Faculté des sciences infirmières

Haj Mohammed Abbad, inf., M. Sc.Responsable des laboratoires d’enseignement

clinique

Karine Rolland, inf., M. Sc. Responsable de formation professionnelle

La simulation clinique haute fidélité dans le cadre de la formation infirmière

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Objectifs d’apprentissage

Décrire l’apport de la simulation clinique haute fidélité dans le développement des compétences des étudiants en sciences infirmières.

Amorcer une réflexion sur l’évaluation certificative de certaines compétences infirmières dans un contexte de simulation clinique haute fidélité.

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Qu’est-ce que la simulation clinique haute-fidélité ?

- Définition- Environnement

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Fidélité?

– Degré de similitude entre la simulation et le domaine simulé 

– Déterminée par la quantité d’éléments reproduits, et la différence entre chaque élément reproduit et l’élément d’origine

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Qu’est-ce que la simulation clinique?

‐ Une stratégie congruente avec les intentions éducationnelles et philosophiques du paradigme de l’apprentissage en fournissant des situations les plus authentiques possibles qui reflètent la réalité (Reilly & Spratt, 2007)

‐ Placé dans une situation authentique, l’étudiant doit mobiliser et combiner ses ressources issues autant des domaines cognitifs, psychomoteurs et affectifs, ce qui en fait une activité d’intégration globale

‐ Stratégie pédagogique intéressante dans un contexte où les soins sont de plus en plus complexe (IMNA, 2010 cité dans Mikasa, Cicero & Adamson, 2013) où les milieux de stage se font de plus en plus rares

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Un peu d’histoire…

Existence de la simulation clinique depuis 1911 (utilisation de mannequin basse fidélité pour réanimation) 1960 – Resusci Anne1980 – Simulateur pour anesthésie2000 – Simulateurs de patients 3ème génération

https://anesthesia.ucsf.edu/extranet/sim/http://www.emsmuseum.org/ http://www.laerdal.com/doc/86/SimMan

(Skrable & Fitzsimons, 2014) 6

Catégories de simulation

BASSE INTERMÉDIAIRE HAUTE

Objectif Acquérir et automatiser des savoirs 

procéduraux, sans représentation de la 

réalité clinique

Représenter la réalité clinique, sans la 

reproduction réelle des manifestations cliniques

Représenter la réalité clinique le plus fidèlement possible

Matériel nécessaire

Mannequins non informatisés ou des parties isolées d’un mannequin

Mannequins non informatisés ou des acteurs simulés ou des jeux de rôles

Mannequins haute‐fidélité répondant aux interventions des étudiantes avec parfois des acteurs supplémentaires

Utilisation Expérimentation des techniques de soins

Santé mentale, santé communautaire

Tous les milieux de soins, particulièrement utilisée pour l’apprentissage des soins critiques

Tiré de:  Larue C., et al., (2013)

Simulation clinique/activité de simulation clinique ?

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Utilisation d’un environnement standardisé, sécuritaire, contrôlé: Situation clinique authentique et interactive (selon le niveau de compétence attendu)

Étudiant: Mobilisation et combinaison de plusieurs ressources (savoirs, savoir‐faire, savoir‐être) 

Rétroaction immédiate et réponses instantanées aux interventions posées

Débriefing: Ensemble d’activités réflexives 

Environnement de simulation

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Environnement de simulation

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Activité de simulation clinique haute fidélité

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SCHF dans notre programme de baccalauréat en sciences infirmières

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Approche par compétences (APC)- Approche par problème (APP): stratégie pédagogique pédocentrée(centrée sur l’apprenant):

- Favorise l’autonomie des étudiants- Permet un apprentissage actif- Permet une intégration et une synthèse d’une grande

variété de connaissances- Favorise l’engagement des étudiants dans une situation

clinique authentique- Favorise le développement de la pensée critique et du

raisonnement clinique(Ahlfeldt, Mehta,& Sellnow, 2005; Yuan et al., 2008)

Simulation clinique: Intégration des apprentissages

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SCHF vs approche par compétences

