fabíola maciel sarubbi marangoni os profissionais de administração

FABÍOLA MACIEL SARUBBI MARANGONI

OS PROFISSIONAIS DE ADMINISTRAÇÃO: ENTRE AS COMPETÊNCIAS

DESENVOLVIDAS NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO E AS COMPETÊNCIAS

REQUERIDAS PELO MUNDO DO TRABALHO

Tese apresentada ao Departamento de

Administração da Faculdade de

Economia, Administração e

Contabilidade da Universidade de São

Paulo como requisito para a obtenção do

título de Doutora em Ciências.

Orientador: Prof. Dr. Hamilton Luiz Corrêa

Versão corrigida

SÃO PAULO

2014

FICHA CATALOGRÁFICA Elaborada pela Seção de Processamento Técnico do SBD/FEA/USP

Marangoni, Fabíola Maciel Sarubbi Os profissionais de administração: entre as competências desenvolvidas nos cursos de graduação e as competências requeridas pelo mundo do trabalho / Fabíola Maciel Sarubbi Marangoni. -- São Paulo, 2014. 349 p. Tese (Doutorado) – Universidade de São Paulo, 2014. Orientador: Hamilton Luiz Corrêa.

1. Administração - Estudo e Ensino 2. Ensino superior – Adminis-

tração 3. Competência profissional – Educação 4. Competência organizacional I. Universidade de São Paulo. Faculdade de Economia, Ad- ministração e Contabilidade. II. Título. CDD – 658.007

FABÍOLA MACIEL SARUBBI MARANGONI

OS PROFISSIONAIS DE ADMINISTRAÇÃO: ENTRE AS COMPETÊNCIAS

DESENVOLVIDAS NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO E AS COMPETÊNCIAS

REQUERIDAS PELO MUNDO DO TRABALHO

Tese apresentada ao Departamento de

Administração da Faculdade de

Economia, Administração e

Contabilidade da Universidade de São

Paulo como requisito para a obtenção do

título de Doutora em Ciências.

Orientador: Prof. Dr. Hamilton Luiz Corrêa

Versão corrigida

SÃO PAULO

2014

FICHA CATALOGRÁFICA Elaborada pela Seção de Processamento Técnico do SBD/FEA/USP

Marangoni, Fabíola Maciel Sarubbi Os profissionais de administração: entre as competências desenvolvidas nos cursos de graduação e as competências requeridas pelo mundo do trabalho / Fabíola Maciel Sarubbi Marangoni. -- São Paulo, 2014. 349 p. Tese (Doutorado) – Universidade de São Paulo, 2014. Orientador: Hamilton Luiz Corrêa.

1. Administração - Estudo e Ensino 2. Ensino superior – Adminis-

tração 3. Competência profissional – Educação 4. Competência organizacional I. Universidade de São Paulo. Faculdade de Economia, Ad- ministração e Contabilidade. II. Título. CDD – 658.007

iii

A meu pai, quem me ensinou o valor da educação,

a meu amado marido, a meu filho maravilhoso

e a meus irmãos queridos.

v

Muitas são as pessoas que participaram desta longa jornada do doutorado, em

minha vida. Sem dúvida, todas estas pessoas merecem aqui um espaço. Perdoem-

me caso algum nome fique para trás, não é por mal, mas algumas vezes sou traída

por minha memória.

Inicialmente, gostaria de agradecer a meu primo, Vicente Sarubbi Júnior, que me

acolheu em sua moradia, na cidade de São Paulo, me fornecendo mais que um

lugar para morar, me disponibilizando um lar, o seu lar, lugar de acolhimento

intenso. Sem seu amor e carinho, talvez não tivesse sido possível aguentar a

distância de casa, do meu pai, meus irmãos e amigos queridos de Florianópolis.

Agradeço ao meu pai pela educação oferecida durante toda minha vida, amor e

apoio à minha decisão de vir estudar em São Paulo e me distanciar dele. Não foi

fácil cortar o ‘cordão umbilical’, mas hoje sei que sou uma mulher muito mais

forte, madura e segura de mim mesma por ter tido esta experiência. Obrigada Pai!

Agradeço aos meus irmãos queridos, Rodrigo e Virgínia, que apesar da distância,

estiveram sempre presentes. Eu os amo muito! Um agradecimento especial à

minha linda irmã que teve o cuidado e carinho de corrigir a presente tese.

Agradeço ao meu marido, também Rodrigo, também amado, que conheci no

percurso deste doutoramento. O homem mais incrível, amoroso, carinhoso,

romântico, inteligente, companheiro, que sempre se fez presente, paciente e amigo,

nas horas mais difíceis deste processo. Estar contigo faz com que a vida seja mais

suave, mais doce e mais segura. Ainda neste processo realizamos juntos o meu

maior sonho, nosso filhote lindo, Matteo.

Agradeço ao meu orientador, Hamilton Luiz Corrêa, que me permitiu viver o

doutorado à minha maneira, pois permitiu e me ajudou a entender e pensar nas

minhas próprias questões, relacionadas ao tema proposto por esta pesquisa. Sem

jamais impor, mas pensando conjuntamente, fazendo os questionamentos

necessários para alcançar as respostas direcionadoras do estudo. Soube se fazer

presente e compreender as trajetórias que a vida me impôs. Mais que um

orientador acadêmico, um orientador da minha vida.

Um agradecimento especial às minhas amigas queridas, Carol Shinoda, Talita

Cordeiro e Carol Dias, que fizeram com que o doutorado tivesse um gostinho todo

especial, regido pelo companheirismo, pela amizade verdadeira, pelas trocas

sinceras. Em geral, as pessoas em São Paulo não têm muito tempo para fazer novas

amizades, mas vocês abriram seus corações e me receberam de uma forma muito

vi

linda, amo nossa amizade e serei eternamente grata por tudo que vocês fizerem

nestes anos. Além desta linda amizade, também me auxiliaram deveras na

elaboração da tese, com questionamentos e posicionamentos indispensáveis para a

consecução da mesma.

Agradeço também aos demais colegas que fizeram parte desta jornada, Fábio,

Alcides, Bruno, Cleonir, Luciana, Ângela, entre tantos outros, que compartilharam

os momentos difíceis e as alegrias.

Agradeço aos funcionários da Secretaria do FEA 5, especialmente ao Francisco,

que sempre esteve disposto a conversar e ajudar, sempre muito atencioso e amigo;

sem vocês esta jornada teria sido muito mais pesada.

Agradeço aos membros da banca da entrevista do doutorado da FEA/USP, dentre

eles meu orientador, que confiaram em mim e me permitiram ingressar no curso.

Sou grata também à Capes, que com a bolsa de estudos, juntamente com meu pai,

financiou meu doutorado. Desta forma, pude me dedicar integralmente aos

estudos.

vii

RESUMO

A presente pesquisa buscou ‘investigar a interação das competências desenvolvidas

pelos cursos de administração em seus estudantes e a demanda do mercado de trabalho’.

Para alcançar este objetivo geral, foram estabelecidos os seguintes objetivos específicos:

analisar os fatores que influenciam no desenvolvimento das competências dos

estudantes nos cursos de administração; determinar quais competências os formandos

de administração acreditam possuir; reconhecer o grau de cada competência que os

estudantes acreditam que foram desenvolvidas durante a graduação de administração;

reconhecer quais competências os programas de trainee exigem dos candidatos em seus

processos seletivos; verificar quais as principais diferenças, em termos de competências,

dos administradores e das demais formações universitárias que competem para uma

mesma vaga nos programas de trainee; e comparar as competências exigidas pelas

empresas que possuem programa de trainee com as competências que os formandos

acreditam possuir. Para a condução da pesquisa, adotou-se a abordagem quali-quanti.

Na abordagem quantitativa ocorreu a realização de survey com 377 estudantes

formandos de cursos de administração de excelência e 25 empresas detentoras de

programas de trainee, por meio de aplicação de questionários, analisados por meio do

software SPSS. Já na abordagem qualitativa, foram realizadas entrevistas

semiestruturadas com 10 coordenadores de cursos de administração de excelência e

analisadas as questões abertas presentes nos questionários dos estudantes e das

empresas. As entrevistas foram gravadas e o conteúdo das falas foi transcrito na íntegra

e submetido à análise temático-categorial proposta por Bardin. As categorias foram

transformadas em variáveis e processadas pelo software NVivo10 ®. Os fatores que os

coordenadores consideram importantes no desenvolvimento destas competências são:

ética, empreendedorismo, características do curso, projeto pedagógico, currículo,

competência, carreira, expectativa do mercado, perfil, teoria e prática, estágio,

intercâmbio, interdisciplinaridade, professores, estudantes, importância dos

coordenadores e autonomia dos estudantes. Em linhas gerais, os estudantes se auto

avaliaram bem em todas as competências e foram identificados 3 clusters. Dentre as

competências que as empresas relataram que os administradores se destacam está a

visão sistêmica e houve consenso em três competências exigidas nos processos

seletivos: ‘possuir iniciativa’, ‘trabalhar em equipe’ e ‘construir relacionamento e

colaboração’. As empresas constituíram 3 clusters distintos, com exigências diferentes

de competências para ingresso em seus programas de trainee. Competências

identificadas na literatura como fundamentais ao administrador figuraram entre as

menos valorizadas pelas empresas, como ‘pensamento crítico’ e ‘criatividade’,

apontando que as competências que as empresas exigem devem ser estudadas, porém

não devem, apenas elas, orientar a elaboração e consecução dos PPP’s nos cursos de

administração.

ix

ABSTRACT

The present work sought to “investigate the interaction between the competences

developed in the students by the administration courses and the need of the market”. To

reach this general objective, the following specific objectives have been established: to

analyze the factors that influence the competence development in business

administration students; to determine which of the competences the under-graduated

administration students believe to have; to recognize the level of development of each

competence the students believe to achieve during the graduation; to recognize which

competences the trainee programs demand form their applicants in the selection

processes; to verify, in terms of competences, the main differences between under-

graduated students of administration and other majors that compete for the same job

opening in the trainee programs; and to compare the competences demanded by the

companies that have trainee programs and the competences the administration under-

graduated students believe to have. To conduct this research, it was adopted the quali-

quanti approach. In the quantitative approach, a survey was realized, through

questionnaire application, with 377 under-graduating students from first class

administration colleges and 25 companies that have a trainee program. In the qualitative

approach, 10 first class administration colleges’ coordinators have been interviewed,

and the open questions from the students and companies’ questionnaires have been

analyzed. The interviews were recorded and the content was transcript and submitted to

the thematic-categorical analysis proposed by Bardin. The categories were transformed

into variables and processed by the software NVivo10TM

. The factors that the

coordinators consider important in the development of the competences are: ethics,

entrepreneurship, courses characteristics, pedagogic project, curriculum, competence,

career, market expectation, profile, theory and practice, internship, exchange studies,

interdisciplinary, professors, students, coordinators importance and students autonomy.

In general, the students self-evaluated themselves well in all competences and 3 clusters

have been identified. Among the competences that the companies consider that the

administrators have an outstanding performance, is systemic view. In the selection

processes there were 3 competences that were consensus: ‘to have initiative’,

‘teamwork’ and ‘to build relationship and collaboration’. The companies were grouped

in 3 different clusters, demanding different competences to their trainee program. Some

competences that are listed in the literature as fundamental to the administrator, such as

‘critical thinking’ and ‘creativity’, were among the least valuable to the companies,

suggesting that the competences that companies demand should be developed, but they

should not be the only to guide the administration courses.

1

SUMÁRIO

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS .................................................................................................. 3 LISTA DE QUADROS ................................................................................................................................ 5 LISTA DE TABELAS ................................................................................................................................. 7 LISTA DE GRÁFICOS ................................................................................................................................ 9 LISTA DE ILUSTRAÇÕES ...................................................................................................................... 11 1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................................. 13

1.1 Contextualização do Tema ............................................................................................................ 14 1.2 Tema e Problema da Pesquisa ....................................................................................................... 16 1.3 Objetivos do Estudo ...................................................................................................................... 16

1.3.1 Objetivo Geral ...................................................................................................................... 16 1.3.2 Objetivos Específicos ........................................................................................................... 17

1.4 Justificativa ................................................................................................................................... 18 2 REFERENCIAL TEÓRICO ........................................................................................................... 21

2.1 O Profissionalismo ........................................................................................................................ 21 2.2 Competências ................................................................................................................................ 31

2.2.1 Entendendo o Conceito de Competência ............................................................................. 32 2.2.2 Competências Individuais/Profissionais .............................................................................. 46 2.2.3 As Competências Profissionais dos Administradores .......................................................... 55

2.3 Fatores para o Desenvolvimento das Competências nos Cursos de Graduação em Administração .......................................................................................................................................................64

2.3.1 Paradigma da Redução ......................................................................................................... 64 2.3.2 Distanciamento Sujeito-Objeto ............................................................................................ 67 2.3.3 O Projeto Pedagógico .......................................................................................................... 78 2.3.4 Currículo .............................................................................................................................. 82

2.3.4.1 O Currículo de Administração ....................................................................................... 87 2.3.5 Conceito de Disciplina e a Interdisciplinaridade .................................................................. 93 2.3.6 Práticas Pedagógicas .......................................................................................................... 103

2.4 Programa Trainee ........................................................................................................................ 113 2.4.1 Perfil almejado dos Trainees.............................................................................................. 115 2.4.2 Atração, Seleção e Retenção dos Jovens Talentos ............................................................. 119

3 METODOLOGIA ......................................................................................................................... 125 3.1 Problema de Pesquisa .................................................................................................................. 125 3.2 Abordagem de Pesquisa .............................................................................................................. 129 3.3 Preparando o Terreno da Pesquisa .............................................................................................. 131 3.4 Pesquisa de Campo: Etapas da Pesquisa ..................................................................................... 132

3.4.1 Etapa 1: Cursos de Administração ..................................................................................... 133 3.4.1.1 Método de Coleta de Dados da Etapa 1 da Pesquisa .................................................... 137 3.4.1.2 Tratamento e Interpretação de Dados da Etapa 1 da Pesquisa ..................................... 140 3.4.1.3 Apresentação dos Dados da Análise Temático-Categorial ........................................... 144

3.4.2 Etapa 2: Empresas com Programas de Trainee .................................................................. 145 3.4.2.1 Método de Coleta de Dados da Etapa 2 da Pesquisa .................................................... 145 3.4.2.2 Tratamento de Dados da Etapa 2 da Pesquisa .............................................................. 146

3.5 Limitações da Pesquisa ............................................................................................................... 149 4 APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ........................................ 151

4.1 Survey com Estudantes e Empresas ............................................................................................. 151 4.1.1 Os Estudantes de Administração e suas Competências...................................................... 151 4.1.2 Análise de Agrupamentos dos Estudantes ......................................................................... 169 4.1.3 As Competências exigidas pelas empresas com Programas de Trainee ............................ 174 4.1.4 Análise de Agrupamentos das Empresas ........................................................................... 181 4.1.5 Comparação entre as Competências percebidas pelos Estudantes e as Competências exigidas pelas empresas com Programas de Trainee .......................................................................... 189

4.2 Entrevistas com os Coordenadores .............................................................................................. 196 4.2.1 Análises Temático-Categoriais dos Fatores para o Desenvolvimento das Competências.. 199

4.2.1.1 Ética ............................................................................................................................. 201 4.2.1.2 Estágio .......................................................................................................................... 202

2

4.2.1.3 Intercâmbio .................................................................................................................. 209 4.2.1.4 Empreendedorismo....................................................................................................... 212 4.2.1.5 Carreira ......................................................................................................................... 214 4.2.1.6 Expectativa da Visão do Mercado de Trabalho ............................................................ 215 4.2.1.7 Interdisciplinaridade ..................................................................................................... 218 4.2.1.8 Importância da Participação do Coordenador .............................................................. 222 4.2.1.9 Autonomia do Estudante .............................................................................................. 223 4.2.1.10 Teoria e Prática ............................................................................................................ 225 4.2.1.11 Projeto Político Pedagógico ......................................................................................... 234 4.2.1.12 Competências ............................................................................................................... 242 4.2.1.13 Professores ................................................................................................................... 248 4.2.1.14 Estudante ...................................................................................................................... 254 4.2.1.15 Perfil ............................................................................................................................. 260

4.2.2 Análise de Similaridade ..................................................................................................... 274 5 CONCLUSÕES............................................................................................................................. 280

5.1 Uma Via de Mão-Dupla: do Perfil Requerido ao Desenvolvimento Necessário ......................... 300 5.2 Sugestões para estudos futuros .................................................................................................... 301

REFERÊNCIAS ....................................................................................................................................... 302 APÊNDICES ............................................................................................................................................ 317 APÊNDICE 1 ........................................................................................................................................... 318 APÊNDICE 2 ........................................................................................................................................... 319 APÊNDICE 3 ........................................................................................................................................... 325 APÊNDICE 4 ........................................................................................................................................... 331 APÊNDICE 5 ........................................................................................................................................... 341 ANEXOS .................................................................................................................................................. 345 ANEXO 1 ................................................................................................................................................. 346

3

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CES/CNE Câmara de Educação Superior/Conselho Nacional de Educação

CFA Conselho Federal de Administração

CNE/CNB Conselho Nacional de Educação

CRA Conselho Regional de Administração

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes

ENC Provão – Exame Nacional de Cursos

IES Instituições de Ensino Superior

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDBN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC Ministério da Educação

NDE Núcleo Docente Estruturante

NVQ National Vocational Qualifications

PDI Plano de Desenvolvimento Institucional

PPC Projeto Pedagógico do Curso

PPI Projeto Pedagógico Institucional

PPP Projeto Político Pedagógico

PT Programas de Trainee

5

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Competências Profissionais do Administrador............................................ 61

Quadro 2 – Perfil do Estagiário e Trainee ideal ........................................................... 116

Quadro 3 – Universidades da Região Sul e Sudeste com conceito 5 no ENADE e no Guia do Estudante da Abril .................................................................................. 135

Quadro 4 – Cursos de Administração pesquisados ...................................................... 137

Quadro 5 – Empresas participantes da pesquisa ........................................................... 145

Quadro 6 – Modelo Teórico Conceitual da Pesquisa ................................................... 148

Quadro 7 – Métodos pedagógicos utilizados no decorrer do curso .............................. 162

Quadro 8 – Análise temático-categorial ....................................................................... 199

Quadro 9 – Máxima similaridade pelo Coeficiente de Jaccard .................................... 275

Quadro 10 – Os Fatores vistos pelas três frentes de estudo .......................................... 277

Quadro 11 – Confluência das Competências mais e menos valorizadas pelas empresas com a auto avaliação dos estudantes .................................................................... 278

7

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Metodologias de Ensino utilizadas por Coordenadores/Professores .......... 111

Tabela 2 – Experiências adquiridas durante o curso .................................................... 154

Tabela 3 – Áreas de afinidade dos estudantes de administração .................................. 155

Tabela 4 – Planos para o futuro dos estudantes ............................................................ 155

Tabela 5 – Participação em processo seletivo para programas de trainee ................... 156

Tabela 6 – Relação estudantes que se inscreveram em processo seletivo para programa de trainee x expectativa de futuro x área de interesse. ......................................... 158

Tabela 7 – Notas atribuídas às atividades acadêmicas pelos estudantes ...................... 160

Tabela 8 – Cargas das seis primeiras componentes principais ..................................... 164

Tabela 9 – Competências desenvolvidas segundo a percepção dos estudantes ........... 165

Tabela 10 – Número de estudantes por clusters k-médias ........................................... 170

Tabela 11 – Descrição dos clusters .............................................................................. 171

Tabela 12 – Razão entre a distribuição nos clusters e a distribuição geral .................. 173

Tabela 13 – Setor e nacionalidade das empresas respondentes .................................... 176

Tabela 14 – Preenchimento das vagas de trainee de acordo com o perfil desejado..... 177

Tabela 15 – Número de empresas por clusters k-médias ............................................. 182

Tabela 16 – Tipo de empresa, tipo de programa de trainee e vagas por cluster .......... 183

Tabela 17 – Razão entre ranking médio dos clusters e ranking médio geral ............... 184

Tabela 18 – Variância Total Explicada: Análise Fatorial de macrocompetências dos estudantes ............................................................................................................. 191

Tabela 19 – Variância Total Explicada: Análise Fatorial de macrocompetências das empresas ............................................................................................................... 193

Tabela 20 – Contagem de palavras das entrevistas com os coordenadores.................. 198

9

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Quantidade de estudantes pelo curso de administração pesquisado.......... 152

Gráfico 2 – Idade dos estudantes dos cursos pesquisados ............................................ 152

Gráfico 3 – Experiência profissional dos estudantes .................................................... 153

Gráfico 4 – Realidade laboral por idade e sexo ............................................................ 154

Gráfico 5 – Autonomia dos estudantes de administração e seus responsáveis ............ 159

Gráfico 6 – Responsáveis pelo desenvolvimento das competências ............................ 160

Gráfico 7 – Atividades acadêmicas não realizadas no decorrer do curso .................... 162

Gráfico 8 – Percentual da variabilidade explicada pelos componentes principais ....... 163

Gráfico 9 – Comunalidades acumuladas para as seis primeiras componentes principais .............................................................................................................................. 163

Gráfico 10 – Melhores e piores valores atribuídos às competências ............................ 167

Gráfico 11 – Análise hierárquica de cluster (Ward) para estudantes ........................... 169

Gráfico 12 – Clusters de competências dos estudantes ................................................ 170

Gráfico 13 – Comparativo de clusters por inscrição em programa de trainee ............. 172

Gráfico 14 – Experiências dos estudantes por cluster .................................................. 173

Gráfico 15 – Número de empresas respondentes ......................................................... 175

Gráfico 16 – Cursos concorrentes com Administração nos processos seletivos à trainee .............................................................................................................................. 176

Gráfico 17 – Espaços ocupacionais destinados aos trainees no fim do programa ....... 178

Gráfico 18 – Universidades com cursos de Administração mais aceitos pelas empresas .............................................................................................................................. 178

Gráfico 19 – Vagas para trainee nos processos seletivos das empresas ...................... 179

Gráfico 20 – Razão administradores aprovados x número de vagas para trainee ........ 180

Gráfico 21 – Importância das experiências dos egressos de administração ................. 181

Gráfico 22 – Análise hierárquica de cluster (Ward) para as empresas ......................... 182

Gráfico 23 – Clusters por macrocompetências das empresas....................................... 183

Gráfico 24 – Comparativo das experiências dos estudantes x empresas ...................... 190

Gráfico 25 – Screeplot para análise fatorial das macrocompetências dos estudantes .. 191

Gráfico 26 – Coordenadas das macrocompetências na análise fatorial dos estudantes 192

Gráfico 27 – Screeplot para análise fatorial das macrocompetências das empresas .... 193

Gráfico 28 – Coordenadas das macrocompetências da análise fatorial das empresas . 194

Gráfico 29 – Coordenadas das macrocompetências das empresas categorizadas por clusters .................................................................................................................. 195

11

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Ilustração 1 – Conceitos sobre Competência .................................................................. 45

Ilustração 2 – Relações entre estratégia, competências organizacionais e individuais .. 47

Ilustração 3 – As três dimensões da Competência ......................................................... 48

Ilustração 4 – Modelo de Competências Profissionais ................................................... 54

Ilustração 5 – Fronteiras dos Atributos do Colaborar .................................................... 59

Ilustração 6 – Modelo de Competências da Pesquisa ..................................................... 61

Ilustração 7 – Interação das frentes de pesquisa ........................................................... 125

Ilustração 8 – Refinamento das escolhas metodológicas.............................................. 127

Ilustração 9 – Questionamentos à cada frente de pesquisa ........................................... 128

Ilustração 10 – Etapas da Pesquisa de Campo .............................................................. 133

Ilustração 11 – Etapa 1 da Pesquisa de Campo ............................................................ 140

Ilustração 12 – Etapa 2 da Pesquisa de Campo ............................................................ 146

Ilustração 13 – Esquema Sintético da Pesquisa de Campo .......................................... 147

Ilustração 14 – Frequência de palavras expectativa dos programas de trainee ............ 157

Ilustração 15 – Frequência de palavras para análise positiva à entrada no mercado de trabalho ................................................................................................................. 168

Ilustração 16 – Frequência de palavras para análises intermediárias à entrada no mercado de trabalho.............................................................................................. 168

Ilustração 17 – Frequência de palavras para análise negativa à entrada no mercado de trabalho ................................................................................................................. 169

Ilustração 18 – Frequência de Palavras das Entrevistas com os Coordenadores .......... 196

Ilustração 19 – Mapa de árvore da frequência de palavras ........................................... 199

Ilustração 20 – Nós em cluster por similaridade de codificação .................................. 274

Ilustração 21 – A interação das três frentes estudadas ................................................. 299

13

1 INTRODUÇÃO

Christensen (2010), em seu artigo ‘How will you measure your life?’ da Harvard

Business Review, faz uma reflexão sobre como auxiliar o estudante de administração a

aplicar os princípios e pensamentos de sua futura profissão para encontrar um

significado em sua própria vida. O autor sugere que os estudantes façam-se

questionamentos do tipo: como posso ter certeza que serei feliz na minha carreira? Uma

das teorias que pode lançar luz à questão vem de Frederick Herzberg, que afirma ser um

poderoso motivador nas nossas vidas não o dinheiro, mas a oportunidade de aprender,

crescer nas responsabilidades, contribuir com os outros e ser reconhecido por seus

feitos.

Christensen (2010) conta aos seus estudantes sobre uma infinidade de visões que teve

quando estava gerenciando uma empresa antes de se tornar um acadêmico. Em sua

mente, viu uma de suas gerentes seguir para o trabalho, pela manhã, com um nível

relativamente alto de autoestima. Então, ele a imaginou dirigindo para casa, ao encontro

da família, depois de 10 horas de trabalho, sentindo-se desvalorizada, frustrada, mal

alocada e humilhada. E quão profundamente sua baixa autoestima afetou a forma que

ela interagiu com seu filho (CHRISTENSEN, 2010).

Logo a visão do autor se encaminhou para outro dia, quando ela dirigiu para casa com

uma elevada autoestima, sentindo que havia aprendido bastante, que foi reconhecida por

realizar tarefas valiosas e desempenhou um significante papel no sucesso de iniciativas

importantes. Então, ele percebeu quão positivamente aquilo a afetou como esposa e

mãe. Sua conclusão foi que a administração é uma das mais nobres profissões, se

bem praticada. Nenhuma outra ocupação oferece tantas formas de ajudar outras

pessoas a crescerem, aprenderem, responsabilizarem-se, serem reconhecidas e

contribuírem para o sucesso de uma equipe. Diversos estudantes de administração

vão à Faculdade pensando que sua carreira significa comprar, vender, e investir nas

empresas. Isso é lamentável. Fazer acordos não rende a profunda recompensa que

advém da edificação de pessoas (CHRISTENSEN, 2010, Tradução livre, grifo meu).

14

Este texto retrata a nobreza da profissão de administrador, porém ressalta que para que

esta nobreza seja intrínseca à profissão, necessita ser bem praticada. A prática da

Administração com excelência se dá por meio da formação de administradores

reflexivos, críticos, imaginativos, criativos e humanos. Não é apenas um conjunto de

técnicas que forma um administrador, mas seus valores, suas crenças e a capacidade de

lutar e transformar o mundo (WILLMOTT, 1994).

1.1 Contextualização do Tema

A Administração é uma ciência bastante recente, tomando-se como ponto de partida a

publicação da obra de Frederick Taylor, Princípios da Administração Científica (1911).

O modelo da Administração Científica privilegiava a produção em série e padronizada,

na qual profissionais semiqualificados desempenhavam tarefas simples, fracionadas,

rotineiras e previamente definidas – em virtude da rígida divisão do trabalho. Não era

esperado que o trabalhador pensasse, pelo contrário, aceitava-se apenas que

reproduzisse indiscriminadamente o que lhe havia sido estipulado.

A partir da década de 80, surgiu um novo cenário econômico e produtivo, de

tecnologias mais complexas, agregadas à produção e a prestação de serviços. As

mudanças no mercado, como os processos de globalização, a turbulência crescente, a

maior complexidade das arquiteturas organizacionais e das relações comerciais e a

exigência de maior valor agregado dos produtos e serviços, levaram as organizações a

buscarem mais flexibilidade e maior velocidade de resposta na estruturação das

ocorrências internas e no enfrentamento de situações inusitadas e de complexidade

crescente. Novas formas de organização e gestão trouxeram modificações significativas

para o mundo do trabalho (DUTRA, 2012).

Desde os anos 80, tem se falado da necessidade de rever a forma de gestão de pessoas e

repensar conceitos e ferramentas de gestão. A rígida estrutura de ocupações alterou-se e

as complexas tecnologias passaram a requer um novo perfil de trabalhador, com maior

nível de educação e qualificação, polivalente, capaz de tomar decisões, lidar com novas

15

situações, aprender constantemente, inovar, trabalhar em equipe e ser criativo. As

organizações passaram a necessitar de pessoas mais autônomas e com maior iniciativa,

com perfil bem diferente do exigido até então, de obediência e submissão (NUNES e

FERRAZ, 2005; DUTRA, 2012).

Segundo Dutra (2012), a partir dos anos 90, surgem propostas mais concretas de

mudanças e se observam resultados positivos em novas formas de gerir pessoas que

exigem novos conjuntos de premissas e conceitos originais para melhor explicar a

relação entre a organização e as pessoas. As empresas passam a recrutar e selecionar os

novos membros por meio das competências almejadas. A realidade da gestão de pessoas

de empresas bem-sucedidas é passível de ser explicada por meio de referenciais

conceituais de competência, complexidade e espaço ocupacional.

As empresas brasileiras, baseadas no modelo americano de fast-track, passam a

desenvolver programas de trainee, mais intensamente a partir da década de 90. Esses

programas são importante ferramenta para selecionar e treinar os futuros líderes destas

organizações. Para as empresas, o programa de trainee é uma forma de comunicarem-

se, principalmente, com os universitários, alertando-os para uma oportunidade de

emprego (CASTRO, 2008). Os programas de trainee buscam jovens talentos, recém-

formados em cursos de excelência, tendo como requisitos básicos: sólida formação

acadêmica, inglês fluente e domínio de informática.

Os programas ainda realizam inúmeras etapas no processo seletivo, como entrevistas e

dinâmicas de grupo a fim de avaliar as competências dos candidatos. Estas

competências envolvem negociação, trabalho em equipe, comunicação, gestão de

projetos, liderança, iniciativa, dinamismo, empreendedorismo, criatividade, entre outras

consideradas primordiais para o perfil almejado nos trainees (FREITAS, 2005;

FERREIRA, SANT’ANNA, SARSUR, 2010; MARTINS, DUTRA, CASSIMIRO,

2007; PEDROSA, 2005; SARSUR et al., 2002).

Na transição do estudante de universitário, estudante do curso de administração, para

administrador formado, que almeja uma posição dentro de uma empresa privada, os

cursos de administração não têm sido capazes de avaliar que competências e habilidades

estão sendo formadas em seu corpo discente. Deixam, assim, ao mercado, a tarefa de

16

avaliar, em seus processos seletivos, quais competências os egressos dos cursos de

administração possuem (NUNES, 2009).

Embora os cursos de administração não avaliem as competências de seus egressos, eles

possuem a responsabilidade de, por meio de seus projetos pedagógicos, elaborarem um

conjunto de competências que devem ser desenvolvidas ao longo dos anos da graduação

a fim de também atender as demandas do mercado de trabalho.

1.2 Tema e Problema da Pesquisa

O presente estudo está centrado no imbricamento das áreas de Administração de

Empresas e de Educação, uma vez que tem como foco questões relativas ao

desenvolvimento das competências dos administradores e ao seu desempenho na busca

de vagas para programas de trainee em grandes empresas, e procura responder à

pergunta:

De que forma ocorre a interação entre o desenvolvimento das competências

por meio dos cursos de administração, seus estudantes e a demanda do

mercado de trabalho?

1.3 Objetivos do Estudo

A partir do tema proposto e com escopo de responder ao problema de pesquisa, foram

definidos os objetivos que o presente estudo deseja alcançar, desde os de natureza geral

até os específicos.

1.3.1 Objetivo Geral

Partindo-se do problema da pesquisa, o presente estudo tem como objetivo geral:

17

Investigar a interação das competências desenvolvidas pelos cursos de administração

em seus estudantes e a demanda do mercado de trabalho, contribuindo para a

identificação de possíveis lacunas.

1.3.2 Objetivos Específicos

1. Analisar os fatores que influenciam no desenvolvimento das competências dos

estudantes nos cursos de administração;

2. Determinar quais competências os formandos de administração acreditam

possuir;

3. Reconhecer o grau de cada competência que os estudantes acreditam que foram

desenvolvidas durante a graduação de administração;

4. Reconhecer quais competências os programas de trainee exigem dos candidatos

em seus processos seletivos;

5. Verificar quais as principais diferenças, em termos de competências, dos

administradores e das demais formações universitárias que competem para uma

mesma vaga nos programas de trainee;

6. Comparar as competências exigidas pelas empresas que possuem programa de

trainee com as competências que os formandos acreditam possuir.

Com intuito de identificar as competências que os cursos de excelência de

Administração desejam formar em seu corpo discente, entrevistaram-se coordenadores

de cursos de administração que aceitaram participar da pesquisa, das regiões Sul e

Sudeste do Brasil. Para identificar as competências que os formandos destes cursos

julgam possuir, foram aplicados questionários com os mesmos.

No que tange às empresas, realizou-se um survey com aquelas que possuem programa

de trainee, identificando-se as competências por elas almejadas nos candidatos de seus

processos seletivos. Após a coleta destes dados, foram comparadas as competências

relatadas pelos coordenadores que os cursos desejam formar, as competências que os

estudantes acreditam possuir e as competências que as empresas almejam dos jovens

talentos para seus programas de trainee.

18

1.4 Justificativa

Para o presente estudo, realizou-se um levantamento bibliográfico, com intuito de

entender a produção nacional a respeito do ensino de administração no Brasil, em março

de 2012, relativo ao período de 2000 a março de 2012, nos principais periódicos da

área: RAC, RAC Eletrônica, RAE, RAE Eletrônica, RAM, RAUSP, READ e

Organizações & Sociedade. As palavras-chave utilizadas foram: Ensino, Educação,

Universidade, Professor e Estudante em todos os campos disponíveis para pesquisa.

Após leitura criteriosa dos artigos, foram criadas categorias para agrupá-los: Pós-

Graduação, Abordagem Crítica, Elaboração de Teses e Dissertações, Pesquisa, Casos de

Ensino, Responsabilidade Social e Sustentabilidade, Ensino a Distância, Marketing,

Docente, Competências, Universidade, Gestão de Pessoas, Práticas de Ensino, Ensino e

Empreendedorismo. A leitura dos artigos forneceu um panorama geral sobre a situação

do ensino em Administração no Brasil, na última década.

Dentre as categorias formuladas, aquela em que se encontrou maior lacuna e afinidade

com a pesquisadora foi a de Competências. No que tange a tal categoria – Competências

–, foram encontrados apenas 7 (sete) artigos relacionados ao ensino de administração

em pouco mais de uma década de pesquisa. Após esta primeira pesquisa bibliográfica e

definido o tema da pesquisa, partiu-se para outros periódicos, congressos e banco de

teses e dissertações.

A busca de referenciais para apreender as competências, detectar seus conteúdos, captar

sua dinâmica, entender como seus mecanismos articulam-se diante da necessidade de

resolver problemas e o modo pelo qual são postas em ação em uma situação concreta,

têm sido o desafio de pesquisadores, formadores e gerentes de recursos humanos das

empresas (DELUIZ, 1996).

No que tange à primeira etapa da pesquisa, relacionada aos cursos de administração e à

ideia que os formandos fazem das competências que desenvolveram ao longo do curso

de graduação em administração, a literatura conta com trabalhos de relevância

(ANTONELLO E DUTRA, 2005; NUNES E FERRAZ, 2005; GODOY et al, 2005;

BITTENCOURT E KLEIN, 2007; NUNES, 2007; NUNES, 2009; GODOY et al.,

19

2009; NUNES E PATRUS-PENA, 2011). Contudo, nenhum destes buscou identificar

os fatores para o desenvolvimento das competências que os cursos de administração de

excelência almejam formar em seu corpo discente – cursos alvo para atração e seleção

dos estudantes pelos programas de trainee.

Na segunda parte da pesquisa, voltada aos programas de trainee, não foi possível

detectar na literatura um trabalho que, de forma quantitativa, abordasse sobre as

competências almejadas nos participantes de seus processos seletivos. Foram

encontradas pesquisas que abordaram este tema de forma qualitativa e realizaram

entrevistas com os responsáveis pela área de Gestão de Pessoas, a fim de detectar as

competências para aquelas determinadas organizações. Outros trabalhos, de objetivos

diversos, também relacionados aos programas de trainee foram encontrados (SILVA,

1998; FERREIRA, 2002; SARUSUR et al., 2003; ABREU et al., 2004;

DOBERMANN, 2005; FREITAS, 2005; MARTINS, DUTRA E CASSIMIRO, 2007;

CASTRO, 2008; FERREIRA, SANT’ANNA E SARSUR, 2010) e contribuíram para a

consecução deste estudo.

A presente pesquisa se justifica à medida que busca associar a prática das organizações

no que tange o recrutamento e seleção por competências às competências formadas

pelos cursos de administração, identificando, desta forma, uma possível lacuna entre as

competências formadas pelos cursos de administração e aquelas exigidas/esperadas pelo

mercado de trabalho (aqui caracterizadas pelos programas de trainee).

Este estudo é ainda justificado pelo fato de que, ao identificar as competências

exigidas/esperadas pelos programas de trainee possibilita que os cursos de

administração sejam capazes de atualizar seus projetos pedagógicos e os coordenadores

possam rever as competências que estão sendo formadas, avaliando se estão

direcionadas corretamente para uma melhor formação de seu corpo discente.

Apesar de as empresas privadas serem apenas uma parcela do mercado que absorve a

mão-de-obra dos estudantes formandos em administração, elas ainda são o grande

destino profissional dos jovens egressos dos cursos de administração de excelência. Sua

influência no perfil dos formandos de administração se dá por meio dos processos de

seleção e contratação, determinando certas competências que os formandos devem

20

possuir para serem contratados. Ainda, interessante notar os processos seletivos são,

atualmente, a única avaliação capaz de identificar as competências formadas pelos

cursos de administração, uma vez que eles próprios não conseguem avaliar de maneira

adequada as competências e habilidades formadas em seus estudantes.

21

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 O Profissionalismo

Numa perspectiva histórica, o número de profissões era bastante reduzido no meio do

século XVIII. Hoje, todavia, a lista passa da casa das centenas e continua a se expandir

com a emergência de outras novas. Mesmo entre os estudiosos ainda há pouca

concordância sobre quais ocupações são consideradas profissões ou sobre como os

termos ‘profissão’ ou ‘profissional’ podem ser definidos.

O conceito de profissões tende a ser culturalmente específico. Por exemplo, na

Inglaterra e nos EUA, o termo está mais próximo dos trabalhos do que na França e

Alemanha. Mas mesmo nas sociedades Anglo-Americanas não há um consenso de

como as profissões devam ser reconhecidas. O dicionário de Oxford define profissões

como: ‘vocação ou chamado, alguém que envolva/detenha algum conhecimento

avançado ou científico’. O dicionário Universal oferece: ‘uma ocupação ou vocação que

requer treino, como direito, teologia e ciências’ (apud CHEETHAM E CHIVERS,

2005, p. 4).

A Chambers Twentieth Century define profissão como ‘um emprego que não seja

mecânico e requeira algum grau de conhecimento, ou um chamado’. Contudo, esta

variedade de definições serve apenas para mostrar a dificuldade da definição do termo.

Certas ocupações necessitam de algum grau de conhecimento/treinamento, enquanto

muitas outras, não frequentemente chamadas de profissões, contêm pessoas qualificadas

e são desenhadas em alguma ciência (CHEETHAM E CHIVERS, 2005, p. 4).

McGaghie (1993, p. 231), afirma que “(...) não existe um padrão que separe verdadeiros

profissionais de aspirantes. Distinções são arbitrárias (...)”. Freidson (1983, p. 33)

corrobora que “não existe uma simples, verdadeira, peculiar ou característica

explanatória (...) que possa colocar juntas todas as ocupações chamadas de profissões,

através do fato atual de serem chamadas de profissões” (apud CHEETHAM E

CHIVERS, 2005, p. 13). Ainda Freidson (1994) afirma que o uso da palavra profissão é

22

utilizado para designar uma ocupação que controla seu próprio trabalho, organizada por

um conjunto especial de instituições sustentadas em parte por uma ideologia particular

de experiência e utilidade.

Terence Johnson (1972) definiu profissão como um método de controlar o trabalho –

um método em que uma ocupação exerce o controle sobre seu trabalho, e não

consumidores individuais ou agentes ou órgãos (apud FREIDSON, 1994). Contudo,

Cheetham e Chivers (2005, p. 14) propõe por meio de adaptações feitas em Carr-

Sanders (1928) uma definição, a ser adotada no presente trabalho, para o termo

‘profissão’:

“Uma ocupação baseada em estudo especializado, treinamento ou experiência, cujo propósito seja aplicar um serviço com habilidade ou aconselhar, prover tecnicamente, gerencialmente ou fornecer serviços administrativos, para organizações em troca de uma taxa ou salário”.

Para Freidson (1994), o conceito de profissão foi aceito sem questionamento por muito

tempo e houve pouca elaboração sistemática sobre ele até a expansão da sociologia

acadêmica nos Estados Unidos, depois da Segunda Guerra Mundial. Se definir

profissões não é uma tarefa fácil, as formas de identificá-las também não o são.

Millerson (1973, p. 1-2) sugere 3 distintas formas de identificar profissões, que são:

1) Procurar um conjunto de características ou peculiaridades associadas com

profissões;

2) Procurar por evidências de profissionalização (o processo pelo qual as

ocupações são ditas/transformadas em profissões);

3) Desenvolver um modelo de profissionalismo baseado em determinados

aspectos sociológicos da prática profissional.

Contudo, os autores Cheetham e Chivers (2005) acreditam ser necessárias mais

três métodos para identificá-las, quais sejam:

4) Adotar a classificação/sistema baseado em fatores sócio-econômicos

(Standard Occupacional Classifications);

5) Examinar a complexidade das competências envolvidas (que tenham a ver

com o nível de qualificação);

6) Seguir a visão social de quais trabalhos são profissões.

23

Identificar o processo de profissionalização nada mais é do que analisar o modo pelo

qual as profissões modernas surgiram na Europa durante os séculos XIX e XX

(FREIDSON, 1994). Um importante marco para as profissões foram as Revoluções

Industriais, ocorridas na Inglaterra. Todavia, cumpre ressaltar que alguns autores

colocam as raízes das profissões ainda mais longe na história, nos tempos medievais e

até antes. Examinar a origem das profissões pode ajudar a explicar seu lugar na

sociedade moderna, e prover insights sobre sua razão de ser e permitir um olhar para o

futuro.

A origem das profissões está associada com mudanças sociais e econômicas, mais

especificamente a transição das áreas rurais para as urbanas. Russel (1980) argumenta

que na fase rural, no século 18, não havia muita distinção entre economia, política e

direito. As profissões identificáveis eram menos comuns. Entretanto, com o surgimento

das cidades, novas profissões foram surgindo. Esta transição em si foi resultado de

fatores sociais e econômicos complexos resultantes da Revolução Industrial.

A sociedade se dividia em quem possuía e quem não possuía a terra. Os possuidores

eram livres e letrados e não precisavam cumprir trabalho manual, ao contrário daqueles

que nada herdavam de suas famílias. A importância das terras, por si só, foi um fator

que liderou a emergência de certas profissões. Além disso, o crescimento populacional

também influenciou a crescente demanda de trabalho, assim como a progressiva

industrialização, a expansão do comércio e as descobertas científicas para novas

aplicações tecnológicas. As pressões sociais não existiam apenas de cima para baixo,

mas também surgiam de baixo, o que demandou mais médicos, professores, e o

estabelecimento de organizações de caridade para suprir as demandas.

Os recrutadores das primeiras profissões selecionavam quase que exclusivamente os

jovens abastados, pois estes seriam capazes de aprender o que fosse ensinado (mais

tarde será visto que está é uma abordagem ainda válida, na medida em que as empresas

que possuem programa de trainee selecionam jovens oriundos dos cursos de excelência,

ou seja, aqueles com melhores condições financeiras). Naquela época somente os

homens poderiam ser profissionais e precisavam saber ler e escrever.

24

Os autores concluem que a terra não foi o fator mais importante para o aumento das

profissões, mas a legislação e o comércio. Antes do final do século 19, nenhuma

profissão ‘prototype’ necessitava de educação específica como precursor para admissão.

Os únicos conhecimentos acadêmicos requeridos eram literatura grega e latina e alguma

matemática. Para medicina e direito os requerimentos eram os mesmos (antes do final

do século 19): - ter a posição social necessária; - ter educação liberal básica; - ter os

contatos certos para encontrar um ‘patron/principal’; - ser capaz de pagar as taxas e

ficar um longo período sem ganhar dinheiro.

Desde o início dos tempos, o desenvolvimento profissional em todas as profissões se

fazia por meio de ‘tutor-pupilo’. Pouco treinamento formal estava disponível e não era

obrigatório. Com a entrada de pessoas não tão abastadas nas profissões, fez-se

necessário formalizar os testes e desenvolver competências. Às primeiras profissões

faltavam conhecimentos de base coerentes e estáveis e questões relativas à qualidade

dos serviços prestados, que não estavam em suas agendas. Todavia, a falta de

formalização não podia ser vista como falta de competência profissional (CHEETHAM

E CHIVERS, 2005).

Existe pouca discordância que a grande expansão das profissões começou no século 19.

O principal gatilho parece ter sido a Revolução Industrial associada às mudanças

econômicas e sociais. Contudo, as reformas da terra, o crescimento do comércio, as

demandas do crescimento do império britânico e os fatores ligados ao crescimento

populacional também contribuíram. Tudo isso ocorreu progressivamente para a abertura

da entrada nas profissões para uma ampla seção da sociedade na qual questões como

‘quem você foi’ e ‘quem você conhece’ ficaram menos importantes.

Reader (1966) aborda que houve uma maior entrada para a profissionalização, contudo,

taxas ainda precisavam ser pagas para ter um tutor e fazer os exames, razão pela qual os

mais abastados continuavam privilegiados. Excepcionar-se-ia dessa lógica a formação

para o serviço civil e para a engenharia.

Obter reconhecimento como “profissão” era importante para as ocupações não só

porque isso estava associado à condição social da pequena nobreza tradicional, mas

também porque suas conotações tradicionais de aprendizado e dedicação

25

desinteressados legitimavam o esforço de ganhar proteção contra a competição no

mercado de trabalho (FREIDSON, 1994).

Sob o reino da Rainha Victoria, diversas profissões foram assim consideradas e suas

influências em vários aspectos da vida foram aceitas. Desta forma, as organizações

profissionais não eram contadas mais nas centenas e sim na milhagem. Em 1800

ocorreu um grande número de estabelecimento de corpos profissionais que se

encarregaram de questões como o comportamento profissional, as qualificações, a

dimensão ética e a prática profissional. Este modelo foi criado e consolidado, tornando-

se dominante no século 20 e influenciando a forma e a estrutura de novas profissões que

emergem em resposta às necessidades de uma sociedade mais complexa

tecnologicamente (CHEETHAM E CHIVERS, 2005).

Gradualmente, no século 19, exames de qualificação formais foram sendo aplicados

para medicina e direito. Ao final do século, os exames se estenderam a outras profissões

e o cenário mudou radicalmente. A maior parte dos corpos profissionais possuíam

requerimentos formais de entrada e exames de qualificação. Os serviços governamentais

também envolveram seleção e treinamento mais rigorosos.

Cheetham e Chivers (2005) acreditam que a ‘invenção’ dos sistemas de exames tem

duas raízes distintas:

1) o desejo de as universidades forçarem os estudantes a ter uma grande

diligência;

2) o desejo de testar as competências profissionais daqueles que seriam

permitidos executar determinadas atividades.

Todavia, as competências não eram testadas, mas aceitas e assumidas como verdadeiras,

pois entendia-se, de forma errônea, que possuir o conhecimento técnico era a mesma

coisa que ser competente. De acordo com Reader (1966), o estudo acadêmico era parte

crucial do treinamento profissional. O estabelecimento da qualificação formal facilitou a

provisão de aspirantes com relevante formação especialista e técnica. Inicialmente estas

formações ocorreram em lugares diferentes das universidades, que acreditavam que não

deveriam suprir a formação profissional – vocacional e sem um aprendizado para

‘learning’s sake’.

26

Novas universidades começaram a surgir no início do século 20, porém, elas também

mostraram relutância inicial com profissões recentes, como contabilidade e

biblioteconomia, e privilegiavam as mais tradicionais como direito, medicina e algumas

engenharias. Assim, muitos estudantes tiveram que escolher cursos por correspondência

para se formarem em outras profissões (aqui é possível observar as primeiras formas de

curso à distância).

Diferenças históricas e culturais impactam nas profissões de formas distintas. Todavia,

as abordagens de desenvolvimento das carreiras têm mudado muito pouco nos últimos

séculos. O aprendizado informal foi o primeiro método de desenvolvimento dos

profissionais. Com sua formalização, houve o estabelecimento do domínio sobre o

conhecimento especializado e a teoria sobre as habilidades práticas.

A mudança tem sido uma característica das profissões. Segundo Bucher e Stellin (1977,

p. 21) “(...) profissões nunca são fixas, mas devem ser vistas como continuamente em

fluxo, mudando em um ou outro aspecto de sua relação interna ou externa”. Essas

mudanças são importantes porque têm o potencial de impactar no desenvolvimento

profissional. Elas influenciam não somente no que o profissional precisa saber e fazer,

mas em como ele é reconhecido como competente e importante, e de que forma ele se

mantém competente. Se a natureza das profissões muda radicalmente, então a natureza

do desenvolvimento profissional também precisa mudar radicalmente (CHEETHAM E

CHIVERS, 2005).

O profissionalismo é necessário e desejável à sociedade, de modo que seus elementos

essenciais não desaparecem, mas tomam nova forma. Ele representa o modo mais

desejável de organizar a posição dos profissionais no mercado de trabalho.

(FREIDSON, 1994). Considerados seu desenvolvimento histórico e sua importância,

passa-se à análise do profissional de Administração.

27

2.2 Os Profissionais de Administração

Finda a Segunda Guerra Mundial, houve crescente desenvolvimento da educação em

administração, especialmente nos EUA (e mais recentemente na Europa). Com o

aumento do número de escolas de negócios, aumentou-se também a demanda por

Faculdades para ensinar um crescente número de graduandos, estudantes de MBA e

estudantes executivos (LORSCH, 2009). A administração está hoje entre as principais

profissões em um número considerável de países. No Brasil, em pouco mais de meio

século, está entre as formações com maior número de cursos de graduação (BERTERO,

2006).

Muitas foram as razões que demandaram administradores profissionais (e a consequente

expansão dos cursos). O crescimento das empresas, segundo Bertero (2006), motivou

seus proprietários a contratarem profissionais capacitados, quando se viram sem

condições de continuarem a dirigi-las. O autor elenca ainda o aumento da

competitividade, que ampliou as exigências por desempenho, como motivo de elevação

na contratação de administradores.

De acordo com Andrade e Amboni (2002), também contribuiu para a expansão dos

cursos de administração a regulamentação da profissão de administrador, que restringiu

seu exercício aos que possuíssem o título de bacharel em administração. Outro motivo

importante, destacado por Machado (2002), está relacionado à cultura brasileira.

Segundo a autora, são poucos os estudantes que tiveram formação profissionalizante, o

que revela “um ensino fundamental e médio alicerçado em uma filosofia extremamente

elitista, que concebe a profissionalização do indivíduo somente por meio do título

universitário” (MACHADO, 2002, p. 141).

A expansão exponencial (sobretudo do setor privado) estimulada pela Lei de Diretrizes

e Bases, outorgada em 1996, é outro motivo apontado como fator de aumento da

demanda dos cursos de administração (SOUZA-SILVA E DAVEL, 2005). Finalmente,

segundo Paes de Paula (2001), o crescente status das posições gerenciais é também

responsável pelo aumento da procura pelos cursos de Administração.

28

A questão da qualidade também ganhou relevância, ocupando lugar na retórica, e

eventualmente na prática, dos dirigentes das instituições de ensino. Entretanto, um

exame de realidade atual evidencia que ainda há um longo caminho a percorrer e

comprova a persistência de traços de “delinquência acadêmica”, tanto na pesquisa

quanto no ensino da Administração no país (PAES DE PAULA, 2001).

Uma consequência grave desse fenômeno é a oferta de cursos universitários que visam

uma formação eminentemente técnica, deixando para trás o desenvolvimento de

inúmeras competências, habilidades e valores necessários ao profissional. Nessa

perspectiva de curto prazo, muitas faculdades foram abertas oferecendo diversos cursos

de qualidade duvidosa (ROSSI e MELGAÇO, 2009).

Para Alcadipani e Bresler (2000) o que está ocorrendo é um processo de

“macdonaldização” das IES. Os autores sugerem que na “universidade de resultados” o

que importa não é a qualidade da produção e da formação, mas os números de cursos,

matrículas, aprovações e, consequentemente, os resultados financeiros. De fato, algumas

faculdades e universidades estão sendo administradas como se fossem grandes

corporações, onde o estudante é um cliente dentro do “negócio educação”, e o objetivo é

formar o técnico profissional, e não o profissional cidadão (PAES DE PAULA E

RODRIGUES, 2006).

A facilidade de estruturar um curso de Administração, comparada a outros cursos, como

medicina e engenharias, que exigem laboratórios caros e sofisticados, apresenta-se

como vantajosa para as IES. O curso de administração exige baixos investimentos em

ativos fixos, como laboratórios de informática e salas de aula, e ainda pode ser

ministrado em meio período. O crescimento da abertura dos cursos de Administração se

deu porque as IES buscavam certa rentabilidade acadêmica, procurando adaptar suas

práticas acadêmicas aos grandes centros que desfrutam de maior legitimidade

(ANDRADE, AMBONI, 2004; BERTERO, 2006; ALCADIPANI e BRESLER, 2000).

O resultado desse crescimento, no que concerne aos bacharéis formados, é que a grande

maioria jamais ocupará um posto de gestor, seja de excelência ou de supervisão, porque

lhes falta tanto o capital intelectual como o social exigidos numa carreira plena de

gestor. As novas instituições (privadas) têm produzido os quadros médios para as

29

burocracias públicas e privadas que, em função de sua complexidade, necessitam de

pessoal para suas rotinas, isto é, um pessoal treinado para resolver questões econômico-

administrativas (BERTERO, 2006; ANDRADE, AMBONI, 2004).

Neste tocante, é possível observar uma relação assimétrica com as escolas de

administração de excelência, as ditas escolas de vanguarda, que têm produzido para os

setores público e privado uma elite administrativa vinculada aos polos dominantes dos

campos do poder político e econômico (MARTINS, 1989). De acordo com Willmott

(1994), as Universidades de excelência possuem algumas bases e escopo para

desenvolver currículos que prestam atenção ao amplo campo de responsabilidade social

dos administradores.

Estes cursos de administração começam com o entendimento de que os administradores

não são apenas empregados das empresas. Eles também são seres humanos que

possuem outras largas responsabilidades como cidadãos, como membros de

comunidades locais etc. Suas decisões não afetam apenas a performance das

organizações que trabalham, mas podem ter maiores consequências sobre a qualidade de

vida de todos os membros da sociedade, e cada vez mais, do planeta (WILLMOTT,

1994). Ou seja, é papel dos cursos de administração formar cidadãos conscientes.

Com essa lógica da difusão e legitimação do profissional de administração de empresas

e com as mudanças decorrentes do sistema capitalista, surgiram novos formatos de

organizações que exigem da Administração uma reflexão sobre a sua postura frente aos

grandes problemas sociais (SANTOS e SANTANA, 2010). A preocupação da formação

do administrador não deve estar apenas voltada às empresas privadas, mas também para

uma atuação em prol do coletivo.

O profissional de administração deve ser capaz de atuar em outras formas

organizacionais, tais como associações de bairros, cooperativas, empreendimentos da

economia solidária ou autogestionários - que possuem diferentes formas de gestão, em

contraponto com a gestão empresarial - pequenas empresas e outros campos novos à

espera de formas organizacionais inovadoras (ANDRADE, AMBONI, 2004; ANDION,

2005; BALBINOT E PEREIRA, 2009; MISOCZI, 2008).

30

Independente da seara onde o formando de administração decida atuar, as novas

tendências em relação ao trabalho são: maior abstração, maior intelectualidade, maior

autonomia, capacidade de trabalho em equipe e em ambientes complexos (DELUIZ,

1996). Dutra (2012) argumenta que o que faz uma pessoa desenvolver a capacidade de

lidar com maior complexidade é sua capacidade de abstração, ou seja, de ler com maior

nitidez o contexto no qual se insere. Para que essa leitura ocorra, são necessários

profissionais reflexivos, engajados nos processos de transformação das organizações e,

por meio delas, da própria realidade nacional (BERTERO, 2006).

Neste norte, Nunes (2009) acredita que à formação se impõe o desafio de superar um

papel preponderante de transmissão de conhecimentos e habilidades para assumir o de

geração de competências. Para orientar a formação, os conteúdos, as metodologias e a

avaliação deveriam se concentrar no marco pedagógico que contemple a aquisição de

cada uma das competências requeridas segundo o perfil estabelecido nos PPP’s de cada

Instituição de Ensino (CINTERFOR, 2004; VARGAS; CASANOVA; MONTANARO,

2001).

A noção de competências foi eleita, no Brasil, como perspectiva pedagógica para a

implementação da reforma educacional, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – LDBN no 9394/96. Para o ensino superior, no âmbito da

graduação, foram aprovadas Diretrizes Curriculares Nacionais que destacam as

competências e habilidades a serem desenvolvidas nos estudantes durante o curso. Mais

especificamente para o curso de administração, foram instituídas as DCN específicas,

por meio da Resolução CNE/CES no 4, de 13 de julho de 2005 (BRASIL, 2005).

O modelo de competência tem servido de balizador no campo da formação educacional,

em seus vários níveis, apoiando a organização dos projetos pedagógicos e currículos

escolares (NUNES e FERRAZ, 2005). Não há dúvida de que a expressão

“competência” tem sido, ao mesmo tempo, uma das mais empregadas e controvertidas

no jargão da administração contemporânea. Tanto nas empresas quanto no mundo

acadêmico, muitos entendem estar tratando da noção de competência, mas, de fato,

estão recorrendo a outros conceitos, como os de qualificação, atribuições, performance,

desempenho e objetivos (RUAS, 2003). Desta feita, cumpre aclarar o conceito de

competências para um melhor entendimento do presente trabalho.

31

2.2 Competências

Dentre as confusões dos termos, a mais comum é a que utiliza o vocábulo qualificação

no lugar de competência. Isso porque o conceito de competência só ganhou importância

no decorrer dos anos 80, enquanto já na década de 70, a noção de ‘qualificação’

dominava. As concepções de competência e de profissionalismo parecem mais

adaptadas à gestão da mobilidade profissional do que a de qualificação, mais apropriada

em um contexto de estabilidade das profissões. “O profissionalismo está mais ligado à

capacidade de enfrentar a incerteza do que à definição estrita e totalizadora de um posto

de trabalho. Não pode haver flexibilidade e reatividade sem uma boa gestão de um

capital de competências” (LE BOTERF, 2003, p. 16).

Neste sentido, Nunes, Patrus-Pena (2011) entendem que qualificação está mais ligada

ao saber-fazer (habilidade), não englobando os demais saberes necessários às

competências (saber e saber-ser), como serão vistos a seguir em Zarifian (1999, 2001) e

Le Boterf (2003). A noção de competência ficaria aquém do conceito de qualificação,

pois esta seria apenas a prescrita para o trabalhador no desenvolvimento de tarefas

relacionadas a um posto de trabalho (cargo), definida pela empresa para o

estabelecimento de grades salariais ou pelos sistemas de formação, certificação ou

diplomação (DELUIZ, 1996).

O ‘cargo’ foi perdendo sua validade na medida em que se aumentou a complexidade

vivida no ambiente organizacional. No final dos anos 80, os cargos eram tipicamente

descrições das funções e atividades. Ao longo dos anos 90 tais descrições sofreram

transformações e, atualmente, procura-se traduzir as expectativas de entrega desses

cargos, que apresentam escala crescente de complexidade. O termo cargo, em

decorrência das alterações vividas no ambiente de trabalho, transitou para o conceito de

espaço ocupacional que, juntamente à ideia de complexidade, é capaz de complementar

a noção de competências dentro das organizações (DUTRA, 2012).

Com o abandono do sistema de pura descrição das tarefas, surge a flexibilidade nas

atividades organizacionais. Ao associar os conceitos de complexidade e de competência,

é possível definir, para cada competência, diferentes níveis de complexidade de entrega

32

(DUTRA, 2012). Esse novo sistema, deixa claro a ruptura com a certeza e a

previsibilidade dos comportamentos esperados pelos colaboradores de uma organização.

Desta maneira, cada vez menos, o peso daquilo que deve ser ensinado aos estudantes de

administração está pautado apenas em técnicas que estariam ligadas ao saber e saber-

fazer. Com a incerteza presente no ambiente organizacional o ‘saber-ser’ se faz de

extrema importância.

Segundo Nunes e Barbosa (2009), é evidente que a noção de competências ainda se

encontra distante da realidade acadêmica e curricular de tais cursos. Isso se deve a

diversos fatores, como o desconhecimento de seu significado, a falta de preparação para

sua adoção, a falta de conhecimento dos docentes e dos discentes, a ausência de

mecanismos de aferição que resguardem interesses e percepções ou a formatação das

propostas pedagógica de cada instituição. Segundo os autores, a organização curricular

deve pautar-se pelos elementos de competência identificados e normalizados, que dão

subsídios ao desenho dos programas formativos.

Desta forma, para um debate mais completo das competências em formação nos cursos

de graduação em administração e para as competências almejadas pelas organizações,

explanar-se-á as noções de competências.

2.2.1 Entendendo o Conceito de Competência

Pode-se observar duas vertentes na introdução do conceito de competências: a escola

francesa e a escola inglesa. A primeira enfatiza a vinculação entre o trabalho e a

educação e considera as competências como o resultado da educação sistemática. Já a

segunda define competências tomando o mercado de trabalho como referência e

enfatiza fatores ligados à descrição de desempenhos requeridos pelas organizações

produtivas (LUZ, 2001).

No início da década de 70, o tema competência foi abordado por David McClelland, nos

estudos realizados sobre o processo de seleção de pessoal para o Departamento de

Estado Americano. Em seu artigo Testing for competence rather than intelligence, ele

afirmava que os testes tradicionais de conhecimento e inteligência utilizados não eram

33

capazes de predizer o sucesso do candidato no trabalho e nem na vida

(MCCLELLAND, 1973). A publicação de seu artigo iniciou o debate sobre

competência entre psicólogos e administradores nos Estados Unidos.

Segundo McClelland (1973), “a competência é uma característica subjacente a uma

pessoa e que pode ser relacionada com desempenho superior na realização de uma

tarefa ou em determinada situação”. Neste sentido, houve uma diferenciação no

conceito de competências, aptidões, habilidades e conhecimentos. As aptidões são vistas

como os talentos naturais da pessoa, que podem vir a serem aprimorados. As

habilidades são demonstrações de talentos particulares na prática; enquanto o

conhecimento é o que a pessoa precisa saber para desempenhar uma tarefa (FLEURY &

FLEURY, 2004).

Richard Boyatzis, na década de 80, ao reanalisar os dados de estudos sobre

competências gerenciais identificou um conjunto de características e traços que, em sua

análise, definem um desempenho superior. O autor entendeu que as competências são

aspectos verdadeiros ligados à natureza humana; são comportamentos observáveis que

determinam, em grande parte, o retorno da organização (BOYATZIS, 1982). Boyatzis

marcou e influenciou significativamente a literatura norte-americana no que tange ao

tema de competência.

O modelo desenvolvido por Boyatzis (1982) é uma das abordagens de competência

pessoal mais amplamente utilizadas. Ele estudou várias organizações, principalmente na

área das competências organizacionais. Foi um crítico da abordagem funcional (que será

vista mais a frente), alegando que estas abordagens estão baseadas nas tarefas e não nas

pessoas que as realizam. Logo, não mencionam como características pessoais podem

ajudar a melhorar a performance de determinadas atividades (1982, p. 8). Assim, o

autor primeiro se concentrou na pessoa e não na tarefa.

Boyatzis e seu grupo estudaram mais de 2000 ocupantes de 41 diferentes empregos, em

12 organizações. Os gerentes foram consultados para determinar as características

consideradas importantes na distinção das performances ‘baixa’, ‘média’ e ‘alta’.

Boyatzis acreditava que seu método era superior ao funcional (ligado à tarefa) em 3

aspectos:

34

1) Examinava a pessoa no trabalho, não apenas o trabalho;

2) Resultava num modelo de competência, não em uma lista de características;

3) O modelo podia ser validado em termos de performance (1982, p. 43).

Por meio dos resultados, Boyatzis (apud Cheetham e Chivers, 2005) identificou

5 tipos de características que contribuem para a performance:

1) Motivo;

2) Características;

3) Habilidades;

4) Aspectos do papel da autoimagem pessoal;

5) Corpo de conhecimento utilizado pela pessoa.

A metodologia de Boyatzis, de acordo com Cheetham e Chivers (2005), e seu modelo,

podem ser criticados por vários aspectos. Segundo os autores, a percepção dos

empregadores em identificar as características ligadas com a performance superior e

média e baixa e esta é uma abordagem subjetiva, pois podem ser distorcidos por fatores

como comunicação e habilidades interpessoais. Outra crítica é a não inclusão das

competências funcionais em seu modelo, apesar de reconhecer sua importância. O

pressuposto de que características específicas levam a uma performance superior

também é questionável, pois existem muitas pessoas cujo conjunto de atributos não

resultam num trabalho bem feito.

Apesar das críticas, Boyatzis oferece uma análise sofisticada do modelo de

competências, reconhecendo sua natureza multifacetada. A identificação do ambiente e

da autoimagem como contributos importantes para a competência é particularmente

significante, especialmente no papel profissional. Além disso, seu trabalho foi

abrangente, baseado em uma ampla gama de profissionais.

Para a maioria dos autores de origem norte-americana, McClelland (1973), Boyatzis

(1982) e Spencer Jr. e Spencer (1993), que desenvolveram seus trabalhos nos anos 70,

80 e 90, competência é o conjunto de qualificações (underlying characteristics) que

permite à pessoa uma performance superior em um trabalho ou situação. As

competências podem ser previstas e estruturadas de modo a estabelecer-se um conjunto

35

ideal de qualificações para que a pessoa desenvolva uma performance superior em seu

trabalho (DUTRA, 2012).

Parry (1996, p. 50), por meio desta abordagem, identifica a competência como “um

cluster de conhecimentos, skills e atitudes relacionados que afetam a maior parte de um

job (papel ou responsabilidade), que se correlaciona com a performance do job, que

possa ser medida contra parâmetros bem aceitos, e que pode ser melhorada através de

treinamento e desenvolvimento” (apud DUTRA, 2012). Contudo, o autor questiona se

traços de personalidade, valores e estilos devem estar incluídos nas competências.

Segundo Dutra (2012), as teorias que incluem os traços de personalidade são as soft

competencies, enquanto aquelas que se limitam a utilizar estes traços de personalidade

são as hard competencies, que se restringiriam a apontar as habilidades exigidas para

um trabalho específico.

Durante os anos 80 e 90, muitos autores contestaram a definição de competência

associada ao estoque de conhecimentos e habilidades das pessoas, procurando associar

os conceitos às suas realizações e ao que elas provêm, produzem ou entregam (DUTRA,

2012). Na França, o debate sobre competências foi vinculado à crise da noção de postos

de trabalho. Um dos expoentes da temática, Zarifian (1999) justifica o surgimento da

gestão das competências decorrente da preocupação em obter a cooperação do

trabalhador na antecipação e resolução dos problemas, da necessidade de trabalhar em

grupo e partilhar conhecimentos sobre o processo produtivo e da introdução do conceito

de cliente no interior da própria fábrica, tornando cada indivíduo ou setor fornecedor,

bem como cliente.

Zarifian (1999) analisa três mutações principais, ocorridas no mundo do trabalho, que

justificam a emergência do modelo de competências para a gestão das organizações: 1)

a noção de eventos, 2) a comunicação e 3) a noção de serviços.

1. A noção de eventos – a atividade humana se reposiciona no confronto com eventos.

Os eventos são entendidos como aquilo que ocorre vindo perturbar o desenrolar normal

do sistema de produção; ocorre de maneira inesperada. Logo, a competência não está

contida nas predefinições da tarefa; uma vez que o evento necessita de uma nova

abordagem para ser dirimido.

36

2. A comunicação – se faz um componente essencial do trabalho. A qualidade das

interações é fundamental para melhorar o desempenho das organizações. Implica em

compreender o outro e a si mesmo, construir um entendimento recíproco e bases para o

compromisso.

3. A noção de serviços – vislumbra-se como cliente/fornecedor não apenas o que é

externo à organização, mas também a sua estrutura interna; logo, está presente em todas

as atividades e precisa ser central (ZARIFIAN, 1999).

Zarifian (1999, p.66) traz a definição de Medef, na qual expõe:

a competência profissional é uma combinação de conhecimentos, de saber-fazer, de experiências e comportamentos que se exerce em um contexto preciso. Ela é constatada quando de sua utilização em situação profissional a partir da qual é passível de avaliação. Compete então à empresa identificá-la, avaliá-la, validá-la e fazê-la evoluir.

Contudo, Zarifian (1999) vai além e propõe uma definição que integra várias

dimensões, reunindo diversas formulações. Inicia seu conceito afirmando que “a

competência é o ‘tomar iniciativa’ e o ‘assumir responsabilidade’ do indivíduo diante de

situações profissionais com as quais se depara” (ZARIFIAN, 1999, p. 68). Neste breve

introito, o autor identifica o recuo da prescrição e a abertura de espaço para a

autonomia e a automobilização do indivíduo. Com o escopo de complementar sua

conceituação, Zarifian (1999) enumera uma série de palavras e coloca a importância de

cada uma delas na formação do conceito de competências. Dentre as palavras expostas

por Zarifian (1999), encontram-se:

● Assumir: por meio do procedimento pessoal do indivíduo, a competência é

“assumida”. Assume-se, desta forma, uma situação de trabalho e sua responsabilidade,

galgando-se um novo patamar em matéria de envolvimento do indivíduo no trabalho.

● Tomar iniciativa: é iniciar, introduzir, criar, começar algo novo, modificar algo

existente a partir da ação. Existem diferentes graus de tomada de iniciativa, mas pode-se

verificar duas situações principais. A primeira consiste em selecionar uma norma de

ação mais adequada, que seria a norma “boa”, dentre o estoque já existente de normas

de ação – baseadas em experiências passadas. A segunda, e mais importante, é aquela

37

não experimentada no passado, onde o indivíduo terá que inventar uma resposta

adequada para lidar com o evento. Zarifian (1999, p. 69) afirma que:

o “tomar iniciativa” tem um sentido profundo. Significa que o ser humano não é um robô aplicativo, pois possui capacidades de imaginação e de invenção que lhe permite abordar o singular e o imprevisto, que o dotam da liberdade de iniciar alguma coisa nova, nem que de forma modesta.

Quando o ser humano sabe-se inventor, é capaz de dar maior valor ao próprio trabalho.

Cumpre ressaltar que quanto maior a ocorrência de eventos, maior deverá ser sua

capacidade de tomar iniciativa.

● Assumir responsabilidade: spondere, do latim, significa responder por; é a

disposição para responder ‘por alguma coisa’ e ‘em relação a alguma coisa’. Quando se

é responsável por algo, esse algo depende da pessoa que se responsabilizou. Dentro da

lógica da competência, quando essa responsabilidade perpassa por outrem, é ainda

maior. Pois outros dependem da responsabilidade auferida a uma pessoa (ou grupo de

pessoas). ‘Em relação a alguma coisa’ significa que o indivíduo está envolvido com

algo e precisa dar seu envolvimento para o êxito desse envolvimento.

● Situações: uma situação é composta por: “(a) um conjunto de elementos objetivos

(logo, descritíveis, objetiváveis), que são os dados da situação; (b) implicações, que

fornecem a orientação das ações potenciais que essa situação pode exigir (implicações

que remetem diretamente às implicações da tomada de responsabilidade; (c) e a maneira

subjetiva que o indivíduo tem de apreender a situação, de se situar em relação a ela, de

enfrentá-la e determinar suas ações em consequência dela” (ZARIFIAN, 1999, p. 71). A

ideia implica que não é possível prescrever o comportamento de uma pessoa diante de

uma situação, uma vez que a ação está ligada a situação enfrentada e ao indivíduo que a

está enfrentando.

● Entendimento prático: o termo entendimento remete a dimensão cognitiva e

compreensiva, associadas entre si. O indivíduo deve possuir o conhecimento

relacionado ao seu trabalho (dimensão cognitiva), bem como deve orientar esse

conhecimento à ação (dimensão compreensiva), de acordo com cada situação prática.

38

● Que se apoia em conhecimentos adquiridos: a competência pressupõe um lastro de

conhecimentos. Estes conhecimentos poderão ser mobilizados em uma situação do

trabalho para dirimir determinado problema ou situação. Quando ocorrem novos

eventos, nem sempre o estoque de conhecimento será suficiente para indicar uma

solução, neste caso, o estoque terá que ser utilizado de maneira reflexiva, questionando-

se sobre sua validade frente à nova situação.

● E os transforma: ocorre que, uma aplicação do estoque de conhecimento no passado

não necessariamente será a melhor solução para uma situação presente. A dialética entre

competência e conhecimento faz com que o indivíduo modifique e modele seus saberes

preexistentes a um pós-evento, de forma que a aprendizagem seja uma constante dentro

de uma organização.

● Quanto maior for a diversidade das situações, mais intensamente serão

modificados os conhecimentos: esta descoberta da psicologia cognitiva implica que

quanto maior o números de novas situações a que o indivíduo for exposto, e que lhe

exijam a aplicação e transformação de seu estoque de conhecimento, melhor e mais

rápido será o aprendizado. Todavia, deve-se respeitar o tempo de aprendizagem e

amadurecimento dos conhecimentos de cada indivíduo deve ser respeitado.

● Mobilizar redes de autores: quando se deparam com situações mais complexas, a

competência individual nem sempre é capaz de dirimir o problema ou lidar sozinha com

a situação enfrentada. Neste contexto, é possível verificar a importância do trabalho

transversal (ou por projeto), no qual as competências dos demais indivíduos de uma

organização convergem e se associam; tornando-se redes coletivas nas situações de

trabalho.

● Compartilhar as implicações de uma situação: a comunicação entre os

colaboradores só se dará quando eles participarem de uma mesma situação e suas

implicações; daí poderão disponibilizar suas competências uns para os outros.

Entretanto, quanto maior as implicações e avaliações perante a chefia, enquanto um

grupo responsável, maior será o compartilhamento.

39

● Assumir campos de corresponsabilidade: a responsabilidade é pessoal, assumida

individualmente, e não compartilhada, evitando-se o risco de enfraquecimento. Porém, a

competência associa a responsabilidade pessoal com a corresponsabilidade, quando os

trabalhos são desenvolvidos em conjunto. Nesta situação, é necessário que haja

comprometimento e compartilhamento de todos (ZARIFIAN, 1999).

Outro expoente da linha francesa é o autor Le Boterf (2003), que acredita que a

competência só existe na ação, pois com o aumento da complexidade vivida pelas

organizações, o que se pede ao profissional é que ele saiba administrar tal

complexidade. O profissional deve criar, reconstruir e inovar. Ele deve compor, no local

e no momento solicitado, o que é preciso decidir, e não fazer uso de uma combinação

preestabelecida. Desta forma, Le Boterf (2003) acredita que as competências se

traduzem em um saber ser e saber mobilizar o repertório individual em diferentes

contextos.

Le Boterf (2003) entende a competência como o assumir responsabilidades frente a

situações de complexas, buscando lidar com eventos inéditos, surpreendentes, de

natureza singular. Para Fleury & Fleury (2000, p. 21), alicerçados no conceito de Le

Boterf, a competência “é um saber agir responsável e reconhecido, que implica

mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor

econômico à organização e valor social ao indivíduo”. Não obstante, Boog (1991, p. 14)

conceitua a competência como “a qualidade de quem é capaz de apreciar e resolver

certo assunto, fazer determinada coisa; significa capacidade, habilidade, aptidão e

idoneidade”.

Muitos são os conceitos de competência e não é possível verificar unanimidade quanto a

sua definição. O termo é utilizado em diversos sentidos, em diferentes contextos e

assume diferentes conotações, de acordo com os diversos autores da área. O termo

competência é, na maioria das vezes, relacionado com características pessoais.

Todavia, pode ser relacionado a tarefas, a resultados, a entradas e saídas ou, ainda,

referenciando as variáveis dos processos (FLEURY & FLEURY, 2004). O termo

‘competência’ pode possuir diferentes significados, dependendo do contexto em que for

utilizado. Pode significar que o trabalho foi realizado ou que foi adequado, apesar de

40

não ter sido excelente. Muitos autores adotam esta última concepção, entendendo a

competência como parte do caminho do noviço ao profissional experiente (Cheetham e

Chivers, 2005).

Para Cheetham e Chivers (2005, p. 54), a competência não é nem o nível medíocre da

performance e nem a fixação do objetivo último, mas uma condição dinâmica, ou seja, a

“performance geral efetiva de uma ocupação, que pode se situar desde o nível mais

básico de proficiência até os mais altos níveis de excelência” (Cheetham e Chivers,

2005, tradução livre). Os autores ressaltam que esta definição se refere a competência

em geral, sendo distinta do conceito de ‘competência profissional’. O conceito de

competência profissional cunhado por Cheetham e Chivers (2005, p. 77) é:

“possuir um conjunto de atributos necessários para a performance efetiva de um profissional, e a habilidade de utilizá-los de forma consistente para produzir o resultado total desejado”.

De acordo com Cheetham e Chivers (2005, p. 54-55) existem 4 abordagens distintas

para tratar as competências, explicando de onde provém os diferentes conceitos de

competências:

1) Abordagem Técnico-racional;

2) Abordagem do Praticante Reflexivo;

3) Abordagem da Competência Funcional;

4) Abordagem da Competência Pessoal.

A Abordagem Técnico-racional foi a norma para o desenvolvimento profissional

durante a maior parte do século 20. Baseia-se no pressuposto de que os profissionais

colocam em prática o que aprenderam formalmente – conhecimento especialista ou

técnico. Logo, a prática profissional é vista como a aplicação da teoria, assumindo que

tudo que um profissional precisa pode ser ensinado e codificado.

Ela não nega a importância das habilidades práticas, contudo, acredita que, com um

bom treinamento teórico, a prática competente virá automaticamente. Não dá muito

peso para o aprendizado experiencial e não integra o aprendizado informal. Desta

forma, a competência é vista como o resultado do entendimento do conhecimento

profissional, testado por exames tradicionais.

41

A Abordagem do Praticante Reflexivo (‘sabendo na ação’) é baseada em Schön

(1983; 1987) e desafia a abordagem técnico-racional, rejeitando a lógica da ligação

direta entre ciência básica, ciência aplicada e prática profissional. Ele entende que tal

relação como uma falácia originada do positivismo, que pregava serem os problemas

humanos, sociais ou técnicos, suscetíveis à plena aplicação de métodos científicos.

Schön (1983; 1987) ofereceu uma nova epistemologia, argumentando que a aplicação

da teoria não era a única e nem a principal forma de os profissionais resolverem

problemas. Ele acreditava no conhecimento tácito, ligado a atividades específicas, que

ele chamou ‘knowing-in-action’. O autor vislumbra a prática profissional mais próxima

da atividade do artista do que da teoria aplicada. Fatores como complexidade,

instabilidade, incerteza, raridade e conflito de valores não são facilmente compreendidas

pela abordagem técnico-racional.

O ‘knowing-in-action’, para Schön, é absorvido no contato próximo com praticantes

experientes, que podem ser chamados de ‘praticantes reflexivos’. A ‘reflexão’ é um

importante atributo, tanto para o desenvolvimento inicial quanto para a prática cotidiana

e sua melhoria contínua. O autor identificou 2 tipos de reflexão:

1) ‘Reflection-in-action’: feita no meio da atividade;

2) ‘Reflection-about-action’: feita após a atividade.

Apesar de separar didaticamente as duas formas de reflexão, Schön (1983; 1987)

acredita na ‘visão dupla’, ou seja, a capacidade de se concentrar no que está sendo feito

e ao mesmo tempo observar a ação de alguma distância. A nova epistemologia de

prática profissional de Schön (1983; 1987) tem se tornado a doutrina principal de alguns

programas de educação. Todavia, há inúmeros problemas em sua abordagem. Apesar de

oferecer uma epistemologia da prática (uma hipótese de como os profissionais fazem o

que fazem), ele não provê um modelo compreensivo de competências e não oferece uma

análise dos atributos que os profissionais precisam possuir.

Cheetham e Chivers (2005) acreditam que a proposta de Schön (1983; 1987) não

funciona para todos os profissionais, mas para aqueles que devem resolver problemas

diversos e insertos em uma grande zona de indeterminação. Nem todas as competências

42

a serem desenvolvidas requerem reflexão, para os trabalhadores mais ligados à rotina e

às formas práticas determinadas, elas requisitam simplesmente a ação.

A Abordagem da Competência Funcional talvez seja vista como neo-Taylorista, pois

tem suas raízes nas tradições da Administração Científica de Taylor. Dentre outras

coisas, esta abordagem acredita que todas as ocupações são suscetíveis a análise

sistemática e podem ser melhor entendidas se as funções do trabalho forem divididas

entre seus elementos constituintes.

A abordagem das competências funcionais foca nas tarefas ou funções que precisam ser

realizadas pelo trabalho, ao invés de focar nos atributos pessoais de quem ocupa o

emprego. Esta ideia advém principalmente das décadas de 40 e 50, nas quais se

acreditava que as habilidades pessoais eram natas ‘administradores nascem, não são

feitos’. Todavia, a concepção das competências funcionais rejeitou esta ideia e tentou

quebrar o papel do administrador em tarefas chave ou funções, suscetíveis ao

desenvolvimento. Alguns modelos incluíam funções como: planejar, delegar, organizar,

motivar e controlar.

Em meados da década de 1980, o Reino Unido decidiu utilizar a base da abordagem

funcional em um novo sistema padrão das ocupações e relacionar ao National

Vocational Qualifications (NVQ). Outros países, como Austrália e Canadá, também

adotaram similar abordagem. No ano de 1981, publicou-se no Reino Unido o ‘The New

Training Initiative’, aludindo que seu modelo vocacional precisava de modernização

para produzir uma força de trabalho mais competente. Mais tarde, identificou-se a falta

de coerência e consistência do relatório produzido, pois falhava em desenvolver

competências demandadas pelos empregadores. Por volta de 1988, elaborou-se o NVQ

mapeando novas competências. Assim, a Inglaterra formulou os padrões ocupacionais

que formaram a base das ‘avaliações’ para as competências profissionais.

Sob o sistema NVQ, a competência era julgada por meio da realização dos resultados

específicos do trabalho e não pelo sucesso da avaliação do conhecimento. Ao candidato

não era requerido que demonstrasse nenhum comportamento em particular ou

qualidades pessoais. O foco não estava no papel do indivíduo e suas qualidades, mas no

43

papel da performance realizada pelo indivíduo. Assim, candidatos que alcançavam o

resultado eram tidos como competentes.

No NVQ existem 5 níveis de competência, desde o nível 1 – competências básicas, até o

nível 5 – competência de alto nível. Este último inclui competências associadas com

ocupações profissionais, todavia, o processo nunca foi aplicado a profissões. Padrões

ocupacionais foram desenvolvidos de acordo com análise funcional. Este processo

envolvia a desagregação, quebrando o papel do trabalho, identificando os resultados em

estágios progressivos para identificar as competências requeridas. A performance era

descrita por cada elemento.

O modelo gerou muita controvérsia e debates violentos, pois oferece um padrão de

competências e um paradigma de avaliação, mas não proporciona um modelo de

desenvolvimento. Sua vantagem é o potencial para a acreditação da prioridade de

aprendizagem e a eliminação do treinamento desnecessário. Apesar de o NVQ não ter

relação com programas de treinamento, a falta de preocupação do processo de

desenvolvimento tem sido criticado por não dar atenção ao conhecimento, teórico e

especialista, e, particularmente à ética.

