PODERES REALES Y FANTÁSTICOS EN LA LITERATURA PARA NIÑOS Y JÓVENES

Evelyn Arizpe

Jacqueline Held, en su libro Los niños y la literatura fantástica, nos advierte de las dificultades de definir la fantasía y, por lo tanto, también la realidad. ¿Qué es lo irreal? La fantasía, ¿es lo imaginable o lo inimaginable? ¿es racional o irracional? ¿Existen la fantasía y el realismo “puro”? ¿La literatura, es fantástica o es real? Al remitir esta discusión al campo específico de la literatura para niños es común arribar a la discusión en torno de los poderes benéficos y “maléficos” sobre la fantasía.

El debate es muy antiguo. La noción de que la fantasía puede ser nociva es una creencia que podemos encontrar en los diálogos de Platón(La República) y que perdura aún ahora. Hasta este siglo no era considerado conveniente el que las mujeres y los niños estuvieran expuestos a lo que no era real, dado que podía trastornar su pensamiento y hasta causarles fiebres. Y en estos tiempos no son pocos los que consideran la literatura “escapista” y las películas que hacen creer a los niños que pueden volar.

Por contraparte, para muchos otros, los animales parlantes y otros elementos fantásticos son ideales para transmitir lecciones o comunicarse con los niños pues consideran que los menores aprenden más fácilmente a través de lo ficticio.

El debate se centra en los cuentos de hadas tradicionales. Las objeciones que muchos adultos oponen a éstos, al menos a sus versiones no edulcoradas son, por un lado, que este tipo de fantasía los hace evadir de la realidad, y por otro, que contienen referencias sobre sexualidad, muerte y crueldad inadecuadas para los niños (las mismas que se censuran en los cuentos realistas). De ahí las sugerencias de “limpiar” los cuentos de hadas de lo que pueda resultar nocivo y el hecho de que las versiones de Walt Disney de los cuentos clásicos sean tan populares.

Por supuesto, no todos las aceptan. En Psicoanálisis de los cuentos de hadas, --uno de los libros mas citados acerca de este tema--, Bruno Bettelheim sostiene que estos cuentos ayudan al desarrollo psicológico y social del niño, ya que le permiten enfrentar simbólicamente obstáculos que vive en la vida real y vencerlos junto con el héroe. De esta manera representan la esencia del proceso del desarrollo humano y logran que el niño se comprometa con él, además de proporcionarle una satisfacción inconsciente.

Sin embargo, justamente porque los beneficios se dan en el inconsciente, es difícil comprobar --fuera del contexto terapeútico-- como la literatura actúa y hasta que punto el niño realmente pasa por este proceso psicológico.

Bettelheim menosprecia lo que él llama “cuentos realistas” porque cree que los niños todavía no tienen una comprensión de lo abstracto, necesaria para entender esos cuentos. Esto s válido sobre todo entre los libros de lecturas en los que se incluyen cuentos realistas ñoños y simples que difícilmente tendrán un efecto profundo en el niño. Sin embargo, existen también cuentos realistas contemporáneos que permiten la reflexión y también contribuyen al crecimiento interno. Como dice Mathews, existen cuentos fantásticos que no son cuentos de hadas y que invitan a considerar mundos diferentes a través de una experiencia positiva para el lector. Tanto los cuentos realistas como los cuentos fantásticos, tradicionales y modernos, pueden llevar a los lectores a cuestionarse y reflexionar acerca de sí mismos y del mundo que los rodea.

La opinión de los lectores

Pero, a todo esto, ¿qué dicen los lectores? Varios estudios han comprobado que, hasta cierta edad, los niños perciben los cuentos fantásticos como reales, y después, conforme aumenta su experiencia lectora, comprenden que son creaciones de un autor o inventos de un cuentero. Por ejemplo, cuando en un estudio Applebee les preguntó a los niños entre cinco y seis años donde vivía Cenicienta, sus respuestas indicaron que creían que era una persona real, aunque viviera “muy lejos”. Los niños de ocho y nueve años, sin embargo, hicieron una distinción entre el personaje fantástico y la realidad, y contestaron que ella sólo existía dentro del cuento. Finalmente, el proceso lector los lleva a comprender que ellos mismos pueden crear personajes e inventar sus historias.

Lo relevante del caso es que la capacidad del lector para distinguir entre la realidad y la fantasía parece no ser necesariamente una consecuencia de la edad sino de la experiencia lectora. Cuando se le preguntó a un grupo de adolescentes sobre las razones por las cuales la autora de El ladrón había escrito el libro, algunos dijeron que era porque el autor o a algún conocido les debió de haber sucedido algo parecido. Es decir, estos jóvenes no lectores todavía no alcanzaban a comprender del todo que un autor puede inventar un mundo completamente ficticio, que los personajes pueden no tener que ver con su experiencia sino con el poder de su imaginación.

En otra entrevista a estudiantes entre 12 y 15 años sobre sus preferencias por lo fantástico o lo real, las respuestas fueron mixtas. Por un lado, preferían los libros realistas ya que éstos les presentaban situaciones ”reales” (es decir, que a ellos les podrían suceder) y la resolución de conflictos, que tomaban como guías para resolver situaciones parecidas. Por ejemplo, sobre Anatol y Desiré, un libro sobre los problemas de un joven con sus padres, Diana dijo lo siguiente: “me gustó porque así son las cosas que les pasan a los jóvenes. Por lo menos ya sabes lo que te puede pasar, desde cómo es la vida y qué les pasa a esas personas y cómo lo afrontas todo”. Por otro lado, les gustaban los libros fantásticos por la magia y porque los sacaban de su mundo cotidiano. Cuando leyeron Encantaconio, un libro sobre una niña ciega y un unicornio, Juan dijo: “Pues Encantacornio me gusta, trae fantasía, hechos que no son reales pero como que nos transportaba a otro lugar nomás de leerlo”.

En su libro, Held reproduce las respuestas de los niños a sus preguntas sobre los cuentos fantásticos y algunos cuentos que escribieron niños. Al analizar este material descubre, por ejemplo, la fascinación que tiene para ellos la idea de la transformación (que una calabaza se convierta en la carroza de Cenicienta) aún cuando tienen la suficiente edad para comprender que esto no sucede en realidad. Conforme se desarrollan como lectores y escritores, las fantasías se vuelven más complejas (por ejemplo, los hombres comienzan a preferir la ciencia ficción), pero parecen proporcionarles los mismos tipos de satisfacciones que los cuentos sencillos.

Es posible que las preferencias de los niños por los relatos fantásticos o los realistas esté en relación con los distintos momentos de su crecimiento. En el momento de pasar de la niñez a la adolescencia, cuando tienen que enfrentar problemas reales, pueden buscar tanto libros que piensan que les van a sugerir soluciones como también libros que les van a ayudar a olvidarse de esos problemas por lo menos un rato. Mientras que en la infancia y la niñez todavía están experimentando las posibilidades de ser, en la adolescencia tienen que comenzar a aceptarse como son y saber que no pueden transformarse en un héroe valiente o en una princesa. Los problemas surgen cuando a esa edad todavía no se distingue entre la fantasía y la realidad; esa carencia puede ser peligrosa.