SCHF vs approche par compétences

Cohérence entre la SCHF et l’approche par compétences

L’étudiant est au cœur de ses apprentissages

Développement du raisonnement clinique par le biais du débriefing (Lasater, 2007)

Permet de faire le pont entre la théorie et les stages (connaissances procédurales dans un contexte ressemblant à la réalité) (Mikasa et al., 2013) 

Faciliter la transition des connaissances théoriques vers la pratique clinique 

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Modèle de Jeffries

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Les simulations à la FSI UdeM

Courtes simulations cliniques à la fin de chaque séances de laboratoire (3 types)

Simulation clinique certificative finale dans chaque cours où on retrouve des laboratoires (Intégration des notions de théorie/laboratoire/stage)

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Simulation #2 Personne âgée

Simulation #3  Pédiatrie

Simulations #3 et 4  Chirurgie

Simulation #5  Périnatalité

Simulations #6, 7, 8 et 9  soins critiques

Simulation  #1  examen physique 

(adulte)Importance d’introduire laSimulation le plus tôt possibledans le programme pour en tirer le plusd’effets positifs possibles (Henneman & Cunningham, 2005)

Évolution des apprentissages et des activités de simulation

* Présence de SCHF à la première session du programme de baccalauréat intégré DEC ‐ BAC

Les SCHFs à la FSI UdeM

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Démarche de soins humaniste caring

(Université de Montréal, FSI, 2012)

Simulation #118

Comment donner vie à une simulation ?

1) Idée/pensée/rêve– Toutes les idées sont bonnes2) Simulation mentale, discussion d’équipe, consultation d’experts– Est‐ce que c’est faisable? Laisser place à l’imagination                        c’est payant– Modification, co‐construction– Considérer toutes les possibilités– Attention! Ressources humaines et matérielles + logistique3) Programmation et préparation– Beaucoup de temps4) Opérationnalisation, projet pilote– Objectifs clairs, qui fait quoi, prévoir plusieurs scénarios pour la même SCHF (comment réagir à telle ou telle intervention)– Jusqu'à ou on veut aller?– Quelles compétences visées par la SCHF?5) Post mortem et ajustement– Évaluer les points forts et les points faibles: ajuster au besoin– Partager l’expérience avec les autres collègues– Publication6) Certification de la SCHF??– Création d’une grille d’évaluation certificative

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Comment donner vie à une simulation ?

‐ Formulation d’un ou plusieurs scénarios en fonction du sujet du cours  important d’avoir un scénario de qualité !

‐ Liste de matériel  s’assurer d’un haut niveau de réalisme, s’assurer que les étudiants ont été en contact avec ce matériel avant la simulation

‐ Consignes travail préparatoire pour les étudiants (réflexion sur la situation clinique en équipe avant la simulation)  très important pour les apprentissages d’étudiants !

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Suite…

‐ Importance de familiariser les étudiants avec la simulation (à chaque cours)

‐ Familiarisation avec centre de simulation (disposition du matériel, manipulation du mannequin, expliquer ce qu’il peut faire, ne pas faire; limite)

‐ Organisation d’une pratique réflexive (débriefing) post‐simulation (accompagnement des étudiants)

‐ Création d’une grille d’évaluation ! 

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Évaluation certificative de la simulation clinique haute-fidélité

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Évaluation des SCHF

Complexe !

Choisir les compétences à évaluer

S’assure que :‐ la grille d’évaluation soit cohérente avec le niveau de 

compétences attendu (étudiants 1ière, 2e, 3e année, DEC‐BAC ?)‐ Cohérente avec le type de simulation choisi

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2 types de simulation à la FSI

Course à relai (ex. 5 minutes/étudiant) *pas l’idéal mais question de ressources, enlève du réalisme, mais permet d’évaluer

‐ Jugement clinique infirmier‐ Agir avec humanisme/caring‐ Professionnalisme‐ Collaboration peut être évaluée si (par exemple) travail d’équipe préparatoire ou si autre acteur entre en jeu (ex. médecin)

En dyade ou triade ou équipe complète (6)

Ajouter : ‐ Collaboration‐ Leadership ‐ Pratique réflexive durant la simulation

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Instrument d’évaluation des simulations cliniques ; recension

Niveau 1

• Comment les apprenants réagissent à la simulation• Questionnaires de satisfaction vis‐à‐vis la simulation 

Niveau 2• Évaluation des connaissances et habiletés• Check List : se laver les mains, vérifie l’identité du patient, exécution d’une procédure x, etc.