Marshall (apud Cheetham e Chivers, 2005) observa a influência da sociologia

funcionalista e da psicologia comportamental nas abordagens funcionais. Ambas são de

insuficiente sofisticação e apresentam dificuldades particulares quando aplicadas no

treinamento vocacional. A influência funcionalista que foca em resultados específicos

da tarefa desestimula o desenvolvimento de imaginação, criatividade e individualidade.

A influência comportamental nega a importância de estruturas teóricas e de estratégias

cognitivas.

Assim, o treino para esta perspectiva reduz o profissional a um autômato, não

desenvolvendo a competência. As partes são desagregadas e não constituem um todo

(sinergia negativa). Esta quebra da competência em pequenas partes não garante

habilidade na performance do conjunto, pois é a forma pela qual a integralidade é

reunida que faz a diferença. Necessita-se de um time de pessoas, no qual cada uma

possa contribuir com diferentes características, e não de um grupo em que todas tenham

44

os mesmos padrões e as mesmas competências. Tal abordagem ainda ignora o contexto

e subestima os problemas potenciais de serem transferidos de uma situação para outra.

Apesar das críticas, os autores acreditam que esta concepção oferece uma estrutura

utilizável para articular o que precisa ser feito no papel do trabalho e qual a forma

correta de fazê-lo, pois se preocupa com a importância de atingir resultados.

Em contraste com a abordagem funcional, a Abordagem da Competência Pessoal

(Individual) se concentra nas características pessoais e habilidades comportamentais que

são requeridas por um indivíduo no trabalho. Talvez inclua atributos como:

autoconfiança, atenção ao detalhe, resiliência, orientação para resultado e autoreflexão.

Rotineiramente, todavia, diminui-se a visibilidade de atributos mais cognitivos, como a

motivação, a imagem própria ou a visão estratégica. Por esta razão, é mais acurado

utilizar o termo ‘competências pessoais’, do que ‘competências comportamentais’. A

suposição por trás deste modelo é que o indivíduo que possui um conjunto de atributos

pessoais está mais apta a performar efetivamente do que o que não possui.

Assim como o modelo de competências funcionais está pautado no Taylorismo, o

modelo moderno de competências pessoais possivelmente está ligado à Escola das

Relações Humanas (Maslow, McGregor, Herzberg). Muitas destas pesquisas foram

realizadas nos EUA e se concentraram na área de Administração e ocupações

relacionadas. Expoentes típicos desta abordagem são: Klemp (1980), Boyatzis (1982),

Klemp e McClelland (1986), Schroder (1989) e Cockerill (1989). Cada autor

desenvolveu modelos de competência baseados em atributos pessoais. As competências

pessoais são também um recurso para avaliação comumente utilizado em processos

seletivos e para identificar potenciais promoções.

Fletcher (apud Cheetham e Chivers, 2005) aborda sobre a falta de combinação existente

entre competências pessoais e testes psicológicos já estabelecidos. Exemplifica que a

competência ‘orientação para resultados’ faz com que alguém não tenha perfil

psicológico compatível com outras competências essenciais como ‘trabalho em equipe’

e ‘habilidades interpessoais’. Em alguns casos, competências ‘não fazem sentido

psicológico’.

45

Os testes psicológicos estão mais ligados ao conhecimento próprio ‘autoconhecimento’

do que a ferramenta de desenvolvimento. Contudo, Cheetham e Chivers (2005)

argumentam que eles seriam o primeiro passo para o desenvolvimento pessoal. Muitos

autores apoiam o uso desta abordagem, preferindo indicadores pessoais de potencial

para performance a competências funcionais.

Apesar da grande diversidade de conceitos sobre competências, eles não são

contraditórios a ponto de não coexistirem. Apenas aclaram as perspectivas distintas,

sendo cada uma delas potencialmente importante. De acordo com Dutra (2012),

atualmente os autores procuram pensar a competência como o somatório das duas linhas

– francesa e americana – , ou seja, como a entrega e as características da pessoa que a

auxiliam a cooperar com a organização de forma mais facilitada.

Dutra (2012) estruturou os vários conceitos por meio de uma figura. A Ilustração 1, a

seguir relacionada, é uma adaptação de seu desenho. Do lado esquerdo, foi relacionada

a competência como um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias

para a pessoa exercer seu trabalho e, do lado direito, a competência entendida como a

entrega da pessoa para a organização.

Estados Unidos França/Inglaterra McClelland e Boyatzis Cheetham Zarifian, Le Boterf e Chivers e Perrenoud

Ilustração 1 – Conceitos sobre Competência Fonte: Adaptado de Dutra (2012, p. 30).

INPUTS OUTPUTS

Conhecimentos Habilidades

Atitudes

Agregação de Valor

46

Por meio da Ilustração 1 é possível visualizar que, em competências entregues para a

organização, as pessoas atuam como agentes de transformação de conhecimentos,

habilidades e atitudes. Assim ocorre a agregação de valor ao patrimônio de

conhecimentos da entidade. Todavia, tal entrega deve permanecer na organização

mesmo depois de a pessoa deixá-la, como nas melhorias de processos ou na introdução

de novas tecnologias. O conceito de entrega é bastante discutido e valorizado (DUTRA,

2012).

Para que o melhor entendimento das competências associadas ao contexto de ensino em

administração e das organizações, serão abordadas as competências individuais, uma

vez que os cursos formam distintas competências e distintos graus de cada competência

em seu corpo discente, por conta de sua individualidade, personalidade, aproveitamento

da vivência na Universidade e outros fatores discutidos adiante.

2.2.2 Competências Individuais/Profissionais

O debate sobre as competências individuais é mais antigo do que aquele no qual as

competências são vistas por meio de uma perspectiva estratégica. Na primeira fase, o

uso do conceito estava centrado na concepção de McClelland (1973) e Boyztzis (1982)

e foi elaborado a partir da observação das competências diferenciadoras que conduziam

as pessoas ao sucesso profissional. As competências eram levantadas por meio de

histórias de sucesso e serviam como padrão para analisar os indivíduos presentes nas

organizações. Desta forma, orientavam processos de seleção, escolha e avaliação para o

desenvolvimento e orientação no processo de capacitação (DUTRA, 2012).

Na perspectiva estratégica, a competência tem origem em construções como ‘core

competence’ em Prahalad e Hamel (1990), ou a partir da corrente Resource Based View,

Penrose (1959). Contudo, a dimensão individual além de mais antiga é relativamente

associada à noção de qualificação, o que é de fácil constatação levando-se em

consideração os referenciais de empregos formais, dominantemente industriais, operante

na época (RUAS, 2005). Uma grande crítica efetuada ao procedimento nesta fase inicial

foi o fato de a mesma caracterização de competência ser aplicada indistintamente a

todas as pessoas (DUTRA, 2012).

47

A associação relativa à estratégia com as competências organizacionais e individuais é

ilustrada pela figura 2, a seguir relacionada:

Fonte: Martins (2008, p. 44).

O trabalho industrial era sustentado por atividades previsíveis, geradas por meio da

divisão do trabalho, onde cada trabalhador exercia apenas o que lhe competia. Suas

tarefas eram braçais, centradas no uso produtivo do corpo, e buscavam uma maior

produtividade, vetor que baseou o modelo industrial definido no séc. XVIII. Neste

contexto, a qualificação era pautada em trabalhos repetitivos e previsíveis e a

competência individual foi modelada como o conjunto de conhecimentos, habilidades e

atitudes (MAGALHÃES, 1997; RUAS, 2005).

As três dimensões da competência podem ser representadas por meio da Ilustração 3:

Alimentam

Orientam

Desenvolvem

Retroalimentam

Competências Individuais

Competências Organizacionais

Estratégia Organizacional

Determinam

Direcionam

Viabilizam

Ilustração 2 – Relações entre estratégia, competências organizacionais e individuais

48

Ilustração 3 – As três dimensões da Competência Fonte: Adaptado de Durand (1998).

Segundo Brandão (1999) e Sparow & Bognano (1994) a competência está aliada, além

do conjunto de qualificações que o indivíduo possui, à aplicação dessas qualificações no

trabalho. Sveiby (1998) apresenta cinco elementos mutuamente dependentes: (a)

conhecimento explícito – educação formal; (b) habilidade – saber-fazer; (c) experiência

– conhecimento tático; (d) julgamentos de valor – crenças e valores; e (e) rede social.

De acordo com a autora, a competência envolve características pessoais que resultam

em comportamentos.

Quando Zarifian (2001) evoca a noção de evento, no contexto econômico recente, a

competência passa a referir-se à capacidade da pessoa ter iniciativa, ser hábil em

entender e dominar novas situações de trabalho, ser responsável, ser reconhecida por

suas atitudes e ir além das tarefas estabelecidas pelas atividades rotineiras. Isto porque o

ambiente irá demandar a capacidade de buscar em seu estoque de conhecimento e na

comunicação com os colegas de trabalho uma solução para o evento em ocorrência.

Conhecimentos

Atitudes

● Interesse

● Determinação

● Querer fazer

Habilidades

● Técnica

● Destreza

● Saber como fazer

● Informação

● Saber o que e por que fazer

COMPETÊNCIA

49

Para Dutra (2012), agregada à noção de evento, está a capacidade de entrega, que é

fundamental para a compreensão do conceito de competência individual. “Considerar as

pessoas por sua capacidade de entrega dá-nos uma perspectiva mais adequada para

avalia-las, orientar seu desenvolvimento e estabelecer recompensas” (DUTRA, 2012, p.

29). Ainda segundo o autor, o tipo de empresa determinará o conjunto de entregas

esperado das pessoas, mesmo que isto ainda não esteja formalizado, e influenciará o

processo de escolha de candidatos externos, processos de ascensão, de valorização etc.

A apropriação do conceito de evento está associada à concepção de competência em sua

dimensão individual, especialmente entre alguns dos autores que compõem a “escola

francesa” como Le Boterf (2003), que chama as competências individuais de

competências dos profissionais, por falar dos indivíduos profissionais. Le Boterf (2003)

acredita que o saber-fazer, que seria visto como a habilidade, “constitui-se no grau mais

elementar da competência”, não revelando a verdadeira competência do profissional.

O profissional não pode mais definir sua identidade referindo-se unicamente ao ‘saber fazer’ de um ofício. Ele deve mobilizar o conjunto de recursos de sua personalidade para encontrar uma solução para o problema de seu cliente. O profissional se compromete a tudo fazer para resolver um problema ou reagir a uma situação. A esse respeito, gostaríamos de salientar que a economia das competências não é a economia dos saberes nem da informação. Cada indivíduo competente é único e não é intercambiável. Sua competência é subjetiva e não pode ser informatizada (LE BOTERF, 2003, p. 22).

Le Boterf (2003) trata da importância de administrar a complexidade nas situações

profissionais, da capacidade de “administrar panes”, acontecimentos, contingências e

processos. Situações nas quais o profissional ainda não sabe o que é preciso fazer. As

soluções serão encontradas na sua capacidade de criação, reconstrução e inovação; a

decisão ocorrerá na hora e no local do evento, não havendo uma combinação

preestabelecida.

Ainda segundo Le Boterf (2003), as competências individuais são as competências dos

profissionais, entendidos como indivíduos complexos. Tal indivíduo difere dos demais

na medida em que possui competência – constituída por diversos saberes como o saber

agir com pertinência, saber mobilizar saberes e conhecimentos em um contexto

profissional, saber integrar ou combinar saberes múltiplos e heterogêneos, saber

transpor, saber aprender e aprender a aprender, saber envolver-se (LE BOTERF, 2003).

50

Zarifian (2001) corrobora Le Boterf (2003) quando afirma que a competência está

baseada em três pilares: o primeiro é a exigência da autonomia do indivíduo em relação

às situações profissionais com as quais se depara, o segundo é a postura da

aprendizagem reconhecida como essencial à competência, e o terceiro é a integração e

a mobilização de recursos para alcançar os objetivos. De acordo com Zarifian (2001,

p. 68 – 74):

1. A competência é ‘o tomar iniciativa’ e o ‘assumir responsabilidade’ do indivíduo diante de situações profissionais com as quais se depara. 2. A competência é um entendimento prático de situações que se apóia em conhecimentos adquiridos e os transforma na medida em que aumenta a diversidade das situações. 3. A competência é a faculdade de mobilizar redes de atores em torno das mesmas situações, é a faculdade de fazer com que esses atores compartilhem as implicações de suas ações, é fazê-los assumir áreas de co-responsabilidade.

Ruas (2005) verifica que a competência pode ser determinada pela capacidade de

mobilizar adequadamente recursos já desenvolvidos; todavia, efetivada em condições de

trabalho reais e específicas. Para refletir a noção de competências individuais no âmbito

da educação superior, Cheetham e Chivers (1996, 1998) elaboraram um modelo teórico

de competências profissionais que se preocupou em agregar suas diferentes

perspectivas.

Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2005) propuseram um novo modelo partindo de uma

ampla gama de modelos existentes, protocolos para descrição de competências e extensa

literatura sobre educação e desenvolvimento profissional. Elaboraram também um

estudo empírico desenvolvido com profissionais de vinte distintas profissões. Desta

forma, procuraram elementos coerentes dentro das diferentes abordagens e propuseram

um modelo mais holístico. Por isso, estão elencados na figura 1, adaptada de Dutra

(2012), como um modelo entre o americano e o francês, uma vez que se utiliza de

diversas abordagens.

O modelo elaborado por Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2005) sofreu influências fundamentais:

• do trabalho seminal de Schön (1983, 1987) ao assumir que a competência crucial para todos os profissionais é a reflexão. Ela é importante para o desenvolvimento inicial, para a prática do dia a dia e para a melhoria contínua. Os tipos de reflexão incluem reflexão em ação (durante uma atividade) e reflexão sobre ação (após uma atividade). Schön chamou isso de nova epistemologia da prática profissional e gerou o conceito do profissional reflexivo, que se tornou noção central de muitos programas de desenvolvimento profissional;

51

• do modelo de competência no trabalho (MANSFIELD e MATHEWS, 1985), apontado como um modelo que tenta tornar os padrões profissionais mais dinâmicos, demonstrando como vários componentes de competência interagem entre si. Aqui a competência é vista como tendo três componentes básicos: o gerenciamento das tarefas, o ambiente de trabalho e o papel de trabalho; • das habilidades fundamentais (antigamente chamadas de habilidades centrais), que se constituem em habilidades genéricas e transferíveis, assim chamadas por serem importantes para todas as ocupações e desejadas pela maioria dos empregadores no Reino Unido. Durante anos, o governo inglês tem patrocinado o desenvolvimento de padrões profissionais para todos os tipos de ocupação, os quais são usados como uma base para qualificações vocacionais nacionais (NVQs) e para variedade de outros propósitos. A abordagem de padrões profissionais está fortemente baseada na noção de competência (JESSUP, 1991); • da taxionomia de Bloom (1956), utilizada para categorizar os vários tipos de resultados de aprendizagem no domínio do conhecimento; • do trabalho sobre competência comportamental (principalmente na área de Administração) desenvolvido por vários investigadores norte-americanos, incluindo Boyatzis (1982), Klemp (1980) e Schroder (1989). Em contraste com a abordagem de competência funcional, vários investigadores dos Estados Unidos, especialmente no campo da Administração, focalizam nas competências pessoais (ou comportamentais). Essas incluem a autoconfiança, o controle das emoções e as habilidades interpessoais; • do conceito de metacompetências (metaqualidades ou meta-habilidades) associado a autores que identificaram competências genéricas de alto nível, que transcendem outras competências e que, em alguns casos, possibilitam a introspecção ou autoanálise. Essas podem ampliar e reforçar outras competências ou podem ser importantes para sua aquisição. Incluem criatividade, análise, solução de problemas e autodesenvolvimento e as relacionadas com aprendizagem. Reynolds e Snell (1988) identificam o que eles chamam metaqualidades criatividade, agilidade mental e habilidade de aprendizagem. Essas, acreditam os autores, podem reforçar outras qualidades. Hall (1986) recorre a meta-habilidades, definido-as como habilidades que tornam possível a aquisição de outras habilidades. Linstead (1991), Hyland (1992) e Nordhaug (1993) empregam o termo metacompetências; • de vários trabalhos sobre ética e valores nas profissões e dentro dos padrões profissionais, tais como o de Ozar (1993) e Eraut et al. (1994). A maioria dos modelos de competência atribui pouca atenção explícita a ética e valores, porém, vários pesquisadores deram ênfase a sua importância para a competência profissional (GODOY et al., 2009, p. 268-269).

Baseados neste conjunto de autores e ideias, Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2005)

partem da noção de que a competência crucial para todas as profissões é a reflexão,

importante para o desenvolvimento inicial da prática cotidiana e seu melhoramento

contínuo. Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2005) desenvolvem, dentro de seu modelo,

quatro grandes blocos de competências: competências cognitivas/conhecimentos,

competências funcionais, competências pessoais/comportamentais e, competências

éticas/valores.

O modelo desenhado pelos autores possui os conceitos acima mencionados e se destina

a combinar as forças individuais com a coerência do ‘framework’. No coração do

modelo estão os quatro componentes considerados importantes para uma performance

52

efetiva. Considerou-se para cada componente um certo número de habilidades e

competências constituintes.

Permeando estas competências centrais, estão as metacompetências propostas pelos

autores: comunicação, autodesenvolvimento, agilidade mental, capacidade de análise,

criatividade e solução de problemas. Contudo, segundo os autores, podem existir outras

metacompetências além das descritas. Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2005) definem

metacompetências como competências que estão além de outras e permitem aos

indivíduos analisarem as competências distintas que eles possuem e/ou desenvolvê-las.

Os autores destacam ainda a relevância da personalidade e da motivação no processo de

aquisição das competências. A personalidade influencia qualquer aspecto de

competência e pode, em alguns casos, limitar seu potencial. Assim, diferentes

características de personalidade são capazes de ajudar ou impedir o desempenho de

papéis particulares do profissional. Já a motivação pode afetar ambos, o desempenho no

papel de trabalho e a vontade de desenvolver ou melhorar suas competências.

As metacompetências, juntamente com os quatro core componentes e seus vários

constituintes, interagem para produzir um conjunto de resultados de vários tipos:

macrorresultados (os resultados amplos, globais – ou talvez a longo prazo – da atividade

profissional); microrresultados (os resultados de atividades mais específicas); resultados

parciais (os resultados de uma atividade parcialmente concluída).

Os resultados, de qualquer tipo, são passíveis de serem observados (ou percebidos) pelo

próprio indivíduo ou por meio de feedbacks dos demais. A autopercepção dos resultados

conduz à reflexão, como sugerido por Schön (1983; 1987). Assim, o principal propósito

da reflexão é melhorar a competência profissional. O modelo apresenta os resultados da

reflexão com potencial para alimentar quaisquer dos componentes centrais, seus vários

subcomponentes e as metacompetências, completando o ciclo de melhoria contínua. A

reflexão (sobre a ação passada ou atual) pode conduzir a alguma modificação

comportamental e à melhoria da competência profissional.

Cumpre ainda ressaltar que o modelo reconhece a inter-relação entre os distintos

componentes centrais. Por exemplo, para executar a competência funcional de forma

53

efetiva, a competência pessoal pode ser necessária. Desta forma, existe uma inter-

relação entre as competências constituintes e a respectiva competência central. Para

melhor entender o padrão de Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2005), segue a figura 5,

com o modelo das competências profissionais.

O modelo de Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2005) foi eleito como arcabouço para o

presente estudo. Um dos motivos da escolha foi a inclusão da ética e dos valores,

consideradas como competências profissionais, diversamente de outros autores que não

incluem esta dimensão. Contudo, por ser um modelo completo, incluindo dimensões

como personalidade e motivação, ele não será utilizado naquilo que extrapola os limites

do presente trabalho.

Serão utilizadas as dimensões relacionadas com as seguintes macrocompetências: Meta

competências, Competências Cognitivas/Conhecimentos, Competências Funcionais,

Competências Comportamentais/Pessoais e a Competências Éticas/Valores. Ressalta-se

que estas macrocompetências serão tratadas de maneira ampla, uma vez que são

importantes ao objeto do estudo, como ocorre, por exemplo, com as competências

funcionais, que são muito detalhadas para a pesquisa realizada, por tratarem-se do nível

inicial da contratação, o trainee.

54

Fonte: Cheetham e Chivers (1998, p. 275).

Personalidade Motivação

Meta-Competências/Trans-Competências Comunicação, criatividade, resolução de problemas, aprendizagem/auto-desenvolvimento, agilidade mental, análise, reflexão

Competência Cognitiva / Conhecimento Técnica/Teórica/Especialista (Conhecimento Formal base da profissão) Conhecimento Prático – Tácito (Dificuldade de articular ou transmitir, recorrentemente ligada a performance de funções particulares) Conhecimento Processual (rotinas básicas – como, o que, quem, quando etc.) Conhecimento do Contexto (organização, setor, geografia, base de clientes, etc.) Aplicação do Conhecimento (incluindo habilidade de síntese, transferência e conceitualização)

Competência Funcional Ocupação Específica (Gama específica de funções-tarefas das profissões) Processo/Organizacional/ Gerenciamento (planejar, monitorar, implementar, delegar, avaliar, auto-gerenciamento do tempo) Mental (instrução, diagnóstico) Físico (coordenação manual e visual, destreza manual, habilidade de ‘teclado’)

Competência Comportamental/ Pessoal Social/Vocacional (Auto-confiante, persistente, controle emocional e de stress, centrado na tarefa, habilidades interpessoais, empatia) Intraprofissional (conformidade com as normas e comportamento da profissão)

Competência Ética / Valores Pessoal (aderência com a lei, aderência com a moral e códigos religiosos, sensibilidade com as necessidades e valores dos outros) Profissional (adotar atitudes apropriadas, aderência com os códigos de condutas, auto-regulação, sensível ao ambiente, centrado no cliente, julgamento ético, capacidade de cumprir as datas, ajudar no desenvolvimento da profissão)

Competências Profissionais Resultados (Macro/Micro/Parcial)

Observado Feed-back Percebido Observado pelo indivíduo pelos outros

Reflexão (super meta) Ilustração 4 – Modelo de Competências Profissionais

55

2.2.3 As Competências Profissionais dos Administradores

A noção de competências foi eleita, no Brasil, como perspectiva pedagógica para a

implementação da reforma educacional. Em 1995 iniciou-se o processo de elaboração

do projeto das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), que passaram a regulamentar

os cursos de graduação no Brasil, ocupando o lugar do sistema de Currículos Mínimos.

Por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), Lei nº 9.394/96,

incorporou-se o conceito de competências no âmbito do ensino. Para o ensino superior,

em nível de graduação, foram aprovadas Diretrizes Curriculares Nacionais que

destacam as competências e habilidades a serem desenvolvidas nos estudantes durante o

curso.

A primeira proposta de Diretrizes Curriculares para os Cursos de Administração foi

realizada em 1998, em Florianópolis/SC, durante o I Encontro Nacional sobre Diretrizes

Curriculares. Durante dois anos a proposta tramitou no Conselho Nacional de Educação

e foi analisada pela Comissão de Especialistas de Ensino em Administração. O Parecer

16/99 do CNE/CNB corroborou as indicações do Aviso Ministerial nº 382/98 e

considerou premissa básica que as diretrizes devem possibilitar a definição de

metodologias de elaboração de currículos a partir de competências profissionais e que

cada IES deve poder construir seu currículo pleno.

O Parecer expressou ainda a noção de competência como “a capacidade de articular,

mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o

desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho”

(BRASIL, 1999, p. 33). Uma nova proposta foi elaborada a partir da proposta original

de 1998 e, em abril de 2002, foi aprovado o Parecer CES/CNE 0146/2002, que instituiu

as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração. Em

2003, foi aprovado o novo Parecer CES/CNE 0134/2003, decorrente de posteriores

análises do documento.

Em fevereiro de 2004, a Resolução 1 do Conselho Nacional de Educação instituiu as

Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN’s, que posteriormente foi substituída pela

Resolução 4, do Conselho Nacional de Educação de julho de 2005. Ainda sobre a noção

56

de competência desenhada pela lei é superior à noção de qualificação, como descrita

anteriormente. Mais especificamente para o curso de administração, foram instituídas as

DCN específicas, por meio da Resolução CNE/CES no 4, de 13 de julho de 2005

(BRASIL, 2005).

Divergindo da estrutura fixa dos Currículos Mínimos, as DCN’s têm objetivo de

possibilitar maior flexibilidade à elaboração dos currículos dos cursos de graduação do

Brasil, sendo possível que as IES prestem atenção, por exemplo, à cultura regional da

localidade onde o curso está inserido e às demandas do ambiente. As DCN’s também

servem de referência para a criação e aperfeiçoamento dos programas de formação das

IES, permitindo priorizar as áreas de conhecimento vistas como essenciais na

construção dos currículos plenos.

O Artigo 3º da Resolução nº 4 de 13 de julho de 2005, afirma que o Curso de Graduação

em Administração deve ensejar, como perfil desejado do formando,

capacitação e aptidão para compreender as questões científicas, técnicas, sociais e econômicas da produção e de seu gerenciamento, observados níveis graduais do processo de tomada de decisão, bem como para desenvolver gerenciamento qualitativo e adequado, revelando a assimilação de novas informações e apresentando flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada no trato de situações diversas, presentes ou emergentes, nos vários segmentos do campo de atuação do administrador (BRASIL, 2005).

O perfil do trabalhador, que consta no documento Formação Profissional Senac (1996),

compõe o perfil do administrador com as seguintes características:

capacidade de raciocínio abstrato, de autogerenciamento, de assimilação de novas informações; compreensão das bases gerais, científico-técnicas, sociais e econômicas da produção em seu conjunto; a aquisição de habilidades de natureza conceitual e operacional; o domínio das atividades específicas e conexas; a flexibilidade intelectual no trato de situações cambiantes tornam-se requisitos do novo profissional (SENAC, 1996, p.15).

Para consolidar o perfil almejado, os cursos de graduação em Administração deverão

desenvolver competências e habilidades, segundo a Resolução nº 4, de 13 de julho de

2005. O Curso de Graduação em Administração deve possibilitar a formação

profissional que revele, pelo menos, as seguintes competências e habilidades:

1) Reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar

estrategicamente, introduzir modificações no processo produtivo, atuar

57

preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em

diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de decisão;

2) Desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício

profissional, inclusive nos processos de negociação e nas comunicações

interpessoais ou intergrupais;

3) Refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo sua

posição e função na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento;

4) Desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e

formulações matemáticas presentes nas relações formais e causais entre

fenômenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim

expressando-se de modo crítico e criativo diante dos diferentes contextos

organizacionais e sociais;

5) Ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa,

vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência da qualidade e das

implicações éticas do seu exercício profissional;

6) Desenvolver capacidade para elaborar, implementar e consolidar projetos em

organizações;

7) Desenvolver capacidade para realizar consultoria em gestão e administração,

pareceres e perícias administrativas, gerenciais, organizacionais, estratégicos

e operacionais (BRASIL, 2005).

Para Amatucci (2000), o perfil acima destacado não é suficiente para o direcionamento

de cada um dos cursos nas IES, pois ele se atém à formação geral do administrador. Tal

perfil não leva em conta as peculiaridades regionais, as demandas específicas ligadas à

inserção da escola em sua comunidade e a personalidade de cada instituição, como sua

cultura organizacional e suas competências, próprias e únicas. As IES, enquanto

organizações, possuem competências organizacionais diferentes, algumas focadas na

excelência em Informática, outras em Marketing, outras em Finanças, etc.

Compete aos cursos de administração a escolha das competências específicas que

deverão ser desenvolvidas com o intuito de consolidar o perfil do egresso pretendido

pelo curso. As competências e habilidades específicas dependem da vocação regional da

localidade onde está estabelecido. A escolha das competências e habilidades específicas

pode ser resultante do perfil, da vocação regional e, ainda, da organização diferenciada

58

do currículo do curso englobado pelo Projeto Pedagógico (AMATUCCI, 2000;

ANDRADE E AMBONI, 2002).

A ideia é que a competência não é absoluta, recortada, mas possui um matiz, uma

gradação: o egresso deverá ter alguma proficiência em cada uma das competências para

ele descritas, em determinado grau; devendo ainda desenvolvê-las ao longo de sua

carreira profissional (AMATUCCI, 2000).

Amatucci (2000) aborda sobre a importância do estabelecimento adequado do perfil do

egresso, uma vez que ele é fruto do preparo formal que o estudante adquire para o

trabalho, por meio de estudos e treinamentos. Além desse preparo formal, cumpre

ressaltar que o preparo informal também é de extrema importância e será abordado no

decorrer da tese. O indivíduo traz consigo esta formação, na esperança de encontrar uma

organização que a valorize. A expectativa das organizações é um dos parâmetros nos

quais se baseiam os cursos de administração para traçar o perfil de seu egresso, porque

também é de interesse das instituições que seus formandos encontrem colocações no

mercado.

A Ilustração 5 demonstra que o profissional ocupante de espaço ocupacional numa

organização situa-se na encruzilhada entre três conjuntos de atributos: um da

organização, comum a todos os espaços ocupacionais e a todos os colaboradores; outro

relativo ao próprio espaço ocupacional e por fim, um terceiro, relativo ao seu perfil.

59

Fonte: Adaptado de Amatucci (2000)

Amatucci (2000) pesquisou atributos invariantes para o perfil do administrador, em

termos de competências de formação, partindo da visão de autores como Drucker, Katz,

Fayol, Barnard e Stoner e Freeman. Concluiu que os elementos que definem o

administrador para as teorias administrativas são: responsabilidade pelo trabalho de

outros; atributo que implica atividades de motivar, comandar, buscando o resultado de

assegurar a colaboração (para o que necessitará de habilitação humana);

responsabilidade pelos resultados ou objetivos da organização, que implica nas demais

atividades: de prever, organizar, controlar ou avaliar, coordenar ou manter a

comunicação (embora, neste, a manutenção da comunicação também tenha o sentido de

organizar, pois a comunicação inicia-se com o estabelecimento de posições executivas

adequadas); e o estabelecimento ou formulação de objetivos. A consecução destas

atividades determinará a necessidade das habilitações de Katz: a conceitual e a técnica.

Ainda segundo Amatucci (2000), Fayol e Barnard falam em qualidades morais,

moralidade complexa, energia, firmeza e coragem.

Apesar de os cursos de administração serem livres para escolher o conjunto de

competências a formar em seu corpo discente, o que ocorre na prática, segundo Nunes

(2009), é a falta de clareza dos coordenadores das IES pesquisadas, com a mera

ENTREGA - comum ao

espaço

ocupacional

PERFIL - comum à

formação

CONJUNTO COMPETÊNCIAS - comum à

organização

Espaço ocupacional Formação

Organização

*

* Atributos efetivos do colaborador

Ilustração 5 – Fronteiras dos Atributos do Colaborar

60

transposição das competências e habilidades descritas pelo MEC em seus projetos

pedagógicos, sem que exista elucidação do significado e distinção das competências e

habilidades. A pesquisadora também verificou que pouco é feito em termos de ensino-

aprendizagem que induzam à formação das competências almejadas. Outra falha ocorre

no sistema de avaliação, que acaba por detectar apenas os conhecimentos técnicos, em

detrimento do saber-fazer (procedimentais) e do saber-ser (atitudinais).

Compete aos cursos de administração dar condições para o discente optar por

competências específicas. Estas, de acordo com Andrade e Amboni (2002), podem ser

definidas em três grandes áreas de formação: formação de bacharéis, formação aplicada

profissional e formação docentes pesquisadores, dependendo do Projeto Pedagógico de

cada curso. Para Bertero (2006), quando se fala em administrador, há pelo menos três

perfis que merecem destaque: o burocrata, o executivo e o empreendedor. O autor faz a

ressalva de que na prática não existem os tipos puros, e que na verdade, todo

profissional acaba mesclando em sua personalidade e seu comportamento traços dos três

tipos. Todavia, Bertero (2006) acredita que os tipos auxiliam no entendimento do que se

pode esperar de um profissional de administração.

Baseado no modelo de Cheetham e Chivers (2005), elaborou-se para o presente trabalho

um conjunto de competências profissionais do administrador. Partiu-se da tese de

Amatucci, no qual o autor pesquisou alguns cursos de administração com intuito de

identificar as competências que estes almejavam formar em seu corpo discente,

seguindo para as competências identificadas pelo CFA (2009; 2011), as competências

utilizadas pela Cia. de Talento na seleção dos programas de trainee de um grande

número de empresas e as competências mínimas do MEC, chegou-se ao seguinte

conjunto de competências:

61

Ilustração 6 – Modelo de Competências da Pesquisa Fonte: Adaptado de Cheetham e Chivers (2005)

Quadro 1 – Competências Profissionais do Administrador

COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS DO ADMINISTRADOR

Meta-Competências

Comunicação

Capacidade de me comunicar por escrito

Capacidade de me comunicar verbalmente

Capacidade de me comunicar de forma persuasiva

Criatividade

Resolução de Problemas

Aprendizagem/Auto-desenvolvimento

Capacidade de continuar me aperfeiçoamento profissionalmente

Capacidade de buscar informações

Facilidade em aprender

Capacidade de Tomar decisões

Raciocínio Lógico e Analítico

Pensamento crítico

Competências Cognitivas - Conhecimento

Conhecimento de Informática

Domínio de Segundo Idioma

Conhecimento Técnico em Administração

Pensamento Conceitual (Teórico)

Conhecimento de Contexto

Capacidade de manter meu conhecimentos atualizados acerca das modificações do mercado

Entendimento do papel dos negócios na comunidade, país e mundo

Compreensão do meio social, político, econômico e cultural onde vivo

Aplicação de Conhecimento

Capacidade de síntese

Capacidade de associar teoria e prática

Capacidade de compartilhar conhecimento

Competências Funcionais

Meta-Competência

Competência Cognitiva/

Conhecimento

Competência Funcional

Competência Pessoal/

Comporta-mental

Competência Ética/Valores

62

Empreendedorismo

Capacidade de assumir riscos calculados

Habilidade de fazer diagnóstico (coleta, análise, sugestão de ação...)

Possuir visão sistêmica e estratégica

Antecipar e promover mudanças

Capacidade de Execução

Negociação

Possuir orientação para resultados

Ser eficiente: melhor utilização dos recursos

Ser eficaz: atingir os fins

Possuir orientação para os clientes

Estabelecer prioridades

Delegar: dar autonomia ao outro

Gerenciar desempenho de terceiros

Capacidade de planejar

Ser especialista em alguma área

Ser generalista

Competências Pessoais

Possuir iniciativa

Autoconhecimento

Construir relacionamento e colaboração

Possuir Autoconfiança

Gerir o estresse

Ter credibilidade pessoal: imagem de confiança

Ser Flexível

Comprometimento com a organização

Maturidade

Trabalhar em equipe

Liderança:

Dar direcionamento ao outro

Dar suporte emocional ao outro

Incentivar o trabalho em equipe, motivar a equipe

Solucionar conflitos

Desenvolver pessoas

Gerenciar mudança

Competências Éticas - Valores

Agir dentro dos princípios éticos e morais

Ser compromissado com a sociedade e meio-ambiente, como cidadão e profissional

Assumir responsabilidade pelo impacto de suas atividades

Cumprir com a palavra

63

Identificar e praticar os valores da organização

Reconhecer seus próprios valores

Aderir aos códigos de condutas

Deluiz (1996) alerta para alguns riscos na utilização inadequada e acrítica da adoção do

conceito de competência. O primeiro risco é a visão adequacionista da formação,

voltada para o atendimento exclusivo das necessidades de reestruturação econômica e às

exigências empresariais. Os critérios de equidade, bem-estar coletivo e democratização

da sociedade devem estar presentes e orientar não só a educação geral, mas o ensino

técnico-profissional e a educação permanente. Desta forma, ao ignorar a formação do

sujeito-político, uma abordagem restritiva das competências se torna instrumentalizante

e tecnicista. Willmott (1994) corrobora com a autora ao explicitar que

a análise funcional das competências é um processo de desagregação que reduz o administrador em um amontoado de elementos. As complexidades e responsabilidades do administrador como prática social e interpessoal são marginalizadas ou excluídas de sua agenda. (...) É duvidoso se o progresso por meio de unidades e níveis correspondem ao desenvolvimento da capacidade de aprender como entender as complexidades da prática de gerenciar ou de responder a novos desafios propostos pelas consequências de pessoas degradantes, socialmente divididas e ecologicamente destrutivas do moderno desenvolvimento econômico (WILLMOTT, 1994, p. 110, tradução livre).

Ao construir competências para as necessidades estritas do mercado de trabalho ou para

as exigências tecnológicas, a formação profissional ignora que as competências dos

trabalhadores são também fruto das relações sociais e que existem, portanto, limites e

possibilidades de colocá-las em ação no processo produtivo. O exercício da

problematização, da autonomia, da discussão, da negociação e da participação de

espaços das instituições de formação profissional (formação valorizada) poderá

propiciar aos estudantes uma experiência a ser buscada e conquistada, também, nos seus

espaços de trabalho (DELUIZ, 1996).

Para satisfazer às necessidades de um perfil “futuro” a realizar-se no egresso, quando de

sua formação, o conceito de competência deve atender, de acordo com Amatucci

(2000), a dois critérios: 1) poder ser construído em termos de um guia de características

futuras e, 2) comunicar-se com as atividades pedagógicas formativas, os métodos

pedagógicos de planejamento escolar e a maneira como os professores traçam seus

objetivos educacionais e escolhem suas estratégias de atividades.

64

Assim, do ponto de vista da fundamentação teórica, optou-se por destacar alguns

aspectos sugeridos na literatura sobre a formação do administrador que estão ligados ao

desenvolvimento das competências, tais como a discussão do paradigma da redução, o

distanciamento sujeito-objeto, o projeto pedagógico, o currículo, a interdisciplinaridade

e as disciplinas, inseridos no contexto da Universidade.

2.3 Fatores para o Desenvolvimento das Competências nos Cursos de Graduação

em Administração

2.3.1 Paradigma da Redução

Em sua origem, o conhecimento científico não se desprendia da filosofia, ambos

estavam compreendidos em termos de ‘filosofia natural’. Nem Platão nem Bacon

separavam o ‘amor à sabedoria’ da posição do homem no Universo e do estudo

estrutural deste. Com a evolução histórica da ciência, a filosofia foi divergindo daquela,

passando a englobar a ética individual e social e as partes mais subjetivas da reflexão do

homem sobre si (MOLES, 1971).

Já a ciência, no começo do século XX, concebida como um corpo de doutrinas

operacional e explicativo, pretendia afirmar, em termos absolutos, a existência de um

mundo único. Com a ruptura entre ciência e filosofia, criticava-se a falta de análise das

ideias preconcebidas. O cientificismo afirmava que toda reflexão do homem sobre seu

lugar no mundo seria devaneio inútil e impotente, pois a atitude científica resolveria

todos os problemas, se não hoje, no futuro (MOLES, 1971).

Esse paradigma simplificador (disjunção e redução) continua dominando nossa cultura.

Contudo, não é possível tirar do bolso um paradigma complexo. O paradigma complexo

resultará do conjunto de novas concepções, de novas visões, de novas descobertas e de

novas reflexões que vão se acordar, reunir-se. O pensamento simplificador baseia-se no

predomínio de dois tipos de operações lógicas: disjunção e redução, que são ambas

brutais e mutiladoras, “então os princípios do pensamento complexo serão

65

necessariamente princípios de disjunção, de conjunção e de implicação” (MORIN,

2007, p. 77).

É preciso interrogar as ciências avançadas que recolocam em questão o velho paradigma

de disjunção/redução/simplificação (MORIN, 2007). Não basta que a aquisição de

conhecimentos (teóricos ou práticos) seja sistemática e organizada. Todo ensino digno

deste nome supõe um trabalho preliminar de pré-digestão, de destilação, de redução, por

parte dos que ensinam, que consiste em escolher, podar e simplificar para reter apenas

os elementos que sejam ao mesmo tempo essenciais, relativamente rudimentares e

facilmente assimiláveis pelos estudantes (KOURGANOFF, 1990).

“A simplificação é necessária, mas deve ser relativizada. Isto é, eu aceito a redução

consciente de que ela é redução, e não a redução arrogante que acredita possuir a

verdade simples, atrás da aparente multiplicidade e complexidade das coisas” (MORIN,

2007, p. 102). Para que os estudantes de administração tenham uma visão sistêmica, do

todo, precisam entender que o paradigma da redução é operante, e que esta é a forma

vigente de fazer ciência, mas que existem realidades outras às quais também se deve

atentar. E, para que isso ocorra, antes, os professores necessitam entender a realidade

que vivem.

Deve-se, então, como diz Paul Legrand, ajudar o homem a organizar reflexivamente o

pensamento. Colocar um novo termo entre o compreender e o atuar: o pensar. Fazê-lo

sentir que é capaz de superar a via dominantemente reflexa (apud FREIRE, 1981, p. 67-

68). Segundo Freire (1981) as formas para ‘transformar esta realidade’ seriam:

a) Por um método ativo, diálogico, crítico e criticista;

b) Pela modificação do conteúdo programático da educação;

c) Pelo uso de técnicas, como a redução e a decodificação, sendo uma redução

consciente (FREIRE, 1981, p. 68).

Freire (1981) acredita que somente um método ativo, dialogal e participante pode

organizar o pensamento de forma reflexiva e crítica. O autor explica que o diálogo é

uma relação horizontal entre A e B. Seja esta relação entre professor e estudante,

professor e classe ou até mesmo estudante com estudante. Por meio do diálogo, “nutre-

66

se de amor, de humanidade, de esperança, de fé, de confiança” (FREIRE, 1981, p. 68).

Por isso, para o autor, somente o diálogo comunica.

Quando os dois polos do diálogo se ligam com amor, com esperança, com fé no

próximo, fazem-se críticos na procura de algo, produzindo-se uma relação de ‘empatia’

entre ambos. Só ali há comunicação. “O diálogo é, portanto, o caminho indispensável”,

diz Jaspers (apud FREIRE, 1981, p.68), “não somente nas questões vitais para nossa

ordem política, mas em todos os sentidos da nossa existência” (FREIRE, 1981, p.68).

“Somente pela virtude da fé, contudo, o diálogo tem estímulo e significação: pela fé no homem e em suas possibilidades, pela fé na pessoa que pode chegar à união de todos; pela fé de que somente chego a ser eu mesmo quando os demais chegam a ser eles mesmos” (FREIRE, 1981, p. 68-69).

Segundo Freire (1981), por meio da virtude da fé no homem, do diálogo e da educação

com amor, é possível que a disjunção sujeito-objeto seja desfeita. Por meio desses

elementos é possível ajudar o estudante a encontrar o ‘eu’, como será visto a seguir. A

grande dificuldade em lidar com este paradigma simplificador é que, segundo Morin

(2007), ele põe ordem no universo, expulsa dele a desordem. A ordem se reduz a uma

lei, a um princípio. “A simplicidade vê o uno, ou o múltiplo, mas não consegue ver que

o uno pode ser ao mesmo tempo múltiplo. Ou o princípio da simplicidade separa o que

está ligado (disjunção), ou unifica o que é diverso” (MORIN, 2007, p. 59).

O paradigma positivista tem estabelecido uma visão dicotomizada da realidade, segundo

a qual a realidade ou é isso ou aquilo. Os problemas são decompostos em partes,

constituindo uma visão limitada para orientar a compreensão da realidade complexa dos

tempos modernos e da atuação em seu contexto. O modelo positivista tem por objetivo

explicar os fenômenos, para predizê-los e controla-los, razão pela qual sua orientação é

conservadora. Consequentemente, generaliza informações de uma realidade,

estabelecendo leis explicativas, a partir do pressuposto de estabilidade, ordem e

regularidade dos fenômenos (LUCK, 1994, p. 44).

Desta forma, o egresso do curso de administração acredita que o universo está em

perfeita disposição e não é capaz de lidar com a incerteza e a desordem. Aktouf (2005)

relata sua experiência, em sala de aula, mostrando que todo estudante da área tem uma

ideia pessoal, na maioria das vezes equivocada, do que é a administração. De acordo

67

com o autor, um dos problemas apresentados pelos estudantes do curso é a definição

restrita da administração centrada na predominância do fator capital e na preocupação

do enriquecimento individual.

Trata-se, aqui, de «desconstruir» esta identificação com a ideologia dominante, de colocá-los frente a frente com um vazio de identidade e ontológico. Contudo, a seguir, deve-se preceder a «reconstrução» por uma via pessoal, por meio de uma mudança em profundidade na maneira de ser, de ver, de compreender do estudante. Uma vez que eu tenha alcançado o choque, o questionamento de preconceitos, fica, na verdade, mais fácil discutir, por exemplo, os reais fundamentos da democracia na empresa, os reais fundamentos da empresa como instituição benfeitora da sociedade etc. (AKTOUF, 2005, p. 156).

Para promover uma nova transdisciplinaridade, precisamos de um paradigma que,

permita distinguir, separar, opor e, portanto, disjuntar relativamente estes domínios

científicos, mas que, também, possa fazê-los comunicarem-se entre si, sem operar a

redução. O paradigma da simplificação (redução-disjunção) é insuficiente e mutilante.

Torna-se necessário um paradigma de complexidade que, ao mesmo tempo disjunte e

associe, que conceba os níveis de emergência da realidade sem reduzi-los às unidades

elementares e às leis gerais (MORIN, 2009, p. 55).

Entender a complexidade da realidade e as interações de seus múltiplos componentes

torna-se, portanto, uma necessidade emergente. É através dessa compreensão que o

homem se eleva da condição de mera engrenagem da máquina social e supera o senso

comum que domina o seu cotidiano (LUCK, 1994, p. 28).

2.3.2 Distanciamento Sujeito-Objeto

Le Boterf (2003) evidencia a necessidade de raciocinar não somente em termos de

competências, mas em termos de profissionalismo. Por meio desta abordagem, mais

global, é possível reencontrar o sujeito portador e produtor de competências. Ainda de

acordo com o autor, “a economia das competências não se reduz à economia dos

saberes, e as competências nada são sem as pessoas. A competência não tem existência

material independente da pessoa que a coloca em ação” (LE BOTERF, 2003, p. 11).

O que o mercado de trabalho vai solicitar são profissionais que fazem uso dos recursos

de sua personalidade. O que buscam os assalariados é uma nova identidade profissional,

68

que dê sentido aos saberes e às competências que adquirem e que aumente suas chances

de empregabilidade. A competência individual ou coletiva é uma abstração, certamente

útil, mas uma abstração. Somente as pessoas existem. Refletir sobre o que deve

caracterizar o profissional dos anos vindouros é não apenas considerar a necessidade de

retorno do sujeito, mas também contribuir para que ela ocorra (LE BOTERF, 2003).

Dentro da perspectiva da personalidade, Fromm (1983) alega que, na Idade Média, o

homem sentia-se parte integrante da comunidade social e religiosa, em relação à qual

concebia seu próprio ‘eu’, quando ainda não emergira completamente como indivíduo

do grupo. Desde o início da era moderna, quando o homem como indivíduo se

defrontou com a necessidade de experimentar-se como uma entidade independente, sua

própria identidade passou a constituir um problema. A fórmula para esse conceito do

‘eu’ não mais era “Sou o que penso”, porém “Sou o que tenho, o que possuo”.

Segundo Salis (2003) querer transpor o anonimato, possuindo uma bela casa, um

automóvel caro ou um iate, leva apenas a uma existência truculenta e plena de

“pequenos assassinatos” realizados no afã de conseguir a qualquer custo tais objetos.

Sair do anonimato não é obter fama e glória, mas poder ser amado não por dez mil

pessoas – isso é ilusão e delírio narcísico. Ser querido por duas ou três pessoas já é

suficiente e basta quando se tem uma verdadeira formação ética.

Contudo, Fromm (1983) vai além, alegando que nas últimas gerações, sob a crescente

influência dos negócios, o conceito do ‘eu’ passou do significado “Sou o que possuo”

para o de “Sou como você me quer”. Ainda segundo o autor, o homem, vivendo em

uma economia mercantilista, considera-se uma mercadoria. Está dissociado de si

mesmo, como o vendedor de uma mercadoria está dissociado do que deseja vender. Por

certo que ele está interessado em si mesmo, imensamente interessado em seu sucesso no

mercado, mas ele é o administrador, o empregador, o vendedor – e a mercadoria. Seu

interesse próprio vem a ser o interesse que ele tem como o sujeito que emprega a ‘si

mesmo’, como a mercadoria que precisa conseguir o preço ótimo no mercado de

personalidades (FROMM, 1983).

O resultado é que o homem moderno vive de acordo com o princípio do desprendimento e pensa em função do interesse próprio. Ele julga estar agindo em prol de seu interesse quando na realidade sua preocupação predominante é dinheiro e sucesso; ele se ilude deixando que suas mais importantes

69

potencialidades humanas permaneçam atrofiadas e perdendo a si próprio enquanto busca o que é imaginado ser melhor para si (FROMM, 1983, p. 125).

Para responder os problemas da educação em administração, é necessário prestar mais

atenção às condições materiais que formam a teoria e a prática da gestão nas sociedades

contemporâneas, sociedades capitalistas. Mais especificamente, e não reduzindo a

gestão a uma mera função do controle do capitalismo, é necessário reconhecer que todas

as formas de trabalho remunerado, incluindo o trabalho do administrador, estão

profundamente condicionadas pelos valores e prioridades capitalistas (WILLMOTT,

1994). De acordo com Marcovitch (1998, p. 86), “quando o mercado passa a ser o fim e

não o meio se prejudica a cidadania”, pois o sujeito passa a se destituir de si mesmo.

Willmott (1994) corrobora Fromm (1983) e acredita que este distanciamento entre

sujeito e objeto ocorre também com os administradores. O autor acredita que as relações

entre empregados e empregadores são até certo ponto interdependentes e

estruturalmente preteridas em favor deste último. Este insight é vital porque permite

apreciar a ambivalência e a perversidade da posição que os administradores ocupam

dentro de uma estrutura na qual eles são objetos (vendedores do trabalho) e sujeitos

(agentes) de controle do capitalismo. “A maioria dos administradores são

simultaneamente os sujeitos e objetos de controle societário. Sua principal propriedade

é seu poder de trabalho, e eles são compelidos a negociar um salário num mercado de

trabalho” (WILLMOTT, 1994, p. 120, tradução livre).

Descartes foi o primeiro a conceber esta dualidade, colocando alternativamente o

universo objetivo da res extensa, aberto à ciência, ao cogito subjetivo irresistível,

primeiro princípio irredutível de realidade. Para a eliminação positivista do sujeito,

segue-se, no outro polo, a eliminação metafísica do objeto: o mundo objetivo se

dissolve no sujeito que o pensa. “A parte da realidade escondida pelo objeto reenvia ao

sujeito, a parte de realidade escondida pelo sujeito reenvia ao objeto” (MORIN, 2007,

p.41). Todavia, só existe objeto em relação a um sujeito (que observa, isola, define,

pensa) e só há sujeito em relação a um meio objetivo (que lhe permite reconhecer-se,

definir-se, pensar-se etc., mas também existir) (MORIN, 2007).

Este é o grande paradoxo, pois aprende-se a pensar excluindo um ou outro, restando

apenas a liberdade de escolha, conforme os momentos do dia, entre o sujeito metafísico

70

e o objeto positivista, não se visualizando que sujeito e objeto são indissociáveis. “E

pode-se efetivamente adiantar que a consciência, de uma maneira incerta sem dúvida,

reflete o mundo: mas se o sujeito reflete o mundo, isto pode também significar que o

mundo reflete o sujeito” (MORIN, 2007, p. 42).

Enfim, é interessante observar que o distanciamento sujeito-objeto, nomeado por Morin

(2007) de disjunção, ao fazer do sujeito um “ruído”, um “erro”, opera ao mesmo tempo

o afastamento entre o determinismo, próprio ao mundo dos objetos, e a indeterminação,

em que se tornava o próprio sujeito. Nesse quadro, o sujeito é ou o “ruído”, isto é, a

perturbação, a deformação, o erro que se deve eliminar a fim de atingir o conhecimento

objetivo, ou o espelho, simples reflexo do universo objetivo (MORIN, 2007, p. 40).

O sujeito é o desconhecido, desconhecido porque indeterminado, porque espelho, porque estranho, porque totalidade. Assim, na ciência do Ocidente, o sujeito é o tudo-nada; nada existe sem ele, mas tudo o exclui; ele é como o sustentáculo de toda verdade, mas ao mesmo tempo ele não passa de “ruído” e erro frente ao objeto (MORIN, 2007, p. 42 e 43).

E assim, toma forma o paradigma-chave do Ocidente, onde o objeto é conhecível,

determinável, isolável, e por consequência manipulável. Ele detém a verdade objetiva e,

neste caso, ele é tudo para a ciência, mas manipulável pela técnica, ele não é nada

(MORIN, 2007). A fragmentação leva a pessoa ao ponto em que, de tanto ver a

realidade pela visão de mundo-máquina, de mundo-objeto, transforma-se nessa mesma

máquina, num objeto manipulável externamente e, portanto, sem consciência da própria

individualidade como ser humano. Perde ela, também, sua consciência da dinâmica da

realidade, vendo-a limitada, preestabelecida e impositora dessas características sobre si

(LUCK, 1994, p. 27).

Desta forma, o sujeito passa a possuir um ‘eu’ de “Sou como você me quer”, destacado

outrora por Fromm (1983). Neste fenômeno de concentração em que os indivíduos são

despossuídos do direito de pensar, cria-se um sobrepensamento que é, na verdade, um

subpensamento, porque algumas propriedades de reflexão e consciência próprias da

mente humana encontram-se ausentes dele. Morin (2009, p. 53) faz um importante

questionamento: “como restituir o saber às mentes individuais?”. Segundo o autor, o

paradigma que sustenta o conhecimento científico é incapaz de responder a essa

questão, e isso porque a ciência se baseou na exclusão do sujeito.

71

Todo conhecimento objetivo comporta um conhecimento subjetivo, uma mente que

filtra e traduz as mensagens do mundo exterior. O retorno do sujeito constitui hoje um

problema fundamental, ‘que se encontra na ordem do dia’. Neste momento, é imperioso

postular o problema da disjunção total objeto-sujeito, que restringiu o monopólio do

sujeito à especulação filosófica (MORIN, 2009). Segundo Jean-François Chanlat,

considerar a dimensão subjetiva no campo da administração é restituir ao sujeito todo o

seu espaço, sem o qual não existiria ator verdadeiro (DAVEL E VERGARA, 2012).

Para Morin (2007), o sujeito emerge ao mesmo tempo em que o mundo, no ponto de

partida sistêmico e cibernético, onde certo número de traços próprios aos sujeitos

humanos é incluído no objeto máquina. “Ele emerge, sobretudo, a partir da auto-

organização, onde autonomia, individualidade, complexidade, incerteza, ambiguidade

tornam-se caracteres próprios ao objeto” (MORIN, 2007, p. 38). Segundo o autor, ‘auto’

traz consigo a noção de subjetividade.

Desde então, pode-se conceber, sem que haja um fosso epistêmico intransponível, que a auto-refência desemboque na consciência de si, que a reflexividade desemboque na reflexão, em resumo, que apareçam “sistemas” dotados de uma capacidade tão alta de auto-organização que produzam uma misteriosa qualidade chamada consciência de si (consciousness or self-awareness) (MORIN, 2007, p. 38).

A subjetividade é expressada em pensamentos, condutas, emoções e ações. Suas

relações com o conhecimento permitem desvendar a pluralidade e heterogeneidade de

linguagens, espaços e práticas que nos governam diariamente. Assim, a subjetividade

deve ser concebida como um fenômeno posicional e contingente em que o indivíduo

não pode ser considerado como unificado ao longo do tempo. A experiência da

subjetividade produz-se no decorrer das relações imediatas que as pessoas estabelecem

entre si (DAVEL E VERGARA, 2012).

É possível que, a este ponto, ocorra a pergunta: as organizações nas quais os egressos de

administração adentrarão vão possuir um espaço ocupacional que permita tal expressão?

A resposta certamente varia de uma organização para outra, assim como varia de uma

sociedade a outra. Todavia, quando a administração permite a livre passagem à

72

subjetividade, os resultados são, frequentemente, surpreendentes, inclusive para a

performance da organização (CHANLAT IN DAVEL E VERGARA, 2012).

A noção de autonomia é vista de maneira fundamental por Freire (1997) em seu livro

Pedagogia da Autonomia e está bastante ligada à questão da competência, como elucida

Zarifian (1999), Le Boterf (2003), Cheetham e Chivers (2005) e Dutra (2012). Cada vez

mais as organizações necessitam de pessoas autônomas e com maior iniciativa, à

medida que o processo decisório torna-se mais descentralizado.

Para formar estudantes de administração, transformando ‘pacientes’ em estudantes

(capazes de aprender), é necessária uma diferente orientação para os sentimentos de

ignorância, incerteza, confusão, ambiguidade e até de caos (WILLMOTT, 1994, p. 122,

tradução livres). Essa é, sem dúvida, uma das grandes problemáticas nos cursos da área,

nos quais os estudantes são levados a acreditar em ‘verdades’, ‘realidades’ prontas,

baseadas unicamente em técnicas, separando-os da identificação dos problemas e da

resolução dos mesmos. Os estudantes não se sentem implicados no contexto, na

realidade na qual são chamados a atuar.

A solução “não é fornecer a receita que fecharia o real num compartimento, mas

fortalecer o estudante na luta contra a doença do intelecto – o idealismo – que crê que o

real pode reduzir-se à ideia, e que acaba por identificar o mapa com o território”

(MORIN, 2009, p. 58). Freire (1981, p. 28), acredita que a educação, portanto, implica

numa busca realizada por um sujeito que é o homem. O homem deve ser o sujeito de

sua própria educação. Não pode ser o objeto dela.

A psicologia cognitiva nos mostra que um saber só é pertinente se é capaz de se situar

num contexto (MORIN, 2009). Quando o homem compreende sua realidade, pode

levantar hipóteses sobre o desafio dessa existência e procurar soluções. Assim, pode

transformá-la e, com seu trabalho, pode criar um mundo próprio: seu ‘eu’ e suas

circunstâncias (FREIRE, 1981, p. 30). O profissional, segundo Le Boterf (2003, p. 48),

“não é aquele que possui conhecimentos ou habilidades, mas aquele que sabe mobilizá-

los em um contexto profissional”. A atualização daquilo que se sabe em um contexto

singular é reveladora da passagem à competência, que só se realiza na ação.

73

Ser sujeito é colocar-se no centro de seu próprio mundo, é ocupar o lugar do ‘eu’. É

evidente que cada um dentre nós pode dizer ‘eu’; todos podem dizer ‘eu’, mas cada um

só pode dizer ‘eu’ para si próprio, ninguém pode dizê-lo pelo outro, “mesmo que ele

tenha um irmão gêmeo, homozigoto, que se pareça exatamente com ele, cada um dirá

‘eu’ por si próprio e não por seu gêmeo” (MORIN, 2007, p. 65).

Assim, como não há homem sem mundo, num mundo sem homem, não pode haver reflexão e ação fora da relação homem-realidade. Esta relação homem-realidade, homem-mundo, (...) implica a transformação do mundo cujo produto, por sua vez, condiciona ambas, ação e reflexão. É, portanto, através de sua experiência nestas relações que o homem desenvolve sua ação-reflexão, como também pode tê-las atrofiadas. Conforme se estabeleçam estas relações, o homem pode ou não ter condições objetivas para o pleno exercício da maneira humana de existir (FREIRE, 1981, p.17-18).

O compromisso próprio da existência humana, só acontece no engajamento com a

realidade, de cujas “águas” os homens verdadeiramente comprometidos ficam

“molhados”, ensopados. Somente assim o compromisso é verdadeiro. Ao experienciá-

lo, num ato que necessariamente é corajoso, decidido e consciente, os homens já não se

dizem neutros. A neutralidade frente ao mundo, frente ao histórico, frente aos valores,

reflete apenas o medo que se tem de revelar o comprometimento. Este medo quase

sempre resulta de um “compromisso” contra os homens, contra sua humanização, por

parte dos que se dizem neutros. Estão “comprometidos” consigo mesmos, com seus

interesses ou com os interesses dos grupos aos quais pertencem. E como este não é um

compromisso verdadeiro, assumem a neutralidade impossível (FREIRE, 1981, p. 19).

Para Morin (2009), a reforma deve originar-se dos próprios professores e não do

exterior. “É preciso que o corpo docente se coloque nos postos mais avançados do

perigo que constitui a incerteza permanente do mundo” (MORIN, 2009, p. 37). O autor

acredita que se deve compreender que o mundo não gira sobre um caminho previamente

traçado, não é uma locomotiva que anda sobre trilhos. “Como o futuro é absolutamente

incerto, é preciso pensar com e na incerteza, mas não a incerteza absoluta, porque

sempre navegamos num oceano de incerteza por meio de arquipélagos de certezas

locais” (MORIN, 2009, p. 37). Trata-se de um trabalho que deve ser empreendido pelo

universo docente, o que comporta evidentemente a ‘formação de formadores’ e a

‘autoeducação dos educadores’.

74

Se, por um lado, a ‘revolução’ ao qual afirma Morin (2009) deve começar pelos

professores, por outro, Masetto (2003) acredita que, no ensino superior, a ênfase deve

ser dada às ações do estudante para que ele possa aprender o que se propõe; que a

aprendizagem desejada englobe, além dos conhecimentos necessários, habilidades,

competências e análise e desenvolvimento de valores. “Não há como se promover essa

aprendizagem sem a participação e parceria dos próprios aprendizes. Aliás, só eles

poderão ‘aprender’. Ninguém aprenderá por eles” (MASETTO, 2003, p. 23). É

necessário engajar os estudantes no processo de aprendizagem, levando-os a assumir a

responsabilidade por seu aprendizado. As escolas precisam criar métodos

intrinsecamente motivadores de ensino (CRHISTENSEN, HORN E JOHNSON, 2009).

Desta forma, o comprometimento é essencial, tanto por parte dos estudantes, quanto dos

professores. Apenas nesta inter-relação de compromisso é possível construir um

administrador crítico, reflexivo e ético, engajado no social e no ambiental. “A reforma

do pensamento contém uma necessidade social-chave: formar cidadãos capazes de

enfrentar os problemas de seu tempo” (MORIN, 2009, p. 26). Todavia, se for necessário

analisar o compromisso do profissional com a sociedade, é preciso reconhecer que ele,

antes de ser profissional, é homem e deve ser comprometido por si mesmo (FREIRE,

1981).

Para buscar o desenvolvimento de alto nível de competências no corpo discente, é

necessário pensar sobre como o professor e os estudantes estão utilizando seu tempo,

dentro e fora de sala de aula, quais responsabilidades os estudantes devem ter, como o

professor irá assessorá-los durante e depois das aulas, e qual a conclusão total do

processo de aprendizagem. Isso faz o professor repensar seu papel como membro da

universidade (DIAMOND, 2009). Os estudantes, ao serem capazes de assumir um

compromisso com sua própria aprendizagem, estarão praticando o engajamento, que é

tão almejado nos colabores das organizações.

A atitude de parceria e corresponsabilidade entre professor e estudante, visando

desenvolver o processo de aprendizagem, estabelece-se e fortifica-se mediante atitudes

e comportamentos que os colocam juntos, laborando pelos mesmos objetivos, como

equipe de trabalho. Tal atitude inicia-se este pacto entre estudantes e professor para

juntos buscarem aprendizagem (desenvolvimento pessoal e profissional). O primeiro

passo para estabelecer um compromisso é abrir uma discussão sobre a razão de

75

encontrar-se cada qual em sua situação, de professor e estudante, e entender o que vão

buscar juntos. Dialogar sobre a circunstância de ser um grupo e, como tal, conhecer-se

(quem são e o que fazem ali) e definir alguns interesses comuns que os una

(MASETTO, 2003).

Segundo Freire (1981), o homem, que não pode estar fora de um contexto histórico-

social em cujas relações constrói seu ‘eu’, é um ser que pode estar autenticamente

comprometido, falsamente “comprometido” ou impedido de se comprometer

verdadeiramente. O autor considera que os impedidos de um compromisso verdadeiro

existem, quando as grandes maiorias encontram-se manipuladas por minorias, por meio

de ordens. É possível acrescentar, ainda, que a falta de comprometimento pode advir,

também, da formação que estimula a disjunção sujeito-objeto, uma vez que o sujeito é

ausente de si mesmo, incapaz de compreender o comprometimento, por não estar

comprometido consigo mesmo.

O comprometimento dos colaboradores dentro das organizações é fundamental e sua

importância tem sido ampliada para criar e manter diferenciais competitivos por parte

das organizações. Pode-se dizer que o atual grande desafio da gestão de pessoas é gerar

e sustentar o comprometimento delas, o que só é possível se os indivíduos perceberem

que sua relação com as organizações lhes agrega valor (DUTRA, 2012). Para que as

organizações encontrem estas pessoas com alto grau de comprometimento, que agregam

valor e que possuem alta capacidade de entrega, os cursos de administração precisam

trabalhar esses valores com estudantes por meio de sua autonomia.

Reconhece-se a necessidade de reorganizar-se o modo de produção e elaboração do

pensamento, de forma que se diminuam as distâncias estabelecidas entre o homem e a

gnose que elabora, estabelecendo a unidade de todo o conhecimento produzido (LUCK,

1994, p. 15). Os estudantes de administração formam-se, muitas vezes, sem saber que

“ser sujeito é ser autônomo, sendo ao mesmo tempo dependente. É ser alguém

provisório, vacilante, incerto, é ser quase tudo para si e quase nada para o universo”

(MORIN, 2007, p. 66). Saem da universidade com seus diplomas acreditando que são

capazes de tudo, que o mundo é rodeado pelas certezas que julgam ter aprendido em

sala de aula, pelas verdades pré-fabricadas, nas ‘fábricas de administradores’

(NICOLINI, 2003).

76

Deformados pela acriticidade, os estudantes não são capazes de ver o homem na sua

totalidade, no seu quefazer-ação-reflexão, que sempre se dá no mundo e sobre ele. Pelo

contrário, para atingir objetivos é mais fácil ver o homem como uma “lata” vazia que

vai sendo preenchida com seus “depósitos” técnicos. Mas, ao desenvolver desta forma

sua ação é possível perguntar: “onde está seu compromisso verdadeiro com o homem,

com sua humanização?” (FREIRE, 1981, p. 23). Como um administrador pode estar

verdadeiramente comprometido com a realidade em que vive sem ser ator de sua

própria existência?

Angústia e alienação estão, por conseguinte, presentes no cotidiano de forma dialética,

isto é, defrontando-se e interinfluenciando-se contraditória e reciprocamente. Ao fugir

da angústia, a pessoa cai na alienação, e vice-versa, até chegar a um ponto limite de

assumir a angústia da alienação, o que se dá mediante a superação da ótica

fragmentadora que cultiva. A tensão do enfrentamento da ambiguidade e da

contradição, orientada pelo princípio da incerteza subjetiva, em substituição a uma

concepção linear de mundo, direcionada pelo princípio da certeza objetiva (Oliveira,

1989), passa a ser condição de vida do homem em sociedades complexas (LUCK,

1994).

Assim, o homem alienado, inseguro e frustrado, fica mais na forma que no conteúdo; vê

as coisas mais na superfície que em seu interior (FREIRE, 1981). Diante disso, há uma

expectativa de que a universidade seja o grande instrumento de coesão social e de que

ela cumpra este papel por meio de suas áreas dedicadas à criação de competências - não

apenas para que as organizações sejam mais competitivas, mas para que esses

administradores sejam sujeitos de si e, a partir disso, possam contribuir

substancialmente com a sociedade. Espera-se também que a universidade,

simultaneamente, apoie algumas propostas capazes de beneficiar os trabalhadores e os

estratos desvalidos da sociedade (MARCOVITCH, 1998).

A universidade é o melhor lugar possível para uma enriquecedora transição da

adolescência para a juventude e, depois, para a idade adulta. O jovem que procura a

universidade buscando o conhecimento acaba também encontrando nela um quadro de

referência para a sua vida futura. Vai aprender a definir objetivos, alcançar metas,

77

resolver problemas. A universidade tem ainda o papel de formar cidadania. Cabe-lhe, e

talvez seja essa a sua principal função, desenvolver a inquietude do ser social. Espera-se

que cada jovem que integra a universidade torne-se, para o meio onde vive, uma fonte

de energia para as transformações históricas (MARCOVITCH, 1998).

A Universidade defende, ilustra e promove no mundo social e político valores

intrínsecos à cultura universitária, tais como a autonomia da consciência e a

problematização, cujas consequências expressam-se no fato de que a investigação deve

manter-se aberta e plural, que a verdade tenha sempre primazia sobre a utilidade, que a

ética do conhecimento seja mantida. “Uma reforma da Universidade suscita um

paradoxo: não se pode reformar a instituição (as estruturas universitárias), se

anteriormente as mentes não forem reformadas; mas só se pode reformar as mentes se a

instituição for previamente reformada” (MORIN, 2009, p. 22).

Neste paradoxo, observa-se que não há uma metodologia específica para o ensino das

competências. Existem, sim, condições gerais sobre como devem ser as estratégias

metodológicas (NUNES E PATRUS-PENA, 2011). O processo que visa o

desenvolvimento de competências deve incorporar elementos pedagógicos que o

possibilitem, pois, como afirmam Zabala e Arnau (2007, p. 13) “ensinar competências

implica formas de ensino consistentes para responder a situações, conflitos e problemas

relacionados à vida real (...)”.

Segundo Berger Filho (2003), a proposição curricular voltada ao desenvolvimento das

competências se estabelece no centro do currículo e, logo, na prática pedagógica;

encontra-se no processo de construir, apropriar e mobilizar os saberes. Paes de Paula

(2012) destaca que os elementos: o projeto-político pedagógico, o currículo, os

conteúdos ensinados, o material pedagógico e as técnicas de ensino, possuem

importância no desenvolvimento de competências no administrador. Todavia, é

preponderante que os professores estejam engajados em um processo de formação capaz

de transformar o indivíduo em sujeito.

78

2.3.3 O Projeto Pedagógico

O presente trabalho foca sua atenção no uso da noção de competências para seu

desenvolvimento no administrador. A noção de competências, para ser implementada

pelas IES e seus docentes, deve constar no planejamento dos cursos superiores da área

de Administração, no PDI e no Projeto Pedagógico. O que rege as estratégias de ensino,

pesquisa e extensão dentro de uma Universidade é o Plano de Desenvolvimento

Institucional (PDI), exigido pelo MEC, que corresponde ao plano estratégico da

Instituição. O PDI define os objetivos de uma Instituição e princípios educacionais

orientadores de suas atividades (MASETTO, 2003).

O PDI, elaborado para um período de cinco anos, é o documento que identifica a IES no

que diz respeito à sua filosofia de trabalho, à missão a que se propõe, às diretrizes

pedagógicas que orientam suas ações, à sua estrutura organizacional e às atividades

acadêmicas que desenvolve e/ou pretende desenvolver. O projeto pedagógico

institucional (PPI) é elaborado paralelamente ao desenvolvimento do planejamento

estratégico da IES. Tendo seu projeto político pedagógico contemporâneo, a instituição

está aparelhada para superar os obstáculos e operar mudanças (ANDRADE e AMBONI,

2004).

O Projeto Político Pedagógico é o subconjunto mais importante do PDI na medida em que organiza e consolida a programação das atividades acadêmicas de ensino, pesquisa e extensão, dos cursos de graduação, especialização e pós-graduação, bem como orienta a política de contratação de docentes e funcionários, o aperfeiçoamento e desenvolvimento deles, o processo de seleção dos candidatos e a infraestrutura acadêmica, administrativa e pedagógica (MASETTO, 2003, p. 60).

De acordo com a Resolução nº 4 de 13 de julho de 2005, a organização do curso de

Administração expressa-se por meio do projeto pedagógico de cada IES e abrange o

perfil do formando, as competências e habilidades, os componentes curriculares, o

estágio curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema de avaliação,

a monografia, o projeto de iniciação científica ou o projeto de atividade, como trabalho

de conclusão de curso (TCC), componente opcional da instituição, além do regime

acadêmico de oferta e de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto

pedagógico.

79

Segundo o parágrafo 1º do Art. 2º do referido diploma, o Projeto Pedagógico, além da

clara concepção do curso de graduação em Administração, com suas peculiaridades, seu

currículo pleno e sua operacionalização, abrangerá, sem prejuízo de outros, os seguintes

elementos estruturais:

1) Objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções

institucional, política, geográfica e social;

2) Condições objetivas de oferta e a vocação do curso;

3) Cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do curso;

4) Formas de realização da interdisciplinaridade;

5) Modos de integração entre teoria e prática;

6) Formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;

7) Modos de integração entre graduação e pós-graduação, quando houver;

8) Incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade de ensino

e como instrumento para a iniciação científica;

9) Concepção e compromisso das atividades de estágio curricular

supervisionado, suas diferentes formas e condições de realização, observado

o respectivo regulamento;

10) Concepção e composição das atividades complementares;

11) Inclusão opcional de trabalho de conclusão de curso sob as modalidades

monografia, projeto de iniciação científica ou projetos de atividades

centrados em área teórico-prática ou de formação profissional, na forma

como estabelecer o regulamento próprio.

O Artigo 3º afirma que o Curso de Graduação em Administração deve ensejar, como

perfil desejado do formando, capacitação e aptidão para compreender as questões

científicas, técnicas, sociais e econômicas da produção e de seu gerenciamento,

observados níveis graduais do processo de tomada de decisão, bem como para

desenvolver gerenciamento qualitativo e adequado, revelando a assimilação de novas

informações e apresentando flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada no

trato de situações diversas, presentes ou emergentes, nos vários segmentos do campo de

atuação do administrador.

Para Silva (2000), a discussão do projeto pedagógico exige uma reflexão acerca da

concepção da universidade, e sua relação com a sociedade e da formação profissional, o

80

que não dispensa uma ponderação sobre as concepções de homem, cidadania e

consciência crítica. Segundo Andrade e Amboni (2002), a proposta pedagógica do curso

deve demonstrar que a cidadania não é dever nem privilégio de uma área específica do

currículo, não devendo ficar restrita a um projeto determinado. De acordo com os

autores, “as práticas sociais e políticas e as práticas culturais e de comunicação são

partes integrantes do cidadão” (ANDRADE, AMBONI, 2002, p. 34).

Acompanhando tendências internacionais da educação para o século XXI e alinhando-se

ao que o MEC propõe em relação ao perfil do egresso de administração, as IES vêm

incorporando a noção de competências como norteadora da organização curricular e dos

projetos pedagógicos.

Em pesquisa realizada por Nunes e Barbosa (2009), com objetivo de entender a

dinâmica da abordagem das competências, desde a inserção no Projeto Pedagógico até a

prática em sala de aula, as autoras verificaram que o que ocorre é a preocupação, por

parte das IES, em satisfazer as necessidades exigidas pelo MEC, bem como a

necessidade de mostrarem-se atualizadas perante o mercado, uma vez que o cenário é de

alta competitividade. Desta forma, há uma transposição quase que integral das

competências exigidas pela legislação para seus projetos pedagógicos. Em termos

conclusivos, as autoras afirmam que não houve, dentre os casos estudados, algum em

que “o processo de formação estivesse baseado em formar competências” (NUNES E

BARBOSA, 2009, p. 51).

Ainda de acordo com as autoras, em muitas IES é possível perceber que a noção de

competência se confunde com as áreas da administração. Em uma das Universidades

pesquisadas, o coordenador do curso afirmou que a “[...] a gente conduz para o

desenvolvimento das competências, mas nós nem definimos as competências” e apesar

de deixar claro que as competências ainda não haviam sido definidas, ele acredita que

pelo fato de haverem inserido disciplinas optativas e eletivas no currículo, isto

corroboraria com o desenvolvimento de competências, uma vez que o estudante teria

mais opções para escolher sua trajetória.

A crítica que fica é que, se nem mesmo os coordenadores dos cursos de administração

das IES pesquisadas possuem a noção exata do que significa o termo competência,

81

como seria possível que as IES fizessem algo efetivo para que, na prática, os estudantes

egressos dos cursos de Administração adquirissem as competências almejadas pelo

Governo e cunhadas nos projetos pedagógicos das instituições?

Apesar desta pesquisa ter sido realizada em Minas Gerais, é espantoso o fato de que

nenhuma das IES tenha, efetivamente, preocupado-se com a questão das competências

em si. O relato das autoras deixa claro que a preocupação com os estudantes, em relação

ao desenvolvimento de suas competências nunca existiu. Esperava-se, por parte das IES,

que o corpo docente, por meio da metodologia de aula e das avaliações, direcionasse

suas práticas para o desenvolvimento das competências. Todavia, as IES jamais

orientaram os professores para este caminho (NUNES E BARBOSA, 2009).

Assim, Andrade e Amboni (2004) descrevem a importância das diretrizes curriculares

para os cursos de graduação em administração. Segundo os autores, as diretrizes

curriculares devem ser entendidas como parâmetros norteadores do processo de

desenvolvimento e implementação do projeto pedagógico, e não como instrumentos que

tolham a iniciativa e a criatividade dos gestores e segmentos envolvidos no processo.

Ainda segundo os autores, isso só foi possível com a promulgação da nova LDB e a

consequente exclusão dos currículos mínimos – que, por muito tempo, ‘engessaram’ os

cursos.

As diretrizes curriculares não contemplam matérias ou disciplinas, mas, sim, campos de

conhecimentos com seus respectivos conteúdos. Todavia, não é possível entender os

conteúdos de cada campo de conhecimento como matérias e/ou disciplinas. De acordo

com Andrade e Amboni (2004) com a ajuda das diretrizes curriculares dos cursos de

graduação em administração, os gestores deverão ter consciência dos valores que

sustentam o paradigma sistêmico e/ou a complexidade (questões relativas à formação do

cidadão, à responsabilidade social, à qualidade de vida, ao meio ambiente e ao

desenvolvimento sustentável).

Tal paradigma deve ser considerado como pressuposto básico e contextual que

fundamenta o alicerce do processo de desenvolvimento e implementação do projeto

pedagógico (ANDRADE e AMBONI, 2004). Tanto o Projeto Pedagógico como o

Currículo estão intimamente vinculados ao professor, quer em sua constituição, quer em

82

sua implantação, execução e avaliação (MASETTO, 2003). É necessário que as IES

contribuam com os educadores para que eles se organizem em torno do projeto político-

pedagógico e possam desenvolver sua caminhada interdisciplinar (LUCK, 1994).

Coordenadores de cursos, diretores de cursos ou diretores de faculdades, presidentes de

colegiados de cursos (aqueles que coordenam os cursos de graduação) têm o papel de

liderar o processo de construção coletiva do projeto pedagógico. Documentos

elaborados sem a participação dos demais membros da comunidade, vindos de cima

para baixo, costumam não sair do papel (MASETTO, 2003). Para que todos assumam o

projeto na prática, é necessário que todos (professores, estudantes, funcionários e

sociedade) participem de sua elaboração, liderados pelo responsável pelo programa.

O Projeto Pedagógico necessita de gestão na construção, implantação e

acompanhamento de sua realização. No acompanhamento, são previstos sistemas de

avaliação e possíveis correções de rumo, caso perceba-se necessário, bem como apoio e

diálogos contínuos para encorajar a comunidade a levar à frente o projeto adiante. A

construção do currículo, que é o coração do projeto pedagógico, também é de suma

importância para que as IES consigam formar as competências almejadas em seu corpo

discente.

2.3.4 Currículo

Segundo Goodson (2011), a palavra currículo vem da palavra latina Scurrere, correr, e

refere-se a curso (ou carro de corrida). Assim, de acordo com a etimologia, o currículo é

definido como um curso a ser seguido, ou, mais especificamente, apresentado. Para

Masetto (2003, p. 65), o significado etimológico de currículo é “tudo aquilo que precisa

ser ensinado ou aprendido segundo uma ordem de progressão determinada num ciclo de

estudos”. Ainda de acordo com o autor, a preocupação é de como ordenar o que precisa

ser aprendido numa ordem determinada.

O conceito de currículo a ser adotado na presente pesquisa é: “um conjunto de

conhecimentos, saberes, competências, habilidades, experiências, vivências e valores

que os estudantes precisam adquirir e desenvolver, de maneira integrada e explícita,

83

mediante práticas e atividades de ensino e de situações de aprendizagem” (MASETTO,

2003, p. 67).

No passado, o currículo era identificado pela grade curricular, ou seja, pela distribuição

de disciplinas de acordo com sua carga horária, nos diferentes dias e horários da

semana, do semestre e do ano. O conceito de currículo como sequência estruturada ou

“disciplina” provém, em grande parte, da ascendência política do calvinismo. Desde

esses primórdios houve uma “relação homóloga entre currículo e disciplina”. O

currículo como disciplina aliava-se a uma ordem social onde os “eleitos” recebiam um

prospecto de escolarização avançada, e os demais recebiam um currículo mais

conservador (GOODSON, 2011, p. 43).

Com a lotação das salas de aula no final dos anos 1800, o método de ensino precisou ser

padronizado para atender o aumento das matrículas nas escolas. Desde então, ocorre não

só a padronização do currículo como a padronização do ensino. Contudo, a história do

currículo tem que ser uma história social do currículo, centrada numa epistemologia

social do conhecimento escolar, preocupada com os determinantes sociais e políticos do

conhecimento educacionalmente organizado (GOODSON, 2011).

Tal conceito assume as disciplinas como elemento importante do currículo, mas atuando

de uma forma integrada, umas em colaboração com as outras para a formação do

profissional. Não há matéria mais valorizada ou menos valorizada. Todas são

importantes, desde que necessárias para a formação esperada. Não apenas os

especialistas devem definir o conteúdo a ser ensinado nas disciplinas, mas também os

professores que lecionam o curso (MASETTO, 2003).

Essa consideração é muito importante porque recoloca a disciplina no seu verdadeiro

lugar dentro de um currículo: ela é um componente curricular e, como tal, deverá estar a

serviço da formação esperada por aquele currículo, e não se sobrepor a ele, como se

fosse totalmente autônoma e não devesse se reportar a nada além dos conhecimentos

que produz e que constituem sua área de pesquisa (MASETTO, 2003).

Quando lidamos com um problema complexo, é comum dividi-lo em partes, cada qual

transforma num problema menor e de mais fácil tratamento. Assim, para facilitar o

84

entendimento da complexidade da administração de uma empresa, os programas de

graduação e pós-graduação em administração foram estruturados em disciplinas que

abordam as questões funcionais separadamente, como se as decisões, tomadas em uma

área funcional, não tivessem reflexos sobre as demais áreas (SAUAIA, 2001). As

organizações são sistemas complexos, e o conhecimento deste fato deve advir de várias

disciplinas, que podem ser desenvolvidas usando múltiplos métodos (LORSCH, 2009).

Para alterar a dinâmica da padronização do currículo, e consequentemente do ensino,

Crhistensen, Horn e Johnson (2009) sugerem mudar os currículos, os testes e o processo

de admissão dos estudantes de administração, enfim, fazer uma grande ruptura no

modelo atual de ensino. A organização de um currículo coloca seus construtores a

perscrutar o horizonte em busca de novas possibilidades, de desafiar os limites do

estabelecido e de pensar um ensino superior que responda às exigências atuais e futuras.

Permite ainda que se possa propor um projeto educacional para a formação de

profissionais direcionados à transformação da ordem social (MASETTO, 2003).

Construir um curso ou um currículo de qualidade é sempre difícil, desafiador e consome

tempo. Requer pensar a respeito de objetivos específicos desejados para os estudantes e

de como o professor pode facilitar o processo de aprendizagem. Esta tarefa vai forçar o

formador a encarar questões que talvez tenha evitado no passado, testar antigas

suposições que já estavam bastante confortáveis, e investigar áreas de pesquisa que

talvez ainda não sejam familiares (DIAMOND, 2009, p.5, tradução livre).

Os aspectos a serem levados em conta na construção de um currículo, segundo Masetto

(2003) são: as necessidades da sociedade em que vivemos (e da comunidade onde os

estudantes exercerão sua profissão) e o progresso científico e tecnológico, que é uma

questão muito séria nos dias de hoje (MASETTO, 2003). Segundo Silva (1995, p. 11), é

necessário tentar descobrir, no momento em que o currículo é construído, quais os

conhecimentos, os valores e as habilidades que são considerados verdadeiros e

legítimos no momento em que o currículo é construído, assim como determinar a forma

pela qual essa validade e legitimidade são estabelecidas.

Organizar um currículo é definir as características que se pretende que os profissionais

formados pelo curso desenvolvam quanto ao conhecimento, às competências, às

85

habilidades humanas e profissionais, e aos valores e às atitudes; exige princípios

claramente postos com relação à integração da teoria com a prática e à integração das

áreas de conhecimento (e, por conseguinte, das disciplinas e atividades propostas);

impõe a definição de princípios para um trabalho docente colaborativo e integrado e

para a orientação do processo de aprendizagem, assim como a seleção de recursos e

meios (técnicas), a seleção e organização dos conteúdos a serem tratados e o processo

de avaliação (MASETTO, 2003).