En este sentido no está mal sugerir a los niños actividades que pueden aumentar el placer de las lecturas fantásticas.

Una buena manera de comenzar es formular la pregunta: “¿qué pasaría si...?”, tanto para estimular el interés en un libro o para escribir una historia propia. Durante la lectura se puede invitar a hacer predicciones acerca de lo que va a pasar a corto y a largo plazos. Al concluir se pueden ilustrar ciertos momentos importantes, trazar los movimientos de los personajes en un mapa, llevar un diario de sus pensamientos o escribirles cartas, discutir acerca de los límites entre la fantasía y la realidad, hacer tiras cómicas o una obra de teatro basada en el texto, etc. Un buen libro para comenzar es gramática de la fantasía de Gianni Rodari, que contiene actividades para ejercitar la creación fantástica.

¿Por qué los autores invitan a los niños a jugar con la fantasía y la realidad?, ¿por qué mezclar los mundos o crear uno totalmente fantástico? Tal vez porque en cualquiera de los tipos de fantasía, desde la más sencilla hasta la más compleja , encontramos las preocupaciones filosóficas más profundas. La función de la literatura es invitar a participar activamente en la elaboración de significados y así ofrecer un sinfín de mundos posibles para la reflexión y el desarrollo del lector, como tal y como persona.

En: Espacios para la lectura. Órgano de la Red de animación a la Lectura del Fondo de Cultura Económica. Año 1, núm. 1, invierno de 1995, pp. 11

TÍTULO DE LA PRESENTACIÓN: “Había una vez”... Experiencias con la Literatura Infantil

AUTORA:

Prof. Julieta VarelaINSTITUCIÓN A LA QUE REPRESENTA:PROGRAMA EDUCATIVO DE ADULTOS MAYORES- UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO CUARTO.ÁREA TEMÁTICA:

Artístico- Expresiva

FUNDAMENTOS DE LA EXPERIENCIA:¿Por qué? ¿Para qué?

La Literatura brinda la posibilidad de “hacer trampas” al lenguaje1, de buscar significados allí donde no estaban, de instaurar un espacio de dimensiones desconocidas, permite ir más allá de lo cotidiano, trazar caminos divergentes y utópicos, únicos y cotidianos, concretos e inasibles.

El taller, como espacio de trabajo sobre el lenguaje, reúne a aquellas personas que descubren y transgreden los límites establecidos mediante la lectura y producción de textos diversos. Leer literatura se convierte en un pre-texto para ser y hacer sin restricciones, un punto de partida sin meta precisa y delimitada.

1Para la concepción de la Literatura como un procedimiento para hacerle trampas al lenguaje, ver Barthes, Roland: Lección inaugural de la cátedra de semiología lingüística del Collège de France, pronunciada el 7 de enero de 1977. Publicado por Siglo XXI Editores, México, 1986 ; Traducida por Oscar Terán.

Consideramos que en un taller de Literatura es imprescindible que los adultos piensen la creación literaria más que como una “inspiración” como un “trabajo”, arduo, conflictivo y espiralado. En un Programa Educativo de Adultos Mayores el objetivo de un taller literario no es encontrar “escritores” sino más bien proponer una experiencia lúdica y de descubrimiento de los propios límites y/ o potencialidades a partir de la lectura y de la escritura de textos literarios

Es a partir de estas premisas, que cada año les proponemos a los alumnos diferentes desafíos para seguir escalando esta escarpada montaña que constituye el aprendizaje.

Pero no siempre las ideas potencialmente más valiosas surgen de nosotros, los profesores. Éste es el caso de la propuesta que hoy presentamos, la cual surgió como la intención de moldear un deseo bosquejado por un grupo de alumnas que participaban del taller de Literatura nivel 1, en el año 2001. Muchas de ellas, docentes jubiladas, querían volver a generar un vínculo con los niños, pero esta vez desde un proceso de intercambio diferente: ya no desde la tradicional relación de enseñanza- aprendizaje de conceptos diversos, sino por medio de la creación de un ámbito de disfrute y goce de la literatura. Es decir, intentado estimular la imaginación y los procesos interpretativos de los alumnos al narrarles cuentos, fábulas y leyendas diversas. Los adultos en esta experiencia ocupaban un lugar no tradicional: ya no eran las maestras ni las madres o abuelas de los niños que las escuchaban, eran, por qué no, producto de la fusión de ambos roles.

Esta propuesta inicial se tradujo en una primera experiencia que realizó este grupo de alumnos desde el 2001. Comenzaron a adaptar textos literarios tradicionales para leerlos o narrarlos oralmente a niños de jardines de infantes de la ciudad de Río Cuarto. En un segundo momento, en este año, el taller de Literatura se convirtió en una Unidad de Gestión. Es decir, en un grupo de personas que luego de haber transitado varios años del taller debe generar proyectos para volcar sus saberes, experiencias y sus “ganas de hacer” a la comunidad. Por esto, era necesario modificar el proyecto inicial, complejizándolo. Los adultos debieron escribir las producciones de literatura infantil que iban a narrar, aceptando el doble desafío: escribir y escribir un género no practicado por ellos hasta el momento. Para hacerlo se interiorizaron en las características temático- estructurales del género y debieron vencer las preconcepciones que en general, se tienen sobre él, las cuales siempre, en cambio de impulsar su vuelo, le han puesto límites, barreras, obstáculos. A saber:

Por una parte, debido a que sus destinatarios son los niños y a que durante mucho tiempo se los consideró como una especie de arcilla a la que había que moldear -arcilla sumamente delicada- este subgénero se constituyó como moralizante. Graciela Montes en su libro “El corral de la infancia”2 habla de la “literatura de corral”, es decir, de la literatura infantil con reglas precisas para su elaboración. Los textos, sencillos y absolutamente comprensibles –se toleraba sólo una cierta cantidad de palabras desconocidas- podían transmitir fantasía pero de manera acotada –la fantasía era peligrosa- por lo que mostraban un “realismo” falsificado, despojado de las complejidades propias de la realidad; algunos temas jamás se trabajaban: historia, sensualidad, muerte... otros se maquillaban, empolvándolos tanto que perdían su aspecto original. Esto hizo que se “acorralara” toda libertad de interpretación y fruición con el afán de que los lectores obtuvieran principalmente enseñanzas de la vida, pero, eso sí, a través de una mirada cuidada, perspectivada, sumamente maniquea e irreal.

