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FACULTE DES SCIENCES DE L’EDUCATION PERCEPTIONS ET OPINIONS D’ELEVES DE CINQUIEME SECONDAIRE AYANT EXPERIMENTE UNE APPROCHE D’EVALUATION FORMATIVE INSTRUMENTEE TOUT AU LONG D’UNE ANNEE SCOLAIRE PIERRE BEAUDOIN Méaoire présenté pour l'obtention du grade de naître ès arts (M.A.) ECOLE DES GRADUES UNIVERSITE LAVAL DECEMBRE 1990 c droits réservés de Pierre Beaudoin 1990
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FACULTE DES SCIENCES DE L’EDUCATION
PERCEPTIONS ET OPINIONS D’ELEVES DE CINQUIEME SECONDAIRE AYANT
EXPERIMENTE UNE APPROCHE D’EVALUATION FORMATIVE INSTRUMENTEE
TOUT AU LONG D’UNE ANNEE SCOLAIRE
PIERRE BEAUDOIN
Méaoire
présenté
pour l'obtention
du grade de naître ès arts (M.A.)
ECOLE DES GRADUES
UNIVERSITE LAVAL
DECEMBRE 1990
c droits réservés de Pierre Beaudoin 1990
RESUME
PERCEPTIONS ET OPINIONS D'ELEVES DE CINQUIEME SECONDAIRE AYANT EXPERIMENTE UNE APPROCHE D'EVALUATION FORMATIVE INSTRUMENTEE
TOUT AU LONG D'UNE ANNEE SCOLAIRE.
Le but de la présente étude était de recueillir des informations sur la perception qu'ont eue des élèves de cinquième secondaire au sortir d'une démarche instrumentée d'évaluation formative appliquée tout au long d'une année scolaire ainsi que sur leurs opinions face à certaines des particularités de ce type d'évaluation. Les résultats ont démontré qu'une forte proportion d'élèves ont trouvé avantageux de faire de l'évaluation formative. De plus, les données recueillies ont permis de constater que la majorité des élèves interrogés ne s'opposent pas au fait qu'en évaluation formative il y ait absence de notes en vue du bulletin. Egalement, la plupart des élèves ont apprécié les démarches autocorrectives ainsi que les commentaires des clés de correction associés aux instruments d'évaluation formative. Par contre, en général, les élèves ont été en désaccord face h l'indication des seuils de réussite dans les exercices formatifs.
il
AVANT PROPOS
Je tiens à adresser mes vives remerciements à ma directrice
de recherche Madame Jeannine Lavoie-Sir ois pour l'assistance
éclairée qu’elle a manifestée tout au long de cette étude.
Sa compétence et son soutien constant ont été pour moi un
exemple ainsi qu'une source de motivation incomparable.
Merci à Messieurs François Dupuis et Richard Girard pour
leurs précieux conseils et leur grande disponibilité.
Je tiens à remercier également Madame Yolande Ouellet,
Monsieur Clément Robillard ainsi que les enseignants et les
élèves de la C.E.C.M. qui ont permis la réalisation de cette
recherche.
Merci à Mesdames Yolande Labadie et Céline Hébert. Leur
disponibilité, leur patience et surtout leur gentillesse
m'ont maintes fois été d’un grand secours...
Finalement, un merci tout spécial à ma conjointe Sylvie
Fournier qui m’aura permis, plus que tout autre, de réaliser
ce mémoire...
111
TABLE DES MATIERES
page
Ré s usé ............................................................................... I
Avant propos ............................................................................... II
Table des matières ............................................................................... III
Liste des tableaux ............................................................................... VII
INTRODUCTION ............................................................................... 1
CHAPITRE 1 : PROBLEMATIQUE ET RECENSIONDES ECRITS .................................................................. 5
1.1 Historique de l'évaluation pédagogique ... 6
1.1.1 Problèmes de l'évaluationpédagogique traditionnelle ......................... 7
1.1.2 La pédagogie de la maîtrise ................... 10
1.2 L'évaluation formative ................................................ 10
1.2.1 Avènement de l'évaluation formative 10
1.2.2 Composantes de l'évaluationformative .................................................................. 12
1.2.2.1 Le diagnostic pédagogiqueen évaluation formative .... 13
1.2.2.2 Le feedback en évaluationformative ............................................. 15
lv
1.2.3 La régulation des apprentissagesen évaluation formative ........................... 18
1.2.3.1 La régulation Interactive . 18
1.2.3.2 La régulation rétroactive . 20
1.2.4 Les différents modèles d'instruments en évaluationformative ............................................................... 21
1.2.5 Interprétation des résultats enévaluation formative ................................... 23
1.2.6 Les seuils de réussite dans uneépreuve d'évaluation formative .... 24
1.2.7 L'autocorrection en évaluationformative ............................................................... 26
1.2.7.1 Les avantages del'autocorrection ........................ 26
1.2.7.2 Démarche et outilsd'autocorrection ........................ 28
1.2.7.3 Capacité des élèvesd'utiliser des instruments autocorrectifs et effet de l'autocorrection sur leur réalisme ............................................. 29
1.2.7.4 Conditions pourl'autocorrection ........................ 30
1.3 La perception de l'évaluation formative . 30
1.3.1 Perception des auteurs, desresponsables scolaires et des enseignants .......................................................... 30
1.3.2 Perception des élèves ................................ 33
1.3.2.1 Quelques Informations tirées d'une recherche de Scallon sur la perception des élèves suite à une démarche instrumentée d'évaluation formative........................... 33
V
1.3.2.2 Interrogations sur la perception qu'ont les élèves de l'évaluation formative instrumentée ........................ 36
1.4 Nos questions de recherche ................................... 38
CHAPITRE 2 : APPROCHE METHODOLOGIQUE ............................ 40
2.1 Les sujets de l'étude ............................................... 42
2.2 La pratique d'évaluation formativeréalisée .................................................................................. 42
2.3 Le questionnaire à l'étude et sonadministration .................................................................. 45
2.4 Le traitement des réponses auquestionnaire ..................................................................... 46
CHAPITRE 3 : ANALYSE DES RESULTATS ..................................... 49
3.1 Réponses des élèves au questionnaire .... 51
3.1.1 Réponses à la question 1 (Est-ce que l'évaluation formative a étéutile pour toi? Explique comment) . 51
3.1.2 Réponses à la question 2 (Quepenses-tu du fait que l'évaluation formative ne soit pas notée?) .... 56
3.1.3 Réponses à la question 3(Quelle utilité vois-tu aux seuils de réussite pour chacune des questions d'évaluation formative .. 61
3.1.4 Réponses à la question 4 (Quet'as apporté l'autocorrection?) ... 66
3.1.5 Réponses à la question 5 (Que t'ont apporté les commentaires de la clé de correction decertaines questions ..................................... 71
3.2 Etude exploratoire sur les corrélationsentre les questions ........................................... 77
vi
CHAPITRE 4 : CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS ............... 80
Bibliographie .................................................................................. 88
Annexe A............................................................................................... 94
Annexe B............................................................................................... 104
vil
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 3 1 Répartition des 1091 élèves interrogés selon qu'ils trouvent plus ou moins utile de faire de l'évaluation formative instrumentée et continue ..
Tableau 3 2 Répartition par groupes/maltre et en % des 1063 élèves répondants selon qu'ils ont trouvé plus ou moins utile de faire de l'évaluation formative Instrumentée et continue ................................
Tableau 3 3 Répartition des 1091 élèves interrogés selon qu'ils sont plus ou moins en faveur de l'absence de notes en vue du bulletin en évaluation formative ...........
Tableau 3 4 Répartition% des 1042 qu'ils sont à l'absence
par groupes/maltre et en élèves répondants selon plus ou moins favorables de notes en vue du
bulletin en évaluation formative ...........
Tableau 3 5 Répartition des 1091 élèves interrogés selon qu'ils estiment plus ou moins utile l'indication de seuils de réussite en évaluation formative ...........
Tableau 3 6 Répartition par groupes/maltre et en % des 1062 élèves répondants selon qu'ils estiment plus ou moins utiles les seuils de réussite en évaluation formative .......................................................................
page
52
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56
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64
vl i i
Tableau .7 Répartition des 958 élèves répondants selon qu'ils se disent plus ou moins en faveur de la démarcheautocorrective en évaluation formative 67
Tableau .8 Répartition par groupes/maltre et en % des 928 élèves répondants selon qu'ils sont plus ou soins favorables à la démarche autocorrective .......................... 69
Tableau .9 Répartition des 958 élèves interrogés selon qu'ils trouvent plus ou moins utiles les commentaires écrits à la suite des réponses présentées dans les instruments d'autocorrection ..................... 71
Tableau .10 Répartition par groupes/maltre et en % des 776 élèves répondants selon qu'ils ont trouvé plus ou moins utiles les commentaires écrits à la suite des réponses présentées dans
Tableau
les instruments d'autocorrection .... 74
.11 Matrice de corrélations Tau B deKendall ........................................................................ 78
INTRODUCTION
Depuis une
domaine de
INTRODUCTION
trentaine d'années, plusieurs
l’éducation s’accordent pour
auteurs dans le
vanter les mérites
de l'évaluation formative. Selon eux, ce type d'évaluation,
qui se situe dans un objectif d'aide individualisée à
l’élève et de régulation de ses apprentissages, permet à ce
dernier de remédier efficacement aux difficultés rencontrées
en cours de route, et partant, contribue de façon
significative à une meilleure maîtrise des objectifs visés.
Aussi, on remarque un intérêt croissant, autant des
d i rect eurs d’école et des conseillers pédagogiques que d ’ un
nombre de plus en plus élevé d'enseignants, pour
1* implantation de prat iques d ’ évaluât ion format ive
i nst rument ée dans les classes
Le but de cet t e recherche était de recueillir des
informât ions sur la perception et sur les opinions d'élèves
au sortir d ' une expérimentation d'évaluation formative
i nst rument ée réalisée tout au long d’une année scolaire
2
Peut-on croire que les élèves comprennent le but de
l’évaluation formative et volent de grands avantages, comme
plusieurs semblent le penser, à être impliqués dans une
telle démarche? Dans cette étude, nous avons voulu répondre
à des questions de cet ordre.
Les élèves étant ceux qui ont à vivre 1 t évaluât 1 on
format 1ve, il nous apparaît important d’être à 1 V écoute de
ce qu’ils en disent t part icullèrement quand 1 i expér1ence
qu’ils ont vécue les a mis en contact étroit avec ce type
d'évaluation. A notre avis, les opinions et les co mme n t a i r e s
des élèves peuvent alors nous indiquer
comprennent de l'évaluation formative et
assez bien ce qu'ils
quelle utilité ils
lui voient. Ces opinions et commentaires peuvent en outre
faire ressortir la pertinence des démarches appliquées et
mettre en évidence certaines lacunes inhérentes à la
méthodologie retenue. Par le biais du questionnement des
élèves, on peut donc disposer d’informations susceptibles de
favoriser les corrections et les ajustements voulus tant
pour mieux faire comprendre l'évaluation formative que pour
la réaliser de façon plus appropriée.
Le chapitre 1 traitera de la position de notre problème de
recherche ainsi que de la littérature recensée sur le sujet.
La méthodologie empruntée pour la réalisation de notre étude
3
sera décrite au chapitre 2. Le chapitre 3 présentera
l'analyse des résultats, tandis que les conclusions et les
recommandations résultant de notre étude feront l'objet du
chapitre 4.
4
CHAPITRE 1
PROBLEMATIQUE ET RECENSION DES ECRITS
CHAPITRE 1
PROBLEMATIQUE ET RECENSION DES ECRITS
1.1 HISTORIQUE DE L’EVALUATION PEDAGOGIQUE
L'évaluation est un élément important pour ne pas dire
indispensable de l'agir intelligent. Dans le domaine de
l'éducation, les modèles d'évaluation appliqués au cours de
l'histoire ont varié en fonction des objectifs poursuivis et
des méthodes disponibles pour vérifier les situations en
cause. Ainsi, les buts des premières écoles étaient
religieux et utilitaristes; l'individu était formé en
fonction d'une profession particulière. La vérification du
savoir ou des capacités de l'élève se faisait alors
oralement et souvent devant le public.
6
Avec l'avènement d’un système public d’éducation qui
nécessitait autorité et contrôle, différentes instances ont
tenté de mieux cerner la qualité de l’enseignement par des
lois et des règlements uniformes , par la prescription de
moyens didactiques complémentaires à 1 ' enseignement
(manuels > équipements, etc.), par la nomination officielle
de maîtres et d ’ i nspecteurs ainsi que par une certaine
uni formisat i on des examens. Avec le temps , Justice et
égalité pour tous devaient devenir les deux pierres
angulaires de l'évaluation pédagogique. Pour y parvenir, la
mesure et l'évaluation ont fait l’objet d 'efforts réels
visant à les situer dans des cadres de responsabilités plus
claires. Graduellement, l’évaluation s’est finalement
imposée comme un sujet de première importance à l'échelle du
système scolaire.
1.1.1 Problèmes de l’évaluation pédagogique traditionnelle
Malgré les efforts fournis pour améliorer tant la pédagogie
que les apprentissages dans les institutions d'enseignement,
différents auteurs ou organ i smes considèrent que
l’uniformisation en milieu scolaire est préjudiciable à une
certaine cat égor1 e d'apprenants dont le style
d'apprentissage s'accommode difficilement au modèle
d'enseignement appliqué, et par conséquent aux évaluations
qui s'ensuivent .
7
Ainsi, les travaux de Caroll (1963) font ressortir que
certains élèves ont besoin de plus de temps que d'autres
pour maîtriser une matière. L i auteur est d’avis que ces
mêmes élèves en difficulté peuvent performer auss 1 bien que
les autres s « ils sont placés dans des conditions
d’apprent1ssage qui tiennent compte du style d’apprentissage
de chacun. Bloom (1968), Delandsheere (1971) et Birzéa
(1982) rejoignent la pensée de Caroll en insistant sur la
pertinence d’établir de nouvelles stratégies d’évaluation
adaptées aux différents styles d'apprenants.
Plus près de nous, le Conseil supérieur de l’éducation s’est
penché lui aussi sur le "non-respect" du rythme
d’apprentissage de l’étudiant en milieu scolaire. Il opine
dans le même sens que Caroll (1983):
..."Le modèle pédagogique dominant dans les écoles secondaires est celui del’enseignement de masse; pour la moyenne des élèves trente rencontredifférents, dispose pas faire des interventions
enseigne
élèves cinq 1’
par ou
enseignant du temps
onLorsqu* il a
et qu’il groupes
classe six
estime qu’il ne nécessaire pour individualisées.
La préoccupation de "passer toute la matière" fait en sorte qu’on laisse de côté les retardataires. Les élèves transportent donc leur baluchon sur la route cahoteuse de l’incompréhension;lorsqu’ils sont enlisés dans inextricable de problèmes, on à des spécialistes lorsqu’il
une jungle les confie
en existeencore." (p.8)
8
Encore aujourd’hui, le système d'éducation qui prévaut dans
la majorité de nos écoles tend à imposer à tous les élèves
le même rythme d'apprentissage. Une conception
traditionaliste de l'évaluation est basée, par ailleurs, sur
une prémisse difficile à justifier qui veut qu'il soit rare,
voire impossible, que tous les élèves accèdent au succès
scolaire. On soutient en effet qu'une classe d'élèves
regroupe nécessairement des catégories distinctes
d'apprenants qui se partagent, par exemple, en faibles, en
moyens et en forts, cette catégorisation découlant
uniquement de l'intelligence et du potentiel de l'apprenant.