A organização de um currículo também coloca seus construtores numa perspectiva de

perscrutar o horizonte em busca de novas possibilidades, de desafiar os limites do

estabelecido e pensar um ensino superior que responda às exigências atuais e futuras.

Permite ainda que se possa propor um projeto educacional para a formação de

profissionais voltados para a transformação da ordem social (MASETTO, 2003).

Um currículo desenvolvido a partir do reconhecimento dos princípios da complexidade

discutidos por Morin (2001), como sendo o princípio do processo dialógico, o princípio

da recursão organizacional e o princípio hologramático, é diferente de um currículo

planejado sob o enfoque instrucional, que vê o ensino como algo compartimentado e

estanque, sem relacionamentos e diálogos com conteúdos antecedentes e posteriores

(AMBONI et al, 2010).

Os conteúdos incorporam elementos do saber-fazer e do saber-ser, e ganham “um

sentido largo, constituindo-se não somente dos conhecimentos teóricos formalizados

nas matérias e disciplinas, mas de atitudes, comportamentos, hábitos, posturas,

elementos que possam compor uma capacidade de trabalho” e que remetem a um saber,

a um saber-fazer e a um saber-ser vinculados a um contexto específico (ARAÚJO,

2001, p. 46). Além disso, os currículos direcionam-se para desenvolver a capacidade de

resolução de problemas, compreendendo conhecimentos gerais e profissionais e a

experiência de trabalho, que é vista como essencial para alcançar esse fim (NUNES e

BARBOSA, 2009).

De acordo com Goodson (2011) é preciso tomar cuidado com o conflito em torno do

currículo escrito que, ao mesmo tempo, tem um “significado simbólico” e um

significado prático. Maxine Greene (1971) descreve a noção dominante de currículo

86

como “uma estrutura de conhecimento socialmente apresentado, externo ao conhecedor,

a ser por ele dominado”. Contra esta definição, a autora justapõe o seguinte conceito de

currículo: “uma possibilidade que o discente tem como pessoa existente, sobretudo

interessada em dar sentido ao mundo em que de fato vive” (apud GOODSON, 2011, p.

18).

Young (1977) desenvolve, a partir da definição de Greene (1971), duas concepções de

currículo, o ‘currículo como fato’ e o ‘currículo como prática’. O currículo como fato é

uma realidade social, historicamente específica, que expressa as relações de produção

particulares entre as pessoas. A promoção deste conceito responde pela priorização do

‘estabelecimento’ intelectual e político do passado, tal como está inserido no currículo

escrito. Já o conceito de currículo como prática reduz a realidade social de ‘curriculum’

às intervenções e às ações subjetivas de docentes e discentes, impedindo situar

historicamente os problemas da educação contemporânea; desta forma, impossível

entender e controlá-los. Esta concepção dá a precedência da ação contemporânea e faz

concessões à ação contraditória, anômala ou transcendente em relação à definição pré-

ativa (apud GOODSON, 2011).

O currículo escrito não passa de um testemunho visível, público e sujeito a mudanças,

uma lógica que se escolhe para, mediante sua retórica, legitimar uma escolarização.

Como tal, o currículo escrito promulga e justifica determinadas intenções básicas de

escolarização, à medida que vão sendo operacionalizadas em estruturas e instituições

(GOODSON, 2011, p. 21).

Fundamental é a distinção entre o currículo escrito e o currículo como atividade em sala

de aula. O risco de se estudar apenas o currículo escrito é de fazê-lo tomando como um

catálogo, de forma desconexa e, por vezes, intencionalmente enganosa. A questão é que

o potencial para uma estreita relação – no extremo oposto, uma não relação – entre

teoria e prática ou entre currículo escrito e currículo ativo, depende da natureza da

construção pré-ativa dos currículos – quanto à exposição e quanto à teoria – bem como

da sua execução interativa em sala de aula (GOODSON, 2011, p. 24).

O currículo, visto como uma construção social, reflete padrões de status e hierarquias

sociais existentes na sociedade global. Isto significa que para se compreender o

87

currículo ou o conhecimento, não basta estudar a esfera técnica em que ele é registrado

(normas, leis, atas, programas, ementas, dentre outras), mas é preciso também

compreender a esfera social e política em que esse currículo ou conhecimento foi

negociado (WAIANDT e FISCHER, 2009).

O ensino superior não pode deixar de rever seus currículos de formação dos

profissionais e não pode querer revê-los apenas com a visão dos especialistas da

Instituição (os professores). Há necessidade de a universidade sair de si mesma, arejar-

se com o ar da sociedade em mudança e suas necessidades, e então voltar para discutir

com seus especialistas as mudanças curriculares exigidas e compatíveis com seus

princípios educacionais (MASETTO, 2003).

2.3.4.1 O Currículo de Administração

O currículo dos Cursos de Administração, tal como o conhecemos, não foi estabelecido,

de vez, em algum ponto privilegiado do passado. Ele está em constante fluxo e

transformação. Também é importante não interpretar o currículo como resultado de um

processo evolutivo, de contínuo aperfeiçoamento em direção a formas melhores e mais

adequadas (WAIANDT e FISCHER, 2009). As regulamentações do MEC são um

exemplo desse processo, pois o órgão, num primeiro momento regulamentou os

currículos mínimos, exigindo que determinado conteúdo fosse ministrado e,

posteriormente, flexibilizou os currículos por meio das Diretrizes Curriculares

Nacionais (DCN’s).

Em 8 de julho de 1966, o Conselho Federal de Educação fixou o primeiro currículo

mínimo para o curso de Administração. Este evento seguiu a profissionalização do

administrador, que foi regulamentada na metade da década de 60, pela Lei n. 4.769, de 9

de setembro de 1965. No artigo 3º da lei citada, encontra-se a afirmação de que o

exercício da profissão de técnico em administração é privativo ‘dos bacharéis em

Administração Pública ou de Empresas, diplomados no Brasil, em cursos regulares de

ensino superior, oficial, oficializado ou reconhecido, cujo currículo seja fixado pelo

Conselho Federal de Educação, nos termos da Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de

1961’, que fixa as Diretrizes e Bases da Educação no Brasil.

88

Tal currículo procurou agrupar matérias de cultura geral, objetivando o conhecimento

sistemático dos fatos e condições institucionais em que se inseria o fenômeno

administrativo; matérias instrumentais, oferecendo os modelos e técnicas de natureza

conceitual ou operacional, e matérias de formação profissional. Apesar de estabelecidas

as disciplinas que deveriam ser ministradas, houve certa liberdade, uma vez que as

escolas poderiam ministrar as matérias do currículo mínimo com diferentes dosagens de

tempo e de escopo quanto aos objetivos (ANDRADE, AMBONI, 2002, p. 9).

De acordo com Andrade e Amboni (2002), no Parecer n. 307/66, o currículo mínimo do

curso de Administração, que habilitava ao exercício da profissão de técnico de

administração, era constituído das seguintes matérias:

- Matemática - Estatística - Contabilidade - Teoria Econômica - Economia Brasileira - Psicologia Aplicada à Administração - Sociologia Aplicada à Administração - Instituições de Direito Público e Privado (incluindo Noções de Ética Administrativa) - Legislação Social - Legislação Tributária - Teoria Geral da Administração - Administração Financeira e Orçamento - Administração de Pessoal - Administração de Material

Além desse elenco de matérias, tornava-se obrigatório o Direito Administrativo ou

Administração de Produção e Administração de Vendas, segundo a opção do estudante.

Os estudantes também tinham de realizar um estágio supervisionado de seis meses para

obter o diploma (ANDRADE, AMBONI, 2002, p.10).

A partir dessa regulamentação, procurou-se instituir organismos que controlassem o

exercício da profissão. Foram criados, então, os Conselhos Regionais de Administração

(CRAs). A função de tais entidades era a de fiscalizar o desempenho da profissão e

expedir as carteiras profissionais. Só poderiam exercer a profissão aqueles que fossem

registrados nos CRAs. Esse organismo passaria a ter um forte controle sobre as

condições de acesso à profissão (ANDRADE, AMBONI, 2002, p. 10).

89

Em 1993, o novo currículo mínimo foi aprovado. Com escopo de melhorar a qualidade

dos cursos de Administração, algumas instituições de peso como a Associação Nacional

dos Cursos de Graduação em Administração (ANGRAD) e o Conselho Federal de

Administração (CFA) trabalharam conjuntamente. Todavia, as instituições tinham claro

que qualquer proposta de mudança curricular não implicaria a simples alteração de uma

listagem de matérias, disciplinas e carga horária (ANDRADE, AMBONI, 2002, p.12-

13).

A Resolução n. 2, de 4 de outubro de 1993, atualmente em vigor, fixa os mínimos de

conteúdos e duração do curso de graduação em Administração. “Art. 1º - O currículo

mínimo do curso de graduação em Administração, que habilita o exercício da profissão

de administrador, será constituído das seguintes matérias:

Formação Básica e Instrumental - Economia - Direito - Matemática - Estatística - Contabilidade - Filosofia - Psicologia - Sociologia - Informática Total: 720 h/a (24%) Formação Profissional - Teorias da Administração - Administração Mercadológica - Administração da Produção - Administração de Recursos Humanos - Administração Financeira e Orçamentária - Administração de Materiais e Patrimoniais - Administração de Sistema de Informações - Organização, Sistemas e Métodos Total: 1.020 h/a (34%) Disciplinas Eletivas e Complementares Total: 960 h/a (32%) Estágio Supervisionado Total: 300 h/a (10%)”.

90

Percebe-se que na fixação do novo currículo mínimo, já havia presente a noção do que

seria formação instrumental básica e o que seriam disciplinas de formação profissional.

Uma grande mudança que contribuiu para a flexibilização, criatividade e

responsabilidade das IES na elaboração de suas propostas curriculares foi a aprovação

das Diretrizes Curriculares Nacionais por meio da Resolução no 1, de 2 de fevereiro de

2004. No ano seguinte, por meio da Resolução no 4, de 13 de julho de 2005, Art. 5º,

determina-se que “os cursos de graduação em Administração deverão contemplar, em

seus projetos pedagógicos e em sua organização curricular, conteúdos que revelem

inter-relações com a realidade nacional e internacional, segundo uma perspectiva

histórica e contextualizada de sua aplicabilidade no âmbito das organizações e do meio

através da utilização de tecnologias inovadoras e que atendam aos seguintes campos

interligados de formação:

I - Conteúdos de Formação Básica: relacionados com estudos antropológicos,

sociológicos, filosóficos, psicológicos, ético-profissionais, políticos, comportamentais,

econômicos e contábeis, bem como os relacionados com as tecnologias da comunicação

e da informação e das ciências jurídicas;

II - Conteúdos de Formação Profissional: relacionados com as áreas específicas,

envolvendo teorias da administração e das organizações e a administração de recursos

humanos, mercado e marketing, materiais, produção e logística, financeira e

orçamentária, sistemas de informações, planejamento estratégico e serviços;

III - Conteúdos de Estudos Quantitativos e suas Tecnologias: abrangendo

pesquisa operacional, teoria dos jogos, modelos matemáticos e estatísticos e aplicação

de tecnologias que contribuam para a definição e utilização de estratégias e

procedimentos inerentes à administração; e

IV - Conteúdos de Formação Complementar: estudos opcionais de caráter

transversal e interdisciplinar para o enriquecimento do perfil do formando” (BRASIL,

2005).

Ainda no Art. 6º, da referida Resolução, a organização curricular do curso de graduação

em Administração estabelecerá expressamente as condições para a sua efetiva conclusão

e integralização curricular, de acordo com os seguintes regimes acadêmicos que as

Instituições de Ensino Superior adotarem: regime seriado anual, regime seriado

91

semestral, sistema de créditos com matrícula por disciplina ou por módulos acadêmicos,

com a adoção de pré-requisitos.

Na avaliação de Andrade e Amboni (2004, p.23-24), as principais diferenças entre os

currículos mínimos e as diretrizes curriculares nacionais são que:

1. Enquanto os currículos mínimos encerravam a concepção do exercício do profissional, cujo desempenho resultaria especialmente das disciplinas ou matérias profissionalizantes enfeixadas na grade curricular, com os mínimos obrigatórios fixados em uma resolução por curso, as diretrizes curriculares nacionais concebem a formação de nível superior como um processo contínuo, autônomo e permanente, com uma sólida formação básica e uma formação profissional fundamentada na competência teórico-prática de acordo com o perfil de um formando adaptável às novas e emergentes demandas. 2. Enquanto os currículos mínimos inibiam a inovação e a criatividade das instituições, que não tinham liberdade para reformular aquilo que estava, por resolução do CFE, estabelecido nacionalmente como componente curricular, até com detalhamento de conteúdos obrigatórios, as diretrizes curriculares nacionais ensejam a flexibilização curricular e a liberdade para que as instituições definam os currículos plenos de seus cursos, elaborem os projetos pedagógicos, adequando-os às demandas sociais e do meio e aos avanços científicos e tecnológicos, conferindo-lhes uma maior autonomia. 3. Enquanto os currículos mínimos muitas vezes atuaram como instrumento de transmissão de conhecimentos e informações, inclusive prevalecendo interesses corporativos responsáveis por obstáculos no ingresso ao mercado de trabalho por desnecessária ampliação ou prorrogação do curso, as diretrizes curriculares nacionais orientam-se na direção de uma sólida formação básica, preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das rápidas transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições de exercício profissional. 4. Enquanto os currículos mínimos, comuns e obrigatórios em diferentes instituições se propuseram a mensurar desempenhos profissionais no final do curso, as diretrizes curriculares nacionais se propõem a ser um referencial para a formação do profissional em permanente preparação, visando uma progressiva autonomia profissional e intelectual do estudante, apto a superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional e de produção de conhecimento e de domínio de tecnologias. 5. Enquanto o currículo mínimo pretendia, como produto, um profissional ‘preparado’, as diretrizes curriculares nacionais pretendem preparar um profissional adaptável a situações novas e emergentes. 6. Enquanto os currículos mínimos estavam comprometidos com a emissão de um diploma para o exercício profissional, as diretrizes curriculares nacionais se vinculam a diploma e exercício profissional, pois os diplomas, de acordo com o art. 48 da Lei no 9.394/96, constituem-se em prova, válida nacionalmente, da formação recebida por seus titulares.

Conforme ressaltam Andrade e Amboni (2004) a reformulação no currículo de

administração deve transitar de um modelo tradicional de reprodução do conhecimento

para a formação integral calcada em conhecimento, habilidades, atitudes e valores dos

futuros administradores. Sob o enfoque das competências, a organização modular do

currículo é considerada a mais adequada, uma vez que cada módulo poderia

92

corresponder a uma ou mais funções (unidades de competência) que o indivíduo deve

desempenhar em sua ocupação. Desta forma, o desenvolvimento individualizado de

competências seria facilitado, pois, cada módulo é relativamente independente dos

demais, possibilitando a cada estudante utilizar os módulos na correspondência de suas

necessidade de formação (ARAÚJO, 2001; ANDRADE, AMBONI, 2004).

Todavia, essa mudança não ocorre simplesmente pela alteração dos currículos nos

cursos de administração. A implantação de uma nova proposta pedagógica requer tempo

e espaço para planejamento, compartilhamento de experiências, desenvolvimento de

atividades integradas e avaliação dos progressos. Fischer, Waiandt e Silva (2008)

corroboram essa visão e enfatizam que as mudanças nos currículos, nos papéis dos

professores, nos modos de ensinar e aprender remetem à necessidade de compreender as

práticas, ressignificá-las e superar dificuldades para agir no contexto socioinstitucional.

Cumpre ressaltar que, mesmo extinto o currículo mínimo, muitas IES continuam com as

mesmas estruturas curriculares desde sua aplicação ou nele se basearam para estruturar

seus currículos, não realizando uma reflexão acerca dos mesmos, mantendo seu status

quo vigente. Também é importante lembrar que, da mesma maneira, os currículos

iniciais da Eaesp da Fundação Getúlio Vargas e da FEA da Universidade de São Paulo,

ambos derivados de modelos norte-americanos, influenciaram muito o formato e a grade

curricular dos programas de graduação que foram criados a partir do final da década de

1960. Quando o extinto Conselho Federal de Educação estabeleceu os “currículos

mínimos” que se impunham nacionalmente, foram os currículos da FGV e da USP que

serviram em grande medida de modelo (BERTERO, 2006, p. 20).

O conteúdo oficial do currículo, quando imposto de fora para a aprendizagem do

graduando, não marca nem estimula, em geral, os interesses e preocupações vitais do

estudante. Converte-se assim, num aprendizado acadêmico para passar nos exames e

esquecer em seguida. Já a aprendizagem de estratégias, normas e valores de interação

social vão constituindo paulatinamente as representações e normas de conduta

adquiridas pelo acadêmico (Sacristán e Pérez Gomez, 1996, p. 32, apud MASETTO,

2003).

93

2.3.5 Conceito de Disciplina e a Interdisciplinaridade

Segundo Santomé (1998), para que se entenda o conceito de interdisciplinaridade, se faz

antes necessário, entender o conceito de disciplina. Embora este último conceito não

seja unânime, ele pode ser entendido, em linhas gerais, como um corpo de

conhecimentos que possa ser postulado. “Uma disciplina é uma maneira de organizar e

delimitar um território de trabalho, de concentrar a pesquisa e as experiências dentro de

um determinado ângulo de visão” (SANTOMÉ, 1998, p. 55). Cada disciplina oferece

uma imagem particular da realidade, daquela parte que entra no ângulo de seu objetivo.

As disciplinas ou corpos de conhecimento especializados foram construídos a partir de

um paradigma teórico-metodológico que norteou a determinação da visão especializada

de mundo, centrado, sobremodo, nas proposições de Descartes e Newton, combinando

empirismo e lógica formal (paradigma positivista). O desdobramento do conhecimento

em disciplinas estanques teve seu início mediante uma objetivação da coisa conhecida,

de maneira que o sujeito cognoscente pretendeu ver a realidade dissociada de si próprio

e até mesmo de seu modo de vê-la. Dessa forma, promoveu-se não apenas a disjunção

entre diferentes dimensões e aspectos de um mesmo fenômeno, como também do

homem em relação a eles, como anteriormente exposto (LUCK, 1994, p. 30).

A tradição do pensamento que forma o ideário das escolas elementares ordena que se

reduza o complexo ao simples, que se separe o que está ligado, que se unifique o que é

múltiplo, que se elimine tudo aquilo que traz desordens ou contradições para o

entendimento. O pensamento que fragmenta e isola permite a especialistas e experts

terem grandes desempenhos em seus compartilhamentos e, assim, cooperar eficazmente

nos setores não complexos do conhecimento, com sua visão determinista, mecanicista,

quantitativa e formalista, que ignora, oculta e dissolve tudo o que é subjetivo, afetivo,

livre e criador (MORIN, 2009, p. 18).

Basicamente, um sistema, assim, é muitas vezes visto como algo que nega a dialética da

educação, a noção de diálogo e a flexibilidade fundamentais para o processo de

aprendizagem. Se a “matéria de estudo é em grande parte definida pelo julgamento e

prática dos estudiosos especializados”, e se “os estudantes são metidos numa tradição”

de atitudes passivas e resignadas, então essa mutualidade é deliberadamente negada. A

94

retórica da disciplina e a matéria acadêmica podem, portanto, ser consideradas

características de uma forma particular de relações sociais (GOODSON, 2011).

A formação escolar e, mais ainda, a universitária, ensina a separar os objetos de seu

contexto, as disciplinas umas das outras, para não ter que relacioná-las. Essa separação e

fragmentação das disciplinas é incapaz de captar “o que está tecido em conjunto”, isto é,

o complexo, o todo sistêmico (MORIN, 2009, p. 18). Todavia, não se trata de eliminar a

disciplinaridade, embora se critique como patológica (Gusdford in Morin, 1987 e

Japiassu, 1976) a disjunção e a fragmentação dos conhecimentos, pois, é ela mesma que

oferece os elementos, as informações, as ideias que são utilizadas para construir um

metaconhecimento (conhecimento do conhecimento) (LUCK, 1994, p. 67).

Para que se supere tal ótica, a própria educação deve assumir um paradigma teórico-

metodológico que admita contradições, ambiguidades (sobretudo e a partir do contexto

imediato e próprio), que aceite conviver com a incerteza e os seus mistérios, que

consiga ordenar e fazer sentido do caos e da complexidade, sem tirar-lhe a dinâmica,

sem artificializá-la e simplificá-la. Sobretudo construindo uma perspectiva crítica, que

além de refletir sobre sua própria realidade procura examinar a origem, a natureza, o

modo de ser e a finalidade do conhecimento em geral e do conhecimento científico

especialmente, enquanto representação da realidade (Pavianni, 1988, p. 24).

Acredita-se que uma disciplina vale pelo conteúdo que aborda, aprofunda e discute. Os

professores são selecionados e contratados para ministrá-las, por conta do domínio

teórico e experimental que possuem sobre seu conteúdo. A crença de que “quem sabe o

conteúdo daquela disciplina sabe transmiti-lo e sabe ensinar” ainda é vigente em muitas

universidades. Dentre as preocupações dos professores, concernentes ao planejamento

das disciplinas que ministrarão, encontram-se a organização do conteúdo que será

trabalhado e o cronograma das aulas para garantir que todo conteúdo será cumprido.

Geralmente, o conteúdo de cada disciplina já está determinado pela IES e não é possível

alterá-lo (MASETTO, 2003).

A “hipertrofia” do currículo centrado na valorização excessiva dos conteúdos

curriculares cristalizados em disciplinas, segundo Moreira e Silva (2005) e Silva (1999)

levou o professor a atuar como um simples executor de programas e o estudante como

95

sendo um mero expectador passivo. Essa visão é assim caracterizada por Doll Jr (1977,

p. 44):

O professor se torna o motorista que conduz (freqüentemente o veículo de outra pessoa); o estudante, no melhor dos casos, se torna um passageiro, e no pior, o objeto sendo conduzido. Esta metáfora mecânica efetivamente impede o estudante de uma interação significativa com o professor envolvendo os objetivos ou o planejamento do currículo.

Esta visão de currículo começa a ser questionada quando não consegue lidar com as

incertezas, contradições, paradoxos, conflitos e desafios, levando ao reconhecimento da

necessidade de uma visão complexa e integrada. O olhar interdisciplinar requer não o

isolamento estanque defendido pela ciência moderna, mas, sim, um olhar integrador e

global (AMBONI et al, 2010). A interdisciplinaridade é um movimento a ser assumido

e construído pelos professores – não podendo ser imposto a eles – levando em

consideração a sua interação com os estudantes, na condição de intermediar a

(re)elaboração do conhecimento como um processo pedagógico dinâmico, aberto e

interativo (LUCK, 1994, p. 15).

O papel do professor como mero repassador de informações atualizadas está no seu

limite, uma vez que diariamente novas informações estão disponíveis aos estudantes e

nem sempre os professores têm oportunidade de acessar os inúmeros sites existentes na

internet. Os docentes já não se reconhecem como os únicos detentores do saber a ser

transmitido, mas sim como um dos parceiros a quem compete compartilhar seus

conhecimentos com outros e mesmo aprender, inclusive com seus próprios estudantes

(MASETTO, 2003, p. 14).

Para Moreno (2003, p.43), o educador deve considerar que o ponto de partida não é a

ideia de que os estudantes são seres absolutamente ignorantes, “mas que geralmente eles

têm noções anteriores a qualquer aprendizagem escolar, que elaboram por sua própria

conta, em contato com o ambiente físico e social que os rodeia”. Ainda para o autor, “o

que marca a descoberta, sempre é realizado pelo estudante ou aluna. Só quando ocorre

esta descoberta podemos ter total certeza de que houve compreensão. Caso contrário, a

resposta dada pode ser apenas um ato de repetição” (MORENO, 2003, p.45).

O professor, neste paradigma, segundo Bostock (1998) não está preocupado com a

busca de uma verdade absoluta, mas, sim, aproximativa, que pode ser modificada,

96

corrigida e abandonada por outra mais adequada. Considera que o aprender (como

também o ensinar) significa construir novo conhecimento, descobrir nova forma para

significar algo, baseado em experiências e conhecimentos existentes. Difere do

paradigma tradicional porque estimula uma forma de pensar em que o aprendiz, ao

invés de assimilar o conteúdo passivamente, reconstrói o conhecimento existente, dando

um novo significado, um novo conhecimento (AMBONI et al, 2010).

É necessário levar o indivíduo a aprender a aprender, o que se manifesta pela

capacidade de refletir, analisar e tomar consciência do que se sabe e dispor-se a mudar

os próprios conceitos, buscar novas informações, substituir velhas verdades por teorias

transitórias, adquiririndo os novos conhecimentos que vêm sendo requeridos pelas

frequentes mudanças, resultantes da rápida evolução das tecnologias da informação

(AMBONI et al, 2010).

A inteligência que só sabe separar reduz o caráter complexo do mundo a fragmentos

desunidos, fraciona os problemas e unidimensionaliza o multidimensional. É uma

inteligência cada vez mais míope, daltônica e vesga; termina a maior parte das vezes

cega, porque destrói todas as possibilidades de compreensão e reflexão, eliminando na

raiz as possibilidades de um juízo corretivo ou de uma visão a longo prazo (MORIN,

2009, p. 19). Emerge, então, a necessidade de “uma nova visão da realidade que

transcenda os limites disciplinares e conceituais do conhecimento” (Oliveira, 1989, p.

7), visão que se torna condição para a atualização do ensino (LUCK, 1994).

A interdisciplinaridade propõe uma orientação para o estabelecimento da esquecida

síntese dos conhecimentos, não apenas pela integração de conhecimentos produzidos

nos vários campos de estudo, de modo a ver a realidade globalmente, mas, sobretudo,

pela associação dialética entre dimensões polares como, por exemplo, teoria e prática,

ação e reflexão, generalização e especialização, ensino e avaliação, meios e fins,

conteúdo e processo, indivíduo e sociedade etc. Consequentemente, a lógica formal do

princípio da certeza é substituída pela lógica paradoxal do princípio da dúvida (LUCK,

1994, p. 52).

A articulação do processo de ensino com a realidade das necessidades de aprendizagem

torna-se indispensável, devendo acontecer por meio de uma metodologia que permita o

acesso às disciplinas numa perspectiva de aplicação interdisciplinar para se

97

compreender a realidade (AMBONI et al, 2010). Neste sentido, Luck (1994, p. 64)

define a interdisciplinaridade como:

o processo que envolve a integração e engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de integração das disciplinas do currículo entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos estudantes, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual.

A interdisciplinaridade vem sendo discutida nas últimas décadas por diversas áreas do

conhecimento, numa tentativa de romper as fronteiras da disciplinaridade. Esta visão

começa a ser questionada por ser insuficiente frente às situações de instabilidade,

imprevisibilidade, incerteza, contradições, paradoxos, conflitos e desafios, levando ao

reconhecimento, segundo Morin (2007; 2009), da necessidade de uma visão complexa

para incentivar a contextualização, a integração e a globalização dos saberes (AMBONI

et al, 2010).

Torna-se necessário e possível, nesse quadro da realidade, trabalhar a

interdisciplinaridade como um processo que leva em consideração a cultura vigente e a

sua transformação, como condição fundamental para que promova seus princípios. A

interdisciplinaridade não é normativa, e sim, explicativa e inspiradora (LUCK, 1994, p.

33 e 34). Das classificações sobre os possíveis níveis de interdisciplinaridade, segundo

Furtado (2007) e Santomé (1998), talvez a mais conhecida e divulgada seja a distinção

formulada por Erich Jantsch, no Seminário da OCDE de 1979. Sua importância dá-se de

forma crescente:

● Multidisciplinaridade;

● Pluridisciplinaridade;

● Disciplina cruzada;

● Interdisciplinaridade;

● Transdisciplinaridade.

● A Multidisciplinaridade é o nível mais baixo de coordenação. Este nível reflete a

mera justaposição de matérias diferentes, oferecidas de maneira simultânea, com

intenção de esclarecer alguns de seus elementos comuns, todavia, as possíveis relações

entre elas não chegam a ser explicitadas. Os estudantes não transferem espontaneamente

98

o que aprendem em uma matéria para as demais disciplinas. Desta forma, as

informações adquiridas acabam permanecendo no mesmo compartimento e ficam

incomunicáveis.

● A Pluridisciplinaridade é a justaposição de disciplinas que visa melhorar a relação

entre elas, colocando as que são próximas, como física e química, dentro de um mesmo

setor de conhecimento. É a mera troca de informações, uma simples acumulação de

conhecimentos. As disciplinas são vistas de igual para igual, uma não prevalece sobre a

outra. Assim, por não haver uma profunda modificação de base teórica, elas não são

alteradas internamente.

● A Disciplina cruzada envolve uma questão de força. Aquela considerada mais forte

(importante) determinará o que as demais devem assumir. A comunicação é

desequilibrada, pois uma disciplina dominará sobre as outras. Algumas modalidades de

disciplinas cruzadas são fruto das fortes concepções reducionistas de certas escolas e

especialidades científicas.

● A Interdisciplinaridade implica na vontade e no compromisso de elaborar um

contexto mais geral, no qual algumas das disciplinas em contato são modificadas e

passam a depender claramente umas das outras. Ocorre a interação entre duas ou mais

disciplinas, que resultará na intercomunicação e enriquecimento recíproco.

● A Transdisciplinaridade é o conceito que aceita a transcendência de uma modalidade

de relação entre as disciplinas que as supere. Neste nível superior de

interdisciplinaridade, as fronteiras entre as disciplinas desaparecem, e o que existe é um

sistema total que ultrapassa o plano das relações e interações entre tais disciplinas,

podendo chamá-lo de macrodisciplina. Ocorre a perseguição de objetivos comuns e de

um ideal de unificação epistemológico e cultural (SANTOMÉ, 1998).

O ensino baseado na interdisciplinaridade tem um grande poder estruturador, pois os

conceitos, os contextos teóricos e os procedimentos enfrentados pelos estudantes

encontram-se organizados em torno de unidades mais globais, de estruturas conceituais

e metodológicas compartilhadas por várias disciplinas. Assim, é possível a realização de

transferências das aprendizagens adquiridas para outros contextos disciplinares. Por

99

meio da interdisciplinaridade, a motivação para aprender faz-se maior, pois qualquer

situação ou problema que preocupar ou interessar os estudantes poderá transformar-se

em objeto de estudo (SANTOMÉ, 1998).

Entretanto, é preciso ter cuidado, pois entre os perigos da interdisciplinaridade, “pode

ocorrer o fato de os estudantes só entrarem em contato com conhecimentos de sínteses,

porém apresentados e exigidos de maneira mecânica e rotineira, caindo em um

verbalismo que serve apenas para dissimular tais conhecimentos” (SANTOMÉ, 1998, p.

74). Há na literatura o que não é interdisciplinaridade, como um alerta para se evitar que

se usem as velhas práticas com nova denominação. Aponta-se que ela é erroneamente

confundida com:

- trabalho cooperativo e em equipe;

- visão comum do trabalho, pelos participantes de uma equipe;

- integração das funções;

- cultura geral;

- justaposição de conteúdos;

- adoção de um único método de trabalho por várias disciplinas (LUCK, 1994).

Dados, portanto, os riscos inerentes a essa situação, o estabelecimento da

interdisciplinaridade pode provocar reações de resistência, apesar de aceita

intelectualmente. O motivo é que uma parte do ser humano deseja-a e aceita-a, enquanto

outra parte rejeita-a; mas tal rejeição ocorre não pelos resultados que ela possa produzir,

e sim, pelo trabalho que promove, pelo desalojamento de posições confortáveis que

provoca. Não é fácil comprometer-se com a interdisciplinaridade, pois é preciso sair da

zona de conforto. O fundamental no desenvolvimento da interdisciplinaridade é uma

questão da atitude, conforme reiteradamente indicada por Fazenda (1979, 1991).

A prática da interdisciplinaridade, no contexto da sala de aula, implica na vivência do

espírito de parceria, de integração entre teoria e prática, conteúdo e realidade,

objetividade e subjetividade, ensino e avaliação, meios e fins, tempo e espaço, professor

e estudante, reflexão e ação, dentre outros múltiplos fatores interagentes no processo

pedagógico. A caminhada interdisciplinar objetiva, em última instância:

- a realização do homem como pessoa, em todas as suas dimensões;

100

- a superação de individualismo, desesperança, desajustamentos, enfim, pro-

blemas existenciais, oriundos de uma ótica fragmentadora;

- a integração política e social do homem em seu meio (LUCK, 1994).

“Cabe à educação ajudar o homem em todos esses aspectos. Esta é a sua finalidade,

como deveria ser a finalidade de todas as ações humanas voltadas para a formação do

homem” (LUCK, 1994, p. 54). O objetivo da interdisciplinaridade é, portanto, o de

promover a superação da visão restrita de mundo e a compreensão da complexidade da

realidade, ao mesmo tempo resgatando a centralidade do homem na realidade e na

produção do conhecimento, de modo a permitir, simultaneamente, uma melhor

compreensão da realidade e do homem como o ser determinante e determinado (LUCK,

1994).

O termo disciplina é utilizado para indicar dois enfoques relacionados ao conhecimento:

o epistemológico, relativo ao modo como o conhecimento é produzido, e o pedagógico,

referente à maneira como ele é organizado no ensino, para promover a aprendizagem

pelos estudantes. O conteúdo das disciplinas de ensino é resultado de um duplo

processo de atomização - tanto no que tange ao enfoque epistemológico, quanto ao

pedagógico - que tem como consequência a ênfase sobre informações isoladas que

passam a valer por elas mesmas, e não por sua capacidade de ajudar o homem a

compreender o mundo, sua realidade e a posicionar-se diante de seus problemas vitais e

sociais (LUCK, 1994).

Contudo, as disciplinas não podem ser colocadas como “destilações” finais de um

conhecimento que não muda nem pode mudar. Nem devem ser ensinadas como se

fossem estruturas e textos incontestáveis e fundamentais. Isto acabaria criando uma

epistemologia extremamente falha e pedagogicamente deteriorada, intelectualmente

dúbia. Com efeito, na escolarização humana, “destilações finais” e verdades

“fundamentais” são conceitos enganosos. Retornamos ao conhecimento de dupla face,

socialmente contextualizado – tanto porque o conhecimento e o currículo são

pedagogicamente concebidos e elaborados neste mesmo contexto (GOODSON, 2011).

Serva, Dias e Alperstedt (2010, p. 286) buscam, no paradigma da complexidade, um

novo olhar para a epistemologia da Administração e a teoria das organizações. Os

101

autores alegam que “a grande maioria das pesquisas desenvolvidas na área ainda

apresenta métodos tradicionais de orientação positivista e funcionalista”. Os autores

defendem as possibilidades de diferentes abordagens, métodos e teorias se

confrontarem, debaterem-se e completarem-se sistematicamente, para que a

interdisciplinaridade associe-se à pluralidade em busca de um avanço para o ensino e a

pesquisa em Administração.

Para Luck (1994) a proposição de interdisciplinaridade surge, sobremodo, no contexto

de instituições de ensino, onde se pratica o ensino e a pesquisa. Pavianni (1998, p. 20),

acredita que é necessário superar a “mentalidade que separa e esconde as relações entre

a situação pedagógica e a situação epistemológica, isto é, entre o ensinar e a produção

de conhecimentos científicos”. Ainda Luck (1994) acredita que por meio da

interdisciplinaridade pode ocorrer a superação da dicotomia entre pedagogia e

epistemologia.

Toda vez que o ensino centra-se na reprodução do conhecimento já produzido, ele abre

mão do processo de apropriação crítica e inteligente do saber. Assim, sem criação e

produção do conhecimento - a pesquisa -, o ensino deixa de formar cidadãos capazes de

participar do processo de elaboração de novas ideias e conceitos, fundamental para o

exercício da cidadania crítica e participativa na sociedade moderna, na qual tanto se

valoriza o conhecimento.

No que concerne ao enfoque pedagógico, de modo geral, até hoje, a docência

universitária colocou sua ênfase no processo de ensino. Por isso, a organização

curricular continua fechada e estanque, as disciplinas são maximamente conteudísticas e

apenas são oferecidas aquelas concernentes aos assuntos técnicos e profissionalizantes

de cada curso, havendo insuficiente abertura para outras áreas de conhecimento, temas

de transversais ou interdisciplinaridade e incentivando-se pouco a investigação

científica na graduação. Contudo, não deveria ser a disciplina a definir exclusivamente

seu conteúdo, pois este dependeria do curso, do profissional que se pretende formar e de

suas necessidades (MASETTO, 2003).

Com a ascensão da corrente dos Critical Management Studies os autores filiados aos

CMS (Fox e Grey, 2000; Antonacopoulou, 1999; Dehler, Welsh e Lewis, 1999; Gold,

102

Holman e Thorpe, 1999; Reynolds, 1997; Boje, 1996; Grey e French, 1996; Grey,

Knights e Willmott, 1996; Robert, 1996; Willmott, 1994) (apud WOOD JR, PAES DE

PAULA, 2004) apontam como problemas no ensino de gestão:

• as concepções e visões tradicionais do ensino de gestão são cada vez menos

aceitáveis, pois costumam reduzir excessivamente a complexidade dos fenômenos

examinados;

• a tendência à instrumentalidade do conhecimento é cada vez mais acentuada,

com o uso de receitas prontas, o que leva os estudantes a aprenderem a reprodução de

técnicas, em vez da realização de diagnósticos;

• os conteúdos e métodos do ensino de gestão estão se tornando cada vez menos

efetivos;

• os estudantes estão sendo considerados meros espectadores do processo de

ensino, e quase não existindo incentivo à autonomia e ao autodidatismo; e

• o ensino de gestão está sofrendo forte processo de “mercadorização”.

Outro ponto relevante a ser considerado é o caráter instrumental e tecnicista do ensino

da Administração, especialmente em nível de graduação. Não que as técnicas ensinadas

não sejam importantes ao futuro administrador (a), contudo, a ênfase tecnicista

exagerada em um contexto de aceleradas transformações tecnológicas levará mais

adiante à obsolescência prematura dos profissionais. Assim, a formação de um caráter

crítico-analítico poderá garantir no futuro um desempenho profissional mais adequado,

com ampla visão, capacidade de definir e estruturar problemas, postura ética,

capacidade de inovar e outras características desejáveis que só serão possíveis com uma

experiência de ensino-aprendizagem com cunho humanista (PAES DE PAULA, 2001).

A formação desse caráter crítico-analítico, exposto por Paes de Paula (2001), só será

possível quando os cursos de administração estiverem preparados para formar as

competências já descritas. Evidencia-se, portanto, a necessidade de criarem-se

significados nas disciplinas e que estejam interligados e inter-relacionados por meio das

práticas pedagógicas, ou seja, que estas gerem uma aprendizagem com significados cujo

uma transdisciplinaridade colabore para a sistematização do conhecimento acerca do

ambiente físico e social que rodeia o estudante. Essa sistematização pode ser obtida por

meio de processos ativos de compreensão e descoberta de maneira não repetitiva e

isolada, como as distintas atividades pedagógicas (ALVARÃES, 2009).

103

2.3.6 Práticas Pedagógicas

Observações e análises em evidência nos últimos anos destacam as dificuldades

enfrentadas, no campo do ensino em administração, a partir do uso de métodos

pedagógicos convencionais, quando se trata de fazer frente a demandas de atuação

gerencial no atual contexto de negócios. Ou seja, os métodos convencionais de ensino

em administração não têm conseguido responder à parte importante da demanda regular

de competências gerenciais (RUAS, 2005).

Araújo (2001, p. 46) acredita que, aliada à ideia dos conteúdos formativos, é necessária

a incorporação de elementos do saber-fazer e do saber-ser, que ganha “um sentido largo,

constituindo-se não somente dos conhecimentos teóricos formalizados nas matérias e

disciplinas, mas de atitudes, comportamentos, hábitos, posturas, elementos que possam

compor uma capacidade de trabalho” e que remetem a um saber, a um saber-fazer e a

um saber-ser vinculados a um contexto específico.

Crhistensen, Horn e Johnson (2009) abordam a necessidade de engajar os estudantes no

processo de aprendizagem, levando-os a assumir sua responsabilidade por sua

aprendizagem; e de criar e oferecer-lhes diversas oportunidades e atividades de

instrução ativa, práticas e colaborativas, para atender aos diferentes estilos de

aprendizagem. Os autores sugerem que uma nova proposta deve ser analisada para as

instituições de ensino: uma alteração dos processos de ensino visando alcançar

transformações na educação; para tanto, deve-se reformular toda a relação existente

atualmente entre professores, estudantes e currículo, visando uma educação mais

dinâmica pelo uso, de forma apropriada, das tecnologias educacionais disponíveis

(CRHISTENSEN, HORN E JOHNSON, 2009, tradução livre).

Os professores de Administração vêm desenvolvendo, ao longo dos anos, uma série de

estratégias metodológicas para o ensino de suas disciplinas, além da tradicional aula

expositiva. Estudos dirigidos, seminários, júri simulado, estudos de caso, dinâmicas de

grupos, trabalhos práticos em empresas, jogos e simulações, visitas técnicas, palestras,

apresentação de filmes educativos ou comerciais são alguns desses recursos utilizados

para sair do papel de meros transmissores de conhecimento e fazer com que os

104

estudantes tenham experiências que levem ao desenvolvimento das competências

almejadas pelos cursos de administração (REIS, et al, 2005).

Segundo Ruas (2005) uma atuação gerencial, adequada ao contexto de instabilidade e

baixa previsibilidade, demanda competências gerenciais já conhecidas, como orientação

para resultados, mobilização de pessoas para enfrentar desafios e analisar informações e

alguns atributos menos explorados no mundo dos negócios, como percepção,

improvisação, criatividade, empatia, entre outros. Os atributos citados encaixam-se na

capacidade de perceber rapidamente o que ocorre no contexto em mutação (com os

principais clientes), ou alterar diretrizes (improvisação), ou de entender novos clientes

(empatia) e assim por diante.

Com a ineficácia da utilização dos modelos tradicionais de ensino-aprendizagem para

explorar as competências acima relacionadas, ditas competências do tipo volátil, por

serem pouco tangíveis, são necessários recursos de ensino-aprendizagem que recorram a

pensar a questão pedagógica em outras áreas de experiência e conhecimento. Esta

reflexão desencadeou os primeiros movimentos da experiência “Literatura,

Dramatização e Formação Gerencial” com intuito de explorar as competências voláteis

no campo da formação gerencial (RUAS, 2005).

Ruas (2005) relata que a atividade se dá com a formação de grupos de no máximo dez

estudantes, que recebem um texto clássico, e cuja tarefa é interpretá-lo segundo a

vivência gerencial dos dias atuais. Para o autor, as instabilidades, turbulências e

mudanças de rumo, próprias ao atual ambiente tem progressivamente demandado

maiores capacidades de improvisar, criar, perceber, adaptar-se, flexibilizar, pensar

diferente, a fim de dar conta das novas e diferentes situações. O escopo da experiência é

colocar o sujeito do processo numa situação transcendente, fora de seu ambiente, a fim

de criar condições de abstração, distanciamento e ruptura. Enfim, o eixo central dessa

experiência passa por uma vertente lúdica e performática, mais próxima da criação

artística do que de outros campos do conhecimento e experiências.

Pinheiro et al (2010) também destacam a importância da literatura com o ‘Projeto

Literatura & Gestão’ para estimular entre os estudantes o gosto pela leitura. Por meio da

leitura e da análise de textos selecionados, o Projeto não pretende ser tão somente mais

105

uma fonte de aquisição de conhecimentos, mas desenvolver e aprimorar algumas das

competências, em especial as ditas voláteis, necessárias às futuras atividades

profissionais do acadêmico de Administração. Segundo os autores, a Literatura

oportuniza o tratamento de temas que exploram a Gestão em suas dimensões

emocionais e lúdicas, “atividades raramente oportunizadas no currículo dos Cursos de

Graduação em Administração, mais afeitos ao raciocínio lógico-analítico e formal”

(PINHEIRO et al, 2010, p. 644).

O texto literário, pela ampla liberdade de recursos e licenças conferidas ao autor,

apresenta-se rico para ser explorado em diversas situações vivenciadas na prática da

Gestão. Por possuir metáforas e analogias, procedimentos válidos e de grande utilidade

no processo de geração de conhecimento, contribui para a formação de criatividade e

inovação nos estudantes (PINHEIRO et al, 2010). De acordo com Fischer et al (2007)

“a literatura coloca sua poesia, imaginação e fineza à disposição do leitor, explorando

seu vasto campo de possibilidades”. Portanto, toda obra literária é essencialmente uma

pesquisa, mas não de um denominador comum, de uma classificação dos seres humanos

ou de uma teoria que os governe (FISCHER, et al., 2007, p. 939).

Outras experiências também recorreram a práticas pedagógicas distintas do tradicional

ensino baseado no professor. Dentre essas práticas é possível destacar a de Freitas

(2005), que fala sobre sua experiência em sala de aula utilizando recursos estéticos. Esta

prática “tem despertado muito interesse e envolvimento dos estudantes, mas não sem

algum sobressalto” (FREITAS, 2005, p. 117). O objetivo é sensibilizar os discentes para

as diferenças culturais regionais e a tarefa é a apresentação, ao final da disciplina, de um

curta-metragem elaborado por grupos de quatro ou cinco estudantes. A autora

(professora) destaca que, no primeiro momento, os estudantes ficam reticentes e

colocam inúmeros empecilhos, todavia, a professora argumenta que é possível e exibe

um filme do semestre anterior.

Esta experiência, segundo Freitas (2005, p. 119), “é bastante positiva e rica, por tratar-se

de um exercício aberto que desperta a curiosidade e o envolvimento”. A autora acredita

que o objetivo da disciplina é plenamente atingido, pois passa pela função cognitiva e

remete os estudantes a outras instâncias do conhecimento, incluindo a afetiva e

psicológica. A experiência traz consigo, também, um autoconhecimento e, desta forma,

106

o estudante é capaz de ser melhor para si e para o outro, pois constrói na prática a

reflexão sobre a alteridade.

Reis et al (2005) abordam sobre a empresa simulada e acreditam que esta seja outra

metodologia que qualifique os futuros profissionais de administração. Segundo os

autores, o desenvolvimento de estratégias metodológicas que vão além do ensino

tradicional contribuiu para o surgimento de uma metodologia de ensino baseada na

aprendizagem vivencial. A empresa simulada faz parte desta metodologia vivencial e

sua finalidade é proporcionar ao participante a simulação de uma situação real para que

possa tomar decisões diante dos problemas e contingências que surgem no decorrer da

atividade, para que os estudantes possam sentir as consequências de suas ações.

A aprendizagem por meio da experiência é um método que, além de proporcionar a

tomada de decisão pelo desenvolvimento das habilidades e o senso de responsabilidade,

capacita o estudante a posicionar-se de forma crítica, possibilitando-lhe, inclusive,

intervir na realidade. A liberdade, neste processo, é fundamental para que o graduando

aprenda, pois sendo autônomo, ele é capaz de visualizar as consequências de suas

decisões e adquirir responsabilidade. Freire (1981) corrobora esta visão, acreditando

que faz parte do aprendizado da decisão a assunção das consequências do ato de

decidir. Não há decisões a que não se sigam efeitos esperados, pouco esperados ou

inesperados. Por isso, é que a decisão é um processo responsável. A autonomia vai se

constituindo na experiência inúmeras decisões que vão sendo tomadas (REIS, et al.,

2005).

Sauaia (2001) acredita que a utilização da metodologia de empresas simuladas, ou

jogos de empresas, possui a vantagem de superar a limitação da redução, pois tem

como objetivo fornecer aos estudantes uma visão integrada e dinâmica de uma

organização. Nos ambientes empresariais simulados, os problemas, tanto de caráter

técnico quanto comportamental, podem ser tratados simultaneamente e de forma

interativa, e abrangem todas as áreas funcionais de uma organização simulada

(SAUAIA, 2001). De acordo com o autor, os objetivos formais da disciplina em que

têm sido usados os Jogos de Empresa são os seguintes:

107

a) Recuperar o caráter sistêmico das organizações, integrando os conhecimentos

adquiridos ao longo do curso;

b) Desenvolver espírito crítico, vital na tomada de decisão;

c) Incluir o ambiente externo nas preocupações gerenciais;

d) Estimular a transposição da aprendizagem para diferentes tipos de problemas

da realidade profissional (SAUAIA, 2001, p. 11).

Já o método de caso, de acordo com Ikeda et al (2006), é uma importante ferramenta no

processo de ensino-aprendizagem ligado à área de administração que, entretanto, tem

gerado polêmicas e controvérsias desde os seus primórdios. Para os autores, o método

de caso é uma ferramenta pedagógica que se apoia no envolvimento e na participação

dos estudantes como agentes ativos no processo de aprendizagem. Os propósitos do

estudo de caso são, sobretudo, educativos e formativos em vez de instrutivos ou

informativos. No método de caso, o professor utiliza a descrição de casos reais ou

fictícios, com o objetivo de levar os estudantes a refletirem sobre uma solução para a

situação analisada.

Apesar de o método de caso ser uma prática vinda do estrangeiro, principalmente de

Harvard, ele também é reconhecido e estimulado no Brasil. Aktouf (2005) posiciona-se

contrariamente ao uso do método de caso como abordagem pedagógica do modo pelo

qual ele é empregado na formação de administradores. Segundo o autor, são três as

razões que o levam a desacreditar tal abordagem. A primeira refere-se ao fato de o caso

ser uma reprodução do discurso do dirigente, nunca sobre o empregado, o sindicato;

desta forma, o estudante aprende a decidir a partir da visão da empresa, para que a

mesma aumente seu lucro, não aprendendo uma visão mais humana da realidade

empresarial.

O autor também aponta que “o estudo de caso privilegia a rapidez da ação e a aquisição

de automatismos em relação à solução de problemas” (AKTOUF, 2005, p. 155). Desta

forma, o estudante tende a perder a reflexão sobre a situação, sobre as implicações

sociais de tal decisão, levando em conta apenas os cálculos para melhorar a

rentabilidade da empresa. O estudante é levado ao não-questionamento, o importante é

decidir rápido e agir sem indagar muito. “Na maioria das vezes, a solução rejeita, por

definição, todas as questões de sensibilidade social, de sensibilidade ecológica ou de

108

sensibilidade humana simplesmente, ética” (AKTOUF, 2005, p. 155). Este

posicionamento corrobora a crítica realizada por Paes de Paula (2001) na qual se

consolida a prática de reprodução e disseminação de um saber acrítico,

descontextualizado e cada vez mais técnico.

A terceira, e última razão a que o autor se refere, “é que o método de caso favorece o

status quo, a ignorância, o anti-intelectualismo” (AKTOUF, 2005, p. 155) por não

‘pedir’ o engajamento dos estudantes e nem comprometê-los, uma vez que é uma

pequena narrativa. Para Aktouf (2005), é mais fácil que o estudante leia um estudo de

caso do que Marx, Weber ou Sartre, entre tantos outros autores importantes. Assim

como critica tal abordagem pedagógica, o autor também desaprova o fato de o método

de caso ser considerado uma atividade de pesquisa.

Aktouf (2005) acredita que é necessária uma ruptura com os estereótipos e os

preconceitos embasados em conceitos prévios formulados erroneamente pelos

estudantes. O autor utiliza um método de ensino que consiste em chocar os estudantes,

em provocar reações de questionamento, mesmo causando respostas, por vezes,

agressivas. Ele utiliza filmes, artigos, recortes de jornal ou excertos de notícias de TV

que vão de encontro às convicções dos estudantes; apresenta fatos que contradizem as

crenças dos estudantes para instaurar um debate crítico em que o estudante possa

‘pensar’ e reavaliar seus ‘pré-conceitos’.

Willmott (1994) concorda com Aktouf (2005) e alega que a abordagem de método de

caso é ilusória e contraproducente na prática efetiva de gestão. Segundo o autor, “até em

Harvard, com a abordagem de ensino utilizando o estudo de caso – que contribui com a

aparência de ser relevante para a prática – não é isento de severo criticismo”

(WILLMOTT, 1994, p. 114, tradução livre), uma vez que faltam muitos dados sobre as

empresas estudadas, fazendo com que a tomada de decisão seja superficial, o que muitas

vezes os estudantes não têm coragem de afirmar, após lerem mais de 20 páginas de

abstrações verbais e numéricas.

Dada a força do criticismo sobre as abordagens da educação em administração nos

EUA, na Inglaterra e em outros países, é notório que muitas faculdades de

administração estão dispostas a defender seu status quo e continuar a ensinar como se

109

elas estivessem completamente comprometidas com isso (WILLMOTT, 1994). Ao

analisar o sistema de ensino, surgem questões sobre os diferentes processos cognitivos

de aprendizagem e sobre as necessidades dos estudantes no que se refere a ritmos

desiguais para aprender (CRHISTENSEN et al, 2009).

Mesmo discutindo as inúmeras ferramentas pedagógicas para sair da abordagem

tradicional de ensino - centrada no professor - é importante ressaltar que o ideal é a

conjunção destas ferramentas, uma vez que a aprendizagem se dá pelos estudantes de

maneiras distintas. Recursos como esses possibilitam “estimular a autonomia e a

capacidade de trabalhar sem que se tenham definidos os passos a serem seguidos”

(ARAÚJO, 2001, p. 52). Também é importante adotar como meios de ensino e recursos

didáticos os mesmos instrumentos utilizados em atividades de trabalho.

As distintas práticas pedagógicas e as necessidades dos estudantes no que se refere a

ritmos desiguais de aprendizagem fazem-se de grande importância por conta dos

diferentes processos cognitivos de aprendizagem. Basílico e Vasconcellos (2011)

identificaram os estilos de aprendizagem de uma amostra de estudantes do curso de

graduação de administração da FEA-USP de acordo com a classificação de Kolb

(1997). Segundo os autores, os estilos de aprendizagem são eles:

● Acomodador: os indivíduos deste estilo têm suas preferências de

aprendizagem baseadas na experimentação ativa e na experiência concreta. Adaptam-se

bem às circunstâncias imediatas: aprendem, sobretudo, fazendo coisas, aceitando

desafios, tendendo a atuar mais pelo que sentem do que por uma análise do tipo lógica.

● Assimilador: Os portadores deste estilo aprendem basicamente por

observação reflexiva e conceituação abstrata. Destacam-se por seu raciocínio intuitivo e

por uma habilidade para criar modelos abstratos e teóricos. Preocupam-se menos com o

uso prático das teorias que os convergentes. Interessam-se mais pela ressonância lógica

de uma ideia do que pelo seu valor prático, e em algumas ocasiões se interessam mais

pelas ideias que pelas pessoas.

● Convergente: Os indivíduos convergentes possuem alta conceituação abstrata

e uma experimentação ativa. Atuam melhor nas situações em que existe uma única

resposta correta. Possuem como ponte forte a aplicação prática das ideias, todavia,

também utilizam o raciocínio hipotético dedutivo, definem bem os problemas e tomam

decisões.

110

● Divergente: Este indivíduo é o oposto ao convergente. São pessoas que se

destacam por suas habilidades para contemplar as situações de diversos pontos de vista

e organizar muitas relações em um todo significativo. Atuam bem nas situações que

pedem novas ideias. Preferem aprender pela experiência concreta e observação

reflexiva. São criativos, geradores de alternativas, reconhecem os problemas e

compreendem as pessoas.

Para a amostra de 127 estudantes analisados, a pesquisa revelou que os 4 (quatro) estilos

de aprendizagem ficaram distribuídos da seguinte forma: 34% Assimiladores, 25%

Convergentes, 24% Acomodadores, e 17% Divergente. Segundo Kolb (1984), o estilo

Acomodador seria o característico dos administradores, todavia, este não foi o estilo

destacado pela amostra de Basílico e Vasconcellos (2011). Este estudo revela a

importância de os professores alternarem as metodologias e práticas pedagógicas em

sala de aula, afim de que todos os estudantes, com distintos estilos de aprendizagem,

possuam uma formação mais rica.

Diferente dos estudantes de cursos como medicina e engenharia, onde é possível

encontrar uma unanimidade em suas preferências (como exemplo, em geral, os

estudantes de engenharia gostam de cálculos), os estudantes de administração possuem

predileções diversas quanto aos conteúdos ministrados. Há grupos que adoram cálculos

e optam pela área financeira, enquanto há outros que não simpatizam com cálculos, mas

adoram as relações humanas e privilegiam a área de gestão de pessoas. Essas

preferências são encontradas ao longo das áreas de administração. Essa clara

diferenciação entre os grupos de estudantes também dificulta o ensino-aprendizagem,

acentuando ainda mais a exigência da formação.

Segundo pesquisa realizada pelo CFA em 2011, as metodologias de ensino utilizadas

por Coordenadores/Professores foram: 1) aulas expositivas; 2) discussões em grupos

orientadas por estudo de caso; 3) discussões em grupo orientadas por exercícios; 4)

seminários e apresentações ou dramatizações; 5) filmes e recursos multimídia; 6)

pesquisas realizadas com suporte conceitual e metodológico; 7) exercícios de Gestão

Simulada (Jogos Empresariais). Dentre os percentuais de utilização destes recursos, o

CFA (2011) destaca:

111

Tabela 1 – Metodologias de Ensino utilizadas por Coordenadores/Professores

Fonte: CFA (2011)

Embora o debate dos métodos de ensino-aprendizagem não constitua questão de uma só

resposta, alguns estudos têm aportado contribuições importantes com base na opinião de

estudantes acerca dos ambientes de ensino e aprendizagem. Godoy (1987 e 1997 apud

RUAS, 2005) destaca as iniciativas de professores na busca da relação entre teoria e

prática como um fator de desempenho superior em termos de aprendizagem (assim

como apontar exemplos para ilustrar a teoria, contextualizar as situações apresentadas

no mundo real). A relação entre teoria e prática é o eixo principal do crescente debate

acerca de práticas ainda emergentes no Brasil, sobre as quais se tem muita expectativa

em termos de contribuição (RUAS, 2005).

Existe uma longa história de suspeita mútua entre os administradores e os acadêmicos

da área. De um lado, os administradores têm suscitado dúvidas sobre a relevância dos

conhecimentos e habilidades colocados por acadêmicos; de outro, os acadêmicos têm

reclamado sobre a falha dos administradores em apreciar a importância de ganhar um

profundo entendimento das disciplinas e responsabilidades que compreendem a prática

de gestão (WILLMOTT, 1994, p. 112).

No ensino, a falta de contato do conhecimento com a realidade parece ser uma

característica ainda mais acentuada. No esforço de propiciar o aprendizado aos

estudantes, os professores acabam por dar mais importância ao conteúdo em si do que à

sua interligação com a situação da qual emerge, gerando a clássica dissociação entre

teoria e prática: “O que se aprende na escola não tem nada a ver com a realidade”, é o

112

entendimento comum das pessoas que, saindo dos bancos escolares assumem uma

responsabilidade profissional (LUCK, 1994, p. 21).

De acordo com Perrenoud (2002) o que ocorre é uma divisão entre a teoria e prática, na

qual os teóricos dão uma formação especulativa, por meio de aulas e seminários

clássicos, sem se preocupar muito com a referência à profissão, enquanto os

profissionais que acolhem e preparam estagiários para o trabalho de campo encarregam-

se de iniciá-los nos “ossos do ofício”. Nesta estrutura, a formação teórica permitiria ser

no máximo, a aprovação nos exames e a obtenção do diploma, enquanto a formação

prática proveria as bases para a sobrevivência na profissão.

Segundo o autor, é preciso combater esta dicotomia e afirmar que a formação é uma só,

simultaneamente teórica e prática, assim como reflexiva, crítica e criadora de

identidade. Ela deve acontecer em toda parte, nas aulas e nos seminários, em campo e

nos dispositivos de formação dos estudantes, com acompanhamento profissional,

moderação de grupos de análise de práticas ou reflexão comum sobre os problemas

enfrentados. Unir teoria e prática dentro do ensino de administração é um dos desafios

encontrados no período do curso (PERRENOUD, 2002).

Ruas (2005) acredita que, muito mais do que um método pedagógico “ótimo”, as

melhores alternativas de solução no campo do ensino-aprendizagem em administração

estão associadas a formas mais heterodoxas e menos excludentes; são construídas à luz

das circunstâncias do problema a ser enfrentado (em contraponto a pacotes de soluções

construídos “não importa onde”); são adaptadas ao tipo de grupo que está sendo sujeito

da aprendizagem; são estreitamente associadas ao objetivo do aprendizado; e,

principalmente, constituem soluções que valorizam, adequada e equilibradamente,

teoria e prática.

113

2.4 Programa Trainee

Os programas de trainee das organizações brasileiras são uma adaptação dos modelos

de carreira fast-track, surgidos nos Estados Unidos entre os anos de 1950 e 1960,

período de pós-guerra. Após este período, as organizações norte-americanas cresceram

em ritmo bastante acelerado e os programas de trainee consistiam em constantes

promoções e aumentos salariais, acelerando as carreiras nas organizações e ajudando os

executivos estabelecidos a identificarem os novos líderes, que eram recrutados nas

melhores universidades dos EUA. Dados os benefícios dos programas, havia alto índice

de retenção dos profissionais, uma vez que o contexto permitia carreiras de longo prazo

e constantes desafios (OLIVEIRA, 1996).

A expressão trainee é de origem inglesa e pode ser traduzida por “em treinamento”.

Trata-se da concepção de formação profissional, segundo a lógica empresarial, que

valoriza o potencial formativo das situações de trabalho. A articulação entre formação e

os contextos de trabalho representa uma das problemáticas dos programas de trainee,

pois propicia a produção de estereótipos, dispositivos e práticas que valorizam a

aprendizagem (pela experiência, pelo treinamento) do papel de cada sujeito no processo

de construção profissional (DOBERMANN, 2005).

De acordo com Rittner (1999) existem registros que apontam o surgimento desses

programas, no Brasil, nos anos 40. Todavia, foi em 1980 e 1990 que os programas de

trainee tiveram sua intensificação, devido à desregulamentação do mercado nacional,

que sofreu com a entrada de produtos mais baratos. As empresas brasileiras se viram

obrigadas a contratarem profissionais de qualificação diferenciada para competir nos

mercados e precisaram se reposicionar para competir em termos de produtos, qualidade

e gestão de pessoas e negócios (MARTINS et al, 2007; OLIVEIRA, 1996).

Os programas de trainees são destinados a atrair e desenvolver jovens recém-formados

de alto potencial, para posições de liderança. A crença é que, por meio de tais

programas, poder-se-á gerar um fluxo de jovens talentos capaz de contribuir para a

oxigenação de valores, ideias e práticas de gestão, permitindo a renovação, perenidade e

sustentabilidade dos quadros e negócios das organizações (FERREIRA et al, 2010).

114

Segundo Rittner (1999) a importância de adotar este tipo de programa está na sua

capacidade de prevenir a empresa de um “envelhecimento” de seus quadros e ao mesmo

tempo, promover o progresso e desenvolvimento da empresa. Os programas de trainee

são mecanismos socialmente importantes para a entrada dos jovens no mercado de

trabalho e desenvolvimento de futuros líderes. De acordo com Dutra (2012) o início da

carreira é a entrada para a empresa e para as pessoas. Quase sempre é possível

estabelecer com precisão quais são os requisitos e as condições de acesso à carreira.

De acordo com Hall (2002, p. 12, tradução livre), “a carreira é a sequência

individualmente percebida de atitudes e comportamentos associados com experiências e

atividades relacionadas ao trabalho durante a vida de uma pessoa”. Desta forma, os

programas de trainee são considerados como uma das melhores oportunidades para

jovens recém formados iniciarem a carreira profissional, segundo Oliveira e Bitencourt

(2013).

Para Silva (1998), os programas de trainee são como uma espécie de estágio de

treinamento para jovens que deverão ocupar cargos de importância dentro das

organizações nas quais foram contratados. Ainda segundo a autora, os trainees

apresentam um perfil comum: são jovens entre 21 e 26 anos de idade, recém-formados e

egressos de faculdades consideradas de excelência. Sarsur et al. (2002) corrobora com

Silva (1998) e revela que os trainees são pessoas jovens, em geral entre 25 e 30 anos,

recém-formados em instituições de excelência e que apresentam elevado potencial de

crescimento e liderança. O autor define esse jovens egressos como talento.

Segundo Ferreira et al. (2003) o termo talento possui conceitos amplos e flexíveis.

Tenta-se defini-los a partir de um perfil de atributos de competências e resultados

alcançados. Para Michaels, Handfield-Jones e Axelrod (2002), talento é uma palavra

sedutora que parece ser implicitamente compreendida pelas pessoas. Estas, no entanto,

não têm clareza quanto as formas de desenvolvê-los. Cumpre ressaltar que o termo

trainee assume, comumente, a conotação de jovem talento e, inclusive, alguns autores

os tratam, explicitamente, como sinônimos (RITTNER, 1994; CRAINER E

DEARLOVE, 2000; MICHAELS, HANDFIELD-JONES E AXELROD, 2002;

PEDROSA, 2005).

115

Assim, Ferreira, Sant’anna, Sarsur (2010) identificam o conceito de trainee como uma

metáfora para o que se denomina de talento ou de jovem talento, cujas características

encontram-se alinhadas a dadas características pessoais e profissionais.

2.4.1 Perfil almejado dos Trainees

Sarsur et al. (2002) identifica as características almejadas pelos programas de trainee:

elevado nível educacional, pensamento estratégico, visão de negócios e de mercados,

capacidade de comprometer-se com os objetivos organizacionais e de entregar

resultados de excelência, flexibilidade para enfrentar os incidentes críticos e mostrar-se

ágil diante do imprevisível, alto potencial de crescimento, preocupação com o

autodesenvolvimento, empreendedorismo, criatividade, capacidade de liderança e

disponibilidade para a busca autônoma por resultados.

Em termos de perfil requerido aos jovens talentos, são apontados os seguintes requisitos

e atributos: ser recém-formado ou ter até dois anos de formação; possuir sólidos

conhecimentos técnicos adquiridos em universidade consideradas de excelência; ter

domínio do idioma inglês; possuir elevada autoestima; evidenciar potencial de liderança

e gestão; expressar habilidades de comunicação e de relacionamento interpessoal; ser

capaz de projetar a visão de futuro; estar motivado para o aprendizado; querer fazer

acontecer; mostrar ambição e desejo de crescer; demonstrar iniciativa e elevada

capacidade de entrega de resultados; valorizar o trabalho em equipe; apresentar

resistência diante de situações de pressão e estresse; ser capaz de comprometer-se com

os valores e as diretrizes éticas da organização (FERREIRA, SANT’ANNA E

SARSUR, 2010).

Os resultados dos estudos de Abreu et al. (2004), que analisaram o conteúdo dos

anúncios para captação de estagiários e trainees disponíveis no ano de 2003 na

Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo,

apontaram que as organizações procuram competências definidas como imprescindíveis

para o “trabalhador do conhecimento”. Os autores elaboraram o Quadro 2, abaixo

relacionado, com as competências almejadas pelas organizações.

116

Quadro 2 – Perfil do Estagiário e Trainee ideal

CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS

HABILIDADES DE

COMUNICAÇÃO

COMPROMETIMENTO

COMPETITIVIDADE

Vontade de aprender Visão crítica Motivação Iniciativa

Raciocínio matemático Capacidade de

análise Ética Dinamismo

Perfil analítico Boa redação Persistência Pró-atividade

Curiosidade intelectual Habilidade em

vendas Paixão pelo trabalho Empreendedorismo

Bom desempenho acadêmico

Habilidades em negociação

Compromisso “disposto a ir muito além do horizonte”

Talento Boa argumentação Responsabilidade Inovação

Bom nível cultural Trabalho em equipe Organização Ambição

Detenha a inteligência das regras do negócio

Bom relacionamento interpessoal

Maturidade Busca de desafios

Espírito de equipe Movido por desafios

Determinação

Garra

Não teme o risco

Fonte: Abreu et al. (2004)

Silva (1998) alega que este conjunto de competências buscadas no perfil dos egressos é

compatível com o movimento feito pelas organizações de selecionarem os jovens

egressos nas IES de excelência. Contudo, as empresas buscam mais que a formação

obtida por tais faculdades, elas buscam, antes mesmo, a ‘formação’ construída ao longo

das trajetórias pessoais e familiares dos estudantes. Ou seja, a escolha pelos talentos é

anterior à própria escolha das faculdades. Trata-se da origem socioeconômica destes

estudantes.

Ferreira (2002), por meio de suas pesquisas, ratifica a visão de Silva (1998). Ao estudar

um grupo de ingressantes em um programa de Trainees de uma grande organização

atuante no Brasil, o autor constatou elevada semelhança no comportamento dos

indivíduos do grupo, que frequentavam os mesmos ambientes sociais (como clubes,

praias, escolas) e possuíam familiares no mundo corporativo. O pesquisador infere que

o comportamento desses indivíduos traduz valores aderentes aos da organização e seus

colaboradores, colocando-os em posição privilegiada na hora da seleção.

117

Silva (1998) depreende que este fenômeno acaba por determinar um caráter elitista dos

programas de trainee, em especial quando eliminam antecipadamente a participação de

candidatos de IES não consideradas de excelência. Além de selecionarem de antemão as

IES nos currículos dos participantes dos programas, as dificuldades impostas aos

pretendentes são enormes. Conquistar uma vaga de trainee numa grande empresa

brasileira ou estrangeira (atuante no Brasil) não é uma tarefa fácil. A posição,

considerada o primeiro degrau da carreira em multinacionais, é extremamente

concorrida, ainda mais do que as vagas nas IES de excelência. Recorrentemente,

disputa-se uma única vaga com outros 200 candidatos (CASTRO, 2008), nos processos

seletivos com inúmeras fases que incluem, dentre outros testes, redações em inglês e

português, entrevistas com executivos e dinâmicas de grupo.

Não obstante, é possível encontrar aspirantes de IES não ditas de excelência nos

processos seletivos e, embora ainda mais raro, vê-los conquistar as vagas dos

programas. O contabilista Luiz Gustavo Pereira dos Santos é um desses raros exemplos

que, apesar de ter se formado na Unisalesiano, uma universidade de Lins, no interior do

Estado de São Paulo, ingressou no programa de trainee da Trevisan, em 2008. Segundo

o candidato 'não foi fácil, até pelo número de candidatos', 'fiquei assustado quando

percebi que estava concorrendo com gente da USP e da Fundação Getúlio Vargas'

(faculdade considerada de excelência) (CASTRO, 2008).

As organizações frequentemente acreditam que as características buscadas para os

ocupantes de seus quadros serão encontradas nos egressos das IES de excelência.

Martins (1989) corrobora este pensamento, afirmando que as universidades de

excelência, as ditas escolas de vanguarda, têm produzido para os setores públicos e

privado uma elite administrativa vinculada aos polos dominantes dos campos do poder

político e econômico. Essas IES são escolhidas por critérios que parecem considerar não

só a qualidade do ensino que oferecem, mas também com as características de sua

clientela, como o tipo de ambiente em que foi criada e no qual vivem os jovens que a

compõem. A credibilidade dada a estas IES é também uma forma de ‘encurtar’ o

processo seletivo, uma vez que as organizações valorizam o tipo de convivência a que

os estudantes estão expostos nestes locais e à qualidade do ensino, que não é

questionada, uma vez que os conhecimentos relativos a seus cursos não são postos à

prova (SILVA, 1998).

118

Assim, a escolha pelos estudantes das faculdades de excelência facilita o processo de

seleção, economizando tempo, trabalho e dinheiro das organizações. Todavia, mesmo

considerando que estas IES ofereçam um ensino de melhor qualidade, o que as

corporações buscam não é apenas o conhecimento dos conteúdos específicos de cada

curso, mas uma formação voltada para o domínio dos conhecimentos gerais, que ajude o

trainee a ter uma percepção global dos acontecimentos organizacionais e que favoreça a

sua atuação como profissional (SILVA, 1998).

Supõe-se que tais conhecimentos irão contribuir mais para a adequação de seus atos do

que unicamente o domínio daquilo que prescreve determinado curso superior. Ou seja,

as organizações estão buscando mais do que simplesmente profissionais qualificados,

apenas com habilidades (saber-fazer). Elas estão selecionando profissionais

competentes nas três dimensões (já vistas): saber, saber-fazer e, sobretudo, saber-ser;

com capacidade de resolução de problemas e que agregue valor ao patrimônio de

conhecimentos da organização, por meio das competências entregues (DUTRA, 2012;

SILVA, 1998; DOBERMANN, 2005).

A dimensão saber-fazer é importante e as empresas entendem que os trainees oriundos

das IES de excelência estiveram inseridos em ambientes que, além de prover esta

dimensão, provém também as demais. Aqui, fala-se do aprendizado que não está

inserido no currículo formal, sob a forma de conhecimento a ser ‘transmitido’, mas que

faz parte do dia-a-dia de um estudante, como troca de informações sobre viagens, cursos

extracurriculares, práticas de línguas estrangeiras, acesso sobre informações de

melhores oportunidades de estágios, dedicação aos estudos, bom nível cultural, entre

outros aspectos que remetem novamente à trajetória pessoal e familiar do estudante,

pois os comportamentos e atitudes são individualizados e construídos a partir da

mobilização das subjetividades (SILVA, 1998; DOBERMANN, 2005).

O perfil que os programas de trainee almejam, segundo Silva (1998), é um perfil de

estudante com formação ‘generalista’, para que o trainee tenha uma visão global da

empresa. “Nesse sentido, procura elencar, um conjunto de características a serem

treinadas de modo a viabilizar essa ideia de “generalista” em detrimento do

“especialista”” (SILVA, 1998, p. 7). Dentre os atributos citados pela autora encontram-

119

se flexibilidade, trabalho em equipe, criatividade, raciocínio lógico etc., ou seja,

características que permitem colocar em prática as estratégias de uma empresa global,

da qual faz parte uma política de formação voltada para o atendimento das necessidades

de conhecimento amplo da organização em nível mundial.

Se, por um lado, estas conclusões parecem fazer sentido, por outro, Dutra (1990) critica

que não é conhecido o nível de profundidade da reflexão feita pelas organizações sobre

suas reais necessidades em relação às pessoas. Ocorre que, o sujeito, usuário das

estratégias e táticas apresentadas, busca, na imitação do comportamento do outro e na

autopublicidade, sobreviver diante das mudanças constantes e velozes que o ambiente

organizacional apresenta. Neste sentido, é possível encontrar o homem ao qual Fromm

(1983) se refere, “sou como você me quer”, que age de forma calculada, planejada e

pouco autêntica. Este homem estabelece relacionamentos no qual o outro é visto como

instrumento.

Assim, o talento procurado é, na verdade, o homem-camaleão, ou seja, o indivíduo

capaz de reagir ao ambiente de acordo com o estímulo (CALDAS; TONELLI, 2000).

Camaleônico, adota identidades flexíveis para se adequar às demandas do mercado,

passando por inúmeras transformações aparentes, imediatas e reversíveis. Este mesmo

homem é também identificado por Wood Jr. e Paes de Paula (2001) como o ‘Indivíduo

S.A’.

Segundo Martins, Dutra e Cassimiro (2007), essa dificuldade na proposição sobre o

perfil do indivíduo influencia no processo de desenvolvimento, pois diversos autores

apontam que o processo de recrutamento e seleção é fundamental para a efetividade da

contratação. Esse perfil precisa estar alinhado ao sistema de valores organizacionais,

tendo em vista que a socialização dos indivíduos na empresa é um processo dinâmico e

complexo, e necessita de pessoas altamente capazes de interpretar o ambiente e

sentirem-se confortáveis com a relação entre elas e a organização.

2.4.2 Atração, Seleção e Retenção dos Jovens Talentos

Os programas têm seu início a partir da divulgação feita por meio de anúncios em

jornais ou em páginas da empresa na internet, assim como nas próprias universidades,

120

geralmente as que possuem maior prestígio e tradição, públicas e confessionais, por

meio de cartazes colocados em lugares estratégicos frequentados pelos estudantes e de

palestras realizadas por funcionários da área de Recursos Humanos. Nesse momento,

são divulgadas informações sobre a empresa e sobre o programa de trainees,

apresentando-se aos jovens universitários a atraente oferta de trabalhar em uma grande

empresa e desenvolver uma carreira para ocupar postos de trabalho de direção,

gerenciamento ou supervisão nas atividades organizacionais (DOBERMANN, 2005).

Essa divulgação permite gerar um conjunto de candidatos, selecionando-se aqueles que

mais se aproximam do perfil desejado pelas organizações. O processo que tem como

objetivo a seleção dos jovens universitários compreende várias etapas, eliminatórias ou

não. É possível observar que, já nesse momento do processo de seleção,

comportamentos e competências aparecem como fundamentais na seleção dos jovens

trainees. Essa adequação está relacionada às competências e habilidades que o jovem

deve possuir e desenvolver ao longo do programa. Para os jovens que apresentam tais

características e são recém-formados, os programas de trainee aparecem como uma

possibilidade significativa de ingresso no mercado de trabalho (DOBERMANN, 2005).

Segundo Rocha (2008) os jovens talentos da Geração Y desafiam, mais do que nunca,

as regras de atração e retenção nas grandes empresas. Estes jovens chegam às empresas

mais impacientes, menos fieis e não se importam com certos protocolos da hierarquia,

ao ponto de encaminhar e-mails diretamente ao presidente da empresa. Lidar com as

características, à primeira vista intratáveis, dessa nova geração, é um dos grandes

desafios para empresas de todos os setores, em todos os lugares do mundo.

Para atrair esses jovens talentos é fundamental que a proposta oferecida ao candidato

tenha valor e a organização apresente uma cultura voltada para o desenvolvimento,

avaliando e monitorando continuamente o desempenho do indivíduo, para que o novo

contrato psicológico possa ser estabelecido (MICHAELS, HANDFIELD-JONES E

AXELROD, 2002). Pois, como abordado anteriormente acerca das características da

Geração Y, o aprendizado é um elemento chave na escolha da organização pelo jovem

(ARTHUR, 1994; ARTHUR et al, 1999).

121

As organizações apontam uma série de vantagens para atrair os jovens talentos, sendo,

segundo Oliveira (1996), as principais: remuneração atraente, com valores acima da

média de mercado para o nível profissional, plano de carreira acelerado devido ao

programa de desenvolvimento proposto e ao acompanhamento de tutores

(recorrentemente, pessoas da própria organização que estão em posições táticas ou

estratégicas na organização) e constante exposição do profissional a novos desafios

organizacionais. De acordo com Rocha (2008), estas articulações estariam presentes

desde os planos de aceleração de carreira até os novos incentivos para a permanência

dos participantes em programas de trainees.

Ferreira et al (2010) afirmam que outros importantes fatores de atração e retenção de

talentos são os benefícios oferecidos aos trainees. Habitualmente encontram-se a

previdência privada e os planos de saúde. A questão da qualidade de vida e ambiente de

trabalho também são destacados, pelos autores, como alvo de preocupação constante

dos profissionais envolvidos na gestão destes programas. Um ambiente com respeito e

confiança é apontado como condição primordial para se garantir a adesão dos trainees.

Por fim, o papel da liderança também é significativo nos processos de atração e

retenção.

Já a seleção dos jovens que trabalharão como trainee leva em consideração a formação

de jovens com “afinidade com o tipo de trabalho”, segundo Dobermann (2005),

privilegiando características comportamentais construídas pelas instituições de ensino,

tais como o trabalho em equipe, a liderança no grupo e a flexibilidade para desenvolver

diferentes atividades. Nesse momento, é possível observar a intenção do capital em

formar o trabalhador flexível.

O “calcanhar-de-Aquiles” na gestão de pessoas da empresa moderna é a contínua

conciliação das expectativas das pessoas com as da empresa (DUTRA, 2012). As

organizações precisam estar atentas ao nível de expectativas dos trainees, em relação ao

crescimento da carreira. Ritmo de progresso e oportunidades futuras que não sejam

realistas podem, mais cedo ou mais tarde, constituir elementos de frustração

dificilmente reversíveis. Para que estas frustrações não ocorram, Rittner (1999) sugere

que durante todo o processo do programa os jovens sejam avaliados e recebam

feedbacks com indicações claras de seu desempenho.

122

Silva (1998) buscou identificar no programa de trainee, por meio de um estudo

realizado em uma multinacional do setor financeiro, as expectativas presentes nos

jovens talentos selecionados e na própria empresa. Quanto às expectativas dos jovens, a

autora destacou o programa de trainee como uma possibilidade promissora de

desenvolvimento profissional e prestígio, considerando o porte da empresa como um

fator importante para a realização de tais perspectivas. Em relação às expectativas da

empresa, o programa traduz-se na possibilidade de desenvolver um profissional que

incorpora a sua cultura adequando-se às suas necessidades e difundindo seus valores de

forma fiel.

De acordo com Dobermann (2005) essa adequação está relacionada às competências e

habilidades que o jovem deve possuir e desenvolver ao longo do programa. O trabalho

em equipe, a comunicação e a flexibilidade são algumas das exigências observadas no

processo de seleção e no desenvolvimento do programa. Para aqueles jovens que

apresentam tais características e são recém-formados, os programas de trainee aparecem

como uma possibilidade significativa de ingresso no mercado de trabalho.

A etapa de seleção se caracteriza, de acordo com Dobermann (2005), como uma das

mais importantes dentro de todo o processo. O conhecimento técnico ou domínio de

outro idioma pode ser adquirido durante a escolarização; mas não os comportamentos e

as atitudes, pois, são individualizados e construídos a partir da mobilização das

subjetividades. Os conhecimentos técnicos, supostamente adquiridas durante o ensino

superior, não são vistos com grande atenção durante o processo de seleção.

Estudos conduzidos por Pedrosa (2005) e Sarsur et al. (2002) sinalizaram uma série de

desafios aos programas de trainee no que se refere às dificuldades de as organizações

renovarem suas políticas e práticas de gestão, a fim de reterem os novos perfis de

competência requeridos, com implicações significativas em termos de se assegurar

futuros contingentes de profissionais, aptos e motivados a processos de expansão de

negócios e sucessão das atuais lideranças. Pedrosa et al. (2003), em seu estudo,

percebeu dificuldade no monitoramento do desenvolvimento da carreira dos trainees,

bem como indiferença na gestão das pessoas captadas por outros processos seletivos na

organização.

123

Dentre as mudanças ocorridas no campo da gestão de pessoas, aos quais as organizações

detentoras de programas de trainee precisam se adequar, Dutra (2002) elenca:

1) alteração no perfil de trabalhador requerido pelas organizações – de

empregado obediente e disciplinado, a indivíduos mais autônomos e empreendedores –

exigindo-se, por conseguinte, contextos organizacionais que estimulem e apoiem a

iniciativa individual, a liderança, a criatividade e a busca autônoma por resultados;

2) foco da gestão de pessoas no desenvolvimento do indivíduo, em detrimento

do controle do trabalhador, colocando a pessoa cada vez mais como gestora de sua

relação com a empresa, seu crescimento, ao invés de esperar que a empresa gerencie sua

carreira;

3) maior envolvimento da subjetividade humana no desempenho organizacional,

na medida em que passam a ser depositárias privilegiadas do patrimônio intelectual das

organizações, frente à necessidade de gerarem respostas ágeis aos estímulos de

ambientes cada vez mais instáveis e mutáveis, assim como de visualizarem e

explorarem inovações e oportunidades originais de negócios.

Para atender as novas estratégias preconizadas pelas empresas ocorre a necessidade de

se captar profissionais com níveis educacionais cada vez mais elevados e que possuam

as competências almejadas pelas organizações. Pedrosa (2005) e Sarsur et al. (2002)

observam que as organizações se preparam mais para atrair e selecionar os jovens

talentos do que para retê-los, deixando a desejar na construção de sistemas de

acompanhamento e avaliação dos trainees. Este fato é confirmado por meio do número

de trainees que permanecem nas organizações após o término desta etapa. Em seu

estudo, Pedrosa (2005) aponta que, dos 235 jovens captados pelo programa de trainee,

apenas 2 indivíduos chegaram a posição de gerente geral. Rocha (2008) aponta que a

taxa média de evasão de programas desse tipo é de 15%.

De acordo com especialistas de RH e trainees, as “práticas atuais podem e devem ser

aprimoradas”, principalmente as “habilidades de ouvir dos gestores e a qualidade de

seus feedbacks, no cotidiano do trabalho”, que apresentam lacunas e poderiam ser

melhor endereçadas (FERREIRA et al, 2010). Até então, as grandes empresas não

tinham que fazer muito esforço para atrair os jovens talentos. O simples prestígio era

suficiente para atrair e manter talentos desde o início da carreira.

124

Entretanto, o sobrenome corporativo, que por muito tempo garantiu a fidelidade dos

profissionais, não exerce o mesmo fascínio sobre a nova geração. A chance de ter novos

desafios superou, pela primeira vez, a imagem da empresa como a principal razão para

escolher um empregador. "Os jovens valorizam cada vez mais as oportunidades de

crescer e colocar a mão na massa em detrimento da estrutura e da imagem que a

companhia tem no mercado", diz Sofia Esteves, sócia e fundadora da Companhia de

Talentos, consultoria que coordena programas de trainees de empresas como Ambev e

Arcelor Mittal (ROCHA, 2008).