Por otra parte - esto estaría relacionado directamente con el punto anterior- se cuestionó –y cuestiona- su condición de Literatura. Si bien lo “infantil” se tradujo en rasgos particulares que la diferencian de la Literatura para adultos: temas, vocabulario, acción lineal y simple en el caso del cuento... lo “literario” muchas veces se perdía ya que no

2Montes, Graciela (1990) El corral de la infancia. Acerca de los grandes, los chicos y las palabras. Editorial Libros del Quirquincho, Bs As.

evidenciaban esa capacidad de plurisignificación inherente a la Literatura, además de que mostraban un trabajo pobre sobre el lenguaje. Estos textos cercenaban las posibilidades de pensar múltiples significados, entregaban al lector una mirada sobre el mundo ya masticada y digerida y, en su afán de educar, intentaban desterrar la “oscuridad” que podían proyectar en el sentido esos juegos lingüísticos que constituyen la esencia del decir de otra manera lo que se quiere decir.

Otra preconcepción bastante generalizada es la afirmación de que los niños “no leen”. Pero nosotros, los adultos, ¿leemos? O, lo que es más preocupante, ¿les leemos? En cambio de limitar su camino, ¿nos preocupamos por demarcarles una senda que los lleve al descubrimiento de esa magia única e irrepetible que construye la literatura?

Todas estas cuestiones constituyeron los disparadores para que un grupo de adultos - que siempre escribió para adultos- se plantease el desafío de intentar demarcar esta senda, pensando primero en el vuelo y no en la caída, en el goce y no en el peligro, intentando además acentuar la característica de creaciones “estéticas” y no “moralizantes”.

OBJETIVOS Y METODOLOGÍA DE TRABAJO:

¿Qué? ¿Cómo?

Nuestro taller de Literatura desde sus comienzos persigue los siguientes objetivos generales Profundizar la lectura de textos literarios diversos y propiciar la adquisición de herramientas de análisis y reflexión sobre la multiplicidad de sentidos evocados por ellos.

Promover la escritura creativa de textos literarios y el trabajo sobre los mismos.

Pero en este proyecto particular los objetivos que delineamos fueron los siguientes: Establecer un intercambio lúdico y estético con los niños a partir de la lectura de textos

literarios. Resignificar las preconcepciones de los adultos mayores acerca de la Literatura infantil. Promover la escritura creativa de textos literarios infantiles. Producir una publicación de la revista “Nuestra Trama”

En cuanto a la metodología general de trabajo, en el taller buscamos que los adultos reflexionen, disfruten y se animen a producir a partir del abordaje de textos literarios diversos; que piensen al taller como una propuesta de comunicación interactiva: lectura- escritura- reflexión. Y a partir de esta práctica, los alumnos pueden ir ampliando y perfeccionando las herramientas teórico- metodológicas que poseen como lectores- productores de textos.

La metodología de trabajo que se siguió para la implementación de este proyecto en particular podría dividirse en varias etapas teniendo en cuenta los cambios que sufrió a lo largo del tiempo:

1. Primer momento: año 2001 hasta el 2003El proyecto se llevó a cabo de manera paralela al trabajo semanal del taller. En este primer período los adultos narradores/ lectores decidieron adaptar cuentos, fábulas y/ o leyendas tradicionales para niños

que concurrían a jardines de infantes. Por parejas, los alumnos visitaban esos establecimientos y luego de la lectura- narración de sus textos, los niños realizaban una devolución de la tarea, generalmente ilustrando a su manera los cuentos oídos.

2. Segundo momento: primer cuatrimestre 2004Los adultos debieron producir textos diversos siguiendo los siguientes momentos. Primero

debieron leer textos literarios de Literatura infantil de diversos autores. Los analizaron y

confrontaron los resultados del análisis con sus preconcepciones acerca de la literatura

infantil. Luego leyeron textos que teorizaban sobre las problemáticas y características de

este género. Después de sistematizar todo lo trabajado pasaron al momento de producción

propiamente dicho. Leyeron sus escritos al grupo y realizaron un análisis crítico de los

mismos teniendo en cuenta adecuación a la consigna, logro de un texto coherente y

simbólico, etc. Por último, debieron realizar las correcciones pertinentes o bien, escribir

otro texto.

3. Tercer momento: segundo cuatrimestre 2004Los alumnos formaron parejas según la adecuación de sus textos a determinadas edades. Luego visitaron este año diversas escuelas primarias de la ciudad de Río Cuarto para leer/ narrar sus propios textos.

4- Cuarto momento: organización de la publicación:En esta etapa se seleccionaron aquellas producciones que los alumnos consideraron mejores para publicar. Además, se procedió al armado de la publicación, a la búsqueda de publicidades y a la construcción de la matriz de la revista para la imprenta.

5- Quinto momento: presentación de la revista.Al tener lista la publicación los alumnos presentarán la revista y repartirán un ejemplar para cada escuela; el resto de los ejemplares será distribuido en bibliotecas y público en general.

RESULTADOS OBTENIDOS ¿Qué logramos?

Los logros obtenidos con este proyecto son de dos tipos.

Por una parte, los resultados materiales: el número 3 de la revista “Nuestra Trama”, dedicado a la Literatura Infantil –en la que se exponen los textos escritos por los alumnos-. Dicha revista es una publicación anual realizada por este taller desde el año 2002. La revista será distribuida entre las maestras de las escuelas primarias de la ciudad de Río Cuarto para que, si las docentes lo consideran conveniente, puedan trabajar con los niños estos textos como material de lectura.

Otro resultado concreto es la cantidad de instituciones con las que trabajamos en estos años (visitándolas varias veces a cada una, distintas salas y grados): Jardín Pinocho, Jardín Maternal Osito Dormilón, Jardín Damas Mendocinas, Jardín Maternal Botitas, Sala de cinco del Colegio La Merced, Centro Educativo Arzobispo Espinoza, Jardín del Instituto Superior “Jerónimo Luis de Cabrera” (General cabrera), Jardín Maternal “Soles”, Jardín Maternal Fantasía, Jardín de la escuela San Martín, Escuela Gral Roca y Escuela Leopoldo Lugones (nivel primario).

.

Por otra parte, en cuanto a los resultados inmateriales que, desde nuestro punto de vista, son invalorables, se traducen en el llanto de los niños cuando un personaje de los cuentos sufría, su ruego para que los adultos volvieran a leer otro día, su espontáneo e inocente agradecimiento, el deseo de volver a vivir esa experiencia por parte de los adultos, la emoción de una maestra porque veía en el adulto que narraba a su abuelo, el descubrimiento de una alumna de que la docencia era su deuda pendiente.... es decir, todas aquellas sensaciones, casi indescriptibles, que experimentaron los actores directos e indirectos de este vínculo “extra- escolar..

¿Cómo nos proyectamos en el futuro?