Dans ce courant de pensée, l'élève qui performe bien peut
entrevoir l'avenir avec optimisme puisque le milieu scolaire
est énergiquement engagé à évaluer pour accentuer les
différences individuelles entre les élèves à des fins de
discrimination, de sélection et d'élimination. La Centrale
de 1'Enseignement du Québec (1981) résume d'ailleurs bien
cette opinion:
"L'évaluation permet d'abord et Justifie ensuite que des étudiants soient dirigés plutôt vers des études courtes que des études longues, plutôt vers la formation générale que la formation professionnelle. En cela l'évaluation connaît des effets importants sur le futur statut des étudiants: ouvriers qualifiés ou techniciens ou ingénieurs; ou chômeurs ou assisté sociaux et aide ainsi l'école actuelle à répondre aux besoins de l'entreprise capitaliste en matière de main-d'oeuvre. On peut constater qu'un des effets de l'évaluation est d'écarter du parcours scolaire une partie importante des
9
enfants, que ce rejet prenne la forme d'un départ volontaire, d'un échec, d'une orientation vers l'enfanceinadaptée ou le professionnel (pp.17-18).
court."
1.1.2 La pédagogie de la maîtrise
Depuis quelques décennies, plus leurs aut eur s se sont
formellement opposés à ces pratiques évaluât 1ves; par
ailleurs une nouvelle conception de l'éducation a vu le Jour
la notion de "master y learning" dei'introductIon depar
Bloom (1968). De 1ands heer e
"pédagogie de la maîtrise".
pert i nence de cette nouvelle
"1 ' intérêt pour la pédagogie
plus grand, ca r son enjeu est
effet d'y éliminer la
(1971) traduit ce terme par
Blrzéa (1982) exprime bien la
approche quand il écrit que
de la maîtrise est de plus en
très important: il s'agit en
sélection par l'échec comme prat ique
pédagogique et de rentabiliser au maximum l'enseignement par
la généralisation du succès scolaire "(1982,p.11)
1.2 L'EVALUATION FORMATIVE
1.2.1 Avènement de l'évaluation formative
L'évaluai ion des apprentissages telle qu'elle se pratiquait
Jusqu'alors ne pouvait convenir aux aspirations de la
pédagogie de la maîtrise. Cette dernière nécessitait en
10
effet une nouvelle conception de l’évaluation qui ferait
partie intégrante des stratégies associées à la pédagogie de
la maîtrise, dont le but serait de s’assurer de la
progression de l'élève en cours d'apprentissage et qui
serait intégrée au processus d ' enseignement à des fins
d'aide à l'élève plutôt que de sanct1 on des acquis
L'évaluât 1 on format ive, express i on attribuée à Scrlven en
1967, Jouera ce rôle Scal1 on (1981) explique en quoi
1’évaluât ion format ive est un complément naturel et
indlspensable de la pédagogie de la maîtrise:
se caractérise
dont le et d’assurer
de chaque auprès
V
élève. de ce
pér i od i quement Le constat de
un déclencher de nature conséquence
rôle essentiel le progrès
Ce rôle dernier
dans la
un
est en
son non-
élèveconstat
objectif chez une intervention
corrective ce qui d'interrompre
l’élève
"L'évaluation formativepar un processus continu d'évaluation de 1'apprent issage est de suivre cont inu assuméIntervenant cheminement maîtrise d doit alors pédagogique a pourmomentanément la progression de vers de nouveaux objectifs. On voit donc aisément que la pédagogie de la maîtrise et l’évaluation formative se fondent dans un même esprit...
formative(p.6)
De son côté, le Ministère de l'Education définit
l'évaluation formative de la façon suivante (Gouvernement du
Québec, 1984):
une aide Elle
et
"L’évaluation vers l’élève l’élèvepériodique di ff icultés réalisés en
format ive pédagogique immédiate a pour but
enseignant et parents
1’ les
rencontrées et cours d'apprentissage
est orientée à
d'informer de façon sur les
les progrès ainsi
11
que sur la démarche d’apprentissage de l’élève. Elle permet donc de déceler les difficultés que l'élève éprouve afin de lui suggérer ou de lui faire découvrir des moyens de progresser." ( p.15).
Dans son rapport 1982-1983 sur l'état et les besoins de
l’éducation, le Conseil supérieur de l'éducation (1983) nous
donne une définition encore plus complète de l'évaluation
format ive:
diteestà fournir
à guider les professeurs
formative quand des informations
dans
Cette de
apprentissages au processus
consiste en une plus ou moins
vér i f1er , tant
les élèves, diagnostle
les lacunes mani tester
estau long
"L'évaluation elle vise propres leur action pédagogique et les étudiantsdans leurs évaluation s'intégre l'apprentissage et elle suite d'interventionsnombreuses et périodiques pour le succès des démarches réalisées par les professeurs que par L'évaluation comporte puisqu'elle vise quiremédier continue car de l'apprentissage
unà déceler se
moment. Ellepourraient
au bon elle se fait tout
(pp.89-90)
et y dite
1.2.2 Composantes de l'évaluation formative
Le but ultime de l'évaluation formative, rappelons-le, est
la régulation de l'apprentissage. Pour que cette régulation
puisse s'effectuer, il est absolument nécessaire d'établir
un diagnostic pédagogique en fonction des difficultés de
l’élève. Evidemment, ce diagnostic doit être communiqué à ce
dernier pour qu'il puisse éventuellement corriger ses
12
faiblesses afin de maîtriser adéquatement les objectifs de
son programme d’études. Donc, le diagnostic pédagogique et
la communication de ce dernier à l'élève sous forme de
feedback sont des éléments essentiels à la remédiation des
problèmes détectés, et partant, à la régulation des
apprent issages.
1.2.2.1 Le diagnostic pédagogique en évaluation formative
La fonction diagnostique de l'évaluation formative est d'une
importance capitale puisqu'elle permet d'identifier les
difficultés que l'élève éprouve dans son apprentissage et
qui devront être corrigées.
Avant d'aller plus loin, une certaine nuance doit être faite
entre ce que l'on désigne par "évaluation diagnostique” et
"la fonction diagnostique de l'évaluation formative".
Scallon (1988a) explique que le champ de l’évaluation
diagnostique en cours d’apprentissage se rapporte à des
causes exogènes à la situation d'apprentissage lorsque
celle-ci est considérée d'un point de vue purement
didact ique. Manque de préparation préalable, baisse de
mot 1vat ion, diminution d'intérêt, problèmes de santé ou
difficultés avec l'environnement familial de l'élève sont
autant d'exemples de facteurs exogènes à la s 11uat ion
d'apprentissage qui touchent l'évaluation diagnostique. On
13
voit donc que cette évaluation a pour but de déceler les
causes externes à l'apprentissage qui font qu'un élève
éprouve des difficultés en classe. Toujours selon le même
auteur, le champ de l’aspect diagnostique de l'évaluation
formative serait, quant à lui, de l’ordre des causes que
l'on peut considérer comme endogènes à une situation
spécifique d'apprentissage, c’est-à-dire que le diagnostic
établi en est un qui ne porte que sur la matière académique
concernée.
Pour Scallon (1981), le diagnostic est "un processus qui
consiste à observer et à noter des symptômes et à en dégager
une ou des explications causales" (p.10). En parlant de
l'aspect diagnostique de l'évaluation formative,
Delandsheere (1971) mentionne par ailleurs que cette
fonction de l'évaluation formative appelle l'action
corrective sans laquelle, dit-il, il n’existe pas de
véritable enseignement. Pour sa part, Legendre (1988) met
énormément d’accent sur cette fonction diagnostique quand il
écrit que l'évaluation formative est "un mode d'évaluation à
fonction diagnostique où des évaluations effectuées en cours
d’apprentissage fondées sur des Interprétations tantôt
critériées tantôt normatives, informent l’agent et le sujet
en regard des objectifs atteints ou non par ce dernier en
vue de lui assurer le renforcement nécessaire, de déceler,
s’il y a lieu, ses difficultés et de lui apporter l'aide
14
utile le cas échéant." (Dictionnaire actuel de l’éducation,
p.260).
En évaluation formative, il apparaît donc clairement que le
diagnostic des difficultés est d'une importance capitale si
l’on veut que le professeur et surtout l’élève disposent des
informations voulues pour réguler l’apprentissage de ce
dernier.
1.2.2.2 Le feedback en évaluation formative
Nous avons vu précédemment à quel point le diagnostic des
difficultés est primordial pour la régulation de
1'apprent issage. Il va de sol que le diagnostic se doit
d'être communiqué à l’élève pour que ce dernier puisse
entreprendre une démarche corrective appropr iée. Brunelle et
Decarufel (1982) expr iment bien cette Idée quand ils
déf inissent feedback comme fl un compor t ement
d'enseignement en réaction à une réponse motrice produite
par un ou plusieurs étudiants dans le but de leur fournir de
l'information en rapport avec le degré de maîtrise d' une
performance" (p.ll). Provencher (1985) nous semble être le
1 e
premier à utiliser l’expression de "feedback correctif".
D'après lui, les feedback correctifs fournis à l'élève sont
fort utiles à ce dernier car ils lui permettent de Juger
s'il est parvenu à acquérir les capacités désirées. L'auteur
15
fait état également de la possibilité, avec le feedback, de
diriger l'apprenant exactement sur ce qu'il doit faire afin
de corriger ses faiblesses ou difficultés et d'être ainsi en
mesure de poursuivre son apprentissage.
Comme il n'y a pas de prescription toute faite pour la
rétroaction donnée à l'élève, le feedback peut varier
relativement à sa forme, à sa structure, à sa complexité, à
la source qui le fournit, au cadre de référence de
l’évaluation en cause et à son mode de communication.
Quelles que soient ses caractéristiques, le feedback se doit
par ailleurs de mettre en évidence les réussites et les
difficultés de l’élève qui le reçoit.
Au regard de son niveau de complexité, on distingue le
feedback qui se limite à la bonne réponse, celui qui tente
d'expliquer à l'élève le pourquoi de ses erreurs et celui
qui suggère un exercice de remédiation suite aux difficultés
diagnostiquées et explicitées à l'élève.
Plusieurs études ont porté sur l'efficacité du feedback en
fonction de son niveau de complexité mais les résultats se
sont avérés différents selon les auteurs. Ainsi, Bumgarner
(1984), Lawrence (1986), Chbani (1986) et Pelletier (1987)
ont démontré que le feedback complexe (fournissant
l'explication des erreurs en plus des réponses correctes)
16
est supérieur en efficacité au feedback simple ne présentant
que les réponses à l’élève. A l'opposé, les études
échelonnées sur plusieurs années de Kulhavy et
al . (1972, 1976, 1977, 1979 et 1985) démontrent plutôt que le
feedback simple est plus efficace que le feedback complexe.
D'autres auteurs concluent par ailleurs qu'il n'y a aucune
différence significative entre l'efficacité du feedback
simple et celle du feedback complexe (Arnett, 1986; Farkes,
1985; Lee, 1985). L’ensemble des travaux de Chbani (1986),
Pelletier (1986) et Morin (1987) révèlent pour leur part que
le feedback qui ajoute des explications aux bonnes réponses
est plus efficace que le feedback qui se limite à fournir la
bonne réponse; ce même feedback explicatif serait par
ailleurs tout aussi efficace que le feedback qui conduit
l'élève à des exercices de remédiation suite à l’explication
de ses erreurs.
Comme on le constate, il est difficile d'en arriver à une
conclusion univoque suite aux études reliées à la complexité
du feedback. Toutefois, la pertinence et la nécessité de
fournir du feedback à l’élève en situation d'apprentissage
fait l'unanimité chez tous les auteurs consultés. Le
feedback correctif, de par sa particularité d'être
individualisé et de mettre en relief les difficultés propres
à chaque élève, est en effet le point de départ de la
remédiation, cette dernière étant essentiellement visée dans
17
toute démarche d’évaluation formative.
1.2.3 La régulation des apprentissages en évaluation format ive
Suite à ce qui a été mentionné ci-dessus, on peut définir la
régulation de l’apprentissage comme étant une coordination
des actions que posent le maître et l’élève afin d'apporter
les correctifs adéquats qui permettront à ce dernier
d’accéder à la maîtrise des objectifs fixés. La régulation
trouve sa raison d’être tout au long du processus
d’apprentissage; elle implique évidemment qu’un diagnostic
des difficultés a été posé et que l'élève a été Informé des
problèmes d'apprentissage qui lui sont propres.
Allai (1979) distingue deux catégories de régulation dans la
pratique de l'évaluation formative: la régulation
interactive et la régulation rétroactive.
1.2.3.1 La régulation interactive
Allai explique que dans une situation de régulation
interactive, les procédures d’évaluation sont intégrées aux
activités d’enseignement et d'apprentissage. En observant
les comportements des élèves en cours d'apprentissage, il
est possible de diagnostiquer et d'identifier les
difficultés de chacun d’eux dès qu'elles apparaissent, de
18
cerner les facteurs qui semblent à l’origine de ces
difficultés et de procéder par la suite à des adaptations
individualisées des activités pédagogiques. Le but de
l'évaluation formative interactive est d’offrir une
"guidance" individualisée en cours d'apprentissage plutôt
qu'une remédiation a postériori. Dans ce contexte,
l'utilisation d'instruments formatifs n’est pas nécessaire.
Contrairement à certaines croyances, la pratique de
1'évaluât ion formative n'implique pas nécessairement
l'utilisation d'instruments expressément développés à cet
effet. Le but de l'évaluation formative, rappelons-le, vise
à fournir des Informations propres à guider les professeurs
dans leur action pédagogique et les élèves dans leurs
apprentissages. Conséquemment, comme le mentionne Lavoie-
Sirois (1990), le professeur qui vérifie souvent
l'apprentissage réalisé par ses élèves durant les heures de
classe (questions orales, feedback aux élèves, mises en
situation pour amener les élèves à prendre conscience de
leurs difficultés et corriger à mesure les faiblesses qu'il
perçoit ou identifie), fait de l'évaluation formative dite
"non-instrumentée". Cette approche d'évaluation formative
sans instrument en est une dite interactive.
19
1.2.3.2 La régulation rétroactive
Toujours selon Allai (1979), la régulation rétroactive se
fait seulement après des activités d’enseignement et
d’apprentissage. Ainsi les élèves sont évalués sur la
matière qu'ils viennent de voir à l’aide d’instruments sous
forme de tests ou exercices. Les résultats à ces tests ou
exercices permettent au professeur et à l’élève d’identifier
quels objectifs pédagogiques sont atteints et à quel degré
ils le sont. L’étape suivante est caractérisée par des
activités de remédiation en fonction du profil des résultats
obtenus par l’élève. Il apparaît clairement que dans le
cadre de cette régulation, l'utilisation d'instruments de
mesure est absolument nécessaire. L’auteure signale
toutefois certaines lacunes de ce type de régulation. A son
avis, étant donné que les difficultés rencontrées par
l'élève ne sont pas repérées en cours d'apprentissage, les
informations recueillies ne permettent pas, en général, de
vraiment diagnostiquer l'origine des difficultés de l'élève
et se limitent plutôt à un constat des performances de ce
dernier relativement aux objectifs pédagogiques.