Niveau 3• Capacité des étudiants à mettre en action ses connaissances dans sa pratique clinique (durant une simulation –contexte réel)

Niveau 4

• Impact des simulations cliniques sur les résultats chez le patient (ex. augmentation de la sécurité des soins)• Certains auteurs s’avancent pour dire que: Cette stratégie pédagogique permettrait d’augmenter de la sécurité des patients (contexte de réanimation) (Roh,  2014)

(Adamson, Kardong‐Edgren & Willhaus, 2013)25

Exemples d’instrument de mesure

Sweeny‐Clark Simulation Performance Evaluation Tool (Clark (2006) Tool)

Clinical Simulation Evaluation Tool (CSET)

Lasater Clinical Judgment Rubric (LCJR) * Intéressant !

Creighton Competency Evaluation Instrument (C‐SEI)

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Exemple d’instrument permettant l’évaluation des simulations dans la littérature

Creighton Competency Evaluation Instrument (CCEI)‐ Évaluation (ex. obtention de données pertinentes, évaluation lorsque nécessaire, etc.)‐ Communication (ex. intra/interprofessionnel, avec patient/famille, notes au dossier, etc.)‐ Jugement clinique (interprétation données, établir priorité, interventions basée sur données probantes, etc.)‐ Sécurité du patient (Identité du patient, se lave les mains, administration sécuritaire de la médication, reconnaissance de ses erreurs, etc.)

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Grille d’évaluation similaire à celle utilisée par notre faculté

Seattle University College of Nursing simulation evaluation (Mikasa et al. 2013). 

0 à 5  ; De « dépasse les attentes » à « en dessous des attentes »‐ Évaluation (priorise, évalue le patient, collecte de données)‐ Jugement clinique (fait des liens, prend de bonnes décisions)‐ Soins au patient (temps, organisation, enseignement, administration de la médication)‐ Communication/collaboration (avec équipe/patient/famille)‐ Professionnalisme (préparation avant la simulation, respect pour le patient, capacité d’auto‐critique lors du debriefing, apparence professionnelle)

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Comment évalue-t-on les simulations à la FSI ?

Cohérente avec notre référentiel de compétences et méthode d’évaluation des examens écrits

Évaluation moins pointue, plus globale

Facile d’utilisation dans notre contexte de simulation

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Nos grilles d’évaluation

De Très satisfaisant à Non satisfaisant

Jugement clinique infirmierChoix de l’examen physique/la procédure de soins/l’enseignement en fonction de la mise en situationExécution de l’examen physique/la procédure de soins/l’enseignement choisi (inclus asepsie, explication donnée au patient, fluidité, etc.) 

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Suite…

Agir avec humanismeInitier la relation d’aide en plaçant les préoccupations de la personne au centre de sa pratique professionnelle ; Fait preuve de respect, de disponibilité, d’ouverture, d’écoute, d’empathie et de compassion en vue de réconforter et soulager la personne.

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Suite…

Agir avec professionnalisme (Participation de l’étudiant)

‐ Travail d’équipe préparatoire‐ durant la simulation‐ lors du debriefing

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Notre expérience d’évaluation

Très rapide (filmé donc possibilité de revoir les performances des étudiants PRN)

Si vous avez choisi de faire une course à relai = très rapide, la grille ne doit pas être trop complexe, doit être facile à remplir

Si vous désirez évaluer une dyade, triade, etc. Être plusieurs évaluateurs pour être certain de ne rien manquer !