Segundo Ferreira et al (2010) as causas mais comumente apontadas pelos especialistas

de RH da empresa estudada e pelos trainees para explicar a desistência do trabalho são:

1) dificuldades de suportar o alto nível de pressão e o ritmo acelerado do trabalho; 2)

melhores ofertas de salário; 3) locais de trabalho remotos; 4) estilos de liderança que

não correspondem às expectativas de aprendizagem e de crescimento. Segundo Rocha

(2008) os motivos mais citados para a desistência dos programas são: remuneração

pouco atraente, falta de perspectivas de crescimento rápido e ausência de desafios.

Se, por um lado, as características da Geração Y fizeram com que as organizações

precisassem repensar suas estratégias de atração e retenção destes talentos, por outro, as

empresas precisaram ampliar o tempo do programa de trainee, uma vez que os jovens

talentos possuem pressa em alcançar altos níveis gerenciais e, muitas vezes, ao final dos

dois anos de programa ainda se encontravam imaturos para assumir tais posições.

Algumas empresas decidiram estender a duração do programa para três anos. Assim, os

jovens considerados talentosos poderão ter mais tempo para atuar em diversas áreas e

serem expostos a mais desafios dentro da organização. Ao final dos três anos, eles

possuirão maior chance de assumir um cargo de gerência (ROCHA, 2008).

125

3 METODOLOGIA

“O método nada mais é do que o caminho a ser percorrido para atingir-se o objetivo

proposto, em função da proposta de trabalho ou da área de concentração da pesquisa”

(PARRA FILHO E SANTOS, 1998).

3.1 Problema de Pesquisa

A fundamentação teórica apresentada no capítulo anterior tem por finalidade dar

estrutura ao presente estudo e orientou a metodologia utilizada. A elaboração das

perguntas de pesquisa é considerada por Yin (1984) como sendo embasada pelo quadro

teórico apresentado. Alves (1991) destaca que as perguntas ou questões de pesquisa

indicam os principais aspectos de interesse do pesquisador no contexto estudado. A

questão que direcionou a construção do presente estudo foi:

De que forma ocorre a interação entre o desenvolvimento das competências por meio dos cursos de administração, seus estudantes e a demanda do mercado de trabalho?

A presente tese deseja estudar a interação de 3 (três) frentes: os Cursos de

Administração, os Estudantes dos Cursos de Administração e o Mercado de Trabalho,

no que tange ao desenvolvimento e à demanda destas competências.

Ilustração 7 – Interação das frentes de pesquisa

Cursos de Administração

Mercado de Trabalho

Estudantes de Administração

126

Por conseguinte, possui como objetivo geral: investigar a interação entre as

competências desenvolvidas pelos cursos de administração em seus estudantes e a

demanda do mercado de trabalho, contribuindo para a identificação de possíveis

lacunas.

Uma vez que o mercado de trabalho do administrador é muito amplo e diversificado,

contemplando inúmeras áreas de atuação e distintas atividades realizadas, relacionadas a

cada área, o presente estudo delimitou o ‘mercado de trabalho’ por meio das empresas

que possuem Programa de Trainee. O primeiro motivo que norteou esta escolha

metodológica foi o fato de estes programas selecionarem seus candidatos de uma

maneira ampla, sem investigar as competências relacionadas às atividades específicas

de cada área. Em geral, os programas são corporativos e, apenas depois da aprovação no

processo seletivo e experiência nas diversas áreas organizacionais, os trainees são

destinados a uma área especifica da empresa. Entretanto, existem programas que não

são corporativos e estão ligados, desde o ingresso do jovem, a alguma área particular da

empresa.

Outro importante motivo é o alto investimento organizacional direcionado aos trainees,

que são considerados talentos e potenciais ocupantes das posições de liderança. Assim,

as empresas dispendem grandes investimentos nestes jovens recém-formados, seja por

meio de altos salários (quando comparados às remunerações dos demais egressos das

IES), de treinamentos e de desenvolvimento, esperando deles uma performance superior

de atuação. Todavia, cada vez mais, as empresas com programas de trainee deixam de

assegurar aos egressos a assunção de posições de gerência no término do treinamento.

Segundo entrevista com Danilca Rodrigues Galdini, sócia-diretora da Next View, as

empresas têm percebido que o período de 2 (dois) anos nos programas de trainee são

insuficientes para que os jovens estejam maduros o bastante para assumir posições de

gerência. Desta forma, os programas estão aumentando o tempo de estada dos jovens de

2 (dois) para 3 (três) anos e, ainda assim, eles não saem preparados para assumirem tais

posições. Contudo, como mencionado, eles são grandes promessas de realização de

performance superior dentro das organizações.

127

Desde o início dos Programas de Trainee, os fast-track americanos, nas décadas de

1950 e 1960, recrutavam os jovens nas melhores universidades dos EUA. No Brasil não

foi diferente, as empresas brasileiras, devido a acontecimentos econômicos, se viram

obrigadas a contratarem profissionais de qualificação diferenciada para serem capazes

de competir no mercado. Os programas de trainee são destinados a atrair e desenvolver

jovens recém-formados de alto potencial, oriundos, em sua grande maioria, de Cursos

de Excelência.

Todavia, as empresas buscam mais que a formação obtida por tais cursos, elas buscam a

‘formação’ construída ao longo das trajetórias pessoais e familiares dos estudantes. Ou

seja, a escolha pelos talentos é anterior à própria escolha dos Cursos. Trata-se da origem

socioeconômica destes estudantes, da educação, da cultura e de seu potencial. Assim, os

Estudantes Formandos dos Cursos de Administração de Excelência são alvos dos

programas de trainee de grandes empresas, uma vez que, segundo Ferreira (2002), o

comportamento desses indivíduos traduz valores aderentes aos da organização e seus

colaboradores, colocando o grupo em posição privilegiada na hora da seleção.

Têm-se, então, um refinamento da configuração das escolhas metodológicas do presente

estudo:

Ilustração 8 – Refinamento das escolhas metodológicas

No qual se almeja investigar a inter-relação das competências desenvolvidas pelos

Cursos de Administração de Excelência, seus Estudantes e a demanda das competências

pelos Programas de Trainee. Cabe ainda, para cada frente estudada, um conjunto de

questões que ajudam a elucidar os objetivos específicos da presente tese, destacadas na

Ilustração 9:

Cursos de Administração de Excelência

Empresas com Programa de

Trainee

Formandos de Administração de Cursos de

Excelência

128

- O que os coordenadores dos cursos de administração de

excelência consideram importante em termos de

desenvolvimento das competências para seu curso?

- Que competências os estudantes formandos em

administração dos cursos de excelência acreditam possuir?

- Qual o grau de desenvolvimento das competências os

estudantes atribuem à formação acadêmica no nível de

graduação?

- Quais competências as empresas exigem dos candidatos

nos processos seletivos dos Programas de Trainee?

- Quais as principais diferenças, em termos de competências,

dos administradores e das demais formações universitárias?

- O que falta, em termos de competências, para os

administradores reprovados nos processos seletivos?

- O que é encontrado, em termos de competências, para os

administradores aprovados nos processos seletivos?

Ilustração 9 – Questionamentos à cada frente de pesquisa

Ao analisar os questionamentos realizados em cada frente, ou grupo, identifica-se que

aqueles referentes aos Cursos de Administração e aos Estudantes são passíveis de serem

respondidos. Contudo, no que se refere aos questionamentos às empresas com

programas de trainee, observam-se algumas dificuldades em obter as terceira e quarta

respostas.

Na terceira pergunta, “o que ‘falta’ nos administradores reprovados”, segundo entrevista

com Danilca, sócia-diretora da Next View, as empresas, infelizmente, por falta de tempo

e para não dispenderem mais recursos financeiros, não se interessam em analisar o que

faltou nos candidatos reprovados. Após a reprovação, as empresas não prestam mais

Cursos de Administração de Excelência

Estudantes de Administração de Excelência

Empresas com Programa de

Trainee

129

atenção no postulante, trabalho que poderia ser bastante útil e importante para

identificar as competências que estão faltando para a aprovação final do candidato.

Já em relação ao quarto questionamento, apesar de poder ser respondido, este item

demandaria muito tempo na resposta do questionário a ser aplicado às empresas, o que

poderia aumentar o número de questionários não respondidos. Logo, optou-se por

perguntar de forma direta, sem exigir um grande esforço das empresas em retomar os

processos seletivos passados e os dados referentes a eles.

Após estas reflexões foi possível chegar ao conjunto dos objetivos específicos da

presente tese, que são:

1. Analisar os fatores que influenciam no desenvolvimento das competências dos

estudantes nos cursos de administração;

2. Determinar quais competências os formandos de administração acreditam

possuir;

3. Reconhecer o grau de cada competência que os estudantes acreditam que foram


4. Reconhecer quais competências os programas de trainee exigem dos candidatos


5. Verificar quais as principais diferenças, em termos de competências, dos



6. Comparar as competências exigidas pelas empresas que possuem programa de


3.2 Abordagem de Pesquisa

De forma geral, o tipo de pesquisa a ser realizada dependerá de como o problema foi

formulado (APPOLINÁRIO, 2006). De acordo com Guba e Linconl (1994), toda

ciência é baseada em um paradigma, que envolve distintos pressupostos da natureza da

130

realidade (ontologia), como podemos vir a conhecer esta realidade (epistemologia), e

como podemos acessar sistematicamente aquilo que pode ser sabido desta realidade

(metodologia).

Existem inúmeras formas de olhar e definir os paradigmas de pesquisa (BURRELL E

MORGAN, 1979; KUHN, 1970). A presente pesquisa focará no funcionalismo. No

paradigma funcionalista, o objetivo é a replicação em favor do teste da teoria e seu

refinamento: os dados devem ser coletados de forma que outro pesquisador possa

coletar e analisar dados similares e em condições similares encontrará resultados

similares, estabelecendo a veracidade da teoria (BURRELL E MORGAN, 1979).

A presente pesquisa será desenvolvida a partir de uma metodologia multi-métodos,

utilizando tanto a abordagem qualitativa como a quantitativa, para atingir o objetivo

proposto. A combinação de métodos pode ser feita por razões suplementares,

complementares, informativas, de desenvolvimento e outras; pois os paradigmas de

pesquisa devem ser vistos como complementares (CORBIN E STRAUSS, 2008).

Martins e Theóphilo (2009) afirmam que é comum a triangulação dos dados, ou seja,

empregar métodos diferentes de coleta de dados e comparar os resultados, com intuito

de proporcionar uma base contextual mais rica para interpretação e validação dos

resultados (MARTINS E THEÓPHILO, 2009). A metodologia qualitativa e a

metodologia quantitativa não são mutualmente exclusivas. As diferenças entre as duas

abordagens são alocadas de diversas formas, focos, e ênfases de estudos (VAN

MAANEN, 1979).

Shah e Corley (2006) afirmam que o uso de ambos os métodos, quantitativo e

qualitativo, utilizados em conjunto, pode gerar um entendimento completo acerca do

fenômeno do interesse do pesquisador. Existem muitos contextos em que a abordagem

qualitativa e quantitativa pode ser utilizada em conjunto. Sua importância se dá, pois o

aumento do uso da abordagem multi-métodos ajuda a construir acuracidade,

generalidade, e um uso prático da teoria num campo tão inerentemente complexo como

são as pesquisas em administração.

131

Segundo Van Maanen (1979), o rótulo de método qualitativo, não possui um significado

preciso em nenhuma ciência social. É, no máximo, um termo ‘guarda-chuva’, cobrindo

uma gama de técnicas interpretativistas que procuram descrever, decodificar, traduzir e,

de forma diferente, vem em termos de significância, não de frequência, de fenômenos

que ocorrem no mundo social. Os métodos qualitativos podem ser usados para explorar

áreas substanciais sobre as quais pouco se sabe ou sobre as quais se sabe muito, para

ganhar novos entendimentos (STERN, apud CORBIN E STRAUSS, 2008).

A parte quantitativa da presente pesquisa tem como base para análise dos resultados a

estatística, mais especificamente, a análise multivariada, tendo em vista que as variáveis

estudadas são aleatórias e inter-relacionadas e o objetivo é medir, explicar e prever o

grau de relação entre as variáveis estudadas (HAIR et al, 2009).

3.3 Preparando o Terreno da Pesquisa

Para definir a estrutura acima mencionada, foram necessárias algumas conversas

investigativas no intuito de entender a complexidade e importância do tema estudado.

Num primeiro momento (2012), a pesquisadora foi à Belo Horizonte para conversar

com a professora Simone Nunes, autora da maior quantidade de artigos que trata do

desenvolvimento das competências e sua importância no contexto acadêmico. Nesta

conversa, ficou clara a importância de explorar não apenas o contexto acadêmico, mas

também avançar para o mercado de trabalho, uma vez que quase nenhuma investigação

foi encontrada neste sentido.

Ao vislumbrar-se que as empresas com Programas de Trainee seriam a representação,

neste estudo, do ‘mercado de trabalho’, fez-se necessário buscar informações e

entendimento deste campo. Para tanto, agendou-se um primeiro contato com a sócia-

diretora da Next-View, Danilca Rodrigues Galdini, juntamente com o orientador deste

estudo, Dr. Hamilton Luiz Correa. Neste primeiro encontro foram desmistificados

alguns juízos da realidade das organizações, alinhando as expectativas da pesquisa com

à prática organizacional.

132

A partir deste momento, foi estabelecida uma relação de parceria com a Cia. de

Talentos, que se comprometeu a realizar mais reuniões e a ajudar na aplicação do

questionário junto às empresas. Esta parceria permitiu, ainda, contar com a base

completa do sistema Survey Monkey, que gera um relatório mais detalhado dos dados

coletados para posterior análise, bem como com a expertise da Cia. de Talentos em

realizar processos seletivos para programas de trainee.

Com intuito de obter um entendimento mais amplo dos programas de trainee, foi

estabelecido contato com dois ex-trainees de áreas distintas: Kim Samejima, do ramo

bancário, e Rodrigo Christophe Marangoni, do setor da construção civil. Além da

conversa, ambos ajudaram no desenvolvimento do questionário aplicado às empresas.

Kim pode ainda ajudar com conhecimentos de estatística, uma vez que é mestre pelo

IME e professor da Universidade Federal da Bahia.

Para a consecução dos questionários, tanto para os estudantes, como para as empresas e

os coordenadores dos cursos de administração, a pesquisadora contou ainda com a ajuda

das mestres em administração, Carolina Shinoda, Carolina Dias e Helena Talita

Cordeiro. Talita, Gestora de RH por mais de 10 anos, ainda contribuiu para a

formulação do quadro de competências utilizado no presente trabalho.

Esta pesquisa procura, por uma perspectiva transversal, identificar as competências que

os cursos de excelência almejam formar em seu corpo discente, assim como aquelas que

os formandos destes cursos acreditam possuir, e compará-las às competências que os

programas de trainee exigem de seus candidatos, ao tempo da realização da pesquisa.

As necessidades do mercado estão em constantes mudanças, desta forma, o recorte

transversal tem a importância de representar uma ‘foto’ da situação, no momento em

que a pesquisa é realizada (LANGLEY, 1989).

3.4 Pesquisa de Campo: Etapas da Pesquisa

Após a definição da abordagem de pesquisa, que será multi-métodos, quali-quanti,

parte-se para o estabelecimento dos aspectos operacionais da pesquisa de campo: a

133

escolha das unidades de pesquisa, as técnicas de coleta de dados e os métodos de

análise.

A pesquisa de campo do presente estudo foi dividida em duas etapas, realizadas de

forma separadas, em diferentes momentos. Todavia, apesar de estarem divididas para

fins de organização do trabalho e da pesquisa de campo, o caráter de interdependência

entre as etapas, para fins de interpretação e análise, será mantido. A etapa 1 será

caracterizada como Cursos de Administração de excelência e a etapa 2 será

denominada de Empresas com Programa de Trainee, de acordo com a Ilustração 10.

3.4.1 Etapa 1: Cursos de Administração

A etapa 1 do presente estudo foi realizada em cursos de administração de excelência.

Esta etapa foi dividida em duas fases distintas. A fase 1 está relacionada com o caráter

institucional de cada curso a ser estudado, enquanto a fase 2 está relacionada com os

estudantes formandos dos cursos em questão.

A investigação ocorreu nos cursos de administração ditos de excelência das Regiões Sul

e Sudeste, pois estas universidades/faculdades destinam, em sua maioria, o público-alvo

dos programas de trainee. Segundo a pesquisa ‘Trainee do Futuro 2013’, 68% dos

respondentes são oriundos da Região Sudeste (45% São Paulo, 20% em Minas Gerais);

20% da Região Sul (17% Paraná) e apenas 8% da Região Nordeste.

ETAPA 1 Cursos de Adm. de Excelência

ETAPA 2 Empresas com PT

Investigar a interação das competências desenvolvidas pelos cursos de administração em seus estudantes e a demanda do mercado de trabalho, contribuindo para a identificação de possíveis lacunas.

Ilustração 10 – Etapas da Pesquisa de Campo

134

Como parâmetro para classificar tais cursos de administração de excelência, foram

utilizados os dados do ENADE (2009) e o Guia do Estudante da Abril (2012), a seguir

relacionados no Quadro 3.

135

Quadro 3 – Universidades da Região Sul e Sudeste com conceito 5 no ENADE e no Guia do Estudante da Abril

Guia do Estudante Abril (2013)

UNIVERSIDADES ENADE (2009)

SANTA CATARINA

5 UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina 5

5 UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina 5

- Instituto Superior TUPY 5

RIO GRANDE DO SUL

5 UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul 5

5 UFSM – Universidade Federal de Santa Maria 5

5 PUC – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul -

PARANÁ

5 UFPR – Universidade Federal do Paraná 5

5 PUC – Pontifícia Universidade Católica Paraná 4

RIO DE JANEIRO

- UFF – Universidade Federal Fluminense 5

5 IBMEC – Faculdade de Economia e Finanças 5

5 PUC – Pontifícia Universidade Católica Rio de Janeiro 4

ESPÍRITO SANTO

- FUCAPE Business School 5

MINAS GERAIS

- UFV – Universidade Federal de Viçosa 5

5 UFU – Universidade Federal de Uberlândia 5

- UFSJ - Universidade Federal São João del Rei 5

- UFMG - Universidade Federal Minas Gerais 5

- UFJF - Universidade Federal Juiz de Fora 5

5 UFLA - Universidade Federal de Lavras 5

- UNIFEI - Universidade Federal Itajubá 5

136

- Faculdade Governador Professor Paulo Neves de Carvalho 5

- Escola Superior de Administração, Marketing e Comunicação de Uberlândia 5

SÃO PAULO

5 ESPM – Escola Superior de Propaganda e Marketing 4

- FACAMP – Faculdade de Administração de Empresas 5

- FECAP – Faculdade de Administração da Fundação Armando Alvares Penteado 5

5 FGV EAESP – Escola de Administração de Empresas de São Paulo 5

5 INSPER – Insper Instituto de Ensino e Pesquisa 5

5 MACKENZIE – Universidade Presbiteriana Mackenzie 4

- UNESP – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho 5

5 USP – Universidade de São Paulo -

5 USP – Ribeirão Preto – Universidade de São Paulo -

5 PUC – Pontifícia Universidade Católica de Campinas 3

Fonte: ENADE (2009); Guia do Estudante da Abril (2012)

137

Ao partir da identificação dos cursos considerados de excelência pelo critério do

ENADE (2009) e do Guia do Estudante da Abril (2012), foi possível entrar em contato

com os coordenadores dos cursos de administração e verificar seu desejo e

disponibilidade em participar da pesquisa. Num primeiro momento foi encaminhado um

e-mail com o escopo da pesquisa e posteriormente foram realizadas algumas tentativas

por telefone. Aceitaram participar desta pesquisa:

Quadro 4 – Cursos de Administração pesquisados

Data Universidade Coordenador Local da Entrevista

Quantidade Estudantes

16/05/2013 FECAP Taiguara de Freitas Langrafe FECAP 73

23/05/2013 UFPR Acyr Selene UFPR 111

04/06/2013 ESPM Carlos Barbosa Correia Jr. ESPM -

09/07/2013 UNESP Roberto Louzada SP 36

06/08/2013 FEA Hamilton Luiz Corrêa FEA 11

16/08/2013 UFU Cintia Rodrgues de Oliveira Medeiros SP 29

21/08/2013 ESAG Isabela Regina Fornari Muller ESAG 52

21/08/2013 UFSC Rogério da Silva Nunes UFSC 45

05/09/2013 UFRGS Clézio Saldanha dos Santos UFGRS 6

10/09/2013 FUCAPE Arilda Teixeira SKYPE 14

3.4.1.1 Método de Coleta de Dados da Etapa 1 da Pesquisa

A fase 1, da etapa 1, teve como objetivo analisar os fatores que influenciam no

desenvolvimento das competências dos estudantes nos cursos de administração. Para

alcançar este objetivo específico foi utilizado como instrumento de coleta de dados

primários a entrevista semiestruturada com os coordenadores dos cursos de

administração. Os materiais utilizados foram um gravador digital, um roteiro

semiestruturado e um questionário.

A entrevista semiestruturada possui um roteiro previamente estabelecido, mas abre

espaço para a elucidação de elementos que surgem de forma imprevista ou informações

espontâneas fornecidas pelos entrevistados. Ela permite acessar informações

importantes, uma vez que possibilita o entendimento acerca do tema investigado sob a

perspectiva do respondente.

138

A entrevista, de acordo com Richardson (1999), visa obter do entrevistado os aspectos

mais relevantes de determinado problema, por meio da sua descrição de uma situação

em estudo. A conversação é guiada para que se possam obter informações detalhadas

que serão utilizadas em uma análise qualitativa. “Por sua natureza interativa, a

entrevista permite tratar de temas complexos que dificilmente poderiam ser investigados

adequadamente através de questionários, explorando-os em profundidade” (ALVES

MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDER, 2001).

Contudo, Chizzotti (1991) acredita que a qualidade da entrevista depende muito, para

que se colham as informações relevantes sobre suas questões fundamentais e proceda-se

o registro adequado destas informações, da preparação prévia. Esta contou, no presente

trabalho, com a aplicação do pré-teste na Graduação da FIA, no qual o coordenador,

Leandro Morilhas, foi entrevistado, em 09/05/2013. O pré-teste permitiu visualizar a

integração das questões e a abrangência das perguntas, bem como a adequação dos

instrumentos e materiais utilizados.

Foram entrevistados 10 (dez) coordenadores, identificados no Quadro 4. As entrevistas

realizaram-se individualmente em local adequado e tiveram duração média de 1 (uma)

hora. A pesquisadora deslocou-se para o Porto Alegre, Florianópolis e Curitiba e

realizou entrevistas com os coordenadores dos cursos localizados nestas cidades, em

seus respectivos campi. Efetivou, ainda, encontros em São Paulo, incluindo a

coordenadora da Universidade Federal de Uberlândia, que estava na cidade. E, por fim,

entrevistou por Skype a coordenadora da FUCAPE – ES.

Na coleta e análise de dados, buscou-se preservar as pessoas que forneceram as

informações para o presente estudo, por meio do anonimato no relato da pesquisa. Desta

forma, trataram-se os coordenadores no masculino, seus nomes foram substituídos por

letras e seus locais de trabalho foram preservados na transcrição das entrevistas,

dificultando a identificação. O roteiro de entrevista realizado com os coordenadores está

disponível no Apêndice 1, bem como o questionário aplicado encontra-se no Apêndice

2.

Foi ainda aplicado um questionário com os coordenadores, este manteve a mesma

estrutura de competências questionadas para as empresas e para os estudantes

139

formandos de administração. Como o número de questionários é pequeno (dez) a

análise multivariada dos mesmos ficou impossibilitada. Também não houve a análise

destes questionários, e por isso, não entraram na metodologia do presente estudo, por

causa da dificuldade dos coordenadores em responderem-no. Muitos coordenadores

relataram não haver pensado nas competências da forma apresentada pelo questionário e

tiveram dificuldades em ranqueá-las. Outra dificuldade foi se consideravam o que

acreditavam ser mais importante ou aquilo que de fato os cursos tem praticado. Assim,

suas respostas são inconclusivas para identificar as competências por eles destacadas.

A fase 2, da etapa 1, almejou identificar quais competências os formandos de

administração acreditam possuir. Para tanto, foi realizado um survey com os estudantes

formandos dos cursos destacados no Quadro 4. Participaram da pesquisa 432

(quatrocentos e trinta e dois) estudantes, dos quais, 377 (trezentos e setenta e sete)

questionários foram passivos de análise. As competências dos estudantes foram

analisadas segundo sua percepção, no ingresso do curso e no término.

O questionário é dividido basicamente em dois grandes blocos: o primeiro corresponde

à coleta das informações do perfil dos estudantes, inclusive sobre suas experiências até

o momento da pesquisa, e o segundo trata das competências que o estudante julga

importante e as que foram construídas durante sua formação acadêmica. A diferença dos

valores atribuídos caracteriza o desenvolvimento que o estudante acredita ter realizado

em cada competência e valores no término do curso identificam as competências que os

estudantes acreditam possuir.

Segundo Martins (2007, p. 36), o survey busca as informações necessárias “(...) junto às

fontes primárias geralmente através de aplicação de questionários para grande

quantidade de pessoas.” Esse método é utilizado para o estudo das relações entre

características de pessoas ou grupos, da forma como ocorrem em situações naturais

(MARTINS E THEÓPHILO, 2009). O questionário é um documento contendo uma

série ordenada de perguntas que devem ser respondidas pelos sujeitos por escrito

(APPOLINÁRIO, 2006). De acordo com Cervo e Bervian (1983), o questionário é a

forma mais usada para coletar dados, pois possibilita medir com exatidão o que se

deseja.

140

O pré-teste foi realizado com 20 (vinte) estudantes do 5º (quinto) período, até então, o

mais avançado do curso, da Graduação de Administração da FIA, no dia 09/05/2013, no

campus Butantã. A aplicação ocorreu de maneira satisfatória e não foram identificados

problemas nos questionários. O modelo aplicado com os formandos dos cursos de

administração está disponível no Apêndice 3.

A aplicação dos questionários com os estudantes dos cursos de administração da

FECAP, UFPR, ESAG e UFSC, foram realizados em sala de aula pela pesquisadora,

nos respectivos cursos. Os questionários dos cursos da FUCAPE e da UNESP foram

aplicados pelos seus coordenadores e encaminhados por Correios. A ESPM, FEA, UFU

e UFRGS preferiram encaminhar e-mail aos estudantes para solicitar a participação na

pesquisa e a resposta ao questionário disponibilizado on-line na plataforma

SurveyMonkey. Apesar de ser mais trabalhosa a aplicação dos questionários em papel,

pois precisaram ser inseridos individualmente no sistema, esta prática garantiu uma

maior adesão dos estudantes à pesquisa.

A Ilustração 11 mostra de forma esquemática a etapa 1 desta pesquisa.

Ilustração 11 – Etapa 1 da Pesquisa de Campo

3.4.1.2 Tratamento e Interpretação de Dados da Etapa 1 da Pesquisa

A fase 1, da etapa 1, contou com as entrevistas semiestruturadas realizadas com os

coordenadores dos cursos destacados no Quadro 4. Os dados foram gravados

digitalmente (gravador Sony ICD – PX 820) e transcritos no editor de texto Word®

(Office 2010) da Microsoft, através do programa IC Recorder® da Sony. As entrevistas

foram transcritas na íntegra, tendo em vista que o processo de transcrição auxilia na

análise dos dados coletados.

ETAPA 1

Fase 1Entrevista com Coordenadores

Fase 2Survey com Formandos

141

As pesquisas qualitativas, em geral, geram uma enorme quantidade de dados que

precisam ser organizados e compreendidos. Isto se faz por meio de um processo

continuado em que se procura identificar dimensões, categorias, tendências, padrões,

relações, para que os significados sejam desvendados. É um processo complexo, não-

linear, implicando em um trabalho de redução, organização e interpretação dos dados.

Esta interpretação já se inicia desde a fase exploratória e acompanha toda a investigação

(ALVES MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDER, 2001).

O método utilizado para análise dos dados transcritos, referentes a fase 1 da pesquisa,

foi a análise de conteúdo temático-categorial, proposto por Bardin (2007), Campos

(2004) e Oliveira (2008). O tema é compreendido como a unidade de significação que

se destaca do conteúdo do texto analisado segundo critérios relativos à teoria que

norteia a pesquisadora (BARDIN, 2007).

De acordo com Bardin (2004), a análise de conteúdo refere-se a um conjunto de

instrumentos metodológicos que se aplicam a ‘discursos’ (conteúdos) extremamente

diversificados. Este conjunto de técnicas de análise das comunicações visa obter, por

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens,

indicadores que permitem a inferência de conhecimentos relativos às condições de

produção/recepção destas variáveis.

Bardin (2004) afirma que o esforço de interpretação da análise de conteúdo oscila entre

dois polos: o rigor da objetividade e a fecundidade da subjetividade. Utilizar-se-á a

categorização simples como técnica qualitativa, buscando-se por meio dela desvendar

os significados presentes nas verbalizações dos sujeitos entrevistados. Segundo Bardin

(2004, p.111) “a categorização é uma operação de classificação de elementos

constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento

segundo o gênero (analogia), com os critérios previamente definidos”.

Com a obtenção de dados significativos e fiéis, foi possível propor inferências e

adiantar as interpretações a propósito dos objetivos propostos. O processo de

categorização pode ser submetido a uma ou várias dimensões de análise. O critério

utilizado é relativamente adaptado à realidade que é oferecida. Classificar elementos em

142

categorias impõe a investigação do que cada um destes elementos tem em comum com

outros.

As entrevistas semi-estruturadas permitiram que os coordenadores abordassem

livremente os temas que acreditaram ser pertinentes à cada questão. Contudo, nem todos

os coordenadores abordaram sobre as mesmas categorias. Este fato não se deve à

ausência da categoria descrita em seu curso. Muitas vezes, a categoria destacada por

outros coordenadores não está dentre as prioridades ou problemas vividos pelo

coordenador, e por isso, acabam não emergindo nas entrevistas.

Na fase 2, da etapa 1, os dados coletados por meio dos questionários foram analisados

de forma quantitativa, utilizando-se técnicas de estatística descritiva e de análise

multivariada. A estatística descritiva representa um conjunto de técnicas que têm por

finalidade descrever, resumir, totalizar e apresentar graficamente dados de pesquisa

(APPOLINÁRIO, 2006). Nesse sentido, sendo esta fase da pesquisa de caráter

quantitativo, fez-se uso dessa modalidade da estatística.

A análise multivariada, de acordo com Hair et al. (2009) refere-se a todas as técnicas

estatísticas que simultaneamente analisam múltiplas medidas sobre indivíduos ou

objetos de investigação.

A Análise Fatorial Exploratória, que inclui a Análise de Componentes Principais, é uma

abordagem estatística que pode ser usada para analisar inter-relações entre um grande

número de variáveis e explicar essas variáveis em termos de suas dimensões inerentes

comuns. O objetivo é encontrar um meio de condensar a informação contida em várias

variáveis originais, no caso dessa pesquisa, as questões, em um conjunto menor de

variáveis estatísticas, nesse caso, as dimensões dos métodos pedagógicos (HAIR et al,

2009).

• Comunalidade: método que procura variáveis que não são adequadamente

explicadas pela solução fatorial, representando a quantidade de variância

explicada pela solução fatorial de cada variável. As comunalidades devem ser

identificadas para avaliar se as variáveis atendem níveis aceitáveis de

explicação. Considerando o tamanho da amostra, aceitam-se comunalidades

acima de 0,3 nesse estudo;

143

• Carga fatorial: correlação entre as variáveis originais e os fatores. Para estudos

com amostras de mais de 350 respondentes pode se considerar variáveis cuja

carga fatorial seja superior a 0,3;

• Variância extraída ou AVE (Average Variance Extracted). Deve ser superior a

0,5.

A Análise de Agrupamentos ou Cluster é uma técnica analítica para desenvolver

subgrupos significativos de indivíduos ou objetos. O objetivo é classificar uma amostra

de indivíduos em um número menor de grupos mutuamente excludentes, com base nas

similaridades entre eles, maximizando a homogeneidade dentro dos grupos, ao mesmo

tempo em que se maximiza sua heterogeneidade (HAIR et al, 2009).

Ela se difere da análise fatorial, pois a primeira agrega objetos enquanto a segunda

agrega variáveis. Além disso, a análise fatorial faz os agrupamentos com base nos

padrões de variação ou correlação nos dados, enquanto a análise de agrupamentos faz

agregados baseados em distância ou proximidade. Segundo Hair et al (2009) a análise

de agrupamentos é uma técnica descritiva e pode apresentar soluções variadas.

Os agrupamentos podem ser realizados por técnicas hierárquicas e não-hierárquicas.

Nos métodos hierárquicos, tais como o Ward, a seleção de qual par de agrupamentos a

combinar é baseada em qual combinação de agregados minimiza a soma interna de

quadrados no conjunto completo de agrupamentos separados ou disjuntos. Em cada

passo, os dois agrupamentos combinados são aqueles que minimizam o aumento da

soma total de quadrados em todas as variáveis em todos os agrupamentos.

Os métodos não hierárquicos, tais como o K-means, não envolvem o processo de

construção em árvores, em vez disso, designam objetos a agrupamentos assim que o

número de agregados a serem formados tenha sido especificado. Nesse método, a

primeira tarefa é especificar as sementes de agrupamento ou pontos de partida para cada

agregado. A segunda tarefa é designar cada observação a uma semente de agrupamento

com base na similaridade.

O software SurveyMonkey gera um banco de dados com todas as respostas coletadas,

para arquivo Excel® (Office 2010) da Microsoft e Statistical Package for the Social

Sciences v. 20 (SPSS), e foi utilizado como base para a análise dos dados.

144

3.4.1.3 Apresentação dos Dados da Análise Temático-Categorial

Os dados gerados pela análise de conteúdo temático-categorial, oriundos das entrevistas

com os coordenadores, estão expostos no Quadro 08, que descreve as categorias por

meio de sua unidade de significação (sentido). Os recortes dos textos transcritos estão

no corpo dos resultados e análises das categorias e subcategorias.

As unidades de significação foram tratadas como variáveis e analisadas inicialmente no

editor de planilhas Excel® (Office 2010) da Microsoft, para a adequação do banco de

dados para processamento e análise pelo software Nvivo10. O Nvivo funciona como

uma ferramenta facilitadora no agrupamento dos dados coletados. O uso do software

não afasta o rigor da pesquisa qualitativa, pelo contrário, reforça-o, tendo em vista que

seu emprego aumenta a clareza e o detalhamento do processo de análise.

Ao processar os dados pela análise de similaridade, as unidades de sentido (variáveis)

formaram uma árvore hierárquica de similaridade. O resultado é apresentado pela

Ilustração 20 da árvore hierárquica geradas pelo software Nvivo10, que descreve as

classes e subclasses hierarquizadas segundo o grau de similaridade ≥ 0.50 e ≤ 1.0 entre

as variáveis analisadas. O Quadro 9 apresenta as categorias com similaridade 1 pelo

coeficiente de Jaccard. As demais similaridades encontram-se no Apêndice 5. O

coeficiente de concordância de Jaccard é uma proporção de pares concordantes

calculada em relação ao número total de pares, excluindo-se pares do tipo (0,0)

(MINGOTI, 2005).

Por meio do software Nvivo10 foi ainda possível identificar a frequência de palavras

das questões abertas dos questionários dos estudantes e das entrevistas com os

coordenadores. O software faz a contagem das palavras e apresenta uma ilustração, na

qual as palavras maiores são aquelas de maior frequência.

145

3.4.2 Etapa 2: Empresas com Programas de Trainee

3.4.2.1 Método de Coleta de Dados da Etapa 2 da Pesquisa

A etapa 2 da presente pesquisa possui o escopo de identificar quais competências os

programas de trainee exigem dos candidatos nos processos de seleção. Para alcançar

este objetivo específico, de caráter quantitativo, utilizou-se a aplicação de questionário.

Com intuito de identificar as empresas detentoras de programas de trainee, analisaram-

se os books das empresas participantes da pesquisa ‘As Melhores Empresas para Você

Trabalhar’, com a permissão da FIA, por meio do Professor Dr. Joel Dutra. Após serem

identificadas as empresas, encaminharam-se e-mails solicitando a participação na

presente pesquisa, com duração de abril à junho de 2013. O estudo contou ainda com a

ajuda da Cia. de Talentos, que também encaminhou o link do questionário para seus

contatos, coletando-se dados de agosto à outubro de 2013.

Obteve-se um total de 77 (setenta e sete) empresas respondentes, das quais, 28 (vinte e

oito) não possuíam programa de trainee. 24 (vinte e quatro) questionários foram

removidos, dos quais 14 (quatorze) possuíam IP duplicado ou falta de informação e 10

(dez) não tiveram as perguntas relativas às competências respondidas. Logo, o total de

questionários analisados foram 25 (vinte e cinco). O questionário pode ser visualizado

no Apêndice 4 deste trabalho.

Dos 25 (vinte e cinco) questionários analisados, 4 (quatro) empresas não se

identificaram, as demais empresas podem ser verificadas no Quadro 5:

Quadro 5 – Empresas participantes da pesquisa

EMPRESAS PARTICIPANTES

Embraco

MRS Logística

Whirlpool

Gerdau

3M do Brasil

AES Sul

DHL

Caterpillar Brasil Ltda

146

Honda

Techint Engenharia

International Paper

Cielo S/A

EY

Tetra Pak Ltda

Danone

Leroy Merlin

Paschoalotto Serviços Financeiros

CPFL Energia

BASF S.A.

Volvo do Brasil Veículos LTDA

Balaroti Comércio de Materiais de Construção S/A

3.4.2.2 Tratamento de Dados da Etapa 2 da Pesquisa

Os dados da etapa 2 da pesquisa foram tratados por meio de análise multivariada.

Inúmeras são as técnicas que este tipo de análise envolve, sejam de relações de

dependência ou interdependência (HAIR et al., 2009). As técnicas utilizadas nesta etapa

da pesquisa são as mesmas já destacadas na etapa anterior.

A Ilustração 12 disposta a seguir representa a etapa 2 desta pesquisa.

Ilustração 12 – Etapa 2 da Pesquisa de Campo

Ainda dentro da análise e interpretação dos resultados encontrados, têm-se um último

objetivo específico a ser atingido: comparar as competências exigidas almejadas pelas

empresas que possuem programa de trainee e as competências que os cursos de

administração de primeira desejam formar em seu corpo discente, bem como as

competências que os formandos acreditam possuir. Com base no material coletado

dentro da pesquisa de campo, foi possível atingir este objetivo específico.

ETAPA 2

Entrevista com Cia. de Talentos

Survey com as Empresas

147

Concluída a explanação acerca das etapas da presente pesquisa, é possível verificar na

Ilustração 13, a seguir relacionada, o esquema sintético para orientação da pesquisa de

campo.

Ilustração 13 – Esquema Sintético da Pesquisa de Campo

Com base nas explanações realizadas, o Quadro 6, a seguir relacionado, apresenta o

modelo teórico conceitual do presente trabalho.

ETAPA 1

Fase 1

Entrevista com Coordenadores

Fase 2

Survey com Formandos

ETAPA 2

Entrevista com Cia. de Talentos

Survey com as Empresas

EMPRESAS - PT

Investigar a interação das competências desenvolvidas pelos cursos de administração em seus estudantes e a demanda do mercado de trabalho, contribuindo para a identificação de possíveis lacunas.

IES – EXCELÊNCIA

148

Quadro 6 – Modelo Teórico Conceitual da Pesquisa

ET

AP

AS

QU

E S

E C

OM

PL

EM

EN

TA

M

PE

SQ

UIS

A D

E C

AM

PO

Objetivo de cada Etapa Etapas da Pesquisa

Abordagem Metodológica do

problema (natureza)

Coleta de dados (procedimentos

técnicos)

Instrumento de Coleta de dados

Técnicas de Análise

ETAPA 1 (Cursos de Adm. de

Excelência) Quali-Quanti

Analisar como os cursos de administração das regiões Sul e Sudeste entendem os fatores de desenvolvimento das competências em seu

corpo discente.

FASE 1 Qualitativa Entrevista Semi-

Estruturada Roteiro de Entrevista

Análise de Conteúdo Temático Categorial

Reconhecer quais competências os formandos de administração acreditam possuir e o grau

de desenvolvimento delas. FASE 2 Quantitativa Survey Questionário

Est. Descritiva e Análise

Multivariada

Reconhecer quais competências os programas de trainee exigem dos egressos dos cursos de administração em seus processos seletivos.

ETAPA 2 (Empresas com Programas de Trainee)

Quantitativa Survey Questionário

Estatística Descritiva e

Análise Multivariada

AN

ÁL

ISE

Investigar a interação das competências desenvolvidas pelos cursos de administração em seus estudantes e a demanda do mercado de trabalho.

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

149

3.5 Limitações da Pesquisa

O perfil dos estudantes respondentes da presente pesquisa não pode ser extrapolado,

pois não representam o perfil dos estudantes dos cursos de administração do Brasil.

Outra limitação referente aos estudantes pesquisados está relacionada com as notas

elevadas que se avaliaram nas competências Éticas. O questionamento que fica é se

‘colar’ e ‘plagiar’ não é considerado antiético por eles, uma vez que é possível

identificar este tipo de prática nas IES.

As limitações que tangem as empresas analisadas estão relacionadas à quantidade da

amostra. Foram analisadas 25 empresas, desta forma, os dados não podem ser

extrapolados para todo universo de empresas com programas de trainee. Ao adicionar

mais empresas à amostra é possível que outros clusters sejam formados. Outra limitação

está relacionada à escolha do modelo teórico utilizado no presente estudo, limitando-se

à abordagem de Cheetham e Chivers (1996,1998 e 2005).

Ainda, como não obteve-se graus de liberdade suficientes, pois o número de variáveis

era maior que o número de empresas respondentes, não foi possível realizar a análise

fatorial das competências e identificar se as competências designadas pelo referencial

teórico de fato fazem parte das macrocompetências estabelecidas neste estudo (‘take for

granted’). Ainda, do ponto de vista teórico, faz sentido dividir as macrocompetências

em competências, mas o profissional é plural, um todo indivisível, e na realidade não

pode ser rotulado em categorias.

151

4 APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

Os resultados da presente pesquisa estão divididos em duas perspectivas de análise:

Survey com estudantes e empresas e Entrevista com coordenadores. Na primeira

perspectiva, buscou-se analisar as respostas dos questionários aplicados com os

estudantes formandos em administração dos cursos pesquisados, as respostas dos

questionários das empresas que possuem programa de trainee e realizar um comparativo

entre estes achados. Na segunda perspectiva, buscou-se analisar as respostas fornecidas

em entrevistas semi-estruturadas pelos coordenadores dos cursos pesquisados.

4.1 Survey com Estudantes e Empresas

4.1.1 Os Estudantes de Administração e suas Competências

Participaram do survey 432 (quatrocentos e trinta e dois) estudantes de 10 (dez) cursos

de administração, dos quais, 377 (trezentos e setenta e sete) questionários foram

passivos de análise. Os 55 (cinquenta e cinco) questionários excluídos não possuíam

informações relativas ao bloco das competências ou continham poucas informações

preenchidas ao longo do questionário. A distribuição dos estudantes respondentes e seus

cursos está expressa no Gráfico 1.

152

Gráfico 1 – Quantidade de estudantes pelo curso de administração pesquisado

Dos 377 respondentes, 195 são do sexo feminino e 182 do sexo masculino,

representando respectivamente 52% e 48% da amostra pesquisada. Em relação ao

estado civil, 341 estudantes são solteiros, 33 casados e 3 separados, representando 90%,

9% e 1%, respectivamente. A idade média dos estudantes é de 23 anos, o Gráfico 2

representa a distribuição dos respondentes de acordo com a idade.

Gráfico 2 – Idade dos estudantes dos cursos pesquisados

0 20 40 60 80 100 120

UFPR

FECAP

UDESC

UFSC

UNESP

UFU

FUCAPE

USP

UFRGS

UFPRFECAPUDESCUFSCUNESPUFUFUCAP

EUSPUFRGS

Número de questionários 111735245362914116

153

No que tange a experiência profissional destes estudantes, pode-se constatar que 21%

dos respondentes destacaram possuir entre 25 e 36 meses de experiência, 19% dos

estudantes possuem de 13 a 24 meses de experiência e 17% possui entre 37 a 48 meses

de experiência profissional, representando os maiores percentuais. Os demais

percentuais, que representam 43% dos estudantes, podem ser visualizados no Gráfico 3.

Gráfico 3 – Experiência profissional dos estudantes

Quando questionados sobre sua realidade laboral atual, 21% dos estudantes declararam

não estar trabalhando na data da pesquisa e 79% declararam estar trabalhando. O

Gráfico 4 destaca as respostas por idade e sexo.

154

Gráfico 4 – Realidade laboral por idade e sexo

Dentre as experiências realizadas pelos estudantes no decorrer do curso de

administração, destacam-se: estágio em instituição privada, com média de tempo de

experiência 15,9 meses; trabalho com carteira assinada, com 21 meses de experiência,

estágio em instituição pública, com média de tempo de 13,5 meses e experiência

internacional, com média de 4,7 meses. As demais experiências e seus respectivos

períodos, em meses, podem ser verificados na Tabela 2, a seguir relacionada.

Tabela 2 – Experiências adquiridas durante o curso

Durante seu curso de graduação de quais atividades você participou?

Total Total(%*) Tempo

médio em meses

Estágio em Instituição privada 279 74.0% 15.9

Trabalho com carteira assinada (CLT) 185 49.1% 21.3

Trabalho Voluntário 103 27.3% 12.3

Estágio em Instituição pública 135 35.8% 13.5

Experiência Internacional 105 27.9% 4.7

Grupo de Pesquisa 41 10.9% 6.7

Atlética 44 11.7% 12.8

Iniciação Científica 44 11.7% 8.1

Atividade de Monitoria 47 12.5% 5.0

155

As áreas de afinidade que os estudantes mais destacaram foram Marketing, em primeiro

lugar, Administração Geral, em segundo e Finanças e Comercial - Vendas,

respectivamente. Lembrando que esta era uma questão de múltipla escolha, logo, a

soma dos percentuais é maior que 100%, uma vez que o aluno poderia assinalar mais de

uma área de interesse.

Tabela 3 – Áreas de afinidade dos estudantes de administração

Qual(is) a(s) área(s) da administração que você possui maior afinidade?

Total Total(%*)

Marketing 181 48.0%

Geral (Gestão de Projetos, Estratégia...) 171 45.4%

Finanças 136 36.1%

Gestão de Pessoas/RH 89 23.6%

Comercial - Vendas 110 29.2%

Operações (Produção, Logística...) 87 23.1%

TI 26 6.9%

Empreendedorismo 4 1.1%

Sustentabilidade 3 0.8%

É interessante notar que a maior parte dos estudantes respondentes da pesquisa

considera importante dar continuidade aos estudos. Destes, a metade considerou não

querer parar de estudar, mesmo concomitante com atividades laborais. Com 41% segue

a opção trabalhar em empresa privada e 38% dos estudantes almeja participar de

programa de trainee.

Tabela 4 – Planos para o futuro dos estudantes

O que você planeja fazer ao término do curso? Total Total(%*)

Continuar estudando (MBA, Mestrado, Outro curso superior...) 191 50.7%

Trabalhar em empresa privada 156 41.4%

Participar de Programa de Trainee 144 38.2%

Montar seu próprio negócio 104 27.6%

Empresa Júnior 81 21.5% 13.3

Centro Acadêmico 50 13.3% 8.4

Negócio (Família ou Próprio) 14 3.7% ND

Servidor/Funcionário Público 8 2.1% ND

Profissional Autônomo 5 1.3% ND

Organização de Eventos e Extensão 6 1.6% ND

Cursos 5 1.3% ND

AIESEC_Movimento Choice 4 1.1% ND

156

Fazer concurso público 102 27.1%

Trabalhar em negócio da família 42 11.1%

Viajar 13 3.4%

Apesar de 144 estudantes declararem que desejam ingressar num programa de trainee,

apenas 94 estudantes, dos 377 respondentes, de fato se inscreveram. Logo, 25% dos

estudantes que participaram da pesquisa demonstram interesse em ingressar numa

empresa privada de grande porte, por meio da seleção de programas de trainee.

Tabela 5 – Participação em processo seletivo para programas de trainee

Você se inscreveu em algum Programa de Trainee? Não me inscrevi pois: Total

Sim 94

Não Não tenho interesse 137

Não me sinto preparado(a) 75

Não terminarei o curso a tempo 37

Ainda vou me inscrever 16

Já tenho emprego 16

Não tenho perfil (idade fora) 2

Não Total 283

Total Geral 377

Quase 20% dos estudantes que responderam que não vão participar de processos

seletivos para programas de trainee declararam que não se sentem preparados para tal e

36% responderam que não possuem interesse em participar. Dentre as explicações

destes 137 estudantes que declararam não possuir interesse em participar de programa

de trainee encontram-se ‘já tenho emprego’ e ‘possuo negócio próprio’.

Aos estudantes que responderam afirmativamente à participação em programa de

trainee, foi questionado sobre as expectativas deles em relação a estes programas. Estas

respostas foram analisadas no Nvivo10 e a frequência de palavras, encontrada nos 94

questionários, pode ser visualizada na Ilustração 14.

157

Ilustração 14 – Frequência de palavras expectativa dos programas de trainee

Na análise de frequência de palavras destacou-se a palavra ‘empresa’, pois esta é a base

para as demais palavras, uma vez que estão relacionadas a ela. A palavra ‘carreira’

surgiu em segundo lugar indicando que a principal expectativa do egresso em relação ao

programa de trainee é a preocupação com o desenvolvimento e crescimento

profissional. Não obstante, as palavras ‘desenvolvimento’, ‘desenvolver’, ‘crescimento’,

‘crescer’, ‘oportunidade’, ‘aprender’, ‘experiência’, estão todas relacionadas com a

palavra principal: ‘carreira’. De acordo com Hall (2002, p. 12, tradução livre), “a

carreira é a sequência individualmente percebida de atitudes e comportamentos

associados com experiências e atividades relacionadas ao trabalho durante a vida de

uma pessoa”.

Relativo à disponibilidade de os estudantes saírem de suas cidades para residir em

outras, em função das oportunidades dos programas de trainee, 71% se manifestou de

maneira positiva, 22% de maneira negativa e 7% dos estudantes disseram depender das

condições propostas, como remuneração, cidade e oportunidades oferecidas; sendo

possível identificar uma alta mobilidade por parte dos estudantes.

158

Tabela 6 – Relação estudantes que se inscreveram em processo seletivo para programa de trainee x expectativa de futuro x área de interesse.

Você se inscreveu em algum Programa de Trainee?

Sim Não me inscrevi pois: Não Total

Total Geral

Dados Não tenho interesse

Não me sinto preparado(a)

Não terminarei o curso a tempo

Ainda vou me inscrever

Já tenho emprego

Não tenho perfil (idade fora)

Continuar estudando 13.5% 15.1% 11.7% 5.3% 2.1% 2.4% 0.5% 37.1% 50.7%

Trabalhar em empresa privada 11.9% 9.8% 10.1% 5.6% 1.6% 2.1% 0.3% 29.4% 41.4%

Participar de Programa de Trainee 19.9% 2.1% 6.6% 5.3% 3.7% 0.5% 0.0% 18.3% 38.2%

Montar seu próprio negócio 7.2% 12.7% 4.0% 2.1% 0.8% 0.5% 0.3% 20.4% 27.6%

Fazer concurso público 5.8% 9.8% 6.9% 2.7% 0.5% 0.8% 0.5% 21.2% 27.1%

Trabalhar em negócio da família 1.6% 8.0% 0.3% 0.5% 0.0% 0.8% 0.0% 9.5% 11.1%

Viajar 0.5% 1.3% 0.3% 0.5% 0.8% 0.0% 0.0% 2.9% 3.4%

Total de respostas 377

Marketing 12.7% 16.4% 10.1% 4.8% 2.1% 1.9% 0.0% 35.3% 48.0%

Geral (Gestão de Projetos, Estratégia...) 12.2% 16.4% 6.6% 5.3% 2.4% 1.9% 0.5% 33.2% 45.4%

Finanças 9.0% 13.8% 6.6% 3.2% 1.1% 2.1% 0.3% 27.1% 36.1%

Comercial - Vendas 8.5% 9.8% 4.8% 3.7% 1.3% 0.8% 0.3% 20.7% 29.2%

Gestão de Pessoas/RH 5.0% 7.7% 6.9% 1.6% 1.3% 1.1% 0.0% 18.6% 23.6%

Operações (Produção, Logística...) 6.1% 8.8% 4.0% 2.7% 0.8% 0.8% 0.0% 17.0% 23.1%

TI 2.1% 2.7% 2.1% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 4.8% 6.9%

Empreendedorismo 0.8% 0.3% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.3% 1.1%

Sustentabilidade 0.3% 0.0% 0.3% 0.3% 0.0% 0.0% 0.0% 0.5% 0.8%

Total de respostas 377

159

Por meio da Tabela 6 é possível verificar o cruzamento das respostas dos estudantes que

responderam querer, ou não, participar de programa de trainee, as expectativas de

futuro e as áreas de interesse. As áreas de interesse não mudam pelo fato de o estudante

desejar participar de programa de trainee.

Dentre as questões ‘fechadas’ desta pergunta, a maioria dos alunos destacou como

responsáveis pelo sucesso no desenvolvimento das suas competências: as experiências

vividas no mercado de trabalho, eles próprios, a universidade e o professor. Todavia, no

espaço aberto aos estudantes, sugiram outros responsáveis como: o relacionamento

pessoal, a experiência internacional e as atividades extracurriculares.

Gráfico 5 – Autonomia dos estudantes de administração e seus responsáveis

É interessante notar que os estudantes que responderam que a autonomia não foi

desenvolvida no curso de administração foram os mesmos que destacaram a

importância das atividades extracurriculares como responsável pelo sucesso no

desenvolvimento de suas competências. Ou seja, não consideram o curso suficiente para

o desenvolvimento de suas competências e tiveram que buscar outras atividades.

No que tange o responsável pelo sucesso no desenvolvimento das suas competências, os

estudantes ainda destacaram a experiência internacional e o relacionamento pessoal,

com 3% e 6% respectivamente. Lembrando que esta era uma questão de múltipla

escolha e os percentuais podem totalizar mais de 100% quando somados.

8%

92%

O curso estimulou sua

autonomia?

Não

Sim

0 100 200 300 400

As experiências vividas…

Eu mesmo

A Universidade

O professor

Relacionamento pessoal

Atividades Extra…

Experiência Internacional

Responsáveis pelo sucesso no

desenvolvimento das suas competências

160

Gráfico 6 – Responsáveis pelo desenvolvimento das competências

Dentre as atividades acadêmicas destacadas pelos estudantes como mais relevantes tem-

se, por ordem decrescente: aula expositiva dialogada, visita técnica à empresa, trabalho

de campo, método de caso e debate. As atividades consideradas menos relevantes pelos

estudantes pesquisados foram: dramatização, aula expositiva e filme. A Tabela 7

apresenta a média das notas atribuídas para cada atividade. É notório que os estudantes

consideram as atividades ligadas à prática como mais relevantes à sua formação de

administrador.

Tabela 7 – Notas atribuídas às atividades acadêmicas pelos estudantes

Atividades Acadêmicas Nota Média N Desvio Padrão

Ausentes

Aula expositiva/dialogada – professor apresenta conteúdo e alunos participam com opinião 7,97 377 1,7 0

Visita técnica 7,78 343 2,1 34

Trabalho de campo 7,74 365 2,1 12

Estudo de caso 7,64 376 1,9 1

Debate – todos os alunos participam 7,60 374 2,3 3

0%

30%

60%

90%O professor

Eu mesmo

As experiências

vividas no mercado de

trabalho

A UniversidadeRelacionamento

pessoal

Experiência

Internacional

Atividades Extra

Curriculares

Responsáveis pelo sucesso no desenvolvimento das suas

competências

Sim Não

O curso estimulou sua autonomia?

161

Trabalho de Conclusão de Curso 7,40 331 2,4 46

Jogos de Empresa 7,26 334 2,2 43

Exercícios em sala 7,14 374 2,1 3

Trabalho em Grupo 7,14 376 2,1 1

Participação em Congresso Acadêmico 7,06 319 2,2 58

Trabalho interdisciplinar – um mesmo trabalho apresentado a duas distintas disciplinas

7,03 329 2,2 48

Atividades extra sala de aula 6,79 363 2,3 14

Estudo dirigido – roteiro de questões que devem ser respondidas em sala de aula

6,53 371 2,2 6

Seminário – apresentação de trabalho por alunos 6,08 368 2,6 9

Filme 5,63 358 2,3 19

Aula expositiva – professor apresenta conteúdo sem a participação dos alunos 5,34 368 2,4 9

Dramatização 5,18 307 2,3 70

A presente questão foi desenvolvida considerando notas entre 0 e 10, todavia, o 0 foi

considerado como a resposta dos estudantes que não tiveram a atividade desenvolvida

no decorrer do curso. Primeiro, porque os estudantes não consideraram nenhuma

atividade como nota 0 e, segundo, porque alguns estudantes escreveram ao lado da

atividade que não tiveram-na no curso. Falhou-se por não possuir um item com esta

alternativa e assim, o gráfico abaixo destaca o número de estudantes que afirmaram não

possuir a atividade. Cumpre destacar que o número de respostas ‘não tive esta atividade’

poderia ser maior, caso houvesse esta alternativa.

A dramatização foi a atividade não realizada durante o curso com maior destaque pelos

estudantes, mas também é aquela vista como menos relevante. O trabalho

interdisciplinar foi a segunda atividade destacada como ausente nos cursos de

administração pesquisados, seguido pelo jogos de empresa, filme e trabalho de campo.

162

Gráfico 7 – Atividades acadêmicas não realizadas no decorrer do curso

Realizou-se a análise de componentes principais com as atividades acadêmicas, para

identificar inter-relações entre as variáveis e explicá-las em termos de suas dimensões

inerentes comuns. No Quadro 7 é possível associar a variável e sua atividade

correspondente.

Quadro 7 – Métodos pedagógicos utilizados no decorrer do curso

V9_1 Aula expositiva – professor apresenta conteúdo sem a participação dos alunos

V9_2 Aluna expositiva/dialogada – professor apresenta conteúdo e alunos participam com opinião

V9_3 Estudo dirigido – roteiro de questões que devem ser respondidas em sala de aula

V9_4 Filme

V9_5 Debate – todos os alunos participam

V9_6 Seminário – apresentação de trabalho por alunos

V9_7 Estudo de caso

V9_8 Trabalho de campo

V9_9 Visita técnica

V9_10 Trabalho interdisciplinar – um mesmo trabalho apresentado a duas distintas disciplinas

V9_11 Dramatização

V9_12 Jogos de Empresa

V9_13 Exercícios em sala

V9_14 Atividades extra sala de aula

V9_15 Trabalho em Grupo

V9_16 Trabalho de Conclusão de Curso

V9_17 Participação em Congresso Acadêmico

Os autovalores padronizados da matriz de variância representam o percentual da

variabilidade explicada e encontram-se representados no Gráfico 8 a seguir relacionado.

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Dramatização

Trabalho interdisciplinar – um mesmo …

Jogos de Empresa

Filme

Trabalho de campo

Seminário – apresentação de trabalho …

Debate – todos os alunos participam

Estudo de caso

Aluna expositiva/dialogada – professor …

163

Nele podemos ver que a componente 1 é o principal componente e que, após ele, o

crescimento do percentual da variabilidade explicada é muito próximo de um

crescimento linear.

Gráfico 8 – Percentual da variabilidade explicada pelos componentes principais

Tem-se que os seis primeiros componentes representam 70% da variabilidade explicada.

Além disso, as comunalidades acumuladas das variáveis, apresentadas no Gráfico 9, a

seguir, mostram-se satisfatórias, sendo a menor delas 54%.

Gráfico 9 – Comunalidades acumuladas para as seis primeiras componentes principais

A partir da Tabela 8, pode-se interpretar as componentes de acordo com suas

principais cargas. Neste caso, tem-se:

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23

Variancia Explicada

Variancia Explicada

Acumulada

0% 20% 40% 60% 80%

V9_1

V9_3

V9_5

V9_7

V9_9

V9_11

V9_13

V9_15

V9_17

164

CP1: Atividades envolvendo produção criativa

CP2: Atividades em grupo

CP3: Atividades de interação com a vida real - prática

CP4: Atividades práticas envolvendo exercícios

CP5: Atividades acadêmicas voltadas para a produção científica

CP6: Atividades expositivas em sala de aula

Tabela 8 – Cargas das seis primeiras componentes principais

CP*

1 2 3 4 5 6

V9_1 0.83

V9_2 0.46

V9_3 0.69 0.37

V9_4 0.53 0.46

V9_5 0.35 0.65

V9_6 0.72

V9_7 0.41 0.66

V9_8 0.74

V9_9 0.53 0.58

V9_10 0.73

V9_11 0.74

V9_12 0.75

V9_13 0.68

V9_14 0.67

V9_15 0.80

V9_16 0.75

V9_17 0.71

Os estudantes foram perguntados sobre sua percepção acerca das competências no

início e no final do curso de administração e, as médias das notas podem ser verificadas

na Tabela 9. O valor do Delta não é apenas a diferença das médias finais e iniciais, mas

a média dos deltas calculados individualmente. Cumpre destacar que os valores

atribuídos pelos estudantes para suas competências refletem sua autoavaliação em

relação a elas.

165

Tabela 9 – Competências desenvolvidas segundo a percepção dos estudantes

COMPETÊNCIAS Média de notas Delta

Meta Competências Inicial Final

Capacidade de me comunicar por escrito 3,2 4,2 1,0

Capacidade de me comunicar verbalmente 2,8 4,1 1,3

Capacidade de me comunicar de forma persuasiva 2,5 3,7 1,2

Capacidade de continuar me aperfeiçoamento profissionalmente 2,9 4,3 1,4

Capacidade de buscar informações 2,9 4,4 1,5

Facilidade em aprender 3,6 4,1 0,5

Criatividade 3,0 3,7 0,7

Capacidade de resolver problemas 2,7 4,2 1,4

Capacidade de tomar decisões 2,6 4,1 1,5

Raciocínio lógico e analítico 2,9 4,0 1,1

Capacidade de desenvolver pensamento crítico 2,8 4,2 1,4

Competências Cognitivas

Conhecimento de informática 2,9 3,9 1,0

Domínio de segundo Idioma 2,8 3,6 0,8

Conhecimento técnico em administração 1,7 4,0 2,3

Pensamento conceitual (teoria) 1,8 3,7 1,9

Capacidade de manter meu conhecimentos atualizados acerca das modificações do mercado 2,1 3,9 1,7

Entendimento do papel dos negócios na comunidade, país e mundo 2,1 4,2 2,1

Compreensão do meio social, político, econômico e cultural onde vivo 2,4 4,1 1,7

Capacidade de síntese 2,7 3,8 1,1

Capacidade de associar teoria e prática 2,6 4,0 1,4

Capacidade de compartilhar conhecimento 2,8 3,9 1,1

Competências Funcionais

Ser empreendedor 2,1 3,6 1,4

Capacidade de assumir riscos calculados 2,1 3,6 1,5

Habilidade de fazer diagnóstico (coleta, análise, sugestão de ação...) 2,1 3,9 1,8

Possuir visão sistêmica e estratégica 2,1 4,0 1,9

Capacidade de antecipar e promover mudanças 2,2 3,8 1,6

Capacidade de execução 2,6 4,1 1,4

Capacidade de negociação 2,2 3,8 1,6

Possuir orientação para resultados 2,5 4,0 1,5

Ser eficiente: melhor utilização dos recursos 2,6 4,1 1,5

Ser eficaz: atingir os fins 2,9 4,2 1,3

Possuir orientação para os clientes 2,2 4,0 1,8

Estabelecer prioridades 2,7 4,1 1,5

Delegar: dar autonomia ao outro 2,3 3,7 1,4

Gerenciar desempenho de terceiros 2,1 3,6 1,5

Capacidade de planejar 2,5 4,1 1,6

Ser especialista em alguma área 1,9 3,4 1,5

Ser generalista 2,6 3,6 1,0

166

Competências Pessoais

Possuir iniciativa 2,8 4,1 1,3

Autoconhecimento: me conhecer bem 2,6 4,0 1,4

Construir relacionamento e colaboração 2,8 4,1 1,2

Possuir autoconfiança 2,7 3,9 1,3

Gerir o estresse 2,5 3,4 0,8

Ter credibilidade pessoal: imagem de confiança 2,8 4,0 1,1

Ser flexível 2,9 3,9 1,0

Comprometimento 3,5 4,3 0,8

Maturidade 2,8 4,4 1,6

Trabalhar em equipe 3,0 4,2 1,3

Liderança: 2,5 3,7 1,2

1. Dar direcionamento ao outro 2,5 3,8 1,3

2. Dar suporte emocional ao outro 2,8 3,7 1,0

3. Incentivar o trabalho em equipe, motivar a equipe 2,7 3,8 1,1

4. Solucionar conflitos 2,6 3,9 1,2

5. Desenvolver pessoas 2,3 3,5 1,2

6. Gerenciar mudança 2,4 3,7 1,3

Competências Éticas

Agir dentro dos princípios éticos e morais 4,1 4,6 0,5

Ser compromissado com a sociedade e meio-ambiente, como cidadão e profissional 3,5 4,3 0,8

Assumir responsabilidade pelo impacto de suas atividades 3,5 4,5 1,0

Cumprir com a palavra 4,1 4,6 0,5

Identificar e praticar os valores da organização 3,1 4,2 1,1

Reconhecer meus próprios valores 3,3 4,3 1,0

Aderência com os códigos de conduta 3,7 4,4 0,7

O Gráfico 10 mostra as 10 competências melhores avaliadas e as 10 competências

piores avaliadas pelos estudantes no início do curso. As barras azuis representam as

competências melhores avaliadas e podem ser identificadas como as competências

Éticas – Valores. Estas competências também não sofreram grandes variações de

valores, continuando altas (conforme evidencia a tendência de variação – linha verde –

ao longo das competências). Já as 10 competências piores avaliadas, são em geral,

ligadas às competências Funcionais e, também são aquelas com maiores deltas, ou seja,

maior variação de nota entre a entrada e saída do curso de administração.

167

Gráfico 10 – Melhores e piores valores atribuídos às competências

Por fim, dentro das análises do questionário dos estudantes, havia uma questão aberta

sobre a expectativa em relação a sua inserção no mercado de trabalho. As respostas

foram divididas em três distintas categorias: positivas, intermediárias e negativas. As

respostas positivas avaliaram as dimensões do curso de maneira satisfatória e, de forma,

geral, disseram estar preparados para adentrar no mercado de trabalho. As

intermediárias ressaltaram aspectos positivos de sua formação, todavia, trouxeram

pontos onde houve falhas, como a falta de associação das teorias com a prática. Por fim,

as negativas criticaram a sua formação. Cada categoria foi analisada no Nvivo10 e

realizou-se a frequência de palavras para cada grupo.

No que tange a análise positiva dos estudantes para seu ingresso no mercado de

trabalho, tem-se as palavras ‘mercado’, ‘trabalho’ e ‘formação’ como as mais

destacadas. Estes estudantes acreditam que sua formação os preparou para ingressarem

no mercado. Tem-se a Ilustração 15 como a representação da frequência de palavras

realizadas para estas respostas.

168

Ilustração 15 – Frequência de palavras para análise positiva à entrada no mercado de trabalho

Na avaliação intermediária dos estudantes, apesar de se sentirem preparados, o principal

relato foi a falta da prática ligada à teoria aplicada em sala de aula. Alguns estudantes

ainda destacaram a importância de realizarem cursos fora da universidade para

aperfeiçoamento pessoal e profissional.

Ilustração 16 – Frequência de palavras para análises intermediárias à entrada no mercado de

trabalho Dentre os estudantes que destacaram que sua formação não foi suficiente para ingressar

no mercado de trabalho, pois não terão papel de destaque nas organizações, acreditam

que o diploma é só um papel importante para competir no mercado. Destacaram que

tiveram professores descompromissados.

169

Ilustração 17 – Frequência de palavras para análise negativa à entrada no mercado de trabalho

4.1.2 Análise de Agrupamentos dos Estudantes

O dendograma representa a análise hierárquica de cluster (análise de agrupamentos),

segundo o método de Ward, considerando a média das competências de cada

macrocompetência. Utilizou-se a presente análise como uma análise prévia para a

definição do número de clusters a serem utilizados na análise de agrupamento por k-

médias. Decidiu-se utilizar 3 (três) agrupamentos por conta das distâncias por eles

representadas (linha tracejada em vermelho).

Gráfico 11 – Análise hierárquica de cluster (Ward) para estudantes

Encontrou-se o número de estudantes por clusters K-médias – segundo as

Macrocompetências, Tabela 10. O agrupamento 3 (três) é o mais numeroso, com 165

(cento e sessenta e cinco) estudantes, contudo, os demais agrupamentos também

possuem um valor representativo, estando os estudantes bem divididos entre os 3 (três)

agrupamentos.

170

Tabela 10 – Número de estudantes por clusters k-médias

Número de estudantes por cluster

Cluster

1 141

2 71

3 165

O Gráfico 12 representa os centroides de cada um dos grupos encontrados. As

principais competências para os agrupamentos 2 (dois) e 3 (três) são as competências

Pessoais e Metacompetências e as menos importante são as competências Éticas-

Valores. O que difere o grupo 2 (dois) do grupo 3 (três) é o grau de autoavaliação para

cada conjunto de competências, ou seja, o grupo 3 (três) acredita possuir as

competências em maior grau (notas mais altas). Identifica-se, pelas notas autoatribuídas

que o agrupamento 2 (dois) é mais realista em relação às suas competências e o

agrupamento 3 (três) acredita possuir estas competências mais desenvolvidas. Juntos,

estes dois agrupamentos representam 63% da amostra.

O agrupamento 1 (um) atribuiu nota máxima a quase todas as competências, mas as

competências Cognitivas e Funcionais foram avaliadas com uma sutil diferença inferior.

Ou seja, no que os agrupamentos 2 (dois) e 3 (três) se julgam melhores, o agrupamento

1 (um) se julga pior.

Gráfico 12 – Clusters de competências dos estudantes

171

A Tabela 11 representa a média dos agrupamentos para as variáveis: idade, tempo

médio de experiência profissional, média do número de inscrições em processos

seletivos para programa de trainee, experiência profissional (dicotômica), trabalha

atualmente (dicotômica) e se o curso estimulou a autonomia (dicotômica). O que se

destaca é a média da experiência profissional e a média de inscrição, ambas são baixas

para o cluster 2. (dois) Este agrupamento também é o que declara menor estímulo da

autonomia.

Tabela 11 – Descrição dos clusters

Cluster

Variáveis 1 2 3

Número de Estudantes 141 71 165

Idade 23.9 22.8 22.7

Média de tempo de experiência profissional (em meses) 50.7 36.1 44.0

Média de inscrições em programas de Trainee 1.5 0.2 1.1

% de estudantes que possuem experiência profissional 78% 80% 80%

% de estudantes que trabalha atualmente 97% 93% 96%

O curso estimulou sua autonomia? 96% 79% 93%

Quando comparados os clusters em relação à inscrição em processos seletivos de

programas de trainee, o cluster 2 (dois) se destaca com a menor taxa de inscrição e

justifica este índice com ‘Não tenho interesse’, 42% e ‘Não me sinto preparado’, 37%.

O valor para este segundo motivo é o maior entre os clusters. Associado aos valores

mais moderados para as competências e ao fato de não se sentirem preparados, é

possível identificar este cluster como o mais realista dentre os 3 (três) agrupamentos.

O Gráfico 13 apresenta os percentuais de respostas, por cluster, das perguntas

relacionadas aos programas de trainee.

172

Gráfico 13 – Comparativo de clusters por inscrição em programa de trainee

0%

4%

4%

11%

14%

40%

27%

0% 10% 20% 30% 40% 50%



Já tenho emprego



Não tenho interesse

Nã

oS

im

Cluster 1

1%

3%

3%

4%

37%

42%

10%

0% 10% 20% 30% 40% 50%


Já tenho emprego





Nã

oS

im

Cluster 2

1%

5%

5%

11%

18%

31%

30%

0% 10% 20% 30% 40% 50%


Já tenho emprego





Nã

oS

im

Cluster 3

173

Outro diferencial entre os clusters diz respeito às experiências realizadas durante o

curso. O cluster 2 (dois) é aquele que possui maior percentual de estudantes que

realizaram atividades dentro das IES, como empresa júnior, centro acadêmico, iniciação

científica, atividades de monitoria e grupos de pesquisa, conforme pode ser verificado

no Gráfico 14.

Gráfico 14 – Experiências dos estudantes por cluster

A distribuição dos clusters de estudantes por área geográfica e cursos pode ser

verificada na Tabela 12. O cluster 1, apresenta maior concentração de alunos oriundos

dos estados SP, MG e SC, nas IES, FEA-USP, FECAP e UFSC. O cluster 2, constitui-se

por estudantes dos estados PR, MG e SC, nas IES, UDESC, UNESP e UFPR. O cluster

3 é formado por estudantes dos estados ES, PR e RS, nas IES, FUCAPE, UFPR e

UFRGS.

Tabela 12 – Razão entre a distribuição nos clusters e a distribuição geral

Variável Cluster 1 Cluster 2 Cluster 3

UF

SP 1.27 PR 1.15 ES 1.47

MG 1.11 MG 1.10 PR 1.21

SC 1.08 SC 1.04 RS 1.14

174

RS 0.89 RS 0.88 SC 0.92

PR 0.67 SP 0.84 MG 0.87

ES 0.57 ES 0.76 SP 0.84

UNIVERSIDADE

FEA-USP 1.46 UDESC 1.33 FUCAPE 1.47

FECAP 1.28 UNESP 1.18 UFPR 1.21

UFSC 1.19 UFPR 1.15 UFRGS 1.14

UNESP 1.19 UFU 1.10 UFSC 0.96

UFU 1.11 FEA-USP 0.97 FECAP 0.91

UDESC 0.98 UFRGS 0.88 UDESC 0.88

UFRGS 0.89 FUCAPE 0.76 UFU 0.87

UFPR 0.67 UFSC 0.71 UNESP 0.76

FUCAPE 0.57 FECAP 0.65 FEA-USP 0.62

Assim, os clusters 2 (dois) e 3 (três), possuem o mesmo perfil de competências, todavia

o cluster 3 (três) se autoavalia melhor (notas mais altas) que o cluster 2 (dois). Os cursos

de Administração da UFU e a UNESP se dividem entre os clusters 1 (um) e 2 (dois),

apresentando distintos perfis de competências.

4.1.3 As Competências exigidas pelas empresas com Programas de Trainee

O total de questionários respondidos por empresas foram 77 (setenta e sete), dos quais

14 (quatorze) questionários tiveram IP duplicado (mais de uma resposta da mesma

empresa) ou falta de informação, 10 (dez) empresas que possuíam programa de trainee

abandonaram o questionário sem responder as questões de competências, 28 (vinte e

oito) empresas respondentes não possuem programa de trainee e 4 (quatro) empresas

responderam parcialmente o questionário. Porém, estes 4 (quatro) questionários, quando

coube análise, foram utilizados, uma vez que responderam algumas questões ligadas às

competências. Assim, têm-se um total de 25 empresas analisadas na pesquisa, 21 + 4

identificadas no Gráfico 15.

175

Gráfico 15 – Número de empresas respondentes

Dentre as empresas respondentes, 15 (quinze) destacaram possuir programas de trainee

corporativos e 10 (dez) para áreas específicas. 21 (vinte e uma) empresas responderam

sobre a periodicidade dos processos seletivos, dos quais 16 (dezesseis) são anuais. Em 8

(oito) delas a seleção ocorre por consultorias externas, 4 (quatro) pela própria empresa e

9 (nove) de maneira mista (consultoria externa e pela própria empresa).

Das 25 empresas analisadas, apenas 1 (uma) possui menos que 500 (quinhentos)

colaboradores; 16 (dezesseis) são multinacionais, 5 (cinco) nacionais e 4 não

responderam. 100% das empresas analisadas possuem vagas preenchidas por formados

em administração nos programas de trainee, sendo esta condição necessária para

participar desta pesquisa.

176

Tabela 13 – Setor e nacionalidade das empresas respondentes

Tipo

Setor Multinacional Nacional (vazio) Total Geral

Bancos e Serviços Financeiros 1 1 2

Bens de Consumo 4 4

Comércio 1 1 2

Energia e Infraestrutura 1 1 2

Indústria 3 3

Outro 1 1 2

Químico e Petroquímico 2 2

Siderurgia, Metalurgia e Mineração 2 2

Transporte e Logística 1 1 2

(vazio) 4 4

Total Geral 16 5 4 25

Dentre os cursos considerados importantes pelas empresas para a seleção de trainees,

que competem com a Administração figura Engenharia, Economia, Ciências Contábeis,

Direito, Computação e Análise de Sistemas. Os demais cursos podem ser identificados

no Gráfico 16. Neste gráfico pode-se identificar a relação dos cursos que competem

com Administração e se são mais frequentes os programas corporativos ou por áreas

específicas. Quanto mais específica a área, Biotecnologia, Física, Farmácia, Biologia

etc., maiores os percentuais de programas por área específica.

Gráfico 16 – Cursos concorrentes com Administração nos processos seletivos à trainee

177

Dentre as competências que as empresas relataram que o administrador possui e se

destacam em relação às demais profissões nos processos seletivos para Programas de

Trainee estão: visão sistêmica, relacionamento interpessoal, empreendedorismo,

competências éticas, iniciativa, trabalho em equipe, comunicação, negociação,

planejamento, organização, articulação, capacidade analítica, flexibilidade para atuar em

diferentes áreas, formação, idioma, atitude, aspectos comportamentais, vivência

internacional e experiência. Aquela de maior destaque, citada por vários respondentes

foi a Visão Sistêmica.

Quanto ao perfil dos candidatos aos programas de trainee, apenas a metade das

empresas responderam que preenchem todas as vagas com profissionais com o nível de

competências esperado. 33% destacaram que não conseguem preencher o perfil por elas

definido e preferem não flexibilizar a entrada de profissionais com perfis distintos.

Aproximadamente, 17% das empresas respondentes relatam que acabam flexibilizando

o perfil desejado para conseguir preencher as vagas destinadas à trainee.

Tabela 14 – Preenchimento das vagas de trainee de acordo com o perfil desejado

Rótulos de Linha Área

Específica Corporativo Total Geral

Preferimos não flexibilizar o perfil desejado. 1 6 7

Muitas vezes é necessário flexibilizar o perfil desejado para conseguir preencher as vagas. 2 2 4

Os participantes possuem o nível esperado e preenchem as vagas em aberto. 5 5 10

(vazio) 2 2 4

Total Geral 10 15 25

De forma geral, sem diferenciar o tipo de programa, observa-se que a maioria dos

trainees são efetivados em posições de analista pleno e sênior, situação bem diferente

das propostas dos programas que falam de efetivação em cargos de liderança. O terceiro

cargo mais recorrente é coordenador-supervisor, retratando essa possibilidade de

efetivação em um cargo superior; no entanto, a efetivação como gerente é baixa. Na

contratação pelo tipo de programa, os trainees corporativos são mais efetivados em

cargos de analista e os de área específica ocupam com maior frequência posições de

supervisão, coordenação e gerência. Interessante perceber que só foram efetivados como

especialista trainees de programas corporativos.

178

Gráfico 17 – Espaços ocupacionais destinados aos trainees no fim do programa

Os cursos de Administração mais aceitos pelas empresas nos programas de trainee

foram: PUC*, MACKENZIE, USP, INSPER, ESPM, FEA-USP, FGV; as demais

podem ser identificadas no Gráfico 14 (* foram inclusas todas as PUC’s: São Paulo, Rio

Grande do Sul, Paraná, Rio de Janeiro e, por isso, figurou em primeiro lugar no ranking

das IES).

Gráfico 18 – Universidades com cursos de Administração mais aceitos pelas empresas

179

Nesta questão, em conversa com especialistas da área de recrutamento identificou-se um

fenômeno interessante que ocorre na contratação dos trainees. De maneira geral, o líder

da área tende a selecionar ou à simpatizar mais com candidatos oriundos da IES em que

se formaram.

Percebe-se que a quantidade de vagas abertas concentra-se entre 0 e 20 (em torno de 10)

e que apenas duas empresas possuem mais de 60 vagas abertas para programa de

trainee.

Gráfico 19 – Vagas para trainee nos processos seletivos das empresas

Conforme exposto no Gráfico 20, o número de vagas preenchidas por administradores,

nos processos seletivos para programas de trainee, não ultrapassa 50%. Isto significa

que podemos inferir que não somente formandos em administração ocupam funções de

administração nas empresas, pois mais de 50% são originários de outras formações.

Logo, outras formações estão atendendo as competências demandadas pelas empresas.

Cabe o questionamento de por que pessoas que não são oriundas dos cursos de

administração estão ocupando estas vagas, ou, quais competências estão faltando nos

administradores.

180

Gráfico 20 – Razão administradores aprovados x número de vagas para trainee

As atividades destacadas como primordiais para o candidato ao programa de trainee,

realizadas no decorrer do curso, pelas empresas são: participação em empresa júnior,

experiência internacional, realização de estágio em instituição privada e realização de

trabalho voluntário. Provavelmente, metade das vagas é ocupada por outros cursos

porque as atividades consideradas importantes não estão ligadas às competências

desenvolvidas apenas nos cursos de administração e estas atividades estão bastante

relacionadas com a competência ‘possuir iniciativa’.

As atividades ligadas à pesquisa como realização de iniciação científica, participação

em grupo de pesquisa e realização de atividade de monitoria tiveram menor destaque.

Nos últimos lugares figuraram realização de estágio em instituição pública e trabalho

com carteira assinada. As experiências ligadas ao estágio público e a carteira assinada

podem transmitir a ideia de vícios e acomodação do estudante, talvez por isso sejam as

atividades vistas com menor importância pelas empresas.

181

Gráfico 21 – Importância das experiências dos egressos de administração

É interessante perceber que se por um lado as empresas privilegiam a participação em

empresa júnior e o estágio em instituições privadas, por outro, declaram que o trabalho

com carteira assinada figura em última posição. Pode-se pensar que as empresas

valorizam as empresas júniores pela capacidade dos estudantes de tomarem decisões

nestas, valorizam o estágio por ser um lugar onde o estudante aprende constantemente

(pois está nesta posição, de aprendiz), mas desvaloriza o trabalho com carteira assinada

porque, em geral, são trabalhos que requerem menor responsabilidade ou tomada de

decisão (níveis operacionais), e acabam por realizar atividades rotineiras.

4.1.4 Análise de Agrupamentos das Empresas

Da mesma maneira que se analisaram os clusters dos estudantes, analisaram-se os

clusters das empresas. O dendograma representa a análise hierárquica de cluster,

segundo o método de Ward, considerando a média de cada macrocompetência. Utilizou-

se a presente análise como uma análise prévia para a definição do número de clusters a

182

serem utilizados na análise de agrupamento por k-médias. Decidiu-se utilizar 3

agrupamentos por conta das distâncias por eles representadas (linha tracejada em

vermelho), maiores explicações ver metodologia (p. 145).

Gráfico 22 – Análise hierárquica de cluster (Ward) para as empresas

Encontrou-se o número de empresas por clusters K-médias – segundo

Macrocompetências, na Tabela 10. O agrupamento 2 é o mais numeroso, com 11

empresas, e representam 44% da amostra.

Tabela 15 – Número de empresas por clusters k-médias

Número de empresas por cluster

Cluster

1 7

2 11

3 7

183

Gráfico 23 – Clusters por macrocompetências das empresas

Observam-se 3 (três) perfis distintos de competências, o cluster 3 (três) privilegia as

competências Funcionais, Pessoais e as Cognitivas; sendo as Metacompetências menos

expressivas. O cluster 2 (dois) preza pelas Metacompetências e por competências

Éticas. O cluster 1 (um) as competências Éticas e Pessoais.

Tabela 16 – Tipo de empresa, tipo de programa de trainee e vagas por cluster

Variáveis

Cluster

1 2 3

Tipo de Programa de Trainee

Área Específica 2 4 4

Corporativo 5 7 3

Tipo de Empresa Multinacional 7 4 5

Nacional 0 4 1

Todas as vagas disponíveis em seu processo seletivo para trainee são ocupadas?

Não, preferimos não flexibilizar o perfil desejado.