Un proyecto en general siempre persigue objetivos que se materializan en resultados concretos. Dada nuestra experiencia, consideramos que con los adultos mayores es imperioso buscar instaurar espacios de revalorización de su accionar en la sociedad más que detenernos en el logro de una revista, una traducción, una canción, una danza. O quizás, es necesario que se fusionen ambos resultados: materiales e inmateriales en pos de un objetivo mayor: comenzar a dibujar con ellos y a partir de ellos un lugar simbólico nuevo, diferente, que resulte de la conjunción de quienes fueron, quienes son y serán, de qué hicieron, hacen y harán para que las discriminaciones constantes de las que son objeto sean en un fututo -ojalá no muy lejano- parte de un pasado olvidable.

La pregunta clave, entonces, quizá sea ¿cómo hacerlo? Una posibilidad que me enseñaron mis alumnos a lo largo de los años es empezar a no discriminarlos nosotros, quienes los formamos. El adulto mayor constituye un ser sumamente valioso, con un caudal infinito para dar, no sólo desde lo afectivo, sino también desde lo cognitivo. Su compromiso con lo que hace, cuando le puede otorgar al espacio del Programa un sentido real que trascienda el asistencialismo y el “pasar el tiempo” y ve que le exige y demanda un esfuerzo real y un compromiso efectivo, deviene en un enriquecimiento no sólo de su calidad de vida sino de la de aquellos que no somos adultos mayores pero a los que nos transmutan su energía y ejemplo, transfigurando nuestra existencia rutinaria de docentes, alumnos, hijos, nietos...

Galeano resume lo que quiero decir con un escrito maravilloso:

“El mundo

Un hombre del pueblo de Neguá, en la costa de Colombia, pudo subir al alto cielo.

A la vuelta, contó. Dijo que había contemplado, desde allá arriba, la vida humana. Y dijo que somos un mar de fueguitos.

-El mundo es eso- reveló- Un montón de gente, un mar de fueguitos.

Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás. No hay dos fuegos iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chiquitos y fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento, y gente de fuego loco, que llena el aire de chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos, no alumbran ni queman; pero otros arden la vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear y quien se acerca, se enciende”

Tenemos en nuestras manos un “mar de fueguitos” que llenan el aire de chispas y encienden nuestra vida.

Nuestra práctica docente puede ayudar a develar este secreto.

I Congreso Internacional de Literatura para Niños: Producción, Edición y Circulación13 y 14 de Octubre 2008 - Biblioteca Nacional - Buenos AiresNombre: María Florencia Ortiz (UNC - CEDILIJ) florcabana@hotmail.com

Título del trabajo: “Literatura infantil, teatro y medios en los 70: el humor y el experimentalismo en dos experiencias cordobesas”

IntroducciónEl debate actual en la literatura infantil y juvenil sobre sus relaciones con el

sistema literario y con fenómenos de orden cultural tiene lugar en el marco de un

creciente proceso de institucionalización y canonización: el fortalecimiento y

expansión del mercado editorial, las librerías especializadas y las ferias del libro, la

apertura de espacios de formación y profesionalización de mediadores, su

inclusión en el curriculum, la presencia de organismos civiles y estatales que la

promueven, publicaciones de difusión y -aunque escasos en relación a lo recién

enumerado- algunos circuitos de investigación y crítica en el ámbito nacional.

Desde la recomposición democrática, este proceso ha venido afianzándose, pero

al mismo tiempo, en tanto objeto de estudio para la academia, continúa siendo una

zona de vacancia. Con este trabajo, me propongo contribuir a revisar críticamente

un período clave de su conformación como campo autónomo, desde comienzos

de la década del sesenta hasta mediados de los setenta, desde una perspectiva

sociosemiótica que privilegia el análisis de discursos y sus prácticas, poniendo

énfasis en sus vinculaciones con las complejas transformaciones de la cultura.

Entre mediados de la década del sesenta hasta mediados de los setenta,

en coincidencia con uno de los períodos más fecundos en la historia del

pensamiento y la industria cultural del país, la literatura y el arte para niños

comenzaban a dar signos de crecimiento y expansión (Luraschi-Sibbald, 1993;

Díaz Rönner,1996 y 2000; Origgi, 2004)3. En ese contexto, mi investigación se

centra principalmente en el movimiento que albergó la ciudad de Córdoba, en

relación a un conjunto de expresiones heterogéneas destinadas a los niños en

muy variados ámbitos públicos y privados así como una incipiente producción

editorial local4. Algunas de estas expresiones (literatura, teatro y programas

radiales y televisivos para niños) trascendían lo escolar, se alejaban del paradigma

solemne y formativo imperante en las antologías, manuales y libros escolares y

parodiaban o recreaban géneros emergentes que se popularizaban a través de los

medios masivos. Cabe destacar que las prácticas de experimentación, de

participación cívica y de libertad de expresión, se entramaron en un complejo y

paradójico panorama de prácticas autoritarias y de censura que se consolidaron y

se cristalizaron con el golpe militar de 19765.

En un clima de porosidad y permeabilidad entre los discursos sociales, el

avance de una discursividad en torno a una infancia cada vez más visibilizada a

partir de la divulgación de distintas corrientes psicológicas y psicoanalíticas, de la

pedagogía de la autogestión, la psicología genética, la pedagogía antiautoritaria, el

ideario setentista de hombre nuevo; la infancia fue analizada por un conjunto de

disciplinas frente a una sociedad que comenzaba a transformarse en forma 3 Este corte se justifica –aunque siempre con un margen de arbitrariedad- por e l impacto que tuvo la difusión y la popularización de la obra poética, narrativa y musical de María Elena Walsh (cuyas primeras publicaciones para niños son del año 1960), reconocida como “faro” para el campo nacional de la literatura y la cultura para la infancia (Díaz Rönner, 2000 y Mariño, 1999), y se extiende hasta el año 1978, fecha en la que se prohíbe el programa infantil “Asomados y Escondidos” en canal 10 de Córdoba, durante la dictadura militar.4 La caracterización del panorama que pretendo construir está guiada por la intención de rastrear relaciones entre los libros, las prácticas lectoras, el público lector, los géneros discursivos, sus vinculaciones con otras prácticas y otros lenguajes de la cultura. Es decir, señalar el carácter fronterizo de la literatura destinada a los niños; entramando el abordaje de los textos con el análisis de los discursos y sus prácticas destacando el espesor de lo social en sus condiciones de producción y circulación así como su impacto en la conformación del campo y en la generación de nuevos significados. 5 A esta tensión entre libertad y represión, se refieren Invernizzi y Gociol (2002) y Guitelman, Paula (2006).

acelerada. Los niños se tornaron objeto de mercado, de los medios masivos, de la

publicidad, pero también de nuevas políticas. La incipiente generalización de un

discurso “pro niño” abrió dimensiones nuevas sobre la infancia y al mismo tiempo

oficializó una manera adulta de comprender el universo infantil.

En estos años la ciudad de Córdoba se particulariza por una intensa actividad

cultural estrechamente relacionada con el ámbito político. Recordemos que en

1969 tiene lugar el Cordobazo, fecha histórica clave que no sólo fue un factor

clave para el declive del gobierno de facto de Onganía, sino que también

contribuyó a generar conciencia cívica, abonando la idea de ciudadanos capaces

de proyectarse como sujetos políticos activos (Marucco, M: 2007).

