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1 Revista Acta Educativa I.S.S.N. Factores que afectan la calidad y cambio educativo de las escuelas de nivel preescolar FACTORS THAT AFFECT QUALITY AND EDUCATIONAL TRANSFORMATION IN PRESCHOOL EDUCATION ANGEL ERAZO PINEDA* RESUMEN El objetivo de la investigación es identificar los factores que impiden el cambio educativo y la obtención de buenos resultados educativos en las escuelas de nivel preescolar del Estado de México; hipotéticamente se afirma que los colectivos docentes de nivel preescolar tienen dificultad para identificar, evaluar y priorizar las verdaderas necesidades educativas de su escuela por lo tanto no logran que cambie y mejore la calidad de la educación que ofrecen. El enfoque de la investigación es cualitativo, se investiga a los colectivos escolares de nivel preescolar, a través de entrevistas, cuestionarios, escalas y observaciones en sus contextos escolares. Es fenomenológico por que rescata las perspectivas de los docentes de nivel preescolar sobre un fenómeno en común que es el sistema educativo. Y, de investigación acción, porque no basta con tener las perspectivas a manera de quejas, es necesario que suceda algo que mejore condiciones y transforme realidades. Una vez realizada la investigación se localizaron 167 unidades de análisis, que rescatan ideas concretas de los participantes, y que se clasifican en cinco códigos que a su vez indican los factores que los docentes identifican: a) Factor pedagógico (57 unidades); b) Factor padres de familia (50 unidades); c) Factor política educativa (28, Unidades); d) Factor gestión escolar (20 unidades); y, e) Factor asociado a los alumnos (12 unidades).
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1
Revista Acta Educativa I.S.S.N.
Factores que afectan la calidad y cambio educativo de las escuelas de nivel preescolar
FACTORS THAT AFFECT QUALITY AND EDUCATIONAL TRANSFORMATION IN PRESCHOOL EDUCATION
ANGEL ERAZO PINEDA*
RESUMEN
El objetivo de la investigación es identificar los factores que impiden el cambio
educativo y la obtención de buenos resultados educativos en las escuelas de nivel
preescolar del Estado de México; hipotéticamente se afirma que los colectivos docentes
de nivel preescolar tienen dificultad para identificar, evaluar y priorizar las verdaderas
necesidades educativas de su escuela por lo tanto no logran que cambie y mejore la
calidad de la educación que ofrecen.
El enfoque de la investigación es cualitativo, se investiga a los colectivos escolares
de nivel preescolar, a través de entrevistas, cuestionarios, escalas y observaciones en
sus contextos escolares. Es fenomenológico por que rescata las perspectivas de los
docentes de nivel preescolar sobre un fenómeno en común que es el sistema educativo.
Y, de investigación acción, porque no basta con tener las perspectivas a manera de quejas, es necesario que suceda algo que mejore condiciones y transforme realidades.
Una vez realizada la investigación se localizaron 167 unidades de análisis, que
rescatan ideas concretas de los participantes, y que se clasifican en cinco códigos que a su vez indican los factores que los docentes identifican:
a) Factor pedagógico (57 unidades);
b) Factor padres de familia (50 unidades);
c)Factor política educativa (28, Unidades);
d) Factor gestión escolar (20 unidades); y,
e) Factor asociado a los alumnos (12 unidades).
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Los docentes identifican 5 factores que afectan la calidad educativa y obstruyen el
cambio educativo de las escuelas, sin embargo, detrás de cada factor identificado existe
una carencia en la formación, actualización, gestión, organización y liderazgo de los
colectivos escolares. Concluyo que el principal factor de la calidad educativa son los
colectivos docentes y su capacidad autogestiva, las escuelas de calidad y que se
transforman tienen colectivos que logran identificar sus verdaderos problemas, trazan rutas transformacionales, asumen compromisos y se aseguran de que se cumplan.
Palabras clave: Educación, calidad educativa, cambio educativo, factores educativos,
modelo educativo, resultados educativos.
ABSTRACT
The purpose of this research is to identify those factors which affect educational
transformation and good results in preschool education level in the State of Mexico. It is
assured that for preschool teacher collectives is difficult to identify, evaluate and prioritize
the real educational need their schools have. Therefore, it is not possible to change and improve the quality of education schools offer.
The approach of this research is qualitive. Preschool teacher collectives are studied
through interviews, questionnaires, scale of values and observation techniques in scholar
contexts. It is a research that implies two methodological designs. On the one hand, it is
phenomenological because it takes preschool teachers’ point of view about a common
phenomenon which is education system. On the other hand, it is action research because
having points of view as complaints is not enough, it is necessary that something happens to improve the conditions they have and to transform their reality.
Having done this research, 167 analysis units were found which contain participants’
concrete ideas. They were classified in 5 codes which indicate those factors teachers
identify:
a) Pedagogical factor (57 units) b) Parents factor (50 units) c) Educational policies factor (28 units)
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d) Scholar management factor (20 units) e) Students factor (12 units)
Teachers identify 5 factors affecting quality and impeding educational transformation
in schools. However; behind each factor, there is a lack of teaching training, updating,
management, organization and leadership of teacher collectives. In conclusion, the main
quality factor in education is the auto management capacity teacher collectives have.
Those quality schools, that transform themselves, have collectives who can identify their
own problems, can design a transformational plan, who make commitments and assure these are accomplished.
Key words: education, educational quality, educational transformation, educational factors, educational model, educational results.
Recepcionado: 8.08.2019. Aceptado:
INTRODUCCIÓN
En el trabajo de investigación que se
realiza y que lleva por nombre “Factores
que afectan la calidad y cambio
educativo de las escuelas” Caso:
escuelas de educación preescolar del
Estado de México. Tiene como objetivo
identificar los factores que impiden el
cambio educativo en las escuelas de
nivel preescolar del Estado de México y
por lo tanto su resultado educativo no es
de calidad, para diseñar estrategias y
proyectos de asistencia técnica que
mejoren el aprendizaje de los alumnos; y
cuyo propósito es indagar y documentar
las opiniones que los docentes y
directivos tienen respecto de los factores
que ellos consideran están
obstaculizando el mejor logro educativo
de los alumnos.
El panorama educativo de México
2016, que publica el Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación,
refiere que los resultados de PISA 2015
muestran que el mayor porcentaje de
alumnos se concentraba en los niveles
bajos de desempeño:
“47.8% en Ciencias, 56.6% en
Matemáticas y 41.7% en
Lectura, mientras que sólo 2.5%
en Ciencias, 3.5% en
Matemáticas y 4.5% en Lectura
tuvieron un desempeño alto;
4
esto a pesar de los grandes
esfuerzos que se han realizado
por mejorar el desempeño de los
alumnos en las competencias
para la vida. (p.359)
Un estudio reciente sobre las
tendencias de los resultados
(Backhoff et al.,2017, citado en
el reporte del INEE) muestra que
los resultados de México han
tenido un incremento
significativo, aunque muy
pequeño, en el área de
matemáticas (2.39 puntos por
año) y un aumento, también
pequeño, en el área de lectura
(1.11 puntos por año), que no es
estadísticamente significativo.
(INEE, 2018, p. 15).
Los resultados nacionales de PISA
2015, refieren lo siguiente:
• El desempeño de México se
encuentra por debajo del promedio
de la OCDE:
- Ciencias: 416 puntos
- Lectura: 423 puntos
- Matemáticas: 408 puntos
• En las tres áreas, menos del 1% de
los estudiantes en México logra
alcanzar los niveles 5 o 6. (INEE,
2018, p. 15)
Si bien se observa que algunas
escuelas han logrado cambios, como lo
menciona Fullan (2012) “solo son un
puñado de casos exitosos que no son
capaces de sostenerse ni
documentarse” (p.61).
Estos resultados son producto de la
evaluación al sistema educativo
(“currículum, programas educativos, el
profesorado, los servicios, la inspección,
la propia administración, esto es lo que
constituye el sistema” (Tiana, 2002, p.27;
citado por Sarramona, 2004, p. 18). Y
tienen su origen en la unidad educativa
por excelencia que es la escuela, por eso
es necesario preguntarle a los colectivos
por qué creen que resulte así y no de la
manera deseada el producto de la
educación que ofrecen.
Por lo que se plantean las siguientes
preguntas a manera de planteamiento
del problema:
¿Cuáles son los factores educativos
que no permiten el cambio deseado en
las escuelas de nivel preescolar en el
Estado de México y que se alcance la
calidad educativa demandada?; es decir;
¿Qué factores se hacen presentes en las
escuelas y que no permiten alcanzar los
5
resultados deseados?. Esta
investigación pretende recabar
información que permita construir
respuestas a estos cuestionamientos
para que sea utilizada por quienes tienen
el encargo de tomar decisiones de
mejora y diseñar políticas públicas y
ofertas de capacitación y actualización
de los docentes.
La investigación que aquí se
presenta se justifica debido a que en el
Modelo Educativo para la Educación
Obligatoria publicado en el 2017 y que se
concretiza hasta el ciclo escolar 2021-
2022 en Educación Obligatoria con el
Modelo Educativo denominado la Nueva
Escuela Mexicana (NEM) y hasta el año
2021 en Educación Normal, se lee como
fin:
crear una escuela renovada que
cuente con una organización
fortalecida (docentes, directivos,
estudiantes y padres de familia),
recursos, acompañamiento,
infraestructura, equipamiento,
materiales y servicios que
permitan que las aulas se
conviertan en auténticos
espacios inclusivos de
aprendizaje donde se
implemente la pedagogía que
plantea el Modelo. (SEP. Modelo
Educativo para la Educación Obligatoria, 2017, p. 97).
Usar el concepto de calidad en
educación es insuficiente, el
término es voluble. La
excelencia, en cambio, es el
grado superior de la calidad.
Adoptado este criterio, la Nueva
Escuela Mexicana se propone
alcanzar ese grado. En otras
palabras, se aspira a tener la
educación de máxima calidad. (SEP, 2019, p.5).
El 15 de mayo del 2019, en el Diario
Oficial de la Federación la Secretaría de
Gobernación publica en el decreto oficial
un criterio innovador: “Será de
excelencia, entendida como el
mejoramiento integral constante que
promueve el máximo logro de
aprendizaje de los educandos, para el
desarrollo de su pensamiento crítico y el
fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad” (Decreto del 15/05/2019).
Esto justifica la razón de ser de la
presente investigación, pues la
importancia de los anhelos educativos de
las últimas décadas radica en lograr que
las escuelas se renueven, cambien, se
6
transformen y alcancen los mejores resultados educativos posibles.
Pero la justificación más
convincente son los motivos que
socialmente se han construido sobre la
calidad de la educación. Recientemente
participando en un círculo de amistades
donde sus ocupaciones no se precisan
en lo educativo, todos como buenos
expertos coincidieron en afirmar que los
resultados educativos en nuestro
contexto eran deficientes y que las
políticas educativas habían sido un
intento fallido, porque lo ven en sus hijos,
familiares y vecinos, así que su postura
se defendía bastante bien; “bien es cierto
que, en principio, la calidad sólo puede
provocar aceptación, por que nadie se
atreverá a decir que desea una
educación sin calidad” (Sarramona,
2004, p.7).
