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SABERES

TEJIENDO REDESFamilia, comunidad y escuela

Adriana BriozzoINSTITUTO DE EDUCACIÓN POPULAR, "EL ABROJO" / URUGUAY

www.elabrojo.org.uy

La autora del libro: En las Fronteras de la Escuela, la alfabetización a cielo abierto yel trabajo de la maestra comunitaria en contextos de pobreza urbana, Adriana Briozzosistematiza el proyecto de alfabetización a cielo abierto, Tejiendo Redes, dis-tinguido por UNESCO con el Premio Internacional de Alfabetización en 1998.

El proyecto propone la alfabetización a niños y niñas desertores y/o re-petidores del sistema educativo en zonas de pobreza urbana a través de unaestrategia innovadora que involucra, en los propios hogares, a madres e hijos.

En este número, Decisio comparte con usted la plática que Ma. Guadalu-pe Noriega Elio (D) tuvo con Adriana Briozzo (AB).

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¿Qué plantea el proyecto de alfabetización T¿Qué plantea el proyecto de alfabetización T¿Qué plantea el proyecto de alfabetización T¿Qué plantea el proyecto de alfabetización T¿Qué plantea el proyecto de alfabetización Tejiendo Redes?ejiendo Redes?ejiendo Redes?ejiendo Redes?ejiendo Redes?D:

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Tejiendo Redes plantea el abordaje de la de-serción, repetición escolar y analfabetismofuncional, en la zona de Casavalle, desde unaperspectiva que prioriza lo sociocultural, in-tegrando lo comunitario, lo familiar y lo ins-titucional, tratando de conciliar los distintoscódigos, dinámicas y tiempos, propios de cadaámbito. Casavalle constituye una zona subur-bana integrada por diversos barrios de ex-tracción trabajadora. En los últimos ochoaños la zona asiste a un fuerte proceso depoblamiento, fruto de la modificación urba-na de Montevideo. Gruesos contingentes depoblación empobrecida fueron trasladados aCasavalle, en planes estatales de vivienda oen movimientos de ocupación precaria de te-rrenos fiscales, produciéndose fuertes des-ajustes en la calidad de vida del lugar.

Se apunta a realizar un proceso de alfabe-tización y empoderamiento dentro de los ho-gares que incluye a la madre como figura cen-tral de la educación y formación de los hijosy los grupos de hermanos. El programa está

dirigido a los niños desertores y repetidoresde primer y segundo año escolar, niveles enlos que se accede a la lecto-escritura; así comoa las madres que en general presentan pocafamiliaridad con la cultura escrita. Estos gru-pos familiares presentan fuertes dificultadesen el aprendizaje de la lectura, escritura yadaptación al sistema escolar, debido a uncomplejo entramado de factores sociales, eco-nómicos y culturales.

Tejiendo Redes parte de la trama sociocul-tural propia de la población, toma en cuentasus saberes y motivaciones y los transformaen insumos de un aprendizaje significativo,de la incorporación efectiva de la lectoescri-tura en niños y madres, planeándose una rein-corporación a la institución escolar.

Se realiza asimismo un permanente inter-cambio y coordinación con el personaldocente de las escuelas de la zona, a fin deconocer la problemática y habilitar cambiosinstitucionales que permitan una mejor ade-cuación a los nuevos desafíos sociales.

¿Cómo es percibida la escuela en el marco de la comunidad Casavalle?¿Cómo es percibida la escuela en el marco de la comunidad Casavalle?¿Cómo es percibida la escuela en el marco de la comunidad Casavalle?¿Cómo es percibida la escuela en el marco de la comunidad Casavalle?¿Cómo es percibida la escuela en el marco de la comunidad Casavalle?

Indagando con las madres y las maestras delas escuelas, mediante el trabajo desarrolladopor las maestras comunitarias, se visualiza unaprimera percepción que se sintetiza en la va-loración de la escuela como frontera expulsiva.Esta caracterización se traduce en los siguien-tes rasgos:

a) Imposición curricular homogénea. Hace re-ferencia a la utilidad de los contenidoscomo dispositivos que habiliten la posi-bilidad de trascendencia de la situación depobreza. “Lo que me enseñan en la es-cuela a mi no me sirve para nada”, “loque me hacen aprender es por obligación”,señala una niña de Casavalle.b) Control selectivo de competencias esperadas.Se hace necesario demostrar el saber ad-quirido en el ambiente escolar que debede alcanzar los estándares de satisfacciónque se esperan.c) Pérdida de sentido de la escuela. La naturali-zación de la pobreza como situación exis-