En cada uno de los ámbitos de la cultura se vivió este lazo con el ideario

político imperante de distintas maneras, pero con algunos horizontes en común:

numerosas búsquedas se orientaron hacia la recuperación y construcción de una

identidad latinoamericana como polo opuesto al centralismo europeo representado

por la metrópolis porteña, así como una relación arte/política que movilizó los

cánones instituidos, cuyos efectos aún se están evaluando e investigando6.

En este “clima”, la escritura literaria, el teatro y algunos programas radiales

para niños fueron espacios propicios para que algunos de los actores que

participaban activamente en distintos ámbitos, se ocuparan de la infancia como un

desafiante territorio para conjugar postulados estéticos, políticos y pedagógicos7.

Aunque se trata de dominios con sus propias lógicas, ritmos, prácticas y lenguajes

diferenciados, en estos años existió una fluidez y comunicación entre ellos

(comunidades que compartían espacios de difusión y circulación de bienes

simbólicos y/o de prácticas políticas) y a su vez con ámbitos de la cultura “adulta”,

que dio como resultado una intensa contaminación y alimentación mutuas, así

como una red de relaciones interpersonales, alianzas y conflictos entre

intelectuales, pedagogos, artistas, músicos, escritores y otros agentes culturales.

Ejemplo claro de lo anterior es el caso de Laura Devetach, autora de dos textos

6 Este es el tema del proyecto de investigación titulado “Teatro, Política y Universidad en Córdoba, 1965-1975. La proyectualidad como práctica utópica y emancipatoria en las producciones universitarias”, dirigido por Adriana Musitano, subsidiado por SECYT, UNC. 7 La cultura para la infancia en auge implicó también nuevas oportunidades laborales para actores, actrices y escritores (según Entrevista a Paco Giménez, 12 septiembre de 2008).

que analizamos más adelante, quien escribió cuentos, poesías, obras de teatro

para niños y guiones de programas de televisión y fue docente de distintos niveles

educativos, incluido el universitario. Como docente de la incipiente y renovada

Escuela de Teatro de la UNC (entre 1973 y 1974), fue activa protagonista de una

búsqueda colectiva que guió un conjunto complejo de prácticas que unían el arte a

la política8.

Me propongo en este trabajo señalar en dos textos de esta autora, un tipo de

humorismo que como expresión de búsqueda y experimentación, sacudía las

viejas representaciones de infancia y se oponía a una visión dogmática que desde

ciertos sectores educativos se imponían9.

Principales antecedentesDesde principios de siglo hasta mediados del siglo XX, el peso otorgado a

las lecturas infantiles fue ganando un terreno de la mano de una valorización

social de cuestiones relativas a la infancia, el desarrollo de la segmentación del

mercado editorial, la expansión del sistema escolar y la diversificación de las

instancias para el debate y la acción educativas (Pellegrino Soares, 2002: 11).

Durante la década del cincuenta, principios de los sesenta, el panorama editorial

vive un auge general que empezó a impactar en el segmento infantil. La literatura

asociada a la formación de los niños entendida al mismo tiempo como algo

creativo y recreativo, ya desde principios del siglo XX comienza a ser de interés

para determinados agentes culturales, ligados al mundo de las letras o de la

educación. 8 Tal como afirma Cecilia Curtino en una ponencia que rescata su trabajo como docente en la UNC: “Durante los años 1973 y 1974 el Departamento de teatro de la UNC conforma un “nosotros” vinculado a un proyecto emancipatorio, que surge de los intelectuales y su necesidad coyuntural de acompañar los procesos sociales y de relacionarse de una manera diferente con la comunidad. Apropiándose de la noción de compromiso ―ya instalada entre los artistas e intelectuales desde los años ’60― impulsan una praxis que une el arte a la política”, “Laura Devetach y la intervención teatral en el Departamento de Teatro de la UNC: 1973/1974”, 2008 (s/d)9 “El discurso pedagógico oficial en Córdoba, a partir de 1943 había impuesto la instrucción religiosa en la educación escolar –derogando la ley 1420- aplicando criterios dogmáticos de selección y de censura de lo destinado a los niños y jóvenes, según un “sistema de valores”, que sostenían una idea de “identidad nacional” que se vinculaba con el catolicismo. Distintos discursos oficiales, según los vaivenes de la historia política de estas décadas, “bregaron” por imponer visiones dogmáticas sobre rol de la familia, de la mujer, sexualidad y la cultura en general (cine, literatura, libros)” Roitenburd, 1997.

La marcada presencia de antologías y libros de textos escolares, es

decir “una serie de textos fragmentados, ’escogidos’ de las mejores páginas de

autores consagrados, en una hibridez de géneros discursivos: poesía , teatro,

narrativa, descripciones, relatos, cartas, seleccionados previlegiando la moralidad

y las buenas costumbres de la propuesta curricular oficial” (Itzcovich, S. 2005:109)

confirman la presencia de esa "voz mayor" de la que habla Díaz Rönner (2000)

aleccionadora y disciplinadora en las lecturas infantiles. Es decir, una literatura

para un público cautivo, el de la escuela.

En paralelo a esta producción, se piensa a la literatura en función de sus

propios objetivos: la pedagogía de la lectura y una concepción de la literatura

como entrenamiento o preparación para acceder a la literatura con mayúscula.

Entre fines de los cincuenta y los años sesenta, autoras como Fryda Schultz de

Mantovani y Dora Pastoriza publican ensayos sobre la cultura y la literatura

infantil de gran acogida (Sobre las hadas, 1959). Uno de los rasgos sobresalientes

de estos materiales es la representación idealizada de la infancia (lo infantil está

reducido y simplificado) y el esfuerzo "jerarquizador" de estas producciones, que

abrieron paso a una actitud reflexiva sobre el campo. En el prólogo a Repertorio

de lecturas para niños y adolescentes (1968), Fryda S. afirma: “Pero la literatura,

ya sea oral o escrita, tiene que ver con la educación; y en su forma restricta la

literatura infantil, que no es pedagogía, se torna a sí misma un hecho pedagógico.

“ (1968: 6). La normativa ética que marcaba el rumbo aleccionador y ejemplificador

de las lecturas ya eran objeto de discusiones teóricas; sin embargo, la

preocupación radicaba en la dimensión formativa y su circulación se limitaba

exclusivamente al ámbito escolar. Por otro lado, el impacto de la psicología

evolutiva impondrá nuevas restricciones a la destinación literaria.

El rasgo nacionalista caracteriza desde el comienzo a las producciones

nacionales: aunque entendido éste de distintas maneras. Este eje de lectura, en

los años del peronismo se superpone a una premisa política que a su vez ahonda

en esta línea temática. Esto se ve confirmado en diversos espacios que

comenzaban a instituir una idea de literatura infantil: en las convocatorias de los

concursos, en la incorporación de temáticas de costumbres y de modismos

regionales. Dos representantes de lo anterior son: Germán Berdiales y Rafael

Jijena Sánchez, ambos “promovieron una literatura de tradición popular, española

e hispanoamericana que conservaba, sin embargo, rasgos de una literatura culta.”