4 3 0

Sim, mas muitas vezes é necessário flexibilizar o perfil desejado para conseguir preencher as vagas.

1 2 1

Sim, os participantes possuem o nível esperado e preenchem as vagas em aberto.

2 3 5

O cluster 1 (um) e o cluster 3 (três) são praticamente compostos de empresas

multinacionais. No cluster 3 as empresas declaram encontrar os profissionais com os

184

perfis desejados, e apenas 1 prefere flexibilizar o perfil. No cluster 1, 4 empresas

relatam não flexibilizarem o perfil. No cluster 2, 3 empresas não flexibilizam e 3

encontram o perfil desejado.

A Tabela 17 apresenta a razão entre o ranking médio das competências dos clusters e o

ranking médio geral das competências das empresas. O valor 1 (um) significa que o

cluster possui o mesmo valor médio de ranking que a média geral da amostra para esta

competência, ou seja, o cluster não se diferencia da média geral da carteira.

Tabela 17 – Razão entre ranking médio dos clusters e ranking médio geral

Macro-competências

Competências

Cluster

1 2 3

Meta

Comunicação 0.4 1.7 0.5

Criatividade 0.6 1.4 0.8

Resolução de problemas 0.5 1.6 0.6

Aprendizagem/Auto-desenvolvimento 0.6 1.6 0.3

Capacidade de tomar decisões 0.8 1.4 0.6

Raciocínio Lógico e Analítico 0.6 1.7 0.4

Pensamento Crítico 0.7 1.6 0.4

Cognitivas

Conhecimento de Informática 0.8 0.8 1.5

Domínio de Segundo Idioma 1.0 0.6 1.6

Conhecimento Técnico 0.9 0.6 1.7

Pensamento Conceitual 0.8 0.9 1.3

Conhecimento de Contexto 0.9 0.9 1.3

Aplicação de Conhecimento 0.6 1.0 1.4

Funcionais

Empreendedorismo 1.2 0.4 1.6

Capacidade de assumir riscos calculados 0.9 0.7 1.5

Habilidade de fazer diagnóstico (coleta, análise, sugestão de ação...) 0.6 0.8 1.6

Possuir visão sistêmica e estratégica 0.7 0.9 1.5

Antecipar e promover mudanças 0.7 0.7 1.7

Negociação 0.9 0.6 1.6

Possuir orientação para os clientes 1.0 1.0 1.0

Gerenciar desempenho de terceiros 1.1 0.8 1.3

Capacidade de Execução 0.7 0.8 1.6

Possuir orientação para resultados 0.7 0.8 1.5

Ser eficiente: melhor utilização dos recursos 0.8 0.8 1.4

185

Ser eficaz: atingir os fins 0.8 0.7 1.5

Estabelecer prioridades 0.9 0.9 1.3

Delegar: dar autonomia ao outro 1.0 0.6 1.5

Capacidade de planejar 0.9 0.7 1.4

Ser especialista em alguma área 1.2 0.6 1.3

Ser generalista 0.7 0.7 1.6

Pessoais

Possuir iniciativa 1.1 0.8 1.2

Autoconhecimento 1.2 0.8 1.1

Construir relacionamento e colaboração 1.1 0.8 1.1

Possuir Autoconfiança 1.6 0.6 1.0

Gerir o estresse 1.2 0.7 1.3

Ter credibilidade pessoal: imagem de confiança 1.4 0.6 1.1

Ser Flexível 1.0 0.7 1.4

Comprometimento com a organização 1.3 0.8 1.0

Maturidade 1.2 0.5 1.4

Trabalhar em equipe 1.1 0.8 1.1

Liderança 0.9 0.9 1.3

Dar direcionamento 0.9 0.9 1.3

Dar suporte emocional 0.9 0.9 1.3

Incentivar o trabalho em equipe, motivar a equipe 0.9 0.9 1.3

Solucionar conflitos 0.9 0.9 1.3

Desenvolver pessoas 0.9 0.9 1.3

Gerenciar mudança 0.9 0.9 1.3

Éticas

Agir dentro dos princípios éticos e morais 1.5 1.0 0.6

Ser compromissado com a sociedade e meio-ambiente, como cidadão e profissional 1.2 1.0 0.8

Assumir responsabilidade pelo impacto de suas atividades 1.2 1.1 0.7

Cumprir com a palavra 1.3 1.0 0.7

Identificar e praticar os valores da organização 1.4 1.2 0.4

Reconhecer seus próprios valores 1.3 1.3 0.4

Aderência com os códigos de condutas 1.6 1.0 0.4

Os clusters das empresas foram construídos com as macrocompetências, e ao identificar

as competências mais importantes por estes agrupamentos não houve inversão. Ou seja,

as principais competências são aquelas destacadas nas macrocompetências mais

importantes. Com intuito de demostrar este achado, seguem as Tabelas 15, 16 e 17.

186

A Tabela 15 evidencia as 10 (dez) competências consideradas mais importantes e as 10

(dez) menos importantes do cluster 1. Dentre as competências consideradas mais

importantes, é possível destacar competências ligadas às macrocompetências Pessoais e

Éticas. Dentre as menos destacadas tem-se: ‘raciocínio lógico’, ‘pensamento

conceitual’, ‘pensamento crítico’, ‘comunicação’, ‘criatividade’, entre outras. Estas

últimas são competências consideradas importantes para o profissional de

administração, mas não o são pelas empresas que constituem o cluster 1.

Tabela 15 – Competências mais importantes do cluster 1

Macro-competências Competências Cluster 1 – Rankings

ponderados

Pessoais Construir relacionamento e colaboração 216

Pessoais Trabalhar em equipe 214

Pessoais Comprometimento com a organização 211

Pessoais Possuir Autoconfiança 202

Éticas Agir dentro dos princípios éticos e morais 200

Éticas Identificar e praticar os valores da organização 190

Pessoais Possuir iniciativa 185

Éticas Aderência com os códigos de condutas 160

Pessoais Ter credibilidade pessoal: imagem de confiança 149

Éticas Assumir responsabilidade pelo impacto de suas atividades 135

Meta-competências Raciocínio Lógico e Analítico 51

Cognitivas Pensamento Conceitual 51

Funcionais Gerenciar desempenho de terceiros 49

Meta-competências Pensamento Crítico 44

Cognitivas Aplicação de Conhecimento 44

Cognitivas Conhecimento Técnico 41

Meta-competências Comunicação 39

Cognitivas Conhecimento de Informática 39

Funcionais Ser generalista 39

Meta-competências Criatividade 27


(dez) menos importantes do cluster 2. O cluster 2 difere do cluster 1, pois é possível

identificar competências que não são valorizadas pelo primeiro, mas são valorizadas

pelo segundo, como: ‘comunicação’, ‘raciocínio lógico e analítico’. Ambos valorizam

187

competências como: ‘trabalhar em equipe’, ‘identificar e praticar valores da

organização’, ‘possuir iniciativa’ e ‘construir relacionamento e colaboração’. Dentre as

competências que não são valorizadas por este cluster identifica-se ‘maturidade’,

‘negociação’ e competências ligadas à liderança como: ‘delegar’ e ‘gerenciar

desempenho de terceiros’.


Macro-competências Competências

Cluster 2 – Rankings ponderados

Meta-competências Aprendizagem/Auto-desenvolvimento 254

Meta-competências Resolução de problemas 252







Funcionais Possuir orientação para resultados 164

Meta-competências Capacidade de tomar decisões 160

Funcionais Negociação 79

Pessoais Maturidade 72

Cognitivas Conhecimento de Informática 59

Cognitivas Domínio de Segundo Idioma 59

Funcionais Ser generalista 50

Funcionais Delegar: dar autonomia ao outro 48

Funcionais Gerenciar desempenho de terceiros 45

Cognitivas Conhecimento Técnico 42

Funcionais Empreendedorismo 35

Funcionais Ser especialista em alguma área 30


(dez) menos importantes do cluster 3. Este cluster é o único que considera entre as 10

(dez) mais importantes competências ‘possuir visão sistêmica e estratégica’ destacada

pelas empresas como diferencial no administrador. As empresas deste cluster estão mais

ligadas às competências Funcionais como ‘possuir orientação para resultados’,

‘capacidade de execução’, ‘ser eficaz’, ‘capacidade de planejar’ e ‘habilidade de fazer

diagnóstico’, do que os demais agrupamentos.

188


Macro-competências Competências Cluster 3 – Rankings

ponderados

Funcionais Possuir orientação para resultados 240



Funcionais Capacidade de Execução 203


Pessoais Ser Flexível 192

Funcionais Possuir visão sistêmica e estratégica 189

Funcionais Ser eficaz: atingir os fins 188

Funcionais Habilidade de fazer diagnóstico (coleta, análise, sugestão de ação...) 175

Funcionais Capacidade de planejar 175

Éticas Ser compromissado com a sociedade e meio-ambiente, como cidadão e profissional 56



Meta-competências Capacidade de tomar decisões 43

Éticas Aderência com os códigos de condutas 40

Meta-competências Criatividade 37

Meta-competências Aprendizagem/Auto-desenvolvimento 34


Éticas Reconhecer seus próprios valores 27

Meta-competências Pensamento Crítico 23

As competências destacadas como importantes em comum nos 3 (três) clusters são:

‘construir relacionamento e colaboração’, ‘trabalhar em equipe’ e ‘possuir iniciativa’.

Cumpre ressaltar que o trabalho em equipe foi destacado pelas empresas como uma

competência de destaque que os administradores possuem em relação às demais

profissões. Outras competências importantes identificadas em dois clusters são: ‘possuir

orientação para resultados’ e ‘identificar e praticar os valores da organização’. Todavia,

esta última competência destacada como importante para os clusters 1 e 2, ficou listada

entre as 10 menos importantes do cluster 3.

Também é interessante perceber que apesar de ‘comunicação’ ter sido destacada como

importante no cluster 2, foi considerada entre as 10 menos importantes dos clusters 1 e

3. Esta é uma competência que as empresas relataram que o administrador se destaca

189

em relação às demais profissões que concorrem aos processos seletivos de programas de

trainee. As competências ‘criatividade’ e ‘pensamento crítico’ também foram

destacadas entre as menos importantes dos clusters 1 e 3.

Apesar de visão sistêmica ter sido a competência mais destaca pelas empresas como

diferencial dos administradores, ela ficou entre as 10 (dez) mais destacadas apenas pelo

cluster 3. A competência ‘capacidade analítica’ que foi considerada como destaque para

os administradores figurou entre as 10 (dez) menos importantes pelos clusters 1 e 3.

4.1.5 Comparação entre as Competências percebidas pelos Estudantes e as

Competências exigidas pelas empresas com Programas de Trainee

O Gráfico 19 representa 1) o comparativo das experiências que as empresas valorizam,

2) as experiências realizadas pelos estudantes no decorrer do curso de administração e

3) o tempo médio de sua execução em meses. A experiência mais valorizada pelas

empresas é a participação dos estudantes em empresas júniores, com 21% de

participação dos estudantes, com tempo médio de realização de 13,3 meses. A segunda

experiência mais valorizada é a internacional, com 28% de participação e tempo médio

de realização de 4,7 meses, e a terceira é a realização de estágio em instituição privada,

com 74% de realização desta atividade e tempo médio de 15,9 meses. Nesta última

ocorreu a maior frequência dos estudantes. Pode-se evidenciar que o estágio é

obrigatório nos cursos de administração e talvez por isso tenha o percentual mais

elevado. Contudo, existe a busca dos estudantes pelos estágios por motivos diversos,

como status, bolsa, conciliar a teoria e prática e outros.

As demais atividades relatadas pelos estudantes, após estágio em instituição privada

são: ‘carteira assinada’ com 49%, ‘estágio em instituição pública’ com 33% e

‘experiência internacional’ com 28%. A experiência em empresa júnior figura apenas

em 6º lugar para os estudantes, sendo a mais importante para as empresas. Desta forma,

é possível identificar uma lacuna entre as atividades realizadas pelos estudantes com

aquelas destacadas como as mais importantes pelas empresas. Isto pode ocorrer pela

falta de encaminhamento dos estudantes, que ficam perdidos no curso de administração.

190

Gráfico 24 – Comparativo das experiências dos estudantes x empresas

* 377 estudantes ** 21 empresas

As empresas responderam esta questão com notas de 1 a 5 para cada experiência, o

Gráfico 24 mostra o índice calculado considerando 100% da nota máxima, isto é, valor

5 para cada experiência.

A partir das respostas sobre suas competências ao final do curso e da estrutura teórica

abordada no presente estudo, foram calculadas as médias das macrocompetências dos

estudantes e realizada a Análise Fatorial destas variáveis. Tem-se que, a partir do

Gráfico 25 e da Tabela 18, os dois primeiro constructos explicam 81% da variabilidade

dos dados. Este percentual mostra-se satistafório para este tipo de análise.

191

Gráfico 25 – Screeplot para análise fatorial das macrocompetências dos estudantes

Por meio da Tabela 18 observa-se que os dados são melhores explicados quando

realizada a rotação das cargas fatoriais. Assim, o constructo 1 explica 41% da

variabilidade dos dados e o constructo 2 explica 40%. Esta análise permitirá a

visualização da análise fatorial das macrocompetências dos estudantes.

Tabela 18 – Variância Total Explicada: Análise Fatorial de macrocompetências dos estudantes

Componente

Solução inicial Somas de quadrados das cargas

Fatoriais Rotacionadas

Total % Variabilidade

Explicada Acumulado

% Total % Variabilidade

Explicada Acumulado

%

1 3.508 70.152 70.152 2.069 41.380 41.380

2 .553 11.064 81.217 1.992 39.837 81.217

3 .396 7.923 89.140

4 .311 6.214 95.353

5 .232 4.647 100.000

No Gráfico 26, observam-se as coordenadas das macrocompetências para os dois

primeiros constructos. A primeira consideração relacionada a este gráfico é que todas as

coordenadas encontram-se no primeiro quadrante, ou seja, todas são positivas. Isto

significa que os estudantes quase não distinguem entre as macrocompetências, pois, em

geral, tendem a colocar notas altas ao longo de todas elas. Há uma maior proximidade

192

entre as coordenadas das Metacompetências e competências Cognitivas, assim como

nas Pessoais e Éticas, isto é, em geral estas variáveis variam de forma conjunta (quando

uma varia a outra também varia).

Gráfico 26 – Coordenadas das macrocompetências na análise fatorial dos estudantes

As competências Pessoais e Éticas são melhor explicadas pelo primeiro constructo,

enquanto as Metacompetências e competências Cognitivas, pelo segundo. Ambos

constructos incluem as competências Funcionais, todavia, elas não são as variáveis que

melhor explicam nenhum dos dois constructos.

No questionário das empresas foi avaliado o grau de importância das

macrocompetências, ordenando-as de maneira decrescente. Diferentemente da análise

fatorial dos questionários dos estudantes - no qual foi calculada a média das respostas

que compunham as macrocompetências – analisou-se estas variáveis para as empresas

visto que elas representam, de forma mais fidedigna, a visão de importância das

macrocompetências para as empresas. Esta visão não foi inserida nos questionários dos

alunos, dada a dificuldade que eles teriam de se autoavaliar segundo a ótica geral de

cada uma das perspectivas das macrocompetências.

193

Gráfico 27 – Screeplot para análise fatorial das macrocompetências das empresas

Assim, como na análise fatorial das macrocompetências dos estudantes, vemos que os

primeiros dois constructos explicam de forma satisfatória a variabilidade dos dados das

macrocompetências das empresas, com 82%, de acordo com o Gráfico 28 e a Tabela 19.

Tabela 19 – Variância Total Explicada: Análise Fatorial de macrocompetências das empresas

Componente

Solução inicial Somas de quadrados das cargas Fatoriais

Rotacionadas

Total

%

Variabilidade

Explicada

Acumulado % Total %

Variabilidade Explicada

Acumulado %

1 2.364 47.271 47.271 2.323 46.469 46.469

2 1.767 35.339 82.610 1.807 36.141 82.610

3 .605 12.105 94.715

4 .264 5.285 100.000

5 1.265E-016 2.529E-015 100.000

Por meio do Grafico 28, tem-se que a visão das empresas para a construção das macro-

competências é bastante diferente da visão dos estudantes. As competências Funcionais

e Cognitivas aparecem com um alto grau se semelhança em suas coordenadas,

indicando sua similaridade na explicação da variabilidade das macrocompetências.

194

A primeira componente da análise fatorial é representada pelas competências Éticas,

Funcionais e Cognitivas e, todas as três, são substancialmente representativas para este

constructo. No entanto, é possível verificar que, apesar de representativas, as

competências Éticas versus as Funcionais e Cognitivas, aparecem em sentidos opostos

do constructo, indicando um padrão inversamente proporcional entre estas

competências. Ou seja, as empresas que valorizam as competências Funcionais e

Cognitivas, em geral tendem a deslocar as Éticas para um segundo plano. O mesmo

acontece no segundo constructo, quando observadas as competências Pessoais e Meta-

competências.

Gráfico 28 – Coordenadas das macrocompetências da análise fatorial das empresas

No Gráfico 29, visualiza-se a dispersão dos clusters da análise de agrupamentos anterior

ao longo dos dois principais constructos da análise fatorial. Observa-se que as empresas

do cluster 1, de fato, apresentam competências Éticas e Pessoais com maiores valores.

Da mesma maneira, o cluster 3 possui competências Funcionais, Cognitivas e Pessoais

altas. O cluster 2, tal como na análise de agrupamentos, mostrou-se mais próximo das

competências Éticas e das Metacompetências.

195

Gráfico 29 – Coordenadas das macrocompetências das empresas categorizadas por clusters

O posicionamento dos clusters, mais distantes do ponto de origem (zero), mostra que as

empresas respondentes da presente pesquisa sabem as competências que compõe o

perfil que exigem dos candidatos aos seus programas de trainee. No cluster 1, apesar de

as empresas possuírem perfis semelhantes, existem 2 (duas) empresas que estão mais

próximas das competências Pessoais e mais distantes das Éticas. Ou seja, é possível

identificar variações nas competências mesmo dentro de um cluster. No cluster 2, as 3

(três) empresas localizadas mais a direita, estão mais afastadas de seu centro.

Mesmo dividindo as empresas em 3 (três) clusters disitintos, observa-se que existem

diferenças entre elas no que tange as competências dentro de um mesmo cluster. Ou

seja, as empresas valorizam competências diferentes em seus processos seletivos. Como

o número de empresas por setor é baixo, não foi possível identificar qualquer

semelhança das competências exigidas nestes grupos. Ao ampliar a amostra de

empresas pesquisadas seria possível verificar se há convergência nas competências

exigidas por distintos setores.

196

4.2 Entrevistas com os Coordenadores

Ao investigar a frequência de palavras, verificou-se a predominância de alguns termos,

conforme pode ser visualizado na Ilustração 18. Foram considerados os 15 (quinze)

termos mais referenciados, com 5 (cinco) letras ou mais. No processo, foram realizadas

7 (sete) rodadas de refinamento e excluídas as palavras: ‘gente’, ‘então’, ‘fazer’,

‘muito’, ‘porque’, ‘temos’, ‘nosso’, ‘também’, ‘assim’, ‘semestre’, ‘estão’, ‘quando’,

‘parte’, ‘agora’, ‘outros’, ‘dentro’ e ‘questão’.

Ilustração 18 – Frequência de Palavras das Entrevistas com os Coordenadores

O termo de maior predominância é ‘aluno’ com 434 (quatrocentos e trinta e quatro

vezes) referências, o segundo termo é ‘professores’ referenciado por 301 (trezentas e

uma) vezes, na sequência vem ‘disciplinas’, ‘curso’, ‘empresa’, ‘administração’,

‘competências’, ‘projeto’, ‘trabalho’, ‘universidade’, ‘estágio’, ‘formação’, ‘atividades’,

‘mercado’ e ‘pesquisa’.

O presente trabalho utiliza a palavra estudante para designar o indivíduo que está em

processo de aprendizagem dentro do curso de administração. Todavia, a ampla

utilização pelos coordenadores entrevistados foi o termo ‘aluno’. Faz sentido que este

seja o termo mais utilizado à medida que o ‘aluno’ é a principal razão para que um

curso de graduação, seja ele de qualquer natureza, possa existir. É no ‘aluno’ que ocorre

o processo de transformação, o processo de aprendizagem.

197

A segunda palavra mais mencionada é ‘professor’, o que também mostra bastante

coerência, uma vez que é por meio do ‘professor’ que o ‘aluno’ tem contato com os

conceitos e com a vivência acadêmica. A relação ‘aluno’ vs ‘professor’ é fundamental

dentro das IES, sendo a guia para a formação do estudante. A terceira palavra mais

citada, ‘disciplina’ é o ‘local’ não físico de encontro da relação ‘aluno’ vs ‘professor’. A

‘disciplina’, segundo Masetto (2003) é um componente curricular que deve estar a

serviço da formação esperada pelo currículo e deve ser reportar aos conhecimentos que

produz e que constituem sua área de pesquisa.

Em quarto lugar aparece a palavra ‘curso’ que engloba as demais palavras, ‘aluno’,

‘professores’ e ‘disciplinas’. É dentro de um curso superior que ocorre o

desenvolvimento das competências dos estudantes, por meio da relação com os

professores, inseridos em uma disciplina. O ‘curso’ é formado por várias disciplinas, na

qual nenhuma é mais importante que a outra, todas são necessárias desde que

contribuam para a formação esperada.

Em seguida aparece a palavra ‘empresa’. Apesar de já ter sido discutido que o destino

dos estudantes de administração não é apenas as empresas e sim outras formas de

organizações, a palavra ‘empresa’ aparece com relativa importância, uma vez que o

curso em questão é de Administração de Empresas, dos quais grande volume dos

egressos, 41% dos respondentes da presente pesquisa, almeja trabalhar em organizações

privadas.

Ainda em relação à palavra ‘empresa’, pode-se trazer à baila o relato do Coordenador F,

que questiona o atual papel das empresas e sua proximidade com as universidades, sem

trazer uma resposta para sua pergunta.

"Eu acho que a ideia que a gente está, estava aí até 15 anos atrás quando esta proximidade com a empresa era importante para a formação, para o modelo anterior. Para o modelo da sociedade contemporânea, chamada de sociedade do conhecimento (...) ela não pode apoiar mais na empresa como ela apoiava com essa integração. É importante a proximidade, mas como é que vai ser feito isso?" (Coordenador F).

A palavra ‘competências’ aparece em sétimo lugar, sua importância se dá à medida que

a formação do administrador está pautada, pelo MEC, no desenvolvimento de

competências específicas aqui já discutidas. As competências dos administradores

198

recém-formados é também o mote do presente estudo. A Tabela 20 relaciona as palavras

de maior frequência, com sua extensão, o valor de sua respectiva referência e as

palavras similares agrupadas.

Tabela 20 – Contagem de palavras das entrevistas com os coordenadores

Palavra Extensão Contagem Percentual ponderado (%)* Palavras similares

aluno 5 434 1,18 aluno, alunos

professores 11 301 0,82 professor, professores

disciplinas 11 222 0,60 disciplina, disciplinas

curso 5 217 0,59 curso, cursos

empresa 7 188 0,51 empresa, empresas

administração 13 127 0,34 administração, administração’

competências 12 125 0,34 competência, competências

projeto 7 115 0,31 projeto, projetos

trabalho 8 115 0,31 trabalho, trabalhos

universidade 12 102 0,28 universidade, universidades

estágio 7 83 0,23 estágio, estágios

formação 8 83 0,23 formação

atividades 10 67 0,18 atividade, atividades

mercado 7 65 0,18 mercado, mercados

pesquisa 8 63 0,17 pesquisa, pesquisas

* Percentual ponderado: a frequência da palavra relativa ao total de palavras contadas.

Outra maneira de visualizar as palavras mais destacadas nas entrevistas é o mapa de

árvore:

199

Ilustração 19 – Mapa de árvore da frequência de palavras

4.2.1 Análises Temático-Categoriais dos Fatores para o Desenvolvimento das

Competências

Foram constituídas 45 (quarenta e cinco) variáveis (com as respectivas unidades de

significação) do conteúdo das entrevistas realizadas com 10 (dez) coordenadores dos

cursos de administração pesquisados, das quais 17 (dezessete) são categorias e 28 (vinte

e oito) são subcategorias. Destas 17 (dezessete) categorias, 7 (sete) são categorias

agrupadoras, contendo informações apenas em suas subcategorias. O Quadro 8, a seguir

destacado, relaciona as variáveis categorizadas para a análise no software NVivo10.

Quadro 8 – Análise temático-categorial

No VARIÁVEL UNIDADE DE SIGNIFICAÇÃO

1 Ética As competências éticas e seu desenvolvimento nos cursos de administração.

2 Estágio Esta categoria trata do tema estágio e possui 5 (cinco) subcategorias, todavia, é uma categoria agrupadora.

2.1 Carga Horária do Estágio Carga Horária dispendida, pelos estudantes, em estágios não obrigatórios de administração, no decorrer do curso.

2.2 Estágio como Precursor de Sucesso Discussão sobre a importância dos estágios na formação do estudante de administração e seu sucesso no mercado.

200

2.3 Ganhos Monetários com o Estágio Preocupação dos estudantes com ganhos monetários em detrimento do aprendizado nos estágios.

2.4 Aprendizagem Prática no Estágio Importância do estágio para a aprendizagem prática dos estudantes de administração.

3 Intercâmbio Intercâmbio para outros países e estados na formação dos estudantes de administração.

4 Empreendedorismo A competência empreendedorismo e seu desenvolvimento nos cursos de administração.

5 Carreira A carreira trabalhada dentro dos cursos de administração para o desenvolvimento dos estudantes.

6 Expectativa da Visão do Mercado de Trabalho

Maneira pela qual os coordenadores desejam que os estudantes de seu curso sejam vistos pelo mercado.

7 Interdisciplinaridade Interdisciplinaridade e sua importância dentro dos cursos de administração.

8 Importância da Participação do Coordenador

Relatos de participações dos coordenadores além de suas atividades corriqueiras demandadas por seu cargo.

9 Autonomia do Estudante Desenvolvimento da autonomia do estudante de administração.

10 Teoria e Prática Esta categoria trata do tema teoria e prática e possui 7 (sete) subcategorias, todavia, é uma categoria agrupadora.

10.1 Pesquisa e Extensão Expõe a importância da pesquisa e extensão na relação entre teoria e prática.

10.2 Trabalho Aplicado Expõe a importância do trabalho aplicado na relação entre teoria e prática.

10.3 Visita às Empresas Expõe a importância da visita às empresas na relação entre teoria e prática.

10.4 Palestras Expõe a importância das palestras na relação entre teoria e prática.

10.5 Laboratório de Ensino Expõe a importância do laboratório de ensino na relação entre teoria e prática e o desejo de implementá-lo.

10.6 Métodos Pedagógicos Diversos Expõe a importância dos métodos pedagógicos diversos na relação entre teoria e prática.

10.7 Casos Próprios Confecção de casos próprios para a relação teoria e prática nos cursos de administração.

11 Projeto Político Pedagógico Esta categoria trata do tema PPP e possui 5 (cinco) subcategorias, todavia, é uma categoria agrupadora.

11.1 Implementação do Projeto Pedagógico

Relatos da implementação do PPP.

11.2 Dificuldades de Implementação do PPP – Professores

Dificuldades de implementação do PPP relacionadas com os professores.

11.3 Dificuldades de Implementação do PPP – Burocracia

Dificuldades de implementação do PPP relacionadas com o excesso de burocracia vivido pelos coordenadores.

11.4 Dificuldades de Implementação do PPP – Pessimismo

Dificuldades de implementação do PPP relacionadas com o pessimismo do Coordenador A.

11.5 Dificuldades de Implementação do PPP - Reuni

Dificuldades de implementação do PPP relacionadas com o Reuni.

12 Competências Esta categoria trata do tema competências e possui 3 (três) subcategorias, todavia, é uma categoria agrupadora.

12.1 Avaliação das Competências dos Estudantes

A avaliação das competências verifica o desenvolvimento das competências nos estudantes.

12.2 Mapeamento das Competências dos Estudantes

Aborda sobre o mapeamento das competências.

201

12.3 Conceito de Competências Utilizados pelos Cursos Pesquisados

Definição dos conceitos de competências pelos coordenadores dos cursos pesquisados.

13 Professores Esta categoria trata do tema professores e possui 4 (quatro) subcategorias, todavia, é uma categoria agrupadora.

13.1 Autonomia dos Professores Retrata a autonomia dos professores nos cursos federais e estaduais de administração.

13.2 Avaliação dos Professores Retrata a forma como os professores são avaliados nos cursos de administração.

13.3 Engajamento dos Professores Retrata a importância do engajamento dos professores no curso de administração.

13.4 Qualidade dos Professores Aborda sobre a qualidade dos professores, em geral, sobre a formação dos mesmos.

14 Estudante Esta categoria trata do tema estudante e possui 2 (duas) subcategorias, todavia, é uma categoria agrupadora.

14.1 Situação Financeira do Estudante Aborda sobre as escolhas dos estudantes em relação aos estágios realizados no decorrer do curso.

14.2 Qualidade do Estudante Trata da qualidade do estudante ao ingressar no curso e durante o curso de administração.

15 Perfil Esta categoria trata do tema perfil do estudante e possui 2 (duas) subcategorias, todavia, é uma categoria agrupadora.

15.1 Perfil Almejado Destaca o perfil que os coordenadores desejam formar nos estudantes de seus cursos.

15.2 Pesquisa com Ex-Estudante Realização de pesquisas com ex-estudantes para buscar informações dos egressos.

16 O Currículo, suas alterações e as competências

Aborda as alterações ocorridas nos currículos e a relação com as competências a serem formadas.

17 Características do Curso de Administração

Características do curso de administração relatadas pelos coordenadores.

17.1 Administração x Engenharia Discussão sobre a formação dos administradores comparada com os engenheiros.

As categorias e suas decorrentes subcategorias são a seguir descritas.

4.2.1.1 Ética

As Competências Éticas – Valores apareceram nas falas de 3 (três) coordenadores, tanto

a serem implementadas (Coordenador H), como já em andamento. Junto à questão ética,

estão associados temas como responsabilidade social e profissional, sustentabilidade e

cidadania (Coordenadores E e G).

"Estamos tentando colocar uma disciplina que trata disso. Também tem outra coisa bem polêmica, que não sei se é uma competência, mas estamos trazendo a ideia de filosofia e ética nas organizações" (Coordenador H). "Então na 2ª (segunda) fase, os alunos são ingressantes, então, o quê que a gente vai trabalhar com eles na 2ª (segunda) fase (?), a gente trabalha com eles princípios éticos, responsabilidade profissional, para que eles entendam o que é ser um profissional de administração" (Coordenador E).

202

"(...) temos também uma questão de preocupação social, de responsabilidade social. Se tu olhares nosso currículo, não é que, além de ter uma disciplina de gestão social, como complementar, nós temos na grade questões como sustentabilidade, responsabilidade social e, isso, trabalha em vários momentos dentro do curso" (Coordenador E). "Temos hoje o do Professor ‘Cicrano’ que é o Projeto II, social, que se percebe essa preocupação com a questão da ética, da responsabilidade, da sustentabilidade, da cidadania, e esse é um projeto que tem diferencial que você consegue perceber competências (...)" (Coordenador G).

Todavia, as Competências Éticas – Valores são vistas com descrença, como é possível

observar por meio da fala do Coordenador A, alegando que, por um lado, os estudantes

não estão interessados e, por outro, que os professores não sabem mais como

desenvolvê-las. Logo, apesar de importantes, tais competências não são desenvolvidas

naquele curso de administração, segundo a visão do Coordenador A.

“(...) o professor vem aqui, se ele vai falar de ética, o aluno vai tomar cerveja. Que é baboseira, eu não quero isso, não adianta nada, então nós não conseguimos cumprir a nossa formação corretamente. Ou seja, nós fracassamos em desenvolver competências éticas e valores, nós não sabemos fazer mais” (Coordenador A). “(...) em 4 (quatro) anos, não ensino um cara sobre ética. O que vem de lá, de certa forma, posso dar algumas orientações. O que posso dar a ele de orientação nesses quatro anos. Se ele imita coisas, muito pouco sabe, honestamente, é bonito, é nobre, mas é inviável” (Coordenador A).

Quando os formandos de administração são questionados sobre como entendem o

desenvolvimento das Competências Éticas – Valores durante o curso, os mesmos

destacaram que já ingressaram no curso com estas competências bem definidas e em

alto grau e mantiveram-nas altas ao final. Desta maneira, estas competências são

aquelas que apresentaram um menor delta (desenvolvimento no decorrer do curso de

administração) (p. 167).

4.2.1.2 Estágio

A discussão do Estágio está bastante ressaltada nas entrevistas concedidas pelos

Coordenadores pesquisados. Por esta razão, ficaram fora da categoria Teoria e Prática,

assumindo, por sua importância, uma categoria própria. Os temas relacionados a esta

categoria são quatro: a carga horária exercida no estágio pelo aluno de administração e

quando se deveria iniciar esta prática, a visão dos coordenadores sobre o estágio ser ou

não um precursor de sucesso na carreira do aluno, a preocupação do estágio realizado

203

pelos alunos apenas como um ‘trabalho remunerado’, e por fim, o estágio visto como

um lugar de aprendizagem, onde a prática pode ser consolidada.

4.2.1.2.1 Carga Horária do Estágio

Nesta subcategoria, ocorre um questionamento por parte do Coordenador A se o estágio

não deveria ser ‘proibido’, tornando o curso de administração integral, comparando à

Harvard. O Coordenador I faz o mesmo questionamento, comparando os currículos

Brasileiros aos currículos Europeus, e complementa que no curso que coordena os

estágios não obrigatórios podem ser realizados a partir do segundo semestre do curso.

“Então, estamos num dilema, há uma discussão muito grande: afastar o aluno, proibindo ele de fazer estágio, só vai fazer estágio obrigatório. Se quiser fazer ‘pública’ vai fazer tempo integral. Vai ter turno e contra turno de aula, conceito, ser que nem aula de engenharia, de manhã, de tarde e noite, e aí sim, é isso que se vai ter na ‘pública’. Você quer fazer um curso a noite e trabalhar, tem todas às outras e eu sou dessa defesa. Só vai fazer o que faz em Harvard, os caras vão lá, integral” (Coordenador A). "Agora, é o ideal (?), não sei se é o ideal. Acho que é uma questão estratégica da universidade de definição a ser tomada. Vamos ter só os diurnos e fazê-los estudarem mais, como são os currículos de outros países da Europa, onde você diminui o tempo e fica em três anos (formação) sendo que 2 (dois) anos eles são quase que integrais durante o dia. E o último ano é de, é para fazer intercâmbios. Então, na verdade, é uma questão estratégica a universidade refazer esse tipo de coisa" (Coordenador I). "Nós temos aqui 1724 (mil, setecentos e vinte e quatro) matriculados. Nós temos 450 (quatrocentos e cinquenta) estágios, semestrais. É o estágio não obrigatório. Desde o 2º (segundo) semestre pode começar a realizar. A partir do 2º (segundo) semestre pode fazer, tem 4 (quatro) semestres o estágio, certo" (Coordenador I).

Nas passagens, abaixo, fica evidente o fato de os coordenadores tentarem fazer com que

os estudantes iniciem o estágio mais tarde. Ressaltando que a prática do estágio é

importante quando o aluno já possui algum repertório e poderá confrontar as teorias

aprendidas em sala de aula com a vivência organizacional. Assim, conforme as falas

identifica-se que os coordenadores tentam segurar os alunos até o segundo ano e quinto

semestre (respectivamente), ou seja, as regras são flexíveis e respeitam o desejo do

coordenador do curso.

“Estas questões eu tenho colocado para eles. A gente tem segurado até o estágio oficial, até o 5o (quinto) semestre, a partir do 5o (quinto) semestre que ele vai poder fazer estágio, que é onde ele vai pegar todas as áreas de formação dele e daí qualquer área que ele for cair não é novidade para ele" (Coordenador F).

204

"A gente tem muito estágio, sou muito procurado por estágio. Tanto que valido os estágios como atividade de extensão. Olha, por mim, quando o aluno conseguir estágio vale, agora é claro que na primeira fase é muito difícil conseguir estágio pela questão burocrática e pela questão de que ele não tem conhecimento, então, a gente recomenda, mas recomenda, não proíbe, que ele faça a partir do 2º (segundo) ano. Não é nem do 2º (segundo) semestre, 2º (segundo) ano! Para que ele já tenha alguma disciplina de administração e tal. Mas liberado é. E demanda tem" (Coordenador E). "Nos dois primeiros anos deve ter os conhecimentos básicos, e a partir do quinto semestre ele realmente começa a ficar preparado para fazer estágio, para ir para o mercado de trabalho e aí ele já começa também a ter uma ideia melhor do que ele está gostando, de que área ele quer seguir dentro das diversas áreas possíveis, dentro de administração" (Coordenador C). “Adicionalmente as empresas também costumam enviar ofertas de estágios, que são liberadas ou não a partir do que eu libero e eu só libero, para estágio a partir do quarto período. Exceto casos de os alunos que procurem e falam, preciso de dinheiro, estou com problema financeiro, daí eu deixo ele ir. (É caso a caso, apesar de não existir uma formalização, a senhora dá prioridade a partir do 4º (quarto) período)" (Coordenador B).

O estágio em instituições privadas foi declarado pelos estudantes como a atividade mais

realizada, 78%. Em média, observou-se uma duração média de 16 meses. Esta não foi a

atividade de maior destaque para as empresas participantes da presente pesquisa,

elencando a participação em empresa júnior como a atividade que consideram mais

relevante. Apenas 21% dos estudantes afirmaram ter participado de empresa júnior.

4.2.1.2.2 Estágio como Precursor de Sucesso

Ainda de acordo com o Coordenador A, contrário à ideia do estágio durante o curso, o

sucesso na carreira dos estudantes não está ligado à quantidade de tempo dispendida em

programas de estágio, alegando que os melhores estudantes do seu curso dedicaram

pouco tempo da formação aos estágios.

Neste ponto cabe um questionamento, o que mede o sucesso do administrador? De fato

os estudantes que obtiveram melhores notas nos cursos são aqueles que melhor

performam nas organizações? Só as competências ligadas ao conhecimento seriam

suficientes para formar um bom administrador? Por outro lado, apenas o estágio seria

capaz de desenvolver as competências exigidas pelas empresas? Não são poucos os

questionamentos, mas de fato, não é possível afirmar que os ‘melhores estudantes’

(aqueles com melhores notas) são aqueles que melhor se sairão em relação à sua

profissão.

205

Contribuindo com a ideia de que os estágios realizados em grandes empresas não são

fundamentais para o ingresso dos formandos em Programas de Trainee, o Coordenador

F exemplifica com o relato de uma aluna que foi aprovada, tendo dedicado maior parte

do seu tempo ao curso de graduação em administração.

“Eles (alunos) acham que lá (empresa) é a grande fonte de formação deles, eu acho importante, mas não há relação entre tempo de estágio e sucesso na carreira, eu tenho meus melhores alunos fizeram pouco estágio” (Coordenador A). "– Calma, devagar (!), quando uma empresa está procurando um trainee, ela está procurando um profissional sem nenhuma experiência, e às vezes ter experiência anterior até pode atrapalhar. Ela está procurando um profissional bem formado, e se o profissional está dentro da empresa no momento que está na universidade, em que momento ele vai ter a boa formação (?), em que momento ele vai estudar (?). (...) as empresas estão avisando que elas querem um profissional bem formado, depois aprende a parte técnica, que é a tecnologia que ela utiliza, as ferramentas, isso você vai aprender lá, agora o geral, isso vai competir à universidade, ela vai ter que fazer isso bem feito. (...) Estou divulgando candidatos que seriam, em tese, preferenciais, até pelas oportunidades de estágios que tiveram durante o curso. Teve uma que entrou agora na área de marketing, no Unibanco, chegou até a entrevista final. (Ela contou) ‘um estagiou não sei aonde, outro também. Eu não fiz estágio nenhum, em empresa de grande porte, eu valorizei o que tinha aqui, que foi fazer trabalho de outra natureza, que foi fazer uma formação boa. Quando fui escolhida eu não acreditava’. Ótimo! É por aí mesmo. É o que a gente está querendo" (Coordenador F).

O Coordenador F alega ainda que as empresas deixam claro seu desejo por

administradores bem formados, pois as técnicas e diferentes tecnologias serão

aprendidas no dia a dia destas organizações. Contudo, as empresas quando questionadas

sobre a importância da participação prévia dos candidatos aos Programas de Trainee,

em estágios, destacaram-no em terceiro lugar. Vislumbrando a participação em empresa

júnior, em primeiro lugar, e a experiência internacional, em segundo.

Desta forma, é possível afirmar que as empresas pesquisadas não desejam egressos que

apenas tenham estudado. Estas atividades denotam a importância de o estudante adquirir

competências declaradas importantes como ‘possuir iniciativa’, ‘construir

relacionamento e colaboração’ e ‘trabalhar em equipe’.

206

4.2.1.2.3 Ganhos Monetários com o Estágio

Uma importante crítica que os coordenadores fazem aos estágios é o fato de os mesmos

serem considerados, por grande parte dos alunos, como uma atividade para ganhos

financeiros. Não considerando desta forma, quais os possíveis aprendizados que

poderiam ser adquiridos no mesmo. Segundo o exemplo do Coordenador A, existe uma

necessidade financeira real, por parte de alguns estudantes, para se manterem. Nesta

linha, o Coordenador F ressalta a importância desta fonte pagadora para que os

estudantes se mantenham financeiramente, alegando, contudo, que estes alunos são

exceção.

“Porque o estágio, eles não consideram estágio, eles consideram um emprego para ganhar R$ 1500,00 reais para se sustentar durante a faculdade, ter dinheiro porque o pai não quer mais sustentar aquele vadio que tem dinheiro para o celular e outras coisas. (Existem dois tipos de aluno, o que só faz estágio pelo dinheiro e os outros que valorizam...) Mas raramente você vai encontrar isso. Se antes eram 50% (cinquenta por cento) principalmente na turma da manhã, o pessoal da manhã abdicava de estágio porque o cara privilegiava a formação acadêmica e depois ele ia fazer 1 (um) ou 2 (dois) estágios, um não obrigatório e um obrigatório. Hoje, os alunos querem matar o professor aqui neste semestre, porque nós proibimos calouros de fazer estágio, houve um motim aqui, onde já se viu, como vou me sustentar, ou seja, é um povo pobre que o pai não tem mais condição, baixou o nível socioeconômico e o cara tem que trabalhar. Pensa que vou viver do quê (?), berrando com os professores. Então é a visão indissociável, e o quê que vai ser... não interessa, vai tirar xerox numa repartição pública, é o grande estágio dele. Ele quer o emprego informal, né. Então é, infelizmente é complicado dizer...” (Coordenador A). "Evidente que tem alunos que precisam fazer estágio desde cedo, estágio remunerado até para se manterem lá (na cidade), são poucos. A maioria consegue se manter tranquilo" (Coordenador F).

O ideal seria que os estudantes que possuem esta dificuldade pudessem associar os

ganhos monetários com estágios nos quais o aprendizado pudesse ser concretizado.

Todavia, a localização das empresas (cidade e estado) faz com elas tenham caráter

diferentes. É mais fácil encontrar nas grandes cidades melhores oportunidades com boas

bolsas do que os estágios em cidades menores.

4.2.1.2.4 Aprendizagem Prática no Estágio

Esta subcategoria se faz de grande importância pelo motivo de estar ligada à

aprendizagem do estudante na construção da ponte entre a teoria e prática. Os

coordenadores destacam a presença de um professor orientador, ou um supervisor, que o

207

acompanhe por meio de um relatório de estágio. Segundo o Coordenador H esta prática,

apesar de já ocorrer, ainda não ocorre da melhor maneira dentro do curso de

administração que coordena e destaca que por este ser um trabalho a mais para os

professores, nem todos possuem uma grande dedicação.

"O estágio também é um instrumento que no nosso caso, o estágio é uma obrigatoriedade legal, e a gente tem particularmente, de uns 2 (dois) anos para cá, temos acompanhado o estágio, nós entendemos que o estágio é uma complementação do ensino, não é um trabalho, né. Então nós estamos olhando na hora, em todo contrato de estágio, estamos olhando o desempenho acadêmico do aluno, como é que algumas vezes, nós até, se ele não tem o desempenho adequado, nós não estamos autorizando para fazer o estágio" (Coordenador H). "Entendemos que o estágio é uma forma de ele entender como é que ele pode aplicar aqueles conhecimentos aqui da escola na realidade da empresa. Então nós temos acompanhado, estabelecemos há 2 (dois) anos um sistema onde cada aluno tem um supervisor que é obrigatório o nome que a gente usa: supervisor de estágio. Mas isso não está no nível legal, ainda. No meu entendimento, já é um processo iniciado, mas eu diria que como é uma novidade, encargo maior, um cargo maior para os professores tem muitos professores que não se dispõe a fazer um trabalho correto desta forma. Mas é uma coisa que está evoluindo e eu acredito que este é um excelente instrumento para você ligar as coisas" (Coordenador H).

Contudo, ao analisar o relato do Coordenador F, fica explícito que apesar do grande

volume de relatórios e consequentemente do trabalho que estes geram aos professores, a

reflexão realizada da teoria aprendida em sala sobre a prática do estágio é a grande

oportunidade de o aluno poder aprender e fazer a ponte teoria e prática.

"Estimulamos estágio e tem uma carga horária de 360 horas que ele vai passando em empresas, ele tem um orientador de estágio, ele faz um relatório de estágio, não é só documentação. Em que ele vai refletir exatamente: o que eu vi na sala de aula e o que eu vi na organização que eu fui estagiar (?). E aí dependendo da organização ele vai estagiar, a mudança de lugar, a diferença entre teoria e prática fica muito evidente. Então temos que trabalhar com ele que no curso você foi para a área financeira no contas a apagar" (Coordenador F). "A ideia do estágio protocolar, falando das 360 horas na empresa, 500 (quinhentas) horas dependendo do curso, traz uma declaração e pronto está feito. E a reflexão em cima disso (?). O processo de aprendizagem como é que fica (?). Dá um trabalho do ‘cão’, mas de novo, aqui são 500 (quinhentos) alunos fazendo estes relatórios de estágio, mas é o que precisa ser feito para que efetivamente aquele estágio se transforme em oportunidade de aprendizagem. Não apenas de cumprimento de formalidade, ou ganhar dinheiro, ou do ponto de vista da empresa de ter mão de obra barata, que é outro problema que a gente tem aí que este entendimento do mercado não é de todas as empresas, mas de algumas empresas que é complicado" (Coordenador F).

208

O Coordenador I concorda que o estágio é o local de prática dos estudantes e serve de

‘laboratório’ para que os alunos possam confrontar a teoria com a realidade. Ele alega,

inclusive, que existe espaço para que os estudantes do curso diurno possam realizar

disciplinas no noturno, abrindo assim possibilidade de horários para os estágios.

"(...) nós temos um curso diurno e um curso noturno (...) esses alunos que são do diurno, eles lá pelas tantas eles começam a fazer disciplinas no noturno porque começam a trabalhar. Então, assim, o estágio é obrigatório ou o trabalho é que preenche este espaço da prática, eles servem de laboratório para a gente poder analisar. (...) sempre havia esta proximidade de o diurno poder pegar algumas disciplinas lá no noturno (...) tem possibilidade dos noturnos fazerem estas disciplinas no diurno, mas tem alguma turma lá que é oferecida justamente para eles poderem jogar esses horários em função do trabalho" (Coordenador I).

A prática na Universidade Bx segue um pouco diferente das demais. Neste curso de

administração os professores não só orientam, mas envolvem os estudantes em seus

projetos de consultoria, mostrando neste exercício a diferença entre o que é visto em

sala de aula e o ambiente de trabalho.

"(...)temos aqui, o estágio por projeto. Nós, os professores, fazemos o processo e sempre somos representantes de algum projeto. Damos acompanhamento em algum setor e, nestes projetos, como consultores, nós colocamos na meta do projeto, como cláusula, nós levarmos na equipe estagiários. E este estagiário vai participar de uma maneira mais participativa, ele não vai ser um mero carregador de papel. Ele vai presenciar os consultores, os processos, presenciar as decisões, fazer o que for pertinente a ele, mas dentro do ambiente de negócios. Para que ele tenha uma percepção. Daí ele vai estreitando a percepção dele entre o quê que é o ambiente da escola e o quê que é o ambiente de trabalho” (Coordenador B).

Em concordância com a declaração do Coordenador H, que afirma que nem todos os

professores possuem o mesmo grau de dedicação a seus orientandos de estágio, uma

aluna da Universidade Jx relata a falta de participação da professora orientadora que lhe

foi destinada. Cumpre ressaltar que não há comentário do Coordenador J sobre esta

prática.

“Faço Administração na Universidade Jx e, infelizmente, não possuo NENHUM apoio para fazer estágio. Tive dificuldades para me alinhar com uma professora orientadora, que foi escolhida de forma ALEATÓRIA pela coordenação do curso para ser a responsável por "supervisionar" meu estágio. A mesma se recusou a assinar o meu contrato, sem mesmo ter um motivo plausível ou mesmo fútil, para isso. Ao procurar a coordenação do curso ouvi da própria coordenadora que: estágio não era necessário, que eu não precisava daquilo e que era perda de tempo. Após assinar o meu contrato de estágio nunca mais obtive contato da minha suposta ‘orientadora’” (Aluna 1, grifos da aluna).

209

Uma vez que a realização do estágio supervisionado é obrigatória, segundo a Resolução

n. 4, de 13 julho de 2005, com responsáveis pelo acompanhamento, supervisão e

avaliação do estágio, os cursos de administração deveriam estar mais atentos aos

professores que orientam esta atividade, assegurando a qualidade da orientação ao

estudante.

4.2.1.3 Intercâmbio

De acordo com os coordenadores, o intercâmbio constitui uma importante parte do

aprendizado dos estudantes de administração. Não apenas no que diz respeito a possuir

um novo olhar do curso, por estar cursando disciplinas fora do seu país de origem, mas

muito mais pela vivência em uma cultura diferenciada, com língua diferente, e a

capacidade de estar ‘sozinho’ nesta situação nova, convivendo em um ‘mundo’

diferente. Este tipo de experiência amplia os horizontes dos estudantes, mostrando que

eles são capazes de realizar mais do que poderiam imaginar.

"Por isso inclusive que a gente fala muito de intercâmbio, tanto para vir quanto para ir. Isso assim, somos nós que temos bem claro que isso é um caminho importante de formação. Porque não é minha disciplina dizendo que na página tal do livro tem tal coisa, não é a espetacular aula que eu dou. É o cara ir lá e ver o mundo diferente e entender o mundo de frente e conseguir se habilitar a conviver neste mundo diferente que está lá. Conteúdos vão e vem, livro é velho e novo, mas o cara capaz de sacar que pode fazer um negócio diferente que pode se adaptar" (Coordenador E).

Existe ainda a preocupação de estruturar o período que o aluno sairá para o intercâmbio

no curso e, ainda, a forma pela qual as disciplinas cursadas fora serão aproveitadas em

seu currículo. Desta maneira, existe uma ajuda prévia aos estudantes para se

organizarem e planejarem a viagem. O Coordenador G acredita que o sucesso desta

ação é verificado quando os estudantes resolvem voltar a estes países que cursaram o

intercâmbio para realizar um mestrado ou mesmo trabalhar, depois de formados.

"(...) a ‘Universidade Gx’ tem muito forte a mobilidade. O centro que tem maior mobilidade de internacionalização é a ‘Universidade Gx’, a maioria dos alunos é de empresarial. Temos quase 78 (setenta e oito) alunos fora por semestre agora. Então na concepção do nosso projeto pedagógico foi pensado assim: em lugares que ele pode sair sem atrapalhar o curso, por exemplo, temos o 1º (primeiro), 2º (segundo) e 3º (terceiro) termos, daí no 3º (terceiro) o aluno pode sair, então ele vai para qualquer país fazer o quê, conhecer a cultura daquele país, a partir das disciplinas básicas que ele teve aqui. A cultura do país e etc. Conhecimentos gerais, aí no 4º (quarto), 5º (quinto) e 6º (sexto) semestre nós temos alunos que ficam um ano, daí ele volta para o 4º (quarto) ou 5º(quinto) ele saí pra fazer disciplinas que coincidam. Mas ele vai lá vivenciar o que ele já tem uma base aqui. Ele pode fazer o 4º (quarto), 5º

210

(quinto), e 6º (sexto) semestre e sair, ele aí vai para uma empresa, ou vai fazer disciplina, ele vai lá, de repente, vivenciar as disciplinas específicas que ele teve aqui, daí ele chega lá e complementa as disciplinas para o 7º (sétimo) e 8º (oitavo). Ou ele pode sair lá no final mesmo, ele completou tudo, ele deixa dois créditos de atividades complementares e aí ele vai lá para fora para fazer estágio na empresa, por exemplo" (Coordenador G). "(...) o nosso PPP já foi concebido desta maneira, que é algo que é um diferencial, se entende como diferencial, ele já sai daqui também com a nossa ajuda de disciplinas que ele deve fazer lá, para validar quando voltar, então esta integração hoje tem dado certo. Porque nós temos percebido que os alunos estão indo para fora, estão voltando e estão voltando depois para fora do país, para fazer mestrado, ou para fazer um estágio, com emprego, e outra novidade que nós temos aqui é a partir do nosso projeto é que nós temos a mobilidade ao contrário, temos muitos alemães, os grupos de suecos, por parcerias nossas, daí nós instituímos o nosso curso da ‘Universidade Gx’ de administração empresarial, ela que carrega disciplinas em inglês que os nossos alunos também podem fazer" (Coordenador G).

Além dos relatos dos estudantes que vão para fora do país, há também os relatos dos

estudantes de fora do país que vem fazer intercâmbio no Brasil. O que também se

constitui em uma rica experiência tanto para a universidade, professores quanto aos

alunos, que podem conviver e acolher pessoas de culturas diferentes e ensinar a cultura

Brasileira, compartilhando vivências.

"Recebemos muitos alunos de fora e mandamos muito aluno para fora. Então, no intercâmbio também tem, é uma ideia que ainda não consegui fazer, espero que até o último período de mandato eu consiga fazer com vários alunos, tentar fazer um evento com os intercambistas. Porque a gente tem mandato que diz para onde a gente mandou, para lugares do mundo diferentes, um para cada lugar diferente, então poder ver as diferenças. O intercâmbio nos EUA é assim, na Nova Zelândia é assado, no Canadá é assado... Nós temos mandado... Hoje tem mais ou menos 15 (quinze), a nossa média é 15 (quinze) a 20 (vinte) por semestre. Um número por aí, e não é todo mundo para o mesmo lugar, isso é um negócio legal, tem aluno na Finlândia, Bélgica, EUA, Canadá, Argentina, México, enfim, não tem na China ainda, mas chega lá. Eu já tenho desde 2012-1 (dois mil e doze – um), estágios feitos no exterior que é um negócio também que não sei se é muito fácil de imaginar. (...) Então, a gente tem hoje esse processo de internacionalização que muitos acham que é pouco, outros que é grande, não quero dimensionar, mas o fato é que esta quantidade de 15 (quinze) a 20 (vinte) estudantes indo e voltando (até bem mais). Temos uma procura para vir maior, na faixa dos 30 (trinta) alunos por semestre vindo. Muitos são africanos, mas não só africanos. Mas eu tenho na minha disciplina esse semestre uma menina da Alemanha. (...) já tive aluno da França, de Portugal (é mais comum). Africanos e portugueses são os mais comuns. Mas alemã não é a primeira que tenho na sala. Italiano já tive na sala. (...) nosso curso foi contemplado que é a ajuda humanitária para os haitianos, temos alunos do Haiti aqui na ‘Universidade Ex’, são mais ou menos uns 15 (quinze) alunos e aí é aquela situação, não tem documento, não fala português, enfim, é uma ajuda humanitária, são pessoas que precisam" (Coordenador E). "(...) tá aumentando bastante esses intercâmbios. Recebemos, nós recebemos, só na minha disciplina tenho 2 (dois), 1 (um) espanhol e 1 (uma) alemã. Já faz um bom tempo que a gente vê alunos que fazem o curso inteiro aqui e alunos que vem por 1 (um) semestre ou 2 (dois) semestres. Que é o que tem

211

mais gente. Esse número está aumentando gradativamente, ou seja, entra Europa, principalmente, africanos já tive, coreanos, eles estão entrando agora também, iraquianos, iranianos e está vindo agora pessoal da América Latina, colombianos, venezuelanos, argentinos também temos aqui. Ou seja, está aumentando bastante, e para os nossos alunos é muito interessante isso. Porque é uma forma de eles conhecerem um pouco as verdades de outras organizações. Nossos alunos, geralmente, ficam fora 1 (um) semestre. É validado as disciplinas porque tem um plano de estudo que eu como coordenador, isso aí, a gente tem que ver o currículo deles de lá e ver a compensação em relação ao nosso currículo aqui, então a gente faz um plano de estudo para que ele possa aproveitar as disciplinas que são feitas lá. Eles vem assim, super motivados e sinto que é, eles aproveitam, tem alguns programas com bolsa, outros não, então, parece que os que são mais aproveitados são aqueles que tem bolsa, né. Consegue bolsa, daí eles vem entusiasmados, para sair e fazer outro intercâmbio mais adiante, uma forma de crescer, suas experiências" (Coordenador I).

Ainda dentro da categoria de intercâmbio, a mobilidade nacional também foi destacada

pelo Coordenador G. Não apenas o intercâmbio para fora do país é estimulado, mas o

intercâmbio para outro estado Brasileiro – São Paulo, em outro curso de administração

reconhecido no país.

"A última é que nós também criamos uma parceria com a ESPM São Paulo, que é a mobilidade nacional. O nosso aluno vai e fica um semestre lá. Valida as disciplinas de lá para cá. Então nosso projeto foi concebido a partir disso, que nós percebemos agora a mobilidade, a tecnologia e os projetos interdisciplinares" (Coordenador G).

Apesar de o intercâmbio ser cada vez mais uma prática recorrente dos cursos de

administração pesquisados, ainda é possível identificar, por meio da fala do

Coordenador A, que alguns alunos possuem dificuldades financeiras para arcar com as

despesas da viagem e hospedagem, bem como reclamam do fato de não voltarem para a

turma que ingressaram no curso e ficam ‘atrasados’ em relação aos colegas, atuando

como impeditivos do intercâmbio.

“Temos os intercambistas, sei lá, vai lá faz a disciplina e volta e valida os créditos. Temos convênios com universidades. Temos 2 (dois), 3 (três) por ano. Quero ver, 1º (primeiro) o seguinte, os caras são pobres. Antigamente o papai pagava. Custa U$ 10000 dólares para ficar lá fora. Isso que vai ganhar bolsa, viagem, mas ainda assim vai sair uns U$ 10000 dólares. Ele não tem esse dinheiro. Daí quando ele voltar, talvez não volte para a turma, tem que ficar mais um semestre, o que é um absurdo ficar mais 1 (um) semestre nesta porcaria de universidade” (Coordenador A). “(...) a Itália sim, é uma das melhores escolas de administração, ela chega na hora de fazer intercâmbio, ele fecha a universidade e todos os alunos, do 4º (quarto) ano vão para o exterior, entendeu. Obrigado! Fecha 6 (seis) meses, não tem aula na universidade. Vocês vão procurar estágio fora, no mercado internacional. Ele sabe que é essa mentalidade” (Coordenador A).

212

Como já citado, a experiência internacional ficou em segundo lugar na ordem de

importância das atividades realizadas ao longo do curso de administração, pelas

empresas. 28% dos estudantes declararam ter viajado no decorrer da graduação, com

tempo médio de 4,7 meses. A experiência internacional é importante no

desenvolvimento de competências como ‘possuir iniciativa’, ‘domínio de segundo

idioma’, ‘construir relacionamento e colaboração’ e ‘comunicação’, entre outras.

4.2.1.4 Empreendedorismo

A competência Empreendedorismo apareceu com força nas falas dos coordenadores,

mostrando-se importante entre as competências em desenvolvimento pelos cursos de

administração pesquisados. Entende-se que esta é uma competência inerente ao

exercício da administração, seja ela por meio da criação de novos negócios, no

envolvimento dos negócios de familiares, ou mesmo dentro de grandes organizações.

"(...) nosso curso, ele tem uma preocupação de formar empreendedores, acho que não é só o nosso, a administração de maneira geral, é um curso onde o empreendedorismo tem que ser estimulado. Goste ou não goste, somos a escola de formação de empresários, então, com as pejorativas referencias que se costuma ter, mas eu acho que é uma função que se a gente não formar, quem vai formar" (Coordenador E). "Hoje nós temos um resgate forte aqui dentro da ‘Universidade Gx’ que são: o eixo de alunos que querem ir para trainee, temos o perfil de aluno que quer fazer concurso e temos o incentivo muito grande aos nossos alunos de voltarem para empresas dos pais, por exemplo, e isso já tem percebido como empreendedorismo e aquele aluno para gerar suas empresas. O que temos percebido hoje, que temos aluno nossos ainda que estão com suas empresas constituídas e já gerando empregos. Já temos case de sucesso. (...) estamos dando este incentivo para que nossos alunos constituam sua empresa, e tem dado certo. Temos alunos com ex-alunos que montaram suas empresas com seus planos de negócio daqui. A incubadora é nosso próximo passo para a ‘Universidade Gx’, não temos uma incubadora que é da administração. A ‘Universidade Z’ tem, mas nós não temos, nós queremos para o próximo, exatamente para esse sentido. Agora isso nós estamos resgatando, esta aproximação de fazer o nosso aluno fazer isso." (Coordenador G). "(...) um dos eixos do curso é empreendedorismo, que é uma concepção nova deste curso novo. Essas competências giram em torno do saber agir frente a uma situação, por exemplo, no caso do empreendedorismo de criar alguma coisa nova. (...) Este eixo de empreendedorismo é muito forte, que saiba empreender que tome decisões, e que assim, não é uma formação local, para atender a demanda local, a gente busca formar um egresso que possa atender uma demanda internacional" (Coordenador J). “Eu sou rabugento para a questão de empreendedorismo, porque para mim a formação de administração, o administrador a ensinar o processo de liderança, organização, mobilizar pessoas, o conceito da administração, já é implícito a atividade de empreendedor” (Coordenador A).

213

"A gente, as nossas disciplinas do 5º (quinto) semestre em diante, elas estão focadas na questão empreendedora, uma parte dos nossos alunos quer o empreendedorismo (...) tem muitos alunos que trabalham nas empresas dos pais e a questão de empreendedorismo é muito mais de levar a empresa dos pais para frente e, tem os que vão para grandes empresas que querem fazer carreira em grandes empresas, (...) para as multinacionais, para cargos de multinacionais e para administração de empresas ou da família ou de um grupo que é pequeno, mas existe, de possíveis empreendedores. Na verdade quando conhece a dificuldade que é o empreendedorismo, ele muda de ideia, não é tão fácil. Então a gente tem um núcleo, primeiro uma grade específica de empreendedorismo, eletiva. Temos 4 (quatro) matérias eletivas de empreendedorismo a noite. Isso já ajuda bastante, na verdade empreendedorismo é outro nome para usar tudo que ele aprendeu na faculdade, é empreendedorismo, dentro de uma empresa, quer dizer, pode ser dentro da empresa, ou realmente ele como dono de uma nova empresa, ou levando empresas da família a diante. Além disso, a gente tem um núcleo de empreendedorismo, uma incubadora de empresas que tem 40 (quarenta) empresas de alunos e ex-alunos que vão seguir essa linha e a gente estimula" (Coordenador C).

O Coordenador C ressalta a existência de disciplinas específicas eletivas voltadas para o

empreendedorismo e vai além, ao dar destaque ao núcleo de empreendedorismo, com

uma incubadora que possui atualmente 40 (quarenta) empresas de alunos e ex-alunos. O

Coordenador G destaca o desejo de implementar uma incubadora em seu curso. Ocorre

destaque também para a realização de eventos em torno desta temática –

empreendedorismo e a parceria do Yunus com a Universidade Cx Social.

"Semana passada teve a primeira feira das incubadoras, empresas que já estão funcionando há 2 (dois) anos, empresas novas e tem empreendedorismo social também, por trás da ‘Universidade Cx’ Social e agora com parceria do Yunus, para fortalecer bastante" (Coordenador C).

O Coordenador A acredita que quando a universidade falha em desenvolver este

conjunto de competências no estudante de administração a saída para ele é ir ao

mercado de trabalho e aprender na prática, na vivência empresarial, para adquirir

conhecimentos e, então, se sentir seguro para empreender. Mas ao mesmo tempo, esta

declaração afirma que a Universidade Ax não tem desenvolvido estas competências,

mesmo que elas sejam ‘intrínsecas’ à formação do administrador.

“O que meu aluno mais inteligente vê: a universidade não me deu, solidez, musculatura para eu ser empreendedor, então o que vou ter que fazer. Vou ter que fazer pelo menos uma carreira numa boa empresa, numa boa carreira, conhecer o mercado, conhecer o negócio, conhecer o mundo das finanças de mercado, para eu me sentir seguro e saltar para empreender alguma coisa, abrir uma consultoria, daí abrir um empreendimento” (Coordenador A). “Por isso que eu acho que negociação, nós não temos nada de negociação, foi tentado fazer um curso de negociação na graduação, mas não tem ninguém capaz de fazer isso. Não temos profissional, não temos profissional, não temos venda, o mercado da administração, 60% (sessenta por cento) do

214

mercado dá oportunidade de trabalhar, não tem disciplinas de vendas, como se prepara o cara, porque daí nas vendas tem empreendedorismo, tem muitas negociações, tem todas essas habilidades” (Coordenador A).

Segundo as respostas dos estudantes, 28% deles almeja montar o seu negócio próprio e

11% trabalhar em negócio da família. Aparentemente estes números podem não ser

considerados altos, quando comparados aos 41% que desejam ir para instituições

privadas. Todavia, é importante ressaltar que as competências ligadas ao

empreendedorismo são também essenciais nas grandes empresas, com o

empreendedorismo corporativo (intraempreendedorismo). Todavia, um número que

assusta, é que apenas 4 alunos, 1,1% dos respondentes, destacou o empreendedorismo

como área da administração de maior afinidade.

4.2.1.5 Carreira

Esta categoria – Carreira, apesar de não ter sido muito ressaltada pelos coordenadores

entrevistados, é passiva de ser considerada de grande importância. Primeiro, porque

segundo os estudantes de administração que participaram da presente pesquisa, a

carreira em si, que os programas de trainee oferecem, é sua mais alta expectativa.

Apenas dois coordenadores declararam possuir um programa de carreira aos estudantes

dentro da universidade, todavia, outros cursos pesquisados também possuem, apesar de

não terem sido mencionados.

"(...) nós temos um programa que chama de Setor de Carreira, gestor de carreira e tem uma equipe de RH para o operacional e recrutamento, coordenado por mim. A minha visão é colocar o aluno dentro do espaço de trabalho que aquele aluno tem o perfil. E aí, nesta gestão de carreira, um dos papéis dela é contatar as empresas e mostrar o que nós temos de alunos, como é que as competências que a gente desenvolve no aluno e dar a elas uma certa do nosso (...) para que ela entre no nosso bloco de currículos, para o que ela possa precisar. (...) Isso aí é formal, o setor de gestão de carreira é formal e institucionalizado" (Coordenador B). "(...) tem um núcleo chamado de Centro de Oportunidades e Talentos, no qual presta consultoria de carreira para os alunos interessados. Não é obrigatório (curricular), mas todo aluno interessado tem acesso, são trabalhados temas como carreira, coaching, elaboração de curriculum, etc. etc. Sem custo adicional" (Coordenador D).

Já o Coordenador A relata que em seu curso não possui um programa de carreira, apesar

de que seria ‘ótimo’ e que a ajuda dada aos estudantes nesta área é realizada por

professores que atuam no mercado e possuem experiência prática.

215

“Não temos nada em carreira, seria ótimo. Eu tenho que os alunos passam por mim e perguntam, né. Porque assim, temos 50 (cinquenta) professores, 10 (dez) estão no mercado. O resto faz pesquisa. Então os alunos estão no mercado, não fazem pesquisa. Eles procuram identificar um professor ou outro da área de mercado, para saber o quê a gente pensa daquilo. Mas eu não sou da área de carreira. Mas eu gosto” (Coordenador A).

De acordo com os estudantes de administração que almejam entrar em um Programa de

Trainee, a carreira está em primeiro lugar nas expectativas dos estudantes, logo, poder

contar com um programa de carreira dentro da universidade é um excelente auxílio para

que os estudantes possam se pensar, desde a universidade, contando com o

entendimento de suas competências, de sua personalidade e receber ajuda de

profissionais preparados.

4.2.1.6 Expectativa da Visão do Mercado de Trabalho

A categoria Expectativa da Visão do Mercado de Trabalho relata a expectativa que os

coordenadores dos cursos de administração pesquisados possuem em como o mercado

de trabalho enxerga seus formandos. De maneira geral, estas expectativas são bastante

elevadas e podem ser destacadas nas seguintes falas:

"Um profissional competente, ético e proativo" (Coordenador B). "Como o melhor egresso! O que eu gosto de pensar é que nosso egresso será o melhor, o melhor egresso, não só de marketing, mas de todas as áreas de conhecimento, ser o melhor, não ser um dos melhores. O melhor. Nosso objetivo é só esse (rs), a gente quer. Só isso!" (Coordenador C). "(...) a ideia de que a gente está formando um profissional que seja capaz de desenvolver habilidades, que o habilitassem a trabalhar em qualquer empresa do mundo seria muito legal. Além de ele poder criar sua própria empresa, mas se ele não quiser criar a sua própria empresa que ele tenha os requisitos para atuar em qualquer empresa do mundo. Isso seria o perfil legal. Porque é difícil, porque o mundo é muito complicado e muito grande, variado, diversificado, mas não é um conteúdo específico que vai dizer, que vai dizer que o cara vai trabalhar em qualquer empresa do mundo, é um conjunto de habilidades pessoais, um conjunto de competências pessoais onde trabalhar em equipe, onde se adaptar a cenários diferentes, onde conviver com outras culturas, respeitar outras culturas, né, onde sobreviver nessas outras culturas faz parte da formação e é isso que eu acho que seria um perfil legal" (Coordenador E). "Como um profissional competente, basicamente isto. A gente imagina que o aluno formado pela ‘Universidade Fx’ vai estar disputando ‘pau a pau’ com os egressos das melhores universidades. Daí a gente já está conseguindo algumas coisas. Emplacamos duas (alunas), agora, num mega programa de trainee na área de marketing de risco, temos uma (aluna) que a gente brinca que ela era nômade, ela está não muito intencionada a sair, cada dia está num canto" (Coordenador F).

216

Alguns coordenadores destacam o sucesso inerente às suas expectativas ao relatarem

casos de estudantes que conseguiram ingressar em importantes Programas de Trainee,

ou cursos de Pós-Graduação. E sabem da importância de seus cursos nestes eventos,

quando, por exemplo, relatam que o estudante não é um cliente, mas alguém

participando de um processo de transformação.

"A gente quer atender a sociedade, aluno aqui não é cliente. Isso a gente tem que deixar claro o tempo inteiro que é a sociedade: o mercado de trabalho onde ele é contratado, a pós-graduação, mostrando que ele é competente. Enquanto ele está aqui ele é um aluno, que é mais importante que um cliente. E alguém participando de um processo de transformação, não é simplesmente entregar alguma coisa pra ele levar para casa. (...) Um indivíduo competente, alguém que entenda do assunto que resolveu fazer na graduação, ou colégio, ou mestrado, seja alguém de referência da área daqueles assuntos" (Coordenador D). "Acredito que a gente está conseguindo fazer isso, porque nós temos indicadores dos nossos ex-alunos entrando em programas de pós-graduação de alto nível, entrando no mercado de trabalho, influenciando seu círculo social como alguém que entende do assunto que decidiu estudar no colégio ou na pós" (Coordenador D). "Nós temos aí um grau de excelência que queremos manter. (...) temos que ter 5 (cinco) no guia do estudante, 5 (cinco) no Enade, nossos alunos têm que levar todos os trainees, eles continuam ganhando né, participam dos processos e são sempre os primeiros colocados (...) a gente acompanha isso porque nós sabemos onde estão nossos alunos e muitos alunos estão nas suas próprias empresas, mas nós temos o nosso egresso, que está muito para fora daqui. (...) Começamos a perceber que se queria administração, ele vinha aqui. O que estamos reconhecendo hoje, que nosso aluno faz administração na ‘Universidade G’ e faz Engenharia na privada. Faz administração aqui e faz Direito na privada. Então ele continua porque ele quer administração. Vou dizer que somos muito corporativistas e queremos continuar com o grau de excelência de ser nosso aluno. Isso é algo que perpassa por toda a escola, é a marca da escola. (...) Nossa Empresa Jr. ganha todos os prêmios, nosso aluno quando entra em alguma coisa ele vai entrar e vai ganhar porque ele tem essa história de vida da ‘Universidade Gx’ e essa é nossa preocupação enquanto direção, enquanto coordenação, enquanto professor, porque isso também engrandece a gente, engrandece o aluno e a escola e o currículo de cada um de nós" (Coordenador G). "(...) o meu entendimento é que nós precisamos formar pessoas para serem da alta direção das empresas. (...) primeiro eu não consigo imaginar uma universidade pública, com dinheiro do povo, não formando gente altamente qualificada para ir para os altos níveis desta sociedade, fazer coisas para sociedade, não ficar no seu canto, né. Então eu tenho esta expectativa de que a gente forme pessoas com condições e capacidade de liderança, conhecimento, para ir para a alta direção das organizações. Você viu que sempre falo de organizações, não falo de empresas, de modo que consigam fazer que essas organizações melhorem. (...) Formando gente que consegue aumentar a produtividade, melhorar a qualidade dos produtos, serviços e organizações, e até conseguindo impactar e retribuir para a sociedade aquilo que ela nos ofereceu que é o recurso" (Coordenador H).

217

Existe a preocupação de que o estudante não entenda o curso de administração como um

mero repassador de informações e técnicas, mas que ele desenvolva competências para

que, em cada situação, saiba utilizar as melhores técnicas e tome as melhores decisões.

"(...) que seja um aluno que não venha aqui para buscar saber como é que ele utiliza as ferramentas depois, somente, certo. A gente vai dar para ele alternativas para ele ter atrativas ferramentas que de acordo com sua visão crítica e sua possibilidade de poder negociar e tomar uma decisão mais sustentável dentro do contexto dele, essa é a visão que a gente quer que o aluno daqui da graduação seja diferenciado em relação aos outros cursos. Ou seja, não apenas o cara que trabalha e estuda" (Coordenador I).

Outra preocupação recorrente à como o Mercado de Trabalho enxerga os alunos de

administração aparece no trecho da entrevista do Coordenador J, ao relatar que muitos

estudantes deixam de se formar por ingressarem muito cedo no mercado de trabalho e

acabam por se preocupar mais com o trabalho do que com a conclusão do curso em si.

O coordenador destaca que isso ocorre porque desde cedo os alunos são assediados

pelas empresas, pois como são alunos de Universidade ‘Pública’, são mais bem

preparados que os concorrentes.

"Olha, existe uma imagem que o estudante de uma universidade ‘pública’ ele tem, ele seja mais bem preparado, então, quando chega no 7º (sétimo) período, os alunos são muitos assediados pelas empresas de lá (cidade do curso). Porque lá só tem universidade ‘pública’, as outras são particulares, outro perfil... (...) Aí o que ocorre, temos muitos estudantes que terminaram todas as matérias e não concluíram o curso porque não fazem o trabalho final, não uma matéria, começa a crescer na empresa e para ele aquele salário, aquela promoção é mais importante. Então, eu acho que de certo modo atrapalha. Eles são muitos, porque se tem essa imagem que o estudante da ‘pública’ é mais bem preparado e realmente é. Não digo que é mais preparado no curso de administração, mas ele se preparou mais para entrar na faculdade. E aí, as empresas, então, os assediam muito. Eu acho que esta imagem já é formada, o nosso egresso já é formado, quem está na universidade ‘pública’, no curso de administração, é quem queremos para empresa. Mas o que nós gostaríamos que o nosso egresso tivesse, é um perfil, é que ele tenha condições de escolher o emprego dele, de escolher a empresa que ele quer trabalhar. Estamos longe disso ainda, mas trabalhamos para isso" (Coordenador J).

Com uma visão mais pessimista, o Coordenador A acredita que os estudantes do seu

curso, uma Universidade ‘pública’, já não possuem mais a marca que outrora possuíam

e alega que o mercado também já percebeu esta perda, comparando-os com estudantes

formados de uma IES privada que não é considerada de excelência (segundo o MEC e o

Guia do Estudante).

"(...) o aluno piorou e a marca se deteriorou, está se deteriorando. E o mercado já está percebendo, entendeu. Eles não pagam a mais. Porque é da ‘pública’. Tem o aluno ‘XPTO’..." (Coordenador A).

218

De acordo com as empresas pesquisadas, 50% dos egressos que entram em seus

programas de trainee são oriundos do curso de administração. Apesar de o

administrador não ter apenas como foco as instituições privadas, fica evidente que

outras formações tem suprido os quadros destas organizações, uma vez que também

possuem as competências exigidas por elas.

4.2.1.7 Interdisciplinaridade

Dos 10 (dez) coordenadores entrevistados, 4 (quatro) puderam dar exemplos reais de

interdisciplinaridade ocorrendo nos cursos de administração. Os Coordenadores G e H

relataram a presença da interdisciplinaridade por meio de trabalhos realizados em

conjunto por mais de 2 (duas) distintas disciplinas. O Coordenador C destaca ainda a

presença de empresas nestes projetos.

"Este hoje é o nosso carro chefe, o projeto interdisciplinar. O que nós temos, não sei se a mente do nosso PPP, mas ela (a interdisciplinaridade) é instigada por causa do nosso PPP. (...) O que acontece, a maioria tem trabalhos em cada disciplina, então hoje, em cada termo ele tem um projeto integrador que todos os professores participam deste projeto. Este projeto tem a mesma nota para todo mundo de avaliação. No 1º (primeiro) termo é um projeto de diagnóstico setorial e profissional. Então os alunos do 1º (primeiro) termo vão reconhecer por setor. Por exemplo, setor da pesca, uma turma. Dentro deste projeto está lá como eles participam com matemática, gráficos, números, quando é que envolve psicologia, quando reconhece a cultura da região que está inserida à pesca. Filosofia, questão da ética do setor da pesca, TGA transpassa tudo, porque ele levanta o número de empresas, a questão da economia que é gerada. Só que o aluno não vê isso separado de cada disciplina. Todos os professores vão juntos apresentar este projeto integrador. Então faz parte de um termo, onde todas as disciplinas estão inseridas. (...) o problema não é o aluno, é os professores inserirem e acha que ali é minha parte, tua parte, isso não pode aparecer, tem que ser um projeto único. No 2º (segundo) termo é um projeto de planejamento, os alunos vão vivenciar na empresa, a empresa vem até aqui. O 3º (terceiro) termo é uma reestruturação de empresas na área de O&M então pra cada termo tem o coordenador do projeto integrador, mas todos os professores estão inseridos. No final do semestre é apresentado no auditório e todos que tem vivência prática, a empresa vem até aqui também. Isto não é opcional, isso tem carga horária, faz parte do projeto integrador e todos os alunos e todos os professores estão inseridos. Para todas as fases tem um projeto deste. Isso é do currículo novo. (...) Depois, nós temos aqui toda a explicação do nosso curso, quais são as nossas metodologias de ensino-aprendizagem, então, temos a contextualização do projeto integrador, aula expositiva dialogada, muito estudo de caso, muito trabalho de campo junto às empresas, isso é feito mesmo. Discussão de textos, cases práticos e o relato de melhores práticas. Os nossos projeto interdisciplinares estão todos no site, por termo" (Coordenador G). "Nós estamos pegando 4 (quatro) ou 5 (cinco) matérias do 2o (segundo) semestre, do 1o (primeiro) ano, e os professores vão fazer um trabalho único

219

para essas 5 (cinco) matérias, essa é uma preocupação e uma ação. (...) Nós temos uma disciplina no último ano de jogo de empresas, temos duas disciplinas apenas, 1 (um) e 2 (dois), onde obrigatoriamente o aluno vai ter que fazer integração entre as áreas. O jogo de empresas trabalha tentando simular uma empresa real e tem que ter ações nas diferentes áreas. Nós temos essa disciplina que tem esse objetivo. No mais o que nós temos é esse antigo pedido aos professores que façam uma maior integração, mas nesse momento, o que temos de ação" (Coordenador H). "(...) ter projetos interdisciplinares ligados à empresa também. Se a gente atenta, por exemplo, trabalhar um determinado produto, uma TV da Samsung, quais são, naquele semestre, as disciplinas que ele tem ligadas, que podem estar ligadas a esse projeto. E a questão da pesquisa também, mas todas de maneira interdisciplinar. Não é pegar um pedacinho de cada disciplina daquele semestre, juntar, o que o aluno pode dar naquele semestre para fazer essas atividades. Pesquisa é iniciação científica e projetos mesmo, da realidade, como financeiro, marketing, esses dois campos, como se fossem se eu estivesse pensando já no TCC monográfico, ou no TCC de implante de negócio" (Coordenador C).

Apesar de relatar um trabalho ocorrendo entre duas disciplinas de forma conjunta, a

Coordenadora J explicita que este tipo de trabalho não é uma preocupação do curso em

si, e são trabalhos pontuais desenvolvidos por iniciativa de alguns professores.

"Esta preocupação no curso está muito clara, tem que ter interdisciplinaridade, a coordenadora, eu, eu luto muito por isso. Mas são poucos professores, então, nós temos assim, trabalhos isolados de 2 (dois) professores que são amigos e fazem. Hoje estou aqui, este moço que passou é professor também, estamos aqui com um trabalho, uma visita de campo que é interdisciplinar. Eu sou professora de antropologia e ele de organizações e sociedade e nós trouxemos nossas turmas, 1º (primeiro), 2º (segundo), 3º (terceiro) período. Trouxemos para fazer, para olhar com um olhar sociológico, antropológico, para ver a cidade com seus problemas, para gente discutir isso no âmbito de organizações, então é um trabalho também, mas é feito de forma isolada" (Coordenador J).

Outros coordenadores acreditam possuir interdisciplinaridade em seus cursos, contudo,

o que pôde ser constatado foi a confusão do conceito de interdisciplinaridade. Alguns

exemplos são dados para a suposta existência de interdisciplinaridade, como: o grau de

exigência das disciplinas ministradas por parte dos professores, por meio da

qualificação dos próprios professores, a tentativa de fazer com que as ementas sejam

cumpridas pelos docentes e jogando a responsabilidade da multidisciplinaridade para o

aluno, por meio de pesquisa e extensão. Cumpre ressaltar que pode haver

interdisciplinaridade em projetos de pesquisa e extensão, desde que os mesmos levem-

na em consideração, o que não foi relatado pelo Coordenador I.

“Sim, a característica de destaque na nossa grade é essa multidisciplinaridade, a gente entende o seguinte, a área de gestão é um tripé sustentado pela administração pelas contábeis e ciências econômicas. (...) Essas disciplinas são ministradas dentro dos seus respectivos cursos. Ou seja,

220

o aluno vai tê-las no grau de dificuldade e exigência que tem os alunos destes cursos. Na verdade, em termos de espaço físico, a disciplina é uma só, por exemplo, análise das demonstrações contábeis, esta disciplina é comum para administração, contabilidade, economia, é dada por um contador. É dada com um grau de dificuldade que a contabilidade exige. Isso porque é a interdisciplinaridade que o curso exige” (Coordenador B). "O que pode acontecer, é ter um professor da economia que tem um projeto que ele chama um aluno da contabilidade para ser assistente de pesquisa, pois o projeto envolve economia, contabilidade, que este aluno vai poder aproveitar e contribuir. (...) Esta questão de trabalhos conjuntos nós não fazemos, (...) nós nunca fizemos isso e involuntariamente essa multidisciplinaridade, este eixo comum, esta integração muito estreita entre os cursos, ela acaba por produzir um aluno da contabilidade fazendo um trabalho da economia. É uma coisa informal, ou involuntária, não é uma coisa prevista no projeto e nem articulada pela coordenação e pelos professores" (Coordenador B). "Bastante (interdisciplinaridade). Justamente por ser, pela qualificação dos professores que são todos tem 72 (setenta e dois), 69 (sessenta e nove) são doutores, 3 (três) mestres, então, pela própria formação deles já tem uma interdisciplinaridade e, as próprias disciplinas, elas trazem um conteúdo interdisciplinar, né, muito forte, então na verdade essa questão é intrínseca. Dentro dos conteúdos destas disciplinas. (Existem trabalhos dados por dois professores?). Olha, dentro de cada área, né, a tendência é a homogeneização, certo, porque os planos, isso aí a universidade que está batendo forte nisso aí, que tem um plano de ensino só para todas as turmas, né. Uma disciplina com um plano de ensino para todas as turmas. A disciplina de economia tem um professor regente da turma A, por exemplo e a turma B, C, D são outros professores. Mas o plano de ensino é o mesmo para todos eles. A universidade está batendo em cima disso, vamos preservar o plano de ensino, e ali também, preservar o número de semanas, não só o conteúdo, o número de semanas, os critérios de avaliação e os cronogramas, certo. (...) O próprio professor tem na sua formação essa interdisciplinaridade. (...) Acho que isso aí é quase que normal, a questão é do aluno, ele procurar a multidisciplinaridade, daí vai depender sim, por exemplo, se engajar em algum projeto de pesquisa, em alguma, né, alguma iniciação científica, algum projeto de extensão, né, que tenha seu foco de abordagem que... Mesmo assim, dentro de uma disciplina ele pode inclusive ter essa ideia de fazer um trabalho prático, ele pode escolher o tema mais interessante, ou aquele que queira desenvolver, isso aí tem, o professor e o aluno tem a liberdade de executar o programa de ensino de uma forma não tão fechada" (Coordenador I).