tencial repercute en la valoración de la es-colarización de los adultos y niños en re-lación a la mejora de su calidad de vida.Este tópico impacta también en el magis-terio ya que afecta la credibilidad de la ac-ción educativa como un elemento de su-peración de la pobreza. “Al final no sé paraqué hacemos todo esto si él va a dejar laescuela como todos sus hermanos”, se-ñala decepcionada la maestra de una delas escuelas de Casavalle.d) Confrontación y conflicto de identidades cultu-rales diversas. La confrontación está cen-trada en las divergentes formas de actuar,de sentir y de pensar de los integrantes dela comunidad y del universo de integran-tes de la escuela. Este último está repre-sentado en la figura del maestro como elportador de una cultura necesaria para laintegración social y a su vez reguladora ydiscriminadora en términos de aceptaciónde los saberes considerados valiosos y ne-cesarios para la inclusión social.

¿Cómo debería ser la educación en una comunidad con las características de Casavalle?¿Cómo debería ser la educación en una comunidad con las características de Casavalle?¿Cómo debería ser la educación en una comunidad con las características de Casavalle?¿Cómo debería ser la educación en una comunidad con las características de Casavalle?¿Cómo debería ser la educación en una comunidad con las características de Casavalle?

Es imprescindible partir del saber de las co-munidades, de sus formas de enseñar a sus

niños, de sus necesidades y maneras de en-tender y conocer el mundo. La aceptación de

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la diversidad cultural de las comunidades de-berá dar sentido a la orientación de los pro-cesos y trayectorias educativas a diseñar.

Disponer de propuestas idénticas para to-dos los niños equivale a mantener y profundi-zar las distancias. Es necesario diseñar pro-puestas distintas para que partiendo de ladiversidad sea posible mantener un mismohorizonte de éxito.

Rosa María Torres, educadora latinoame-ricana, ha señalado que en la educación no setrata de construir sistemas uniformes, úni-cos. Sino, propiciar modalidades y sistemasdiferenciados, tan diferenciados como lo exi-jan las poblaciones y condiciones concretas.Esto no significa diseñar programas auxilia-res remediales y compensatorios (para lospobres, las poblaciones migrantes, los niñosde la calle, los repetidores repitientes, etc.). setrata de diseñar modelos educativos que res-pondan a las necesidades específicas de cadagrupo que aseguren en cada caso una educa-ción de calidad, con trayectorias y modalida-des diferenciadas, con expectativas de éxitoy logros similares.

Con ese horizonte como guía de nuestrapráctica es necesario transitar hacia un dis-positivo que introduzca dos movimientos:articulación y complementariedad.

La propuesta de articulación deberá almenos perseguir los siguientes objetivos:

a) Tender a la construcción de un sistemade actores (organizaciones civiles y agen-cias gubernamentales) que desde cadaámbito y órbita asuma la diversidad y ar-ticule iniciativas para el diseño de políti-cas integrales y localizadas.b) Habilitar la articulación de los actoresque implementan propuestas socioeduca-tivas con población en situación de vul-nerabilidad social con el propósito de pro-mover la formación de un rol profesionalcon especificidad en la atención de estossectores sociales.c) Promover la imprescindible articulaciónde las tres dimensiones de socializacióndel niño: escuela, comunidad y familia. Laincorporación de roles que asuman el ten-dido de puentes entre las mismas. Lamaestra comunitaria cumple una funciónarticuladora en estas tres dimensiones.

En relación a la complementariedad, se de-berá tender a contribuir en las direcciones quese señalan a continuación:

a) La maestra comunitaria, en su papel dearticuladora, incorpora la complementa-riedad de todos los involucrados en el pro-ceso de alfabetización. Ella debe conocery entender las redes de comunicación yparticipación ya existentes en la comuni-

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dad, en el grupo de niños y en la familia.b) Complementarse con los actores supo-ne de parte de los involucrados generaracuerdos en cuanto a la explicitación demetas y expectativas de trayectorias edu-

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cativas; procesos de aprendizaje del niñocon la madre, con la maestra de aula, conel niño y la comunidad. Así como, buscarla participación activa de los integrantes yla corresponsabilidad entre todos.

El proyecto TEl proyecto TEl proyecto TEl proyecto TEl proyecto Tejiendo Redes articula tres dimensiones ¿cuáles son y qué características presentan?ejiendo Redes articula tres dimensiones ¿cuáles son y qué características presentan?ejiendo Redes articula tres dimensiones ¿cuáles son y qué características presentan?ejiendo Redes articula tres dimensiones ¿cuáles son y qué características presentan?ejiendo Redes articula tres dimensiones ¿cuáles son y qué características presentan?