(Díaz Rönner, 521). Siguiendo a esta autora, se puede afirmar que hacia

mediados de siglo, lo producido en nuestro país, desde el punto de vista de sus

principales tendencias temáticas y formales, se caracteriza por la convivencia de

dos vertientes: una de raíz conservadora y otra de aspiración popular. En este

sentido, ambas conjugan un legado que desde fines del siglo anterior venían

abonando: el nativismo y el reformismo.

Por otro lado, convive lo deliberado con lo no deliberado, es decir una

literatura de autor destinada a los niños, en editoriales que empezaban a

segmentar sus producciones en función de un público lector infantil creciente, con

aquellos textos clásicos apropiados por los niños (Jonathan Swift, Julio Verne,

Daniel Defoe, Emilio Salgari). Dentro de lo deliberado, dos circuitos impactan de

maneras distintas en cuanto a la forma de acceso a los textos. En los sesenta y

setenta se consolida un mercado interno que ya venía gestándose desde la

década anterior. El dato más relevante es el éxito de la colección Bolsillitos creada

en la Editorial Abril por Boris Spivacow, de venta semanal en los kioscos, en los

primeros años de la década del cincuenta, que intenta un regreso al juego y a la

literatura10. Al mismo tiempo se popularizan Patoruzito, Billiken y las revistas

mexicanas, y la colecciòn Robin Hood de Editorial Acme, que publicaba lecturas

clásicas, deja entrar a escritores argentinos como María Granata, William Henry

Hudson, Miguel Cané y Fray Mocho. En este panorama se empiezan a generar

algunas tensiones: entre la matriz modelizadora, pedagógica, ética y moral de la

mayoría de los textos deliberados (cuyo representantes por excelencia son

Constancio C. Vigil y Germán Berdiales, una literatura al servicio de valores

tradicionales, subsumida a su circulación y adecuación a las necesidades

escolares y por su prolífera producción que abarcó cuestiones temáticas que

incluían hasta el rol de la mujer) y las versiones orales y originales de cuentos

tradicionales, las revistas de kiosco con cuentos e historietas, producidas en

10 Un emprendimiento, con forma de libro, que retoma la tradición francesa de la biblioteca azul de Francia, literatura de cordel.

ocasiones por escritores consagrados como Horacio Quiroga.

La preocupación por la moralización de los niños, la tendencia a atenuar los

hechos conflictivos y atroces de los relatos tradicionales para niños se tensan

permanentemente con concepciones provenientes de una pedagogía moderna

sintetizada en el escolanovismo, difundidas principalmente entre las décadas del

20 y del 30 en nuestro país. Entre las cuestiones que promulgaban estaba el

establecimiento de instituciones complementarias a la escuela, entre las que la

biblioteca implicaba un lugar propicio para el uso del tiempo libre de los niños. Un

legado muy vigente de esta literatura que en estos años se resignifica y se lee en

claves políticas que remitían al ideario de izquierda, es la apuesta a la circulación

de textos como parte de un programa ilustrado, como clave de transformación

social, como condición cultural y política para enfrentar el horizonte futuro.

Recordemos que en nuestro país, esta ideología formaba parte del ideario político

liberal que desde la segunda mitad del siglo XIX orientado a una modernización

nacional y que en las primeras décadas del siglo XX, se desplazan al principal uso

simbólico y social reservado a la escritura y a al lectura, el sentido alfabetizador de

la lectura.

Esta ajustada síntesis confirma por un lado que el campo editorial durante

este período se expande y se consolida hasta tal punto que crea las condiciones

tales para soportar y sobrevivir – no sin secuelas- a la censura del régimen

autoritario, y rebrotar con inusitada fuerza durante la recomposición democrática.

Por otro lado, se podría afirmar que en un territorio entrelazado de prácticas y

ámbitos, durante estos años surge una cultura humorística sin precedentes en el

ámbito nacional. Cultura humorística que recupera algunos de sus postulados de

libre manipuleo del lenguaje, apelación al goce y el juego, y principalmente una

visión desenfadada de la infancia que dejaba atrás la idealización del niño, para

rescatar lo indómito de su identidad como paradigma de “lo otro”, asumiendo la

asimetría constitutiva de la relación adulto niño como una distancia cultural desde

otras dimensiones simbólicas y estéticas11.

11 Una hipótesis que debería motivar la investigación sobre la circulación (poco registrada) de obras de títeres y de teatro para niños de grupos independientes, que dieran muestra de un tipo de humor costumbrista, basado en los juegos de palabras y en juegos escénicos (de larga tradición en este género).

Humorismo y experimentación en “El Petirilío y etc, etc” y PipirrulinesLa irrupción de María Elena Walsh a comienzos de los sesenta y su

creciente popularidad, marcan un cambio de rumbo en las producciones para

niños cuyas huellas siguen vigentes12. El estrecho lazo de la poesía, el humor y el

disparate, tuvo un efecto intergeneracional inusitado: “Al elaborar originales modos

de intertextualización –sumando y restando dentro de un corpus cultural

subvalorizado- Walsh desarmó un estatuto estético indentificable y rehiló,

entonces, una tradición nativa sobre una remozada convención literaria que

conocía bien por dentro” (Díaz Rönner, 2005: 720).

La forma en que la obra de María Elena Walsh combinó los distintos

“materiales”, (voces de distintas tradiciones, formas folklóricas y formas nuevas,

géneros, registros, temáticas, etc), es también una de las características del

humor de los textos que aquí nos interesan: su naturaleza heterogénea y su

vinculación con las normas. Aunque varias décadas posteriores, recién en estos

años comienza a imponerse una idea de placer y de juego que el modernismo y

las vanguardias ya habían ganado para la literatura para adultos desde comienzos

de siglo.

“El petirilío y etcétera, etcétera” es una obra de teatro para niños (inédita)

escrita por Laura Devetach presentada en distintos escenarios de la ciudad de

Córdoba por primera vez en 1967 y después en diferentes oportunidades durante

los años siguientes13. Un primer aspecto a destacar es la notoria vinculación de

esta obra con los espacios físicos donde fue representada: espacios no

convencionales como teatros independientes, café concert y boliches. Con una

modesta escenografía que incluía unos pocos elementos en escena y daba cuenta

de la apuesta creativa hacia el lenguaje verbal, el musical y el corporal como tres

componentes despojados de la imagen visual recargada, que potenciaban la

identidad de este teatro. Otro aspecto es la vinculación argumental con la vida

12 En un trabajo anterior, analizo el humor en la literatura infantil y juvenil en el 2000: “Infancia y humor en la Argentina. La erosión de los límites”, en La Argentina humorística. Cultura y discurso en el 2000, Silvia Barei y otros, Ferreyra Editor, Córdoba, 2003.13 El grupo La Chispa representó esta obra entre los años 1978 en distintos escenarios mexicanos, interpretada por Arty Barrionuevo, Shuto Díaz, Horacio Acosta, Daniel Jiménez.

cotidiana como un gran tópico que atraviesa la literatura infantil de esas décadas.