Toutefois, bien qu’elle privilégie la régulation
Interactive, Allai émet l’opinion que dans la réalité de la
pratique pédagogique, on peut facilement combiner les deux
modalités pour pallier à certains problèmes d’application de
20
l’évaluation formative. Il apparaît donc clairement que les
deux modalités d'application de l’évaluation formative
peuvent se juxtaposer au service du professeur et de
l'élève.
Dans le contexte de l’enseignement à des groupes-classes,
les instruments d’évaluation formative deviennent donc des
outils qui peuvent s’avérer extrêmement pertinents pour
aider le professeur dans sa pédagogie et les élèves dans
leurs apprentissages. Scallon (1988a) exprime bien cette
idée quand il mentionne que la promotion de l'évaluation
formative émerge d’un contexte pédagogique particulier,
celui de l'enseignement collectif qui impose le même rythme
de croisière à tous les élèves d’une classe. Dans ce
contexte d’enseignement, les démarches instrumentées
d'évaluation formative permettent d'apporter une aide
individualisée aux élèves qui éprouvent des difficultés et
de mieux respecter les rythmes personnels de cheminement.
1.2.4 Les différents modèles d'instruments en évaluation format ives.
Selon que les habiletés visées sont de l'ordre des
informations verbales, des habiletés intellectuelles ou des
des habiletés motrices, il y a toute une variété de modèles
d'instruments à interprétation critériée en évaluation
formative. Le choix d’un instrument approprié est lié au
21
type d’habileté à vérifier (Scallon 1988b). Ainsi, selon que
le produit d'apprentissage relève d'un type ou l'autre
d'habileté ou de performance, le maître optera pour le test
de connaissances, le test de maîtrise centré sur un ou
plusieurs objectifs, le test diagnostique centré sur le
domaine, l'épreuve sur les erreurs systématiques, la liste
de vérification, etc. Bref, la méthodologie de l’évaluation
formative offre une panoplie d'outils adaptés aux différents
types d'apprentissage qu'on veut mesurer à des fins de
remédiat ion.
Comme on peut le constater, l'élaboration des instruments
d'évaluation formative laisse beaucoup de place à la
souplesse et à la créativité. Toutefois, certaines
caractéristiques se doivent d'être respectées dans le
développement de ces types d'outils. Ainsi, une épreuve
d'évaluation formative doit être conçue en regard d'un
objectif-cible clairement explicité et posséder un caractère
diagnostique (ScalIon,1981). De plus, l'épreuve utilisée en
évaluation formative doit pouvoir se prêter à une
interprétation critériée des résultats. Enfin, ce type
d'instruments d'évaluation doit faciliter la description
analytique d'une compétence ou d'une performance, ce qui
implique souvent la présence de sous-scores ou d'un profil
de performance contrairement aux épreuves d'évaluation
sommative qui aboutissent plutôt à un score total ou unique.
22
1.2.5 Interprétation des résultats en évaluation formative
A ce stade-ci, il nous semble opportun de faire la
dist inet ion entre 1'interprétât ion normat ive et
l’interprétation critériée des résultats à une épreuve
scolaire. L’interprétation normative est utile quand on veut
comparer la performance d’un élève à celle d’autres élèves
soumis à une même épreuve. Elle est surtout associée à
1 'évaluât 1 on sommatlve réalisée pour des fins de
certification des études, d'attestation de cours, de
promotion ou de diplômation. L’interprétation normative est
donc pertinente quand l’évaluation est réalisée pour
sanctionner l’apprentissage. L’interprétation normative ne
saurait toutefois être associée à l’évaluation formative
puisque le but de cette dernière est plutôt de réguler les
apprentissages à un endroit quelconque du cheminement de
l’élève. Scallon (1988a) illustre fort bien cette
affirmation quand il dit qu'"un navire en pleine mer ne peut
corriger sa dérive en se situant par rapport à la position
d’autres navires qui sont dans son voisinage” (p.43).
L’interprétation critériée permet, pour sa part, d'établir
le degré ou le niveau d’apprentissage d’un élève en fonction
des objectifs pédagogiques, et ce sans référence à son
groupe ou à tout autre groupe d’élèves. De l'avis de Scallon
(1988), ”dans l’ordre des procédés dits de quantification,
23
les points de repère qui seront utiles à la pratique de
1 f évaluation formative des apprentissages relèvent de
1 î approche critériée" (p.43). On voit donc que la régulation
d t une progression vers des objectifs terminaux exige
1 î utilisation de points de repère autres que ceux qui se
situent en fonction de la performance d’autres élèves .
Card i net (1986) résume bien les avantages de
l'interprétation critérlée quand il écrit:
"Si l'apprentissage recherché porte sur un objectif de maîtrise, il est possible de dire à quelle situation l'élève doit faire face, quel doit comportement dans ce cas, critères indiqueront que sa est suffisante. Cette
être son et quels performance évaluation
critériée est la plus satisfaisante à l'école, car elle est claire pour tous les intéressés, et assure la stabilité du niveau d'exigence des examens." (p. 61)
1.2.6 Les seuils de réussite dans une épreuve d'évaluation format ive
En interprétation critériée, la notion de réussite fait
référence à un seuil de performance minimal exigé pour
attester qu'un élève maîtrise un contenu ou a acquis une
habileté de façon satisfaisante. Le seuil de réussite ou de
performance est donc un point de repère qui permet de Juger
de l'atteinte ou non de l'objectif visé. Dans une épreuve
d’évaluation formative, un seuil de réussite est
l'indication qu'on donne à l'élève du nombre d’items qu'il
24
doit avoir réussis au total ou de la proportion de réponses
qu’il doit avoir données correctement dans chacun des sous-
ensembles de l’épreuve.
Quand l’élève atteint le seuil de réussite exigé dans une
épreuve d'évaluation formative, on peut supposer qu'il
maîtrise bien l’objectif mesuré. Par contre, si le seuil de
réussite n’est pas atteint par l’élève, on peut supposer
qu’il a besoin de reprendre une partie ou l’autre de la
matière qu’il ne maîtrise pas suffisamment. La méthodologie
de l’évaluation formative permet ainsi à l’élève d’être
dirigé exactement sur ses faiblesses, ce qui lui donne
l’opportunité de mieux comprendre ses erreurs, et partant,
de 1 es cor r i ger.
Bien que le seuil de réussite exigé soit flexible et dépende
directement de l’importance de la matière à l'étude, Block
(1975) suggère de le situer entre 75 et 85%. Pour certains
objectifs plus importants et considérés comme prérequis à
d’autres, le seuil de réussite peut même s'élever jusqu’à la
maîtrise parfaite de l'apprentissage, et être fixé à 100%.
La détermination d'un seuil élevé de performance n'est pas
préjudiciable à l'élève sur le plan du bilan de ses
apprentissages, étant donné que dans le contexte de
l’évaluation formative bien comprise, ses résultats ne sont
généralement pas comptabilisés au bulletin.
25
1.2.7 L’autocorrection en évaluation formative
Dans un contexte d'enseignement collectif où le maître
travaille avec un groupe relativement nombreux, l'aide
individuelle courante aux élèves est pratiquement impossible
à réaliser, d'où la pertinence de recourir à un matériel
approprié susceptible d'aider les apprenants qui éprouvent
plus de difficultés. C'est dans cette optique que plusieurs
auteurs proposent d'instaurer l’autocorrection dans la
pratique de l'évaluation formative en classe.
En situation d'autocorrection, l'élève fait lui-même la
correction et la notation de ses travaux et exercices, et ce
à l'aide d'un corrigé ou d'un matériel particulier qui lui
est fourni. Dans une approche autocorrective, l'élève est
donc impliqué directement dans l'évaluation de ses
apprentissages, contrairement aux pratiques traditionnelles
d'évaluation où il en est ordinairement exclu.
1.2.7.1 Les avantages de l'autocorrection
Lavole-Sirois (1989) signale les nombreux avantages de
l'autocorrection, et ce autant pour l'élève que pour le
maître. L'auteure signale que l'élève qui corrige ses
propres travaux a l'opportunité de développer de nouvelles
26
attitudes face à sa formation et à son éducation. Il apprend
ainsi à se prendre en main, à se sentir plus responsable de
son apprentissage, et par conséquent, à devenir plus
autonome dans le travail. L'autocorrection lui permet en
outre d’effectuer la correction de ses erreurs à son propre
rythme. De plus, l’approche autocorrective permet à l’élève
de se concentrer sur ses propres difficultés sans être
distrait par celles des autres (ce qui arrive nécessairement
quand la correction est faite en groupe). En vérifiant lui-
même ses réponses, l'élève bénéficie par ailleurs d'un
avantage important en apprentissage, soit celui de recevoir
un feedback immédiat suite à une performance démontrée.
Lavoie-Sirois souligne également qu'il y a plusieurs
avantages pour le maître quand les élèves sont dans une
situation d'autocorrection. Cette dernière permet en effet
au maître de diminuer le temps consacré habituellement à la
correction des travaux des élèves. Ainsi, il peut consacrer
plus de temps aux élèves qui éprouvent plus de difficultés
ou qui sont moins autonomes. Par ailleurs, l'autocorrection
peut aider le maître à développer de nouvelles attitudes
pédagogiques, l'informer plus rapidement des résultats
d’apprentissage des élèves et faciliter alors une
remédiation plus immédiate aux problèmes diagnostiqués.
27
1.2.7.2 Démarche et outils d'autocorrection
Lavoie-Sirois (1989) explique que la démarche de
1'aut ocorrect i on dans la salle de classe implique
généralement deux étapes : 1 ) réalisation par l’élève d'une
tâche spécifi que pour laquelle il a reçu des directives
précises; 2) une fois la tâche terminée, vérification et
notation par l’élève de la justesse de ses réponses à l'aide
d’un outil de correction selon une démarche qui lui a été
expliquée et à laquelle il a été entraîné.
Les outils pour l'aut ocorrect1 on peuvent varier Lavo i e-
Sirois (1989) énumère quelques-unes des formes ou modali t és
que peuvent prendre ces outils dans la prat i que
- Corrigé du maître
d »- Réponses données à la fin scolaire
un exercice ou du volume
- Feuilles-réponses remises t âche
élève à la fin
- Réponses écrites au tableau de la classe
- Réponses données sur acétates
- Réponses suggérées à l'aide de codes
à 1 T d ' une
- Réponses données verbalement par le maître
et c.
28
On constate donc que les outils remis ou présentés à l’élève
pour s'autocorr1ger sont très divers, et conséquemment,
peuvent facilement s’ajuster aux besoins des élèves tout en
tenant compte des ressources matérielles disponibles dans
les établissements d'enseignement.
1.2.7.3 Capacité des élèves d'utiliser des Instruments autocorrectifs et effets de l'autocorrection sur leur réalisme
Plusieurs auteurs se sont intéressés à la capacité des
élèves de suivre les consignes autocorrectives dans le cadre
d’une pratique d’évaluation formative. Ainsi, les travaux de
Oies (1973), Allai (1984), Scallon (1985) et Fatihi (1989)
ont démontré qu'une bonne majorité d’élèves sont capables de
suivre les consignes d’autocorrection sans commettre
d’erreurs.
Dans un autre ordre d’idées, les résultats de la recherche
de Pelletier (1986) portant sur le réalisme des élèves et
l’autocorrection tendent à démontrer que l’autocorrection
rend les élèves plus conscients aussi bien de leurs
réussites que de leurs échecs.
A la lumière de ces informations, nous pouvons donc postuler
que la pratique de l’autocorrection est à la portée de
l’élève et peut contribuer à la prise de conscience de ses
29
forces et de ses faiblesses.
1.2.7.4 Conditions de l’autocorrection
Pour que l’autocorrection puisse contribuer tant à la
formation de l’élève qu'à l'amélioration de son
apprentissage, quelques conditions se doivent toutefois
d'être respectées. Lavoie-Sir ois (1989) insiste sur le
respect des quatre conditions
l'autocorrection en classe:
d’utiliser un matériel écrit
2) il doit comprendre le
3) il a été préalablement e
autonome avec du matériel aut
suivantes quand on recourt à
1) l'élève doit être capable
ou un matériel avec codes;
pourquoi de l'autocorrection;
traîné à fonctionner de façon
correctif et 4) le maître doit
1.3
superviser de près le travail d'autocorrect ion.
LA PERCEPTION DE L’EVALUATION FORMATIVE
1.3.1 Perception des auteurs, des responsables scolaires et des enseignants
Bien que sa pratique ne soit malheureusement pas encore
générali sée, l’évaluation formative n'est plus une nouveauté
pédagogique et la démonstration de son importance n'est plus
à faire. En effet, les grands auteurs dans le domaine de
1 ' éducat i on en parlent avantageusement depuis plus leurs
années et des organismes comme le Ministère de 1'Educat ion
30
du Québec et la Centrale de l’enseignement du Québec en font
énergiquement la promotion. Par ailleurs, à la lumière des
discussions que nous avons eues avec quelques directeurs
d'école et conseillers pédagogiques, ces derniers semblent
démontrer un Intérêt croissant pour l'implantation des
pratiques évaluatives formatives dans les classes et tendent
de plus en plus à sensibiliser les enseignants à la
question. Du côté de ces derniers, on perçoit un intérêt
plus marqué pour cette forme d'évaluation. En effet,
plusieurs groupes d'enseignants s'informent auprès de leur
conseiller pédagogique pour recevoir un perfectionnement
dans le domaine, et même, demandent à participer à
l'élaboration d'instruments formatifs qu'ils pourront
ensuite utiliser dans leurs classes. Bref, dans le monde de
l'éducation, un nombre de plus en plus grand de voix se font
entendre parmi les administrateurs, les professionels de
l'enseignement et les enseignants pour dire que l’évaluation
formative est un excellent moyen de rendre Justice aux
élèves en leur donnant en cours de route plus de chances
d'atteindre les objectifs définis dans leurs programmes
d'études.
On sait que les élèves déplorent être laissés à eux-mêmes
quand ils constatent des difficultés particulières mises à
Jour par des examens. Ils réalisent par ailleurs que
lorsqu'ils ne maîtrisent pas une matière, les professeurs ne
31
peuvent souvent pas leur fournir une aide individualisée
qui leur permettrait de mieux comprendre leurs difficultés
et d’y remédier. Ils considèrent être notés souvent
injustement suite à une évaluation faite de contrôles
multiples à caractère sommatif, évaluation qui vise la
sanction de l’apprentissage à des moments parfois
inopportuns et au détriment souvent de la remédiation. Le
Conseil supérieur de l’éducation (1982) cerne d’ailleurs
cette problématique quand il affirme que:
"Des élèves se plaignent d'avoir à subir des examens démesurément longs, d'être victimes d'examens de contrôle donnés à 1'improviste, de n'être évalués qu'au moyen d'examens objectifs où le hasard, selon eux, détermine le résultat au détriment du savoir...Trop peu d'élèves bénéficient d'un enseignement correctif personnalisé. Les jeunes qui éprouvent des difficultés d'apprentissage se voient offrir des formules qui aident davantage à obtenir une note satisfaisante plutôt qu'à permettre de bien comprendre" (p.98).