La primera, la dimensión familiar promueveun conjunto de acciones en el marco de lavida cotidiana que posibilitan la instalaciónde un ambiente educativo, al mismo tiempoque habilita la modificación circunstancial delvínculo madre-hijo en relación a la interven-ción educativa. Asimismo, se genera una de-manda educativa en el entorno familiar quepropicia un clima adecuado para el procesode alfabetización.

Es la madre quien ha interactuado desdeel nacimiento con su hijo y ha sido el actorfundamental en cuanto a la introyección deestructuras de relación relacionamiento, vin-culación y modelos de interacción social.

Esta propuesta de alfabetización en loshogares aborda el vínculo madre-hijo en ellugar donde ellos se relacionan habitualmen-te, es decir, la casa. La diferencia es que laintervención busca generar un contexto edu-cativo o situación de aprendizaje que alterala relación existente hasta dicha intervención;legitima, explicita y visualiza el rol de la ma-dre como enseñante, así como, los mecanis-mos que pone en juego a la hora de enseñar.

Entonces, la madre se convierte en el so-porte del proceso de enseñanza-aprendizaje

del niño. Se hace imprescindible promoveren los adultos referentes el desarrollo de co-nocimientos, habilidades y actitudes relativasa la lectoescritura que favorezcan el aprendi-zaje significativo de la lectura y la escrituraen el niño.

La segunda dimensión, la comunitaria,promueve una articulación que integra diver-sos agentes educativos en su calidad de me-diadores del aprendizaje.

En estas comunidades la infancia es vivi-da —casi exclusivamente— como espacio deaprendizaje del mundo adulto y no comotiempo de desarrollo propio. Entonces, esnecesario entender al mundo de los niñoscomo lugar de transición cultural. Por eso,las acciones educativas hacia los niños no pue-den ser específicas ni aisladas. Deben de in-tegrar a la comunidad adulta, como escena-rio protagónico del desarrollo de los niños.

El abordaje de lo comunitario se arraigaen la necesidad de reconocer y partir de for-mas culturales propias y de concebir el pro-ceso de aprendizaje como un intercambiopermanente con la cotidianeidad del niño. Elentorno y lo inmediato son el punto de par-tida de la situación de enseñanza y aprendi-

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zaje, desde el cual se significa a la simboliza-ción, favorecida por el adulto; en este caso lamadre y el educador sirven de mediadorespara el acceso del niño a las múltiples repre-sentaciones culturales.

La propuesta instala situaciones de ense-ñanza y de aprendizaje en la matriz comuni-taria. Genera la demanda educativa, enmarcadicha situación de enseñanza-aprendizaje enel hogar como escenario. Y al adulto referen-te significativo, como mediador cultural delaprendizaje del niño, tendiendo a promoverespacios, dentro de la comunidad, de estímulodel uso del código escrito.

En la dimensión de la escuela, es necesa-rio conciliar el contacto escolar con el comu-nitario incorporando espacios de aprendiza-je desinstitucionalizados.

El programa de alfabetización tiende agenerar espacios de análisis e intercambio deinformación entre la familia, los maestros co-munitarios y la escuela. Estos son espaciosque favorecen la integración y permanenciadel niño en el sistema formal; facilitan la par-ticipación de la madre o referente adulto enel ámbito escolar.

La maestra comunitaria opera como teje-dora de las tres dimensiones. Aprende acer-ca de las formas que la madre tiene para en-señar a su hijo. Estas formas están signadaspor una relación en donde prima lo corporaly lo gestual. Negocia con la madre el diseñode un entorno de aprendizaje. En términosespaciales es el mismo contexto en el que serelacionan madre-hijo en forma cotidiana,con la diferencia de que es problematizado anivel simbólico en relación a un proyectoeducativo familiar.

La maestra aporta a la madre estrategiasde acciones y prácticas para que se confor-me como madre enseñante de saberes. Paraque se posicione como enseñante, más alláde la vida cotidiana, más allá del aquí y ahora.

La maestra no puede compensar en elhogar lo que los niños no logran aprender enla escuela; más bien aporta, a las formas rela-cionales existentes, estrategias para que lamadre asuma autónomamente las herramien-tas necesarias para transformarse en la ense-ñante de nuevas formas de problematizar lavida cotidiana.

La madre se complementa con la maestraen la medida que instala fuera del tiempo deintervención de la maestra comunitaria, am-bientes educativos en el contexto del hogar.