Los tres personajes que aparecen en escena son: Arlequín, Caramelo y el

pajarraco Petirilío. Caramelo, una mañana de un jueves se despierta con la

siguiente expresión: “Qué hermoso día para hacer orden y limpieza general!”.

Buscando la complicidad del arlequín, salido del cuadro de la pared del living,

hacen infructuosos intentos de convencer al Petirilío de ayudar a ordenar y limpiar.

Petirilío ha decidido que justo el jueves, también, es día de capricho. Su capricho

es un hueso de ciempiés. En un encadenamiento de enredos, los otros dos

personajes atraviesan distintas escenas para tratar de conseguir un hueso de

ciempiés, que según el diario, solo se consigue en Villa Jajá y así lograr hacer

cumplir el mandato de limpieza y orden. Arlequín, después chofer del viaje en

colectivo hasta esta ciudad, después es el rey, que les dice a los viajeros que han

llegado: “lo que pasa es que aquí, yo soy todo. Soy el único habitante de Villa Jajá.

Soy peluquero, carnicero, lechero. Ahora, soy rey”.

El increpante Petirilío cuestiona la investidura del rey, que ante la situación

se declara presidente, luego Señor número Uno (caricatura de hombre de

negocios) e intenta sobornar y cobrar una fortuna por ese deseado hueso de

ciempiés: “cincocientas mil figuritas”. Se suceden con mucho ritmo distintas

escenas desopilantes en las que este pajarraco intenta burlar a estos dos adultos

que no le dan con el gusto, a cambio de una preciada “salchicha” del poderoso

hombre de negocios. Cambio de roles, disfraces insólitos con los que engaña a los

adultos, son parte de un juego en escena que impone el Petirilío para conseguir su

capricho. Cuando el desenlace se acerca, finalmente llega el cartero trayendo el

hueso de ciempiés, los actores se salen del marco de la ficción, detienen la acción

y le presentan al público tres finales posibles. La canción de cierre, dice: “Esta

historia que empezamos, se termina de acabar, y el final más conveniente que lo

elija cada cual”.

La incorporación de esta voz infantil en el personaje de Petirilío y el

humorismo de sus palabras, sus movimientos, sus salidas, sus ocurrencias, en

una trama que pone en tensión dos fuerzas: la orden de limpieza de Caramelo y la

contraorden que desencadena todas las otras acciones: el capricho del pajarraco.

Esta trama, el dinamismo puesto en escena y la combinación de lenguajes

(música, cuerpo, palabras y objetos) muestran una relación de la literatura infantil

con las normas que no es neutral. Diferenciándose del tipo de participación infantil

que comenzaba a imponerse en los medios, en las que se asociaba adhesión

infantil con un tipo de respuestas previsibles y manipulables (los niños como una

gran masa homogénea que aplaude, que grita, que ríe a carcajadas), aquí la

complicidad con el destinatario infantil apela a compartir el saber y el poder de

aquello que siempre es resistencia a la autoridad: el capricho infantil. Resistencia

al mundo adulto del orden y la limpieza en este caso, pero también de la autoridad

del rey, del presidente y del hombre de negocios. La representación de la vida

cotidiana que privilegia esta obra, impone como motor de una transformación de

la realidad, la rebeldía del personaje principal, que logra revertir su posición de

dominado en relación al mundo adulto.

Pipirrulines fue un programa para niños que se emitió por canal 10 de

Córdoba, el canal de la Universidad, entre los años 1973 y1974. Se emitía los días

sábados al mediodía, en vivo (no han quedado grabaciones), y sus libretos

(alrededor de 60), fueron escritos por Laura Devetach. Los capítulos unitarios de

este programa tenían como protagonistas a personajes que representaban lo

infantil (encarnados en títeres: el perro Martinzul, el oso Valentino, el cocodrilo

Mufadrilo, el chanchito Lunes y la osa Brunilda) y un conjunto de actores que

representaban a los adultos de una comunidad, la que vivía en "la calle del Piolín".

Ellos eran: el guardián, la princesa, la maestra Honorinda, el lustrabotas, el Señor

Peperina, y otros. Así como los roles adultos que representan la autoridad y el

orden, se veían siempre relativizados, caricaturizados o parodiados, los roles de

los niños se veían vinculados a caracterizaciones no encapsuladas. Por el

contrario, curiosos, tiernos, impertinentes, caprichosos, peleadores, los personajes

infantiles en escena realizan una variedad muy amplia de situaciones lúdicas

(distintos juegos), picardías, chiquilladas, ocurrencias, construcciones de objetos,

exploración y transgresión de lo prohibido. Las situaciones problemáticas que le

daban unidad a cada capítulo, conducían siempre una resolución compartida que

involucraba el ingenio y el acuerdo entre los niños y con los adultos.

Desde el punto de vista de los recursos de sus diálogos, predominaban

numerosos juegos de palabras, neologismos, parodias de jingles publicitarios,

sumado al registro poético de las canciones, la intertextualidad con relatos

tradicionales y con programas infantiles contemporáneos, la diversidad de

espacios públicos y privados en las que se desencadenan las acciones, y

finalmente la metaficcionalidad del relato. Los actores y los títeres entraban y

salían de las ficciones que ellos mismos generaban, frente a cámara, desarmando

y armando el pacto que la televisión generaba como caja que se abre y se cierra a

la invención de mundos cotidianos y lejanos.

Todos estos recursos tenían como principal desafío la combinación del

legado más tradicional de la cultura infantil (los títeres, el cuerpo, la música), con

estos lenguajes que la tecnología ofrecía sin los intermediarios comerciales que

coparon luego este espacio hasta hoy. El resultado de esta apuesta colectiva (los

libretos daban un amplio margen para la creatividad y la improvisación de actores

y otros técnicos), permitió enriquecer los géneros conocidos, sin cancelarlos ni

anularlos sino obligando al destinatario infantil a ser cómplice de una recreación y

a tomar conciencia sobre sus posibilidades y limitaciones. El cruce y la original

relación de este inmenso y polifónico legado con el fuerte impacto de la cultura

audiovisual, creó las condiciones para nuevos soportes, canales y también nuevos

géneros híbridos, escandalizando a muchos pensadores y pedagogos de aquellos

años.

Estas dos producciones junto a otras que circularon en aquellos años (en su

mayoría inéditas), pusieron en juego una noción más desenfadada de la infancia,

abrieron una vía de conexión del mundo adulto con el mundo de los intereses y de

la cultura de los niños y al mismo tiempo contribuyeron a diluir los límites de los

universos simbólicos de “lo infantil” y lo “adulto”. Contribuyeron a pensar en los

niños como sujetos merecedores de un legado cultural ensanchado y depositarios

de los deseos de transformación de una sociedad a partir de nuevas formas de

lazo social entre las generaciones.