Todos los esfuerzos académicos,
los recursos invertidos, los procesos de
capacitación y actualización, las
reformas al currículo, etc. Son en vano si
la escuela no cambia y mejora; si en las
aulas las prácticas no se transforman, si
los alumnos no aprenden lo que tienen
que aprender y si los padres de familia
no se involucran en la gestión de las instituciones.
El poder identificar los factores que
están presentes y que frenan el cambio
abren la posibilidad de poder diseñar
estrategias y propuestas en el Estado de
México que permitan avanzar
educativamente en la educación
preescolar y por consecuencia en la
educación básica; permitirá intensionar
los proyectos evitando dar palos de ciego
perdiendo tiempo y desgastando
innecesariamente a directores, docentes y personal de asesoría y supervisión.
El contexto o ambiente en el que se
desarrolla la investigación son las
instituciones que ofrecen el servicio de
educación preescolar a niños de 3 a 5
años en el Estado de México del
Subsistema Estatal; en específico tres
zonas escolares ubicadas una en el
norte, una más en el centro y la tercera
en la región sur de la entidad, y los datos
se recuperan a partir de observaciones, entrevistas, cuestionarios y escalas.
Esta investigación pudiera enfrentar
limitaciones que se aprecian
anticipadamente considerando la experiencia al respecto.
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a) Poca disposición de los directivos
y docentes encuestados por
proporcionar información certera sobre
las condiciones de sus escuelas por temor a ser evidenciados.
b) Por ser un tema realmente nuevo
y que surge con la reforma educativa en
marcha pudiera suceder que los
encuestados no posean los conceptos
necesarios para comprender la realidad que se está viviendo en sus instituciones.
c) La autocomplacencia de los
encuestados puede ser un factor que
entorpezca la veracidad de la
información pues los docentes y
directivos prefieren opinar que todo está
bien antes que reconocer los factores que afectan su práctica educativa.
d) El universo de estudio es muy
amplio, por lo que cualquier muestra
pudiera no reflejar la mejor realidad educativa de todas las escuelas. Y,
e) Que las escuelas a las que se
lleguen las propuestas de mejora
asuman incredulidad ante las
sugerencias derivadas de la investigación.
Previo a la implementación de la
metodología de investigación y al
acercamiento al campo de estudio, se
realizó una amplia revisión bibliográfica
de lo que se sabe actualmente en
función de lo publicado sobre el problema.
En los antecedentes, cabe resaltar
que existen publicaciones de tesis
anteriores que abordan el tema de la
calidad como servicio educativo, es decir
se avocan a las condiciones escolares y
de aula en las que se desarrolla el
proceso aprendizaje, pero no hacia la
calidad vista como resultado educativo;
además de que los estudios son
realizados por agencias e instituciones
externas que estudian a las escuelas
comparándolas con parámetros e
indicadores que determinan el buen
funcionamiento de las instituciones, sin
considerar el punto de vista de sus
actores.
Sobre los factores educativos que
intervienen en la educación, las
investigaciones que se consultaron se
centran en identificar en qué medida se
logran los indicadores que el mismo
sistema impone a la escuela, incluso el
texto de Sarramona (2004) llamado
“Factores e indicadores de calidad en la
educación”, analiza aquellos que tienen
8
una incidencia decisiva, “como la
evaluación, la equidad, y la dirección
escolar… de lo que internacionalmente
se conoce por indicadores de calidad”;
las investigaciones previas se realizan
desde el estado, la autoridad o
investigadores externos que son quienes
estudian la escuela y sus actores desde
indicadores establecidos por ellos
mismos, no se encuentra un antecedente
en el que la información provenga de los
docentes, directivos y especialistas que hacen la escuela y viven en ella.
Cuatro términos resultan muy
necesarios de comprender para poder
entender el sentido de la investigación,
estos son:
a) Factores educativos
b) Educación
c) Cambio educativo d) Calidad educativa
Los factores educativos son todos
aquellos elementos, circunstancias,
condiciones e influencias que facilitan u
obstaculizan los fines de la educación
preescolar y que contribuyen a producir un resultado.
Cuando se habla de calidad, dice
Sarramona (2004), siempre terminamos
hablando de los factores que la
caracterizan, existen factores que ponen
el énfasis en los resultados, pero
también existen factores causales; por
ejemplo “el número de titulados de un
nivel educativo sería un factor de
resultado, mientras que la formación del
profesorado sería un típico factor
causal”…”también nos encontramos con
factores que pueden ser considerados
causa y efecto”. Por ejemplo, cuando nos
referimos a la participación de los padres
en los centros educativos es un factor
que incide beneficiosamente como un
factor resultante de una educación de
calidad, la cual persigue como meta la
implicación de los padres en el proceso. (p.67).
El término castellano educación,
procede del vocablo latino educo. Los
estudios sobre su origen etimológico
muestran que el término educación
proviene tanto de educare (que significa
“alimentar”, “cuidar de”, “criar”, “conducir
o guiar”, “proporcionar lo necesario
desde afuera”), como de educere (que
significa “extraer”, “sacar de dentro
afuera algo que ya estaba ahí”) (García, 2012).
9
Sarramona, citado por García A. &
García G. (2012); define a la educación como un
proceso esencialmente dinámico
entre dos personas, que
proporciona metas y ayudas
para alcanzarlas, partiendo de la
aceptación consciente del
sujeto; pretende el
perfeccionamiento del individuo
como persona; busca la
inserción activa y consciente del
individuo en el medio social;
significa un proceso
permanentemente inacabado a
lo largo de la vida; el resultado,
aunque no definitivo, supone
una situación duradera y distinta
del estado original del hombre. (p. 10).
Para García Hoz la educación se
orienta al perfeccionamiento intensional
de las potencias específicamente
humanas; a lo que Castañé describe
como desarrollo intencional perfectivo;
este autor señala además que el
concepto de educación incluye aspectos
contrapuestos: expresa a la vez
determinación objetiva y apertura personal liberadora (García, 2012, p.12).
García A. & García G. (2012) cita a Savater y su definición de educación:
educar es creer en la
perfectibilidad humana, en la
capacidad innata de aprender y
en el deseo de saber que la
anima, en que hay cosas
(símbolos, técnicas, valores,
memorias, hechos) que pueden
ser sabidos y merecen serlo, en
que los hombres podemos
mejorarnos unos a otros por
medio del conocimiento. (p. 14).
Para castillejo la característica
esencial del proceso educativo es su
poder configurador, que se expresa y se
concreta procesualmente en la
consecución de un “pattern”, un objetivo,
tenido como plausible y optimizador, es
decir, la intencionalidad (García, 2012, p. 17).
García A. & García G. (2012);
concluyen definiendo a la educación
como un “conjunto de tareas orientadas
a promover el aprendizaje, y cuyo
ejercicio requiere poseer unas
habilidades técnicas, morales y artísticas
vinculadas esencialmente con la
dimensión personal del ser humano” (p. 21).
10
El Modelo Educativo vigente,
construye la siguiente definición para referirse a la educación;
Proceso social por medio del
cual se transmiten la cultura,
valores, conocimientos,
prácticas, creencias,
tecnologías, usos o costumbres
que en una sociedad se
consideran valiosos. Es un
derecho fundamental y
habilitador, además de un bien
público que garantiza
condiciones de igualdad,
entendimiento, tolerancia y paz.
Cuando se da una transmisión
que a la vez abre espacios para
la innovación, la sociedad está
en condición para adaptarse a
los cambios en el mundo. Esta
centralidad en la continuidad y
transformación sociales hacen
de la educación la base del
desarrollo económico y social.
(SEP, Modelo Educativo para la
Educación Obligatoria, 2017, p. 205).
En el Decreto del 15/05/2019 se dice sobre la educación:
La educación se basará en el
respeto irrestricto de la dignidad
de las personas, con un enfoque
de derechos humanos y de
igualdad sustantiva. Tenderá a
desarrollar armónicamente
todas las facultades del ser
humano y fomentará en él, a la
vez, el amor a la Patria, el
respeto a todos los derechos, las
libertades, la cultura de paz y la
conciencia de la solidaridad
internacional, en la
independencia y en la justicia;
promoverá la honestidad, los
valores y la mejora continua del
proceso de enseñanza aprendizaje. (DOF 15/05/2019).
Un término que resulta además de
básico, indispensable; es el de “Cambio
educativo”, no nos interesa definir al
cambio como tal por no ser de relevancia
para la investigación, pero sí el cambio
asociado a la educación, ese sí que es
necesario, en seguida desde la postura
de diferentes autores se hace a saber.
Fullan (2012) invita a los lectores a
que consideremos el cambio como lo
que es: “un aspecto de la vida”, para
Fullan, “el cambio en todos los aspectos
11
sucede de todos modos sea
intencionado o no”; el mismo autor
aseguraba que “el cambio puede
sobrevenir bien porque se nos impone
(por causas naturales o de forma
deliberada), bien porque tomamos parte
voluntariamente de él -o incluso lo
iniciamos- cuando no estamos
satisfechos con nuestra situación, no
hallamos consistencia o nos resulta
intolerable” (p. 62); desde su postura,
todas las personas son parte del cambio,
lo promueven o bien lo tienen que llevar
a cabo por instrucciones de otros que lo imponen.
Aunque no es lo mismo el cambio
voluntario que el impuesto, Marris (1975)
argumenta que “todo cambio real implica
pérdida, ansiedad y lucha. El no
reconocer este fenómeno como natural e
inevitable hace que tendamos a ignorar
aspectos importantes del cambio y a
malinterpretar otros” (Fullan, 2012, p.
62), los “maestros no tienen ningún
motivo para creer en el valor de los
cambios propuestos, y pocos incentivos
(y sí costes considerables) para
averiguar si un cambio acabará siendo válido” (Fullan, 2012, p. 63).
El proceso de cambio se ha
caracterizado por seguir un
patrón según el cual las
innovaciones se desarrollan
fuera de los centros para ser
transmitidas a ellos,
posteriormente, en función de
bases universales. Los
consumidores o usuarios de
dichas innovaciones
(profesores, padres, alumnos)
tienen un papel limitado en ese
proceso, siendo considerados
más bien como adoptantes
pasivos de lo mejor de las
innovaciones más recientes. (Fullan, 2002, p. 32 )
En América Latina cada vez se reafirma más la convicción que:
sin educación no habrá cambio
posible, que la educación es un
instrumento fundamental para el
desarrollo humano, para el
crecimiento económico, para la
competitividad, para la
profundización de la
democracia, para la recreación y
contacto de las culturas, para la
generación de ciudadanía y para
12
el ejercicio de los derechos. (Luna, 2005, p. 10).
Romero (2003) hace la siguiente
afirmación: “La mejor comprensión del
cambio lo ha tornado más elusivo.
Sabemos más acerca del cambio
educativo y esto nos obliga a reconocer
su enorme complejidad y conflictividad y
su improbable gestión estrictamente
racional y técnica” (p.12). El mismo
Romero dice que la tarea entonces no es
sólo doble, sino que además es
paradójica: “el conocimiento acerca del
cambio alienta y, al mismo tiempo,
morigera las expectativas sobre el
mismo. En consecuencia, las
expectativas de cambio se han ido
tornando más cautelosas, más precisas, en fin, más inteligentes” (p18).