El niño o niños dan pistas a la maestra encuanto al diseño de las expectativas y trayec-

torias esperadas, proponen intereses y gus-tos. En esta díada la complementariedad secentra fundamentalmente en la motivaciónque supone para cada uno la necesaria parti-cipación para desarrollar el proceso educati-vo en el hogar.

La complementariedad de acciones aquíredunda en un triple movimiento por mediodel cual la maestra comunitaria, partiendo delsaber de la familia con la cual interviene, in-troduce formas de comunicación nuevas, yotras formas de pensar y problematizar sucotidianeidad. Sin embargo, de quedar en estaúnica dimensión el proceso quedaría truncoy encapsulado.

Deben introducirse nuevas formas en elcontexto más inmediato de la comunidad yen su cotidianeidad. Aparece entonces el pa-pel de los mediadores que en este caso sondos. Por un lado, la maestra comunitariamediada por los referentes comunitarios ygrupos de madres, y por otro lado, los inte-grantes de la familia que en las interaccionessociales comunitarias introducen formas nue-vas de pensar y decir el mundo. En el nivelde lo institucional, la coordinación con la es-cuela implica la complementariedad de es-fuerzos, recursos y sobre todo visiones. Esen esta forma como se amalgama la perspec-tiva de la realidad observada desde el escena-rio de la comunidad (del barrio, de la calle,del hogar) con la perspectiva consideradadesde el escenario institucional de la escuela,que incorpora una mirada desde el abordajedel aula y desde la incorporación de normasy reglas sociales específicas.

El eje de la coordinación de la maestracomunitaria con la maestra de aula es la bús-queda de la complementariedad en la recons-trucción de contextos de intervención. Lacomplementariedad también se plasma en elacuerdo de metas, así como en el diseño detrayectorias que se introduzcan desde los dis-tintos contextos de acción. La complemen-tariedad se centra en este marco en accioneseducativas que se potencian desde los distin-tos contextos.

En definitiva se trata de una estrategia dealfabetización que introduce a un agente ex-terno, mediante la presencia y aceptación delmaestro comunitario en el ámbito familiar,actuación alfabetizadora anclada en la creen-cia de que la modificación de las circunstan-cias dependen en gran medida en la actua-ción intencionada de los hombres, mujeres yniños que descubren día a día su lugar en elmundo y se empecinan en cambiarlo.

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¿Qué conclusiones pueden alcanzarse de la aplicación del proyecto T¿Qué conclusiones pueden alcanzarse de la aplicación del proyecto T¿Qué conclusiones pueden alcanzarse de la aplicación del proyecto T¿Qué conclusiones pueden alcanzarse de la aplicación del proyecto T¿Qué conclusiones pueden alcanzarse de la aplicación del proyecto Tejiendo Redes?ejiendo Redes?ejiendo Redes?ejiendo Redes?ejiendo Redes?D:

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El proyecto ha alcanzado un importante im-pacto en términos de su contribución a lamejora de la calidad del proceso de escolari-zación de los niños directamente vinculadosal mismo. En los últimos tres años (1999-2002) el proyecto involucró la participaciónen los hogares a 260 madres y/o adultos refe-rentes y a 783 niños y niñas de manera direc-ta, con una cantidad estimada en mil doscien-tos niños de forma indirecta. Para el períodomencionado lograron la promoción escolar

el 83 por ciento de los niños que participa-ron del proyecto, siendo la mayoría de losniños repetidores o desertores al momentodel inicio de la intervención socioeducativa.Por eso consideramos de alto impacto el pro-yecto de alfabetización en el ámbito familiar,articulado y complementado con la tarea edu-cativa de la escuela y en el ámbito comunita-rio, como un fortalecedor del proceso de es-colarización de los niños en términos de suparticipación inclusiva.

¿Qué recomendación haría al lector?¿Qué recomendación haría al lector?¿Qué recomendación haría al lector?¿Qué recomendación haría al lector?¿Qué recomendación haría al lector?

Trabajar con la madre para legitimar los pro-cesos educativos de los niños y facilitar lasintervenciones externas. El éxito del progra-ma se basa en la capacidad de involucrar a lamadre en el proceso. Ella será quien repro-duzca al interior de la familia la motivación.Instalar la figura de la maestra comunitaria

en comunidades con contextos de pobrezaurbana. Adaptar la metodología de alfabeti-zación a la cotidianeidad de la indigencia, ge-nerando instrumentos y portadores de tex-tos adecuados. Involucrar a todos los actorescomunitarios (escuelas, ONG's, organizacionesde vecinos) para el éxito del programa.