Pour corriger la situation, l’implantation de l’évaluation
formative apparaît nécessaire. Son Intérêt est d’autant plus
grand qu'elle peut contribuer à l'amélioration de la
pédagogie en plus de l'amélioration de l'apprentissage.
Comme le mentionnait en effet Scallon (1985), on peut voir
l'évaluation formative comme un complément à une pédagogie
qui a des ratés.
32
1.3.2 Perception des élèves
Même si les enseignants, les chercheurs ou les divers
responsables éducatifs du milieu scolaire nous semblent
avoir une perception de plus en plus positive de
l’évaluation formative, on dispose jusqu’ici de très peu
d'informations sur la façon dont les élèves eux-mêmes voient
ce type d’évaluation, particulièrement quand sa pratique
régulière et instrumentée. Théoriquement, compte tenu
est
des
1acunes qu'ils déplorent en évaluation tradltionelle et
qu'on a signalées plus avant, on peut émettre l'hypothèse
que les élèves voient beaucoup d’avantages ce type
d'évaluation qui se s itue dans un objectif d'aide et de
remédiation. Toutefois, rien n’assure qu'il en est ainsi
à
dans la réalité.
1.3.2.1 Quelques informations tirées d'une recherche de Scallon sur la perception des élèves suite à une démarche instrumentée d'évaluation formative
Au cours d’une recherche en évaluation formative
instrumentée menée auprès de 143 élèves de quatrième
secondaire d'une école de la région de Québec, Scallon
(1985) a recueilli, au terme de l'expérimentation, des
données complémentaires sur les impressions des élèves qui
venaient de vivre une démarche guidée de diagnostics et de
33
correct i fs pédagogiques. Les questions posées aux élèves
visaient à savoir s'ils avaient aimé faire le genre
d ’ exercices en cause, si la tâche les avait aidés à
ident i f1er leurs difficultés, s’ils désiraient qu’on
développe d’autres exercices du genre et s'ils croyaient que
la correction de ce type de tâches devait être faite par le
professeur plutôt que par eux-mêmes. Comme expérimentation,
les élèves avaient appliqué une démarche "papier-crayon'*
incorporant un test diagnostique, un guide de correction et
d’interprétation, des exercices de remédiation et un post
simples .
test. La t âche demandée (d’une durée moyenne de 30 minutes)
cons i s t a i t en la résolution d’inéquations algébriques
A la question qui demandait aux élèves s’ils avaient aimé
faire ce genre d exercices, 61% des élèves ont répondu
"beaucoup" et 28% ont répondu "un peu". En regroupant ces
deux catégories, nous constatons que pour 89% des élèves,
I
l'attitude était positive envers les exercices réalisés. Par
contre, 7,9% des élèves ont répondu qu’ils avalent "très
peu" aimé ou "pas du tout" aimé le genre d’exercices en
quest i on.
Une autre question demandait aux élèves si la démarche les
avait aidés à identifier leurs difficultés. Un faible
pourcentage d’élèves (15,8%) ont indiqué "beaucoup", 36% ont
34
répondu "un peu", 17,3% "très peu" et 27,3% "pas du tout".
L’analyse des résultats en rapport avec cette question exige
toutefois une attention particulière. En effet, les réponses
obtenues à cette question ne peuvent, selon l'auteur, être
Interprétées sans les relier à la performance des élèves au
test diagnostique (prétest) et au post-test. Ainsi, un élève
qui a obtenu le maximum de points au test diagnostique
pourrait difficilement affirmer, d’un point de vue logique,
que la démarche suivie l’a aidé à identifier ses
difficultés. Il devrait en être ainsi, d'un point de vue
tout aussi logique, d'un élève dont la performance a diminué
du prétest au post-test.
A la question qui leur demandait si d'autres exercices du
genre devraient être développés, 64% des élèves ont répondu
par l'affirmative contre 4,3% qui n’en voyaient pas
l’utilité. Par ailleurs, 28,1% des élèves se sont dits
Indifférents à l’utilisation de tels exercices.
La dernière question posée demandait aux élèves s'il serait
préférable que ce soit le professeur qui corrige les
exercices plutôt que l'élève. Les résultats indiquent que 5%
des élèves ont répondu "oui" et 23% "non" à cette question.
Toutefois, un très grand nombre d'élèves (68,4%) se sont
dits indifférents à ce que la correction soit effectuée par
le professeur ou par l'élève. Scallon précise toutefois
35
qu’il faut prendre en considération qu’aux fins de l'étude,
la démarche avait été alourdie de plusieurs consignes et
qu’un certain nombre de questions ne faisant pas partie de
la démarche proprement dite avaient été ajoutées. De plus,
toujours selon l'auteur, les 16 problèmes du test
diagnostique, les exercices correctifs et les 8 problèmes du
post-test ne portaient que sur un thème précis, d’où un
effet possible de lassitude chez plusieurs élèves.
En résumé, bien que l'information complémentaire de cette
étude tende à démontrer que la perception des élèves à
l'égard d'une démarche guidée de diagnostics et
d'autocorrection s'est avérée positive dans l'ensemble, elle
ne permet évidemment pas de tirer des conclusions quant à la
perception que pourraient avoir des élèves impliqués dans
une démarche instrumentée d’évaluation formative appliquée
tout au long d'une année scolaire. Le but de la recherche de
Scallon, rappelons-le, n’était d'ailleurs pas dirigé en ce
sens, les questions sur la démarche se voulant être plutôt
comme un complément d’informations à recueillir des élèves.
1.3.2.2 Interrogations sur la perception qu'ont les élèves de l'évaluation formative instrumentée
Ainsi qu’il a été mentionné plus avant, la consultation des
écrits ne nous a pas permis de recenser d’études où l’on
avait sondé l’opinion des élèves au sortir d'une expérience
36
d’évaluation formative instrumentée et appliquée de façon
continue, c’est-à-dire tout au long d’une année académique
de cours. Nous n’avons d’ailleurs pas relevé d’études qui
auraient porté sur les modalités ou sur les effets d' une
telle expér ience d’évaluation formative i nstrument ée en
milieu scolaire.
Etant donné la popularité grandissante de 1’évaluât ion
formative et son implantation de plus en plus marquée dans
un certain nombre de classes pour ne pas dire d’écoles, il
nous semble pour le moins opportun de porter une attention
particulière à la perception ou aux opinions des élèves sur
le sujet. L'application d'une démarche d'évaluation
formative instrumentée appliquée d'une façon continue
implique nécessairement beaucoup de nouveautés pour les
élèves qui l'expérimentent dans une discipline donnée. Ceux-
ci doivent en effet modifier certaines attitudes face à
l’évaluation pédagogique et fonctionner selon des modalités
qui vont souvent à l'encontre des pratiques évaluatives
qu’ils ont toujours connues. Quand des élèves ont été
impliqués dans une pratique courante d’évaluation formative
instrumentée, quelle peut bien être leur perception de ce
type d'évaluation au sortir de l'expérimentation? Acceptent-
ils facilement que leurs résultats d'évaluation formative ne
soient pas notés en vue du bulletin? Comment voient-ils les
seuils de réussite parfois élevés qu’on leur indique dans
37
les exercices d’évaluation formative? Les élèves apprécient-
ils d'être impliqués davantage dans la gestion de leur
apprentissage, par exemple en procédant eux-mêmes à la
correction de leurs épreuves? Comment fonctionnent-ils avec
les instruments? Ce sont là des questions qui, à notre
connaissance, n'ont pas encore été traitées dans les
recherches et auxquelles nous avons porté un intérêt
particulier dans la présente étude.
1.4 NOS QUESTIONS DE RECHERCHE
Tout au long du présent chapitre, nous avons essayé de
circonscrire notre champ d’intérêt. Ainsi, nous avons
d'abord mis en relief certains problèmes relatifs aux
évaluations pédagogiques traditionnelles. Par la suite, nous
avons expliqué en quoi l'évaluation formative pouvait être
une solution aux problèmes posés, décrit les composantes de
ce type d'évaluation, précisé les approches de son
application, traité des instruments qui lui sont propres et
abordé la question de l'autocorrection. Nous avons ensuite
parlé des différents intervenants qui voient d’un bon oeil
l'implantation de ce type d'évaluation dans les classes.
Egalement, nous avons fait ressortir l'absence de travaux
reliés à l'expérience d'une évaluation formative
instrumentée continue en milieu scolaire, d'où le peu
d'informations que nous avons concernant la perception, les
38
opinions ou la satisfaction qu'ont les élèves de ce type
d'évaluât i on.
Pour les fins de cette étude, les questions que nous nous
sommes posées sont les suivantes:
Au sortir d'une expérience d'évaluation formative instrumentée et appliquée de façon régulière tout au long d'une année scolaire dans une discipline donnée,
1) Quels sont les avantages ou les inconvénients que les élèves voient à ce type d'évaluation?
2) Comment les élèves perçoivent-ils le fait que les scores obtenus en évaluation formative ne sont pas comptabilisés pour le bulletin scolaire?
3) Jusqu'à quel point les élèves perçoivent-ils la' pertinence des seuils de réussite qui leur sont indiqués dans les épreuves d'évaluation formative?
4) Les élèves apprécient-ils
5) Les élèves perçoivent-ilsexplicat i fs ajoutés aux rd'aut ocorrec t i on?
la démarche autocorrective?
l'utilité des commentaires éponses dans les documents
Le but de cette recherche était donc d'obtenir des éléments
de réponses à ces questions.
39
CHAPITRE 2
APPROCHE METHODOLOGIQUE
CHAPITRE 2
APPROCHE METHODOLOGIQUE
L’étude descriptive exploratoire que nous avons menée visait
à recueillir une information sur la perception et sur
l'opinion d’élèves au sortir d'une expérimentation
d'évaluation formative Instrumentée et réalisée tout au long
d'une année scolaire.
Ce chapitre porte sur la méthodologie de l'étude. Aussi, les
quelques pages qui suivront traiteront, dans un premier
temps, des sujets qui ont participé à la recherche. Par la
suite, nous décrirons la pratique d'évaluation formative
réalisée, le questionnaire utilisé et son administration.
Finalement, il sera question du traitement et de la
stratégie d'analyse des réponses au questionnaire.
41
2.1 Les sujets de l'étude
L'étude a été menée dans 15 écoles de la Commission des
Ecoles Cat holi ques de Montréal (C.E.C.M.). L' échant111 on
était composé de 1091 élèves de cinquième secondaire
régulier (tous les élèves inscrits au cours "Educat ion
économique 102-514) répart is dans 20 groupes, chacun de ces
derniers étant constitué de 1 'ensemble des élèves assignés à
un même enseignant pour la discipline concernée Ainsi, le
nombre d 'élèves par groupe variait entre 30 et 84. L'âge
moyen des sujets était de 16 ans. Et ant donné que la
commission scolaire en cause voulait depuis quelque temps
apporter des changements dans le cadre du cours "Educat ion
économique", et que, d'autre part, elle voyait également
d’un bon oeil 1'implant at1 on de 1’évaluât ion format ive
instrumentée au sein de ses classes, il fut décidé que ce
serait 1'Education économique qui serait la discipline
académique choisie pour l'expérimentation.
2.2 La pratique d'évaluation formative réalisée
Pour expérimenter la pratique d’une évaluation formative
instrumentée tout au long de l'année scolaire, 41
instruments d'évaluation formative portant sur la matière du
cours "Education économique 102-514” de cinquième secondaire
ont été développés. Seize de ces instruments ont été
42
élaborés à partir d’un objectif terminal et vingt-cinq le
furent à partir d’un objectif Intermédiaire du programme
d’étude de la discipline (objectifs définis par le ministère
de l’Educatlon cours 102-514). L'initiative de développer
des Instruments et de les faire expérimenter par les
enseignants a été menée par deux conseillers pédagogiques de
la commission scolaire concernée. Parmi les types d'épreuves
que comporte la méthodologie de l'évaluation formative, le
choix s'est porté sur le test centré sur un ou sur plusieurs
objectifs et sur le test centré sur le domaine. Un spécimen
de chacun de ces deux types d’instruments est présenté en
annexe A de ce rapport.
Toutefois, il nous semble important de préciser que la
pratique d'évaluation formative qui est rapportée n'a pas
comme telle constitué une expérimentation de l’étude;
plutôt, une fois réalisée, cette pratique a rendu possible
l’étude sur la satisfaction des élèves l’ayant expérimentée.
C'est à la fin de chaque activité d'enseignement que les
élèves étaient Invités à évaluer leurs apprentissages sur la
matière à l'étude, et ce à l'aide des épreuves formatives
développées au niveau de la commission scolaire. Les mêmes
épreuves furent donc utilisées dans tous les groupes
d'élèves qui suivaient le cours d’Education économique. A la
fin de chaque épreuve, les élèves recevaient un outil de
43
correction pour vérifier et noter eux-mêmes, selon une
approche qui leur avait été préalablement expliquée, la
justesse de leurs réponses ou de leurs solutions.
L'enseignant avait la responsabilité d'animer et de
superviser l’autocorrection des élèves en classe.
Soulignons par ailleurs que les enseignants avaient reçu,
avant l’expérimentation, un perfectionnement en évaluation
formative. Ce perfectionnement avait pour buts de clarifier
avec eux le concept de l'évaluation formative, d'en
expliciter les buts, les fonctions et les modalités
d'application, de favoriser leur réflexion face à son
implantation dans leur classe et de les amener à comprendre
et à utiliser la méthodologie propre aux instruments de ce
type d'évaluation.
L'expérience d'évaluation formative dont il est question
dans ce rapport, et suite à laquelle les élèves ont été
interrogés dans notre étude, s'est déroulée durant l'année
scolaire 1988-1989, de septembre à juin. Mentionnons
toutefois que les enseignants de ces élèves, en plus du
perfectionnement mentionné plus avant, avalent déjà été
initiés à l'utilisation et à la critique d'épreuves
d’évaluation formative durant les derniers mois de l'année
académique 1987-1988.
44
2.3 Le questionnaire de l'étude et son administration
C'est au sortir de leur expérience d'évaluation formative,
c’est-à-dire à la toute fin de l'année scolaire (Juin 1989),
que les élèves ont répondu au questionnaire de notre étude.
L'instrument utilisé était const i t ué de cinq quest ions
ouver tes. Le choix de ce type de quest 1ons visait à
favoriser une expression plus libre des élèves, et partant,
à nous fournir éventuellement des explications ou des
commentaires susceptibles de mieux nous informer
relativement aux interrogations de notre recherche A notre
avis, attendu le caractère exploratoire de notre étude,
1 ' appr oche des questions ouvertes s'avérait plus pertinente
que celle des questions fermées (comme des questions à choix
de réponses, par exemple) pour éviter de trop limiter ou de
ci rconscr ire "a priori” les réponses des élèves .