A confusão do conceito de Interdisciplinaridade ocorre ainda como a passagem do

bastão entre as disciplinas, como a ‘fluidez’ entre elas. A ideia de um fio condutor,

como destacada pelo Coordenador E.

"Sim. Porque tem a questão da reunião, da passagem de bastão, isso é muito forte! Eu sei que essa é uma preocupação mais de passar o bastão, talvez devessem ter outras questões de fazer com que os professores trocassem mais informações, mas esta está sendo mais eficiente aqui (dentro dos professores de uma mesma área). Essa reunião tem etapas, a reunião dos professores por área, para cada área existe um consultor (consultor do TOP) e existe uma reunião dos representantes das áreas, onde são feitas outras trocas. Fora os workshops, onde todos os professores apresentam conteúdo e trocam informação" (Coordenador D).

221

"A gente tem uma disciplina, um rol de disciplinas, que a gente chama de fio condutor para fazer essa interdisciplinaridade. São essas disciplinas, de formação profissional e de laboratórios. A ideia é que essas disciplinas, elas estão presentes a partir da 2ª (segunda) fase, então, da 2ª (segunda) fase até a última, é o nosso currículo esse! Da 2ª (segunda) até a última, nós temos sempre uma disciplina, ou de formação profissional ou de laboratório de ensino, e a ideia é que essas disciplinas, esse fio condutor, elas trabalhem a interdisciplinaridade. Elas trabalham com temas" (Coordenador E). "Olha, a gente não tem discutido especificamente interdisciplinaridade, mas está implícito que a gente vai ter que fazer as disciplinas conversarem entre si, para não formar uma colcha de retalhos na cabeça do aluno. A gente vai ter que, enquanto projeto de curso, ter ligação ou interligação entre as disciplinas, tanto que a gente está discutindo muito, não é para ter sombreamento, mas como esse sombreamento vai acontecer entre as disciplinas, para que o aluno perceba a conexão que já existe entre as diversas disciplinas que formam um todo na cabeça dele. Aí que a gente está trabalhando, discutindo o conceito de interdisciplinaridade mas tentando fazer isso no projeto pedagógico de tal maneira que uma disciplina converse com a outra" (Coordenador F).

Uma visão geral dos cursos de administração e a Interdisciplinaridade são fornecidas

pelo Coordenador H, quando traz a importância da Visão Sistêmica para o curso de

administração.

"Eu acho que uma falha que você tem, não é no nosso curso, é nos cursos de administração. É o fato de o curso ser um curso dividido, ser um curso quebrado. Se você pegar todas as escolas, vão ter aulas de finanças, marketing, essas coisas todas. (...) Apesar de todo mundo reconhecer a visão sistêmica, a organização como um sistema, formado por um conjunto de partes que influenciam umas as outras, na hora de montar os cursos de administração você acaba com essa lógica. Porque você tem as diferentes áreas, mas elas não conversam entre si. Isso vale para qualquer curso, vale para o nosso também. Você pega um professor de finanças que não entende nada de Gestão de Pessoas ou Marketing e vice-versa, né. Então, estamos procurando trabalhar desenvolvendo estas competências. Ter uma visão global e integrada dessas áreas. (...) Estamos trabalhando muito com isso, estamos implantando até antes da mudança de estrutura a mudança de didática pedagógica. O pessoal do 2o (segundo) semestre, do 1o (primeiro) ano, vai ter um trabalho obrigatório, um trabalho único para 4 (quatro) matérias praticamente. Essa é uma mudança que estamos preocupados. Não deixar cada conjunto de conteúdo isolado, mas procurar integrar os conteúdos e as competências das diferentes disciplinas, o que lamentavelmente não ocorre" (Coordenador H).

Mesmo ao se apresentar como uma dificuldade dos cursos de administração, de maneira

geral, a Visão Sistêmica é uma das competências mais apontadas positivamente pelas

empresas para ressaltar a diferenciação dos administradores frente a seus concorrentes

nos processos seletivos de Programas de Trainee.

Referente aos trabalhos interdisciplinares, levando em consideração notas de 1 a 10, a

média da avaliação de importância desta atividade foi 7,03 e 48 estudantes, de um total

222

de 377, afirmaram nunca ter realizado um trabalho interdisciplinar. Este valor poderia

ser considerado baixo se houvesse uma pergunta sobre a realização desta atividade;

todavia, levando em consideração que os estudantes escreveram, sem serem solicitados

a tal no questionário, é um número que deve ser levado em consideração.

4.2.1.8 Importância da Participação do Coordenador

Nas entrevistas com os coordenadores, foi possível observar sua importância no curso,

não apenas pelas tarefas já instituídas pelas IES, mas por relatos de atividades, muitas

vezes realizadas por vontade destes coordenadores, que auxiliam os estudantes dos

cursos de administração. Uma 1ª (primeira) ação identificada foi a ‘aula magna’ ou

‘apresentação’ para que os estudantes entendam e se situem no curso de administração,

para que conheçam a missão da universidade, para saber qual perfil a universidade

deseja formar, entendendo seu papel como agente de transformação na sociedade.

“(...) na 1ª (primeira) semana de aula, na 1ª (primeira) aula, eu faço uma aula magna onde eu abro as disciplinas e explico para os alunos o que vai acontecer durante os 4 (quatro) anos e o porque de cada disciplina está onde ela está” (Coordenador B). (Aborda a tentativa de situar o aluno dentro do curso de administração). "(...) criamos uma apresentação para os nossos alunos, esses que estou falando, cada aluno foi levado ao auditório por turma e cada aluno que entra calouro ele tem essa apresentação. Aqui ele percebe, ele conhece qual é a missão da ‘Universidade G’, qual é o perfil do profissional administrador, ter capacidade para aprender e atuar como agente de transformação, entender o empreender não só como inferir lucro, mas esse perfil de empreendedor em qualquer área que ele trabalho, que é o professor empreendedor, uma preocupação muito grande que temos como agente de transformação, porque se entende que se está aqui, ele tem que retornar para o contexto dele e ser um agente de transformação social, num país onde nós temos um baixo índice ainda de escolaridade. Ele tem que entender que ele é um agente de transformação. Nós temos todo nosso âmbito de atuação, já para ele começar a pensar o futuro dele, e aqui quando eu te comentei, nós temos, ele já entende como é a formação dele, a formação básica profissional e avançada, quais todas as disciplinas básicas, o que uma disciplina depende da outra" (Coordenador G).

O Coordenador B destaca ainda sua disponibilidade de atendimento aos estudantes e os

convites que recebe de professores para participar das apresentações de trabalhos.

"Eu tenho espaço na minha agenda para receber alunos e isso é divulgado amplamente aqui. O aluno sempre me procura por vários problemas que ele está enfrentando, inclusive este de trabalho. Embaixo do meu visor está cheio de papeizinhos, quando algum aluno precisa de algum estágio e aparece aqui, eu encaminho fulana porque ela está mais precisada, ou porque este perfil se encaixa com o dela, então tem tudo isso" (Coordenador B).

223

“Eu fico muito feliz, na última vez eu falei que os trabalhos estavam excelentes, mas muito caros, com projetos muito caros, - tem que abaixar este custo! -, tem que ser exequível, eles estão muito caros. Os alunos: - a gente não pensou nisso! Então, tem esse cuidado” (Coordenador B).

O Coordenador E destaca ainda a importância do comprometimento com o estudante, na

implementação de novos processos no curso de administração, de acordo com as novas

demandas dos estudantes.

"Burocraticamente, uma universidade pública, como faz para habilitar aluno para estágio no exterior. Foi o impacto da montanha tá, o pai, a mãe e, o aluno estava no Vale do Silício, conseguiu estágio e disse: - professor eu quero fazer! Eu disse: - olha, não sei como vai ser, mas tu vais fazer. Sentou pai e mãe aqui na frente e eu disse: - olha, não sei, não existe burocracia, mas tem que ter um jeito. Se vocês estão dispostos a caminhar pela universidade, minha primeira proposta é ir a Sintra, secretaria que cuida dos intercambistas e depois na coordenação de estágios da universidade. Eles vão telefonar e eu vou dizer que eu quero que o aluno faça e ele fez. Então é o Gabriel conseguiu estágio lá na Califórnia, Vale do Silício, depois ficou, não voltou. O estágio era até dezembro de 2012 (dois mil e doze) ele está mais ou menos uns 6 (seis) meses, 7 (sete) meses empregado lá nos EUA. (...) é identificar oportunidade, é ouvir a comunidade de professores ver a comunidade de estudantes, aproveitar os espaços que a gente tem hoje de estudantes indo e vindo do exterior" (Coordenador E)

Apesar de não ter sido o foco do presente estudo, foi possível verificar nas falas dos

estudantes, por meio das questões abertas, que os cursos em que os coordenadores

tinham maior segurança e proximidade com as questões abordadas, foram àqueles mais

elogiados. O contrário também ocorreu. Assim, a escolha do coordenador do curso não

deve ser apenas política, mas deve primar pela melhor condução do curso.

4.2.1.9 Autonomia do Estudante

Foram 3 (três) os coordenadores que abordaram sobre o desenvolvimento da autonomia

do estudante de administração. O Coordenador D utilizou a palavra autonomia e

mencionou a necessidade de fazer o aluno buscar conteúdos e incentivar a leitura. Os

Coordenadores E e I utilizaram a palavra ‘adulto’ e deram importância à andragogia e a

tomada de decisão e, consequentemente, a responsabilidade por parte dos estudantes.

"É também uma forma de incentivar a leitura independente do aluno, para que o aluno corra atrás do conteúdo e desenvolva sua autonomia. A gente faz também recomendação de leituras, depois faz aplicação de avaliação em cima. Isso é muito importante" (Coordenador D). "(...) é importante e até está escrito são duas coisas: dar mais opções, o mundo é grande e ele tem que saber que o mundo é grande, tá. E que ele tem

224

que fazer escolhas, e a 2ª (segunda) é ele se responsabilize pelas escolhas, então, só para dar exemplo assim, nas disciplinas complementares eu valido, qualquer disciplina cursada na ‘Universidade Ex’. Essa é uma característica do curso de administração; curso de administração vale para várias áreas, então eu não vou dizer que o cara tem que fazer a disciplina de empreendedorismo. Eu tenho oferta da disciplina de empreendedorismo complementar, se ele quiser, ele faz, agora não vou obrigar a fazer, o sujeito. Agora, se amanhã ou depois tu disseres que faltou matemática no teu currículo, vou te dizer que tivestes oportunidade de fazer matemática e não quiseste fazer, foste fazer ballet, ginástica, enfim, qualquer coisa sem menosprezar ou supervalorizar qualquer uma das áreas. Então, essa é a ideia, a gente trabalha abrindo oportunidade, abrindo leque, e jogando a responsabilidade para eles. Tem que jogar para ele a responsabilidade. Faz parte da formação dele. Tem que ter iniciativa, tem que identificar oportunidades, tem que identificar interesses que ele possa crescer mais rapidamente, enfim, faz parte da formação dele. Então, esse é o jogo que a gente faz. A ideia de jogar a responsabilidade para eles, iniciativa para eles" (Coordenador E). "Só posso dizer são 200 (duzentas) horas, é mais de metade do curso de especialização que vai poder fazer durante a graduação para encontrar tua vida onde tu achas que é conveniente tu achares tua vida. Não joga para depois o compromisso, joga para antes e dando com ideia de educação de adultos. (...) Eles têm que ser tratados como adultos, tem que jogar a responsabilidade, tem que escolher..." (Coordenador E). "E sempre assim, as discussões, sempre vão pender para aqueles que têm mais experiência e mais prática. A gente fala das pesquisas e tal, então aqueles que estão interessados, aqueles ali vão realmente, dão importância, sua contribuição, inclusive para os outros, dão exemplos para os outros, inclusive de comportamento em sala de aula, então, é nessa interação entre alunos e professor que a gente percebe essa evolução do aluno, agora assim, a gente na verdade, o professor ele está mais na condição de orientador que propriamente, só que para você orientar os alunos tem que ler, tem que trabalhar, tem que ser adulto, então o tipo de pergunta que faz vai ser baseado em algo que leu, ouviu, agora se ele está preocupado apenas com o canudo, o diploma, daí fica difícil" (Coordenador I).

Quando os estudantes foram questionados se eles acreditam que sua autonomia foi

estimulada no curso de administração que cursaram, 92% dos estudantes responderam

que sim, que acreditam que sua autonomia foi estimulada. Estes estudantes atribuem

que o maior responsável pelo desenvolvimento das suas competências são, em primeiro

lugar, as experiências vividas no mercado, seguido por eles mesmos, a universidade e o

professor. No campo deixado em aberto, surgiram ainda as respostas: relacionamento

pessoal, atividades extracurriculares e experiência internacional.

Os 8% que responderam que o curso não estimulou sua autonomia, foram os mesmos

alunos que consideram que as atividades extracurriculares são fundamentais para o

desenvolvimento de suas competências, atribuindo um maior peso às atividades

realizadas fora da universidade.

225

4.2.1.10 Teoria e Prática

4.2.1.10.1 Pesquisa e Extensão

A pesquisa e extensão são vistas pelos coordenadores como atividades desenvolvidas

para relacionar a teoria e a prática. O Coordenador E exemplifica que participação em

‘quermesse’ na igreja ou participação como mesário em eleições são consideradas como

extensão, uma vez que são atividades com retorno para a sociedade, assim como os

cursos de curta duração, comissão de formatura entre outras atividades.

“O que a gente faz aqui, que a gente tem projetos de pesquisa, projetos de extensão. (...) daí vai depender sim, por exemplo, se engajar em algum projeto de pesquisa, em alguma, né, alguma iniciação científica, algum projeto de extensão, né, que tenha seu foco de abordagem” (Coordenador I). “Agora, quanto às atividades complementares, nós introduzimos atividades em que o estudante possa ter experiências múltiplas, tanto experiência de pesquisa, experiência profissionais experiência de estágio, e experiência de extensão, de um envolvimento com a comunidade. (...) prevê atividades complementares, pesquisa, ensino e extensão” (Coordenador J) "(...) a área de pesquisa da graduação, na verdade é muito pequena, pois há pesquisa na pós-graduação, no mestrado, no doutorado, mas o aluno pode começar a pesquisar desde a graduação. Pode ter não só contato, mas ter os primeiros passos da pesquisa já na graduação. Então, a gente vai estimular isso também. A parte de pesquisa e a parte de projetos com empresas, também faz parte do aprendizado. Usar o que ele está tendo em sala de aula no dia-a-dia, operacionalmente" (Coordenador C). "Colocamos também na nossa grade, uma obrigatoriedade de atividades de pesquisa e extensão que são outro dilema antigo da comunidade universitária. Universidade é a indissociabilidade de ensino, pesquisa e extensão, mas ninguém diz direito como faz. (...) Ele não pode fazer só pesquisa nem só extensão. Tem várias alternativas, não fica só teórico, ali não tem sala de aula. Então, tem que fazer alguma coisa aplicada. (...) Todo semestre eu abro um período de 1 (uma) ou 2 (duas) semanas onde ele traz os comprovantes e requer a avaliação das atividades. Eu nomeio uma comissão que analisa e diz bom, ele tem 10 (dez) horas de eventos, mais 20 (vinte) horas de artigo, mais 30 (trinta) de estágio supervisionado, mais 3 (três) horas de participação em atividade comunitária, porque atividade comunitária a gente valoriza também. Eu brinco sempre, participar da quermesse da igreja dá hora para se formar, porque não interessa, somos uma universidade pública, temos que dar retorno para a comunidade. A maior parte das vezes, temos aluno que é mesário em eleição, isso é atestado, é prestação de serviço à comunidade, então, ali tem um grupo de extensão. Todas as atividades, isso tá regulamentado, participação em comissão de formatura é atividade que eu pontuo horas também. Enfim, são várias as atividades, cursos de curta duração, cursos de aperfeiçoamento, tem os cursos de extensão, se o cara investir e fizer... tem cursos na internet. Traz o certificado, não sei. Que tivesse 20 (vinte) horas em Harvard, se trouxer certificado eu valido, não tem conversa." (Coordenador E).

226

O Coordenador G salienta que seu curso possui bolsa de pesquisa e extensão o que atrai

os estudantes para se engajarem nestas atividades.

“Ele participa muito, porque a ‘Universidade G’ tem muitas atividades, bolsas de pesquisa e extensão. (...) Quando ele pode começar a fazer pesquisa e extensão e aí nós fomos trabalhando o projeto nessa visão” (Coordenador G).

Todavia, o relato do Coordenador F identifica em oposição ao Coordenador G, que sua

IES possui dificuldades em conseguir verbas Pibic para pesquisa e extensão, o que

desestimula os estudantes a se dedicarem às atividades de pesquisa.

"(...) o que a gente tem feito também é feito muito trabalho extensão. Com organizações sem fins lucrativos, ou pequenas organizações com incubadora local, que percebe na pequena empresa, aqui tem uma desvantagem, tem poucas empresas de grande porte nesta área, então ele tem que compensar isto com outros tipos de atividades. Então, estimular os alunos a refletir a parte de projeto de iniciação científica, fazer artigos, pesquisa. Oficialmente não é muito forte, temos alguma dificuldade de bolsas e principalmente Pibic, pois como a gente tem o Pós, a gente fica meio fora do esquema, mas a gente tem feito muito trabalho de orientação. Os professores tem trabalhado com os alunos os seus projetos de pesquisa. O que a gente entende que é uma forma de desenvolvimento de competências e que ele vai refletir sobre determinado problema, numa área organizacional, pode ser recursos humanos, marketing, finanças, cada professor fica na sua área" (Coordenador F).

Quando questionados sobre o tempo de atuação em pesquisa e extensão, durante o curso

de administração, 11% dos estudantes declararam participar de grupos de pesquisa e

12% de projetos de iniciação científica. As empresas consideram que a participação

neste tipo de atividade no decorrer de sua formação menos importantes que atividades

como participação em empresa júnior, experiência internacional e realização de estágio

em instituições privadas. Todavia, também consideram importantes as atividades

relacionadas à pesquisa. As atividades de pesquisa e extensão contribuem com o

desenvolvimento de inúmeras competências e preparam os estudantes que desejam

seguir a formação acadêmica.

4.2.1.10.2 Trabalho Aplicado

Uma forma ressaltada pelos Coordenadores H e G para alinhar teoria e prática foram os

trabalhos aplicados. Esses trabalhos ocorrem nas disciplinas, onde os professores

exigem a aplicabilidade da teoria ministrada em sala em uma empresa real. Além dos

trabalhos realizados nas disciplinas no decorrer dos semestres, o Coordenador H

227

ressaltou que os próprios TCC’s são uma forma de trabalho aplicado, quando o

estudante não opta por fazer um ensaio teórico (casos menos frequentes).

"Toda matéria nossa, praticamente tem um trabalho aplicado. O quê significa (?), você tem que pegar o conteúdo que você viu naquela disciplina e normalmente no final do semestre tem que fazer um trabalho onde você faz uma reflexão ou revisão daquela teoria que você viu e faz aplicação dela numa empresa real, numa situação real de uma empresa. Então, isso é muito frequente. Essa é a forma que nós temos e parece muito adequada, que é uma forma de você fazer com que o aluno não fique só no plano teórico e entre no plano aplicado, isso é muito frequente, a maioria das nossas disciplinas tem essa prática. Você exige que o aluno faça o trabalho aplicando aquela teoria que você viu, numa realidade, numa empresa, numa parte, num setor da empresa" (Coordenador H). "Outra coisa que a gente entende que pode ser isso aí é o próprio TCC. O trabalho de conclusão do curso. Nós temos o TCC 1 (um) e 2 (dois) aqui, e eu diria que você tem 2 (duas) visões de TCC. Tem gente que entende que pode ser uma reflexão teórica, mas eu diria que a visão que prevalece aqui na maioria dos nossos trabalhos o aluno tem que pegar um conhecimento, um conteúdo, uma competência do curso e aplicar em alguma situação ou alguma organização. Isso é uma forma de você também verificar se o aluno consegue fazer a aplicação da teoria do que ele aprendeu na faculdade, aqui num determinado problema, numa determinada organização. Eu diria que essas são formas também de você ligar teoria com a realidade das organizações" (Coordenador H). "Todas as nossas práticas visam isso (integração teoria e prática), independente do projeto integrador, nós temos em cada disciplina muitos trabalhos que já fazem esse link. No caso da professora do RH 2, que é o plano de cargos e salários, mas o aluno não pode construir a partir da teoria, ele precisa construir para uma empresa. Tem o trabalho da professora 'Fulana', que é uma pesquisa de mercado, mas não pode pensar na pesquisa, tem que ser aplicada. (...) Porque se percebe que a grande maioria das ações das empresas dos cursos de administração ficam muito no planejamento e não na ação, não na entrega" (Coordenador G).

O Coordenador E ressalta a dificuldade de pedir trabalhos em que os estudantes

precisem visitar organizações para realizá-los, uma vez que a IES não pode exigir isso

do estudante. Explica que o estudante vai reivindicar recursos para ir até às

organizações a serem estudadas. Contudo, relata que na disciplina que ministra os

estudantes realizam este tipo de atividade.

“Como vou mandar o cara para visitar empresas no Local Ex (?) é complicado demais. Aqui é bem complicado, primeiro porque eu não posso obrigar. Porque as relações mudaram (os alunos não vão mais), tudo bem, eu tenho que ir, então eu quero recurso para ir. Eu tenho que ir... voluntariamente é uma coisa, obrigar a turma ir é diferente. Voluntariamente o cara quer ir todo semestre, na minha disciplina eles fazem trabalho e vão em tudo quanto é lugar, inclusive os artigos são publicados” (Coordenador E).

228

O trabalho aplicado, ou trabalho de campo, foi avaliado pelos estudantes em terceiro

lugar na ordem de importância do seu aprendizado e recebeu nota 7,74 (escala de 1 a

10). Apesar de o Coordenador E ter levantado a questão a respeito de o estudante pedir

recursos para a consecução deste tipo de atividade, não é o que se observa nos cursos de

administração conhecidos pela pesquisadora, nos quais os estudantes realizam esta

atividade sem maiores demandas.

4.2.1.10.3 Visita às Empresas

As visitas às empresas são uma atividade rotineira nos cursos de administração para que

os estudantes possam confrontar as teorias aprendidas em sala de aula com a prática

organizacional.

"Além dos trabalhos de campo, nós temos agendadas visitas às empresas, a gente contata as empresas, fala que tem interesse em visitá-los, a empresa abre e a gente leva os alunos lá, faz essa integração e a empresa mostra o cotidiano" (Coordenador B). "A gente tem adotado algumas práticas, na quinta(-feira) eu vim para São Paulo com um grupo de alunos para visitar uma agência de publicidade. (...) Eu também trago o pessoal para visitar a Natura, algumas empresas da região a gente visita. Esta é uma forma que a gente escolheu de mostrar o que é uma organização para este aluno e mostrar como é que aquele conhecimento que ele está adquirindo no curso ocorre na prática, então tem essa prática de visita que a gente tem estimulado muito. Organizações dos mais variados segmentos. Outra forma é através da situação problema, estudo de caso, que a gente usa muito em sala de aula, para que o aluno perceba que exatamente aquele conhecimento adquirido no curso, não é um conhecimento a ser memorizado, respondido na prova e descartado depois, ele tem que ser incorporado e que vai depois se transformar no capital profissional" (Coordenador F). “(...) tem professores que levam os alunos até algumas organizações para entender como é o processo da área de produção, com sistemas de formação, ou seja, tem visitas técnicas, palestras, e essa interação entre pesquisa e a pós-graduação e graduação, né, a gente, eu trago muitos trabalhos dos professores, os professores trazem muitos trabalhos que são feitos, coletados junto às outras organizações, para ver o que está acontecendo, né, nessas outras organizações para os alunos entenderem como faz essa prática” (Coordenador I).

Os estudantes respondentes da pesquisa acreditam que a visita à empresa é o segundo

método pedagógico mais importante para o desenvolvimento de suas competências e

ganhou nota média de 7,78 (numa escala de 1 a 10).

229

4.2.1.10.4 Palestras

Circuitos de palestras fazem parte do repertório para trazer a prática aos estudantes de

administração. Estes palestrantes vão de empresários a ex-alunos atuantes no mercado

de trabalho. O Coordenador C acredita que levar ex-alunos aproxima mais o diálogo

com os estudantes, uma vez que o profissional que está apresentando as práticas

organizacionais já sentou na mesma cadeira, criando um vínculo de empatia. Não

obstante, tal coordenador acredita que as palestras realizadas em sala de aula, em

determinada disciplina, também geram maior interesse no estudante do que aquelas

realizadas em auditório para grandes públicos.

"Uma atividade que é trazermos ex-alunos e, pelo menos uma vez por semestre, numa matéria vem um ex-aluno falar da sua experiência, naquela disciplina. Um aluno que trabalha com RH irá à aula de RH para falar como é a experiência dele no trabalho de RH e a experiência dele como um ex-aluno, quais as dificuldades. Para o aluno perceber se ele gosta de RH, o que ele tá vislumbrando para o futuro. Essa é uma atividade que tenta unir o aluno à empresa. (...) O nosso aluno tem que entender essas diferenças como o próprio aluno, ex-aluno está se desenvolvendo e está explicando aquela disciplina que ele está aprendendo naquele determinado momento. Daí a gente dá a importância para o ex-aluno, a empresa do ex-aluno também é, leva em consideração que este profissional está falando na faculdade e nosso aluno está vendo aquela matéria e está vendo um ex-aluno. (...) O ex-aluno vem com muito orgulho, tem muito ex-aluno que está querendo participar porque gosta da faculdade e quer dar seu ponto, seu testemunho das facilidades e das dificuldades que encontrou dentro desse caminho que escolheu. E também, a gente sabe que o aluno, desde que seja ex-aluno, o diálogo é mais fácil, então, quer dizer, eles têm um diálogo mais próximo do que o diálogo do aluno com o professor" (Coordenador C). "Nós temos cada vez mais uma forte parceria com a Federação das Indústrias, com a Associação Comercial e principalmente nós temos uma abertura muito grande com as empresas e, estarem aqui dentro, apresentando seus programas de trainee e apresentando suas empresas, nós temos algo que é importante dizer, que são nossos relatos de práticas, todos os meses, temos os relatos de práticas. Nós trazemos empresários, ex-alunos, aí como é que funciona: são dois dias, então um dia para a turma da tarde, um dia para turma da noite, no contra turno e daí nós trazemos o empresário que já foi aluno ou não, ele vem aqui e conta sua prática, da sua empresa, aquilo que deu certo, aquilo que não deu certo, nossa proposta não são só cases de sucesso, porque nosso aluno também precisa entender onde é que ele não pode errar. Então, às vezes, vem alguém para contar o que deu de errado na sua empresa, então, esta aproximação a gente tem. Isso acontece a cada bimestre, para que o aluno vivencie isso" (Coordenador G).

O Coordenador B traz a preocupação que o palestrante seja sincero e mostre exemplos

de insucesso, de aspectos positivos e negativos na gestão, para serem mais realistas aos

estudantes.

230

"Trazemos um profissional do mercado de trabalho das diversas áreas, por exemplo, administração, em 2013, eu trouxe 1 (um) gestor de RH 1 (um) gestor financeiro e 1 (um) gestor estratégico. A conversa destes profissionais com os alunos sai do eixo daquela linguagem acadêmica e vê como ele enfrenta o cotidiano. Minha orientação para os palestrantes é que eles sejam sinceros, falem o que tem que ser dito, no aspecto positivo e negativo, não é para traçar um céu maravilhoso cheio de anjinho. Porque a gente sabe que não é. É para mostrar como a gente aplica o que aprende na faculdade. Às vezes, a aplicabilidade não significa você ficar lá e responder o conceito de uma coisa, é saber distinguir o que você precisa fazer" (Coordenador B).

De forma geral, as empresas-empresários, tem apreço em fazer palestras nos cursos de

administração, por um lado para estarem próximos à comunidade acadêmica e, por

outro, para levar o nome da empresa aos estudantes.

"A gente é muito visitado, o que tem de gente que se oferece para fazer palestra, para fazer recrutamento, para fazer exposição de não sei o que aqui, é muito grande. Então, disso sem dúvida. (...) a gente é procurado pela Aisec que trabalha muito aqui dentro, traz empresários para fazer palestras. Faz eventos, seminários, oficinas com os estudantes, para que eles entendam o que é trabalhar no exterior, que a gente tem aqui, que aí não é uma questão acadêmica, mas que a gente sabe que é uma oportunidade importante para os alunos e que eles normalmente despendem de dezembro a fevereiro, eles vão para fazer uma coisa lá fora. Work Experience. Tem vários alunos que fazem e a Aisec promove eventos aqui trazendo gente de fora para falar" (Coordenador E).

As palestras são uma interessante ferramenta de ensino-aprendizagem, todavia, deve se

atentar ao fato de que não devem substituir as aulas expositivas dialogadas, ao bel

prazer do professor. Esta prática deve estar situada no conteúdo da disciplina, ou ser

uma palestra ampla e motivar o estudante. Abordar sobre insucessos é uma prática não

muito comum, mas bastante enriquecedora aos estudantes de administração.

4.2.1.10.5 Laboratórios de Ensino

A concepção do laboratório de ensino apareceu por duas vezes, nas entrevistas dos

Coordenadores C e E. Contudo, esses laboratórios estão apenas no plano, não foram

realizados de fato. Mas de acordo com os relatos serão um excelente instrumento para

aliar a teoria ministrada em sala com a prática nestes espaços.

“Nesse novo processo haverá espaço para o aluno experimentar o ensino que teve, fora da sala de aula, num laboratório, ter mais laboratórios, ter mais tempo de estudo, pensando realmente no aprendizado, maneiras diferentes de tentar o aprendizado, tentar melhorar o aprendizado que não aquela sala de aula tradicional, então novos mecanismos. (...) A ideia é ter um pouco mais de teoria na parte da manhã e essas atividades programadas para o sentido do aprendizado, fortalecer o aprendizado, no período da tarde. Laboratórios, por exemplo, um laboratório de técnica de apresentação e projeto, tem a técnica

231

da apresentação, mas a ligação do projeto interdisciplinar. Quer dizer, dentro daquele semestre que ele está o quê ele precisa ter” (Coordenador C).

“Nós temos uma proposta que está na concepção do PPP, que está na grade do currículo do curso que está conversado com todos os professores, mas que a gente está há 4 (quatro) anos tentando fazer e não consegue por falta de dinheiro, tá. A gente colocou na parte final do curso, na grade, a partir da 5ª (quinta), 6ª (sexta) fase, uma disciplina chamada laboratório. A ideia era que a gente tivesse um espaço dentro do curso, para trabalhar a parte prática. Trabalhar com estudo de caso, trabalhar com resolução de problemas, jogos de empresa, enfim. Isso tem mais ou menos, tá. (...) Nós tínhamos uma disciplina em conjunto, um conjunto de disciplinas com todas feitas em laboratório. Isso não é feito hoje porque eu não tenho laboratório. (...) a gente tem inclusive jogos de empresa na disciplina, porque já que eu não tenho este laboratório, já que eu não tenho este laboratório, o que acaba acontecendo: eu tenho uma disciplina que acaba fazendo um jogo de empresas. Ele tem, mas não era essa a ideia. A gente tem uma disciplina específica de jogos de empresa, a gente tem estudos de caso em várias disciplinas, são tratados casos, inclusive a gente tem casos nossos aqui” (Coordenador E).

De acordo com a Resolução n. 4, de 13 de julho de 2005, os laboratórios podem

substituir o estágio obrigatório supervisionado. Todavia, esta não tem sido uma prática

recorrente nos cursos de administração, pois como pode ser observado, tais laboratórios

ainda não foram implementados, constituindo-se apenas em planos para o futuro.

4.2.1.10.6 Métodos Pedagógicos Diversos

Na presente subcategoria, os coordenadores apresentam métodos pedagógicos diversos

para unir teoria e prática. Os métodos verificados são: métodos de casos, vídeos,

leituras, trabalhos em grupo, exercícios, entre outros.

“Nós aumentamos a carga, nós fazemos assim um encontro por semana por disciplina. A ideia é a seguinte, metade da aula conceitos e metade práticas. Casos, discussão, pesquisa, faz pesquisa de campo, apresenta, discute. Essa foi uma tentativa de fazer na prática, isso não funcionou porque com o professor, muitas vezes não tem conceitos da parte de prender a atenção do aluno na parte de mostrar o domínio do seu conhecimento. O professor já começa a encher, leia este texto, faz esse exerciciozinho e os alunos perceberam que virou uma enrolação dos diabos. Alguns bons professores conseguem prender a atenção do aluno, eles ficam falando 2 (duas) horas e os alunos prestam atenção, falam coisas relevantes” (Coordenador A). “Tem aulas expositivas, estudo de caso, vídeos, leituras de texto, trabalhos em grupo, conforme a disciplina. Têm muitos trabalhos, discussões em sala de aula, o núcleo de Marketing faz muito, o professor, por exemplo, dá um pouco de aula e depois ele passa uma tarefa para os alunos e a aula é na rua. Avaliam a pesquisa num determinado shopping, de ver nas lojas determinadas características de estratégia de lá, de identificar e trazer e apresentar” (Coordenador B).

232

“Logística, também, tem muita aplicação de casos. E a logística, gestão de materiais, sempre é feito com análise de caso, estudo de caso, problemas reais para eles resolverem. E as aulas expositivas, na sala de aula, nós contamos com equipamentos multimídias onde o professor além de ter power point tem recursos de vídeo, de som, toda tecnologia que pode auxiliar manter uma aula mais rica, nós temos aqui, que é utilizado” (Coordenador B). "Primeiro no caso do 1º semestre, uma informação mais bibliográfica das atividades, depois no segundo semestre, começar a fazer análise dessa bibliografia, quer dizer, passo a passo ter atividades que auxiliem o aprendizado interdisciplinarmente com pesquisa e com projetos de empresas" (Coordenador C). "A ‘Universidade Dx’ tem uma abordagem mais tradicional de ensino, existem aulas expositivas muito bem estruturadas. Há outras formas também, exercícios e etc., e toda disciplina necessariamente passa por uma avaliação dissertativa ao final do processo avaliativo" (Coordenador D). "Estamos incentivando os professores a trabalharem com menos aulas expositivas e mais atividades, casos, exercícios, maior participação dos alunos. Essa é uma orientação geral que nós damos. Nós não obrigamos, você não se atreve a querer que o professor trabalhe da forma, estamos mostrando e tentando desenvolver metodologia neste sentido. Todo ano, 1 (um) ou 2 (dois) professores vão a Harvard fazer curso de estudo de caso para se qualificar e tentar trazer essa metodologia para cá também" (Coordenador H). "No currículo, a gente tem oficinas, daí, por exemplo, na minha disciplina lá a gente tem 4 (quatro), 6 (seis) créditos. 4 (quatro) teóricas e 2 (duas) práticas. Então, eles vão até as organizações, né, e fazem um relatório, daí apresenta este relatório para a turma. Isso é feito durante o semestre (...). tem professores que levam os alunos até algumas organizações para entender como é o processo da área de produção, com sistemas de formação, ou seja, tem visitas técnicas, palestras, e essa interação entre pesquisa e a pós-graduação e graduação, né, a gente, eu trago muitos trabalhos dos professores, os professores trazem muitos trabalhos que são feitos, coletados junto às outras organizações, para ver o que está acontecendo, né, nessas outras organizações para os alunos entenderem como faz essa prática" (Coordenador I). "(...) a ‘Universidade G’ tem muitas atividades, bolsas de pesquisa e extensão, estágios, intercâmbio, relatos de melhores práticas e práticas em administração de gestão, projeto de visita à empresa e temos a Empresa Jr., DAAG, Laboratório de Informática, núcleos temáticos de disciplinas livres" (Coordenador G).

A Coordenadora J traz à baila a questão da associação da teoria e prática, e acredita não

ser possível fazer esta interlocução, pois teoria é uma coisa e prática é outra.

"Embora muitos entendam que isso não é possível, fazer uma interlocução entre teoria e prática, porque teoria é uma coisa, e prática é outra. De certo modo eu entendo, porque teoria explica a prática, não tem jeito de integrar teoria e prática. Teoria está explicando o que acontece, mas quando as pessoas falam que como fazer esta interlocução eu entendo que seja fazer isso, aproximar o que acontece, então, a gente procura nas aulas preparar estudos de casos, com o que está acontecendo mesmo, né. A gente trabalha muito com vídeos, vídeos de alguma empresa, para tentar, então, fazer alguma discussão nessas atividades" (Coordenador J).

233

Como exposto no referencial teórico do presente estudo, os diversos métodos

pedagógicos permitem uma maior aproximação com os estudantes e suas diferentes

formas de aprender. Dentre as atividades acadêmicas destacadas pelos estudantes como

mais relevantes tem-se, por ordem decrescente: aula expositiva dialogada, visita técnica

à empresa, trabalho de campo, método de caso e debate; ou seja, o estudante de

administração valoriza atividades que buscam aproximar a teoria e a prática.

4.2.1.10.7 Casos Próprios

O método de casos está inserido na subcategoria ‘Métodos Pedagógicos Diversos’,

todavia, apareceu nos relatos a inserção de casos próprios de ensino em dois cursos de

administração. O Coordenador E explica que os casos próprios são mais

contextualizados para os estudantes brasileiros se comparados a casos estrangeiros.

Desta forma, é rica a transposição dos casos estudados no EAD do curso para a

graduação de administração.

“(...) o aluno que tá matriculado em EAD, em Roraima, eu tenho a mesma turma, ao mesmo tempo, num mesmo final de semana, o seminário acontecendo no Rio Grande do Sul, Paraná e na Bahia. Então, pô, tu imaginas, num fim de semana, se fosse uma disciplina qualquer, uma disciplina de logística, tá, eu tenho os relatos de logística de Roraima, da Bahia, do Rio Grande do Sul e do Paraná. Para dizer, pô, lá, tem tal tipo de produto a gente mapeia produtos da região, a gente mapeia atividades econômicas na região, a gente descobre relações que existem entre poder público e empresários na região, por estes trabalhos. (...) É diferente pegar estudo de caso, dos nossos estudos de casos, de um laboratório de bioquímica no Kentuk. É diferente. Isso que a gente incorpora, isso mesmo que a gente não tenha um trabalho consolidado de corporação desses casos, os professores vão aos polos, veem as apresentações dos trabalhos e os professores trazem isso para a sala de aula” (Coordenador E)

Outro exemplo de casos próprios é relatado pelo Coordenador J, nos quais não apenas

os casos próprios são aplicados, mas eles são construídos com a participação dos alunos

que tiverem interesse em elaborá-los junto aos professores.

“(...) no curso de administração temos projetos de caso para ensino, só que são projetos em que o estudante participa se ele quiser, não é obrigatório, mas é uma forma de fazer uma integração entre teoria e prática em que os estudantes elaboram os casos junto com os professores, em pesquisa prática. Têm os projetos de extensão, nós temos projetos de extensão que os professores fazem voltado para a comunidade, então, às vezes, os estudantes trabalham fazem um trabalho numa ONG, no centro de incubadora de empresas, que é da universidade. Tem várias oportunidades para o estudante

234

fazer esta integração. Estágio é uma das atividades que se oferecem, dentro do curso, os professores fazem visitas técnicas em empresas, essa tentativa de aproximação das empresas na universidade está acontecendo agora, no curso, porque antes não acontecia muito, mas agora a gente está buscando uma aproximação entre empresa e universidade, que sempre foi distante. Trabalhos com estudo de caso, e esta é uma demanda dos alunos, quando fazemos pesquisas com os representantes de sala, essas são demandas e a gente gostaria de ter mais exercícios práticos, e aí a gente vem com estas atividades, buscando fazer esta interlocução entre a teoria e a prática” (Coordenador J).

O método de caso é uma prática ainda polêmica nos cursos de administração, conforme

discutido no referencial teórico do presente estudo (p. 108). Entretanto, os estudantes

pesquisados consideraram este um importante método de aprendizagem, uma vez que o

apontaram em quarto lugar, com nota média de 7,64.

4.2.1.11 Projeto Político Pedagógico

4.2.1.11.1 Implementação do Projeto Pedagógico

As reformulações e alterações dos PPP são recentes, não passam de 5 (cinco) anos, o

que mostra que os cursos de administração estão se repensando e não tem se contentado

com os antigos PPP. Alguns cursos terão alterações já programadas para 2014-2015. As

discussões para os novos PPP são, em geral, demoradas, e levam em média 3 (três) ou 4

(quatro) anos para que o novo PPP seja implementado.

“Na realidade nós fizemos uma alteração da estrutura curricular, que deve ser implantado ano que vem, tivemos outra (alteração) quatro anos atrás (2009-2010). Uma mudança da estrutura curricular e obviamente, quando você está mudando a estrutura curricular, você tem uma mudança no projeto pedagógico, mesmo que não se transforme num novo documento. Nós estamos agora trabalhando, buscando eliminar algumas lacunas que nós tínhamos no ponto de vista do conhecimento, quer dizer, criando disciplinas novas, e estamos procurando aumentar a integração entre as disciplinas e os conteúdos. Então se você quiser, eu posso considerar 4 (quatro) ou 5 (cinco) anos atrás, ou pode considerar que ano que vem estaremos com nova estrutura e consequentemente com novo projeto pedagógico” (Coordenador H). “Em 2012 (dois mil e doze). Foi muito difícil. Para você ter uma ideia, o PPP anterior foi implementado em 1985 (mil, novecentos e oitenta e cinco), ele ficou então 16 (dezesseis), 17 (dezessete) anos em vigor. E desse tempo, várias tentativas para modificar o PPP foram feitas, várias tentativas, mas não deram certo por questões políticas, de grupos dentro do próprio curso de administração. Eu comecei a trabalhar na ‘Universidade Jx’, no curso, em 2009 (dois mil e nove). Quando eu cheguei, havia uma proposta para recomeçar a discussão desta mudança do PPP. Aí, junto comigo, tinham mais 2 (dois) ou 3 (três) professores que entraram naquela época, na mesma época

235

que eu. Acho que isso ajudou bastante, pois ficamos muito firmes, no sentido de convencer as pessoas que precisaria mudar. Nós vínhamos de escolas particulares que o currículo mudava a cada 2 (dois) anos. Nós achamos aquilo assim, muito insatisfatório para o curso, um currículo a tanto tempo, com disciplinas tão antigas, com ementas tão antigas e sem nenhuma atualização. Então este grupo, junto com outros professores que queriam também fazer mudança e havia briga política e não queriam modificar, acabamos convencendo estas pessoas a mudarem. (...) Em 2009 (dois mil e nove), quando entramos, conseguimos convencer que havia uma necessidade urgente de mudança e nós mesmo abrimos mão de algumas coisas para poder falar o PPP mudou, porque a gente acreditava que se houvesse uma mudança, naquele momento, as outras mudanças seriam mais fáceis. O que se confirmou, pois estamos pensando numa nova revisão para o ano que vem. Daí conseguimos esta mudança, este projeto foi feito com muitas discussões, foi de 2009 (dois mil e nove) a 2011 (dois mil e onze), então foram praticamente 3 (três) anos de discussão, e nós mudamos assim a concepção mesmo dos cursos. Não só o PPP, não só a matriz curricular, nós mudamos a concepção de curso mesmo, sabe. (...) Mas o PPP está em andamento, tem essas revisões que a gente está fazendo e já estamos pensando em fazer outra reformulação” (Coordenador J). “A última alteração do PPP foi... Em 2004 (dois mil e quatro) o curso de administração ele foi... Foi em 2009 (dois mil e nove) que foi aprovado o curso de administração social. Daí a gente, foi pensado ali mais o processo, projeto de curso de administração social, né. Então, eu acredito que, eu acho que a última que a gente fez da parte de administração deve ter sido por 2004 (dois mil e quatro), mesmo, por aí” (Coordenador I). “Em 2004 (dois mil e quatro), daí nós tivemos a inserção do PPP nos cursos. E daí, a ideia é que os cursos fossem, tivessem, apenas uma denominação, que seria administração, pois até então você poderia ter habilitações, administração em turismo, administração em hotelaria, administração em marketing, finanças... Então, eles determinaram isso em 2004. (...) Foram alterações pontuais, porque o PPP agora que a gente está começando a fazer uma revisão dele. Porque assim, desde 2004 (dois mil e quatro) a gente fez alterações pontuais, tendo em vista algumas necessidades internas de ajuste às nossas habilidades, como professores e aquilo que o mercado estava ali necessitando, por exemplo, criaram-se nos anos 2000 (dois mil) disciplinas de gestão ambiental, quase no sentido de que se falasse mais da questão da sustentabilidade, um conteúdo mais transversal, mas não um repensar de toda a estrutura curricular, certo. (...) O que está sendo feito até agora é que os coordenadores de área, eles estabelecem mais ou menos assim o que é necessário em termos de alterações, em termos de conteúdos, ou termos de, né... E esses coordenadores eles vão até seus pares. Nas áreas para ter um feedback dessas alterações. Mas são pontuais, como te falei, não são assim pensadas em bloco. (...) Agora 2014 (dois mil e quatorze) que a gente, dez anos, que a gente vai tentar fazer uma plenária e dizer assim: olha é esse o perfil que a gente quer, são essas disciplinas que foram conversadas pelo grupo todo, são esses conteúdos necessários e daí sim, a gente vai chegar lá onde a gente deseja” (Coordenador I).

“Na realidade iniciou, nós estamos hoje num PPP 2012-1 (dois mil e doze – um), nós tínhamos o projeto de 2008 (dois mil e oito) e o PPP de 2004 (dois mil e quatro). Acho muito interessante essa concepção do projeto de 2012 porque ele ficou sendo trabalhado uns 3 (três) anos, 3 (três) ou 4 (quatro) anos. Ele iniciou com um pequeno grupo, quem coordenou todo o trabalho foi o Professor ‘Fulano’, que trabalha inclusive matrizes curriculares, faz parte do Ministério da Educação e tem todo este conhecimento. Acho muito interessante como ele foi constituído, porque ele foi pensado com os professores. Tivemos várias reuniões, com os alunos participando muito, da

236

Empresa Jr, do Diretório Acadêmico e Representante de cada sala. Era feito assim, a proposição nos quadros, o que deveria ficar, o que não deveria ficar, quais eram os eixos norteadores e, o projeto, ele veio com outra concepção, sempre em licença do administrador. Ele tem toda uma questão de tecnologia que transpassa todo o curso. (...) percebe-se que o nosso PPP tem muito disso em função do nosso Projeto Integrador, as nossas atividades complementares, do perfil do nosso estágio. Já desde os trabalhado feitos em sala, muito desta preocupação de praticar, usar na prática, o conhecimento. (...) este foi o eixo norteador, o que o mercado está esperando e qual é o perfil do aluno para o mercado, então nós tentamos assim: esqueçam um pouco da minha disciplina e sim o que nós queremos deste aluno lá fora depois. Este exercício foi feito, não foi fácil, por isso o currículo demorou de 3 (três) a 4 (quatro) anos para sair o novo currículo. Foi uma discussão em função muito disso, de fazer a pessoa perceber que não era dele a disciplina, né, mas sim o que que se quer do seu aluno, do que se espera em relação a tua disciplina.” (Coordenador G).

“Alteração, estamos falando agora. O que tivemos foi um PPP novo em 2008. Tínhamos um PPP de 1995, que o 1º (primeiro) ingresso foi, enfim, foi em 1995. E aí em 2006, 2007, foi formada uma comissão para elaborar um novo PPP. Essa comissão era mista, composta, presidida pelo coordenador do curso, foi quando eu estava entrando aqui na universidade, me jogaram direto nesta comissão, cheguei para chegar sambando na avenida, eram 2 (dois) professores, era o presidente do colegiado, que era o coordenador da época, 1 (um) professor do colegiado, que era designado pelo colegiado a representação estudantil, tinha um estudante e um professor convidado pelo coordenador do curso, que era onde eu entrei. 4 (quatro) pessoas compunham essa comissão. Ainda havia uma assessoria, que o coordenador usava, em determinados momentos, mas, formalmente eram 4 (quatro) pessoas. Na elaboração do PPP nós tivemos, nessa assessoria que tivemos, tínhamos um profissional da educação que é coautor deste artigo (deu um artigo impresso), onde se trabalhava esta questão das competências que deveriam ser desenvolvidas, a forma, uma das questões que é trabalhada ou divulgada, pelo menos no âmbito do nosso projeto, que é a autonomia do estudante, da iniciativa, da capacidade de resolver sozinho as questões e tal” (Coordenador E).

“2002, não 2007. O núcleo estruturante, professores que foram indicados, uns 5 (cinco) ou 6 (seis) professores em cada área. Um de finanças, um de marketing, um de produção. (...) O que eu acho importante na formação? O que eu acho importante deixou de ser relevante. Então, assim, nós criamos um modelo de formação, idealizado que nós já não conseguimos mais cumpri-lo. Talvez o PPP tenha sido muito ambicioso. Nós não conseguimos dar todas estas questões aqui, uma das coisas que eu acho: processo seletivo que traga, por exemplo, a capacidade de execução e outros fatores estão ligados à personalidade do indivíduo, ao processo de seleção, à maturidade e conhecimentos que ele teve antes de entrar na universidade” (Coordenador A). “Foi em 2010 (dois mil e dez), foi feito uma revisão em todos os projetos, inclusive no da administração. Quem participou foram: eu e o núcleo docente estruturante, que seriam o colegiado, isso aí é a mesma coisa. O MEC distinguiu nomes diferentes, mas em última instância é isso aí. Sobre a orientação do coordenador, então, a equipe de professores que pensam sobre isso, tá certo. Quem decidiu foi o núcleo docente estruturante” (Coordenador B). “Há 2 (dois) anos, entre 2 (dois) e 3 (três) anos atrás (2010-2011), e agora nós estamos refazendo. Nós temos um NDE que é atuante, Núcleo Docente Estruturante, que tem 12 (doze) professores, 13 (treze) comigo, que participam desta... Na verdade a gente, na administração, dividimos em 8

237

áreas (...) Esses 8 (oito) professores fazem parte e eles tem vários professores da área deles que participam do NDE. (...) Essas 7 (sete) competências fazem parte do perfil do egresso do MEC, exigido pelo MEC e pelo CRA, com as características da ‘Universidade Cx’. A partir destas competências a gente abre os conhecimentos habilidades e atitudes específicas de cada uma dessas competências. Esse é o esboço do novo projeto pedagógico, porque na verdade isso aqui a gente está discutindo e deve propor para a faculdade como um todo (...)” (Coordenador C). “Veja bem, o curso de administração da ‘Universidade Fx’ está passando por processo de reforma do Projeto Pedagógico. (...) O Projeto Pedagógico que está em vigor no momento, é o Projeto Pedagógico original do curso, de 10 anos, então a gente está reformulando este projeto pedagógico dentro de uma proposta da ‘Universidade Fx’ que é de articulação que a gente tem de 3 (três) cursos. Administração em ‘Local Fx’, ‘Local Fy’ e outro (curso) em ‘Local Fz’, que são cursos completamente diferentes. A ideia é que estes cursos tenham ao menos a possibilidade de mobilidade interna dos alunos, que hoje não tem. A concentração é pública, administração voltada para agronegócio em ‘Local Fx’ e geral em ‘Local Fz’. Focos diferentes, mas mesmo assim, a gente acredita que eles têm um núcleo comum, são iguais algumas disciplina, matemática, teoria da administração, estratégia, finanças, marketing, recursos humanos... Tem que ser igual. A partir deste núcleo igual cada uma vai assumir sua especialidade que permite para o aluno da ‘Universidade Fx’ se especializar ou ter mais conhecimento em uma área trocando, passando um período em unidades distintas. A ideia original é esta. A gente está aproveitando e no curso de ‘Local Fz’ a gente está mexendo com essa ideia de competência, porque a gente acha que é importante neste momento, inclusive pensando num profissional que a gente pretende formar” (Coordenador F).

O Coordenador D destaca o Time de Organização Pedagógica (TOP) em seu curso.

Todo semestre os professores são organizados por área e elaboram a atualização de

conteúdo programático, ementas, bibliografias e outros componentes.

“Outro ponto do PPP é o TOP (Times de Organização Pedagógica). Nós organizamos aqui os professores por área, para que todo semestre haja atualização de conteúdo programático, ementa, bibliografia e todos os componentes, semestralmente. É muito rico porque exige a transição de bastão precisa. (...) Elas ajudam a explicar boa parte do bom desempenho da ‘Universidade Dx’ nas Avaliações de Desempenho Institucionais. (...) É uma coisa interessante, já refleti muito, já refletimos em conjunto, se o projeto pedagógico reflete ou se o PPP narra o que é feito. O ponto é que o que você lê no PPP da ‘Universidade Dx’ está sendo executado, ele é fiel à realidade. Ele respira sim os documentos, o PDI, o PPP Institucional etc., mas ele influencia também esses documentos” (Coordenador D).

Outro processo rico nas alterações do PPP é destacado pelo Coordenador E. Os

estudantes são chamados semestralmente a participar de reuniões com o coordenador

para entenderem e aprovarem as alterações propostas. O coordenador destaca a

dificuldade de conversar com muitos estudantes, ressalta que, por vezes, saem assuntos

desconexos aos alocados nas reuniões, mas que faz parte do processo e que acredita que

esta prática é muito importante e rica.

238

“A ideia é conversar com os alunos. (...) Mando convite para todos. Vamos tratar o assunto tal. (...) Então, é complicado falar com todos os alunos, mas a gente aproveita a possibilidade, que aí é uma posição da coordenação, minha né. De chamar uma reunião semestral, para um tema, que eu já fiz, estou no 3º (terceiro) ano de mandato. Já fiz (reuniões) de atividades complementares, de Enade, sobre TCC, enfim. Isso a gente incorpora dentro do PPP, incorpora como alteração. Processo de reforma curricular que é um pouco mais anterior, também foi feito com reunião junto com os alunos. É complicado falar com muita gente, gente que às vezes não tem o que dizer, mas faz parte do processo vir abobrinhas de vez enquanto. Mas a gente conversa, tem um grupo que tem condições no NDE, no colegiado, esse grupo trabalha, traz proposta, pode procurar ou não aluno. Isso é colegiado, daí eu chamo reunião com os estudantes também, porque chegar com tudo aberto perde muito tempo. Então eu chego com uma proposta encaminhada” (Coordendor E).

A implementação e alterações do PPP, segundo o Coordenador G, são voltadas para a

melhor formação do estudante de administração.

“(...) vê que nós não criamos o PPP pensando em nossos professores e nem na escola, a nossa visão é que o fortalecimento principal do professor é nossa visão da caminhada do aluno. Isso, querendo ou não, fortalece porque ele vai para o mercado, nossos alunos estão bem no mercado de trabalho e a gente vai criando esta retroalimentação do processo” (Coordenador G).

A elaboração dos Projetos Pedagógicos nos cursos de administração é uma realidade

obrigatória pelo MEC. Eles devem possuir uma clara concepção do curso de

administração, com suas peculiaridades, currículo pleno e sua operacionalização.

Contudo, observou-se que, por vezes, que o PPP não está atualizado e não reflete a

realidade vivenciada pelos cursos.

4.2.1.11.2 Dificuldades de Implementação do PPP – Professores

Dentre as dificuldades referenciadas pelos coordenadores, para a implementação dos

Projetos Político Pedagógico, encontra-se a resistência dos professores. Esta resistência

pode ser verificada por meio de brigas políticas ou por não colocar o PPP em prática,

como relatado pelo Coordenador J.

"Na instituição ‘pública’ existe uma briga política muito grande, então nem sempre em 1º (primeiro) lugar está o curso, muitas vezes está o discurso político. O colegiado e o NDE neste caso, é que tenta fazer um equilíbrio, porque a atenção do colegiado que o curso esteja em 1º (primeiro) lugar, que os alunos estejam em 1º (primeiro) lugar, mas nem sempre a gente consegue isto. Porque tem esta briga política. (...) Temos administradores que dão aula. Então, isso torna essa atividade de entender o PPP e fazer ele se confirmar na prática, isso se torna mais difícil, né. Então se nós temos porque é preciso que o estudante se envolva com a competência de saber refletir sobre a realidade, então a gente tem que trabalhar com isso, mas isso não se confirma" (Coordenador J).

239

A resistência dos professores pode ainda ser identificada como a defesa de suas

disciplinas ou áreas, em detrimento da melhor formação do estudante de administração,

como relatado pelo Coordenadores A, G e J.

“(...) o erro está se repetindo. (Os professores) estão defendendo seus territórios, quantas horas de marketing deve ter no curso, quantas horas de finanças tem que ter no curso. Esse é o PPP que vem desde o penúltimo que eu participei em 2000, sei lá” (Coordenador A). "Mas foi muito numa conversa com o professor, porque cada um defendia sua disciplina, e talvez esse tenha sido o ponto mais difícil, de quem estava liderando, como o Professor ‘Fulano’, como os professores que a nossa preocupação não era com a minha disciplina ou com a tua disciplina, mas com a formação do aluno, profissional, para o mercado de trabalho. Tinha esta discussão, de o quê que o mercado está esperando deste nosso aluno. Aqui existia uma preocupação, a minha disciplina é mais importante que esta, mas até que ponto é mais importante e isso que o mercado quer. Então tivemos várias uniões de disciplinas, muitas disciplinas que tinham se juntado, se diminuiu a carga horária" (Coordenador G). "Esta discussão para mudança de currículo foi muito dura, penosa, dolorosa, pois havia aqueles professores que tinham dificuldade de aceitar que haveria uma mudança, uma perda de conteúdo da sua área, porque a faculdade é dividida em áreas funcionais, então, sempre ouve uma divisão de igualdade, sem uma preocupação com o currículo em si. Mas com quantas cadeiras cada área ficaria. Isso tinha que ser igual. Se tivesse 10 (dez) cadeiras de Marketing tinha que ter 10 (dez) de RH, 10 (dez) de finanças, 10 (dez) de operações... A preocupação era quantas disciplinas por áreas, porque isso reflete nas vagas de professores. As áreas que tinham maior número de disciplinas tinham maior num de professores. Todas as brigas internas giraram em torno disso. Sempre que havia uma proposta de mudança do PPP ela retrocedia em virtude disso, foi muito difícil" (Coordenador J). "(...) como é sempre um grupo de professores que estão envolvidos, tem o viés do grupo, inclusive o grupo que é envolvido é um grupo que está sempre no meio da minha área de formação, minha área nas ciências das disciplinas teóricas, que é organizações, estratégia, então os cursos são sempre em torno disso, porque os professores da área quantitativa muitas vezes não estão buscando oferecer estas atividades. E eu não vou oferecer uma atividade que eu não entenda e que não tenha como oferecer" (Coordenador J).

Os professores são grandes responsáveis pelo ensino-aprendizagem dos estudantes de

administração, por meio de sua postura ou da escolha do conjunto de métodos

pedagógicos. Desta forma, deveriam preocupar-se com a consecução do PPP e das

melhores escolhas para o desenvolvimento das competências elencadas no PPP de seu

curso.

240

4.2.1.11.3 Dificuldades de Implementação do PPP – Burocracia

O excesso de burocracia foi relatado pelo Coordenador I como um empecilho às

alterações no PPP e rápidas mudanças na ordem de algumas disciplinas. Apesar de

destacar que já havia conversado com os professores de outros departamentos e que as

mudanças já estariam acordadas, foi barrado pelo conselho que decidiu elaborar o

Planejamento Estratégico e esperar a negociação com o Reuni para que as mudanças se

concretizassem.

"(...) quando eu entrei eu queria fazer e eu comecei uma série de negociações e já estavam plenamente definidas as alterações, apenas aquelas, algumas, 3 (três) disciplinas que estavam associadas a outros departamentos. Fiz negociações com outros departamentos, estavam definidas as alterações curriculares, consegui a aprovação da comissão mas chegou no conselho da unidade, não, você tem que esperar o planejamento estratégico e também esperar a negociação do Reuni. (...) olha tem questões emergenciais que não podem ficar a mercê de mais 1 (um) ano, ou seja, a gente tem disciplinas que estão mal localizadas, disciplinas que são pré-requisitos e estão sendo jogadas quase que concomitante com a mesma, com a outra que é continuação, então a gente está, tem que revisar isso aí o quanto antes, a gente propôs e foi aprovado isso na comissão passada, pra gente colocar adiante essas questões emergenciais, daí quando entrou a nova Congrad e esse grupo de trabalho resolveu não, vamos estabelecer um processo" (Coordenador I).

A morosidade causada pelo excesso de burocracia faz com que os cursos fiquem

desatualizados por um maior tempo. Questões que poderiam ser rapidamente resolvidas

acabam levando anos e os prejudicados são os estudantes, com currículos defasados.

4.2.1.11.4 Dificuldades de Implementação do PPP – Pessimismo

O pessimismo do Coordenador A constitui uma dificuldade para a implementação do

PPP, uma vez que ele não só acredita que seu curso não consegue desenvolver

determinadas competências, como acredita que as empresas não querem egressos com

pensamento crítico e capacidade de autodesenvolvimento. Ou seja, por qual motivo

então, estas competências deveriam ser desenvolvidas (?) – pensamento do

coordenador.

“O problema é o seguinte, minha cara, é óbvio, o problema é que nós não temos como fazer esse desenvolvimento, entendeu. A minha, por mais que a universidade se esforce em estar lá no PPP, então nosso está lá, desenvolver pensamento crítico e capacidade de autodesenvolvimento, na prática não tem

241

porra nenhuma disso, porque a empresa não quer o desenvolvimento crítico, ela quer o técnico e resolução de problema de um lado” (Coordenador A).

Apesar do pessimismo do Coordenador A, segundo as empresas respondentes desta

pesquisa, a competência ‘pensamento crítico’ ficou entre as 10 (dez) menos exigidas

nos processos seletivos à programa de trainee de dois clusters (1 e 3). Todavia, as

competências desenvolvidas nos cursos de administração não devem preocupar-se

apenas com as exigências das empresas privadas. Fica aqui uma grande questão, como

formar administradores com ausência desta competência (?!).

4.2.1.11.5 Dificuldades de Implementação do PPP - Reuni

O Reuni é também destacado como uma dificuldade pelos Coordenadores A e I. O

Reuni (Reestruturação e Expansão das Universidades Federais) é um programa de

expansão da educação superior que tem como principal objetivo ampliar o acesso e a

permanência na educação superior.

“Isso que eu estou apenas há 15 (quinze) anos, eu fiz um levantamento, nossa curva de... O Provar inchou, nós dobramos o número de alunos. Provar não desculpa, o Reuni. Provar (Reuni) é ocupar vagas ociosas, internamente e do pessoal de fora. (...) São 3 (três) turmas de noite! Horrível! Optamos porque foi a pressão para arrumar recursos e aumentar o status do departamento (Reuni). São 1000 (mil) alunos no todo” (Coordenador A). "No entanto a gente tem o governo e tem projeto de expansão das vagas, na verdade de inserir mais gente nas universidades. Então, de certa forma estamos atendendo muito mais uma política e está a maior confusão. É porque a gente oferece mais vagas e deveria ter mais professores, eles prometeram que dariam vagas e daí a gente pediu 14 (catorze), e deram 9 (nove). E daí está uma confusão. Daí entra as condições de trabalho, essa questão de salário, de carga horária, daí é exatamente esta situação que estamos hoje, certo. Uma coisa é um político do governo, outras coisas são as condições estruturais para chegares onde queres. Para ter uma decisão estratégica neste momento, sobre questão diurno ou noturno é inviável. Primeiro a questão é resolver esta situação, né. Abrimos novas vagas, mas tem que ter condições estruturais e condições para garantir esta expansão" (Coordenador I).

De acordo com o MEC, o programa contempla o aumento de vagas nos cursos de

graduação, a ampliação da oferta de cursos noturnos, a promoção de inovações

pedagógicas e o combate à evasão (REUNI, 2014). Entretanto, segundo o relato dos

coordenadores, aumentaram o número de alunos, mas o número de professores não foi o

prometido pelo MEC, o que dificultou bastante à implementação do PPP. Além de as

estruturas do curso (físicas, laboratório etc.) continuarem as mesmas.

242

4.2.1.12 Competências

4.2.1.12.1 Avaliação das Competências dos Estudantes

Quando os coordenadores foram questionados se as competências dos estudantes são

avaliadas no decorrer do curso, em geral, os coordenadores disseram não haver

avaliações para saber se as competências estão sendo de fato desenvolvidas.

“Não (possui nenhuma avaliação)” (Coordenador A). "Não. Não temos. Existem trabalhos isolados, de dissertações que já foram feitas, mas o curso mesmo não faz. Agora que estamos começando um projeto para chamar os egressos para a gente poder ter" (Coordenador J). “Nós não temos avaliações no decorrer do curso para fases anteriores, aqui nós temos agora, a gente tinha duas provas de marketing e uma de finanças. A de marketing continuou, mas ela é dada no 4º semestre. O que nós estamos pensando em fazer, é colocar a partir do... À noite, provas de conhecimentos típicos já do mercado, então, por exemplo, um caso de finanças, o aluno que quer seguir carreira de finanças, se for instituição financeira, precisa ter determinadas competências confirmadas por exames, por exemplo, CPA 10, CPA 22, a gente preparar e estimular (os alunos) a fazer esses exames que são exames externos à faculdade pois se for trabalhar num banco, ele precisa deste exame feito" (Coordenador C). "Não existe, existe avaliação institucional, formal da instituição. (...) Cada um tem sua avaliação, que é a nota normal. (...) nós temos os líderes de área, nosso curso é formado por líderes de área (...) nós fazemos sempre reunião com os líderes de área. Cada dois meses nós sentamos, reavaliamos, e no final do semestre nós fazemos toda avaliação também dos líderes de área e dos projetos integradores, isso reabastece nosso próximo ciclo, porque se percebe que na reunião do projeto integrador nós temos uma séria atividade que o professor não participou. O aluno não alcançou o resultado, então ele apresenta no auditório e a gente já começa a perceber, poxa como eles apresentaram bem, deram uma postura boa, não foi bom isso. Ela não é institucionalizada por documento, mas acabou sendo formalizada para o próximo semestre, então isso acabou surgindo espontaneamente. Nós vamos acompanhando o dia a dia e por incrível que pareça um feedback que nós temos também é do aluno, porque o aluno vem aqui e diz, o professor não cumpriu a data do projeto dele, não me deu uma avalição boa, nosso aluno não reclama da nota. (...) agora o que nos temos forte é o que a gente chamava do antigo ‘conselhão’, que vem da escola antiga, que tinha o conselho de classe dos professores. Hoje a gente entende que os professores podem sentar e fazer isso, um conselho de classe. Mas não falamos muito do aluno, ah, esse aluno é bom, não, nada disso, a gente fala o que temos que melhorar" (Coordenador G).

Alguns coordenadores falaram sobre avaliações realizadas em seus cursos. O

Coordenador E, afirma possuir avaliações no curso, todavia, não são avaliações das

competências desenvolvidas pelos estudantes no decorrer do curso. Já o Coordenador D

aborda sobre avaliações realizadas pelos estudantes de conteúdos teóricos.

243

"O fato é que a gente faz processos de avaliação, a gente desenvolve, tem vários processos de avaliação feitos. Tem uma avaliação contínua, feita semestralmente, para mapear resultados até as competências. (...) Nós estamos com instrumento online, feito na matrícula, questionário online, são vários os momentos. 1º (primeiro) passamos um questionário online feito na matrícula, feito no processo de avaliação, essa avaliação inclusive, há questões do SINAES etc. onde se identificam questões várias do curso, inclusive, deficiências de curriculum etc. A gente também tem dentro do processo de acompanhamento reuniões semestrais, eu filmo as reuniões e disponibilizo-as no Moodle para os alunos que não veem. Os alunos participam. Os professores são convidados, algumas (reuniões) eles vieram, em outras não." (Coordenador E). "Primeiro são dimensões do Sinaes que avalia os professores, avalia a infraestrutura, avalia a biblioteca... Estrutura didática. Essa não é do curso, é da universidade, no sistema de matrícula da universidade para todos os cursos que esta avaliação ocorre. Só que tem um trabalho feito em cima desta avaliação. O trabalho feito em cima desta avaliação é semestralmente, a comissão central repassa aos coordenadores de curso e para os chefes de departamento o resultado desta avaliação, inclusive com as questões abertas onde eles analisam os professores" (Coordenador E). "(Pergunta sobre avaliação das competências formadas) Não, formalmente não. Formalmente não. Porque formalmente isso fica no programa das disciplinas onde o professor coloca que tipo de competência que ele quer desenvolver, formar naquela disciplina. Não sei se foi formado. Como isso tá lá, ele tem que colocar isso de acordo com nosso PPP, então isso tá no programa dele porque está no PPP. Bom, consolidar como resultado que isso aconteceu isso a gente não tem. Até é uma coisa que a gente tem que trabalhar para que tenha. Eu acho legal que a gente pudesse trabalhar isso, porque se eu ponho no programa que eu espero que o aluno trabalhe isso e aquilo, e no final da disciplina eu dou nota para isso, como é que fica no conjunto do curso, né, porque as disciplinas são muito diferentes, os professores são muito diferentes, os resultados são muito diferentes, e aí a gente não sabe direito, a gente acaba pegando por indicadores de outro jeito, o tipo de TCC que está saindo. Tem levantamento de TCC que foram feitos. Que tipo de TCC está saindo. Quando tu dizes que a tua vertente é formar empreendedor, quantos trabalhos estão saindo sobre empreendedorismo. Então aí que a gente acaba pegando, mas..." (Coordenador E). "O PEDP é um sistema de avaliação de cada curso, em que a coordenação aplica provas elaboradas por professores independentes para os alunos e os resultados destas provas são comparados entre os alunos e servem para mensurar como eles estão naquela área de conhecimento e também avaliar o trabalho dos professores naquelas áreas de conhecimento. As avaliações contam com mini caso e questões tipo teste, tem tanto questões dissertativas no formato de estudos de caso, como de teste. É um pilar de todos os PPP, especialmente o PPP do curso de administração. Esta avaliação ocorre 3 (três) vezes por semestre, com todas as turmas selecionadas, do 3º (terceiro) ao 8º (oitavo) semestre. O 8º (oitavo) é o último período do curso. No começo não há avaliação institucional porque eles ainda estão tendo os conteúdos que vão ser avaliados no futuro. (...) Com base neste programa a gente conseguiu identificar as lacunas desenvolvidas pelos alunos, então quando um aluno sai de um curso de marketing com nota 10 (dez) se pressupõe que ele entende muito do assunto de marketing. Mas a gente vai ter uma confirmação no futuro, no PEDP, para aplicar questões de marketing de novo e verificar se ele entendeu aquilo. É posterior às disciplinas já ministradas, não caem questões das disciplinas correntes. O PEDP é feito depois. Como suporte aos alunos, damos recomendações de leitura com

244

bibliografia e tem curso de reforço aos sábados, para os alunos interessados em comparecer. Esta avaliação tem peso nas notas das disciplinas." (Coordenador D). "Tem uma prova oficial padrão no sentido de que todos os alunos têm que fazer, que vai exigir do aluno, escrever sobre casos, com questões dissertativas que desenvolve também a questão da escrita. Esta questão de ele saber se expressar e ter domínio do conteúdo faz parte da estratégia para chegar lá" (Coordenador D).

Desenvolver maneiras de avaliar as competências desenvolvidas são importantes

ferramentas para identificar se os cursos de administração estão cumprindo aquilo que

se comprometem em seus PPP’s, não deixando apenas a cargo do mercado de trabalho.

4.2.1.12.2 Mapeamento das Competências dos Estudantes

Mais que avaliar as se as competências dos estudantes de administração estão sendo

desenvolvidas, o Coordenador B afirma que as competências são mapeadas. Este foi o

único curso que relatou haver um mapeamento das competências dos alunos. Segundo o

coordenador os estudantes não são obrigados a participarem, todavia, o curso consegue

envolver cerca de 90% dos estudantes.

"Temos no programa de gestão de carreira! Temos a opção que o aluno tem, uma lista de competências. Então com esse mapeamento das competências, e esse mapeamento vai ficar acoplado ao curriculum do aluno, de maneira que quando a empresa entrar ela já vai ter com cada um a competência. (...) o mapeamento de competências é exatamente para que o perfil do nosso egresso. (...) O mapeamento de competência vai mostrar, identificar, qual área da administração. Ele não é obrigatório, é voluntário, ele é divulgado para todos os alunos e aconselhado aos alunos e ex-alunos, é para toda a equipe, para os ‘estudantes’. Eles vão ter uma janela para o mercado de trabalho. Posso dizer que deve ter em torno de 90% de alunos que participam, os que não participam são aquelas pessoas que não prestam atenção nas coisas. Sabe aqueles, professora estou precisando de emprego, daí pergunto: - você já se inscreveu no gestão de carreira? - como assim, eu já não te expliquei, daí tenho que explicar de novo e preciso acompanhar o aluno lá" (Coordenador B).

O Coordenador F afirma que o curso que coordena deseja mapear as competências, mas

a dificuldade se encontra na carga a mais de trabalho para os professores.

"Não, a gente está tentando mapear isto, esta é uma deficiência que a gente tem séria. A própria ‘Universidade Fx’ tem contado com o PBS, tem o professor de marketing que está tentando organizar este projeto aí. No decorrer do curso eu acho que fica muita carga para cada professor em cada conteúdo, em cada uma das disciplinas. Eu tenho insistido muito e para mim a competência central é a transposição do conhecimento para ‘n’ situações e na questão da comunicação formal, eu tenho aproveitado muito as provas, para dar umas cutucadas" (Coordenador F).

245

A solução encontrada pela Universidade Bx foi a criação de um programa de carreira,

onde ocorre o atendimento aos estudantes e as competências são mapeadas. Ou seja,

fora do ambiente de sala de aula, não agregando mais atividades à rotina dos

professores.

4.2.1.12.3 Conceito de Competências Utilizados pelos Cursos Pesquisados

Ao serem questionados sobre o conceito de competências utilizado por seu curso, o

Coordenador A declarou não haver nenhum conceito por trás das competências a serem

desenvolvidas.

“Nenhum (conceito). (...) Honestamente, é como te disse, há uma profunda crise de não saber para que lado vamos e o que fazer para reverter o quadro. Então, assim, tem lá na página, um discursos que ninguém entende como fazer. Na nossa página, formar um indivíduo... (...) É muito difícil porque não se tem a noção de como operacionalizar a formação destas competências. Acha-se que devamos ter uma formação mais ampla e humana, de um indivíduo com responsabilidade mais social, numa realidade brasileira. É uma ilusão, nós não temos esse poder de transformação.” (Coordenador A).

O Coordenador E afirmou que não é sua área de estudo, e por isso, não sabe conceituar

competência. Mas elenca uma série de competências que considera importante na

formação do administrador. Na mesma linha, o Coordenador H também afirma não

trabalhar muito com o conceito de competência, pois afirma que o conceito de

competências é polêmico e leva em consideração as competências estipuladas pelo

MEC. O coordenador relata ainda que como a autonomia dos professores é bastante

elevada, cada um elabora a melhor forma de trabalhar com o desenvolvimento das

competências dentro da disciplina de sua responsabilidade.

"(...) o nosso chefe de departamento, inclusive é um professor que trabalha com conceito na área (...) eu pessoalmente não trabalho muito, não é muito minha área de pesquisa. Mas enfim, a gente trabalha com essa noção de ter competências de vários níveis, de várias, como vou dizer, de várias perspectivas, então, tem que ter competências de relacionamento. Competências não é só a questão profissional, não só a questão mercado de trabalho que está envolvido nisso. Questões como argumentação, postura crítica, iniciativa, que são trabalhados ao longo do curso. Pra isso precisamos definir primeiro o perfil, o que é esperado e tentar encaixar, tentar desenvolver nos 4 (quatro) anos e meio que é a nossa grade, e nesse período, esse conjunto de competências. Esse conjunto de habilidades e competências, então, é formalmente não tenho conceito para te dar, até porque isso tá no nosso Projeto Político Pedagógico (PPP), isso está com os professores que trabalham na área" (Coordenador E).

246

"Nós não trabalhamos muito com o conceito de competências, cada professor tem autonomia bem grande na montagem da estruturação dos programas; cada área tem essa autonomia e os professores tem essa autonomia. Então, não há uma posição para um conceito de competência, de cima para baixo. (...) Nós levamos em consideração as próprias competências do MEC, levamos em consideração, mas não conceituamos competência porque é um conceito bem polêmico: sobre o que é o conceito, mas cada professor tem autonomia de montar o programa de acordo com a... Não sei se é o ideal, mas nós temos uma grande autonomia não só cada área, nós somos organizados em diversas áreas, mas cada professor trabalha com bastante autonomia. Não há imposição de cima para baixo" (Coordenador H).

O Coordenador I corrobora o Coordenador H acerca das competências estipuladas pelo

MEC, e vai além, afirma que para que um administrador possua todas essas

competências ele deveria ser um ‘super-homem’, munido de muitos anos de prática e

teoria.

"Uma competência? (...) Então, assim, que o MEC ele, né, colocam como competências e habilidades necessárias é conhecer e definir problemas, desenvolver expressão e comunicação, refletir e atuar criticamente, desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico, ter iniciativa, criatividade e determina, desenvolver capacidade de transferir conhecimentos, desenvolver capacidade de elaborar, desenvolver capacidade para realizar consultoria, quer dizer... Na verdade, isso aqui é um Super Homem, é um cara que é, que ele para ter tudo isso aí ele vai ter que ter muita prática. Muita teoria e prática, né. As duas estarem no mesmo nível de inserção desta, do pensamento do aluno" (Coordenador I).

Outros coordenadores arriscam um conceito de competências:

"No PPP e de modo geral, o que se confirma, é que há um consenso do conceito de competência, está naquilo que o administrador deve saber fazer, ou saber agir, saber tomar decisões, saber coordenar, saber liderar, esse saber fazer algo, que é próprio do trabalho do administrador. Esse que é o sentido de competências que nós tentamos colocar no PPP do curso e também tentamos fazer isso no pleno decorrer das atividades do curso, tanto nas aulas como nas outras atividades" (Coordenador J). “Competência é a capacidade de saber fazer, isso significa identificar o caminho da solução de uma determinada questão. Então, ter critérios de análise, esse é o nosso foco, de toda a estrutura do curso. Desenvolver elementos naquele aluno, elementos de raciocínio com os quais ele possa ter critério de análise para ter a forma adequada diante da situação que ele estiver. Competência é isso, saber identificar o que fazer, porque tem vários tipos de competências. Competências financeiras, estratégicas... Bom, saber identificar o que fazer para tomar a decisão correta” (Coordenador B). "Nós estamos utilizando agora a competência como um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes. No caso do perfil do egresso, que conhecimentos, que habilidades e atitudes que formam as competências que ele precisa para exercer a profissão de administrador" (Coordenador C). "A definição de competência que nós utilizamos com os professores e lemos nos normativos internos, ela está muito ligada à questão da competência técnica. (...) por competência a gente entende capacidade de se comunicar e a capacidade de resolver problemas. Ou seja, ele tem que sair da ‘Universidade

247

Dx’ ciente dos aspectos conteudistas mesmo, da profissão, da área que escolheu, este é um 1º (primeiro) ponto. Ao escolher isso, pode ser que haja detrimento de alguns outros aspectos a serem explorados, porém, foi a escolha que a ‘Universidade Dx’ fez, essa escolha técnica" (Coordenador D).

O Coordenador F é o único capaz de citar um autor para conceituar competência.

"Neste novo projeto, a gente está utilizando as competências propostas por Le Boterf, que são competências mais gerais possíveis a serem desenvolvidas em qualquer profissional de qualquer área. Independente destas competências mais gerais, a gente está trabalhando com um objetivo que faz sentido a partir destas competências, para o desenvolvimento destas competências" (Coordenador F).

Segundo o Coordenador G há muita dificuldade por parte dos professores de entender as

competências vistas como um conjunto de conhecimento, habilidades e atitudes (CHÁ).

Afirma que apenas possuir conhecimento não faz com que o profissional de

administração se destaque no mercado de trabalho, além da teoria, são fundamentais as

habilidades, de maneira que o conhecimento faça um link com a prática.

"(...) os professores tinham até uma certa dificuldade de entender as diferenças de conhecimento, habilidade e atitude, porque a academia sempre teve uma grande preocupação com o conhecimento e não com a formação profissional ou alertar o aluno do eu ele iria fazer com este conhecimento, por isso se entende hoje que o aluno pode ser nota 10 e ele vai para o mercado e não consegue desempenhar as habilidades a partir deste conhecimento. O que eu percebo hoje aqui na ‘Universidade Gx’, muito em função de alguns professores, a mesma questão desta marca ‘Universidade Gx’, que vem desde quando iniciou o curso, que os professores vêm do mercado. Eu vejo que não temos um programa de formalização sobre isso, no PPP tem esta preocupação. Mas o que eu quero dizer é assim, existe uma preocupação dos nossos professores, não só com a questão do conhecimento, mas com a formação do nosso profissional para trabalhar no mercado de trabalho. Então a gente consegue fazer este link do conhecimento com as habilidades. Aqui a gente não usa muito esta ideia do conhecimento e habilidade, mas esta é a palavra. Conhecimento e a prática no mercado de trabalho. A gente percebe que tem dado certo" (Coordenador G).

Por mais que os coordenadores demonstrem esforços na direção de desenvolver

competências em seu corpo discente, muitos ainda se mostram distanciados do conceito.

Entender o que são as competências e como desenvolvê-las é um tema complexo que

deve ser abordado em outros estudos, uma vez que os coordenadores demonstram

vontade, porém falta um maior entendimento do assunto.

248

4.2.1.13 Professores

4.2.1.13.1 Autonomia dos Professores

A autonomia dos professores de administração, principalmente nas universidades

federais e estaduais pesquisadas, é bastante relatado pelos coordenadores. Esta

autonomia implica na responsabilidade dos professores quanto às escolhas dos métodos

pedagógicos, na forma a serem desenvolvidas as competências em suas disciplinas. O

Coordenador B afirmou que existe um acompanhamento por parte da coordenação,

todavia, este acompanhamento não é considerado uma vigilância.

“O professor, ele tem autonomia, liberdade para escolher os procedimentos que ele vai tratar. E sempre há um acompanhamento da coordenação. Não é uma vigilância, não adianta ter uma percepção de que o professor é vigiado, ele é acompanhado, então, eu sempre os oriento quando vão ministrar uma disciplina. Esta disciplina está na grade na seguinte posição, o papel dela é esse, o programa prevê isso, o que você pode demonstrar para os alunos na sala de aula, a mensagem que você tem que passar é essa, como você vai fazer isso (?): da melhor forma, se você acha que o estudo de caso é melhor, faça isso, se achar que é só o importante é que o aluno ao sair do período, ele tenha a percepção do que é aquilo, do que é aquela disciplina, teve papel” (Coordenador B). "(...) porque a escola pública tem essa característica, de muita autonomia dos professores. Então, às vezes, se um professor não concorda com o PPP ou com o coordenador, não adianta o coordenador tentar direcionar" (Coordenador J). "(...) nós não obrigamos os professores, que tem uma grande autonomia no nosso curso" (Coordenador H).

Para o Coordenador J esta autonomia tem um sentindo negativo à medida que muitos

professores são resistentes e não querem se envolver em trabalhos interdisciplinares,

mantendo suas disciplinas isoladas. A Universidade Jx oferece auxílio pedagógico e

didático para seu quadro docente, mas muitos se recusam a se aperfeiçoar. Esta falta de

aperfeiçoamento também é destacada pelo Coordenador I, alegando que os professores

repetem aquilo que aprenderam e dão como certo.

