensaio da autonomia na relao com as grandes tendncias e tradies da Filosofia Ocidental (apropriao e retomada dos clssicos);

Esforo de elaborao personalizada (temticas da atualidade);

A prtica da Filosofia: vnculo com a prtica filosfica ocidental e sua tarefa cientfica e crtica.

Tradio filosfica ocidental Tradio metafsica clssica neotomismo

(perspectiva essencialista);

Tradio positivista neopositivismo e transpositvivismo (perspectiva cientificista);

Tradio subjetivista neo-humaninsmo; fenomenologia; arqueogenealogia; culturalismo;

Tradio dialtica (diversas vertentes marxistas; crtica frankfurtiana)

09/05/2013

3

Tradio metafsica clssica

Essencialista

Princpios, categorias que explicam os objetos, os homens, a histria (enquadram as realidades).

Forma de explicao ancorada em conceitos para alm da experincia fsica (o ser, o verdadeiro, o belo)

09/05/2013

4

Tomismo

Tomas de Aquino (sculo XI): dogmas do cristianismo + pensamento de Aristteles.

Neotomismo

Base em Toms de Aquino + problemas do mundo moderno + cincia (Jacques MARITAIN 1882 1973)

Ao humana a partir de uma natureza essencial (difere de ao pessoal e histrica, s considerada na contingncia da realizao da essncia, do imutvel).

Consequncia tica poltica - filosofia da educao.

Referncias da educao: ontolgica (ser); antropolgica (homem); axiolgica (valores).

09/05/2013

5

Tomismo Toms de Aquino (Sculo XI)

Expresses do tomismo contemporneo: influncias da fenomenologia; existencialismo; personalismo; culturalismo; marxismo);

Autores brasileiros ???

Tradio positivista correntes neo-positivistas

09/05/2013

6

neopositivismo

Tambm conhecido como fisicalismo; empirismo lgico; positvismo lgico (Crculo de Viena);

Crculo de Viena(1920): pretendia promover a unificao do saber cientfico (superar e eliminar conceitos vagos de sentidos e os pseudo-problemas metafsicos);

Teoria da verificabilidade.

neopositivismo

Defendia os enunciados como a posteriori (estudar a linguagem das cincias);

Filosofia dos conceitos cientficos (preocupao com os limites da linguagem)

09/05/2013

7

(perspectiva cientificista).

Busca de maior consistncia e rigor na linguagem da cincia (fornecimento de elementos estruturais);

Filosofia cientificista; tecnicista e pragmatista (fundamentos da cincia e operao na tcnica)

Critrio de verdade: fundamento na ao (funcional) e no tico ou poltico;

Filosofia: subsidiar o discurso cientfico (linguagem adequada e rigorosa);

Pensadores / fundamentar o conhecimento cientfico; o conhecimento matemtico; o processo cientfico e sua expresso rigorosa.

09/05/2013

8

Tradio positivista correntes trans-positivistas

Formas de aprendizagem (conhecimento geral e cientfico);

Psicognese e sociognese (forte racionalismo: o conhecimento terico mediando a ao humana);

Reconhecimento da dimenso scio-histrica da cincia e seu impacto sobre as dimenses objetivas e subjetivas (anlise da psicologia da aprendizagem)

09/05/2013

9

Hilton Japiassu pedagogia da incerteza

iluso da pedagogia cientfica;

necessidade de filosofia da educao crtica (retomada da intencionalidade do processo pedaggico)

Tradio subjetivista

09/05/2013

10

Educao: investimentos dos sujeitos;

Mtodo de conhecimento; mediao (aspectos prticos, metodologia);

Insistncia nos fundamentos ticos e antropolgicos do processo educacional.

Marxismo - Fenomenologia O homem cria-se a si mesmo. Ele produz sua

natureza

09/05/2013

11

Fenomenologia HEGEL: processo de constituio da conscincia (da

experincia sensvel a formas mais elaboradas);

HUSSERL: aquilo que se apresenta ao homem (conscincia);

Conceito base: a intencionalidade (sentido de conscincia);

Objetivo: vencer a contradio empirismo (realismo), e o psicologismo idealismo)

Fenomenologia e existncia

Interpretao da existncia;

Repercusso poltico-educacional;

Priorizao do sujeito pessoal;

09/05/2013

12

Humanismos

Dependem da dimenso em que tratam do humano (Renascimento: dignidade humana estabelecida na razo e esprito crtico;

Toda doutrina que situa o homem como centralidade (filosofia);

Toda slida formao cultural clssica (conceito histrico)

Neo-humanismos

Objetivo: nova imagem de homem (fundamento do agir humano).

Vertentes: reflexo tico-poltica; historicidade (dimenso poltica) ; subjetividade (dimenso educacional);

Pedagogia do apelo existencial (Odone Jos Quadro fora educativa dos fenmenos humanos)

09/05/2013

13

Personalismo

Sensibilidade scio-histrica (aproximao marxista) Emannuel Mounier

tica poltica educao (mesmo projeto);

Relevncia da prxis para o existir histrico (Claudio Henrique Lima Vaz)

Arqueogenealogia O agir em detrimento do epistemolgico;

Ampliao da autonomia do sujeito;

Crtica a toda sistematizao;

Afastamento do discurso universalizante das cincias humanas

Valorizao do imaginrio, inconsciente; emocional, corporal (intersubjetividade do corpo)

09/05/2013

14

Culturalismo

A cultura como criao e expresso do esprito;

nfase no histrico e no poltico;

Histria humana histria da cultura sem lugar para determinismos (naturalista e social)

Correntes dialticas

Diversas vertentes marxistas;

Centralidade da poltica;

Substncia: a economia poltica

09/05/2013

15

Escola de Frankfurt - 1930 Crtica frankfurtiana: Teoria crtica do conhecimento

(dialtica); Questionamentos dos valores individualistas; Preocupao com as contradies da racionalidade

cientfica e tcnica (escravizao do homem); Crtica da indstria cultural; dos totalitarismos;