Le questionnaire de l'étude présentait les cinq questions
suivantes auxquelles les élèves devaient répondre dans les
espaces réservés à cette fin sur l'instrument:
1) Est-ce que l'évaluation Explique comment.
formative a été utile pour toi?
Que penses-tu du fait que pas notée?
1'évaluation formative ne soit
Quelle utilité vois-tu aux seuils de réussite pour chacune des questions d'évaluation formative?
2)
3)
45
4) Que t’as apporté l'auto-correction?
5) Que t'ont apporté les coiaentaires correction de certaines questions?
de la clé de
Précisons que les élèves ont répondu au questionnaire en
classe, sur une base individuelle, qu'ils ont bénéficié d'un
temps suffisant pour y répondre et que leurs feuilles-
réponses n’étalent pas identifiées.
2.4 Le traitement des réponses au questionnaire
Dans un premier niveau d'analyse, les réponses des élèves à
chacune des questions ont été regroupées par blocs
d'opinions ou de commentaires présentant des points communs.
Une fols ce premier traitement fait, nous avons déterminé
les critères de pondération d'un second regroupement qui
permettait cette fois de placer chacune des réponses sur une
échelle uniforme verbale à cinq échelons (Scallon, 1988).
Cette classification "a postériori" des réponses visait à
faciliter le traitement des données de 1' étude. Nous avons
codifié les réponses des élèves en catégories ordinales
s'échelonnant entre zéro (0) et quatre (4), et ce pour
chacune des cinq questions posées Cette codification s'est
effectuée à l'aide d'un barème qui déterminait les types de
46
réponses ou les expressions susceptibles d’être reliées à
chacune des cinq catégories.
C'est ainsi que pour chacune des questions, nous avons
attribué la cote "4” aux opinions qui ne comprenaient que du
positif et exprimaient une grande satisfaction de l'élève.
L'emploi de superlatifs comme "beaucoup", "très",
"énormément”, permettait par exemple de classer une réponse
dans cette catégorie. Par ailleurs, la cote "3" a été donnée
aux opinions qui exprimaient de la satisfaction mais sans
toutefois laisser paraître un surplus d'enthousiasme, de
même qu’aux réponses qui exprimaient plus de positif que de
négatif. Pour sa part, la cote "2" a été attribuée aux
opinions jugées neutres. Quant aux opinions qui comportaient
plus de négatif que de positif, elles ont été cotées "1".
Enfin, la cote "0" a été attribuée aux réponses qui
n’exprimaient que du négatif.
A titre d’illustration, voici quelques exemples d'opinions
exprimées à la QUESTION 1 (sur l'utilité de l'évaluation
formative) et de leur cote correspondante (pondération) dans
la classification que nous avons retenue:
47
ça m'a aidécote 4: "Enormément utile", "très utile", beaucoup", "c’est formidable”, etc.
cote 3: "C’est bon", "oui", "ça m'a aidé un peu”, "très bon mais mais un peu plate", etc.
cote 2: "Je ne sais pas trop", "bof", oui des fois non", etc.
"pas pire", "des fois
cote 1: "non je ne m’en suis pas servi grand chose c'est trop long", j'aime mieux comme avant", etc.
souvent", "pas "pas pire mais
cote 0: "ca vaut rien", "c'est injuste", "beaucoup trop compliqué", "ça incite à tricher", etc.
Il nous semble opportun de préciser que la codification des
opinions des 1091 élèves a été faite par la même personne
afin de favoriser la constance de la classification et
d’empêcher les écarts possibles d’appréciation auxquelles
aurait pu mener une codification provenant de plusieurs
évaluât eurs.
C’est à partir de programmes du logiciel S.A.S. que
l’analyse statistique des données a été effectuée.
48
CHAPITRE 3
ANALYSE DES RESULTATS
CHAPITRE 3
ANALYSE DES RESULTATS
Rappelons que le but de cette recherche était de recueillir
de l'information sur la perception que des élèves ont de
l'évaluation formative instrumentée appliquée tout au long
de l’année scolaire et sur leurs opinions face à certaines
des particularités de ce type d'évaluation. Pour ce faire,
nous avons analysé les réponses de 1091 élèves du cours
"Education économique" de cinquième secondaire à chacune des
cinq questions qui leur ont été posées au terme de
l'approche expérimentée. Pour nos analyses, ces 1091 élèves
ont été répartis par la suite en 20 groupes, chacun de ces
derniers étant constitué de l'ensemble des élèves assignés à
un même enseignant pour la discipline concernée. Dans notre
50
3.1
rapport,
dés 1 gner
Dans ce
l'expression ”groupes/maître" sera utilisée
ces regroupements.
chapitre, nous présenterons dans un premier
les résultats des
élèves. Par
corrélât ions
suivra.
REPONSES DES
pour
t emps
réponses aux cinq questions posées aux
après,
entre
ELEVES
une
les
étude exploratoire concernant les
réponses aux différentes questions
AU QUESTIONNAIRE
3.1.1 Réponses à la QUESTION 1 (Est-ce que l'évaluation formative a été utile pour toi? Explique comment)
La première question visait à savoir Jusqu'à quel point les
élèves avaient trouvé des avantages à faire de l'évaluation
formative en général. Les réponses à cette question devaient
donc permettre de savoir Jusqu’ à quel point les élèves
avaient trouvé utile de faire de 1 ' évaluât ion formative. Les
données du tableau 3. 1 montrent la répar 111 i on des élèves en
fonction des réponses accordées à la QUESTION 1.
Soulignons que pour une meilleure analyse des résultats,
tous les pourcentages
de ce chapitre sont
apparaissant dans chacun des tableaux
calculés en fonction des élèves qui se
sont prononcés sur la question posée. Ainsi les élèves qui
51
se sont abstenus de répondre à l’une ou l'autre des
questions sont exclus dans le calcul des pourcent âges
relatifs à la question en cause.
Tableau 3.1
Répartition des plus ou soins instrumentée et
1091 élèves interrogés selon qu'ils trouvent utile de faire de l'évaluation formative cont inue
Opinions exprimées cote f f%
très utile 4 973 91, 53utile 3 48 4, 52
opinion neutre 2 20 1, 88 X = 3,84peu utile 1 11 1,03 S = 0,60
très inutile 0 11 1,03réponses manquantes • 28
Total 1091 100,00
Les données présentées dans le tableau 3.1 démontrent que la
grande majorité des élèves qui ont répondu à la QUESTION 1
(91,53%) considèrent "très utile" d'avoir fait de
l'évaluation formative. Si on ajout e les 48 élèves qui
estiment la démarche "utile", on se rend compte que plus de
96% des sujets qui se sont prononcés (96,05%) ont une
attltude favorable face à l'évaluation formative en général.
Rappelons que les pourcentages apparaissant dans le tableau
3.1 ont été calculés en excluant les 28 élèves qui se sont
abstenus de répondre à cette question.
52
La moyenne, pour l'ensemble des sujets, est de 3,84 sur 4 et
a été calculée en multipliant chaque nombre apparaissant
dans la colonne des fréquences (f) par sa cote
correspondante, en additionnant chacun de ces produits et
finalement en divisant le résultat de cette addition par le
nombre de réponses soit 1063. Soulignons que l'écart-type
est de 0,60 ce qui nous paraît être relativement faible.
Les données du tableau 3.1 ne présentent que les résultats
pour l’échantillon total. Nous croyons qu’il convient de
vérifier si nous obtenons les mêmes pourcentages ou du moins
les mêmes répartitions générales de satisfaction au niveau
de chacun des 20 groupes/maître. Le tableau 3.2 nous
présente ces valeurs.
53
Tableau 3.2
Répartition par groupes/maltre et en % des 1063 élèves répondants selon qu'ils ont trouvé plus ou moins utile de faire de l'évaluation formative instrumentée et continue
% de réponses
Gr* N 4 3 2 1 0 X S
01 55 90, 9 5, 5 0, 0 3,6 0, 0 3,84 o, 6002 71 87, 3 5,6 0,0 2,8 4,2 3, 69 o, 9503 29 100, 0 0,0 0,0 0, 0 0, 0 4, 00 0, 0004 26 96,1 3,8 0, 0 0,0 0, 0 3, 96 o, 2005 40 97, 5 2, 5 0, 0 0, 0 0, 0 3, 98 o, 1606 32 87, 5 6, 3 0, 0 3,1 3,1 3, 72 o, 8907 72 80, 6 9,7 2, 8 1,4 5, 6 3, 58 1, 0308 69 94, 2 1,4 4,3 0, 0 0, 0 3, 90 o, 4309 73 91, 8 8,2 0, 0 0, 0 0,0 3, 92 o, 2810 83 96, 4 2,4 0, 0 0, 0 1,2 3, 93 o, 4611 68 89,7 1,5 4,4 4,4 0,0 3, 76 o, 7412 78 89, 7 5,1 3, 8 0,0 1,3 3, 82 o, 6213 66 98, 5 0, 0 0, 0 1,5 0,0 3, 95 o, 3714 46 100, 0 0, 0 0, 0 0, 0 0,0 4, 00 o, 00
15 36 86,1 11,1 2, 8 0,0 0, 0 3, 83 o, 4516 31 90, 3 9,7 0, 0 0, 0 0,0 3, 90 o, 3017 29 86, 2 0, 0 10, 3 3,4 0, 0 3, 69 o, 8118 63 85, 7 9, 5 4,8 0, 0 0,0 3,81 0, 5019 27 100, 0 0,0 0, 0 0, 0 0,0 4, 00 0, 0020 69 91, 3 4,3 2, 9 0,0 1,4 3,84 o, 61
* Gr= groupes/maltre N = nombre d'élèves X = moyenne S = écart-type
43210
très utile utile opinion neutre peu utile inut ile
54
Les données du tableau 3.2 font ressortir que les résultats
de chacun des groupes sont grosso modo comparables à ceux de
l'échantillon total présenté dans le tableau 3.1. En effet,
en regroupant les sujets qui considèrent "très utile" ou
"utile" de faire de l'évaluation formative, comme nous
l'avions fait précédemment pour l'ensemble des sujets, les
groupes les plus faibles (groupes 07 et 17) démontrent une
attitude positive pour 90,3% et 86,2% des sujets, ce qui
nous semble relativement élevé. De plus, on remarque
qu'aucun des groupes ne présente une moyenne inférieure à
3,58 sur 4. On peut également constater que dans le cas de
douze groupes sur vingt, 90% ou plus des élèves estiment que
la pratique de l'évaluation formative est "très utile".
D'ailleurs, tous les élèves (100%) des groupes 3, 14 et 19,
ont jugé l'évaluation formative comme étant très utile. A
l'opposé, très peu d'élèves, et ce dans tous les groupes,
ont exprimé l'opinion que l'évaluation formative avait été
soit "peu utile” soit "inutile". A cet égard, les groupe 02
et 07 sont ceux qui présentent les taux d'insatisfaction les
plus élevés avec chacun 7% d'élèves regroupés dans ces deux
catégories. On constate par ailleurs que ces mêmes groupes
présentent les moyennes les plus faibles avec 3,69 et 3,58
et les écarts-type les plus élevés avec 0,95 et 1,03.
55
En résumé, plus de 9 élèves sur 10 perçoivent comme étant
très utile l'évaluation formative (et plus de 95% comme très
utile ou utile..).
3.1.2 Réponses A la QUESTION 2 (Que penses-tu du fait que l'évaluation formative ne soit
A la QUESTION 2, les élèves étaient invités à dire ce qu'ils
pensaient du fait qu'en évaluation formative, les scores
obtenus ne sont pas notés. La question visait donc à savoir
Jusqu'à quel point ils étaient favorables ou non favorables
à l'absence de "notes qui comptent” en évaluation formative.
Les données du tableau 3.3 indiquent la répartition des
élèves en fonction des réponses à la QUESTION 2.
Tableau 3.3
Répartition des 1091 élèves interrogés selon qu'ils sont plus ou moins en faveur de l'absence de notes en vue du bulletin en évaluation formative.
Opinions exprimées cote f f%
très favorable 4 757 72,64favorable 3 50 4, 80
opinion neutre 2 47 4, 51 X = 3,29défavorable 1 161 15, 45 S = 1,24
très défavorable 0 27 2, 59réponses manquantes • 49
total 1091 99, 99
56
Les données du tableau 3.3 démontrent que plus de sept
élèves sur dix se sont dits "très favorables" au fait que
les résultats d’évaluation formative ne soient pas
comptabilisés en vue du bulletin. Par ailleurs, on remarque
également que
et 27 élèves
161 élèves (15,45%) se disent "défavorables"
(2,59%) "très défavorables" à l’absence de
"not es qui comptent" en évaluation formative Les
just1ficat ions fournies par les élèves pour expliquer cette
prise de position sont t out es reliées une même raison,
soit la démotivation que peut susciter une telle pratique.
Les élèves en désaccord avec 1 absence de notes considèrent
en effet que du fait que les exercices ne "comptent pas",
ils ne sont pas enclins à les faire. D' autres croient par
a 11 leurs que "tout effort se doit d'être récompensé". Chez
les plus drastiques, ( "très défavorables ), on justifie sa
pos i t i on en al léguant que tf cela favorise la paresse et la
tricher le ff ou qu'"il aucune raison de le faire quand
1'exerc i ce 'est pas noté"
n ' y a
î
n
à
H
s i l’on regroupe les gens "très favorables" avec ceuxBref
qui se sont dits "favorables", nous avons plus des trois
quarts (77, 44%) de l’échantillon total qui n'ont pas
d’object i on à ce que ces exercices ne comptent pas en vue du
bulletin sommatif. A la lumière de ces résultats, on peut
conclure que le taux d’acceptation concernant cet aspect de
l'évaluation formative est très respectable; d’ailleurs, le
57
pourcentage des élèves qui se disent "défavorables” ou "très
défavorables" ne représentent que 18,04% de l’échantillon
total. La moyenne pour l’ensemble des sujets est de 3,29 sur
une possibilité de 4 et l’écart-type est de 1,24.
Regardons maintenant s’il y a des différences notables entre
les groupes/maître et si les résultats dans chacun de ces
groupes ressemblent aux résultats de l'échantillon total. Le
tableau 3.4 présente les résultats des vingt groupes à la
QUESTION 2.
58
Tableau 3.4
Répartition par groupes-maitre et en % des 1042 élèves répondants selon qu'ils sont plus ou moins favorables à l'absence de notes en vue du bulletin en évaluation format ive.