El tema del cambio educativo es
crucial para quienes laboramos y
estamos involucrados en el quehacer
docente. Se trata de un concepto que
“implica dos elementos psicoafectivos
inherentes al mismo: esperanza y
frustración” (Delgado, 2010, p. 23). Un
cambio educativo va más allá del deseo
o la voluntad, implica planeación,
metodología, pero, a pesar de ello, sus posibilidades siempre son inciertas.
La educación que se imparte a
través del sistema escolar
requiere cambios profundos e
integrales en todos los órdenes,
no más de lo mismo ni simple
mejoría de lo existente, el
modelo escolar convencional es
inadecuado para los tiempos,
para los usuarios del sistema, y
para el aprendizaje. Es un
modelo escolar pensado para
otra época, otras clientelas, otro
Estado, otra sociedad, otro
momento de la información, el
conocimiento, la ciencia y la
tecnología. (Torres, 2003, p. 17).
Un tercer concepto importante para
el tema de estudio es “calidad educativa”
que recurrentemente se utiliza en el
texto, sobre este, algunos autores
escriben y lo rescato a fin de esclarecer el saber de los lectores.
Para la política educativa aún vigente, la calidad
implica la congruencia entre los
objetivos, resultados y procesos
del sistema educativo, conforme
a las dimensiones de eficacia,
eficiencia, pertinencia y equidad.
Esto opera en el marco del
13
Artículo 3° Constitucional, donde
se indica que el Estado es el
garante de la calidad en la
educación obligatoria, “de
manera que los materiales y
métodos educativos, la
organización escolar, la
infraestructura educativa y la
idoneidad de los docentes y los
directivos garanticen el máximo
logro de aprendizaje de los
educandos. (SEP, Modelo
Educativo para la Educación Obligatoria, 2016, p.201).
La preocupación por la calidad es
uno de los signos de los tiempos, sobre
todo la calidad referida al ser humano. “Y
la misión de la educación es
precisamente esa: crear seres humanos de calidad” (Schmelkes, 1994, p.33).
La calidad que estamos buscando
como resultado de la educación básica
debe entenderse claramente como:
su capacidad de proporcionar a
los alumnos el dominio de los
códigos culturales básicos, las
capacidades para la
participación democrática y
ciudadana, el desarrollo de la
capacidad para resolver
problemas y seguir aprendiendo,
y el desarrollo de valores y
actitudes acordes con una
sociedad que desea una vida de
calidad para todos sus
habitantes. (Schmelkes, 1994, p. 37).
Partimos de la convicción de que el
gran salto hacia adelante en la calidad de
la educación básica sólo podrá venir de
las propias escuelas. Sin negar la
necesidad de reformas de fondo en el
sistema educativo global, el verdadero
cambio de nuestra educación, “el cambio
cualitativo, es asunto de cada escuela,
de las personas que ahí trabajan, y de
las relaciones que éstas establezcan
entre sí, con los alumnos y con la
comunidad a la que sirven” (Schmelkes, 1994, p.40).
La calidad de la educación sólo
podrá mejorarse, en forma real,
en la medida en que, desde cada
plantel educativo se generen, de
manera participada y
compartida, las condiciones que
ese plantel necesita para lograr
resultados de calidad en la
educación impartida a esos
alumnos en las condiciones
14
específicas de la comunidad
concreta a la que presta sus
servicios. (Schmelkes, 1994, p.
43).
Durante los últimos años, el tema de
la calidad de la educación se ha
encontrado al centro del debate en
nuestro país. “Pareciera existir un
consenso acerca de que nuestro sistema
educativo enfrenta serios problemas de
calidad, y de que la educación que recibe
un sector mayoritario de niños, niñas y
jóvenes es claramente deficitaria” (Bolívar, 2001).
Lograr la satisfacción de la calidad
educativa en la sociedad no es fácil,
pues implica que cada persona posee
criterios diferentes y anhelos diferentes,
esto hace que lo que pudiera ser de
calidad para alguien puede no serlo para
otra persona en el mismo tiempo y espacio.
Incluso el Modelo Educativo Nueva
Escuela Mexicana, dice que el término
calidad es “voluble”, e “insuficiente”;
(SEP, 2019, p. 8), y en la reforma que se
encuentra en marcha se prefiere referir a
una educación de “excelencia”,
entendiéndose como un “grado superior
de calidad” o “máxima calidad”, la
pregunta sería, ¿existe la máxima y la
mínima calidad?, ¿y si hay grado
superior de calidad, también habrá grado
inferior de calidad?, o simplemente, la
política educativa que recién se hace
evidente sigue apostando por calidad
bajo sus propios referentes que
consideran son mejores que los
anteriores, pero calidad al fin. Es habitual
y forzoso hablar de calidad, “el término
se aplica a todos los ámbitos de la vida,
como expresión del afán de mejora que
tiene que presidir toda actividad humana
y, sin embargo, se trata de un concepto
sumamente confuso y subjetivo”
(Sarramona, 2004, p. 7).
Para el tratamiento del tema que
interesa, es muy necesario acotar el
significado de calidad en la educación.
Ambos términos son complejos, tanto la
calidad, como la educación, son dos
conceptos que gozan de suma
complejidad para su interpretación y comprensión,
Al demandar calidad en la
educación, como en cualquier
otro servicio, no se sabe
exactamente a que nos
referimos sino se especifica el
significado a que hacemos
15
referencia: ¿ponemos el énfasis
en los destinatarios, en los
procesos, en los resultados, en
las estructuras organizativas, en
la aplicación de los recursos…?;
por ello se afirma que en una
definición de calidad resultan tan
significativos los elementos que
se incluyen como los que se
silencian. (Sarramona, 2004, p. 7).
Para fines de este estudio, calidad y
cambio se vinculan como parte de un
mismo proceso, entiéndase como una
“corriente general que demanda mejora
de manera sistemática y permanente”
(Sarramona, 2004, p. 8). El mismo
Sarramona, da un significado a calidad educativa, y dice:
Al pedir una educación de
calidad se pueden demandar
cosas tan diversas como la
potenciación de un modelo
cultural, la facilitación de acceso
al mundo de trabajo, el
establecimiento de unos valores
morales, la selección de una
minoría de excelencia o la
consecución de unos estándares
instructivos considerados
deseables. Incluso puede ser
usada para defender posiciones políticas opuestas. (p.9).
METODOLOGÍA
A) Diseño
El enfoque de la investigación es el
cualitativo, por considerar que la
necesidad que se tiene de recabar la
información, el acercamiento al campo
de estudio y los resultados que se esperan se apegan a este enfoque.
Una de las razones por las que se
elige este enfoque es porque lo que se
pretende conocer son las perspectivas y
puntos de vista de los docentes y
directivos, razones y argumentos que
ellos tienen, se trata de conocer la visión que tienen sobre el hecho de estudio.
Los hallazgos que se obtengan no se
espera que se puedan tabular y graficar
matemáticamente, y mucho menos
generalizarlos a todas las escuelas. Lo
que se pretende rescatar son
explicaciones fundamentadas que
ayuden a otros docentes a analizar sus
propias realidades, no para que se midan
con las instituciones de la muestra, sino
con ellas mismas a partir de la
información expuesta, bajo la
16
consideración de que no existen dos
escuelas iguales y de que la escuela típica no existe.
Una razón más es que, en la
investigación, lo que se pretende es
reconstruir la realidad de los jardines de
niños desde una postura externa,
quienes conviven a diario en la
institución al ser parte del contexto no
perciben situaciones claramente visibles
desde afuera; la intensión es poder
recabar información que documente de
manera holística situaciones de las escuelas de nivel preescolar.
Lo más importante por lo que se elige
este enfoque, es porque se tiene la
intensión de involucrarme como
investigador en los espacios mismos de
reflexión de los colectivos docentes, en
sus cursos, talleres y sesiones de
consejo técnico, dialogando con ellos e
interpretando sus argumentos tratando
de hacer visible una realidad compleja
que atiende a la calidad de los servicios educativos.
Puesto que el tema a investigar está
directamente asociado a la percepción
que tienen los diferentes actores
educativos en las escuelas de educación
básica en específico en el nivel
preescolar, se presentan los siguientes
enfoques de investigación por ser más apegados a la intensión del investigador.
Fenomenología hermenéutica; Por
cuanto “presenta interés en cuestiones
relacionadas con el clima o estado de
opinión sobre determinados temas
escolares y educativos” (Ferrari, 2017, p.
17).
Etnografía; El propósito de este
enfoque de investigación es describir y
analizar patrones culturales de los
grupos sociales para explicar las
prácticas sociales. Las descripciones se
plasman en proposiciones teóricas
generales o teorías específicas y
concretas que ayudan a comprender lo que se observa.
“La cultura se entiende como la suma
total de conocimientos, actitudes y
patrones habituales de conductas que
utilizan y trasmiten los miembros de una
sociedad determinada” (Ferrari, 2017, p.
22).
La bondad de realizar una
investigación cuyo enfoque es
cualitativo, es que permite echar mano
de elementos de más de un diseño de
investigación; y en el ejercicio que
17
realizo, los diseños que más se apegan
a la necesidad del investigador es el
diseño fenomenológico principalmente
apoyado por el diseño investigación-
acción, a continuación, lo justifico.
Fenomenológico porque se trata de
rescatar las perspectivas de los docentes
de nivel preescolar sobre un fenómeno
en común que es el sistema educativo al
que pertenecen y que afectan o se ven
afectados por el, tratando de documentar
su experiencia ante el mismo fenómeno,
los resultados educativos.
A un docente, directivo o personal de
supervisión cuando se le dice que la
educación es deficiente,
independientemente de lo que haga y
donde lo haga se siente aludido sin duda,
difícilmente puede mantenerse ajeno a los efectos.
En los últimos años se ha escrito
mucho sobre educación sin considerar a
sus actores principales, los educadores
que hacen escuela diariamente, ¿qué
piensan?, ¿qué sienten?, ¿qué opinan?,
su experiencia vivida, todo esto no ha
sido documentado por que la
investigación se ha centrado en el
currículum, en la evaluación del
desempeño docente para el ingreso, la
promoción o la permanencia y en los
recursos disponibles para la
infraestructura, en evaluar los centros
educativos comparándolos con
indicadores y estándares establecidos
por el gobierno en turno. No así, en
documentar las perspectivas de los
educadores y educadoras para comprender mejor la realidad educativa.
De investigación acción, porque no
basta con tener las perspectivas a
manera de quejas, es necesario que
suceda algo que mejore condiciones y
transforme realidades siempre con un enfoque transformacional.
Además de que los sujetos
cuestionados, no solo son fuentes de
datos sino entes vivos que aprenden
mientras responden una pregunta, que
reflexionan mientras son observados de
manera participante, que buscan
información al responder un cuestionario
y lo más importante que se asumen
partícipes de los cambios existentes o venideros.