"Muitos professores não aceitam, muitos professores, por exemplo, não aceitariam, não aceitam fazer um trabalho interdisciplinar, porque não quer atribuir os pontos, os mesmo pontos que os outros professores. Não quer avaliar da mesma forma. Então, nós incentivamos os professores de forma semestral e mostro para eles que nosso PPP prevê isso, prevê interdisciplinaridade, prevê atividades complementares, pesquisa, ensino e extensão, isso é falado. Mas volto a dizer, na escola pública, você não tem como obrigar o professor a fazer alguma coisa, olha agora vocês tem que fazer um projeto interdisciplinar, isso não existe na escola. Então o que

249

acontece são disciplinas isoladas, muitos professores são resistentes. A escola, a universidade oferece, chama roda de conversas, que são pontos para melhorar ou um auxílio pedagógico, didático, por vários professores, os administradores que são professores porque na escola pública tem muitos cursos que acontece isso, né. Mas poucos vão, são resistentes, acham que fizeram doutorado já está bom e tudo, então, a interdisciplinaridade ocorre de forma isolada, de vontade de professores, 1 (um) ou 2 (dois), mas... isto" (Coordenador J). "Os professores tem autonomia sobre as práticas realizadas, como são professores novos, a maior parte, como são professores novos, assim, dos 72 (setenta e dois) acredito que devam ter pelo menos assim uns 30% (trinta por cento) acho, são novos. Bem novos, bem recentes. Então, esses, eles vêm acompanhando o processo mais ou menos de incrementalista, eles vem ensinando tudo aquilo que ensinaram para eles. Dentro da sala de aula é simplesmente uma... Aquilo que eles veem, aquilo que sentiram que é necessário, que é aquela disciplina, sabe" (Coordenador I).

A autonomia do professor, se bem exercida, pode auxiliar no processo de ensino-

aprendizagem. Todavia, o que se observa pelos relatos dos coordenadores é mais uma

postura do mínimo esforço. Os professores deveriam utilizarem-se de sua autonomia

para agregar mais valor ao espaço da sala de aula, com atividades coerentes à disciplina

ministrada, auxiliando os estudantes a se desenvolverem.

4.2.1.13.2 Avaliação dos Professores

O relato da avaliação dos professores surgiu quando questionados sobre as avaliações

das competências desenvolvidas pelos estudantes. Tanto o Coordenador D quanto o

Coordenador E abordaram sobre características das avaliações dos docentes.

"A gente tem aqui a avaliação semestral dos alunos avaliando os professores, que é constituída por um índice de avaliação do professor (IAP), de zero a um. Faz análise de várias questões e tem também uma avaliação chamada Record que é a avalição com os discentes. Na reunião, cada coordenador se reúne com grupo de alunos de uma sala e conversa sobre os professores, sendo a parte qualitativa da avaliação. Tudo isso é dado como feedback para o professor" (Coordenador D). "O trabalho feito em cima desta avaliação é semestralmente, a comissão central repassa aos coordenadores de curso e para os chefes de departamento o resultado desta avaliação, inclusive com as questões abertas onde eles analisam os professores. Então o professor ‘fulano de tal’ está na era das cavernas e ‘blábláblá’ né, não cuida, tá com mesmo livro de 1800 e não sei quando, isso aparece neste processo. Assim, como aparecem também posturas de professor elogiadas e criticadas, e aquela coisa que quem é coordenador de curso sabe, que é a sala do coordenador do curso que ocorre o consultório sentimental, a rádio corredor pega com a melhor das frequências na sala do coordenador. (...) A ouvidoria tem uma grande vantagem que tira o grande fantasma que tem na cabeça dos estudantes. Se eu faço uma queixa contra o professor ‘x’ ele vai me rodar, né, e o medo histórico, se eu falar mal do professor ‘x’ nunca mais vou passar na

250

disciplina, vou ter que procurar outra turma para fazer a disciplina. Então não vou me queixar, vou ficar quieto. Não! A ouvidoria garante sigilo na queixa, se há queixas do professor ‘x’ fazendo aquilo, ele que explique. Isso garante" (Coordenador E).

Uma vez que os professores são autônomos, a avaliação do corpo docente é uma

importante ferramenta para identificar o andamento do curso. Pode-se, pela visão do

estudante, entender como estão ocorrendo os processos de ensino-aprendizagem por

meio dos professores e acertar as questões que não estejam sendo conduzidas da melhor

maneira.

4.2.1.13.3 Engajamento dos Professores

Ao abordar o engajamento dos professores de seu curso, o Coordenador C alega que a

grande maioria dos professores estão engajados; todavia, acredita que mais professores

poderiam participar da Empresa Júnior. O Coordenador F menciona que 12 (doze) são

os professores envolvidos nas discussões coletivas.

"Todos os professores engajados no projeto, porque esses 8 (oito) professores que fazem parte do NDE são os 8 (oito) professores que cuidam, são os chefes dos departamentos, eles todos estão engajados e a grande maioria dos RTP e RTI estão engajados. A grande maioria, praticamente a metade dos professores, está engajada neste projeto. Esta quebra de paradigma está na cabeça da grande maioria dos professores, são poucos os professores que não estão" (Coordenador C). "Gostaríamos que fosse mais forte a conexão dos professores com a Empresa Júnior, alguns professores têm, por exemplo, o professor de finanças e marketing. Tem outras áreas que também poderiam estar bem envolvidas. É uma atividade do aluno, e aí a empatia do professor com a Empresa Júnior é que vai dizer se tem mais atividade ou não" (Coordenador C). "Todos os professores do curso estão envolvidos, é uma discussão coletiva, são 12 (doze) professores específicos do curso de administração" (Coordenador F).

O Coordenador H explica que gostaria de um maior engajamento dos professores.

Como dito anteriormente, os professores são autônomos, e por esta razão, tem

disponibilizado as disciplinas de um mesmo semestre para que os professores saibam o

que os estudantes estão aprendendo e possam fazer uma maior conexão. Contudo,

ressalta que, em geral, os professores não tem disposição ou motivação para olhar os

conteúdos das demais disciplinas.

"Já uns 5 (cinco) anos nós adotamos aqui, disponibilizamos para os professores de um determinado semestre, todas as disciplinas que os alunos

251

estão tendo naquele semestre. Esperávamos que o professor observasse um pouco a disciplina e tentasse integrá-la com as demais. Mas eu diria que o resultado não é legal, não. Os professores com frequência não tem uma disposição, uma motivação para olhar o conteúdo das outras disciplinas e tentar fazer uma integração. (...) Por outro lado nós estamos incentivando também, veja, nós não obrigamos os professores, que tem uma grande autonomia no nosso curso. " (Coordenador H).

Os alunos também cobram o engajamento dos professores à medida que percebem que

eles não se dedicam com tanto afinco às atividades realizadas pelo curso.

"Ainda temos esta dificuldade de cada um com sua disciplina, aquela caixinha modulada, a caixa de fósforos da minha disciplina. É difícil esta integração, mas hoje nós já temos resultados, estamos gerando resultados com alguns artigos com o Professor ‘Fulano’ para mostrar. Porque eu penso que esta é uma dificuldade para todas as instituições que querem fazer, mas ainda não conseguem na sua essência. Nós também, nós ainda estamos assim, aprendendo junto com esse projeto, mas já temos aí muitos frutos, sabe, já é um algo, é grande, o que se percebe o aluno gostou muito, ele vem sentar aqui, reclamar se o professor, se ele percebe que o professor não participa, que o aluno conseguiu vestir a camisa do projeto, até porque ela é uma atividade complementar, também" (Coordenador G).

O engajamento dos professores é um dos fatores mais importantes no desenvolvimento

das competências do corpo discente. É por meio da relação professor-estudante que o

segundo se motiva e se apropria do aprendizado. O envolvimento do corpo docente com

as distintas atividades oferecidas pelo curso de administração enriquece e traz maior

qualidade aos cursos.

4.2.1.13.4 Qualidade dos Professores

O Coordenador A acredita que os professores de administração possuem uma baixa

qualidade, uma vez que são recém doutores, sem experiência no mercado e na sala de

aula. Declara que a graduação é um laboratório para a formação docente e que

antigamente o curso que coordena possuia mais professores preparados e que

trabalhavam no mercado. Segundo o coordenador, a saída destes professores foi

motivada pela eminência da redução da aposentadoria pelo governo e fez com que estes

profissionais buscassem outras IES para lecionar.

“O nosso outro problema é que a qualidade (...) dos nossos professores. Então não conseguimos levantar porque a capacidade de oferta piorou bastante, nós dobramos a capacidade dos professores. Nós tínhamos 30 (trinta) e agora 50 (cinquenta), mas a qualidade do professor, o professor é inexperiente, de doutorado, recém-doutor, não conhece empresa, não conhece aula, não conhece sala de aula. Fez estágio de docência, mas o aluno pede cara

252

experiente que reforça ainda mais o desagrado do aluno, é o circulo vicioso que afasta muito” (Coordenador A). “Aqui, nós temos pessoal que acredita que a graduação é um laboratório para formação docente, que é nossa visão dominante aqui” (Coordenador A). “Como antes o mercado era, tinha 1 (uma) ou 2 (duas) Instituições de Ensino Superior que trabalhavam aqui e tínhamos um bom quadro de professores antes de eu chegar e até quando cheguei tinham uns medalhões que davam uma certa âncora e os caras trabalhavam no mercado, davam aula a noite, não é light, era assim, Professor ‘Cicrano’, Professor ‘Beltrano’, consultor, escreveu com Kotler, então pá... Esses caras sumiram, o governo ameaçou de reduzirem a aposentadoria e estes caras foram tudo embora, foram para a PUC, trabalhando. O governo afugentou” (Coordenador A). “(...) o professor, muitas vezes não tem conceitos da parte de prender a atenção do aluno, na parte de mostrar o domínio do seu conhecimento. O professor já começa a encher, leia este texto, faz esse exerciciozinho e os alunos perceberam que virou uma enrolação dos diabos. (...)Então, é difícil fazer. A maior dificuldade é a falta de prática dos professores, de experiência. Professor, o senhor, todo professor deveria ter um período de carga acadêmica, fazer pesquisa, um período na extensão, entrar, e uma reciclagem pedagógica. Vamos dizer assim. Um círculo mais completo para sua preparação, vamos ter que entrar num troço assim. Vamos ter assim, por exemplo, conteúdos, vamos ter que concentrar mais em conteúdos mínimos obrigatórios, fazer provas mais unificadas, avaliações mais unificadas, com todos os alunos que vão fazer a disciplina com uns 6 (seis) professores que estão oferecendo, tem que ter uma formação mais ou menos parecida. Os professores podem trocar de turma, assuntos, ser mais interativos. Os alunos terão, esse assunto vai ser explorado pelo professor Coordenador A, o próximo será mais dinâmico, mais professores, mais debates. Eu não sou muito bom nesta pedagogia” (Coordenador A).

O Coordenador I também ressalta a falta de preparo dos docentes e sugere que deveriam

ser oferecidos mais cursos com instrumental pedagógico. Avalia que os professores

lecionam da forma que acreditam ser a melhor e que faltam discussões sobre didática e

pedagogia.

"Na verdade, ainda falta parte de dar um instrumental pedagógico, que falta para esses professores. Na verdade, assim como eu também, professores mais antigos, eles começaram a lecionar da sua própria forma de entendimento do que era lecionar, certo, e a gente de certa forma também foi passando isso para esses novos aí, como é que é o modus operandi, certo, mas agora, sentar todo mundo para pensar a forma de didática e isso aí, pedagógica, a gente não é, pelo menos na universidade ‘pública’ a gente não tem essa... Um programa, assim, específico dentro das unidades. O que tem é aquele programa de... Que é para todos os professores de todas as áreas da universidade que é, fazem uma preparação básica de 1 (um) mês assim, 4 (quatro), 6 (seis) encontros, alguma coisa assim para falar sobre o que é ciência, pedagogia, trocar as correntes de pensamento, que são, é muito, pouco eficaz tendo em vista que é pouco tempo e são pessoas de diversas áreas diferentes, então conhecendo o modus operandi da universidade, então, é pouco eficaz. Deveria ter um processo pedagógico mais institucionalizado das atividades, mas enfim" (Coordenador I).

253

Já o Coordenador G ressalta que seu curso de administração possui professores de 40

horas, dedicados em período integral ao curso, mas contam também com professores

que estão envolvidos em atividades no mercado. Reconhece a importância dos

professores que trabalham 20 horas na instituição, mas alega que os professores com

dedicação integral estão muito ligados com a pesquisa, logo, estão dentro das empresas.

"(...) temos professores quase todos de 40 horas, período integral, que vivem muito aqui dentro, então tem essa facilidade essa postura com o aluno. Hoje, ainda temos profissionais do mercado que dão aula, eu não sou contra, pois, tem o profissional do mercado. Eu sou a maior defensora aqui dentro da ‘Universidade Gx’ que na administração tem que ter professor de 40 (quarenta) horas, doutor que não quer entrar no mercado, o perfil é o aluno para o mercado, tanto é que muitas empresas vem buscar nossos alunos aqui. Então, tanto eu quanto outros chefes de departamento defendemos que tem que ter os professores de 20 (vinte) horas, assim que nasceu a escola e tem que lá, e mesmo professores de 40 (quarenta) horas, tem que estar lá, construindo , indo junto, hoje nós temos a nossa Câmara de empresários, que os empresários vem aqui na ‘Universidade Gx’ no curso de administração empresarial discutir o quê que o mercado de trabalho precisa, o que nosso aluno precisa no mercado de trabalho, porque nós não podemos ter este distanciamento e eu vejo que nosso curso de administração empresarial está sempre junto. Quando eu falo destes professores de 40 (quarenta) horas, é um professor acadêmico, como eu percebo isso em alguns outros cursos, nosso professor é de 40 (quarenta) horas, mas está aqui para pesquisar as empresas. Não tem este distanciamento" (Coordenador G).

Contrário aos coordenadores já citados, o Coordenador J afirma que seu curso possui

administradores que lecionam, e corrobora com a ideia de que falta uma preparação

docente, pois relata que o doutorado não prepara o professor. Não obstante, alega que

alguns professores procuram cursos de especialização e pedagogia por interesse próprio,

como é seu exemplo.

"(...) nós não temos professores no curso de administração, nós temos administradores que dão aula. Poucos de nós tiveram a formação docente, alguns de nós procuraram cursos de especialização e pedagogia. Eu por exemplo, procurei, curso em docência, o mestrado que eu fiz teve aula de formação docente, esse estágio docente que tem no curso de doutorado, ele não substitui, não prepara, então a gente tem isso que é comum" (Coordenador J).

Fica evidente na fala do Coordenador J que muitos professores não possuem

engajamento algum com o curso ou os alunos, e não possuem práticas pedagógicas,

preferindo levar palestrantes ou fazer visitas sem refletir sobre estas práticas.

"(...) têm alguns professores que nem leem o PPP, nem tomam conhecimento e eles acham, por exemplo, que: - olha é mais importante eu levar palestrante, o aluno aprender com empresa -, tem isso, e aí ele ao invés de levar em consideração o que é preciso, por exemplo, que o aluno saiba refletir sobre a realidade, ele acha mais fácil levar um empresário lá para dizer como que se

254

faz a empresa. Então esse modo de desenvolver as competências, ele difere um pouco dependendo do professor" (Coordenador J).

Na contramão das declarações dos demais coordenadores, o Coordenador D declara que

seus professores estão bastante talhados para trazerem discussões em meio às aulas

expositivas e que uma boa parte trabalha em empresas. Acrescenta ainda que aliado ao

bom desempenho dos professores, os alunos são capazes de participar das discussões

por estarem inseridos no mercado de trabalho. Assim, muitas vezes os professores

acabam sendo ‘consultores’ dos estudantes.

"Os professores estão muito talhados para trazer este tipo de discussão em meio a aulas expositivas, uma boa parte trabalha fora. Falando de professores de administração é típico ter titulação, ser professor e também ter atividades de consultoria. Além de que, nossos alunos tem um perfil de que eles ingressam muito cedo no mercado de trabalho, 1º (primeiro), 2º (segundo) e 3º (terceiro) semestre, como estagiário e mesmo efetivo. Então, de certa forma, o professor acaba sendo consultor dos alunos na atividade" (Coordenador D).

A qualidade dos professores, segundo os relatos dos coordenadores está intimamente

ligada à sua formação acadêmica. Existe uma grande discussão sobre a formação do

corpo docente, na qual se identifica falhas. Em geral, os recém-doutores não foram

instruídos à docência e acabam repetindo os vícios e hábitos de antigos professores.

Talvez por isso, muitos profissionais não engajados, acabam assumindo a via mais fácil,

de aulas expositivas, não dialogadas, nas quais precisam possuir o controle absoluto da

situação.

4.2.1.14 Estudante

4.2.1.14.1 Situação Financeira do Estudante

Os Coordenadores A, C e J relatam a dificuldade do estudante em dar mais valor à

universidade do que às formas de ganhar dinheiro. Logo, perdem uma boa parcela de

sua formação trabalhando em lugares que não agregam tanto valor apenas pelos lucros

auferidos. Está discussão está bastante ligada à discussão do estágio visto como uma

fonte de renda. Todavia, esta subcategoria trata do estudante em si, das suas escolhas,

do reducionismo à que Fromm declara, onde o ter é mais importante que o ser.

“(...) temos 800 (oitocentos) alunos fazendo estágio no nosso curso, com empresas, salário médio de R$ 1200,00, R$ 1300,00 reais. O aluno quer o dinheiro para a balada e para os gastos dele. E vai fazer o curso até se formar.

255

Ele não dá, com raríssimas exceções, ele não dá mais valor à universidade, ele tem que fazer por causa do título e ele tem que fazer em qualquer lugar, ele vai querer fazer num lugar que não precisa pagar. Essa é a visão do aluno hoje” (Coordenador A). “Ele vai para a Disney limpar privada, esse vai, esse vai. Porque daí ele vai em dezembro e em março ele está aqui. Esse é o experience, a administrativa dele. Então, essa mentalidade de uma formação mais, o cara, eles não... é uma manada que não viu a importância de fazer trade off, escolhas, caminhos diferentes, ele não vira, sabe, impressionante. A gente faz toda uma preleção para os calouros, planeje sua carreira quando entrar, não seja afoito, são só 4 (quatro) anos, você vai ter 30 (trinta) pela frente, não precisa ficar arranjando emprego agora. Gaste mais tempo, estude mais, faça intercâmbio. Faço, falo, me arrebento, um dia depois tem fila para querer fazer estágio. O cara não está nem aí” (Coordenador A). “Volto a te dizer. O aluno tem poucas expectativas porque não tem prioridades e se é em discutir e rever seus valores neste momento. Papo dele é arrumar um emprego. Acho que é uma paranóia social, sabe, é um imediatismo, há uma..., precisa ganhar dinheiro para consumir. Para se mostrar. Um troço maluco, mas é, tão passando por uma fase muito difícil assim, do reducionismo, da questão do ser humano. Tentar resgatar o indivíduo como um ser mais completo, é uma luta que sempre brincava, é o eletrochoque, só dobrando o dedão dele na tomada, quem sabe. Quem sabe... E, quando você acha um ou outro assim iluminado, ou que, desprovido de valores materiais é uma maravilha, você sabe que esse cara só vai se dar bem lá na frente. A escolha que ele fez é uma escolha mais humana. Ele sabe que está investindo e nunca mais vai ter tempo para isso. Os outros vão se arrepender. Vão entrar em crise. Isso é meu ponto de vista, nossos colegas podem achar que sou louco” (Coordenador A). "Mas o que a gente percebe é que a primeira coisa que o aluno quer é ganhar dinheiro. (...) de o aluno primeiro querer dinheiro e ganhar dinheiro, seja em qualquer lugar, mas com foco em finanças, com foco em marketing, com foco em multinacionais que talvez paguem mais, ou na empresa dos pais." (Coordenador C).

Esta situação fica ainda mais grave quando o estudante adia sua formatura para se

dedicar com mais afinco à empresa do que a sua formação acadêmica, como expõe o

Coordenador J.

"(...) quando os alunos do 7º (sétimo) período, muitas empresas já assediam, então isso de certo modo atrapalha, sabe. Porque incentiva aquele aluno, ele vai trabalhar, aí quando a empresa assedia o aluno, mas quer que ele entregue mais para empresa do que para escola. Aí o que ocorre, temos muitos estudantes que terminaram todas as matérias e não concluíram o curso porque não fazem o trabalho final, não uma matéria, começa a crescer na empresa e para ele aquele salário, aquela promoção é mais importante. Então, eu acho que de certo modo atrapalha. Eles são muitos, porque se tem essa imagem que o estudante da universidade ‘pública’ é mais bem preparado e realmente é. Não digo que é mais preparado no curso de administração, mas ele se preparou mais para entrar na faculdade. E aí, as empresas, então, os assediam muito" (Coordenador J).

Dentre os cursos pesquisados, um grande número é público. Em geral, os estudantes

ingressantes nestas IES possuem um poder aquisitivo maior que a média da população.

256

Existem sim, casos de estudantes com dificuldades financeiras reais, mas também é

possível identificar estudantes que optam por fazer estágios ou trabalhar em locais que

vão lhe conferir algum status frente aos colegas. No que tange o ‘work experience’,

muitos estudantes vão buscar a experiência de melhorar o segundo idioma e conhecer

novas culturas, deixando o ‘aprendizado’ com o trabalho em terceiro plano.

Competências que também se fazem de grande importância no mercado de trabalho.

4.2.1.14.2 Qualidade do Estudante

A qualidade dos estudantes que entram em alguns cursos de administração pesquisados

é bastante preocupante segundo os relatos desses coordenadores. Eles declaram que os

estudantes chegam despreparados e não sabem estudar, aliada à falta de interesse dos

estudantes com as questões teóricas, segundo o Coordenador A. Para ele, a ‘grife’ que

seu curso possuía está esvaziada e explica que isso tem ocorrido por conta dos

estudantes que chegam cada vez menos preparados em seu curso.

“Havia um orgulho nosso de que ele é um aluno da ‘Universidade Ax’, nós tínhamos uma grife. Onde as pessoas procuravam profissionais. Esta grife está esvaziada. Precisamos resgatar essa grife. O que tem de baixo dessa grife, teria um perfil desejado, um profissional que é mais exigido, que tem uma formação mais sólida, que é dado por um bom universitário, que tem conceito superior dentro do ‘Estado Ax’ e tal. Então, o quê que era isso, atraía um aluno mais qualificado e a nossa agregação de valor num período era assim. Aluno qualificado mais agregação de valor igual aluno com a marca boa. Depois, aluno qualificado fez curso particular, Bom Jesus, então eles já tinham uma ótima formação no segundo grau, eles já entravam com back ground bom, e não agregava tanto valor. Mas era ‘pública’. Daqui a pouco nós perdemos esse aluno e a agregação de valor também não é boa, e o aluno piorou e a marca se deteriorou, está se deteriorando. E o mercado já está percebendo, entendeu. Eles não pagam a mais. Porque é de uma universidade ‘pública’. Tem o aluno positivo...” (Coordenador A). “Antigamente, quando entrei aqui a importância da discussão conceitual, do aluno que ia ter uma formação, assim, diferencial, os conceitos, ele queria ter, hoje ele não quer saber mais nada. (...) a qualidade dos alunos é fraca, degradada. (...) Ainda mais que ele não tem o tempo integral e ele inverteu a prioridade” (Coordenador A). "(...) a gente está chegando com alunos na universidade muito ruins, mesmo na escola particular, eles não sabem estudar. Estão expostos a um processo de aprendizagem muito passivo. O professor fica falando, falando... E não é isso. A gente tem que trabalhar em sala de aula o que a gente vai trabalhar, nesta disciplina não faço aula expositiva, o que vou fazer é dar textos, discutir, trabalhar e eu vou orientar vocês. Daí fica complicado, porque eles ficam meio nervosos, eu faço isso no 1º (primeiro) semestre com eles, a gente tem discutido isso, porque daí a gente vai dar o tom do curso" (Coordenador F).

257

Não apenas no ingresso do curso, mas inclusive durante o curso, existe a constatação, de

acordo com o Coordenador A de que os estudantes possuem dificuldades para fazer

análise e diagnóstico, duas importantes competências vinculadas ao administrador. O

coordenador ainda reclama que o estudante não consegue visualizar a importância do

conteúdo que está sendo ministrado. Neste momento entra um questionamento se, de

fato, os estudantes não sabem fazer essa ponte, ou os professores, não têm se

preocupado em discutir a importância do que é realizado, em termos de aprendizado, em

sala de aula. Entretanto, o coordenador afirma que alguns professores tentam ‘dar lição

de moral’ para que os alunos se conscientizem.

“(...) é inacreditável que nosso aluno ainda não consegue fazer análise e diagnóstico. Eu dou uma disciplina que o cara tem que relacionar variáveis, como na pesquisa. Quanto ‘a’ afeta ‘b’, ele não consegue essa flechinha, para ele é muito complicado. No mundo linear, né. Entendeu. Então ele não consegue, por exemplo, ele não tem uma ferramenta sistemática para coletar dados. Para ensinar pesquisa em administração se pega dados, roda no SPSS, depois faz análise de correlação, e aí, o quê que eu faço com esse troço, não vou ser acadêmico, a visão dele. Ele não consegue transformar isso em ação” (Coordenador A). “Mas eu acho assim, os esforços têm sido feitos, muitas vezes os professores param o conteúdo e tentam dar uma lição de moral, vamos chamar a atenção para estas dimensões, mas a ressonância, eu, a minha forma pedagógica assim, muitas vezes é mostrar que o vilão se deu mal. Que o espertalhão se deu mal, mas tem que contar uma história que seja real, não adianta inventar um personagem, uma... Essa dicotomia, não sejam maus, sejam bons. Não é tão simples a formação destes alunos. Mais difícil penetrar neles para eles se conscientizarem” (Coordenador A).

O Coordenador E declara que os estudantes de administração são menos envolvidos

com o Centro Acadêmico e Atlética do que os estudantes de outros cursos e que o perfil

do estudante de administração do seu curso é ‘sozinho’. Esta característica relatada pelo

coordenador não é coerente com o perfil que se deseja formar, do profissional capaz de

se relacionar e trabalhar em equipe. Para o Coordenador A, a solução é que os

estudantes já cheguem ‘prontos’ no curso de administração, com traços específicos de

personalidade, uma formação sólida, um bom inglês e um ‘guru’. Esta ideia segue a

linha das organizações que possuem programa de trainee e que, de certa forma,

procuram estudantes oriundos de universidades de excelência pela bagagem que

carregam consigo, antes mesmo de ingressarem em seus cursos.

Todavia, este pensamento limitaria a possibilidade de os cursos de administração

trabalharem com indivíduos não tão preparados ou financeiramente não tão bem de vida

258

e formá-los para serem empreendedores ou excelentes gestores em grandes corporações.

Visivelmente é mais fácil e menos trabalhoso ter ingressantes bem preparados, mas isso

não impede que os cursos tenham capacidade de formar excelentes profissionais mesmo

não sendo oriundos de famílias ‘abastadas’.

"Essa é uma característica muito de administração. Em outras áreas eles são muito atuantes, em administração o aluno não aparece, eles não querem saber quem é Centro Acadêmico às vezes. O pessoal do Centro Acadêmico vem aqui, a gente recentemente criou um grupo de Atlética, estou com pedido da Atlética em cima da minha mesa implorando para convocar os alunos. Então, nosso perfil de aluno é meio sozinho, ‘eu dou um jeito, não quero me meter com esse povo aí’" (Coordenador E). “Então, assim, se o cara vem já com alguns traços de personalidade, somado com uma formação mais sólida, um bom inglês e uma orientação de que, de algum guru dele de que ele viu que é uma boa oportunidade de investir, esse cara dá para trabalhar com ele. Agora se o cara vem querendo fazer estágio, baixando o nível, daí tem pouco a agregar. É uma pena, mas é verdade” (Coordenador A).

Outros relatos acerca da qualidade dos estudantes de administração estão relacionados

com a imaturidade dos estudantes que não trabalham. O Coordenador J acredita que

estes estudantes possuem uma menor capacidade de abstração em relação ao conteúdo

ministrado em sala. Em contrapartida, o Coordenador I corrobora que os alunos já

atuantes no mercado de trabalho possuem maior maturidade e participação em sala, nas

discussões e, vai além, à medida que explicita que a maturidade dos estudantes vem

com o tempo e com a prática de atividades que agreguem valor. Afinal, eles entram

muito jovens na universidade.

"(...) quanto ao envolvimento (dos alunos), nós temos um problema mesmo. Porque nós temos 2 (dois) cursos, um curso noturno e um curso diurno. O curso noturno, o perfil em que a maioria dos estudantes já trabalha. Então eles trabalham o dia todo e não tem muito tempo de fazer as atividades. Os alunos do integral aí sim, para eles nós oferecemos atividades e é até mais fácil de incentivar de estimular, de proporcionar estas atividades. Os alunos do noturno têm certa maturidade, talvez por já ter experiência de trabalho, e dão as aulas, eles participam mais, que a abstração é maior, porque eles tem aquele mundo do trabalho na sua frente, e os alunos do integral, embora quando a gente fale de administração, a gente não esteja só falando de trabalho. (...) o estudante do integral, como ele não está envolvido em uma organização ele tem uma dificuldade de participar da abstração. Quando você faz uma discussão na sala do noturno e sobre um determinado assunto de uma organização, eles têm muito mais a falar do que os alunos do diurno. Agora se os alunos do diurno entendessem talvez que essa abstração pudesse ser feita a partir do ponto de vista do consumidor, de um observador na sociedade, isso talvez, pudesse ser feito. Mas eles são mais jovens. (Falta a ponte do professores?). Eu não sei se eu poderia dizer isso, porque são 40 (quarenta alunos), 40 (quarenta) experiências diferentes, então é difícil para nós professores conseguir alcançar 40 (quarenta), talvez a gente alcance 10 (dez) com os exemplos que damos, 10 (dez), 12 (doze), mas não sei se alcançamos os 40 (quarenta). Com essa abstração nossa, a abstração deve ser

259

feita pelo estudante. O que a gente tenta é fazer eles entenderem esta abstração" (Coordenador J).

"Na verdade assim, é que tem vários tipos de alunos, então, tem aquele aluno de 2º (segundo) semestre que é muito imaturo, né, e que ele vem porque chega lá no colégio e acha que está no colégio ainda, que ele vai lá para ver o quê que o professor, como é que o professor se veste, como é que o professor da aula para ele, como o professor passa, ou aprova muito... Ou seja, aquele aluno que está interessado apenas naquilo que nem interessa, em termos bem superficiais, certo. E tem aquele mais maduro, que já está lá no mercado de trabalho, estão batendo nele toda hora e ele chega aqui para buscar soluções para aquilo que ele quer, aquilo que ele já viu, então, na verdade, a gente tem que trabalhar com esses dois tipos de alunos, né" (Coordenador I). "Mas eu acho que a medida que esses intercâmbios, experiência de trabalho e estágio, as experiências do dia a dia ele começa a ter uma visão mais ampla do processo pedagógico. Então, não existe um processo para gente fazer isso, o que a gente percebe, é que essa maturidade ela vem vindo aos poucos. Porque são alunos que entram com 17 (dezessete), 18 (dezoito) anos e alguns deles saem daqui empresários, essa que é a verdade. Entraram aqui bebendo depois das aulas, durante as aulas (risos), mas chega no final o cara é empresário. Então esse reconhecimento é lá no final. Serve para todos" (Coordenador I). “Nós não conseguimos mais reverter, o pragmatismo do aluno destruiu nossa capacidade” (Coordenador A). "Costumo dizer que o aluno de 18 anos, 17, chega ao curso e perguntamos para ele o que é uma organização. Ele vai dizer que é o lugar que o pai trabalha. Ele não sabe mais que isso. O outro tem uma visão mais pronta do que é uma organização. O grande desafio é trazer para este aluno a ideia do que é uma organização" (Coordenador F).

A preocupação do Coordenador F com os pré-conceitos dos estudantes acerca do termo

organização é bastante fundamentada, conforme declara Aktouf (2005). Muitos

estudantes entram no curso sem a consciência clara do que significa uma organização, e

pior que isso, trazem conceitos deturpados desta realidade. Mais difícil que fazer com

que os mesmos aprendam os conceitos corretos e mudá-los.

Apesar de existir a preocupação, já relatada, dos coordenadores com o ingresso precoce

dos estudantes em estágios, eles também declaram que os estudantes que trabalham e já

estão inseridos na vida organizacional são mais maduros e mais bem preparados para

discussões em sala, com os professores. Fica evidente um trade-off entre o ingresso

cedo ao mercado de trabalho e as experiências adquiridas neste ambiente. De acordo

com os coordenadores pesquisados, o ideal seria que os estudantes ingressassem após o

segundo ano, com os conceitos mais consolidados e que buscassem estágios não se

preocupando com os ganhos financeiros, mas com o aprendizado.

260

4.2.1.15 Perfil

4.2.1.15.1 Perfil Almejado

O Coordenador I alega que depois de 10 (dez) anos, com a atual implementação do PPP,

que o curso vai contar com um novo perfil para o egresso, mais completo que o

atualmente utilizado.

"Nós adaptamos o perfil do MEC a esse desejo. Ou seja, a gente não inventou uma coisa a mais. Agora sim, a gente está repensando isso, né, e eu digo o seguinte, que a nossa ideia é estar perguntando... Isso aqui ó, na verdade a gente de certa forma, a gente sempre pretendeu (novo PPP), certo. Esse perfil desejado, agora a ênfase que a gente está dando é que então, bom, tem que ser um tomador de decisão, certo. (...) Nossa ênfase agora é que ele seja transformador, ou seja, que ele busque as... Que reformule as ferramentas mais adequadas para as situações que ele está enfrentando e dentro de um processo de negociação para chegar lá e ter firmeza nas decisões dele, entende. Não somente, como captador de problemas e soluções, e dá alternativas, soluções. (...) Não sei se há uma convergência de ideias sobre essa, sobre esse perfil desejado, porque são pessoas de várias áreas diferentes. (...) a gente agora, depois de 10 (dez) anos, a gente vai ter um perfil" (Coordenador I).

O Coordenador D destaca a competência técnica como o carro chefe do perfil dos seus

egressos, mas também dá destaque a competências como o empreendedorismo, a ética e

outras competências. Os Coordenadores B e E também destacam as competências

empreendedorismo e ética.

"Ser um indivíduo ético, que cumpra acordos, temos o pilar aqui dentro. Que seja um indivíduo empreendedor, que tenha ideias e coloque em prática, que seja crítico, ou seja, analise situações, compare e mude de posição se for necessário, mas que tenha capacidade crítica e tenham orgulho da formação que receberam. Isso fecha nossos objetivos enquanto pilares da formação do egresso. Posso destacar que a competência técnica é como mantra aqui dentro. (...) nós queremos que nosso aluno seja competente tecnicamente, empreendedor, ético, crítico e que ele tenha orgulho da formação que ele recebeu aqui. Esses são os pilares" (Coordenador D). "Esse perfil pretende atender o mercado de trabalho. Dentro do quê (?), das exigências que o mercado de trabalho está solicitando. (...) Temos um administrador que conhece os meandros das questões da organização, principalmente consegue transformar isso em números a partir da tomada de decisões, esse é o perfil do nosso egresso" (Coordenador B). "(...) esse eixo de responsabilidade social de visão crítica com relação à sociedade e de formação de novos negócios e capacidade empreendedora é um perfil bem... Tem a ideia do trabalho em equipe, que é importante, agregar recursos, a questão de trabalhar em equipe, então basicamente é isso" (Coordenador E).

261

Um Perfil que atenda uma demanda internacional é destaque entre os Coordenadores J,

E e C.

"Existe um perfil definido em que de acordo com estas competências, então no perfil definido do curso é um profissional que tenha iniciativa, é um profissional... Este eixo de empreendedorismo é muito forte, que saiba empreender que tome decisões, e que assim, não é uma formação local, para atender a demanda local, a gente busca formar um egresso que possa atender uma demanda internacional. Ou seja, a gente quer que ele atenda tanto uma empresa no ‘Local Jx’, uma empresa em São Paulo, uma empresa na Inglaterra. Essa que é nossa proposta" (Coordenador J).

"Porque assim, o quê que a gente tem de perfil de egresso, a gente tem alguns empreendedores, alguns empresários que saíram daqui, né. Não sei se são muitos ou se são poucos, a informação que a gente tem de egresso é muito escassa, como em qualquer universidade brasileira. A gente até tem uns levantamentos, onde a gente chamou empresários que são oriundos do nosso curso. Mas o que eu tenho observado recentemente é que a gente tem colocado nossa mão de obra no mundo, não é só um estagiário em LA, a gente tem uma funcionaria no Google hoje, a gente tem uma menina que foi aprovada para trabalhar na Airbus" (Coordenador E).

"(...) a expectativa do perfil do egresso: propor e incorporar soluções inovadoras viáveis e eficazes na resolução de problemas e ativação de oportunidades em contexto sociais e organizacionais (produtivas, administrativas, mercadológicas, tecnológicas, econômico-financeiras e humanos) tanto no âmbito nacional como no âmbito internacional. Quer dizer, abrir a faculdade para a globalização. (...) É o perfil (...) do administrador moderno, com as características do administrador de empresas" (Coordenador C).

O Coordenador G destaca três perfis distintos para os egressos de administração. Apesar

de os estudantes almejarem rumos distintos em suas carreiras, a base da formação do

administrador é única. Assim, quando o Coordenador F utiliza a palavra flexibilidade,

ele está destacando que o curso de administração deve ser capaz de formar

administradores que possam escolher atuar em distintos segmentos do mercado de

trabalho, com distintos tamanhos e modelos de organizações.

"Hoje nós temos um resgate forte aqui dentro da ‘Universidade Gx’ que são: o eixo de alunos que querem ir para trainee, temos o perfil de aluno que quer fazer concurso e temos o incentivo muito grande aos nossos alunos de voltarem para empresas dos pais, por exemplo, e isso já tem percebido como empreendedorismo e aquele aluno para gerar suas empresas. O que temos percebido hoje, que temos aluno nossos ainda que estão com suas empresas constituídas e já gerando empregos. Já temos case de sucesso" (Coordenador G). "A gente está formando o profissional para trabalhar em organizações diferentes nos setores da economia, isso tem que estar muito claro, organizações de diferentes core. Pequena, média, grande, até porque a gente tem alunos que voltam para a empresa da família, que são de pequeno porte, mas também temos alunos que estão em grandes organizações. Então, a gente quer um aluno que tenha flexibilidade para trabalhar em qualquer tipo de situação. Temos discutido muito, o aluno que termina o curso de

262

administração tem que estar pronto para enfrentar qualquer desafio, eu desconfio do aluno que está com tudo muito definido antes de entrar no mercado de trabalho, porque a visão de uma área do conhecimento, que a gente pode chamar uma disciplina, que pode ser muito atrativa na sala de aula, ser na prática profissional uma decepção, e outras que são uma decepção na sala de aula podem ser muito atrativas no ponto de vista profissional. Então, tem que ser um aluno flexível que tenha condição de enfrentar as mais variáveis noções" (Coordenador F).

Além das diversas formas de organizações que o egresso de administração pode atuar,

ele ainda pode escolher a área da administração que deseja focar. Por este motivo, o

Coordenador H dá destaque a formação de um multiespecialista. Aborda também que o

administrador deve estar preparado para assumir gradualmente um cargo de gerência

dentro uma grande organização.

"Diria que nós queremos formar um aluno, nós chamamos multiespecialista, é um aluno que pode trabalhar nas diferentes áreas de administração, planejamento, estrutura, marketing, finanças, logística, gestão de pessoas e que possa trabalhar nas diferentes organizações. E, além disso, tá ok, essa é uma questão mais polêmica também, nós entendemos que nosso aluno tem que estar preparado para começar no nível inicial como analista, mas ele já deve ter base, elementos e competências para, e aí quando falo de filosofia, lógica e ética, quando falo de comunicação tem muito a ver com isso, não só no estágio inicial, mas principalmente nos estágios superiores, nós queremos dar conteúdo que o aluno possa utilizar no início, para ele mostrar competência e isso ajudar a crescer, mas também que ele possa usar competência, conhecimentos do curso numa etapa superior quando ele chegar à alta direção de uma empresa. Então diria que temos que formar um multiespecialista, um aluno que entende de todas as áreas, que pode trabalhar em todas as áreas da administração, isso é fundamental. Se ele não tiver essa competência, ele vai eliminar uma grande vantagem, que é a grande vantagem que o administrador tem" (Coordenador H).

O perfil de autonomia é destacado pelo Coordenador J à medida que aborda que o

egresso deve poder escolher o local de trabalho para não ser dependente das empresas,

pois não devem entregar a sua vida e depois não ter o retorno da mesma.

"(...) o que nós gostaríamos que o nosso egresso tivesse, é um perfil, é que ele tenha condições de escolher o emprego dele, de escolher a empresa que ele quer trabalhar. Estamos longe disso ainda, mas trabalhamos para isso. Não para, a nossa concepção, a nossa, de modo mais geral. Tem muitos que às vezes não estão nem aí, muitos professores não estão nem aí, mas de modo geral, nos preocupamos em formar alguém e falamos isso para eles. Queremos formar alguém que não necessariamente vá entregar a vida a uma empresa e depois a empresa vai fazer o que ela quiser da sua vida ou nem te querer mais. Queremos que vocês tenham capacidade e competência para escolher onde vão trabalhar. É isso que a gente espera" (Coordenador J).

O Coordenador A relata não existir um perfil do egresso, mas que ‘veladamente’ é um

perfil para trabalhar em grandes empresas.

263

“Não (existe um perfil). Veladamente funcionário de grande empresa. Que é atendido historicamente nos últimos 20 (vinte), 30 (trinta) anos, é... (...) Quando entrei tinha 30% (trinta por cento) para 70%, (setenta por cento) agora são 40% (quarenta por cento) para 60% (sessenta por cento), daqui a pouco vai virar um curso de enfermagem. Elas são mais dedicadas, mais competitivas, mais atenciosas e estão ganhando espaço no mercado e, o mercado, não quer saber se é menino ou menina, quer saber sobre competência, e as meninas tem se formado melhor que os meninos. Entendeu. Na média. São ótimas, é a única salvação, estou feliz que seja um curso de enfermagem, porque elas são mais atenciosas, tem mais concentração, fazem os trabalhos com mais dedicação, mas também estão sendo pressionadas a pagar as contas. E também estão virando muito baladeiras” (Coordenador A).

O Coordenador A aborda ainda sobre a quantidade de mulheres no curso de

administração, comparando com o curso de Enfermagem. Todavia, ao verificar os

números dos respondentes da presente pesquisa, encontra-se quase uma divisão exata na

quantidade de estudantes do sexo feminino e masculino, com 52% e 48%

respectivamente. Cumpre destacar que esta é uma realidade que vem se modificando

com o passar do tempo, pois o curso de administração era predominantemente

representado por estudantes do sexo masculino. Além do mais, estes valores não

representam a realidade brasileira e sim a amostra pesquisada.

4.2.1.15.2 Pesquisa com Ex-Estudante

Quando abordados sobre o perfil que os cursos desejam formar nos estudantes, os

Coordenadores A, C e I mencionaram pesquisas realizadas com ex-alunos de seus

cursos.

“Eu quero saber onde estão meus ex-alunos. Agora que a gente está se mexendo e estou entrando com projeto, quero identificar efetivamente, conversando com as meninas. Passaram tempo trabalhando em empresas ou muitas delas largaram a empresa e foram fazer concurso público, para facilitar a gravidez. Então, melhor perfil. Estabilidade, maternidade. Mas tem muitos que estão no mercado de trabalho” (Coordenador A). "(...) tem 5000 (cinco mil) (ex) alunos cadastrados e eles estão querendo fazer isso aí, como eu sou de empresa sei como para o ex-aluno a importância de a empresa estar na faculdade e a faculdade estar na empresa. Achei que é um caminho para a gente abrir na empresa, está todo mundo ganhando, a faculdade, a empresa, o aluno o ex-aluno e acharam ótima a ideia" (Coordenador C). "(...) a gente tem uma pesquisa sobre egressos (...) agora a cada semestre a gente está fazendo este perfil, levantamento do perfil do egresso" (Coordenador I).

264

As pesquisas com ex-estudantes podem trazer informações preciosas às IES. Em que

organizações estes profissionais estão atuando, como estão se saindo no seu cargo, quais

suas aspirações entre outras informações que podem ajudar a redirecionar os PPP’s.

4.2.1.16 O Currículo, suas alterações e as competências

O Coordenador A afirma que não existe a discussão do currículo e das competências,

uma vez que o MEC já propôs um currículo.

“Eu não vejo essa associação sendo discutida porque alguns dizem que o MEC já propôs, já tem a proposta pronta e nós somos obrigados a usar essas disciplinas para a formação. Somos engessados, até ter aquele currículo, cumprir tantas horas de tal área, de tal disso e aquilo” (Coordenador A).

O Coordenador B menciona que as mudanças ocorridas no currículo do curso foram

incrementais, com a atualização das disciplinas, propostas pelos professores. Com a

proposição dos professores, o coordenador realiza uma reunião com o NDE que aprova

ou não as alterações sugeridas.

“O projeto anterior ele já contemplava desenvolver as competências e a grade curricular já havia sido estabelecida com esse intuito: de desenvolver esse núcleo de competências. (...) em 2010 (dois mil e dez), o que nós fizemos foi colocar de uma forma mais explícita no novo projeto pedagógico. Não houve necessidade de uma alteração no currículo, o que nós fizemos foi atualizar, acrescentar, aspectos que precisariam ter, dentro do controle na grade curricular decorrente das nossas ações que houve no ambiente econômico de uma forma final” (Coordenador B). “O conjunto de disciplinas foi ajustado, ele tem uma estrutura definida e o professor segue aquele programa. Ele não pode mexer no programa sem consultar a coordenação, porque se ele vê alguma necessidade de atualizar ele tem que solicitar ao coordenador que convoca uma reunião com o colegiado e vai fazer (...). Por exemplo, isto ocorreu em 2011 (dois mil e onze), no segundo semestre de 2011 (dois mil e onze). No 1º (primeiro) semestre de 2012 (dois mil e doze) o grupo de professores de administração entendeu que haveria necessidade de se reformular os conteúdos das disciplinas, para dar um pouco mais de realidade e, principalmente, para que aquelas competências previstas fossem efetivamente desenvolvidas. Eles me procuraram, propuseram mudanças e eu imediatamente convoquei uma reunião do colegiado. Quando eles apresentaram para o colegiado, mostraram para o núcleo qual era a mudança e qual o objetivo dela. Isso então foi feito. (...) Para você ter uma ideia, essa conversa ocorreu no final de dezembro de 2011(dois mil e onze) quando estávamos fechando o período e deixei na minha agenda que seria a primeira coisa à volta do semestre. Eu já estruturei uma reunião, já solicitei para os professores providenciarem o material para que a gente começasse no início de fevereiro uma reunião formal do núcleo estruturante para que eles se expressassem e ouvissem a necessidade e a procedência para ver a exequibilidade, pois, não adianta propor coisas nas nuvens, mas vamos ter a coisa dentro da realidade. E, no 2º (segundo)

265

semestre de 2012 (dois mil e doze), foi implementado e está muito bem, proporcionou perfeitamente” (Coordenador B).

O Coordenador C relata que o curso ainda está passando por alterações.

"Eu sei que vai alterar, neste próximo que estamos fazendo. (...) basicamente esta alteração vai diminuir o número de disciplinas, aumentar a carga horária e ter uma nova forma de comportamento entre ensino e aprendizado" (Coordenador C).

Segundo o Coordenador E as alterações curriculares já foram aprovadas, mas só

entrarão em vigor depois que uma reunião com os estudantes for realizada.

"(...) fizemos reforma curricular, em 2007 (dois mil e sete), aprovou em 2008 (dois mil e oito). A gente implantou o currículo até 2012-1 (dois mil e doze – um), foi quando formaram os primeiros grupos novos e agora já fizemos uma avaliação que vai mexer de novo no currículo, já está provada e só não... Já aprovou no colegiado, já discutiu com a pró-reitoria de graduação, está perfeito, a gente só não tornou válida ainda porque eu ainda não fiz a reunião com os alunos para explicar ou para informar ou discutir o que está aprovado. Enquanto não tiver essa reunião, já é o tema deste semestre, que é a primeira pauta deste semestre, temos que dar atenção para grade curricular" (Coordenador E).

As alterações curriculares na Universidade Ex transcorreram de forma diferente das dos

demais cursos pesquisados, assim como a Universidade Jx. As disciplinas em si, do

currículo, não foram alteradas, todavia, foram disponibilizadas disciplinas

complementares. No Curso Ex, foram ofertadas disciplinas pelo curso de administração

e disponibilizadas disciplinas a serem cursadas em outros cursos da Universidade, em

qualquer área de conhecimento.

"Uma deficiência de competências foi diagnosticada na elaboração do currículo, mas não mudou as disciplinas do currículo. Foram inclusas 216 (duzentas e dezesseis) horas para quem quiser fazer matemática, fazer. (...) O que a gente prometeu e veio cumprindo desde então, que esses mais matemáticos vão na matemática fazer disciplina de matemática. Tem 216 (duzentas e dezesseis) horas para fazer de matemática, assim como tu estás me dizendo que precisa mais matemática, tem gente que diz que gente é de ciências sociais e diz que a gente não tem disciplinas mais de ciências sociais, só tem 2 (duas) ou 4 (quatro) de sociologia, eu digo a mesma coisa, vai ao CFH e faz as disciplinas de sociologia, antropologia, enfim. O quê te interessar. É essa a ideia da parte móvel, da parte complementar da disciplina, não é disponibilizar esportes na educação física, é dizer que o sujeito que acha que vai trabalhar e que tem mais preocupação com a área social que vá fazer disciplinas na área social. O cara que tem mais anseios na área quantitativa que vá buscar disciplinas na área quantitativa" (Coordenador E). "A gente tem umas questões legais na universidade pública, que precisam ser incorporadas na grade curricular. E essas disciplinas por serem temáticas vão propiciar isso, que é o caso, por exemplo, de questões étnicas, questões raciais, diversidade, gestão da diversidade, esses temas vão entrar neste eixo. Então, havia uma discussão se tinha que ter uma disciplina de etnia, ou não, e

266

a gente chegou à conclusão de que não precisa ter a disciplina, mas que tem que estar explícito no conteúdo, na ementa, então a gente mudou o nome da disciplina que é: ao invés de ‘Formação Profissional’, vai virar: ‘Formação Profissional, Diversidade e Etnia na Administração’. Para atender esta questão legal, mas para não destruir, desmanchar essa ideia que a gente tem de que essas disciplinas são o fio condutor da formação do aluno" (Coordenador E). "(...) introduzimos as atividades complementares, que mesmo sendo obrigatórias há muito tempo, elas não tinham porquê, o currículo era de 1994 (mil, novecentos e noventa e quatro), e nós introduzimos várias modalidades, várias atividades que não eram contempladas antes. E ficou um curso bastante moderno, digamos assim, para atender bem o contexto da administração atual. É um curso generalista, também foi uma discussão muito forte, durante esses 3 (três) anos, porque havia aquele grupo de professores que gostariam que fosse, que tivesse uma formação específica, mesmo não tendo habilitação, mas que tivesse, ah eu acho que marketing é mais interessante, então ele tem que ser um generalista, mas a gente deveria colocar mais, e havia aqueles que pensavam que a formação do administrador deveria ser generalista e depois ele, administrador, buscasse sua especialidade, sua especialização" (Coordenador J). "(...) quanto às atividades complementares, nós introduzimos atividades em que o estudante possa ter experiências múltiplas, tanto experiência de pesquisa, experiência profissionais experiência de estágio, e experiência de extensão, de um envolvimento com a comunidade. Então, além de introduzir a obrigatoriedade destas atividades complementares, nós passamos a incentivar os professores a oferecer estas atividades. O que também não é fácil, né. É sempre um grupo de professores que vão colocar estas atividades" (Coordenador J).

Para o Coordenador F o seu curso de administração estava muito pautado em disciplinas

das ciências humanas, que era uma preocupação inicial da administração em manter

uma formação mais geral. As alterações curriculares vão excluir algumas destas

disciplinas e incluir outras. Já existem reuniões periódicas para pensarem estas

alterações e elencar o recorte dos conteúdos com as competências desejadas para

desenvolver nos estudantes.

"(...) esses 12 (doze) (professores) estão periodicamente se reunindo para discutir objetivos, competências, conteúdos, aí vai o recorte de conteúdos que acho que é importante, pois não pode abordar competência sem determinados conteúdos. Mas são estes conteúdos que podem efetivamente contribuir para o desenvolvimento das competências e transformar em conhecimento significativo. (...) Vai alterar o currículo, a gente vai incluir coisas, excluir coisas. Uma dessas críticas que a gente está fazendo ao curso, é que ele tem uma carga muito forte de humanas. Era a ideia inicial, era a ideia muito comum na universidade. Que quanto mais uma formação geral e, entendeu-se a formação geral uma carga pesada de ciências humanas. A gente vai provavelmente fazer um ajuste, vamos manter algumas humanas que é importante, mas por outro lado incluir coisas que são significativas para o aluno e para a formação do administrador especificamente" (Coordenador F).

267

A preocupação com as competências e o currículo é vista e elaborada de forma

incremental, de acordo com o Coordenador H. Em conversas com o mercado procuram

entender quais competências faltam em seus estudantes e declara que atualmente

procuram desenvolver competências como: comunicação, elaboração de relatórios

apresentação e lógica. A lógica, segundo o coordenador, está intimamente relacionada

às disciplinas de exatas, que não são a parte forte do curso. A solução encontrada foi a

criação de duas disciplinas para trabalhar com estas competências. O Coordenador I

aborda que as competências que faltavam em seu curso eram negociação e capacidade

de decisão, mas que ainda não está muito claro em como inseri-las.

"(...) das faltas de competências nós vamos ajustando a estrutura do curso, vamos tentando desenvolver as competências que os alunos não tinham, quando achamos pela convivência com os alunos e pelas empresas que afinal das contas recrutam nossos alunos. (...) competências que nós buscamos preencher agora que nós buscamos que nosso aluno não tinha: comunicação, essa é uma competência que pelo que nós escutávamos aí com as empresas, precisávamos aprimorar no nosso aluno, elaboração de relatórios, nós também estamos tentando trabalhar, vai ser incluído nesta alteração, e apresentação, tá ok. Essas são competências que a gente achava que não tinha nenhuma disciplina que tratava disso. Estamos tentando colocar uma disciplina que trata disso. (...) Aliado à lógica. Nós estamos trabalhando que entendemos que essa competência, um pouco até em função dos próprios cursos de administração, a gente não tem, o nosso aluno não trabalha muito com lógica, até porque com frequência você liga lógica a matérias mais exatas, e como nossa parte de exata não é uma parte muito forte, então esta é uma competência que estamos procurando também, o aluno entender um pouco mais a lógica das decisões, a lógica das operações, criamos duas disciplinas para tentar trabalhar com essas competências" (Coordenador H). "A grade curricular pretende dar a este elemento, este conjunto de competências, aquilo que nós interpretamos o quê que o mercado está pedindo. Frequentemente conversando com os empresários, com os empregadores" (Coordenador B). “Nós tínhamos na linha Administração TGA 1 (um) e TGA 2 (dois) e havia conteúdos em uma que era de uma e na outra que era de clima, em clima que era estratégia; de clima que era de cultura organizacional e de recrutamento. Então, ordenamos este conteúdo e separamos de maneira a ficar claro o que é TGA e o que é TGO o que é comportamento organizacional e uma parte de RH. Por isso ficou mais, foi redenominado com outras disciplinas e o conteúdo ficou exatamente como está agora. Então, esse sentimento foi norteando o 2º (segundo) semestre de 2012 (dois mil e doze), tomando medidas ideais. Fizemos isso. Isto é muito comum acontecer aqui, então se algum curso precisa, este procedimento acontece” (Coordenador B). "(...) tem que ser um tomador de decisão, certo. Daí, nós para tomar decisão, você tem que negociar, então, nós temos que ter algumas disciplinas de negociação e de processo decisório, ponto. Que ainda não estão bem claras, isso aí dentro do currículo. (...) nosso currículo já está, pode estar, desatualizado, pode haver disciplinas que estão com os mesmos conteúdos e sobreposição de conteúdos e pode ocorrer a desmotivação dos alunos. (...) por enquanto não vai ter nenhuma alteração curricular e a alteração que estão

268

propondo aqui é 2014-2. Ou seja, até lá... Fico ruim, o que eu posso fazer" (Coordenador I).

De acordo com as empresas pesquisadas, a competência ‘comunicação’ aparece em dois

clusters entre as 10 (dez) menos exigidas nos processos seletivos. Parece estranho

pensar que um profissional precisa possuir a competência ‘trabalhar em equipe’ (entre

as 10 (dez) mais importantes dos 3 (três) clusters), mas não precisa possuir a

competência ‘comunicação’.

A questão das disciplinas exatas aparece também no relato do Coordenador J. Mesmo

depois da implementação do novo currículo, a sequência de algumas disciplinas foram

alteradas, seguindo de forma incremental.

"Depois dele implementado, já vimos que um fluxo de uma disciplina, o fluxo das disciplinas precisava ser alterado, e nós já reformulamos, trocamos a ordem de algumas disciplinas, então é isso. É um processo bastante difícil porque nem sempre há uma preocupação com o curso em si, né. (...) E nas disciplinas, nós modernizamos um pouco as disciplinas que, conforme as diretrizes, e aumentamos ali os complementos quantitativos e também introduzimos disciplinas que tinham saído do currículo e muitos currículos não tem mais: antropologia. E nós temos o enfoque também na sociologia, um enfoque diferente, sendo mais uma discussão de organizações e sociedade, para justamente estas competências de saber refletir, de saber analisar, ser mais analítico e tudo" (Coordenador J).

O Coordenador G relata que a preocupação do currículo está muito voltada à formação

profissional dos estudantes, deles enquanto cidadãos. Cita que fazem parte da formação

a Empresa Jr. e o Diretório Acadêmico. Acredita que seu curso possui um diferencial à

medida que disponibiliza uma disciplina de consultoria aos estudantes.

"(...) nessas nossas novas concepções, nós temos esta proposição com a questão da competência mesmo, com essa preocupação que eu entendo assim, o perfil do aluno da ‘Universidade G’ continua sendo um perfil diferenciado, então a nossa preocupação aqui não é só a preocupação teórica, que ele vem com a boa base de família, uma boa base de formação, muitos filhos de empresários, muitos filhos de professores, então a nossa preocupação hoje, que eu percebo a partir dos professores é essa formação profissional, dele enquanto cidadão, enquanto postura profissional, essa passagem pela Empresa Jr, pelo DAAG (diretório acadêmico), essa postura de ele estar pronto daqui para ele ir para fora como um profissional. Então, isso nós abraçamos neste novo currículo" (Coordenador G). "Hoje temos um diferencial que isso é importante colocar, temos poucos cursos no país que tem uma disciplina de consultoria. Nós temos aqui no 7º (sétimo) termo agora, uma disciplina de consultoria que foi pensada, constituída, pelos nossos professores da casa com que foco, porque se entende qual é essa primeira disciplina começou a ser trabalhada, tem professor daqui que diz que a gente não pode prestar consultoria, que consultoria precisa de muita experiência. Lançamos a disciplina mostrando que até você como profissional em uma empresa, precisa saber quando levar

269

um consultor e precisa saber de consultoria. Ela e uma disciplina prática (...) mas num nicho muito diferente, tem que ser micro e pequenas empresas, muito na nossa redondeza, porque eles saem da aula para ir lá prestar consultoria, para ele começar a ver que ele tem um nicho aí importante. percebemos em todas as nossas ações esta preocupação com as competências do nosso aluno" (Coordenador G). "O projeto tem alterações semestrais, obviamente tem dimensões do Projeto Político Pedagógico (PPP) e muitas alterações se dão por conta das alterações das disciplinas. As alterações mais estruturais se deram basicamente no ano 2000 (dois mil), 2001 (dois mil e um) e 2002 (dois mil e dois), quando foram implementados alguns programas específicos: o PEDP e o os Times de Organização Pedagógica (TOP).. (...) Alterações de contextualização e conteúdos programáticos são semestrais" (Coordenador D). "(...) a partir destas competências nós abrimos todas as disciplinas, todas as que a gente tem hoje que estão muito próximas, quer dizer, elas não estão longe, estão muito próximas, a gente precisa ter uma sintonia fina. A partir daí que todos os conhecimentos que estão sendo oferecidos, para ver de maneira sequencial, quais são obrigatórios, quais são necessários, e quais podem ser eletivas, escolhidos pelo aluno (...)" (Coordenador C). "Já estamos na fase de discutir os conhecimentos das disciplinas para ver quais são as atividades que vão ficar e as atividades que a gente vai considerar como sendo supérfluas e vai deixar para os cursos a noite, se o aluno escolhe fazer ou não, como disciplinas eletivas" (Coordenador C).

O que pode ser verificado, segundo o relato dos coordenadores é que as alterações

curriculares ocorreram em conjunto com as alterações do PPP. As demais alterações são

realizadas periodicamente e ocorrem de maneira incremental. Existe a preocupação dos

coordenadores de estarem alinhados com o mercado de trabalho para que possam

desenvolver as competências que estão faltando no seu corpo discente.

4.2.1.17 Características do Curso de Administração

Uma característica recorrente do curso de administração, destacada pelo Coordenador E

é que o curso de administração ‘serve para tudo’. Não obstante, é muito comum ouvir

dos egressos de administração que eles ‘não sabem nada’.

"Administração os caras dizem assim, administração serve para tudo. Tudo bem, serve para tudo, então serve para quê. Vou me formar e não sei o que vou fazer. Aquele drama de consciência que faz, sei lá, 100 (cem) anos que tem no profissional que se forma em administração" (Coordenador E).

Isto, de alguma forma, deve-se ao fato de que o curso de administração é generalista,

segundo o Coordenador B:

"Há no bacharelado uma formação generalista, foco no geral. O curso de administração é especial generalista" (Coordenador B).

270

Ainda segundo o Coordenador E, uma característica do curso de administração é formar

administradores capazes de enxergar oportunidades e conseguir aproveitá-las,

independente de que oportunidades possam ser. Ele acredita que o curso deve ser capaz

de formar desde um hippie para viver em uma comunidade alternativa até um

administrador para trabalhar em uma grande organização. Este amplo aspecto de

formação faz com que o curso de administração seja ao mesmo tempo generalista e

especialista.

"(...) há cursos na educação superior que é bem marcado o debate ideológico, aqui a gente foge do debate ideológico, não que não seja marcado, porque o pessoal assume com ou sem preconceito que somos empresários, então, somos do lado de lá (risos), não temos só empresários do lado de cá. (...) Eu sou capaz de formar aqui, tomara que o curso continue sendo capaz de formar, um hippie para ter uma comunidade, e o cara para trabalhar na Airbus em Paris. Se eu conseguir fazer isso, pô o curso é bom para caramba. É essa a ideia, não quero trabalhar só para os hippies e nem só para Airbus, quero criar um ambiente onde seja possível todo mundo. (...) O que tenho é a responsabilidade de criar oportunidade de que o cara encontre o caminho e, que pelo caminho, ele se encaixe no mundão. Esse mundão é a comunidade hippie na Bahia ou surfar na Califórnia (...) no Vale do Silício (...). Essa é a ideia. Formar o cara que consiga enxergar a oportunidade e consiga ser apto a se encaixar nesta oportunidade. Essa é a ideia." (Coordenador E). "Eu digo sempre assim, eu tenho que dar uma formação que seja, não vou dizer universal, mas que seja básica. Comum até para que a gente se reconheça como profissional de mesma área. Esta formação eu tenho que dar para todo mundo. A partir daquela tem uma parte retorno. Tem gente que vai querer trabalhar com RH, com marketing, com finanças, com matemática, com... enfim. Essa parte que antigamente eram as habilitações e é claro que é parte das habilitações eram maiores que a parte que a gente tem hoje, essa parte é o cara que tem que achar, ele que tem que identificar qual a necessidade e interesse dele" (Coordenador E).

Contudo, de acordo com o Coordenador A, existe uma profunda crise de legitimidade

dos cursos de administração. Ele acredita que cada curso deveria poder escolher, de

maneira mais flexibilizada, as competências que cada curso desejaria desenvolver em

seus estudantes, e que este conjunto de competências formasse o perfil do profissional

que a IES deseja formar. Apesar de o MEC instituir as competências mínimas a serem

desenvolvidas pelos cursos de administração, não existe um conjunto de competências

fechadas em si, os cursos estão livres para dialogar com as competências que acreditam

ser importante desenvolver nos estudantes.

“(...) estamos numa crise de profunda, crise de legitimidade, de administração dos cursos, do meu ponto de vista dos cursos de administração. (...) Eu acho assim, minha visão, nós tínhamos que fazer uma escolha de que tipo de formação nós queremos dar para o nosso aluno. Aqui tem duas correntes, e vai vencer a corrente, eu queria dar uma ênfase quantitativa para o aluno. O

271

cara quer fazer administração com ênfase quantitativa, mais disciplinas quantitativas, mais estatística, mais análise de dados, mais tomar decisão, ferramentas decisórias, ou seja, selecionar as competências que você está dizendo, competências mais capacidade de execução, mais especialização etc., etc. Esse conjunto de competências seria o requisito nosso. Se você quer ser esse perfil de profissional, venha fazer esta universidade”(Coordenador A).

O Coordenador A ainda acredita que os profissionais de administração não possuem

nenhum diferencial entre si, mesmo sendo formados em distintos cursos de

administração. Esta realidade não é comprovada pelas empresas detentoras de

Programas de Trainee, uma vez que elas ainda continuam buscando estudantes

formados em cursos de excelência.

“É o status de administração que perdeu significativamente o status no mercado. Tem 20 (vinte) cursos de administração, formam 2000 (dois mil) alunos aqui em Local Ax. Não sai com nenhum diferencial, o mercado, nunca mais. Quando entrei era diferenciado, meus clientes vinham e diziam, me indica um estagiário, um ex-aluno, formando, a gente sabe que o cara é a diferença. Hoje ninguém mais liga. Eu acho difícil reverter em curto prazo. Em longo prazo é uma revolução, uma forma de ensinar administração para as pessoas” (Coordenador A).

Apesar de extremamente pessimista, o Coordenador A afirma que é possível alterar a

‘forma de ensinar administração’, mesmo em discordância com outro ponto de sua

entrevista onde afirma que “Nós não conseguimos mais reverter, o pragmatismo do

aluno destruiu nossa capacidade” (Coordenador A). Uma das alternativas propostas é

fazer um benchmarking dos melhores cursos de administração do mundo. Mais que uma

cópia, os cursos precisam elaborar todas as categorias e subcategorias apresentadas

nesta pesquisa para poderem dar um salto na qualidade da formação dos

administradores.

“Temos que ver o que os outros estão fazendo. Tenho lido algumas coisas da London School Business, e algumas coisas da Itália e da Alemanha. Na Europa, os modelos alternativos americanos e até o modelo americano. Eles também estão, mas a Itália sim, é uma das melhores escolas de administração (...). Acho que vamos ter que ter foco, por isso estou dizendo. Nós não vamos ser bom em tudo, não dá mais para ser bom em tudo. É impossível, nós não temos quadro para ser bom em tudo, também” (Coordenador A).

Outra característica destacada pelo Coordenador A são as áreas que os estudantes de

administração preferem atuar. Ele acredita que as áreas que os estudantes mais desejam

se especializar são Marketing e Finanças.

“Ser especialista em alguma área, muitos se apegam a isso. De certa forma, ele tem que dizer assim, de todas as áreas, o que esse cara quer mais fazer aqui. Marketing, finanças... E o resto, o resto eles não tem muito... RH então,

272

nem pensar. Essa é a visão aqui dos alunos. Aqui já foi bom! Mas porque essas duas áreas (?). Porque o cara sai fazendo uma planilha no excel, sabe fazer um portfólio de produto, então pelo menos com isso se ele vai lá o cara pergunta, escuta, que área você... Ah, financeira e marketing. Dá uma ferramentazinha que ele queira, sabe” (Coordenador A).

Contudo, quando questionados sobre a área de interesse dentro da administração, os

alunos responderam que desejam se especializar, em primeiro lugar em Marketing, com

48% dos respondentes, em segundo em Administração Geral (Estratégia, Gestão de

Projetos...) com 45,4% e, em terceiro, Finanças, com 36,1% dos respondentes. A área

de Gestão de Pessoas (RH) ficou em quinto lugar, com 23,6% de respostas e atrás dela,

Operações, TI, Empreendedorismo e Sustentabilidade. Se somados os percentuais

totalizarão mais de 100%, isso ocorre porque os estudantes podiam assinalar mais de

uma área de interesse.

4.2.1.17.1 Administração x Engenharia

Dentre as características destacadas nos cursos de administração pesquisados, ficou

evidente a comparação dos coordenadores entre os administradores e os engenheiros.

"Tivemos uma peculiaridade, que na Engenharia de Produção, que é muito conhecida, é uma rivalidade, uma competição, enfim, uma inferioridade, superioridade, de uma relação não resolvida com a Engenharia de Produção. A gente tinha um grupo de alunos que achava que a gente perdia espaço no mercado de trabalho por insuficiência de matemática" (Coordenador E). "Uma diferença neste curso foi o enfoque nas disciplinas de raciocínio quantitativo, que a gente entende sim que há uma disputa profissional entre engenheiros e administradores. Os engenheiros sempre estão na frente porque eles têm um arcabouço de raciocínio quantitativo muito mais forte. Quando um aluno da engenharia vem fazer uma matéria de administração ele se sai melhor e a gente atribui isso a essa, a esse treinamento que ele tem no raciocínio quantitativo" (Coordenador J). "Frequentemente conversando com os empresários, com os empregadores, de uma forma da região Bx, em eventos, informalmente, vai conversando e a pergunta que nós fazemos: - O que você quer quando você pede um administrador? - Grande maioria das vezes a explicação é: - Eu quero engenheiro que entenda de negócios! - ou seja, quero alguém que saiba lidar com números, mas que tenha acessibilidade de entender o que é uma organização" (Coordenador B).

Esta comparação faz sentido à medida que as empresas pesquisadas destacam que um

dos cursos que possui maior número de concorrentes com os administradores nos

processos seletivos para programas de trainee é a Engenharia. 89% das empresas

responderam aceitar engenheiros para concorrer às mesmas vagas de trainee que os

273

administradores, dos quais, 64% destas organizações realizam processos seletivos para

trainee corporativos, e 36% para áreas específicas. A Engenharia é seguida pelos cursos

Economia e Ciências Contábeis com 89% e 80%, respectivamente.

A visão sistêmica é vista pelo Coordenador H como a mais importante competência dos

administradores, uma vez que ela os destaca das demais profissões.

"O administrador é o único profissional que entende gestão de pessoas, marketing, finanças... Algumas vezes você pega alguém que fez psicologia, ele pode até trabalhar numa parte de gestão de pessoas, ou alguém que fez ‘engenharia’ pode até trabalhar numa área de produção, mas eles não conseguem ter uma visão da administração. Esse é um diferencial que eu entendo que o administrador tem que saber aproveitar. Nosso curso procura trabalhar com isso, fazer com que ele tenha visão de todas as áreas, procura fazer com que ele tenha competência e conhecimento para trabalhar em todo tipo de organização, S.A.’s, ONG’s, procura também dar elementos e competências para ele trabalhar desde o nível inicial de analista até a alta direção de uma empresa" (Coordenador H).

Apesar de a visão sistêmica ser uma importante competência do administrador, o

Coordenador A afirma não ser fácil desenvolvê-la, pois existe uma dificuldade por parte

dos estudantes de seu curso em relacionar e analisar problemas multivariados. Outros

problemas com o desenvolvimento desta competência também podem ser encontrados

na categoria Interdisciplinaridade.

“(...) essa aqui, por exemplo, trabalhar com visão sistêmica, é a maior dificuldade de o cara analisar um problema, multivariado, com múltiplas variáveis numa situação. A tendência do aluno é reduzir tudo numa variável principal, entendeu, quer achar a causa e matar numa paulada o problema, quando o problema é multivariado, isso o incomoda. Porque ele quer que eu diga assim, qual é a válvula que tem que mexer. Não tem que mexer numa válvula. Tem que mexer naquela, somada com esta e, naquela, este conjunto de ações orquestrar se pode lidar com o problema, pois ele é sistêmico. Então, é, ele não sabe lidar com complexidade” (Coordenador A).

Dentre as competências que, as empresas respondentes da presente pesquisa, afirmaram

que o administrador possui e se destacam em relação às demais profissões nos processos

seletivos para Programas de Trainee estão: visão sistêmica, relacionamento interpessoal,

empreendedorismo, competências éticas, iniciativa, trabalho em equipe, comunicação,

negociação, planejamento, organização, articulação, capacidade analítica, flexibilidade

para atuar em diferentes áreas, formação, idioma, atitude, aspectos comportamentais,

vivência internacional e experiência. A competência de maior destaque, citada por

vários respondentes foi a Visão Sistêmica. Corroborando com a fala do Coordenador H.

274

4.2.2 Análise de Similaridade

Ilustração 20 – Nós em cluster por similaridade de codificação

Grupo de Categorias Agrupadoras Similaridade 1 pelo Coeficiente de Jaccard Mapeamento de Competências e Carreira

275

Quadro 9 – Máxima similaridade pelo Coeficiente de Jaccard

Nó A Nó B Coeficiente de

Jaccard

Expectativa da Visão do Mercado de Trabalho

Conceito de Competências Utilizados pelos Cursos Pesquisados

1

Ganhos Monetários com o Estágio Estágio como Precursor de Sucesso 1

Implementação do Projeto Pedagógico Conceito de Competências Utilizados pelos Cursos Pesquisados

1

Implementação do Projeto Pedagógico Expectativa da Visão do Mercado de Trabalho 1

Interdisciplinaridade Conceito de Competências Utilizados pelos Cursos Pesquisados

1

Interdisciplinaridade Expectativa da Visão do Mercado de Trabalho 1

Interdisciplinaridade Implementação do Projeto Pedagógico 1

Métodos Pedagógicos Diversos Conceito de Competências Utilizados pelos Cursos Pesquisados

1

Métodos Pedagógicos Diversos Expectativa da Visão do Mercado de Trabalho 1

Métodos Pedagógicos Diversos Implementação do Projeto Pedagógico 1

Métodos Pedagógicos Diversos Interdisciplinaridade 1

O Currículo, suas alterações e as competências

Conceito de Competências Utilizados pelos Cursos Pesquisados

1


Expectativa da Visão do Mercado de Trabalho 1


Implementação do Projeto Pedagógico 1


Interdisciplinaridade 1


Métodos Pedagógicos Diversos 1

Perfil Almejado Conceito de Competências Utilizados pelos Cursos Pesquisados

1

Perfil Almejado Expectativa da Visão do Mercado de Trabalho 1

Perfil Almejado Implementação do Projeto Pedagógico 1

Perfil Almejado Interdisciplinaridade 1

Perfil Almejado Métodos Pedagógicos Diversos 1

Perfil Almejado O Currículo, suas alterações e as competências 1

Cumpre destacar que o conjunto de similaridades cujo Coeficiente de Jaccard é igual a 1

são constituídas pelas categorias com perguntas diretas realizadas pela entrevistadora.

Ou seja, já eram consideradas importantes, mas pela similaridade das respostas essa

importância se confirmou. De maneira geral, todas as subcategorias agrupadas estão

intimamente ligadas com o desenvolvimento das competências no decorrer do curso de

administração, são elas: ‘Perfil Almejado’, ‘Conceitos de Competências Utilizados

pelos Cursos Pesquisados’, ‘Expectativa da Visão do Mercado de Trabalho’,

276

‘Implementação do Projeto Pedagógico’, ‘Interdisciplinaridade’, ‘Métodos Pedagógicos

Diversos’ e ‘O Currículo, suas alterações e as competências’.

Outro conjunto que demonstrou similaridade 1 e surgiu da fala dos coordenadores foi o

‘Estágio como Precursor de Sucesso’ e os ‘Ganhos Monetários com o Estágio’. Na

subcategoria ‘Ganhos Monetário com o Estágio’, os coordenadores expressam sua

preocupação com os estudantes de procurarem apenas os estágios pelas condições

financeiras que estes podem prover, sem se preocuparem com a aprendizagem que esta

atividade pode proporcionar. Assim, fazem sua escolha pelo dinheiro, em detrimento do

aprendizado.

Na subcategoria ‘Estágio como Precursor de Sucesso’ os coordenadores criticam a

entrada dos estudantes muito cedo nos estágios, geralmente explicada pelas

necessidades/desejos financeiros. Declaram ainda, que muitos estudantes tem

ingressado em excelentes Programas de Trainee sem terem dispendido muito tempo de

sua formação em estágios, pois se dedicaram mais ao curso e suas atividades.

O conjunto ‘Mapeamento de Competências’ e ‘Carreira’ possui uma similaridade baixa,

de 0,33, todavia, este resultado pode ser verificado pelo fato de apenas um coordenador

haver relatado existir o mapeamento das competências dos estudantes em seu curso.

Porém, ao analisar que o Programa de Carreira do curso é uma excelente forma de

mapear as competências dos estudantes, este exemplo deve servir de inspiração para que

os demais coordenadores dos cursos de administração possam instituir programas assim,

logo, terem as competências de seus estudantes mapeadas. Os demais valores de

similaridades podem ser encontrados no Apêndice 5 do presente trabalho.

Para uma melhor visualização da interação das três frentes pesquisadas, segue o Quadro

10, que relaciona alguns fatores para o desenvolvimento das competências destacados

pelos coordenadores. Cumpre ressaltar que os fatores ‘Ética’ e ‘Empreendedorismo’ são

macrocompetência e competência, contudo, foram identificadas como categorias nas

falas dos coordenadores e, por esta razão, estão listados como fatores.

277

Quadro 10 – Os Fatores vistos pelas três frentes de estudo

FATORES COORDENADORES EMPRESAS ESTUDANTES

INTERCÂMBIO 3 coordenadores destacaram a importância da

vivência internacional

Destacada como uma das competências mais importantes para ingresso nos processos

seletivos e como competência que destaca o administrador frente a outras profissões

Consideram importante, porém nem todos possuem condições financeiras. Apenas 24%

dos estudantes declararam tê-lo realizado.

INTERDISCIPLINARIDADE Apenas 2 coordenadores relataram possuir

A visão sistêmica foi declarada pelas empresas como a competência diferenciadora do

administrador frente as outras profissões. Porém, em apenas 1 cluster ela figurou entre as

10 mais importantes.

Consideram importante, com nota 7,03, contudo, quase 50 estudantes declararam não

tê-la no decorrer do curso.

ESTÁGIO Busca pelo início tardio desta atividade. 2

coordenadores se posicionaram contra.

Figurou como a terceira atividade melhor pontuada pelas empresas, ficando atrás de empresa júnior e vivência internacional.

Declarada como a atividade mais realizada pelos estudantes. 74% dos estudantes

realizaram esta atividade com tempo médio de 15,9 meses.

TEORIA E PRÁTICA

2 coordenadores se posicionaram contra o estágio e acreditam que o curso deve ser mais

teórico. Apareceram algumas importantes modalidades para aliar a prática.

As empresas prezam por estudantes com prática no mercado, seja por meio de empresa

júnior ou estágio em instituições privadas.

A maior reclamação dos estudantes a cerca dos cursos de administração diz respeito a

falta de prática no curso. Contudo, na competência 'capacidade de associar teoria e prática' sairam de 2,6 para 4,0 (máximo 5),

com um grande acréscimo.

CARREIRA Apenas 2 coordenadores declararam possuir

programa de carreira As empresas , em geral, possuem programas de

cargos e salários bem estruturados. Principal expectativa do estudante que almeja

ingressar num programa de trainee.

EMPREENDEDORISMO Metade (5) abordou sobre a importância desta

competência Esta competência apareceu como destaque dos

administradores frente às outras profissões Apenas 4 estudantes declararam ter interesse

nesta área (na opção outras).

ÉTICA

2 coordenadores destacaram já desenvolver esta competência: sustentabilidade, cidadania, responsabilidade profissional e social, entre

outros.

2 clusters consideraram como a macrocompetência mais importante

Apesar de os estudantes terem se autoavaliarem com notas altas em todas as macrocompetências, 2 clusters tiveram-na

como a mais baixa.

278

Quadro 11 – Confluência das Competências mais e menos valorizadas pelas empresas com a auto avaliação dos estudantes

Confluência das competências consideradas entre as 10 mais importantes pelas empresas nos processos seletivos a programas de trainee

MACRO COMPETÊNCIAS EMPRESAS ESTUDANTES

PESSOAIS Construir Relacionamento e Colaboração Relacionada pelos 3 clusters Final: 4,1 - Acréscimo de 1,2

PESSOAIS Trabalhar em Equipe Relacionada pelos 3 clusters Final: 4,2 - Acréscimo de 1,3

PESSOAIS Possuir Iniciativa Relacionada pelos 3 clusters Final: 4,1 - Acréscimo de 1,3

ÉTICA Identificar e Praticar Valores da Organização Relacionada por 2 clusters Final: 4,2 - Acréscimo de 1,1

FUNCIONAL Possuir Orientação para Resultados Relacionada por 2 clusters Final: 4,0 - Acréscimo de 1,5

Confluência das competências consideradas entre as 10 menos importantes pelas empresas nos processos seletivos a programas de trainee

MACRO COMPETÊNCIAS EMPRESAS ESTUDANTES

META-COMPETÊNCIAS Comunicação Relacionada por 2 clusters Final: 4,0 - Acréscimo de 1,2

META-COMPETÊNCIAS Criatividade Relacionada por 2 clusters Final: 3,7 - Acréscimo de 0,7

META-COMPETÊNCIAS Pensamento Crítico Relacionada por 2 clusters Final: 4,2 - Acréscimo de 1,4

FUNCIONAL Empreendedorismo Relacionada por 1 cluster Final: 3,6 - Acréscimo de 1,4

De acordo com o Quadro 11 é possível verificar a confluência de duas frentes pesquisadas segundo as competências destacadas pelas empresas

como mais e menos importantes nos processos seletivos. Os principais achados ficam a cargo das competências menos valorizadas pelas

empresas. A ‘comunicação’, apesar de destacada entre as 10 menos significativas por 2 clusters, ficou entre as 10 mais importantes em outro. Os

estudantes acreditam possuir um bom nível desta competência e a desenvolveram bem no decorrer do curso. A ‘criatividade’ e o ‘pensamento

crítico’ também figuraram entre as 10 menos importantes para 2 clusters. Estas são competências bastante discutidas na literatura, pois são

importantes e deveriam ser inerentes ao administrador e ainda, não são competências fáceis de serem desenvolvidas, pois exigem um maior

comprometimento dos professores e estudantes. Os estudantes pesquisados acreditam terem desenvolvido o ‘pensamento crítico’ no curso.

279

O que fica evidente, é que as empresas não contratam egressos que fiquem contestando

as decisões organizacionais, desejam trainees que cumpram com suas atividades sem

grandes reflexões. Sem dúvida, este é um ponto de discrepância entre o que o mercado

deseja e o que os cursos de administração devem desenvolver em termos de

competências e como os estudantes se avaliam.

Outra discrepância pode ser identificada na competência ‘empreendedorismo’, pois ela

foi destacada por um cluster como uma das 10 competências menos valorizadas,

todavia, também foi identificada como uma competência que diferencia o administrador

das demais profissões. Porém, os estudantes, apesar de considerarem que

desenvolveram-na bem no decorrer do curso, ela ainda não está num patamar ótimo,

com média final igual 3,6.

280

5 CONCLUSÕES

- Analisar os fatores que influenciam no desenvolvimento das competências dos

estudantes nos cursos de administração.

Uma característica do curso de Administração, segundo o relato dos coordenadores,

é formar administradores capazes de vislumbrar oportunidades e conseguir aproveitá-

las, independentemente de quais sejam. Pretende-se que o curso seja capaz de formar

desde um hippie integrante de uma comunidade alternativa até o administrador de uma

grande organização. Esta amplitude de formação faz com que o curso seja ao mesmo

tempo generalista e multiespecialista: generalista, por possuir uma grande gama de

conhecimentos, e especialista, na medida em que habilita o aluno a laborar em áreas

específicas das organizações.

O caráter generalista do curso traz ao estudante a sensação de que ele “serve para tudo”,

sendo comum ouvir dos egressos de administração que eles “não sabem nada”. Todavia,

quando ingressam no mercado de trabalho, percebem que desenvolveram muitas

competências ao longo da graduação.