% de réponses
Gr* N 4 3 2 1 0 X S
01 55 78, 2 7,3 1,8 12,7 0, 0 3, 50 1, 0302 70 77, 1 7,1 2, 9 11,4 1,4 3, 47 1,0903 29 89,7 3,4 3,4 3,4 0, 0 3, 79 0, 6904 24 83, 3 0, 0 12, 5 4,2 0, 0 3, 63 0, 8805 40 77, 5 2, 5 5, 0 5, 0 10, 0 3, 33 1, 3706 32 65, 6 0,0 6, 3 18, 8 9,4 2, 94 1, 5407 71 49, 3 9,9 4,2 28,2 8, 5 2, 63 1, 5208 67 53, 7 3, 0 7,5 25,4 10, 5 2,64 1, 5709 72 86,1 4,2 2, 8 6, 9 0, 0 3, 69 0, 8310 81 76, 5 2, 5 1,2 19, 8 0,0 3, 36 1, 2111 67 83, 6 7,5 6, 0 3, 0 0, 0 3, 72 0, 7112 71 73, 2 7,0 4,2 14,1 1,4 3, 37 1,1613 66 83, 3 0, 0 0, 0 16,7 0, 0 3, 50 1,1214 46 80, 4 4,3 2, 2 13, 0 0, 0 3, 52 1, 0515 34 76, 4 2, 9 8,8 11, 8 0, 0 3, 44 1, 0816 31 74, 2 3, 2 0, 0 22, 6 0, 0 3, 29 1, 2717 29 79, 3 0,0 6, 9 3,4 6, 9 3, 38 1, 3518 63 57,1 11,1 11,1 19,4 1,6 3, 03 1,2719 26 80,8 0,0 3, 8 15,4 0, 0 3, 46 1,1420 68 55, 9 4,4 7,4 30, 9 1,5 2,82 1,41
X Gr = igroupes/maître 4 = très favorableN = inombre d' élèves 3 = favorableX = imoyenne 2 = opinion neutreS = écart-type 1 = défavorable
0 - très défavorable
59
En examinant les données du tableau 3.4, nous remarquons
qu’il y a une variabilité notable entre les groupes pour les
réponses à la QUESTION 2. Par exemple, 89,7% des sujets du
groupe 03 se sont dits "très favorables” à l’absence de
notes en vue du bulletin. A l’opposé, dans le groupe 07,
seulement 49,3% des élèves ont émis la même opinion.
La même variabilité est observée pour les opinions "très
défavorables" ou "défavorables". En effet, en regroupant ces
deux catégories, nous retrouvons 36,7% et 35,9% des sujets
en défaveur dans les groupes 07 et 08 contre seulement 3,0%,
3,4%, et 4,2% dans les groupes 11, 03 et 04. Ces trois
derniers groupes obtiennent d’ailleurs des moyennes élevées
et des écarts-type faibles. A l’inverse, on remarque que les
groupes 07 et 08 (avec le groupe 06 qui fournit également un
taux élevé de réponses défavorables) affichent les moyennes
les plus faibles et les écarts-type les plus élevés. Donc,
les groupes diffèrent beaucoup d’opinions entre eux
concernant cette question. On remarque également une
variabilité plus grande des opinions des élèves dans les
groupes les plus réticents à l’absence de notes.
En résumé, les résultats concernant la QUESTION 2 nous
démontrent qu'en général les élèves ne semblent pas
s’opposer au fait qu’il n’y ait pas de notes qui comptent
pour le bulletin en évaluation formative. Par contre, il est
60
difficile de tirer des conclusions précises qui
expliqueraient la variabilité des opinions remarquée entre
les groupes. A cet égard, nous pourrions émettre l’hypothèse
que certains groupes ont pu bénéficier de plus
d'explications que d’autres sur la pertinence de ne pas
faire compter les résultats des exercices d'évaluation
formative. Les données de notre étude ne nous permettent
toutefois pas de vérifier cette supposition. Conséquemment,
nous croyons qu'il serait pertinent, lors de recherches
ultérieures, de s'assurer que les élèves ont bien compris le
bien-fondé de l'absence d'éléments sommatifs dans le cadre
d'une évaluation menée expressément pour améliorer
1'apprent issage.
3.1.3 Réponses à la QUESTION 3 (Quelle utilité vois-tu aux seuils de réussite pour chacune des questions d'évaluation formative?)
Dans la QUESTION 3, les élèves étaient invités à dire s’ils
trouvaient utile qu'on indique des seuils de réussite dans
les instruments d'évaluation formative. La question visait
donc à savoir jusqu'à quel point les élèves avalent perçu la
pertinence de ces seuils. Les données du tableau 3.5
indiquent la répartition des élèves en fonction des réponses
à la QUESTION 3.
61
Tableau 3.5
Répartition des 1091 élèves interrogés selon qu'ils estiment plus ou soins utile l'indication de seuils de réussite en évaluation formative
Opinions exprimées cote f f%
Très utile 4 324 30, 51ut i le 3 126 11, 86
opinion neutre 2 77 7,25 X = 2,07peu utile 1 374 35, 22 S = 1,51
inut ile 0 161 15,16réponses manquantes • 29
t ot al 1091 100.01
Les données du tableau 3.5 indiquent que les opinions des
élèves sur la pertinence ou l’utilité des seuils de réussite
sont très partagées. En effet, nous remarquons que 324
sujets (30,51%) considèrent l'indication de seuils "très
utile". Si on ajoute les 126 élèves (11.86%) qui
cette indication "utile", nous remarquons qu'à
ont trouvé
peine deux
élèves sur cinq (41,25%) voient la pertinence des seuils
dans une épreuve d'évaluation formative. Par contre, si nous
regroupons les 374 sujets (35,22%) qui considèrent les
seuils "peu utiles" avec les 161 autres (15,16%) qui les
jugent "inutiles", nous constatons que plus de la moitié de
l'échantillon (50,38%) sont en désaccord avec l'indication
des seuils de réussite en évaluation formative. La moyenne
cumulative pour cette question est de 2,07 sur 4, ce qui
nous semble relativement faible considérant que le point
62
neutre se situe à deux. L’écart-type est par ailleurs de
1,51, ce qui signifie que les opinions sont très partagées
dans l’ensemble des sujets interrogés.
Nous croyons que l’analyse des résultats relativement à
cette question exige une attention particulière. En effet,
nous avons remarqué que la grande majorité des sujets qui se
sont exprimés négativement sur les seuils de réussite ont
émis l'opinion que ces derniers étalent injustes et ne
servaient qu'à faire échouer les élèves. Plusieurs, par
ai 1 leurs, se sont dits fâchés ou déçus de ne pas obtenir de
points quand ils ont des bonnes réponses sous prétexte que
le seuil de réussite n'est pas atteint . "On a des bonnes
réponses; on devrait avoir des points’’ disent-ils. Ces
commenta 1res peuvent surprendre puisque les résultats des
exercices d’évaluation formative ne comptent nullement au
bullet in.
Il nous semble Intéressant de vérifier si l’attitude
négative face aux seuils de réussite est généralisée à tous
les groupes ou si, au contraire, on retrouve les sujets
moins réfractaires à ces seuils uniquement dans certains
groupes. Peut-être que ces informations nous permettront de
mieux comprendre les résultats obtenus à cette question. Le
tableau 3.6 présente les résultats des 20 groupes/maltre
à la QUESTION 3.
63
Tableau 3.6
Répartition par groupes/maltre et en % des 1062 élèves répondants selon qu'ils estiment plus ou moins utiles les seuils de réussite en évaluation formative.
S = écart-type 1 = peu utile0 = inutile
Gr*
% des
3
réponses
SN 4 2 1 0 X
01 55 21, 8 14, 5 9,1 32, 7 21,8 1, 82 1, 4902 69 43, 5 5, 8 1,4 39,1 10,1 2, 33 1, 5903 29 13,8 24,1 27, 6 31, 0 3,4 2,14 1,1304 26 19,2 3, 9 3, 9 30,7 42, 3 1,27 1, 5405 41 17,1 2,4 14, 6 41, 5 24, 9 1, 46 1, 3606 36 30, 6 5, 6 0, 0 27, 8 36,1 1, 67 1,7207 76 18, 4 9, 2 13, 2 39, 4 19,7 1, 67 1, 3808 69 20, 3 13, 0 11,6 29,0 26,1 1, 72 1, 4909 71 19, 7 14,1 7,0 32, 4 26, 8 1, 68 1, 5010 84 36, 9 14, 3 4,8 36,9 7,1 2, 37 1,4711 68 17, 6 8, 8 5, 9 55, 9 11, 8 1, 65 1, 3112 73 35,6 6, 8 8, 2 39, 7 9,6 2,19 1, 5113 66 75, 8 6,1 3, 0 15,2 0, 0 3, 42 1,1114 46 52, 2 15, 2 2,2 21, 8 8,7 2, 80 1, 4915 32 21, 9 25, 0 18, 8 34, 4 0, 0 2, 34 1, 1816 30 66, 7 7,0 0, 0 26, 7 0,0 3, 13 1, 3317 30 20, 0 13, 3 3, 3 43, 3 20,0 1, 70 1,4718 67 17,9 19, 4 3,0 43, 3 16,4 1, 79 1,4119 26 15, 4 23,1 11, 5 42, 3 7,7 1, 96 1,2820 68 30, 9 14,7 5, 9 32,4 16,2 2,12 1, 54
x Gr = groupes/maltre 4 = très utileN = nombre d ’élèves 3 = utileX = moyenne 2 - opinion neutre
64
Les données du tableau 3.6 démontrent que dans la grande
majorité des groupes, une proportion importante d'élèves se
sont prononcés négativement face aux seuils de réussite. En
effet, en regroupant les sujets qui ont répondu que les
seuils étaient "très utiles" ou "utiles", nous constatons
que seulement quatre groupes sur vingt (les groupes 10, 13,
14 et 16) présentent un pourcentage plus élevé que 50% des
sujets dans ces deux catégories. Par ailleurs, le groupe 13
est celui qui de loin obtient le pourcentage d'élèves le
plus élevé en faveur des seuils de réussite avec 81,9%. Dans
l’ensemble, les autres groupes ont plutôt une attitude
négative face aux seuils de réussite. En effet, si l’on s’en
tient aux moyennes, on remarque que ces dernières sont
inférieures à deux (point neutre) dans la majorité des cas.
Les écarts-type de ces groupes indiquent toutefois qu’il y a
une assez grande variabilité entre les opinions des élèves
sur la question. Par ailleurs, on remarque que plusieurs de
ces groupes affichent des pourcentages élevés dans la
catégorie "opinion neutre".
Dans notre étude, les opinions négatives étant dominantes
face à l’indication des seuils de réussite, il faut donc
conclure que la pertinence ou l'utilité d'une telle
Indication n'est pas perçue des élèves interrogés.
65
Plusieurs facteurs pourraient expliquer une telle attitude
des élèves. Ainsi, il est possible que les enseignants
n'aient pas suffisamment expliqué le pourquoi des seuils de
réussite en évaluation formative, et que les élèves aient
interprété ces derniers dans l’esprit d'une évaluation
sommative. Il est également possible que l'approche des
enseignants pour guider le travail des élèves aux prises
avec un seuil de réussite non atteint ait été plus ou moins
adéquate pour aider à comprendre le bien-fondé d'un retour
sur 1'apprentissage. Il se peut aussi que certains seuils
aient effectivement été fixés à un niveau trop élevé ou
qu'ils aient été Interprétés trop rigoureusement dans
certains cas.
Bref, bien qu’il nous apparaisse assez difficile de tirer
des conclusions vraiment précises sur cette question, il
semble toutefois évident qu'une forte proportion des élèves
de notre étude ne comprennent pas l'importance des seuils de
réussite en évaluation formative.
3.1.4 Réponses à la QUESTION 4 (Que t'as apporté l'autocorrection?)
La QUESTION 4 invitait les élèves à dire ce que leur avait
apporté l'autocorrection. La question visait donc
si les élèves étaient favorables ou non à ce
à savoir
type de
démarche qui les implique dans la vérification de leur
66
apprentissage. Les données du tableau 3.7 Indiquent la
répartition des élèves en fonction des réponses à la
QUESTION 4.
Tableau 3.7
Répartition de 958 élèves répondants selon qu’ils se disent plus ou soins en faveur de la démarche autocorrective en évaluation formative.
Opinions exprimées cote f f%
très favorable 4 569 61, 31favorable 3 238 25, 65
opinion neutre 2 35 3, 77 X = 3,38défavorable 1 74 7, 97 S = 0,97
très défavorable 0 12 1, 29réponses manquantes • 30
Total 958 99, 99
Soulignons que les élèves de trois groupes (groupes 15, 19
et 20) n'ont pas répondu aux QUESTIONS 4 et 5. Aussi, les
pourcentages du tableau 3,7 ont été calculés en fonction de
958 sujets plutôt que de 1091 comme c’était le cas pour les
questions précédentes. Afin de nous assurer que les 3
groupes 15, 19 et 20 ne sont pas différents du reste de
l'échantillon, nous avons analysé les moyennes de ces 3
groupes en comparaison avec celles des 17 autres, et ce pour
chacune des trois premières questions posées aux élèves. Le
test T de Student a été appliqué et nous avons constaté
qu’il n’y a pas de différences significatives entre les
67
moyennes des 3 groupes qui n’ont répondu qu'aux 3 premières
questions et celles des 17 autres qui ont répondu aux 5
questions posées. Les résultats de ces tests sont à l'annexe
B du présent document.
Les données du tableau 3.7 montrent que 807 élèves sur 958
(86,96%) s ont en faveur de 'aut ocorrect i on. A l'opposé, 86
élèves (9,26%) se d isent en désaccord avec la démarche auto-
correct 1ve ce qui nous semble relativement faible.
D'al 1leur s les sujets qui ont répondu être "très en
défaveur" ne représentent que 1,29% des élèves qui ont donné
leur opinion sur cette question. A la lumière de ces
résultats, la démarche auto-corrective semble donc avoir été
très appréciée des élèves. La moyenne générale à cette
question est de 3,38 et l'écart-type est de 0,97.
Voyons maintenant si la tendance est la même au niveau de
chacun des groupes . Le tableau 3.8 présente les résultats
des 17 groupes/maître qui ont répondu à la QUESTION 4
1
68
Tableau 3.8
Répartition par groupes/maître et en % des 928 élèves répndants selon qu(ils sont plus ou moins favorables à la démarche autocorrective.