El nivel de investigación se refiere al
grado de profundidad con que se aborda
un objeto o fenómeno de estudio. La
investigación es de tipo explicativa, por
cuanto explica el porqué de los hechos,
18
mediante el establecimiento de
relaciones causa efecto; es decir, la
construcción de argumentos válidos que
expliquen el por qué a las escuelas de
educación preescolar se les dificulta
mejorar o lograr un verdadero cambio
educativo; sin que esto parezca un
ejercicio limitativo que apenas implique
saber los por qué, la intensión es llegar
a construir sugerencias que permitan
ayudar a los colectivos docentes a
mejorar sus planteles educativos.
Partimos de una premisa inicial
hipotética que se enmarca en una
tipografía de causa-efecto, si la calidad
educativa es el resultado de como las
instituciones educativas superan sus
propios problemas y necesidades
educativas, y los problemas se superan
cuando los colectivos docentes hacen
buenos acuerdos, asumen compromisos
y toman las mejores decisiones
informadas; es decir, las escuelas
excelentes son aquellas donde trabajan
los docentes mejor capacitados; la
contraparte de esto entonces nos lleva a construir la hipótesis de la investigación:
El principal factor en el cambio
educativo es que los colectivos docentes
de nivel preescolar tienen dificultad para
identificar, evaluar y priorizar las
verdaderas necesidades educativas de
su escuela y por lo tanto no logran que
mejore la calidad de la educación que ofrecen.
En la que dos variables motivan el
proceso de investigación, de manera
independiente la dificultad que tienen los
colectivos para identificar, evaluar y
priorizar las verdaderas necesidades de
las escuelas, y de esto dependen el que
no logran que las condiciones educativas
cambien de manera deseable y mejore la calidad de la educación que ofrecen.
Al ser una investigación de tipo
cualitativo la hipótesis que se diseña es
una hipótesis de trabajo, misma que se
irá modificando y afinando
paulatinamente, sin embargo, es
necesario partir de un supuesto mismo
que puede sostenerse hasta la
conclusión o cambiar conforme se
levanten datos en la investigación.
Al inicio del proceso supongo y afirmo
que los resultados educativos que no
coinciden con los esperados se deben a
la falta de capacidad que tienen los
docentes para identificar sus principales
problemas y como hacer y asumir compromisos para contrarrestarlos.
19
El ambiente y contexto será
importante porque permite ubicar el estudio en un tiempo y lugar específico.
En la investigación cualitativa, “el
ambiente y contexto implica una
definición geográfica, pero es inicial,
puesto que puede variar, ampliarse o reducirse” (Hernández, 2014, p. 365).
Para nuestro estudio, el contexto y
ambiente se ubica en el servicio de
educación preescolar en el Estado de
México, y que considera a los jardines de
niños o escuelas de educación
preescolar que ofrecen atención
educativa a niños de 3 a 5 años y que
pertenecen al subsistema educativo estatal.
Las unidades de estudio serán zonas
escolares, que son niveles estructurales
que agrupan a cierto número de
escuelas, directivos y docentes a cargo de un equipo de supervisión.
Para la muestra inicial se consideran
los colectivos completos de tres zonas
escolares del norte, centro y sur de la
entidad que incluyen supervisores,
directivos, docentes y personal de apoyo técnico.
De inicio el ambiente es conveniente
porque en este se encuentran las
personas, historias y vivencias que
responden a la pregunta de
investigación, además de ser accesible para realizar la recolección de los datos.
Para el ingreso al ambiente no existe
impedimento así como para el acceso al
campo de estudio, puesto que el
controlador de ingreso a las escuelas de
educación preescolar es precisamente la
Subdirección de Educación Preescolar,
dependencia a la cual me encuentro
adscrito y donde desempeño la función
de coordinador general, por lo que es
parte de mis funciones asistir,
acompañar y realizar estudios de diagnóstico del servicio que se presta.
Recolectar información, según
Hernández et al. (2014), implica una
“serie de procedimientos que nos
conduzcan a reunir datos con un
propósito específico” (p. 198).
En el estudio que se realiza los
métodos a utilizar para recabar los datos y su justificación son:
Observaciones; el investigador
asiste a los espacios de consejo técnico
en los que sesionan los docentes,
20
directivos y personal de apoyo a la
educación, con la finalidad de observar,
escuchar e interactuar con los actores,
tratando de rescatar la perspectiva que
estos tienen sobre la educación que se
ofrece en los jardines de niños así como
la interacción que existe entre ellos, los
compromisos que asumen, las
evaluaciones internas y la opinión que
tienen sobre los factores que no permiten
el logro a plenitud de los propósitos
educativos actuales, sumado a esto, el
investigar rescata las apreciaciones que el grupo de trabajo le provoca.
Cuestionarios y escalas; en los
cuales se cuestiona a los docentes de
manera abierta sobre su apreciación del
hecho educativo y que se recuperan de
manera cualitativa, es decir, las unidades
de análisis son las opiniones de las
educadoras y educadores.
Entrevistas; para este fin se diseñan
guías de cuestionamientos y escalas que
permitan rescatar la perspectiva que
docentes, directivos y expertos tienen
sobre la calidad de la educación y el
cambio educativo en los jardines de
niños del subsistema estatal en el Estado de México.
B) Población y muestra
Al ser una investigación de tipo
cualitativa, la muestra no requiere ser
probabilística ya que los resultados no
serán generalizables.
El campo de estudio es el nivel
preescolar en el Estado de México del
Subsistema Educativo Estatal.
El universo se compone de 3,057
escuelas públicas de nivel preescolar, a
los que asisten 347,287 alumnos.
Atendidos por 12,057 docentes y
directivos (Fuente: último consolidado
estadístico de inicio de cursos 2018-
2019). Todos estos jardines se organizan
en 236 zonas escolares y a su vez en 14
Subdirecciones Regionales.
Las fuentes para levantar los datos
son docentes, directivos y expertos de la
educación preescolar en el Estado de
México, por ser sujetos involucrados en
el campo, con experiencia en el tema y
con una perspectiva real y precisa de lo
que se investiga. La muestra inicial o
localización de las fuentes serán tres
zonas escolares, una de la parte norte de
la entidad, otra del sur y una más del
centro, además de 10 asesoras técnicas
que dirigen acciones de mejora en la
entidad y trabajan en la Subdirección de
Educación Preescolar como expertas.
21
Para aplicar los instrumentos se
seleccionaron tres zonas escolares de educación preescolar que son:
1. Zona J029 de educación
preescolar, que atiende las escuelas del
municipio de San Andrés Timilpan al
norte del Estado de México, cuenta con
15 escuelas atendidas por 25 docentes y
cinco promotores de apoyo a la
educación, una supervisora escolar, un
auxiliar administrativo y un asesor metodológico.
2. Zona J148 de educación
preescolar, que atiende parte del
municipio de Tejupilco, al sur del estado
de México, compuesta por 14 escuelas,
todas públicas, atendidas por 50
docentes, una supervisora escolar, una
auxiliar administrativa y una asesora metodológica.
3. Zona J085 de educación
preescolar, ubicada en el municipio de
Temoaya, muy cercano a la capital
mexiquense, con 20 jardines de niños,
61 servidores públicos docentes y el equipo de supervisión.
Además de los colectivos de las tres
zonas escolares, también se hicieron
entrevistas a expertos en educación
preescolar, a decir, asesoras técnico-
pedagógicas que trabajan en el sector
central encargadas del seguimiento al
servicio de educación preescolar en el Estado de México.
C) Consideraciones éticas
La investigación no nace por
requerimiento de alguna dependencia,
tampoco existe patrocinio alguno para el
diseño y realización del levantamiento de
datos.
La información que se recaba no
implica exponer datos personales de los
servidores públicos; por lo que no se
hace necesario contar con constancias
de confidencialidad, las opiniones de los
sujetos no se mencionan de manera
personalizada.
Al ser la investigación, parte de un
plan de estudios de posgrado, no se
nombró un consejo o comité de ética. Es
la misma Universidad Abierta a través de
sus asesores quienes acompañan el
diseño, ejecución y presentación de los
resultados.
RESULTADOS
La investigación realizada a los
docentes, directivos y especialistas del
nivel preescolar arroja datos a manera
de unidades de análisis, cabe destacar
que al ser una investigación de tipo
22
cualitativo no existen gráficos ni
números, lo que resulta son opiniones, reflexiones y puntos de vista.
A) Recolección de los datos
En el diseño se explicó que los
instrumentos utilizados para el
levantamiento de datos fueron
cuestionarios, entrevistas, escalas Likert y observaciones.
Las preguntas que se hicieron a los encuestados, en los cuestionarios son:
1. ¿Considera Usted que la
Educación que reciben los niños en su escuela es de calidad?
2. ¿Cuáles son los indicadores que
le hacen pensar que la educación que ofrece la institución es de calidad?
3. ¿Cómo ha visto el cambio en su escuela en los últimos 4 años?
4. ¿Qué aspectos han cambiado en
la escuela en los últimos 4 años y como ha participado Usted?
5. ¿Qué factores favorecen el cambio educativo?
6. ¿Qué factores impiden el cambio educativo en la escuela?
Además, se aplicó una escala Likert,
con algunos criterios de afirmación o
negación, para ser calificados con
numerales del 1 al 5:
• Conozco los indicadores que
permiten identificar cuando la educación
preescolar que se ofrece a los alumnos es de calidad.
• En el jardín de niños donde laboro
el servicio educativo ha alcanzado los
criterios de calidad plasmados en el Plan y Programa de estudios vigente.
• Los docentes que colaboran en la
institución logran que sus prácticas
educativas sean democráticas,
inclusivas, pertinentes y de calidad
dentro del marco de la educación preescolar.
• La escuela no logra cambiar por
más esfuerzos que hacemos como
colectivo escolar.
• Existen factores que no ayudan
para que la escuela logre su propósito
esencial que es el que todos los alumnos aprendan.
• Las rutas de mejora que en los
últimos cuatro años hemos
implementado en la institución han
23
logrado cambios notorios en los
desempeños de los alumnos y en las prácticas de los docentes.
• Los esfuerzos que hacemos como
colectivo no logran cambiar la realidad educativa de la institución.
• Como colectivo tenemos dificultad
para tomar acuerdos al momento de asumir compromisos.
• Las manifestaciones de
aprendizaje logradas en los alumnos,
aún distan de lo esperado en el programa de estudios.
• En caso de que estés de acuerdo
o totalmente de acuerdo que existen
factores que afectan el logro educativo
¿podrías mencionar cuál o cuáles son?
En las entrevistas se dialogó con
autoridades de zona y especialistas; a estos se les cuestionó:
1. ¿Qué opina de la educación que
se ofrece actualmente en el estado de
México, particularmente en su área de
influencia?
2. ¿Considera Usted que la
Educación que reciben los niños actualmente es de la calidad esperada?
3. ¿Cuáles son los indicadores que
le hacen pensar que la educación que se ofrece es o no de calidad?
4. ¿Qué ha cambiado en las
escuelas de nivel preescolar en los últimos 4 años?
5. ¿Qué no ha cambiado en las
escuelas de nivel preescolar y que
debiera cambiar, mejorar o
transformarse?
6. ¿Qué factores crees tú no
permiten que se mejore la calidad del
servicio educativo que se brinda a los alumnos?