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Effets de cette stratégie pédagogique

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La plupart des études s’entendent pour dire que la SCHF favorise…

Développement du raisonnement clinique 

L’augmentation de la confiance en ses propres habiletés à exécuter des interventions infirmières dans une variété de mises en situation

Opportunité de pratiquer dans des situations rarement ou difficilement vécues en clinique

Standardisation des expériences d’apprentissage

Étudiants actifs et au cœur de leurs apprentissages

Satisfaction des apprenants 

INASCL (2011); Jeffries (2008); Larue, et al., (2013); Roh, Y.S., (2014); Skrable & Fitzsimons, (2014) 35

La plupart des études s’entendent pour dire que la SCHF…

Améliore le processus de prise de décision Améliore les habiletés de communication Améliore la collaboration Possibilité de commettre des erreurs dans un contexte contrôlé, 

et sécuritaire: occasions d’apprentissage Réduit l’anxiété Augmentation de la performance au niveau des habiletés 

cliniques /procédurales

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INASCL (2011); Jeffries (2008); Larue, et al., (2013); Roh, Y.S., (2014); Skrable & Fitzsimons, (2014)

Selon les étudiants

‐ Motivés‐ Jugement clinique‐ Sentiment de compétence‐ Contexte réel ‐ Diminution du stress avant de débuter les stages

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Pour le personnel enseignant

Permet de voir où les étudiants sont rendus au niveau de leur apprentissages/connaissances/jugement clinique  permet d’ajuster notre enseignement en fonction des faiblesses

Satisfaction ! Souvent étonné de voir les performances des étudiants! 

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Effets à considérer: quelques éléments

‐ Stressant pour les étudiants (pré‐SIM)– est‐ce que ceci affecte leur apprentissage en simulation ? 

‐ Demandant pour l’équipe des enseignants (temps de préparation, gestion des journées de simulation)

‐ Matérielmis à rude épreuve (coût)

‐ Fiabilité de la technologie 

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Conclusion

Simulation clinique haute‐fidélité ; méthode riche d’apprentissagepour nos étudiants (contexte similaire aux milieux cliniques et cohérent avec l’approche par compétences)

Études à poursuivre au sujet de l’effet de la sim haute‐fidélité sur la plan pédagogique/pratique clinique/qualité de soins

Évaluation des simulations ; poursuivre notre réflexion…

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La parole est à vous !

Y’a‐t‐il des personnes dans la salle qui font de la simulation clinique haute‐fidélité? 

Partagez‐nous votre expérience ! 

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Équipe de responsables de formation professionnelle de la FSI UdeM

Professeurs, chargés de cours, tutrices de la FSI UdeM

Équipe de Direction de la FSI UdeM

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Références

Adamson, K.A., Kardong‐ Edgren, S., & Willhaus, J. (2013). An updated review of published simulation evaluation instruments. Clinical simulation in nursing, 9(9), pp.e393‐e400.

Ahlfeldt, S., Mehta, S., & Sellnow, T. (2005). Measurement and analysis of student engagement in university classes where varying levels of PBL methods of instruction are in use. Higher  Education Research & Development, 24 (1), 5‐20.

Hayden, J., Keegan, M., Kardong‐Edgren, S., & Smiley, R.A. (2014). Reliability and Validity Testing of the Creighton Competency Evaluation Instrument for Use in the NCSBN National Simulation Study. 35(4), pp. 244‐252. doi: 10.5480/13‐1130.1

Henneman, E.A., & Cunningham, H. (2005). Using clinical simulation to teach patient safety in an acute/critical care nursing course. Nurse educator, 30, 172‐177. 

INASCL Board of Directors (2011). Standards of best practice: simulation. Clinical Simulation in Nursing, 7(4S), S1‐S19.

Jeffries, P. (2008). Getting STEP with stimulations, Nursing Education Perspectives, 29(2), 70‐73

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Larue C., Pepin J. et Allard É. (2013) . «Les stages en sciences infirmières au 21e siècle ‐ recensions d'écrits: simulation, critères de qualité et encadrement», Montréal, Québec: Centre d'innovation en formation infirmière pour le Comité de formation des infirmières de l'Ordre des infirmières et infirmiers du Québec   

Lasater, K. (2007). Clinical judgment development: Using simulation to create assessment rubric. Journal of nursing education. 46(11), 496‐503.

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Références (suite)

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Yuan, H., Williams, B.A. & Fan, L. (2008). A systematic review of selected evidence on developing nursing students’ critical thinking through problem‐based learning. Nurse Education Today, 28, 657‐663.

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