% des réponses
Gr* N 4 3 2 1 0 X S
01 55 70, 9 14, 5 7,3 7,3 0, 0 3, 49 0, 9202 70 74, 3 14, 3 7,1 4,3 0, 0 3, 59 0, 8103 30 53, 3 26,7 3, 3 13, 3 3, 3 3,13 1, 2004 25 68, 0 20, 0 8, 0 4,0 0, 0 3, 52 0, 8205 41 63, 4 31, 7 2,4 2,4 0, 0 3, 56 0, 6706 34 61,8 23, 5 2, 9 11, 8 0, 0 3, 35 1,0107 70 42, 9 30, 0 7,1 14, 3 5,7 2, 90 1,2608 70 54, 3 21,4 2,9 18, 6 2, 9 3, 06 1, 2609 72 76,4 20,8 1,4 0, 0 1,4 3,71 0, 6410 84 56, 0 32,1 2,4 7,4 2,4 3, 32 1, 0011 66 65, 2 25, 8 3, 0 4,5 1,5 3, 48 0, 8812 72 54, 2 36, 1 2, 8 6, 9 0, 0 3, 38 0, 8513 65 66, 2 26,2 0, 0 6, 2 1,5 3, 49 0, 9014 46 63, 0 19, 6 4,4 13, 0 0, 0 3, 33 1, 0615 37 — — — — — — —
16 29 58, 6 34, 5 6, 9 0, 0 0,0 3, 52 0, 6317 29 72, 4 13,8 6, 9 6, 9 0, 0 3, 52 0, 9118 64 54, 7 34, 4 0, 0 10,9 0,0 3,33 0,9419 27 — — — — — — — — —— — — — — — --- — — — — — — ----- —
4 V O O
* Gr = groupes/maltre 4 = très favorableN = nombre d •élèves 3 = favorableX = moyenne 2 - opinion neutreS = écart-type 1 = défavorable
0 = très défavorable
69
Les données du tableau 3.8 Indiquent que dans les 17 groupes
qui ont répondu à la QUESTION 4, les élèves en faveur de
l’autocorrection sont largement majoritaires. En effet, en
regroupant les élèves qui se disent "très favorables" ou
"favorables", on constate que dans 15 groupes sur 17, il y a
au moins 80% d'élèves qui ont répondu de façon positive à
cette question. Les groupes 07 et 08 font exception avec un
pourcentage de 72,9% et 75,7%. C’est d’ailleurs dans ces
mêmes groupes que l’on retrouve les plus hauts taux d’élèves
opposés à l'autocorrection avec 20,0% des sujets dans le
groupe 07 et 21,5% dans le groupe 08. Ce sont également ces
groupes qui présentent les moyennes les plus faibles avec
2,90 et 3,06 ainsi que les écarts-type les plus élevés avec
1,26. Les élèves de ces deux groupes Justifient leurs prises
de position en alléguant que "c'est le professeur qui
devrait corriger", que "les élèves ne sont pas portés à le
faire quand ce n'est pas le professeur qui corrige" ou
qu'"ll ya beaucoup trop de tricheries avec
1'autocorrection".
Suite à ces résultats, nous pouvons aisément conclure qu'une
forte majorité des élèves de l'étude ont apprécié les
démarches autocorrectives.
70
3.1.5 Réponses à la QUESTION 5 (Que t* ont apporté les commentaires de la clé de correction de certaines guest ions?)
La QUESTION 5 demandait aux élèves ce que leur avalent
apporté les commentaires des clés de correction associés aux
Instruments format i fs La question visait donc à savoir
j usqu' à quel point les élèves avaient perçu l'utilité des
commentai res explicatifs ajoutés aux réponses dans les
documents autocorrection. Les données du t ableau 3.9
montrent la répartition des élèves en fonct i on des réponses
accordées cette question.
d
à
»
Tableau 3.9
Répartition des 958 élèves interrogés selonplus ou moins utiles les commentaires écrits
qu'ils trouvent à la suite des
réponses présentées dans les instruments d'autocorrection
Opinions exprimées cote f f%
très utile 4 438 56, 44utile 3 168 21, 65
opinion neutre 2 48 6,19 X = 3,17peu utile 1 110 14, 18 S = 1, 14
lnut1le 0 12 1, 55réponses manquantes • 182
total 958 100,01
Rappelons que les groupes 15, 19 et 20, (133 élèves) n’ont
pas répondu aux QUESTIONS 4 et 5. De plus le tableau 3.9
Indique que 182 autres élèves des 17 groupes restants se
sont également abstenus de répondre à la QUESTION 5. Les
71
pourcent âges dans ce tableau ont donc été calculés en
fonction de 776 élèves
Les données du t ableau 3.9 révèlent que la major lté des
élèves qui ont répond u à la QUESTION 5, c'est-à-dire 606
élèves sur 776 ont émis 1 i opinion que les commentaires
écr i t s à la suite des réponses présentées dans les
Instruments d f autocorrection leur avaient été "utiles” ou
"très ut lies ft Le regroupement de ces deux cat égorles
représente 78, 09% des sujets de 1 'échant11Ion. A 1'opposé,
122 élèves (15,73%) ont cons ldéré ces commentaires " peu
utiles" ou "inutiles” Quant à la moyenne générale, elle est
de 3, 17 sur une possibilité de 4 et l'écart-type est de
1, 14.
Nous pouvons donc considérer que dans 1'ensemble, les
commenta ires des clés de correction ont été relativement
bien appréciés. Toutefois le fait que 182 élèves n'aient pas
répondu à la quest 1 on demeure important.
Nous croyons que dans le cadre d' une recherche ultér ieure,
il serait important d'accorder plus d'importance aux
commentaires associés aux clés de correction car plusieurs
personnes de l'expérimentation ont avoué ne jamais les avoir
lus. Cela explique peut-être, en part le, le faible taux de
réponse à cette question comparativement aux quatre autres.
72
Nous avons étudié les réponses des élèves à la QUESTION 5 en
fonction de leurs groupes respectifs. Le tableau 3.10 nous
présente les résultats détaillés des 20 groupes/maître à
cette quest ion.
73
Tableau 3.10
Répartition par groupes/maltre et en % des 776 élèves répondants selon qu'ils ont trouvé plus ou soins utiles les commentaires écrits à la suite des réponses présentées dans les instruments d'autocorrection.
0 ~ inutile
% de réponses
Gr* N 4 3 2 1 0 X S
01 44 68, 2 25,0 0, 0 6,8 0, 0 3, 55 0, 8202 58 58, 6 19,0 0, 0 22, 4 0, 0 3,14 1, 2203 29 58,7 24,1 13, 8 3, 5 0, 0 3, 38 0, 8604 22 45, 5 27, 3 9,1 18, 2 0, 0 3, 00 1,1505 36 47,2 27, 8 8, 3 13, 9 2, 8 3, 03 1,1806 27 59, 3 14, 8 7,4 18, 6 0, 0 3,15 1, 2007 66 45, 5 22, 7 6,1 21, 2 4,6 2, 83 1, 3308 64 42, 2 29, 7 4,7 15, 6 7,8 2, 83 1, 3409 63 54, 0 22, 2 6, 3 17, 5 0, 0 3,13 1,1410 68 57, 4 22,1 8, 8 8, 8 2,9 3, 22 1, 1211 56 53, 6 28, 6 10,7 5,4 1,8 3, 27 0, 9812 60 56,7 23, 3 0, 0 20, 0 0, 0 3, 17 1,1713 62 75, 8 14, 5 4,8 4,8 0, 0 3, 61 0, 8014 23 69, 6 17,4 0, 0 13, 0 0, 0 3, 43 1, 0415 37 — — — — — — —
16 24 79, 2 12, 5 4,2 4,2 0, 0 3, 67 0, 7617 22 31,8 13, 6 27, 3 27, 3 0,0 2, 50 1, 2218 47 57,4 12,8 8, 5 21, 3 0, 0 3, 06 1, 2419*> n
27ç» Q
--- — — ----- — — — — — — ——— ----- — —
L U b «J
X Gr = groupes/saitre 4 = très utileN = nombre d * élèves 3 = utile\ = moyenne 2 = opinion neutreS = écart-type 1 - peu utile
7 4
Les données du tableau 3.10 font ressortir que la majorité
des groupes ont eu une opinion positive concernant les
commentaires associés aux clés de correction. En effet, en
regroupant les élèves qui ont répondu avoir trouvé ces
commentaires soit "très utiles’’, soit "utiles", on constate
que dans 11 groupes d'élèves sur 17, il y a plus de 75% de
sujets dans ces deux catégories.
Par ailleurs, les élèves du groupes 17 sont ceux qui
semblent avoir le moins apprécié les commentaires des clés
de correction, du moins si on ne regarde que les
pourcentages d’élèves qui sont regroupés dans l'une ou
l'autre des deux catégories positives aux commentaires des
clés de correction. Toutefois, on remarque que le
pourcentage des opinions "neutres" est élevé (27,3%) dans ce
gr oupe.
En résumé, comme nous le mentionnions plus haut, les
commentaires des clés de correction associés aux exercices
formatifs paraissent avoir été appréciés des élèves en
général. Par contre, à notre avis, un trop grand nombre
d'élèves ne semblent pas les avoir utilisés dans notre
étude.
Si on résume les résultats présentés dans ce chapitre,
l'analyse des opinions des élèves aux 5 questions a permis
75
de répondre à nos interrogations de départ. Ainsi, nous
savons qu' en général les élèves ont trouvé vraiment utile de
faire de 1 ! évaluât ion format ive. Nous savons également
qu’une forte majorité d 1 élèves ne sont pas contre le fait
qu’ en évaluation formative les résultats obtenus ne sont pas
comptabilisés en vue du bulletin. Par ailleurs, les opln i ons
recueillies concernant les démarches autocorrectives ont
prouvé qu'elles furent assez appréciées de la plupart des
élèves. En ce qui a tral t aux commentaires associés aux clés
de correction, on peut également conclure qu'ils ont été
assez bien reçus des élèves, du moins de ceux qui ont
répondu à la QUESTION 5. Par contre , la majorit é des élèves
interrogés n'ont pas apprécié l'indication d es seuils de
réussite dans les épreuves formatives. La plupa rt des élèves
n’ont pas semblé comprendre le rôle attribué à ces seulls,
ni vu la pertinence de les indiquer dans les épreuves
f ormat i ves
Bref, excepté pour ce qui touche aux seuils de réussite, en
général, la majorité des élèves interrogés dans notre étude
ont apprécié l'évaluation formative, aimé s'impiiquer dans
la correction des épreuves et compris le bien-fondé de se
voir attribuer des scores qui ne Jouent aucun rôle en vue du
bullet in.
76
3.2 Etude exploratoire sur les corrélations entre les questions
Pour compléter l’information apportée par notre étude, nous
avons voulu vérifier s’il y avait un certain lien entre les
réponses apportées aux questions. Le but visé était de
savoir si une opinion exprimée sur une des questions pouvait
être reliée aux opinions exprimées à une ou à plusieurs
autres questions. Par exemple, est-ce que le fait que des
élèves disent avoir apprécié faire de l'évaluation formative
fait en sorte qu'ils ont également apprécié les démarches
autocorrectives? Ou encore, y a-t-il un lien entre l'opinion
exprimée face aux seuils de réussite et l’opinion exprimée
face à l'absence de notes en vue du bulletin dans ce type
d'évaluation? Dans le but de vérifier si effectivement il
pourrait y avoir de telles relations, nous avons calculé les
coefficients de corrélation entre les cinq questions.
Pour ce faire, étant donné que nous avons codifié, de zéro
(0) à quatre (4), les opinions des élèves, nous devions
choisir un indice de corrélation qui tienne compte de la
nature ordinale des données. Aussi, c’est le coefficient de
corrélation Tau B de Kendall (Reynolds 1977) qui nous est
apparu le plus adéquat pour ce type de données. Le tableau
3.11 présente la matrice de corrélation relative aux cinq
questions du test.
77
Tableau 3.11
Matrice de: corrélations Tau B de Kendall
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5
Q1 1,00000 0,13929 0,11632 0,15015 0,151080,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000
1063 1027 1038 910 764
Q2 0, 13929 1,00000 0,09150 0,13920 0,023460,0000 0,0000 0,0008 0,0000 0,4759
1027 1042 1019 893 751
Q3 0,11632 0,09150 1,00000 0,05116 0,122400,0000 0,0008 0,0000 0,0768 0,0001
1038 1019 1062 908 759
Q4 0,15015 0,13920 0,05116 1,00000 0,146880,0000 0,0000 0,0768 0,0000 0,0000
910 893 908 928 764
Q5 0,15108 0,02346 0,12240 0,14688 1,000000,0000 0,4759 0,0001 0,0000 0,0000
764 751 759 764 776
On retrouve dans le table au 3.11 trois nombres
apparaissent à la J onct i on de chacune des paires
quest ions . Le premie r indique le coéff icient de corrélât
le second montre le niveau de signifi cation et le dern
qui
de
i on,
1 er,
le nombre d'élèves qui ont répondu aux deux quest i ons . Les
données présentées au tableau 3.11 démontrent qu'il n'y a
aucune corrélation élevée entre les questions. En
c'est entre les QUESTIONS 1 et 5 que la corrélation
plus élevée avec un coefficient de 0,15108 ce qui est
effet,
est la
plut Ôt
faible.
78
Ces résultats démontrent qu’il n’y a pas de relation entre
les réponses accordées aux cinq questions. Ces faibles
résultats ne sont pas vraiment surprenants. En effet, les
cinq questions posées aux élèves mesuraient des opinions sur
des facettes tellement différentes de l’évaluation
formative, qu’une étroite relation entre les questions eût
été étonnante.
79
CHAPITRE 4
CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS
CHAPITRE 4
CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS
L’objet de la présente étude était d'obtenir des
informations sur la perception et sur les opinions d'élèves
au sortir d'une expérimentation d'évaluation format ive
Instrumentée réalisée tout au long d'une année
Cette expérimentation, à laquelle 1091 élèves de
scolaire.
cinquième
secondaire ont participé, s'est échelonnée de septembre 1988
à Juin 1989. La discipline concernée fut l'Education
économique. Cinq questions ont été posées aux élèves suite à
leur expérience.
Les résultats de notre étude démontrent qu'une très grande
proportion d'élèves ont trouvé avantageux de faire de
81
l’évaluation formative. Les opinions négatives exprimées
relativement à cette question ont d’ailleurs été rares. Par
ailleurs, une forte majorité d’élèves ne s’opposent pas au
fait qu’en évaluation formative les résultats ne sont pas
comptabilisés en vue du bulletin sommatif. Toutefois les
élèves qui se sont dits en désaccord sur cet aspect, bien
qu’ils ne soient pas nombreux, ont pour la plupart expr lmé
l’opinion que le fait que les scores obtenus aux exercices
format ifs ne compt ent pas au bulletin est une source de
démot i vat i on pour eux. Cela nous porte à croire qu’il y
aurait peut-être Intérêt à expliquer davantage aux élèves
les raisons qui motivent cette absence d’éléments sommatifs
dans le cadre d ’ une démarche instrumentée d’évaluation
format ive.
Nous avons constaté par contre que la majorité des élèves
interrogés sont en désaccord avec 1'i nd i cat i on de seuils de
réussite en évaluation formative Les raisons fournies pour
expliquer ce rejet démontrent que ces élèves n ont pas perçu»
la pertinence ou l’utilité de ces seuils. Plusieurs facteurs
pourraient expliquer ces résultats. Entre autres, nous
pouvons supposer que les enseignants n’ont pas suffisamment
expliqué le pourquoi des seuils de réussite en évaluation
formative, ou encore que les élèves ont interprété les
seuils avec l’esprit d’une évaluation sommative, ou que
certains seuils ont été trop élevés ou trop rigoureusement
82
Interprétés dans certains cas. Toutefois, quelles que soient
les raisons qui ont motivé les élèves à rejeter les seulls
de réussite i il nous semble Indispensable de bien faire
comprendre aux élèves impiiqués dans toutes démarches
appli quées d'évaluation formative instrumentée le rôle que
jouent les seulls de réussite pour est imer la maîtrise d'un
apprent issage
Dans un autre ordre d’idées, l'expérimentation nous a
également permis de savoir Jusqu'à quel point les élèves
avaient apprécié être impliqués dans l'évaluation de leurs
apprentissages par le biais des démarches autocorrectives.