La investigación, en el nivel de
preescolar como servicio educativo, no
requiere una inmersión inicial puesto que
es mi campo laboral, y como parte de las
acciones del plan anual de trabajo
implican realizar visitas constantes a las
escuelas; participar en reuniones de
trabajo con los diferentes actores del
nivel; y realizar acompañamientos a
equipos de supervisión y escuelas. Por
lo que como investigador no es
necesario tener que realizar inmersiones
iniciales ya que el campo de estudio
coincide con la responsabilidad laboral del investigador.
24
La estancia en el campo de estudio
implica jornadas completas de trabajo
visitando a los colectivos escolares,
principalmente en los espacios de
consejo técnico escolar, que de por sí ya
están definidos como el lugar donde el
colectivo se reúne para realizar
evaluaciones internas de los resultados
educativos y analizan los factores
asociados a estos pero además dialogan
sobre la participación y decisiones que
toman para favorecer u afectar tales
resultados pero además asumen
compromisos para lograr la mejora
constante de las escuelas, y aun resulta
más significativo porque se encuentran
presentes más de un colectivo en un
mismo lugar eso ayuda a revisar como
dos o más escuelas comparan la
pertinencia de sus acciones para atender sus problemas educativos.
Por tratarse de una investigación de
tipo cualitativo donde el investigador es
la principal fuente de información y la
observación se convierte en
indispensable, es el mismo investigador
quien se encarga de realizar el
levantamiento de los datos, quien asiste
a campo, aplica instrumentos, dialoga y
observa a los participantes; por lo que no
se hace necesario capacitar a encuestadores.
En la sexta y séptima sesión de
consejo técnico escolar, que es el
espacio donde se reúnen el total del
colectivo de la zona, que esta ocasión
fueron los días 25 de mayo y 29 de junio
del 2018. Fue la oportunidad para acudir
a las sedes de las zonas escolares y
aplicar los instrumentos, en la zona J029
y J085 se aplicaron el mismo día, no
simultáneos el 25 de mayo, mientras que
en la zona J148 se aplicaron el día 29 de junio.
En cada una de las zonas escolares
participantes se platicó con la
supervisora escolar para darle a conocer
los motivos del ejercicio investigativo,
posteriormente en los diferentes
colectivos se les entregaban los
instrumentos y se recolectaban al
concluir el día, mientras que a las
supervisoras y asesores se les entrevistaba personalmente.
Como investigador me integraba en
el grupo más numeroso que albergara a
más de tres escuelas para realizar la
observación, escuchar lo que dicen,
observar sus relaciones y rescatar sus necesidades y acuerdos de mejora.
25
Es interesante que los docentes no
les es muy agradable que se les trate de
cuestionar sobre su expectativa acerca
de la educación que ofrecen, pareciera
que hacen lo posible por esquivar,
cuando debiera serles útil saber que se
documenta lo que hacen, esta es una
dificultad encontrada.
Las autoridades de las zonas
escolares, particularmente no les gusta
mucho que se investigue la opinión de
los docentes de su zona, pareciera que
tratan de ocultar sus realidades, y
mostrar solo el lado bueno, como si les
preocupara que los docentes y directivos hablen mal de ellas.
Se complica poder llegar a más
actores por el trabajo que desempeño de
tiempo completo, y así poder conocerlos en sus realidades áulicas.
Un obstáculo siempre presente en la
muestra de estudio es el temor que se
observa en los docentes, da la sensación
de un aparente fingimiento al ser
investigados y encuestados, algunos
participantes dijeron “me choca que me
investiguen”, sin duda por una cultura de
la valoración del desempeño docente
que en los últimos años ha afectado la
percepción de los maestros, por eso se
resisten a ser cuestionados sobre su práctica.
En esta primera inmersión al campo
de estudio se levantaron 3 guías de
observación, 71 cuestionarios sobre la
práctica docente, 10 cuestionarios sobre
la función directiva, 101 escalas y 10 entrevistas a expertos.
B) Análisis de los datos.
Hernández et al. (2014). Al referirse
al proceso del análisis de los datos
dentro de la investigación de tipo
cualitativo, sugiere que “es un proceso
no lineal, muy iterativo (Vamos y
regresamos) y en ocasiones es
necesario retornar al campo por más
datos” (p. 105).
Una vez se tienen los instrumentos
aplicados, se procederá a organizarlos
por tipos de datos y por tema e iniciar el
proceso de captura de las respuestas a
través de hojas en Word, para tener
precisa la información recabada de los
participantes.
Como el diseño es fenomenológico y
lo que se pretende es construir una
teoría a partir de la perspectiva de los
participantes, se irá seleccionando toda
aquella información que dé respuesta al
planteamiento de la investigación para
26
depurar toda aquella que pudiera resultar
poco útil.
Al mismo tiempo como el diseño es
investigación acción, se pretende ir
detectando las problemáticas que los
participantes den a conocer y sean
recurrentes, con la finalidad de realizar
propuestas de mejora y transformación
de las realidades estudiadas.
Para el análisis de los datos se
utiliza el programa Atlas.ti 7; que es un
software de apoyo para la codificación y
análisis de los datos asistido por
computadora.
ATLAS.ti 7 es un programa
computacional que asiste a quien realiza
un análisis cualitativo, proporcionando
una herramienta que facilita la
organización, manejo e interpretación de
grandes cantidades de datos textuales
(que pueden ser textos escritos,
imágenes, sonidos, mapas y/o videos).
“Las principales fortalezas se
resumen por sus creadores en:
visualización, integración, “serendipity” y
exploración” (Muhr, T. y Friese, S., 2004
en Cuevas R. A, Méndez V. S, y
Hernández S. R, 2014. p. 5).
Con esta herramienta se pueden
elaborar familias de conceptos y redes
de interpretaciones, de tal modo que
facilite el diseño de conclusiones que
den respuesta al planteamiento e
hipótesis de la investigación.
Lo primero fue agrupar todas las
ideas a manera de respuesta de los
docentes encuestados en códigos o
grupos de afinidad.
Figura I: Proceso de codificación de
unidades de análisis. Una vez codificados todos los
documentos primarios que es donde se
encuentran los datos, se procede a
rescatar las unidades de análisis de cada
código resultante, es decir todas las citas
que pertenecen a cada uno de los
códigos.
27
Figura II: Elaboración de familias de códigos
con ayuda de la herramienta Atlas ti 7.
Cada uno de los códigos se
representan en una familia denominada
factores que afectan la calidad
educativa, y que contienen las
apreciaciones y opiniones de los
encuestados; es decir, únicamente se
construye una familia de códigos que
responde a nuestro planteamiento.
C) Presentación de los datos
No debemos olvidar que lo que la
investigación busca es identificar desde
la opinión de los sujetos participantes,
docentes todos a saber, cuáles son los
factores que obstaculizan el logro de los
buenos resultados educativos, y
posterior al tratamiento de los datos
levantados en el apoyo de la herramienta
digital Atlas ti, se presentan los
resultados.
1. Código: Factor asociado a los
alumnos (12 unidades de análisis)
2. Código: Factor gestión escolar (20
unidades de análisis)
3. Código: Factor política educativa (28
unidades de análisis)
4. Código: Factor padres de familia (50
unidades de análisis)
5. Código: Factor pedagógico (57
unidades de análisis)
En total, en los cinco códigos se
localizaron 167 unidades de análisis, que
rescatan ideas concretas de los
participantes que responden al
planteamiento; a continuación, se
transcriben tal como lo arroja la
herramienta de análisis.
- Factor asociado a los alumnos
En este código se agrupan las citas
que se relacionan a lo que los
participantes denominan tener que ver
con los alumnos, es decir, situaciones
que presentan los alumnos y que no
ayudan a obtener resultados educativos
favorables.Reporte:12cita(s)para1código________________________________________________________ UH: AnálisisdelosdatosFile: [C:\Users\ANGEL\Documents\doctorado\doctorado\inv.educativaII\3...\analisisdelosdatos.hpr7]Editedby: SuperDate/Time: 2018-10-2112:14:30______________________________________________________ Modo:referenciasynombresdelalistadecitasCita-filtro:TodosFactorasociadoalosalumnos ü desmotivación de los alumnos ü el número de alumnos con barreras de
aprendizaje que se atienden por grupo
28
ü deficiencia de saberes previos que el alumno carece y desconoce para entender el concepto general o principal
ü graves problemas de disciplina ü la falta de interés de los alumnos ü poco interés del alumno ü poco interés por parte de los alumnos ü alumnos que presentan barreras de aprendizaje
sin valoración especializada ü Alto porcentaje con NEE ü demasiados alumnos con necesidades
educativas especiales ü el gran número de alumnos con BAP ü muchos alumnos por salón de clase
- Factor gestión escolar Como gestión escolar se agruparon
las opiniones de los participantes que
están directamente asociados a la
gestión institucional, papel y liderazgo
del director escolar.Reporte:20cita(s)para1código________________________________________________________UH: AnálisisdelosdatosFile: [C:\Users\ANGEL\Documents\doctorado\doctorado\inv.educativaII\3...\analisisdelosdatos.hpr7]Editedby: SuperDate/Time: 2018-10-2112:16:31________________________________________________________Modo:referenciasynombresdelalistadecitasCita-filtro:TodosFactorgestiónescolarü la falta de convivencia sana y pacífica ü faltan apoyos ü apatía entre compañeros ü las sesiones de análisis escolar siguen siendo
direccionadas por la autoridad ü falta de liderazgo ü recursos didácticos con que se cuenta no están
en condiciones de utilizarse ü no podemos avanzar como se necesita porque
no todos colaboran ü falta de materiales y recursos ü falta de materiales ü no se ataca la problemática esencial de las
escuelas ü liderazgo de gestión ü Falta un buen liderazgo ü Los acuerdos no siempre se cumplen
ü equipamiento escolar, infraestructura insuficiente para la demanda educativa
ü falta de infraestructura y materiales didácticos ü falta de tecnología educativa, toda es
administrativa ü necesidades materiales educativos ü “liderazgo de la autoridad escolar ü escases de recursos tecnológicos ü considerar lo administrativo que nos piden
- Factor política educativa. Existen apreciaciones de los
participantes que refieren como
causales, situaciones que directamente
corresponden a la política educativa y la
toma de decisiones de las autoridades
educativas locales y federales, estas son
las que se incluyen en esta categoría. Reporte:28cita(s)para1código________________________________________________________UH: análisisdelosdatosFile: [C:\Users\ANGEL\Documents\doctorado\doctorado\inv.educativaII\3...\analisisdelosdatos.hpr7]Editedby: SuperDate/Time: 2018-10-2112:19:16________________________________________________________Modo:referenciasynombresdelalistadecitasCita-filtro:TodosFactorpolíticaeducativa ü carga administrativa ü cargas administrativas ü la saturación de programas ü saturación de documentos ü falta de recursos económicos ü las condiciones de las escuelas (infraestructura)
poco apoyo gubernamental no permiten brindar a los alumnos condiciones más completas
ü espacios reducidos ü Falta de espacios apropiados “salones ü exceso de derechos de los alumnos ü poca autonomía a los maestros ü la infraestructura de las escuelas (espacios) ü la infraestructura de las escuelas ü cambio de los docentes, no se da continuidad ü cambio constante de modelos educativos ü mejoramiento de la infraestructura ü incentivos a los docentes ü la sobrecarga administrativa ü carga excesiva de programas impuestos
29
ü las autoridades piden mucha evidencia, eso roba tiempo
ü falta de apoyo por parte del gobierno, pedir opinión a los docentes
ü falta de comunicación entre la autoridad y el director
ü saturación de documentos, programas y cursos que no favorecen al docente
ü programas que no satisfacen las necesidades del contexto
ü ser docente multigrado y con carga administrativa
ü no contar con infraestructura y materiales ü carencia de recursos tecnológicos ü ser directivo con grupo ü carga administrativa, escuela unitaria
- Factor padres de familia En esta sección se codificó la
información que los participantes
aportaron y que refiere una estrecha
relación con los padres de familia y el
contexto sociocultural inmediato de la
escuela.