Contribuyeron a incorporar la cultura infantil en el territorio de una cultura

humorística que recupera algunos de sus postulados de libre manipuleo del

lenguaje, apelación al goce y el juego, y principalmente una visión desenfadada de

la infancia que dejaba atrás la visión idealizada del niño, para rescatar lo indómito

de su identidad como paradigma de “lo otro”, asumiendo la asimetría constitutiva

de la relación adulto niño como una distancia cultural desde otras dimensiones

simbólicas y estéticas. Aunque el humor desde siempre, ha estado poniendo en

jaque su propia definición, el aspecto más político de la función que da sustento a

la hipótesis general de mi investigación es aquel que lo liga a la libertad:

“El humor, como el arte, aparece en espacios creativos de libertad. Y son

justamente, los grados de libertad con respecto al trabajo sobre el contexto

circundante los que convierten al humor en zona de experimentación y novedad”

(Barei, S: 2003: 33).

Bibliografía

CARLI, Sandra: “Notas para pensar la infancia en la Argentina. Figuras de la historia reciente”, El monitor de la educación, Nº 10, verano 2006-2007, Revista del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. CARLI, Sandra (2002): Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos acerca de La infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955, Miño y Dávila, Buenos Aires.

(1999):“Escuela nueva y psicoanálisis. El tiempo de la infancia en la Historia Cultural argentina (1920-1983), en La educación en Argentina. Estudios de historia, Adrián Ascolani (comp.), Ediciones del Arca, Rosario.

CRESTA DE LEGUIZAMÓN, M. Luisa (1984): El niño, la literatura infantil y los medios de comunicación masivos, Plus Ultra, Buenos Aires.DEVETACH, Laura (1991): Oficio de palabrera, Colihue, Buenos Aires.DÍAZ Rönner, M. A (2000): “Literatura infantil: de “menor” a “mayor””, en Historia crítica de la literatura argentina. (dirigida por Noé Jitrik), Volumen 11, Emecé

Editores, Bs. As. (1996): “Breve historia de una pasión argentina: la literatura

para niños”, en Revista La Mancha, Buenos Aires, N 1, julio. (1989) Cara y cruz de la literatura infantil y juvenil, Libros del Quirquincho, Buenos Aires.

(2005): “La poética de las nueces”. Walsh, María Elena, en Soriano, M: La literatura para niños y jóvenes. Guía de exploración de sus grandes temas, Colihue, Buenos Aires.DORFMAN, A y MATTELART, A (1986): Para leer al pato Donald. Comunicación de masa y colonialismo, Siglo XXI Editores, Buenos Aires.GARRALÓN, Ana (2001): Historia portátil de la literatura infantil, Anaya, Madrid.GUITELMAN, Paula (2006): La infancia en dictadura. Modernidad y conservadurismo en el mundo de Billiken. Prometeo Libros, Buenos Aires.

HANNOIS, Amelia (1971): Literatura contemporánea/41. La literatura infantil.

Capítulo Universal. Centro Editor de América Latina, Buenos Aires.

INVERNIZZI, H- GOCIOL, J (2003): Un golpe a los libros. Represión a la cultura durante la última dictadura militar, Eudeba, Buenos Aires.ITZCOVICH, Susana (2005): “Las antologías. Su uso en el ámbito escolar y

extraescolar” en Encuentros. 15 años del CEPROPALIJ, AAVV, Manuscrito Libros, Neuquén.LYPP, María: “Origen y función de la risa en la literatura infantil”, en Colección clave sobre historia, crítica y teoría literaria infantil Banco del Libro, Caracas, s/d.LURASCHI, SIBBALD (1993): María Elena Walsh o el desafío de la limitación,

Sudamericana, Buenos Aires.MARIÑO, Ricardo (1999): “Cambiando de tema...” Revista La Mancha, Papeles de

Literatura infantil y juvenil, N 8, Buenos Aires.MARUCCO, Mariano (2007): “Politizando el teatro el grupo La Chispa actuó la política y la realidad”, Trabajo Final de Licenciatura, Licenciatura en Letras Modernas, FFYH, UNC.MEDINA, Mariano (2007): “Ni borrón, ni cuenta nueva. Una mirada sobre la literatura infantil y juvenil argentina relacionada con la literatura”, en Artepalabra. Voces en la poética de la infancia. López M. E. (comp), Lugar Editorial, Buenos Aires.MEDINA, Pablo (1984): Panorama de la literatura infantil. Argentina. Edición especial Revista Parapara, Caracas, a cargo de Verónica Uribe y Marianne Delon. Banco del Libro, Caracas.MOLL, CITOR y otros (1996): Las lunas del teatro. Los Hacedores del Teatro

Independiente de Córdoba (1950- 1990) Ediciones del Boulevard, Córdoba.MONTES, Graciela Y MACHADO, Ana María: Literatura infantil. Creación, censura y resistencia. Buenos Aires. Sudamericana, 2003.MONTES, Graciela (1990): El corral de la infancia. Acerca de los grandes, los chicos y las palabras. Libros del Quirquincho, Buenos Aires.NOFFAL, Rossana (2003): “Los domicilios de la memoria en la literatura infantil

argentina” en: Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid. Disponible en:http://www.ucm.es/info/especulo/numero23/mem_arge.html

ORIGGI DE MONGE, Alicia (2004): Textura del disparate. Estudio crítico de la obra de María Elena Walsh. Lugar editorial, Buenos Aires.

PELLEGRINO SOARES, Gabriela: Semear horizontes. Uma historia da formacao de leitores na Argentina e no Brasil, 1915-1954, Editora UFMG, Belo Horizonte, 2007.

RODRÍGUEZ, Antonio Orlando. Panorama Histórico de la literatura infantil en América Latina y el Caribe. Serie profesional del libro y la edición nº 8. CERLALC. Bogotá, Colombia, 1994. -     

ROMANO, Eduardo: Revolución en la lectura. El discurso periodístico-literario de las primeras revistas ilustradas rioplantenses, Catálogos, Buenos Aires, 2004.

SERRANO, María de los Angeles: “Primeras voces, primeros pasos”, Revista La Mancha nº 2. Buenos Aires, 1996.

SHUA, Ana María: “Literatura infantil en la Argentina. Panorama desde el puente”, Revista La Mancha, Número 1, Buenos Aires, 1996.

SORIANO, M: La literatura para niños y jóvenes. Guía de exploración de sus grandes temas. Colihue, Buenos Aires, 1995.

TORRES DE OLMOS, Marta (1986): “Aportes para una historia de la literatura infantil de Córdoba”.Disponible en: http://www.calymi.com.ar/documentos/AproximacionesLIJcba.htm