Les opinions recueillies démontrent que les élèves en faveur
de l'autocorrection sont très largement majoritaires.
D’ailleurs, les opinions négatives
pratique recommandée en évaluation
rares, voire marginales. Nous pouvons
exprimées sur cette
formative sont très
donc conclure que la
plupart des élèves ont semblé apprécier la démarche
aut ocorrect ive qu'on leur a fait expérimenter.
Concernant les commenta ires écrits à la suite des réponses
présentées dans les instruments d'autocorrection, la
majorité des élèves qui ont répondu à cette question
considèrent qu'il est pertinent de les lire. Toutefois, un
pourcentage important d'élèves (19%) n'ont pas répondu à
cette question. Par ailleurs, plusieurs des élèves plutôt en
83
désaccord avec les commentaires ont avoué ne Jamais les
avoir 1 us. Auss1, il est possible que ce soit pour cette
même raison que plusieurs élèves se soient abstenus
d'émettre leurs opinions sur cette question. Nous croyons
donc qu’il serait important dans le cadre d’une future
recherche ou tout simplement lors d'une application
i
d’évaluation formative
s'assurer que tous les
instrumentée au sein d’une classe, de
élèves comprennent la pertinence de
lire les commentaires associés aux clés de correction quand
ils n'atteignent pas le seuil de réussite déterminé. A notre
avis, un trop grand nombre des élèves interrogés n'ont pas
profité des avantages que les commentaires auraient pu leur
apporter sur le plan de 1'apprentissage s'ils les avaient
lus attentivement.
Par ailleurs, pour obtenir une information supplémentaire,
nous avons vérifié si des relations existaient entre
certaines des cinq questions posées aux élèves. Les
résultats obtenus pour le coéfficient de corrélation calculé
ne démontrent que des corrélations relativement faibles.
Nous pensons que ces faibles corrélations s'expliquent par
le fait que les questions posées aux élèves tentaient de
mesurer des opinions ou des perceptions portant sur des
éléments trop différents l'un de l'autre de l'évaluation
formative pour qu'il puisse y avoir de fortes relations
entre eux.
84
A ce stade-ci, il nous semble opportun de souligner quelques
problèmes rencontrés lors de la présente recherche. Une des
difficultés a été de rapporter sur une échelle uniforme les
réponses des 1091 élèves à chacune des questions posées. Il
est possible que certaines interprétations des réponses
aient été plus ou moins conformes à l'opinion réelle que
l'élève voulait exprimer. Toutefois, nous pensons que le
grand nombre de réponses ainsi interprétées peut avoir
contribué à diminuer cette "erreur de mesure". Même si le
recours à un seul Juge visait à assurer la constance des
interprétations pour l’attribution des cotes, on peut se
demander si par contre la présence de deux Juges (ou plus)
n’aurait pas permis de "valider" chacune des cotes
attribuées et de contrôler ainsi l'effet possible d’une
certaine subjectivité dans cette cotation.
Par ailleurs, la question se rapportant aux seuils de
réussite n’était peut-être pas suffisamment explicitée aux
élèves. En effet, il aurait peut-être été bon d’attirer
l’attention de l’élève sur le fait qu’il s’agissait
d'émettre une opinion sur les seuils de réussite des
épreuves formatives, et partant, qu’il fallait faire
abstraction des seuils qu’on avait pu leur indiquer (à
d’autres fins) dans les examens sommatifs d’étape. Nous
aurions alors pu mieux nous assurer que les opinions
85
exprimées se rapportaient bien et uniquement aux seuils de
réussite des épreuves formatives.
Nous croyons que compte tenu des résultats de cette étude
ainsi que de ses limites, 11 serait intéressant de répéter
cette recherche avec, cette fols, un questionnaire explicite
comportant des questions de type fermé. A notre avis, les
Informations apportées par la présente étude permettraient
l'élaboration d'un questionnaire de ce type qui pourrait
alors cerner avec plus de précision les perceptions qu'ont
les élèves de l’évaluation formative ainsi que leurs
opinions sur plusieurs éléments de ce type d'évaluation. De
plus, si on demandait aux élèves de s'identifier sur leurs
feuilles-réponses, il serait alors possible de vérifier s'il
y a un lien entre les différentes réponses fournies à un tel
questionnaire et d'autres variables comme les résultats à
des examens d'étape ou les résultats aux examenx de fin
d ’ année.
Dans une autre étude, on pourrait par ailleurs vérifier s'il
y a une différence significative entre les résultats
sommatifs d'élèves impliqués dans une démarche d'évaluation
formative instrumentée et continue et ceux d’élèves n’ayant
pas vécu une telle démarche. Si une recherche de ce genre
permettait de prouver que les élèves qui font de
1’évaluât ion format ive réus issent mieux leurs
86
apprentissages, il serait alors plus facile de motiver les
enseignants à recourir plus couramment aux pratiques
évaluatives de ce type.
Un autre sujet d’étude pourrait être de vérifier si
l’attitude d'un enseignant face à l'évaluation formative est
reliée à l'attitude de ses élèves face à ce type
d'évaluation. On pourrait vérifier de plus si la
satisfaction des élèves face à l’évaluation formative
instrumentée est reliée aux types d’outils ou aux modalités
appliquées lors de leur utilisation.
A notre avis, les études menées en évaluation formative ne
doivent pas ignorer cette facette importante qu’est la
réaction de l'élève à cette approche évaluative. Il est à
souhaiter que plusieurs travaux seront effectués pour tenter
de mieux cerner cette réaction, et dès lors, tirer les
conclusions qui pourraient s'imposer suite à l'information
reçue 111i e.
87
BI BEI OGRAFHI E
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93
ANNEXE A
2 SPECIMENS D’INSTRUMENTS D'EVALUATION FORMATIVE EN EDUCATION ECONOMIQUE
SPECIMEN X
EPREUVE CENTREE SUR UN DOMAINE
DÉCRIRE LE MÉCANISME DE LA FIXATION DES PRIX.
L'élève doit être capable d'interpréter un graphique de l'offre et de la demande afin d'en énoncer la loi.
QUANTITÉS
DEMANDÉES OFFERTES
Augmentation
Diminution
Augmentation
Diminution
Prix
Augmentation
35
1 1
46
1 1
Equilibre 12
• 12
Diminution
79
1 2
81 01 2
Évaluation formative en éducation économicue / C.ÉC.M.
96
DÉCRIRE LE MÉCANISME DE LA FIXATION DES PRIX.
Observe bien ce tableau de données et ce graphique de l'offre et de la demande et réponds aux questions qui s'y rapportent. Utilise la feuille de réponses de la page suivante.
Marché des élastiques à cheveux
Prix Quantité offerte Quantité demandée
16.00$ 700 014.00$ 600 100
12.00$ 500 20010.00$ 400 300
8.00$ 300 4006.00$ 200 5004.00$ 100 6002.00$ 0 700
Évaluation formative en éducation économioue / C.ÉC.M.
97
FEUILLE DE RÉPONSES
DÉCRIRE LE MÉCANISME DE LA FIXATION DES PRIX.
t N | S |C
1. Quel est le prix d’équilibre ?____________
2. À ce prix d'équilibre, la quantité demandée ( correspond, est supérieure ouest inférieure )_______________ à la quantité offerte.
À partir de la situation d’éauilibre. si le prix augmente à $ 11.00
3. la quantité demandée est de____________ .4. la quantité offerte est de ____________ .
Cette augmentation du prix entraîne
5. une ( baisse ou une hausse )____________ de la quantité demandée.6. une ( baisse ou une hausse )____________ de la quantité offerte.
À partir de la situation d’éouilibre. si le prix baisse à $ 7.00
7. la quantité demandée est de____________ .8. la quantité offerte est de ____________ .
Cette diminution du prix entraîne ...
9. une ( baisse ou une hausse )____________de la quantité demandée.10. une ( baisse ou une hausse )____________de la quantité offerte.
La loi de Toffre et de la demande s'énonce ainsi :
11. Quand le prix d'un bien augmente, les quantités demandées ( t ou 4)__________ et les quantités offertes ( ♦ ou ♦ )___________ .
12. Quand le prix d'un bien diminue, les quantités demandées ( t ou 4 )__________ et les quantités offertes ( ♦ ou 4 )___________ .
/2 2/2
/2 2/2
/2 2/2
/2 2/2
/2 2/2
A
B
C
D
Évaluation formative en éducation économiaue / C.É.C.M.
98
CLÉ DE CORRECTION ET COMMENTAIRES
DÉCRIRE LE MÉCANISME DE LA FIXATION DES PRIX.
Utilise cette clé de correction pour vérifier tes réponses et calculer la note (N) obtenue. SI tu n'as pas atteint le a.eull (S), Ils le commentaire (C) approprié et refais le même exercice en concentrant ta réflexion sur les regroupements que tu n'as pas réussis.
# Réponses correctes
Seuil de réussite
COMMENTAIRES
1 $ 9.00 2/2 A2 Correspond
3 250 2/2 B4 450
5 baisse 2/2 C6 hausse
7 450 2/2 B8 250
9 hausse 2/2 D1 0 baisse
1 1 diminuent4/4
Relis bien les commentaires C et D qui énoncent la loi de
l'offre et de la demandeaugmentent
1 2 augmententdiminuent
Évaluation formative en éducation économiaue / C.É.C.M.
99
COMMENTAIRES
COMMENTAIRE A
C’est une situation d’équilibre : à ce prix ( 9.00 $ ), les quantités demandées correspondent aux quantités offertes. En d'autres mots, à ce prix, les consommateurs se procureront 350 élastiques à cheveux et les producteurs en fabriqueront 350. Il y a donc équilibre.
COMMENTAIRE B
Ces deux numéros portent sur ta capacité à lire le graphique. Il faut déterminer un point sur la courbe de l’offre ou de la demande à partir d’un nombre sur l’axe des prix (vertical) et d’un autre nombre sur l’axe des quantités (horizontal).
COMMENTAIRE C
Le graphique démontre que si le prix d'un bien augmente, les consommateurs sont moins enclins à se le procurer. Par contre, les producteurs sont davantage intéressés à le produire puisque les possibilités de profits sont plus grandes.
COMMENTAIRE D
Le graphique démontre que si le prix d'un bien diminue, davantage de gens veulent l'acheter ( la quantité demandée augmente ) et moins d’entrepreneurs veulent le produire ( la quantité offerte diminue ) puisque les profits sont plus faibles.
Évaluation formative en éducation économiaue / C.É.C.M.
100
SPECIMEN 2
EPREUVE CENTREE SUR UN OBJECTIF
QUESTION
2.1.3 PRÉCISER QUELQUES MESURES DE L'EFFICACITÉ DE L'ENTREPRISE.
Observa bien ces relevés financiers de l'entreprise «Les Amis du cuir» pour les trois dernières années et réponds aux questions suivantes.
LES RELEVÉS FINANCIERS DE -Les arrts du cuir.
1985 1986 1987Les ventes totales (en $) 160 500$ 214 240 $ 267 650$
Le nombre d’unités produites 321 416 505
Le prix de vente à Tunité (en $) 500 S 515$ 530$
Les coûts de production (en $) 121 017$ 174 720$ 207 050$
Le coût de production à Tunité (en $) 377$ 420$ 410$
Le nombre d’employés 3 4 5
La rentabilité :
1. Quels éléments des relevés financiers utiises-tu pour déterminer Tannée la plus rentable ?
2. Quel calcul dois-tu effectuer pour connaître Tannée la plus rentable ?
3. Quelle fut Tannée la plus rentable ?
N S C/3 3/3 A
La productivité :
1. Quels éléments des relevés financiers aident à déterminer Tannée où la productivité fut la plus grande ?
2. Quel calcul dois-tu effectuer pour connaître Tannée où la productivité fut la plus grande ?
3. En quelle année la productivité fut-elle la plus élevée ?
N S C/3 3/3 B
Évaluation formative en éducation économiaue / C.É.C.M. 102
CLÉ DE CORRECTION ET COMMENTAIRES
2.1.3 PRÉCISER QUELQUES MESURES DE L’EFFICACITÉ DE L’ENTREPRISE.
Utilise cette clé de correction pour vérifier tes réponses et calculer la note (N) obtenue. SI tu n'as pas atteint le seuil (S), Ils le commentaire (C) approprié.
La rentabilité :
1. Les ventes totales et les coûts de production.
2. Il faut soustraire les coûts de production (dépenses) des ventes totales (revenus). Les profits - les ventes * les coûts
3. 1987S C
3/3 A
COMMENTAIRE A
Une entreprise est rentable lorsqu’elle fait des profits, c'est-à-dire lorsque ses revenus (ventes totales) sont supérieurs à ses coûts de production (coûts des matières premières, de la machinerie, des ressources humaines et autres). Dans le bilan qui nous concerne, les trois années sont rentables car elles présentent des profits; 1987 fut Tannée la plus rentable puisque les profits furent supérieurs à ceux des deux autres années :
les ventes totales * les coûts de production - les profits 1987 267660$ - 207050$ - 60 600$1986 214240$ - 174720$ - 39520$1985 160500$ 121 017$- 39483$
La productivité :
1. Les unités produites et le nombre d’employés.
2. Il faut draser le nombre d'unités produites (production) par le nombre d’employés utilisés (ressources).
3. 1985S C
3/3 B
COMMENTAIRES
Pour mesurer la productivité d’une entreprise, il faut connaître le nombre d’unités produites et la quantité de ressources utiisées. Calculer la productivité c’est établir un rapport Pour la calculer, il faut diviser le nombre d'unités produites par le nombre de travailleurs (ou ressources) utilisés pour les produire.
productivité - productionressources
L'année la plus productive a été 1985 puisque 321 unités produites divisées par 3 travailleurs donnent une productivité de 107 unités par travailleur. En 1987, Tannée la moins productive, les cinq (5) travailleurs ont produit 101 unités chacun.
Évaluation formative en éducation économiaue / C.É.C.M. 103
ANNEXE B
RESULTATS AU TEST T DE STUDENT
ANNEXE B
RESULTATS AU TEST T DE STUDENT
(Comparaison entre les 3 groupes n'ayant pas répondu aux QUESTIONS 4 et 5 aux autres groupes de l’étude)
Test T pour la question i
Gr N Moyenne S Variances T DL Prob T
1 132 3,8712 0,5004 inégales 0,6300 190,5 0,52952 931 3,8410 0,6086 égales 0,5442 1061,0 0,5864
for Ho: variances sont égales, F* = 1,48 with 930 and 131 dl prob f’ =0,0053
Test T pour la question 2
Gr N Moyenne S Variances T DL Prob T
1 128 3,1171 1,3078 inégales -1,6508 160 0,1007
2 914 3,3194 1,2288 égales -1,7303 1040 0, 0839
pour Ho: variances sont égales, F' = 1,13 avec 127 et 913 dl prob F’=0,3277
F’= 0,2151
Test T pour la question 3
Gr N Moyenne S Variances T DL Prob T
1 126 2,1429 1,4012 inégales 0,5857 167,8 0, 5589
2 936 2,0641 1,5298 égales 0, 5477 1060,0 0, 5840
pour Ho : variances sont égales, F’= 1, 19 avec 935 et 125 dl prob
105