Reporte:50cita(s)para1código________________________________________________________ UH: análisisdelosdatosFile: [C:\Users\ANGEL\Documents\doctorado\doctorado\inv.educativaII\3...\analisisdelosdatos.hpr7]Editedby: SuperDate/Time: 2018-10-2112:17:28________________________________________________________ Modo:referenciasynombresdelalistadecitasCita-filtro:TodosFactorpadresdefamiliaü los padres de familia no se involucran en la
educación de sus hijos” ü “pobreza” ü Poco apoyo de los padres de familia ü la cultura de la comunidad afecta a la educación ü la mentalidad de los padres y los alumnos para la
superación personal ü poca participación de los padres en las tareas
escolares ü los padres de familia-poco apoyo en el ámbito
académico ü falta de apoyo de algunos padres de familia ü poco apoyo de padres de familia” ü contexto problemático de la escuela ü la falta de participación de los padres de familia ü desinterés y falta de apoyo de los padres de
familia ü nivel de apoyo de la familia hacia el proceso de
aprendizaje de los alumnos ü recursos didácticos con que se cuenta no están
en condiciones de utilizarse ü familias disfuncionales ü padres de familia desvinculados de sus hijos ü la desintegración familiar ü hay apatía por parte de la comunidad ü Migración, porque no hay empleo ü negligencia de los padres de familia ü participación de los padres de familia que
obstaculiza ü participación del 100% de padres de familia, solo
el 20% hace el trabajo del resto ü factores externos como el contexto donde se
ubica la escuela ü los padres se resisten a darle buena atención a
sus hijos ü falta de atención desde la casa” ü Participación y apoyo de los padres ü la economía, la familia y la sociedad inciden en
las decisiones de la escuela ü el entorno social que viven los alumnos ü la situación económica ü apoyo nulo por parte de los padres de familia ü los padres solo ven defectos en los docentes ü falta de participación de los padres de familia ü la falta de acompañamiento de los padres, por
permisivos que son ü la participación y apoyo de los padres de familia ü la falta de apoyo de los padres de familia ü problemas familiares de los alumnos ü falta de apoyo de los padres de familia ü poca participación de los padres de familia ü poca participación de padres de familia ü el nivel cultural de los padres” ü poco interés hacia el alumno desde el hogar ü contexto social de los alumnos ü apoyo de los padres de familia ü contexto familiar ü el contexto familiar ü padres de familia conflictivos ü la poca participación de los padres ü contexto familiar ü falta de participación de padres de familia ü factores externos como los tipos de familia ü el poco apoyo por parte de los padres de familia
para aminorar las barreras de aprendizaje que presentan sus hijos
- Factor pedagógico.
30
En el código pedagógico, se
incluyeron todas las citas directamente
asociadas al trabajo docente en las aulas
en la aplicación del plan y programas de
estudio. Reporte:57cita(s)para1código________________________________________________________ UH: análisisdelosdatosFile: [C:\Users\ANGEL\Documents\doctorado\doctorado\inv.educativaII\3...\analisisdelosdatos.hpr7]Editedby: SuperDate/Time: 2018-10-2112:05:36________________________________________________________ Modo:referenciasynombresdelalistadecitasCita-filtro:TodosFactorpedagógico ü la falta de responsabilidad de los profesores ü falta de compromiso de los docentes ü los docentes no aman su trabajo ü el tradicionalismo de los maestros ü miedo de los docentes a lo desconocido ü maestros tradicionales ü falta de dominio de los contenidos que enseñan ü tengo problemas pedagógicos para planear mis
act. creativas e innovadoras ü los docentes se preocupan más por su situación
laboral que por los aprendizajes de los alumnos ü docentes y directivos continúan esperando a que
la autoridad les indique lo que deben hacer, cuando hacerlo y cómo hacerlo
ü Los docentes no comparten saberes y formas de resolver problemas educativos
ü no existe trabajo colaborativo ü nunca se asumen (docentes y directivos) como
parte de las necesidades educativas ü una sesión de trabajo de docentes y directivos de
tres escuelas, hablaron de todo, los conserjes, becas, formatos, permisos, padres de familia, etc. Pero no dijeron nada sobre los aprendizajes de los alumnos
ü no logran identificar avances de sus alumnos y cambios en sus prácticas educativas”
ü en reunión de CTE no se asumen como concejales
ü optimizar tiempos para dedicarlo al aprendizaje ü la profesionalización de los docentes ü rezago educativo ü resistencia a la actualización ü carencia en el dominio de recursos ü factores técnico-metodológicos
ü planeación de ajustes curriculares para atender alumnos con NEE
ü Docentes no comprometidos con el trabajo ü falta de compromiso y preparación del 100% del
colectivo docente ü es la ética y profesionalismo de cada docente ü compromiso de conocer los temas y aprendizajes ü la participación de todos los actores para el logro
de aprendizajes ü compromiso profesional ü los docentes no están bien preparados ü dificultad de los docentes para tomar acuerdos ü cada docente quiere atacar la problemática
desde su propia experiencia, no como colectivo ü se ataca de todo, menos el rezago educativo de
los alumnos ü Los docentes no saben cómo mejorar la calidad
de sus escuelas ü la disposición y compromiso de los docentes ü falta dominio de los contenidos (docente) ü me falta leer la normatividad ü una interacción inadecuada en el colectivo ü inasistencia de alumnos y maestros ü falta de responsabilidad y compromiso ü la actualización docente ü la actitud del docente ya que el profesionalismo
es olvidado ü una buena autoevaluación a conciencia, no se
hace ü asesorías más cercanas ü asesorías a los docentes ü responsabilidad y entrega con su grupo ü falta de actualización ü poca comprensión del programa de estudios ü resistencia al cambio ü atender grupos multigrado ü inasistencias constantes ü compromiso y responsabilidad, disposición y
actualización (falta) ü la renuencia al cambio ü la no aceptación a tener que mejorar las clases ü el trabajo en equipo ü el cambio de modelo educativo ü la falta de ética y responsabilidad por parte de
algunos maestros
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los datos obtenidos son
congruentes con la hipótesis y
planteamiento del problema, aunque
también es cierto que, al ser una
investigación de tipo cualitativo, siempre
habrá oportunidad de indagar más al respecto.
31
Una de las principales dificultades
encontradas en la investigación es que
los docentes no les gusta proporcionar
información relacionada con su práctica
docente, cuando dialogaba con ellos
algunos dijeron verse fastidiados porque
se les cuestione sobre su función;
prefieren decir que todo está bien sin
enjuiciar lo que hacen, como si aplicara
el principio bíblico de ser sabios en su propia opinión.
Rescatar datos para una
investigación cualitativa es interesante y
retador, pues cada plática con
participantes cambia la perspectiva, y se
siente la sensación de querer desviar el
curso, sin embargo, es necesario
mantenerse para fines de proceso, esto
genera una sensación de estar perdido
en un complejo mar de opiniones, puntos
de vista y perspectivas personales.
Las herramientas para el análisis de
datos cualitativos no son fácilmente
accesibles y su costo es significativo,
trabajar con herramientas “demo” implica agregar procesos y pérdidas de tiempo.
La pregunta obligada que exige
respuestas desde el inicio de la
investigación es: ¿Cuáles son los factores educativos que no permiten
el cambio deseado en las escuelas de nivel preescolar en el Estado de México?; esto dicho por los docentes de
nivel preescolar que es el primer periodo de la educación básica.
A través de entrevistas,
observaciones a las sesiones de
colegiado escolar, cuestionarios y
escalas, se recuperaron las
experiencias, expectativas y puntos de
vista de docentes, directivos, equipos de
supervisión, personal de apoyo y
expertos de nivel preescolar del estado
de México, de quienes se obtuvieron
datos que dieran cuenta de los factores
que afectan la calidad educativa y no
favorecen el cambio de las escuelas.
Al sistematizar los datos obtenidos,
las respuestas de los docentes a manera
de unidades de análisis se pueden
agrupar en cinco códigos o categorías
que al mismo tiempo definen los factores
que según los docentes no permiten la
mejora de la calidad de la educación que
se ofrece en las escuelas y que se adjuntan en seguida.
- Factor asociado a los alumnos.
Aunque fue el menos referido por los
docentes porque se encuentra en el
32
último sitio de los comentarios; uno de
los profesores dice: “tenemos
demasiados alumnos con necesidades
educativas especiales”, y este coincide
con muchos más que opinan igual. y se
les cuestiona por el porcentaje de
alumnos con necesidad educativa
especial, y dicen tener más del 40% de
alumnos con barreras que impiden el
aprendizaje, luego entonces resulta por
demás desafiante el tema y se les
continúa preguntando, como hacen sus
valoraciones para determinar qué
alumnos presentan esas características
y concluyen diciendo que no cuentan con
valoraciones especializadas.
A juicio del investigador algunos
docentes caracterizan a los alumnos
como individuos con necesidades
educativas especiales o barreras para el
aprendizaje como una forma de justificar
el que no logren los aprendizajes
esperados, y es razonable, si ellos
invierten su tiempo y esfuerzo y los
alumnos no aprenden, lo más lógico
sería pensar que el problema es de los
estudiantes y no del enseñante. Se
recomienda a los docentes que antes de
tomar una decisión respecto de sus
alumnos, primero se informe y se
documente de tal modo que pueda
conocer bien a sus alumnos; en cierta
ocasión como experiencia personal una
docente se acercó solicitando
autorización para poder adelantar de
grado a dos de sus alumnas refiriendo
que tenían aptitudes sobresalientes por
que se aburrían en clase y hasta se
dormían, al analizar su caso con
detenimiento resulta que las actividades
que ella proponía no lograban interesar a
las alumnas, pues no eran retadoras e
interesantes, quiero decir con esto, que
las formas en que el docente genera sus
situaciones de aprendizaje pueden ser
barreras para el aprendizaje de los
alumnos y estos en realidad no
presentan ningún problema asociado a necesidades educativas especiales.
Otra razón que los docentes tienen
para explicar por qué las condiciones de
los alumnos son un factor que complica
los buenos resultados es el interés que
estos tienen hacia el estudio y que
además resulta en indisciplina, uno de
los encuestados dice: “a los niños no les
interesa la escuela, vienen
desmotivados”; cuando se les hace otra
pregunta a los docentes y se les
cuestiona si conocen cuál es entonces el
interés de sus alumnos, es decir que es
lo que más les gusta, la mayoría de los
33
encuestados no conocen los intereses
de sus alumnos, da la impresión de que
están tan preocupados por hacer que la
escuela les guste que no han logrado conocer a sus alumnos.
Desde la propuesta del modelo
educativo vigente, su prioridad es la
centralidad del trabajo del aula en el
alumno, los 14 principios pedagógicos
tienen como finalidad orientar al docente
para que su pedagogía tenga como fin al
alumno y sus procesos, lo cierto es que
en los espacios de diálogo de los
colectivos y en sus respuestas en los
datos, solo refieren el interés y la
indisciplina; que son dos características
que antes que todo afectan la comodidad
del docente en el aula, pues un grupo de
chicos interesados y disciplinados
garantiza una estancia sin
preocupaciones de los profesores, en los
consejos técnicos escolares, los
colectivos dialogan de tantas cosas de la
escuela, que si los materiales, que si los
conserjes hacen o no, si el director le da
permiso a x docente y no a otros, que si
los padres vienen o no a las juntas, etc.
Pero poco sobre las prácticas que
favorecen buenos aprendizajes y
aquellas decisiones que no favorecen los
saberes de los alumnos; derivado de
esto se recomienda a los docentes,
directivos y personal de asesoría,
colocar al centro de las estrategias a los
alumnos.
- Factor gestión escolar.
En esta categoría de análisis se
agruparon las opiniones que los
docentes aportaron y que se relacionan
con las condiciones de la escuela
directamente, sus condiciones
materiales y de infraestructura, las
relaciones entre compañeros y el liderazgo que los directivos ejercen.
La opinión que más pesa por los
docentes es la que se asocia a las
condiciones materiales, equipamiento
tecnológico e infraestructura. Estos
dicen que no existen suficientes
materiales didácticos, la tecnología con
que cuentan no es apropiada para la
enseñanza y el aprendizaje, los
directivos se preocupan por invertir en
equipos de cómputo para resolver lo
administrativo, pero no se invierte en
software didáctico, y cuando se compra
tecnología no hay capacitaciones porque resultan ser muy caras.
Se analizó a la par los planes de ruta
de mejora de las escuelas, precisamente
34
de esas que dicen no tener recursos y
materiales didácticos suficientes, y
sucede que en el apartado de
adquisición de recursos; las escuelas no
consideran el equipamiento que ayude a
atender sus prioridades educativas, es
decir, cuando hacen sus diagnósticos
iniciales surgen sus prioridades
educativas, pero al momento de hacer
uso del recurso económico de
programas federales compran artículos
que no tienen ninguna relación con la
prioridad, se le cuestionó a un directivo
que ejercía su recurso del Programa
Escuelas de Tiempo Completo, el porqué
de esa ausencia de relación y lo que
contestó fue: “es que nos dan poco
tiempo para las compras, urge gastar el
dinero”. Estaba comprando escritorios y
sillas para los docentes y archiveros para
sus carpetas y un mueble para que la
dirección se viera mejor, y su prioridad
educativa era que los alumnos
mostraban bajo desempeño en los
contenidos del campo de pensamiento
matemático, sugiero que al elaborar los
planes de trabajo anuales tengan en
cuenta los recursos que ayuden a
atender sus prioridades o necesidades
educativas de los alumnos, esto ayudará
a hacer buen uso de los recursos que se
generen sean pocos o muchos
independientemente de donde provengan.
En la gestión además se expone que
el liderazgo de los directivos no es un
liderazgo que acompañe
académicamente a los docentes y a los
alumnos, la mayoría de los directivos se
convierten en administradores
(planificación, organización,
coordinación, dirección y evaluación de
todas las actividades que se llevan a
cabo en las escuelas). Pero se carece de
directivos con la capacidad para
acompañar a los docentes (Líderes
pedagógicos); para realizar
evaluaciones internas que permitan
identificar las verdaderas necesidades
educativas; coordinar la toma de
decisiones informadas; consensar
compromisos y darles seguimiento, es
decir, capaces de la organización de
buenas prácticas pedagógicas y
contribución al incremento de los mejores resultados de aprendizaje.
En el modelo educativo vigente se
leen ocho rasgos que las escuelas
deberán reunir para decir que funcionan
como verdaderos espacios de
aprendizaje, a estos ocho rasgos en
35
conjunto se le denomina “Normalidad Mínima de Operación Escolar”.
Los rasgos de la normalidad
mínima son ocho y deberá ser
una condición general para
todas las escuelas, por lo que su
aseguramiento es una tarea
constante de las autoridades
educativas locales:
1. Todas las escuelas deben
brindar el servicio educativo
todos los días establecidos en el calendario escolar…
2. Todos los grupos deben
disponer de maestros la totalidad
de los días del ciclo escolar…
3. Todos los maestros
deben iniciar puntualmente sus actividades.
4. Todos los alumnos deben
asistir puntualmente a todas las clases.
5. Todos los materiales para
el estudio deben estar a
disposición de cada uno de los
estudiantes y se usarán sistemáticamente.
6. Todo el tiempo escolar
debe ocuparse
fundamentalmente en
actividades de aprendizaje.
7. Las actividades que
propone el docente deben lograr
que todos los alumnos estén
involucrados en el trabajo de
clase.
8. Todos los alumnos deben
considerar, conforme a su ritmo
de aprendizaje, su dominio de la
lectura, la escritura y las
matemáticas, de acuerdo con su
grado educativo. (DOF, 2014, Acuerdo Número 717).
Al respecto, se entrevistó a cinco
directores, y los cinco dicen no saber
cuál es la normalidad mínima de
funcionamiento de las escuelas, si los
directivos no tienen presente como
tienen que ser y funcionar sus escuelas,
entonces dirigen una institución sin saber
que rumbo darle; por lo que resulta la
sugerencia de que es necesario el
cambio del liderazgo, apostándole mejor
a un líder de tipo transformacional como
el modelo del liderazgo del futuro, que
busque la transformación de las
organizaciones en espacios de calidad
36
total, este líder tiene que ser una persona
que aprenda, que cambie y que se adapte permanentemente.
La manera en cómo los colectivos
hacen equipo para resolver sus
necesidades educativas es también
motivo de análisis, los participantes
refieren que en los colectivos no todos
quieren sumarse al trabajo colaborativo,
cuando se asumen tareas y al no existir
un buen seguimiento e indicadores
apropiados, los integrantes del colectivo
de docentes olvidan lo que tienen que
hacer o simplemente se niegan a
hacerlo, esto sumado a la mala
convivencia y trato entre personas dentro
de los colectivos, a todas las escuelas
que se les cuestionó y con las que se
dialogó manifestaron que existen
problemas para poder convivir de
manera sana entre ellos, incluyendo a los colectivos de directores de zona.
A los colegiados que refieren tener
problemas para integrar equipos de
trabajo, se les cuestionó cuál era su
objetivo como colectivo y cada uno
refería uno diferente, que, a decir dos
veces, no coincidía con lo que dicen los
otros, es decir, cada docente tiene un
objetivo diferente dentro del colectivo escolar incluyendo al personal de apoyo.
Es evidente que al reunirse y rendir
cuentas cada uno presenta lo que a su
criterio es correcto; pero cuando hacen
valoraciones escolares para determinar
los avances como colectivos no alcanzan
a medir los logros y aún se pone peor al
momento de asumir compromisos, cada
quien asume el suyo y regresan a sus
salones de clase a trabajar en aislado y
los directivos no pueden darle
seguimiento, y concluyen diciendo, que los docentes se niegan a hacer equipo.
Sugiero que los colectivos antes de
arrancar cualquier proyecto de mejora se
aseguren de tener el mismo objetivo que
a decir se encuentra en el modelo
educativo y programas de estudios.
- Factor política educativa
Cuando aquí la categoría se refiere
a política educativa, se agrupan los
puntos de vista que los docentes tienen
respecto de las acciones del Estado sobre la educación sistematizada.
Lo que más aparece en las
opiniones de los docentes es lo que se
relaciona con la carga administrativa,
esta vista como toda actividad de
37
naturaleza administrativa que realizan
los docentes y directivos para cumplir
con las obligaciones derivadas de la
normativa; esto no significa que no deba
existir, lo que realmente afecta es la
saturación de programas y proyectos de
gobierno que distraen el tiempo que
debiera dedicarse a la enseñanza,
sumado a la desconfianza existente al
solicitar un exceso de evidencias e
informes para cualquier acción
implementada, es notorio también la
queja de los participantes cuando
refieren el exceso de plataformas para el
reporte de resultados de evaluaciones, el
control de inscripciones y asistencia,
consejos escolares de participación
social y sociedades de padres de familia,
reportes de programas sociales y
proyectos de gobierno; esto sin
considerar que las escuelas no cuentan
con las condiciones tecnológicas para la
captura y subida de información a través
de internet, esto se complica en el caso
de las escuelas donde el docente
además se hace cargo de la dirección
escolar o la escuela es unitaria y que por
cierto en el estado de México el 40% de
escuelas se encuentran en este tipo de organización.
Algo que en opinión de los docentes
no favorece el cambio positivo de las
escuelas y de las prácticas de los
docentes en las aulas es la falta de
continuidad en los planes y programas
de estudio, ellos no ven seriedad en el
diseño de propuestas educativas de
largo alcance, incluso, el sistema
educativo se encuentra transitando
actualmente en un proceso de reforma
educativa que sustituye a otra que quedó
inconclusa.
La capacitación y actualización no
es una tarea que se logre en corto
tiempo, requiere prácticas sostenidas y
de largo alcance, esto se complica
cuando no existe continuidad en la
ejecución de modelos educativos, pues
cuando apenas resulta que algo se está
comprendiendo por situaciones de
gobierno se hacen rediseños que implica
nuevamente iniciar procesos, esto
impacta directamente en la calidad del
servicio educativo, el exceso de cursos y
talleres para actualizar docentes que
roba tiempo y la incertidumbre e incredulidad que se genera.
En las acciones de gobierno que
impactan en la educación es muy notorio
que destinen tareas a la escuela para las
38
cuales no fue creada y que no es su
propósito central; que es que los
alumnos aprendan lo que tienen que
aprender, y lo que es peor no están
equipadas para tal fin, por mencionar,
programas de salud, ambientalistas, o de
terapias, esto implica que los docentes
que han sido formados
pedagógicamente al realizar tareas de
médicos, trabajadores sociales o
psicólogos desvirtúen el sentido de sus
prácticas y pierdan de vista los propósitos educativos.
Debo dar toda la razón a los
docentes cuando opinan sobre el exceso
de documentos e informes que tienen
que atender y la carga de programas
compensatorios que operan en las
escuelas y que roban tiempo del que
está destinado para la atención a los
alumnos; se logran observar dos
condiciones que vienen a convertirse en
sugerencias para las autoridades
educativas estatales, regionales y de zona.
La primera es que se han diseñado
un exceso de plataformas electrónicas
para el registro de reportes, cada
dependencia ha diseñado su propia
plataforma, y todas aterrizan en las
escuelas, directivos y docentes se la
pasan llenando formatos en línea, lo peor
del caso es que las escuelas no tienen
buen sistema de cómputo y sus redes de
conectividad muy deficientes o ausentes,
la descarga es evidente pero para las
dependencias de gobierno que se han
ahorrado el tiempo de los capturistas
pues su ejercicio se descargó en las escuelas.
La segunda es la que se asocia al
exceso de programas de otras entes de
gobierno que se cree es en la escuela
donde deben tratarse, y entonces los
docentes proyectan tantas acciones para
cumplir con estas tareas que olvidan el
currículo; sumemos a eso la
desconfianza que se traduce en solicitar
informes y evidencias al por mayor, esto
distrae seriamente el tiempo destinado al
aprendizaje.
- Factor padres de familia.
Sin duda los principales usuarios del
servicio educativo son los alumnos, sin
embargo, quienes demandan que ese
servicio sea de calidad son los padres de
familia. Y más en los últimos tiempos que
se ha hecho notoria la participación de la sociedad en las tareas educativas.
39
En esta categoría de análisis, se
agrupa la perspectiva que los
participantes tienen sobre la
participación de los padres de familia en
la educación de sus hijos y que se
convierte en factor que incide en los resultados educativos.
51 unidades de análisis de los
participantes asumen como razón a los
padres de familia, y de esas 51 opiniones
26 indican que los padres de familia se
niegan a participar y apoyar las
actividades educativas de las escuelas,
en el diálogo con los docentes y
directivos también se les cuestionaba
sobre las formas y estrategias
empleadas para involucrar a los padres
en las acciones de la escuela y lo cierto
es que no existen, aquí vale la pena un
cuestionamiento de reflexión, ¿los
padres se niegan a participar o la
escuela cierra sus puertas a la
participación?, o aún todavía, ¿los
padres y madres de familia no saben
cómo intervenir de manera asertiva en la
escuela y la misma escuela no se ha
preocupado por construir una cultura de
la participación? Creo que serán
cuestionamientos que bien merecen otra
investigación.
Una perspectiva sobre la influencia
de los padres es la que se asocia a los
tipos de integración familiar que se han
generado en épocas recientes,
(unipaternas, padres separados, niños
bajo el cuidado de otros miembros de la
familia, incluso, hijos que viven solos); si
bien esto se da en un contexto externo a
la escuela, las condiciones influyen en el
comportamiento y formas de
relacionarse de los alumnos, afectando
directamente los resultados educativos
de estos y los ambientes escolares de aprendizaje.
Con una participación menor pero no
menos importante es el desinterés que
los padres han mostrado últimamente
para ayudar a las escuelas a solventar
sus necesidades de infraestructura
(limpieza, instalaciones, funcionamiento
de las áreas, ampliaciones, etc.) y de
material didáctico (papelería, oficina,
consumibles, útiles escolares, etc.);
incluso se presentan conflictos serios
cuando a los padres se les solicita apoyo
para mejorar las condiciones escolares y
de las aulas, los participantes lo refieren
como “inconciencia de los padres” o
“desinterés por la educación de sus
hijos”.
40
Sin embargo, y desde la opinión de
autoridades educativas de zona y
expertas del nivel, refieren que los
docentes acostumbran culpar a los
padres cuando los alumnos no
aprenden, argumentando que los
progenitores no forman los hábitos
necesarios para llegar a la escuela
preparados para aprender, también se
observa que aquellos contenidos
curriculares y saberes que la escuela no
logra desarrollar se le asignen como
encomienda a los padres de familia,
además de que no se han logrado
construir buenos acuerdos entre
docentes y padres de familia para
reconocer los ámbitos de intervención de
ambos, evidenciándose vacíos o empalmes en las acciones.
Cabe la sugerencia de que las
escuelas tienen que promover la
participación social en la educación de
manera informada, determinar proyectos
de mejora que involucren a los padres de familia en su diseño.
- Factor pedagógico
Al final se quiso dejar todas aquellas
razones asociadas a la pedagogía y
didáctica de los docentes al aplicar los
planes y programas de estudio; es decir
la metodología y la didáctica que se aplican a la enseñanza y la educación.
He de decir, que en esta categoría
se encuentra la mayor cantidad de
unidades de análisis, 57 para ser
exactos. La falta de compromiso, de
responsabilidad y ética, son las
opiniones que sobresalen, los mismos
docentes reconocen que sus colegas
parece que les interesa poco los
resultados educativos de la escuela, no
asumen con seriedad y preocupación el
nivel de aprendizaje de los alumnos,
cumplen con una jornada laboral,
atienden tareas asignadas, rinden
informes y procuran entretener a los
alumnos durante el tiempo que les
corresponda, pero de ahí a que exista
una verdadera preocupación por
garantizar que los alumnos aprendan lo
que tienen que aprender se convierte en
un área de oportunidad que merece ser
atendida, mientras los docentes no se
convenzan de la necesidad de cambiar y
mejorar lo cierto es que las reformas
seguirán estando en el papel y buenos deseos.
Gerver (2013) escribe sobre cómo
hacer que la escuela importe, entonces dice:
41
Nunca se me ha dado muy bien
hacer algo por que me lo
ordenan y, desde luego, siempre
se me ha dado mejor hacer algo
por que me sentía inspirado para
hacerlo. La educación no es un
rito iniciático… Para que sea
real, debe tener significado, ha
de hacernos sentir mejor con
nosotros mismos y contribuir a
que nos convirtamos en
personas más completas. Es el
mejor producto, la mejor marca:
entonces, ¿por qué somos tan
pocos los que sabemos esto?.
(p. 35).
Creo que la sugerencia aquí se
identifica fácilmente, docentes y alumnos
deben encontrar significado a lo que
hacen, ayudarse mutuamente a que la
escuela importe.
La capacitación y actualización se
mencionan reiteradamente, y es
congruente con la pedagogía que
emplean, si no se sabe que métodos
utilizar y que técnicas didácticas son las
apropiadas para alcanzar los
aprendizajes esperados propuestos en
el currículo, no será nada extraño que se
realicen prácticas incongruentes a los
principios pedagógicos y filosóficos del
modelo educativo, y que los aprendizajes
se sigan pensando como contenidos y
los alumnos como contenedores.
Un tercer bloque de opiniones y
observaciones realizadas dicen que los
docentes tienen el deseo de cambiar y
mejorar la calidad de los resultados
educativos de sus grupos y sus
escuelas, pero no logran identificar las
verdaderas necesidades y problemas
educativos que les afectan; por lo regular
cuando hacen sus “Programas escolares
de mejora continua” como se les ha
denominado; y que son la “expresión de
las voluntades del colectivo docente y de
la comunidad escolar para organizar las
acciones encaminadas a lograr mejores
resultados educativos” (SEP, 2019, p. 7)
lo que plasman en ellos es una
descripción de lo que ya tienen, traducen
en el papel aquello que prevalece en el
día a día y se convierten en diagnósticos
pero no en pronósticos, por ello,
difícilmente logran tener avances,
siempre que hacen seguimientos se
percatan que están en el mismo punto donde iniciaron.
En el mismo sentido, sucede con los
compromisos hacia la mejora, más que
42
ser reales iniciativas pedagógicas, son
propuestas que se centran en las
habilidades que ya tienen los profesores,
es decir, no se desafían a desarrollar
nuevas competencias docentes, lo que
hacen es aplicar aquello que ya saben
hacer y solo se obtiene por resultado lo
que suele tenerse, como dijera Gerver (2013):
El problema es que la escuela no
se puede construir sobre cómo
era antes, porque tanto si
funcionaba como si no, era un
momento distinto. La escuela se
debe construir para prepararse
para el futuro, y para eso
tenemos que estar seguros de
que está diseñada para educar a
nuestros chicos, no para
alimentar nuestra propia
nostalgia. (p. 51).
Sucede que se les dice a los
colectivos que presenten una serie de
cuestionamientos sobre aquello que les
aqueja y tienen dudas, y curiosamente,
se les complica la tarea, se les dificulta
identificar lo que no saben, así como
tener claros los verdaderos problemas
educativos, y terminan atacando manifestaciones de estos.
Algo que se observa en las reuniones
de consejo técnico es que los
participantes no se asumen como
concejales, es decir, alguien que
aconseja, que opina, que hace aportes,
que hace valoraciones. En las sesiones
lo que comúnmente se observa es al
directivo que marca el rumbo y dice lo
que se tiene que hacer y encausa lo que
se tiene que decir; sumado a esto, se
percibe que al momento de tomar
decisiones, se hagan sin información,
parecen más ocurrencias que decisiones
informadas, de la mano de esto, se
observa que los colectivos se saturan de
acciones, la mayoría sin sentido y ajenas
a lo que de inicio sugieren como problemática.
Los resultados de la investigación
responden la pregunta del planteamiento
del problema, al ser posible identificar los
factores que afectan la calidad y el
cambio educativo, y también saber lo
que se tiene que hacer como se lee en
los párrafos anteriores de esta sección,
sin embargo, más que respuestas, se
tienen más preguntas sobre la
educación, creo que cada respuesta origina una nueva interrogante.
43
Concluyo diciendo que los directivos
y docentes son los actores principales de
la escuela y los responsables directos de
la calidad de la educación que se brinda,
existen factores sí, pero creo que todos
son resultado de lo que los colectivos
deciden hacer, se observaron dos
escuelas cercanas, en contextos
cercanos y similares, bajo la
administración del mismo supervisor,
con docentes con el mismo perfil, sin
embargo en una tienen muy buena
demanda, los padres pelean un lugar
para sus hijos, la escuela participa en un
buen número de proyectos y tienen
impacto, los alumnos se notan
entusiasmados y los docentes
comprometidos, mientras que en la otra
los padres sufren si les toca llevar ahí a
sus hijos ya que no quieren que asistan
ahí, apenas y se sabe lo que hacen y los
rostros de los sujetos de la educación
que ahí conviven se notan fastidiados;
¿qué es lo que marca la diferencia?, la
forma en que han aprendido a identificar
sus problemas educativos y como toman
decisiones para atenderlos, por esto
digo, mi hipótesis es cierta.
Concluyo con una afirmación muy
personal, si bien es cierto que el término
calidad se introdujo en la educación con
un enfoque muy economicista, “la
educación no puede oponerse a una
corriente general que demanda mejora
de manera sistemática y permanente”
(Sarramona, 2004, p. 8). La actividad
educativa deberá entrar, o más bien ya
ha entrado al análisis y la mejora que
supone la calidad, sin perder de vista que
tiene que ser un concepto aún con
muchas oportunidad de construcción.
Los educadores deberemos ponernos de
acuerdo en su concepto, en los
indicadores, pero sobre todo en las
maneras de hacer colegiados
académicos que sean capaces de
autogestionarse, autodirigirse y
autoconstruirse, solo así lograrán
encontrar los factores que inciden en la
mejora o que obstaculizan la calidad de
su propia escuela, finalmente la
educación más que un sistema, tiene
sentido cuando las comunidades son
capaces de transformar y fortalecer sus
propias escuelas.
44
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disposiciones de los artículos 3o., 31
y 73 de la Constitución Política de
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