O caráter multiespecialista pode ser encontrado no interesse do estudante pelas diversas

áreas da administração. Em primeiro lugar, aparece Marketing, com 48% dos

respondentes; em segundo, Administração Geral (Estratégia, Gestão de Projetos etc.)

com 45,4%; e, em terceiro, Finanças, com 36,1% dos respondentes. A área de Gestão de

Pessoas (RH) figura em quinto lugar, com 23,6% de respostas e, atrás dela, Operações,

TI, Empreendedorismo e Sustentabilidade. Note-se que os estudantes podiam assinalar

mais de uma área de interesse, o que permitiu que os percentuais, quando somados,

totalizassem mais de 100%. Dos estudantes que assinalaram a opção Marketing, 41%

também assinalaram Administração Geral, 32% Comercial-Vendas e 24% Gestão de

Pessoas (RH), mostrando que os alunos possuíam mais de uma área de interesse dentro

da administração.

Os projetos políticos pedagógicos dos cursos pesquisados, segundo seus

coordenadores, possuem reformulações e alterações recentes. Este movimento evidencia

281

que os cursos de Administração estão se repensando, atualizando-se e preocupando-se

com o desenvolvimento das competências em seu corpo discente. Alguns cursos já

possuem alterações previstas para 2014-2015. As discussões para os novos PPP’s são,

em geral, demoradas e levam em média de 3 (três) a 4 (quatro) anos. Um dos

coordenadores entrevistados destaca um programa realizado semestralmente para

atualização de conteúdo programático, ementas, bibliografias e outros componentes.

Outro processo de destaque, declarado por apenas 1 (um) coordenador, é a integração

com os estudantes para que as demandas sejam aprovadas, por meio de reuniões.

Dentre as dificuldades destacadas pelos coordenadores em relação à consecução do

PPP, encontra-se a resistência dos professores devido a brigas políticas, a não

implementação, na prática, do PPP ou à defesa de suas disciplinas ou áreas, em

detrimento da melhor formação do estudante de administração. O excesso de burocracia

também foi relatado como uma das dificuldades, assim como o pessimismo de um

coordenador e o Reuni.

O PPP é uma obrigação legal imposta às IES e deveria refletir aquilo que é realizado

dentro dos cursos em termos de objetivos gerais, perfil, currículo, competências a serem

desenvolvidas, entre outros. Entretanto, apenas 2 (dois) coordenadores destacaram que o

PPP reflete o que é praticado no curso. Levando em conta que as entrevistas ocorreram

em cursos de excelência, este é um baixo percentual – e preocupante – uma vez que os

PPP’s não se mantêm atualizados. Sem a devida formalização deste documento, a cada

mudança de coordenador muitas ações são perdidas e o curso volta à situação anterior.

O currículo, suas alterações e as competências seguem os PPP’s. Os currículos

alterados de maneira integral seguem os novos PPP’s. Em geral, o que se observa, são

mudanças pontuais nas disciplinas, propostas geralmente pelo corpo docente e

colocadas em discussão no NDE, podendo ser aprovadas ou não. Um dos cursos, em

vez de modificar seu currículo, inseriu disciplinas optativas na grade curricular, como

ocorria nos demais cursos oferecidos pela IES. A ideia do coordenador era fazer com

que o estudante se responsabilizasse por suas escolhas e pudesse, no decorrer do curso,

identificar a área da administração em que desejaria atuar. Outro coordenador relatou a

presença da disciplina Consultoria, afirmando ser um diferencial de seu currículo em

relação aos demais cursos de administração do país. A preocupação com as

282

competências e o seu desenvolvimento é vista e elaborada de forma incremental,

realizada por meio de conversas com o mercado. Nestas conversas procura-se entender

quais competências as empresas consideram deficientes nos estudantes.

O conceito de competências não é facilmente identificado pelos coordenadores.

Apenas 1 (um) coordenador cita o nome de um autor da área e outro busca explicar as

competência pelo CHA (conhecimento, habilidades e atitudes). Muitos coordenadores

relatam-nas, mas não sabem explicá-las. Neste sentido, declaram que não existe um

sistema de avaliação das competências desenvolvidas no decorrer do curso, com

exceção de um único coordenador que declara fazer o mapeamento das competências

por meio de um programa de carreira realizado dentro de seu curso.

Apesar de pouco destacados nas entrevistas dos coordenadores, os programas de

carreira dentro dos cursos de administração deveriam ser de grande valia, não apenas

no auxílio do desenvolvimento e mapeamento das competências, mas também para que

os estudantes reflitam, ao longo do curso, sobre a sua carreira, suas competências e sua

personalidade, recebendo apoio de profissionais preparados. Esta compreensão poderá

ajudar os desejosos de ingressar em programas de trainee, pois a carreira é a principal

expectativa dos estudantes.

As expectativas da visão de mercado destacadas pelos coordenadores são bastante

elevadas. Eles desejam que o mercado considere seus egressos, em geral, como os

melhores. Todavia, um dos coordenadores expõe a preocupação de, pelo fato de o

mercado de trabalho enxergar seus estudantes como competentes, contratá-los antes

mesmo de sua formação e, em alguns casos, atrasar ou até mesmo interromper a

formação destes estudantes. Se, por um lado, os coordenadores esperam que seus

egressos sejam vistos da melhor forma, os estudantes, por outro, têm uma visão

diferente de sua formação para o ingresso no mercado, cuja entrada pode ser percebida

de três modos: positiva, intermediária e negativa. Os que enxergam de maneira positiva,

acreditam que o curso de administração foi completo e conseguiu dar-lhes excelentes

condições para realizar seu labor. Já os de visão intermediária, em geral, acreditam

serem bons para ingressar no mercado, mas consideram que o curso pecou em alguns

pontos, sendo o mais destacado aquele que aborda a integração da teoria com a prática,

que ficou relegada. Os estudantes de visão negativa não se veem preparados para

283

ingressar no mercado de trabalho e acreditam que a culpa é de seu curso, que não foi

capaz de prepará-los.

A expectativa da visão de mercado é oriunda do perfil que os cursos desejam formar no

que diz respeito ao seu corpo discente. Dentre as competências destacadas no perfil dos

egressos dos cursos pesquisados, encontram-se as competências éticas e o

empreendedorismo. Em relação às competências éticas, alguns coordenadores procuram

desenvolvê-las e os demais relataram que pretenderiam fazer o mesmo. Esta foi uma

macrocompetência que os estudantes assinalaram como alta, tanto no ingresso como na

saída do curso. A competência empreendedorismo apareceu na metade das falas (cinco

coordenadores), mostrando-se importante entre as competências em desenvolvimento

pelos cursos de administração pesquisados. Um coordenador destacou que esta

competência deveria ser inerente ao exercício da administração, seja por meio da

criação de novos negócios, do envolvimento dos negócios de familiares ou mesmo

dentro de grandes organizações.

28% dos estudantes almeja montar o seu próprio negócio e 11% trabalhar em negócios

da família. Estes números, no entanto, não devem ser considerados altos quando

comparados com os 41% que desejam desenvolver a sua atividade em instituições

privadas. Nesse contexto, as competências ligadas ao empreendedorismo são essenciais

nas grandes empresas (intraempreendedorismo).

Chama a atenção, por outro lado, que apenas quatro alunos, ou seja, 1,1% dos

respondentes, tenham destacado o empreendedorismo como a área da administração

com a qual têm maior afinidade. Apesar de os coordenadores terem alertado para a sua

relevância, poucos estudantes demostraram interesse acerca desta competência, que não

apenas vem crescendo em importância no domínio da administração, mas também tem

tido destaque, atualmente, em vários outros cursos.

3 (três) coordenadores destacaram um perfil que atende à demanda internacional, perfil

que envolve desafios pessoais e profissionais, como, por exemplo, o de viver em um

país diferente ou o de correr o risco de ser expatriado, situação esta que tem sido

recorrente com um número cada vez maior de colaboradores de empresas estrangeiras.

Neste sentido, as experiências prévias dos estudantes podem prepará-los melhor para

284

viver esta etapa da carreira, como será visto no fator intercâmbio. Também houve

destaque para a formação de um multiespecialista, que deve estar preparado para

assumir gradualmente um cargo de gerência dentro de uma grande organização.

É possível identificar o uso da palavra “flexibilidade” por um dos coordenadores,

destacando que o curso de administração deve ser capaz de formar administradores que

possam escolher atuar em distintos segmentos do mercado de trabalho, com diferentes

tamanhos e modelos de organização. Outra competência identificada foi a “visão

sistêmica”, vista como uma das mais importantes para o administrador, pois ela o

diferencia em relação às demais profissões.

Para melhor entender o perfil de seus egressos, 3 (três) coordenadores abordaram a

pesquisa com ex-alunos, que pode trazer informações preciosas às IES: em que

organizações estes profissionais estão atuando, como estão desempenhando seus cargos,

quais suas aspirações, entre outras informações que podem ajudar a redirecionar os

PPP’s.

Para desenvolver o perfil desejado, é fundamental a integração entre teoria e prática.

A falta de prática nos cursos de administração foi a principal crítica dos estudantes. A

pesquisa e extensão são vistas pelos coordenadores como atividades desenvolvidas

para relacionar a teoria e a prática dentro do curso de administração. Os cursos que

possuem bolsas de iniciação científica acreditam que conseguem agregar mais

estudantes nestas atividades. Porém, algumas instituições relataram dificuldades

relacionadas ao provimento destas bolsas.

11% dos estudantes declararam ter participado de grupos de pesquisa e 12% de projetos

de iniciação científica. As empresas consideram que a participação neste tipo de

atividade é menos importante que a atuação em empresa júnior, a experiência

internacional ou a realização de estágio em instituições privadas. Apesar do

posicionamento das empresas pesquisadas, as atividades de pesquisa e extensão são

importantes, pois contribuem com o desenvolvimento de inúmeras competências e

preparam os estudantes que desejam seguir a formação acadêmica.

285

O trabalho aplicado, realizado nas disciplinas, é outra atividade que permite alinhar

teoria e prática. Esses trabalhos são desenvolvidos nas matérias; em que os professores

exigem a aplicabilidade em uma empresa real da teoria ministrada em sala. Além dos

trabalhos realizados nas disciplinas no decorrer dos semestres, 1 (um) dos

coordenadores ressaltou que o próprio TCC é um trabalho aplicado; quando o estudante

não opta por fazer um ensaio teórico (casos menos frequentes).

As visitas às empresas são uma atividade rotineira nos cursos de administração. O

objetivo é que os estudantes possam confrontar as teorias aprendidas em sala de aula

com a prática organizacional. Os estudantes respondentes da pesquisa acreditam que a

visita à empresa é o segundo método pedagógico mais importante para o

desenvolvimento de suas competências, obtendo nota média de 7,78 (numa escala de 1 a

10). Isso demonstra que os estudantes desejam que o curso de administração esteja

mais ligado às práticas organizacionais, não ficando apenas no plano teórico. Além de

darem notas altas às atividades práticas, a sua ausência no curso foi relatada como um

ponto de insatisfação. Ou seja, existe coerência em relação ao que os estudantes

apontam como “falta” no curso e aquilo que consideram importante.

Assim como as visitas às empresas, os circuitos de palestras fazem parte do repertório

para trazer a prática aos estudantes de administração. Estes palestrantes são desde

empresários até ex-alunos atuantes no mercado de trabalho. 1 (um) dos coordenadores

acredita que a presença de ex-alunos cria um diálogo de proximidade com os estudantes,

uma vez que o profissional que está apresentando as práticas organizacionais já se

sentou na mesma cadeira, criando assim um vínculo de empatia. Acredita ainda que as

palestras realizadas em sala de aula, no âmbito de determinadas disciplinas, geram

maior interesse no estudante do que aquelas realizadas em auditório para grandes

públicos.

De forma geral, as empresas-empresários apreciam ministrar palestras nos cursos de

administração para estarem próximos à comunidade acadêmica e levarem o nome da

empresa aos estudantes.

O laboratório de ensino apareceu por duas vezes na pesquisa. Contudo, esses

laboratórios fazem apenas parte de um planejamento, pois ainda não foram realizados.

286

De acordo com os relatos, serão um excelente instrumento para aliar a teoria ministrada

em sala com a prática nestes espaços. No término da presente pesquisa, um curso

inaugurou um laboratório para “tomada de decisão”, demonstrando sua importância.

Os coordenadores apresentam métodos pedagógicos diversos para unir teoria e prática.

Os métodos identificados são: métodos de casos, vídeos, leituras, trabalhos em grupo,

exercícios, entre outros. Os diversos métodos pedagógicos permitem uma maior

aproximação com os estudantes e suas diferentes formas de aprender. Dentre as

atividades acadêmicas destacadas pelos estudantes como as mais relevantes, elencam-

se, por ordem de importância: aula expositiva dialogada, visita técnica à empresa,

trabalho de campo, método de caso e debate. Daqui se depreende que o estudante de

administração valoriza atividades que buscam aproximar a teoria da prática.

Emergiu também a elaboração de casos próprios, que são considerados pelos

coordenadores como os mais contextualizados para os estudantes brasileiros, se

comparados a casos estrangeiros. Um dos relatos destaca não apenas a aplicação de

casos próprios, mas a construção dos mesmos com a participação dos estudantes que tiverem

interesse em elaborá-los juntamente com os professores.

O estágio é visto por 8 (oito) coordenadores como algo importante para relacionar a

teoria e a prática. Todavia, eles não consideram que estagiar nos primeiros semestres do

curso de administração seja vantajoso para o estudante. É quase consensual que o

estudante deva permanecer mais tempo nas atividades do curso e ter um conhecimento

mínimo de administração para que o estágio possa ser utilizado como uma atividade de

aprendizagem e não apenas para o recebimento de proventos.

Outro ponto de destaque para um maior aproveitamento do estágio é a presença de um

professor orientador, ou um supervisor, que acompanhe o estudante por meio de um

relatório de estágio. Afinal, a reflexão que se faz durante o estágio sobre a teoria

aprendida em sala é a grande oportunidade de o estudante aprender e estabelecer a ponte

entre teoria e prática.

Em oposição ao exposto, 2 (dois) coordenadores questionaram se a realização de estágio

seria útil para o estudante de administração, pois, para eles, o sucesso dos alunos na

287

carreira não estaria ligado à quantidade de tempo dispendida em programas de estágio.

Para corroborar esta ideia, alegaram que os melhores estudantes de seus cursos

dedicaram pouco tempo da sua formação em estágios, voltando-se mais para as

atividades relacionadas à graduação de administração.

O cluster 2, dos estudantes, é o agrupamento no qual o maior número de alunos se

dedicou às atividades do curso. Contudo, eles declararam não ter adquirido autonomia e

avaliaram-se ainda, em relação aos demais, de forma pior, em todas as competências.

Este agrupamento não se sente preparado para participar dos processos seletivos para

programas de trainee.

Estes dados trazem uma importante reflexão, pois, para 2 (dois) coordenadores, a

melhor formação viria com um maior engajamento dos estudantes nas atividades dos

cursos, em detrimento da realização de estágio. Estes coordenadores privilegiam o

aprendizado teórico e acreditam que os bons alunos são aqueles que mais estudam. O

que este agrupamento mostra, todavia, é exatamente o oposto: os estudantes que apenas

estudam, auto avaliaram-se pior que os demais e não se sentem preparados para realizar

processos seletivos de programas de trainee.

O estágio e as atividades que correlacionam a teoria com a prática são fundamentais

para o desenvolvimento das competências dos administradores. Afinal, a competência

só existe na ação, segundo Le Boterf. O conhecimento, por si só, não é suficiente para

dar suporte a estes profissionais.

Os estágios realizados em grandes empresas não figuraram como a atividade mais

importante para o ingresso dos formandos em programas de trainee, tendo tal prática

figurado em terceiro lugar. A atividade de maior destaque para as empresas

participantes na presente pesquisa foi a “participação em empresa júnior”. Apenas 21%

dos estudantes afirmaram ter participado de empresa júnior, enquanto 78% declararam

ter realizado estágio em empresas privadas, com tempo médio de 16 meses. Isso mostra

um descompasso entre o que os estudantes privilegiam no decorrer do curso e o que as

empresas esperam deles, em termos de desenvolvimento de suas competências.

288

De acordo com os coordenadores, o intercâmbio constitui um importante processo de

aprendizado para estudantes de administração, não apenas no que diz respeito à

obtenção um novo olhar sobre o curso – por estarem estudando disciplinas fora do seu

país de origem –, mas também pela vivência em uma cultura estrangeira. O desafio de

lidar com uma língua diferente e a capacidade de estar ‘sozinho’ nesta nova situação,

convivendo em um ‘mundo’ diverso, é um tipo de experiência que amplia os horizontes

dos estudantes, mostrando que eles são capazes de realizar mais do que poderiam

imaginar. A experiência internacional é destacada pelas empresas pesquisadas como a

segunda mais importante que os estudantes devem possuir para ingressar nos programas

de trainee.

Alguns coordenadores demonstraram a preocupação de auxiliar o estudante na escolha

das disciplinas a serem cursadas fora do país para um melhor aproveitamento desta

experiência. O intercâmbio é também relatado pelos coordenadores como mobilidade

interna (no próprio país), que se dá tanto pela viagem para outros Estados como pela

frequência de disciplinas em outras universidades nacionais.

Nem todos os estudantes possuem condições financeiras que permitam realizar um

intercâmbio. Apenas 28% dos estudantes declararam ter viajado no decorrer da

graduação, indicando um tempo médio de 4,7 meses.Este fator foi tido como importante

pelos cursos de administração, pelas empresas pesquisadas e pelos estudantes,

mostrando uma convergência destas três frentes.

No que tange à interdisciplinaridade, todos os coordenadores consideram-na

importante. Dentre os relatos dos 10 (dez) coordenadores entrevistados, apenas 4

(quatro) puderam dar exemplos reais de sua aplicação nos cursos de administração. 2

(dois) deles relataram a presença da interdisciplinaridade por meio de trabalhos

realizados em conjunto por mais de 3 (três) distintas disciplinas, 1 (um) dos

coordenadores que possui, destacou não ser esta uma prática institucional e o quarto

apontou a presença de empresas nestes projetos. Os demais coordenadores acreditam

que a interdisciplinaridade está presente em seus cursos, constatando-se, porém, que

existe certa confusão no que diz respeito ao seu conceito. São (erroneamente)

considerados como interdisciplinaridade: o grau de exigência das disciplinas

ministradas por parte dos professores, a “passagem de bastão” entre disciplinas, a

289

tentativa de fazer com que as ementas sejam cumpridas pelos docentes e os projetos a

pesquisa e extensão – neste último caso, passando-se a responsabilidade da

multidisciplinaridade para o aluno. Cumpre ressaltar, todavia, que pode haver

interdisciplinaridade em projetos de pesquisa e extensão, desde que os mesmos levem-

na em consideração.

Os estudantes destacaram os trabalhos interdisciplinares como de grande importância no

desenvolvimento de suas competências, avaliando-os com nota 7,03, entre valores de 1

(um) a 10 (dez). 48 (quarenta e oito) estudantes, de um total de 377 (trezentos e setenta

e sete), afirmaram nunca terem realizado um trabalho interdisciplinar. Este valor

poderia ser considerado baixo se houvesse uma pergunta sobre a realização desta

atividade. Contudo, levando em consideração que os estudantes relataram-na sem que

tivesse havido qualquer solicitação a esse respeito no questionário, tal número passa a

ser relevante e deve ser levado em consideração. Esta atividade permite ampliar a

competência, que é a grande diferenciação do administrador, a sua “visão sistêmica”.

A autonomia dos professores de administração, principalmente nas universidades

federais e estaduais pesquisadas, é bastante relatada pelos coordenadores. Esta

autonomia implica a responsabilidade dos professores quanto às escolhas dos métodos

pedagógicos e a forma a serem desenvolvidas as competências em suas disciplinas. Para

um coordenador, esta autonomia tem um sentindo negativo, à medida que muitos

professores apresentam resistência e não querem se envolver em trabalhos

interdisciplinares, mantendo suas disciplinas isoladas.

A autonomia traz à baila outro ponto importante: o engajamento dos professores.

Apenas 1 (um) coordenador relata que o curso é composto por professores engajados,

mas que poderiam se comprometer mais nas atividades da empresa júnior. Outro

coordenador aborda a dificuldade de engajar os professores, uma vez que possuem

autonomia. Por fim, uma coordenadora afirmou que os próprios estudantes reclamam

dos professores que não são engajados.

A baixa qualidade dos professores é levantada por 3 (três) coordenadores, os quais

afirmam que o doutorado não os prepara para a docência e que os recém-doutores

acabam utilizando a graduação como um laboratório de aprendizagem, no qual replicam

290

os modelos aprendidos com seus professores. Neste ponto, também entra na discussão o

regime de horas de trabalho dos docentes. Acredita-se que os professores que realizam

20 horas são importantes porque estão inseridos no mercado de trabalho, enquanto os

professores que trabalham 40 horas são aqueles ligados à pesquisa, a qual também os

permite manter contato com as organizações. Em meio ao relato acerca da baixa

qualidade dos professores, identificou-se que apenas duas instituições declaram possuir

sistema de Avaliação dos Professores, que é realizada semestralmente, de modo a

possibilitar um acompanhamento do andamento das aulas.

Sem dúvida, os Estudantes são o ponto mais importante para o desenvolvimento das

competências. Muitos coordenadores reclamam da Qualidade do Estudante e alegam

que eles chegam a seus cursos despreparados, não sabendo estudar e não possuindo

interesse nas questões teóricas. No decorrer do curso, 1 (um) coordenador verificou a

dificuldade dos estudantes em realizar análise e diagnóstico, duas importantes

competências vinculadas ao administrador. Este aspecto merece ser aprofundado, pois

os cursos de excelência, apesar de receberem os melhores estudantes do segundo grau,

recebem-nos, contudo, com uma preparação direcionada para o vestibular, cuja

metodologia de estudo é diferente daquela que se espera na universidade.

O “pensamento crítico”, competência destacada no referencial teórico, só pode ser

desenvolvido quando o estudante consegue desconstruir a “decoreba” anteriormente

priorizada e passa a refletir sobre os conteúdos que estão sendo ministrados, não os

aceitando como dogmas. O coordenador ainda objeta que o estudante não consegue

visualizar a importância do conteúdo que está sendo ministrado. Esta realidade traz o

questionamento acerca do fato de serem ou não os estudantes capazes de fazer esta

ponte, ou, se então, o problema está na verdade relacionado com os próprios

professores, que não têm se preocupado em discutir a importância do que é ministrado,

em termos de aprendizado, em sala de aula. Ou, ainda mais grave, quando ocorre de

conteúdos sem importância serem ministrados porque o professor simplesmente assim o

deseja.

Um dos coordenadores acredita que a solução seria a de que os estudantes chegassem

“prontos” no curso de administração, com traços específicos de personalidade, uma

formação sólida, um bom inglês e um “guru”. Esta ideia segue a linha das organizações

291

que possuem programa de trainee e que, de certa forma, procuram estudantes oriundos

de universidades de excelência pela bagagem que carregam consigo, antes mesmo de

ingressarem em seus cursos. Seria possível, como sugere o coordenador, definir traços

de personalidade para os estudantes de administração? Este pensamento reduziria a

possibilidade de os cursos de administração formarem indivíduos com diferentes traços

de personalidade e, consequentemente, não tão preparados para serem empreendedores

ou excelentes gestores em grandes corporações. Visivelmente é mais fácil e menos

trabalhoso ter ingressantes bem preparados, o que não impede, entretanto, que os cursos

tenham capacidade de formar excelentes profissionais, oriundos de qualquer classe

social.

Outro ponto discutido acerca da qualidade do estudante está relacionado a sua

imaturidade. Um coordenador atribuiu tal imaturidade ao fato de os estudantes não

estarem inseridos no mercado de trabalho (via estágio ou carteira assinada), o que

representa uma contradição, pois grande número de coordenadores (oito) desejam que

os estágios sejam tardios para que os estudantes se dediquem mais às atividades

acadêmicas.

Novamente, não seria o caso de os professores estarem mais bem preparados para fazer

o link com a prática e suscitar o interesse dos estudantes através do conteúdo

ministrado? A crítica, válida, do ingresso prematuro nos estágios, reside no fato de que

muitos estudantes buscam apenas uma bolsa ou o status de estagiar em determinadas

organizações, não se preocupando com o aprendizado que deveria ser inerente a esta

atividade. Munidos de imediatismo, abrem mão dos conhecimentos adquiridos no curso

e deixam de realizar atividades que, de fato, poderiam agregar valor ao desenvolvimento

de suas competências.

A autonomia do estudante também foi destacada como ponto fundamental para o

desenvolvimento das competências do administrador. 3 (três) coordenadores abordaram

o desenvolvimento da autonomia do estudante de administração. 1 (um) utilizou a

palavra autonomia e mencionou a necessidade de fazer o estudante buscar conteúdos e

incentivar a leitura. Outros 2 (dois) utilizaram a palavra “adulto” e deram importância à

“andragogia”, à tomada de decisão e, consequentemente, à responsabilidade por parte

dos estudantes.

292

92% dos estudantes acreditam que sua autonomia foi estimulada na faculdade de

administração que cursaram. Estes estudantes consideram que os maiores responsáveis

pelo desenvolvimento das suas competências foram, em primeiro lugar, as experiências

vividas no mercado; em segundo, eles mesmos; em terceiro, a universidade e, por fim,

os professores. No campo deixado em aberto, surgiram ainda as respostas:

relacionamento pessoal, atividades extracurriculares e experiência internacional.

Os 8% que responderam que o curso não estimulou sua autonomia, foram também

aqueles estudantes que consideraram as atividades extracurriculares fundamentais para

o desenvolvimento de suas competências, atribuindo um maior peso às ações realizadas

fora da universidade.

A importância da participação dos coordenadores ficou bastante evidenciada nesta

pesquisa, não apenas nas atividades já instituídas pelas IES, mas também nos relatos de

atividades muitas vezes realizadas por vontade destes coordenadores, as quais auxiliam

os estudantes dos cursos de administração.

Ao analisar as questões abertas, é possível verificar uma sintonia fina entre as respostas

dos estudantes e as falas dos coordenadores. Aqueles coordenadores que se mostraram

mais preparados e seguros para responder a presente pesquisa tiveram maior quantidade

de elogios dos estudantes (aos seus cursos) quando questionados sobre sua expectativa

em relação ao mercado de trabalho. Desta forma, a maneira como o coordenador conduz

seu trabalho é fundamental para assegurar os fatores responsáveis pelo desenvolvimento

das competências no decorrer do curso.

- Determinar quais competências os formandos de administração acreditam

possuir;

Os estudantes foram agrupados de acordo com suas notas das competências atribuídas

ao final do curso. O que se observou foram 3 (três) clusters: o agrupamento 1 (um)

atribuiu nota máxima a quase todas as competências, mas as competências Cognitivas e

Funcionais foram avaliadas com uma sutil diferença inferior; os agrupamentos 2 (dois)

e 3 (três) avaliaram como mais desenvolvidas as competências Pessoais e as

Metacompetências. No cluster 1 (um), as competências Éticas ficaram em terceiro

293

lugar, enquanto nos clusters 2 (dois) e 3 (três) ficaram em último. Ainda nestes dois

últimos agrupamentos, as competências melhor avaliadas foram as competências

pessoais e as Metacompetências.

O cluster 2 avaliou as notas de todas as competências mais baixas que os demais

agrupamentos e destacou que sua autonomia não foi desenvolvida pelo curso. Porém,

foi o agrupamento que teve maior participação nas atividades ofertadas pelo curso, tal

como empresa júnior, centro acadêmico, iniciação científica, atividades de monitoria e

grupos de pesquisa. Ainda neste agrupamento, a maioria dos respondentes acredita “não

estar preparada” para ingressar em um programa de trainee, com um percentual de 37%.

É interessante perceber que os estudantes que estariam mais preparados, de acordo com

o relato de um dos coordenadores, devido à maior participação em atividades

acadêmicas, são aqueles que se sentem menos preparados para ingressar em programas

de trainee. Isto levanta inúmeros questionamentos e indica a necessidade ou

possibilidade de futuros estudos que verifiquem em que grau o envolvimento com as

atividades do curso podem formar os estudantes para o mercado de trabalho.

De maneira geral, os estudantes atribuíram notas elevadas a quase todas as

competências. Um coordenador afirmou que para que um administrador possuísse todas

essas competências, ele deveria ser um “super-homem”, munido de muitos anos de

prática e teoria. Ou seja, o cluster 1, que se declara excelente em todas as competências,

pode gerar alguma dúvida em relação às respostas. Este grupo acredita possuir de fato

tais competências? Não seria um grupo de estudantes mais propenso a se frustrar no

mercado de trabalho, uma vez que acredita já estar pronto para assumir altos cargos

hierárquicos, segundo sua autoavaliação?

Outra reflexão pode girar em torno da competência Ética, pois é a macrocompetência

com menor acréscimo no decorrer do curso, sendo, ao mesmo tempo, a mais mal

avaliada nos clusters 2 e 3. Ou seja, será que não seria mesmo possível desenvolver

competências Éticas na graduação de administração?

294

- Reconhecer o grau de cada competência que os estudantes acreditam que foram


Os valores atribuídos à percepção dos estudantes em relação ao desenvolvimento de

suas competências se deram por meio dos deltas destas competências, ou seja, o valor

atribuído a cada competência ao final do curso menos o valor atribuído à mesma

competência no início do curso.

As competências melhor avaliadas pelos estudantes são as competências Éticas –

Valores. Estas competências não sofreram grande variação de valores, continuando

altas, fazendo com que obtivessem os menores valores de deltas. Assim, o estudante

acredita entrar no curso de administração com as competências Éticas bem

desenvolvidas e não percebe um aperfeiçoamento das mesmas no decorrer da

graduação. Ao retomar as falas dos coordenadores, verifica-se que as competências

Éticas são destacadas como importantes competências a serem desenvolvidas no curso

de administração. Encontra-se aqui um dos desafios destes cursos, isto é, como

desenvolver competências que os estudantes acreditam possuir à partida?

Já as 10 (dez) competências mais mal avaliadas estão, em geral, ligadas às competências

Funcionais e, também, são aquelas com maiores deltas. Faz sentido perceber que os

estudantes acreditam entrar nas IES desprovidos de conhecimentos técnicos de

administração e que, por outro lado, os cursos de administração estão conseguindo

desenvolver neles um acréscimo substancial de competências. Vale lembrar que as

competências Funcionais são apenas 1 (um) bloco de macrocompetências das 5 (cinco)

destacadas nesta pesquisa, sendo também aquelas que não explicam os construtos

propostos pela análise fatorial realizada no presente estudo. De acordo com esta análise,

quando os estudantes possuem altas competências Éticas, possuem também altas

competências Pessoais, assim como quando possuem Metacompetências elevadas,

também possuem competências Cognitivas altas. As competências Funcionais estão

sempre elevadas, todavia, não explicando nenhum dos dois construtos.

295

- Reconhecer quais competências os programas de trainee exigem dos candidatos


Por meio da análise de agrupamentos das macrocompetências, foram identificados 3

distintos clusters de empresas. Observa-se uma heterogeneidade em relação às

competências exigidas pelas empresas nos processos seletivos dos programas de

trainee. No cluster 1, dentre as competências consideradas mais importantes, é possível

destacar aquelas ligadas às macrocompetências Pessoais e Éticas. Dentre as menos

destacadas[,] tem-se: “raciocínio lógico”, “pensamento conceitual”, “pensamento

crítico”, “comunicação” e “criatividade”. O cluster 2 difere do cluster 1 no que

concerne a competências não valorizadas pelo primeiro, que são apreciadas pelo

segundo, como: “comunicação” e “raciocínio lógico e analítico”. Ambos valorizam

competências como: “trabalhar em equipe”, “identificar e praticar valores da

organização”, “possuir iniciativa” e “construir relacionamento e colaboração”. As

empresas do cluster 3 estão mais ligadas às competências Funcionais como “possuir

orientação para resultados”, “capacidade de execução”, “ser eficaz”, “capacidade de

planejar” e “habilidade de fazer diagnóstico”, do que os demais agrupamentos. Este

cluster é o único que considera, entre as 10 (dez) mais importantes competências,

“possuir visão sistêmica e estratégica”, que é destacada pelas empresas como diferencial

no administrador e vista pelos coordenadores como uma das competências mais

importantes deste profissional.

Assim, é possível reconhecer que as competências “trabalhar em equipe”, “construir

relacionamentos” e “possuir iniciativa” são aquelas consideradas mais importantes nos 3

(três) clusters. A competência “comunicação” apareceu entre as 10 (dez) principais

apenas no cluster 2 e ficou entre as 10 (dez) menos avaliadas nos demais clusters,

apesar de estar conectada ao ‘trabalho em equipe’.

Também chama a atenção o fato de importantes competências do administrador como

“criatividade” e “pensamento crítico” terem ficado entre as 10 (dez) menos importantes

nos clusters 1 e 3, uma vez que existe uma discussão (já abordada no referencial

teórico) relacionada ao desenvolvimento do “pensamento crítico” no estudante de

administração. Apesar de os programas de trainee estarem preparando as novas

lideranças para suas empresas, o cluster 2 relacionou entre as 10 (dez) menos

296

importantes competências aquelas ligadas à liderança, como “delegar” e “gerenciar

desempenho de terceiros”, bem como “negociação” e “maturidade”.

- Verificar quais as principais diferenças, em termos de competências, dos



Dentre as competências inerentes a um administrador, em relação às demais profissões

nos processos seletivos para Programas de Trainee, segundo a visão das empresas

respondentes, destacam-se: “visão sistêmica”, “relacionamento interpessoal”,

“empreendedorismo”, “competências éticas”, “iniciativa”, “trabalho em equipe”,

“comunicação”, “negociação”, “planejamento”, “organização”, “articulação”,

“capacidade analítica”, “flexibilidade para atuar em diferentes áreas”, “formação”,

“idioma”, “atitude”, “aspectos comportamentais”, “vivência internacional” e

“experiência”.

Ao analisar o conjunto de competências relatadas pelas empresas no que diz respeito

aos administradores e aquelas exigidas nos processos seletivos dos programas de

trainee, é possível identificar as seguintes: “construir relacionamento e colaboração”,

“trabalhar em equipe” e “possuir iniciativa”.

Ainda é interessante perceber que competências menos destacadas nos processos

seletivos como “comunicação” (clusters 1 e 3) e “negociação” (cluster 2) também

diferenciam os administradores. A competência “comunicação”, apesar de estar entre as

10 (dez) menos importantes nos clusters 1 e 3, entrou como as 10 (dez) mais

importantes no cluster 2. Cumpre ressaltar que as competências desenvolvidas ao longo

do curso não servem apenas para as grandes empresas, mas para a formação de um

profissional completo, pronto para laborar na organização que desejar. Ainda, as

competências exigidas pelas empresas nos processo seletivos não serão as mesmas

competências que os administradores irão utilizar ao subir nos níveis hierárquicos, ou

seja, os cursos precisam pensar também nas futuras competências dos administradores.

297

- Comparar as competências exigidas pelas empresas que possuem programa de


Os estudantes quase não distinguem entre as macrocompetências, pois, em geral,

tendem a colocar notas altas ao longo de todas elas. Há uma maior proximidade entre as

Metacompetências e as competências Cognitivas, assim como nas Pessoais e Éticas, isto

é, em geral estas variáveis mudam de forma conjunta. Assim, os estudantes que

acreditam possuir valores altos para Metacompetências também atribuem valores altos

para as competências Cognitivas (quando uma varia a outra também varia).

As competências Pessoais e Éticas são melhor explicadas por um construto, enquanto as

Metacompetências e competências Cognitivas, por outro. Ambos construtos incluem as

competências Funcionais. Todavia, elas não são as variáveis que melhor explicam

nenhum dos dois constructos. As competências Funcionais, destacadas com maiores

deltas pelos estudantes, foram percebidas como as mais desenvolvidas no decorrer do

curso de administração.

A visão das empresas para a construção das macrocompetências é bastante diferente da

perspectiva dos estudantes. As competências Funcionais e Cognitivas aparecem com um

alto grau se semelhança, indicando sua similaridade na explicação da variabilidade das

macrocompetências. Apesar de representativas, as competências Éticas versus as

Funcionais e Cognitivas aparecem em sentidos opostos do construto, indicando um

padrão inversamente proporcional entre estas competências. Ou seja, as empresas que

valorizam as competências Funcionais e Cognitivas tendem, em geral, a deslocar as

Éticas para um segundo plano. O mesmo acontece no segundo constructo, quando

observadas as competências Pessoais e Meta-competências.

Observa-se que as empresas do cluster 1 apresentam competências Éticas e Pessoais

com valores maiores. Da mesma maneira, o cluster 3 possui competências Funcionais,

Cognitivas e Pessoais altas. O cluster 2, tal como na análise de agrupamentos, mostrou-

se mais próximo das competências Éticas e das Metacompetências. Evidencia-se que as

empresas exigem competências distintas entre si, nos processos seletivos para os

programas de trainee.

298

Importante perceber que dois agrupamentos de empresas destacaram as competências

Éticas em primeiro plano e dois clusters de estudantes consideraram-nas em último

lugar. Este achado acentua a importância de os cursos de administração desenvolverem

as competências em seu corpo discente respeitando a personalidade e as características

pessoais dos estudantes. Muitos deles acreditam que precisam se moldar, ou parecer

algo que não são para adentrarem nos programas de trainee, quando o mais importante é

que eles saibam quem são e desenvolvam suas melhores competências. Assim poderão

encontrar as organizações que mais se adequem aos seus perfis, em vez de tentar se

encaixar em empresas nas quais não desempenharão seus melhores papéis.

Com este escopo, a presente pesquisa consegue constatar que os cursos de

administração de excelência estão empenhados em desenvolver competências distintas

em seu corpo discente. Todavia, esta não é uma tarefa fácil nem rápida, uma vez que as

alterações nos PPP’s e currículos demoram em média 4 (anos) para se concretizarem.

A Ilustração 21 apresenta de forma esquemática as frentes estudadas pelo presente

estudo e alguns questionamentos que surgiram na sua consecução e ficam como

sugestões para estudos futuros.

299

Como identificar as competências desenvolvidas pelos cursos?

50% das vagas são preenchidas por administradores* Outros profissionais estão ocupando as vagas dos administradores:

- Estudantes brilhantes - Formados para áreas funcionais (específicas) - Trabalhos e estágio na área de administração

- Possuem mais competências quantitativas - MBA’s, Especializações.

EMPRESAS

Buscam diferentes competências entre si.

O quê o mercado exige em termos de competências?

CURSOS

Fatores que os Coordenadores Consideram Importantes para o desenvolvimento das competências

Características do curso / PPP / Currículo / Competências / Carreira / Expectativa do Mercado / Perfil / Teoria e Prática /

Estágio / Intercâmbio / Interdisciplinaridade / Professores / Estudante / Importância dos Coordenadores / Autonomia do Estudante

Quais competências desenvolver?

Relação mais estudada pela academia de administração

Faltava olhar o mercado, relação pouco

explorada

O que falta aos administradores?

É possível ampliar este percentual?

ESTUDANTES

Auto avaliação das competências desenvolvidas no curso.

Os cursos sabem quais competências desenvolver, mas não conseguem verificar se estas competências foram desenvolvidas em seu corpo discente. Sugestões:

- Entrevistas por competências (Subjetivo) - Programa de Carreira - Enade (poderia ser)

* Empresas participantes da pesquisa

Ilustração 21 – A interação das três frentes estudadas

300

As competências exigidas pelas empresas devem ser estudadas, porém não se deve cair

na armadilha de acreditar que os cursos devam desenvolver apenas as competências por

elas exigidas. Primeiro, elas não são a única destinação dos jovens egressos no mercado

de trabalho. Segundo, as empresas não apresentam um consenso acerca das

competências que desejam em seus trainees. Terceiro, deve existir uma preocupação

com as competências que serão futuramente demandadas por estas organizações, como:

‘compartilhar conhecimento’, ‘assumir riscos calculados’, antecipar e promover

mudanças’, ‘delegar’, ‘gerenciar desempenho de terceiros’, ‘credibilidade pessoal’,

‘maturidade’, ‘liderança’, ‘assumir responsabilidade pelo impacto de suas atividades’,

‘visão sistêmica e estratégica’ e ‘capacidade de planejar’. Lembrando que muitas destas

competências também podem ser para o ‘presente’ de muitos egressos que optarem, por

exemplo, em empreender seus próprios negócios.

5.1 Uma Via de Mão-Dupla: do Perfil Requerido ao Desenvolvimento Necessário

De modo geral, Silva (1998) acredita que os programas de trainee são um eficaz

fornecedor de estímulos via treinamento e que existe uma preocupação prévia por parte

das organizações em selecionar o melhor candidato para a ocupação certa. Por seu

turno, o jovem candidato, ao optar e ser aceito pelo programa, estaria fazendo uma

opção social. Supostamente, embora não saiba com exatidão o que vai encontrar, sabe

com toda certeza que ali estão postas as bases para seu “sucesso” profissional, ou pelo

menos possui grandes chances de receber aquilo que considera sucesso profissional e

satisfação pessoal.

Apesar de a flexibilidade estar presente nos ambientes de trabalhos e dos avanços em

relação ao modelo fordista-taylorista, a ausência de um labor que proporcione a plena

satisfação das necessidades do homem ainda é uma realidade, estando longe de

corresponder à sua formação integral. Ao se pensar as competências que os programas

de trainee buscam nos jovens talentos recém-formados, é indispensável questionar-se se

as IES estão conseguindo desenvolvê-las, não apenas para ingressarem nas organizações

almejadas, mas também para serem, sobretudo, cidadãos responsáveis.

301

Diante de todo o exposto, é possível observar uma grande engrenagem, um circuito que

está sempre voltando ao mesmo ponto de origem: o desenvolvimento das competências

nos estudantes por parte dos cursos de administração. O mote das competências que os

programas de trainee exigem dos jovens talentos é um debate atrelado, necessariamente,

ao desenvolvimento destas competências, assunto amplo e complexo. É um debate de

grande relevância, cujo ineditismo deflui das revelações, expostas pelas empresas que

possuem programas de trainees, acerca das competências necessárias à aprovação dos

egressos de administração em seus processos seletivos.

5.2 Sugestões para estudos futuros

Como recomendação para estudos futuros tem-se:

1) Entender o quê motiva grandes empresas a optarem por não possuir programa de

trainee.

2) Identificar quais competências não estão sendo encontradas nos administradores e

fazem com que os mesmos não ingressem nos programas de trainee.

3) Estudar carreiras de `sucesso` e entender o percurso dentro e fora da universidade.

4) Estudar a formação do docente em administração.

5) Estudar os líderes que contratam trainees da oriundos da mesma IES que se

formaram.

302

REFERÊNCIAS

ABREU, Y. I. F. de; MENERGON, L. F.; ANDRADE, J.; MIYAZAKI, M. “Se você é motivado, pró-ativo e tem paixão por resultados...”: análise de conteúdo de anúncios de Estágio e Trainee. In: Xxviii Encontro Anual da Associação Nacional De Pós-Graduação em Administração, Curitiba, 2004. Anais... Disponível em CD-ROM. Curitiba: ANPAD, 2004.

AKTOUF, O. Ensino de Administração: por uma pedagogia para a mudança. O&S, v. 12, n. 35 – Out./Dez. 2005.

ALCADIPANI, R., BRESLER, R. A MacDonaldização do ensino. Carta Capital, n. 122, p. 20-24, 10 maio 2000.

ALVARÃES, A. C. T. A formação geral de estudantes do curso de Administração de Empresas: propostas a partir das constatações do ENADE. In: EnANPAD, n. XXXIII, 2009, São Paulo.

ALVES, J.A. O planejamento de pesquisas qualitativas em educação. In: Cadernos de pesquisa. São Paulo, v.77, p.53-61, 1991.

ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2.ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001.

AMATUCCI, M. Perfil do administrador brasileiro para o século XXI: um enfoque metodológico. São Paulo, 2000. Tese (Doutorado) – Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2000.

AMBONI, N., ANDRADE, R. O. B., LIMA, A. J. DE., MULLER, I. F. Interdisciplinaridade e complexidade no curso de graduação em administração. In: EnANPAD, n. XXXIV, 2010, Rio de Janeiro.

ANDION, C. A gestão no campo da economia solidária: particularidades e desafios. Revista de Administração Contemporânea, v. 9, n. 1, p. 79-101, 2005.

ANDRADE, R. O. B., AMBONI, N. Projeto Pedagógico para Cursos de Administração. São Paulo: Makron Books, 2002.

ANDRADE, R. O. B., AMBONI, N. Gestão de Cursos de Administração: metodologias e diretrizes curriculares. São Paulo: Prentice Hall, 2004.

ANTONELLO, C. S.; DUTRA, M. L. DA S. Projeto Pedagógico: Uma Proposta para o Desenvolvimento de Competências de Estudantes do Curso de Administração, com Foco no Empreendedorismo. 2005

303

APPOLINÁRIO, F. Metodologia da Ciência: Filosofia e Prática da Pesquisa. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2006.

ARAÚJO, R. M. L. Desenvolvimento de competências profissionais: as incoerências de um discurso. Belo Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG, 2001. 192p. (Tese, Doutorado em Educação).

ARTHUR, M. B.; INKSON, K.; PRINGLE, J. K. The new careers: individual action and economic change. London, Sage Publications, 1999.

ARTHUR, Michael. B. The Boundaryless Career: a new perspective for organizational inquiry. Journal of Organizational Behavior. n. 4, v. 15, p. 295-306, 1994.

BALBINOT, E.; PEREIRA, B. Particularidades inerentes ao modelo de gestão de um empreendimento da economia solidária: o caso do projeto esperança. Revista Eletrônica de Administração, v. 15, n. 2, 2009.

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. 3 ed. Lisboa: Edições 70, 2004.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70; 2007.

BASÍLICO, V. B.; VASCONCELLOS, L. Estilos de Aprendizagem e Desempenho Acadêmico: Um Estudo dos Estudantes de Administração da FEA-USP. In: SEMEAD, n. XIV, 2011, São Paulo.

BERGER FILHO, Ruy Leite. Currículo por competências. Disponível em: <http://www.mec.gov.br/semtec/ensmed/FTP/currícompet.doc>. Acesso em: 08 mar. 2013.

BERTERO, C. O. Ensino e Pesquisa em Administração. São Paulo: Thomson Learning, 2006.

BITENCOURT, C. C. A gestão de competências gerenciais – a contribuição da aprendizagem organizacional. 2001. 320 f. Tese (Doutorado em Administração) – Escola de Administração, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2001.

BITENCOURT, C. C. A gestão de competências gerenciais e a contribuição da aprendizagem organizacional. Revista de Administração de Empresas, v. 44, n. 1, p. 58-69. Janeiro/Março 2004.

BITTENCOURT, C. C., KLEIN, M. J. Desenvolvimento de Competências: a percepção dos egressos do curso de graduação em administração. Anais do XXXI ENANPAD, Rio de Janeiro, 2007.

BOOG, G. G. O desafio da competência: como enfrentar as dificuldades do presente e preparar-se para o futuro. São Paulo: Best Seller, 2004.

304

BOSTOCK, S. Constructivism in mass higher education: a case study. British Journal of Educational Technology, v. 29, n. 3, p. 225-240, 1998.

BOYATIZIS, R. The competent manager: a model of effective performance. New York: Wiley, 1982.

BRANDÃO, H. P. Gestão baseadas nas competências: um estudo sobre competências profissionais na indústria bancária. 1999. Dissertação (Mestrado em Administração), Universidade de Brasília.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Resolução n. 2, de 4 de outubro de 1993. Diário Oficial da União, Brasília, 1993.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução no 4 de 13 jul. 2005. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Administração. Brasília, DF, 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces004_05.pdf>. Acesso em: 29/06/2012.

BURRELL, G.; MORGAN, G. Assumptions about the nature of science. In Sociological Paradigms and Organizational Analysis. Portsmouth, NH: Heinemann, 1–35, 1979.

CALDAS, M. P.; TONELLI, M. J. O homem-camaleão e modismos gerenciais: uma discussão sociopsicanalítica do comportamento modal nas organizações. In: MOTTA, F. C. P.; FREITAS, M. E. (orgs.) Vida psíquica e organização. Rio de Janeiro: FGV, 2000.

CAMPOS, C. J. G. Método de Análise de Conteúdo: ferramenta para a análise de dados qualitativos no campo da saúde. Revista Brasileira de Enfermermagem, Brasília. 2004; 57(5): 611-4.

CARR-SAUNDERS, A. M. The Professions: Their Organisation and Place in Society. Oxford: Clarendon Press, 1928.

CASSIMIRO, W. T. A Relação entre Grupos de Eventos de Aprendizagem e Desenvolvimento de Competências Individuais. São Paulo, 2009. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade, Universidade de São Paulo.

CASTRO, F. Trainee: mais difícil que FUVEST. Jornal da Tarde, 21 de abril de 2008. Página B1. São Paulo: Grupo Estado, 2008.

CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A. Metodologia Científica: para uso dos estudantes universitários. 3 ed. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1983.

CFA, Conselho Federal de Administração. Pesquisa Nacional 2009: “Perfil, Formação, Atuação e Oportunidade de Trabalho do Administrador”. São Paulo: FIA, 2009.

305

CFA, Conselho Federal de Administração. Pesquisa Nacional 2011: “Perfil, Formação, Atuação e Oportunidade de Trabalho do Administrador”. São Paulo: FIA, 2011.

CHEETHAM, G.; CHIVERS, G. Professions, Competence and Informal Learning. Cheltenham, UK: Edward Elgar Publishing Limited, 2005.

CHEETHAM, G.; CHIVERS, G. The reflective (and competente) practitioner. A model of professional competence with seeks to harmonise the reflective practitioner and competence based approaches. Journal of European Industrial Training, Bradford, v.22, n.7, p.267-276, 1998.

CHEETHAM, G.; CHIVERS, G. Towards a holistic model of professional competence. Journal of European Industrial Training, Bradford, v.20, n.5, p.20-30, 1996.

CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez Editora, 1991.

CHRISTENSEN, C. M. How will you measure your life. Harvard Business Review. http://hbr.org/2010/07/how-will-you-measure-your-life/ar/pr Acessado em: 17/06/2011.

CIA DE TALENTOS. Disponível em <http://ciadetalentos.tempsite.ws/esj2010/>. Acessado em 19/02/2011.

CIA DE TALENTOS. Disponível em <http://www.ciadetalentos.com.br/esj/resultados1.html>. Acessado em 01/05/2012.

CINTERFOR. Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional. Las 40 preguntas más frecuentes sobre competencia laboral. Disponível em: <http://www.cinterfor.org.uy>. Acesso em: 20 de abril de 2012.

CORBIN, J.; STRAUSS, A. Pesquisa Qualitativa: técnicas e procedimentos para o desenvolvimento de teoria fundamentada. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

COVRE, Maria Luiza. A formação e a ideologia do administrador de empresa. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 1981.

CRAINER, S.; DEARLOVE, D. A Guerra pelo talento. HSM Management. SP, v. 4, n. 20. P. 10-21, 2000.

CRHISTENSEN, C.; HORN, M.; JOHNSON, C. Inovação na Sala de Aula: Como a Inovação de Ruptura Muda a Forma de Aprender. Porto Alegre: Artmed, 2009.

DAVEL, E., VERGARA, S. C. Gestão com Pessoas e Subjetividade. 5 ed. São Paulo: Atlas, 2012.

306

DELUIZ, N. A Globalização econômica e os desafios à formação profissional. Boletim Técnico do Senac, v. 22, n. 2, maio/ago, 1996. Disponível: http://www.senac.br/informativo/bts/222/boltec222b.htm. Acessado em 20/06/1012.

DELUIZ, N. O Modelo das Competências Profissionais no Mundo do Trabalho e na Educação: Implicações para o Currículo. Boletim Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 27, n. 3, set/dez, 2001. Disponível: http://www.senac.br/BTS/273/boltec273.htm. Acessado em 13/02/2012.

DIAMOND, R. M. Designing and Assessing Courses and Curricula: a practical guide. 3 ed: Market Street, San Francisco, 2008.

DOBERMANN, L. M. G. O trainee e a construção do trabalhador flexível. 2005. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, Campinas, 2005.

DOLL JR, W. E. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

DURAND, T. Forms of incompetence. In: INTERNATIONAL CONFERENCE ON COMPETENCE-BASED MANAGEMENT, 4., 1998, Oslo. Proceedings… Oslo: Norwegian School of Management, 1998.

DUTRA, J. S. Competências: Conceitos e Instrumentos para a Gestão de Pessoas na Empresa Moderna. São Paulo: Atlas, 2012.

DUTRA, J. S. Gestão de pessoas: modelo, processos, tendências e perspectivas. São Paulo: Atlas, 2002.

ENADE (2009). Disponível em <http://portal.inep.gov.br/rss_enade/-/asset_publisher/X1pg/content/id/10895> Acessado em 20/02/2013.

FACHIN, Roberto. Construindo uma associação científica. 30 anos de ANPAD. Porto Alegre, [D. N.] 2006.

FAZENDA, I. C. (Org). Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo, Cortez 1991.

FAZENDA, I. C. A. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro. São Paulo, Loyola, 1979.

FERREIRA, A. M.; SANT’ANNA, A. DE S.; SARSUR, A. M. Políticas e Práticas de Gestão de Pessoas como Fatores de Retenção de Futuras Lideranças: um Estudo em Empresa Brasileira do Setor Mineral. XXXIV EnANPAD. Rio de Janeiro – 25 a 29 de setembro de 2010.

307

FERREIRA, L. C. M.; SARSUR, A. M.; ARRUDA, C. Relatório de pesquisa: atração e retenção de jovens profissionais com potencial de desenvolvimento em empresas de pequeno e médio porte. Caderno de Ideias. Fundação Dom Cabral. Nova Lima, 2003.

FERREIRA, R. G. Em busca de trabalho: posições, disposições e decisões ao término de um curso de graduação. 2002. Tese (Doutorado em Administração) – Departamento de Administração da Escola de Administração de Empresas de São Paulo, Fundação Getúlio Vargas, São Paulo, 2002.

FISCHER, A. L. O conceito de modelo de gestão de pessoas: modismo e realidade em gestão de recursos humanos nas empresas brasileiras. In: DUTRA, J. S. (org). Gestão por competências. São Paulo: Gente, 2001.

FISCHER, T. A Perduração de um Mestre e uma Agenda de Pesquisa na Educação de Administradores: artesanato de si, memória dos outros e legados de ensino. Organizações e Sociedade, v.17, n.52, p. 209-219 - Janeiro/Março – 2010.

FISCHER, T. et al. Razão e sensibilidade no ensino de administração: a literatura como recurso estético. RAP, v. 41, n. 5, p. 935-956, set./out., 2007.

FISCHER, T. O ensino de administração pública no Brasil, os ideais do desenvolvimento e as dimensões da racionalidade. 1984. Tese (Doutorado em Administração) – Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1984.

FISCHER, T.; WAIANDT, C.; SILVA, M. R. Estudos organizacionais e estudos curriculares: uma agenda de convergência entre o passado e o futuro de campos paralelos. Organizações & Sociedade, v. 15, n. 47, 175-193, 2008.

FLEURY, A.; FLEURY, M. T. L. Estratégias empresariais e formações de competências: um quebra-cabeça caleidoscópio da indústria brasileira. 3 ed. São Paulo: Atlas, 2004.

FLEURY, M. T. L.; FLEURY, A. C. C. Alinhando Estratégia e competências. RAE, Jan/Mar 2004.

FLEURY, M. T. L.; FLEURY, A. Em busca da competência. In: ENCONTRO DE ESTUDOS ORGANIZACIONAIS, n. I, 2000, Curitiba. Anais... Curitiba: ENEO, 2000. 1 CD.

FLEURY, Maria Tereza L.; FISCHER, Rosa Maria. Relações de trabalho e políticas de gestão: uma história das questões atuais. Revista de Administração, São Paulo v. 27, n. 4, p. 5-15, outubro/dezembro 1992.

FREIDSON, E. ‘The Theory of Professions: The State of Art’, in R. Dingwell and P. Lewis (eds), The Sociology of the Professions: Lawyers, Doctors and Others, New York: St Martins, 1983.

308

FREIDSON, E. Renascimento do Profissionalismo: Teoria, Profecia e Política. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1994.

FREIRE, P. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

FREITAS, J.C. DEL R. C. Alinhamento Entre as Competências Fundamentais Demandadas pelos Programas de “Trainees” de Gestão e o Ensino de Graduação em Administração: um estudo de caso na cidade do Rio de Janeiro. 2005. Dissertação (Mestrado em Administração) Sistema de Gestão, Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro. 2005.

FREITAS, M. E. DE. Utilização de Recursos Estéticos em Sala de Aula. Revista de Administração de Empresas, v. 45, n. 3. Jul-Set, 2005.

FROMM, E. A Análise do Homem. 13ª Ed. Rio de Janeiro. Zahar, 1983.

FURTADO, J. P. Equipes de referência: arranjo institucional para potencializar a colaboração entre disciplinas e profissões. Interface – Comunic, Saúde, Educ., 2007. ISSN online 1807- 5762. 2007

GIL, A. C. Como elaborar projetos e pesquisa. 3ª ed. São Paulo: Atlas, 1995.

GODOY, A. S.; ANTONELLO, C. S.; BIDO, D. S.; SILVA, D. O desenvolvimento das competências de estudantes formandos do curso de administração: um estudo de modelagem de equações estruturais. R.Adm., São Paulo, v.44, n.3, p.265-278, jul./ago/set. 2009.

GODOY, A.; SANTOS, N.; FORTE, D.; CARVALHO FILHO, A.; GHOBRIL, A.; MASMO, P. Competências Adquiridas durante os anos de Graduação: um estudo de caso a partir das opiniões de estudantes formandos de um curso de Administração de Empresas. In: EnANPAD, n. XXIX, 2005, Brasília.

GODOY, A.S. Pesquisa qualitativa: tipos fundamentais. In: Revista de Administração de Empresas. Rio de Janeiro: FGV, v.35, n.3, 1995, p. 20-29.

GOODSON, I. F. Currículo: teoria e história. Ed. 11. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

GUBA, E. G.; LINCOLN, Y. S. Competing paradigms in qualitative research. In Denzin, N. K. and Lincoln, Y. S. (Eds), Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks, CA: Sage, 105–17, 1994.

GUIA DO ESTUDANTE DA ABRIL (2012)

309

HAIR, J. F.; BLACK, W.C.; BABIN, B.J.; ANDERSON, R. E.; THATAM, R. L. Análise multivariada de dados. Porto Alegre: Bookman, 2009.

HALL, D. T. Carrers in and out of organizations. Londres: Sage, 2002.

IKEDA, A. A., VELUDO-DE-OLIVEIRA, T. M., CAMPOMAR, M. C. O Caso como estratégia de ensino na área de administração. Revista de Administração São Paulo, v. 41, n. 2, p. 147-157. Abr-Mai-Jun, 2006.

KOLB, D. A. Experimental Learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice-Hall, Englewood Cliffs, 1984.

KOLB, D. A. Gestão e o Processo de Aprendizagem. In: STARKEY, K. Como as Organizações Aprendem: Relatos de Sucesso das Grandes Empresas. São Paulo: Futura, 1997, p. 321-341.

KOURGANOFF, W. A Face Oculta da Universidade. São Paulo: Editora Universidade Estadual Paulista, 1990.

KUHN, T. S. A Estrutura das Revoluções Científicas. São Paulo: Perspectiva, 1962.

LANGLEY, A. “In Search of Rationality: The Purposes Behind the Use of Formal Analysis in organizations”, Administrative Science Quarterly, 34: 598-631, 1989.

LE BOTERF, G. Desenvolvendo a competência dos profissionais. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2003.

LORSCH, J. Regaining Lost Relevance. Journal of Management Inquiry. 18, 108-117, 2009.

LUCK, H. Pedagogia Interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

LUZ, T. R. da. Telemar-Minas: competências que marcam a diferença. 2001. 230 f. Tese (Doutorado em Administração) – Faculdade de Administração e Ciências Econômicas, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2001.

MACHADO, Maria C. T. Perfil dos estudantes da UFG – uma análise a partir do processo seletivo 2002. Revista Sociedade e Cultura, vol. 5, n. 2, jul/dez de 2002, pp. 137-145.

MAGALHÃES, S. et al. Desenvolvimento de competências: o futuro agora! In: Revista de Treinamento e Desenvolvimento, São Paulo, p. 13 – 14, jan. 1997.

MARCOVITCH, J. A Universidade (im)possível. São Paulo: Futura, 1998.

310

MARTINS, C. B. Surgimento e expansão dos cursos de administração no Brasil (1952-1983). Ciência e Cultura, São Paulo, v.41, n.7., p. 663-676, jul. 1989.

MARTINS, E. C. A influência do Sistema de Educação Corporativa no Desenvolvimento das competências no Programa Trainee: um estudo de caso em uma organização do setor químico. 2008. 166 f. Dissertação (Mestrado em Administração) – Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008.

MARTINS, E. C.; DUTRA, J. S.; CASSIMIRO, W. T. Programas de Trainees no mercado nacional: apresentação de resultados de pesquisa. In: SEMINÁRIOS EM ADMINISTRAÇÃO, n. X, 2007, São Paulo. Anais... Disponível em CD-ROM. São Paulo: Universidade de São Paulo, 2007.

MARTINS, G. DE A.; THEÓPHILO, C. R. Metodologia da Investigação Científica para Ciências Sociais Aplicadas. 2 ed. São Paulo: Atlas, 2009.

MARTINS, Gilberto de Andrade. Manual para elaboração de monografias e dissertações. 3º edição. São Paulo: Atlas, 2007.

MASETTO, M. T. Competências Pedagógicas do Professor Universitário. São Paulo: Summus, 2003.

MCCLELLAND, D. C. Testing for Competence Rather than ‘Intelligence’. American Psychologist, Jan 1973, p. 1-14.

MICHAELS, E.; HANDFIELD-JONES, H.; AXELROD, B. A Guerra pelo Talento: o talento como diferencial estratégico entre as empresas. Tradução de Edite Siegert Sciulli. Rio de Janeiro: Campus, 2002.

MILLERSON, G. Education in the Professions, in: T.G. Cook (ed.), Education and Professions, London: Methuen, pp. 1-18.

MINGOTI, S. A. Análise de dados através de métodos de estatística multivariada: uma abordagem aplicada. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005.

MISOCZKY, M. Autogestão e práticas organizacionais horizontalizadas: amplificando sinais. In: ENCONTRO DE ESTUDOS ORGANIZACIONAIS DA ANPAD, n. V, 2008, Belo Horizonte. Anais. Belo Horizonte: Anpad, 2008.

MOLES, A. A. A criação científica. São Paulo: Perspectiva, 1971.

MOREIRA, A. F. B., SILVA, T. T. Currículo, Cultura e Sociedade. Ed. 8. São Paulo: Cortez, 2005.

311

MORENO, Montserrat. Temas transversais: um ensino voltado para o mundo In: Temas transversais em educação. São Paulo: Atica, 2003.

MORIN, E. Educação e Complexidade: Os Sete Saberes e outros ensaios. 5 ed. São Paulo: Cortez: 2009.

MORIN, E. Os Sete Saberes necessários à educação do futuro. 8 ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2003.

MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 2007.

MOZZATO, A. R.; GRZYBOVSKI, D. Análise de conteúdo como técnica de análise de dados qualitativos no campo da administração: potencial e desafios. Revista de Administração Contemporânea (RAC). V. 15, n.4, p. 731-747, Jul/Agos. 2011.

NICOLINI, Alexandre. Aprender a governar – A aprendizagem de funcionários públicos para as carreiras de estado. 2007. Tese (Doutorado em Administração) – Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2007.

NUNES, S. C. A Inserção da Noção de Competências em Cursos de Graduação em Administração. 2007. Tese (Doutorado em Administração) - Universidade Federal de Minas Gerais, Minas Gerais, 2007.

NUNES, S. C. O Ensino em Administração com Base na Abordagem das Competências: da Inserção no Projeto Pedagógico a Prática em Sala de Aula. In: EnANPAD, n. XXXIII, 2009, São Paulo.

NUNES, S. C., FERRAZ, D. M. A Reforma do Ensino no Brasil e a Inserção da Noção de Competências: Um Estudo Empírico em Instituições de Educação Superior. In: EnANPAD, n. XXIX, 2005, Distrito Federal.

NUNES, S. C., PATRUS-PENA, R. La Pedagogia de las Competências em um Curso de Administración: el reto de passar del proyecto pedagógico hacia la práctica docente. Revista Brasileira de Gestão de Negócios, São Paulo, v.13, n. 40, p. 281-299, jul./set. 2011.

NUNES, S. C.; BARBOSA, A. C. Q. Formação Baseada e Competências? Um Estudo em Cursos de Graduação em Administração. Revista de Administração Mackenzie, v. 10, n. set/out, p. 28-52, 2009.

OLIVEIRA, A. B. de. A unidade esquecida: homem-universo. Rio de Janeiro, Espaço Tempo, 1989.

OLIVEIRA, A. R. de. Início de Carreira Organizacional: Um Estudo dos Programas de “Trainees” das Empresas Privadas Brasileiras. 1996. Tese (Doutorado em Administração) – Departamento de Administração da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1996.

312

OLIVEIRA, D. C. Análise de Conteúdo Temático-Categorial: uma proposta de sistematização. Revista de Enfermagem. UERJ. 2008; 16(4): 569-76.

OLIVEIRA, R. O.; BITENCOURT, B. M. Aprender, Crescer, Competir: Representações Sociais de Jovens Universitários sobre os Programas de Trainee. In: EnANPAD, n. XXXVII, 2013, Rio de Janeiro.

PAES DE PAULA, A. P. Estilhaços do Real: o ensino de administração em uma perspectiva Benjaminiana. Curitiba: Juruá, 2012.

PAES DE PAULA, A. Tragtenberg e a Resistência da Crítica: Pesquisa e Ensino na Administração Hoje. Revista de Administração de Empresas, v. 41, n. 3, Jul./Set, 2001.

PAES DE PAULA, P.; RODRIGUES, M. A. Pedagogia Crítica no Ensino da Administração: Desafios e Possibilidades. Revista de Administração de Empresas, v. 46, p. 10-22, 2006.

PARRA FILHO, D.; SANTOS, J. A. Metodologia Científica. São Paulo: Futura, 1998.

PARRY, S. B. The quest for competencies. Training, p. 48-54, July 1996.

PAVIANNI, J. Problemas de filosofia da educação. Petrópolis, Vozes, 1988.

PEDROSA, R. R. de. Programa de Trainees: Projeto ou processo de atração e desenvolvimento de talentos? Um estudo de caso em empresa brasileira. 2005. Dissertação (Mestrado Profissional em Administração) – Departamento de Administração da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Pontifícia Universidade Católica, Minas Gerais, 2005.

PENROSE, E. T. The Theory of the Growth of the Firm. Wiley, New York, 1959.

PEREIRA, J. C. R. Análise de Dados Qualitativos: Estratégias Metodológicas para as Ciências da Saúde, Humanas e Sociais. 3 ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2001.

PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

PERRENOUD, P., THURLER, M. G. As Competências para Ensinar no Século XXI. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.

PINHEIRO, I. A.; VIEIRA, L. J. M.; MOTTA, P. C. D. Construindo Pontes entre Saberes: da literatura à gestão. O&S - v.17 - n.55, p. 641-664 - Outubro/Dezembro – 2010.

313

PRAHALAD, C. K., HAMEL, G. Competindo pelo futuro: estratégias inovadoras para obter o controle do seu setor e criar os mercados de amanhã. Rio de Janeiro: Campus, 1995.

READER, W. J. Professional Men: The Rise of the Professional Classes in Nineteenth Century England, London: Weidenfeld and Nicolson, 1966.

REIS, J. R. et al. Empresa Simulada: Uma Estratégia Diferenciada no Processo Ensino-Aprendizagem em Administração. REAd – Edição 45, v.11, n. 3, Mai/Jun, 2005.

RICHARDSON, R. J. et al. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3 ed. São Paulo: Atlas, 1999.

RITTNER, C. Estagiários e Trainees. In.: BOOG, G. (coord.) Manual de Treinamento e Desenvolvimento. 3. ed atualizada e ampliada. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 1999.

RITTNER, Carmem Lúcia Arruda. Estagiários e Trainees. In: Boog et al (orgs.) Manual de Treinamento e Desenvolvimento. São Paulo : Makron Books, 1994.

ROCHA, M. Geração Y: Impaciente, infiel e insubordinada para as empresas. In: Revista Exame. Edição 914 de 20 de março de 2008. Disponível em: http:portalexame.abril.com.br/revista/exame/edicoes/0914/gestaoepessoas/m0154779.html. Acessado em 06 de agosto de 2012.

ROSSI, M. DE F. P.; MELGAÇO, S. A Mudança de Perfil do estudante de Administração entre 2000 e 2008: um estudo de caso. In: EnANPAD, n. XXXIII,2009, São Paulo.

RUAS, R. Literatura, Dramatização e Formação Gerencial: A apropriação de práticas teatrais ao desenvolvimento de competências gerenciais. Organizações & Sociedades, v. 12, n. 32. Jan-Mar, 2005. Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2005.

RUAS, R. Mestrado Modalidade Profissional: em busca da identidade. Revista de Administração de Empresas, v. 43, n. 2, Abr/Maio/Jun, 2003.

RUAS, R.; ANTONELLO, C. S.; BOFF, L. H. (Org.). Os novos horizontes da gestão: aprendizagem organizacional e competências. Porto Alegre: Bookman, 2005.

RUSSEL, A. The Clerical Profession. London: SPCK, 1980.

SALIS, V. D. Mitologia Viva: aprendendo com os deuses a arte de viver e amar. Editora Nova Alexandria: São Paulo, 2003.

314

SANTOMÉ, J. T. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

SANTOS, E. L.; SANTANA, W. G. Administração do Desenvolvimento: fundamentos epistemológico e praxiológico para a consolidação de uma necessária disciplina. In: ENCONTRO NACIONAL DE PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO, 2010, Rio de Janeiro.

SARSUR, A. M.; CANÇADO, V. L. C.; FERNANDES, M. E. R.; STEUER, R. S. Repensando as relações de trabalho: novos desafios frente aos múltiplos vínculos de trabalho. In: ENCONTRO NACIONAL DE PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO, 2002. Anais... Disponível em CD-ROM.

SAUAIA, A. C. A. Preferência de Homens e Mulheres que Participaram de Programas de Aprendizagem com Jogos de Empresas. REad, Ed. 24, v. 7, n. 6. Nov/Dez, 2001.

SCHÖN, D. A. Education the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass, 1987.

SCHÖN, D. A. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London: Maurice Temple Smith, 1983.

SENAC /DN. Formação profissional Senac: uma proposta para o setor de comércio e serviços. Rio de Janeiro: Senac/DN/DFP, 1996.

SERVA, M.; DIAS, T.; ALPERSTEDT, G. D. Paradigma da complexidade e teoria das organizações: uma reflexão epistemológica. RAE, v. 50, n. 3, p. 276-287, jul./set. 2010.

SHAH, S. K.; CORLEY, K. G. Building Better Theory by Bridging the Quantitative-Qualitative Divide. Journal of Management Studies, 15: 1821-1835, 2006.

SILVA, Daniel J. da. O paradigma transdisciplinar: uma perspectiva metodológica para a pesquisa ambiental. In: WORKSHOP SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE, 1999, São José dos Campos: INPE.

SILVA, M. M. Programa de Trainee: uma questão de “currículo”. Boletim do SENAC. V. 24, n. 2. Rio de Janeiro: mai/ago, 1998.

SILVA, M. Sala de Aula Interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.

SOUZA-SILVA, J. C. DE; DAVEL, E. Concepções, Práticas e Desafios na Formação do Professor: Examinando o Caso do Ensino Superior de Administração no Brasil. Organizações & Sociedade, v. 12, n. 35 – Outubro/Dezembro – 2005.

315

SPARROW, P. & BOGNANO, M. Competency requirement forecasting: issues for international selection and assessment. In: Managing Learning. Edited by Christopher Mabey & Paul Lies. London: Routledge, 1994.

STRAUSS, A.; CORBIN, J. Pesquisa Qualitativa: técnicas e procedimentos para o desenvolvimento de teoria fundamentada. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

SVEIBY, K. E. A nova riqueza das organizações. Rio de Janeiro: Campus, 1998.

TRIVIÑOS, A. N.S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

VAN MAANEN, J. Reclaiming Qualitative Methods for Organizational Research: A Preface. Administrative Science Quarterly, 24: 520-524, 1979.

VARGAS, F.; CASANOVA, F.; MONTANARO, L. El enfoque de competencia laboral: manual de formación. Montevideo: Cinterfor/OIT, 2001. 130 p.

WAIANDT, C., FISCHER, T. O Ensino dos Estudos Organizacionais nos Programas de Pós-Graduação Stricto Sensu em Administração: Uma construção social. In: EnANPAD, n. XXXIII, 2009, São Paulo.

WILLMOTT, H. (1994). Management Education: Provocations to a Debate. Management Learning. 25, 105-136.

WOOD JR, T.; PAES DE PAULA, P. O Fenômeno dos Mpas Brasileiros: Hibridismo, Diversidade e Tensões. RAE. Jan/Mar, v. 44, n. 1, 2004.

WOOD JR., T.; PAES DE PAULA, A. Pop-managment. In: Encontro Nacional da Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Administração, 24, 2001, Campinas. Anais... [s.l.]: 2001. CD-ROM.

YIN, R. K. Case study research: design and methods. California: Sage Publications nc, 1984.

YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2. Ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.

ZABALA, A.; ARNAU, L. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Artmed, 2010.

ZARIFIAN, P. Objectif compétence: Mythe, construction ou realité? Paris: Laiaisons, 1999.

ZARIFIAN, P. Objetivo competência: por uma nova lógica. São Paulo: Atlas, 2001.

317

APÊNDICES

APÊNDICE 1 – ROTEIRO ENTREVISTA COORDENADORES

APÊNDICE 2 – QUESTIONÁRIO COORDENADORES

APÊNDICE 3 – QUESTIONÁRIO ESTUDANTES

APÊNDICE 4 – QUESTIONÁRIO EMPRESAS

APÊNDICE 5 – SIMILARIDADES JACCARD

318

APÊNDICE 1

ROTEIRO DE ENTREVISTA COORDENADORES

1. Qual o conceito de competência utilizado pelo curso? 2. Quando ocorreu a última alteração do projeto pedagógico? Comente sobre ela

(participantes, competências...). 3. A noção de competências alterou o currículo do curso? 4. De que forma as competências a serem formadas nos estudante influenciaram na

definição das disciplinas, conteúdos e as distintas práticas pedagógicas? 5. Há preocupação com a interdisciplinaridade no curso? De que forma ocorre? 6. De que maneira é estimulada a integração entre teoria e prática? 7. Existe um perfil definido para o egresso do curso? A quem esse perfil pretende

atender? 8. O curso possui alguma avaliação para identificar as competências formadas nos

egressos? 9. De que forma o curso deseja que o egresso seja visto pelo mercado de trabalho? 10. Favor disponibilizar o Projeto Pedagógico do seu curso.

341

APÊNDICE 5 SIMILARIDADES DE JACCARD

Nó A Nó B JACCARD

Nós\\Professores\Autonomia dos Professores Nós\\Características do Curso de Administração\Administração x Engenharia

0,75

Nós\\Teoria e Prática\Palestras Nós\\Importância da Participação do Coordenador

0,75

Nós\\Professores\Qualidade dos Professores Nós\\Estágio\Carga Horária do Estágio 0,75

Nós\\Professores\Avaliação dos Professores Nós\\Autonomia do Estudante 0,666667

Nós\\Características do Curso de Administração Nós\\Características do Curso de Administração\Administração x Engenharia

0,666667

Nós\\Projeto Político Pedagógico\Dificuldades de Implementação do PPP - Reúne

Nós\\Estágio\Carga Horária do Estágio 0,666667

Nós\\Perfil\Pesquisa com Ex-Estudante Nós\\Projeto Político Pedagógico\Dificuldades de Implementação do PPP - Reúne

0,666667

Nós\\Teoria e Prática\Visita às Empresas Nós\\Estágio\Aprendizagem Prática no Estágio

0,666667

Nós\\Competências\Conceito de Competências Utilizados pelos Cursos Pesquisados

Nós\\Estágio\Aprendizagem Prática no Estágio

0,6

Nós\\Competências\Conceito de Competências Utilizados pelos Cursos Pesquisados

Nós\\Características do Curso de Administração

0,6

Nós\\Empreendedorismo Nós\\Projeto Político Pedagógico\Dificuldades de Implementação do PPP - Professores

0,6

Nós\\Expectativa da Visão do Mercado de Trabalho


0,6



0,6

Nós\\Projeto Político Pedagógico\Implementação do Projeto Pedagógico


0,6



0,6

Nós\\Intercâmbio Nós\\Ética 0,6

Nós\\Interdisciplinaridade Nós\\Estágio\Aprendizagem Prática no Estágio

0,6

Nós\\Interdisciplinaridade Nós\\Características do Curso de Administração

0,6

Nós\\Teoria e Prática\Métodos Pedagógicos Diversos


0,6



0,6

Nós\\O Currículo, suas alterações e as competências


0,6



0,6

Nós\\Perfil\Perfil Almejado Nós\\Estágio\Aprendizagem Prática no Estágio

0,6

Nós\\Perfil\Perfil Almejado Nós\\Características do Curso de Administração

0,6

342

Nós\\Teoria e Prática\Pesquisa e Extensão Nós\\Competências\Conceito de Competências Utilizados pelos Cursos Pesquisados

0,6

Nós\\Teoria e Prática\Pesquisa e Extensão Nós\\Expectativa da Visão do Mercado de Trabalho

0,6

Nós\\Teoria e Prática\Pesquisa e Extensão Nós\\Projeto Político Pedagógico\Implementação do Projeto Pedagógico

0,6

Nós\\Teoria e Prática\Pesquisa e Extensão Nós\\Interdisciplinaridade 0,6

Nós\\Teoria e Prática\Pesquisa e Extensão Nós\\Teoria e Prática\Métodos Pedagógicos Diversos

0,6

Nós\\Teoria e Prática\Pesquisa e Extensão Nós\\O Currículo, suas alterações e as competências

0,6

Nós\\Teoria e Prática\Pesquisa e Extensão Nós\\Perfil\Perfil Almejado 0,6

Nós\\Estudante\Qualidade do Estudante Nós\\Estágio\Carga Horária do Estágio 0,6

Nós\\Estudante\Situação Financeira do Estudante

Nós\\Empreendedorismo 0,6

Nós\\Teoria e Prática\Pesquisa e Extensão Nós\\Empreendedorismo 0,571429

Nós\\Estudante\Qualidade do Estudante Nós\\Características do Curso de Administração

0,571429

Nós\\Estudante\Qualidade do Estudante Nós\\Teoria e Prática\Pesquisa e Extensão 0,571429

Nós\\Professores\Avaliação dos Professores Nós\\Competências\Avaliação das Competências dos Estudantes

0,5

Nós\\Características do Curso de Administração Nós\\Estágio\Aprendizagem Prática no Estágio

0,5

Nós\\Características do Curso de Administração Nós\\Professores\Autonomia dos Professores 0,5

Nós\\Teoria e Prática\Casos Próprios Nós\\Características do Curso de Administração\Administração x Engenharia

0,5

Nós\\Projeto Político Pedagógico\Dificuldades de Implementação do PPP - Professores



Nós\\Projeto Político Pedagógico\Dificuldades de Implementação do PPP - Burocracia

0,5


Nós\\Projeto Político Pedagógico\Dificuldades de Implementação do PPP - Pessimismo

0,5

Nós\\Empreendedorismo Nós\\Competências\Avaliação das Competências dos Estudantes

0,5

Nós\\Empreendedorismo Nós\\Competências\Conceito de Competências Utilizados pelos Cursos Pesquisados

0,5

Nós\\Professores\Engajamento dos Professores Nós\\Estágio\Aprendizagem Prática no Estágio

0,5

Nós\\Estágio\Estágio como Precursor de Sucesso

Nós\\Projeto Político Pedagógico\Dificuldades de Implementação do PPP - Pessimismo

0,5

Nós\\Ética Nós\\Empreendedorismo 0,5



Nós\\Estágio\Ganhos Monetários com o Estágio Nós\\Projeto Político Pedagógico\Dificuldades de Implementação do PPP - Pessimismo

0,5

343



Nós\\Intercâmbio Nós\\Projeto Político Pedagógico\Dificuldades de Implementação do PPP - Reúne

0,5

Nós\\Intercâmbio Nós\\Empreendedorismo 0,5

Nós\\Interdisciplinaridade Nós\\Empreendedorismo 0,5

Nós\\Teoria e Prática\Laboratórios de Ensino Nós\\Competências\Avaliação das Competências dos Estudantes

0,5





Nós\\Teoria e Prática\Palestras Nós\\Empreendedorismo 0,5

Nós\\Teoria e Prática\Palestras Nós\\Teoria e Prática\Laboratórios de Ensino 0,5

Nós\\Perfil\Perfil Almejado Nós\\Empreendedorismo 0,5

Nós\\Perfil\Pesquisa com Ex-Estudante Nós\\Estágio\Carga Horária do Estágio 0,5

Nós\\Teoria e Prática\Pesquisa e Extensão Nós\\Estágio\Aprendizagem Prática no Estágio

0,5

Nós\\Estudante\Qualidade do Estudante Nós\\Competências\Conceito de Competências Utilizados pelos Cursos Pesquisados

0,5

Nós\\Estudante\Qualidade do Estudante Nós\\Expectativa da Visão do Mercado de Trabalho

0,5

Nós\\Estudante\Qualidade do Estudante Nós\\Projeto Político Pedagógico\Implementação do Projeto Pedagógico

0,5

Nós\\Estudante\Qualidade do Estudante Nós\\Intercâmbio 0,5

Nós\\Estudante\Qualidade do Estudante Nós\\Interdisciplinaridade 0,5

Nós\\Estudante\Qualidade do Estudante Nós\\Teoria e Prática\Métodos Pedagógicos Diversos

0,5

Nós\\Estudante\Qualidade do Estudante Nós\\O Currículo, suas alterações e as competências

0,5

Nós\\Estudante\Qualidade do Estudante Nós\\Perfil\Perfil Almejado 0,5

Nós\\Professores\Qualidade dos Professores Nós\\Projeto Político Pedagógico\Dificuldades de Implementação do PPP - Reúne

0,5

Nós\\Professores\Qualidade dos Professores Nós\\Estudante\Qualidade do Estudante 0,5




Nós\\Projeto Político Pedagógico\Dificuldades de Implementação do PPP - Professores

0,5


Nós\\Perfil\Pesquisa com Ex-Estudante 0,5

Nós\\Teoria e Prática\Trabalho Aplicado Nós\\Ética 0,5

Nós\\Teoria e Prática\Visita às Empresas Nós\\Estudante\Qualidade do Estudante 0,5

345

ANEXOS

ANEXO 1 – RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2005

346

ANEXO 1

RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2005. (*)

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração, bacharelado, e dá outras providências.

O Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes e os princípios fixados pelos Pareceres CNE/CES nos 776/97 e 583/2001, bem como considerando o que consta dos Pareceres CNE/CES nos 67/2003; 134/2003, 210/2004 e 23/2005, homologados pelo Senhor Ministro de Estado da Educação, respectivamente, em 2/6/2003, 9/9/2003, 24/9/2004 e 3/6/2005, resolve:

Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do

Curso de Graduação em Administração, bacharelado, a serem observadas pelas Instituições de Ensino Superior em sua organização curricular.

Art. 2º A organização do curso de que trata esta Resolução se expressa através do seu projeto pedagógico, abrangendo o perfil do formando, as competências e habilidades, os componentes curriculares, o estágio curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema de avaliação, o projeto de iniciação científica ou o projeto de atividade, como Trabalho de Curso, componente opcional da instituição, além do regime acadêmico de oferta e de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto pedagógico.

§ 1º O Projeto Pedagógico do curso, além da clara concepção do curso de graduação em Administração, com suas peculiaridades, seu currículo pleno e sua operacionalização, abrangerá, sem prejuízo de outros, os seguintes elementos estruturais:

I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções

institucional, política, geográfica e social; II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso; III - cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do curso; IV - formas de realização da interdisciplinaridade; V - modos de integração entre teoria e prática; VI - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem; VII - modos de integração entre graduação e pós-graduação, quando houver; VIII - incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade de

ensino e como instrumento para a iniciação científica;

347

IX - concepção e composição das atividades de estágio curricular supervisionado, suas diferentes formas e condições de realização, observado o respectivo regulamento;

X - concepção e composição das atividades complementares; e, XI - inclusão opcional de trabalho de curso sob as modalidades monografia,

projeto de iniciação científica ou projetos de atividades, centrados em área teórico-prática ou de formação profissional, na forma como estabelecer o regulamento próprio.

§ 2º Com base no princípio de educação continuada, as IES poderão incluir no

Projeto Pedagógico do curso, o oferecimento de cursos de pós-graduação lato sensu, nas respectivas modalidades, de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional.

§ 3º As Linhas de Formação Específicas nas diversas áreas da Administração não constituem uma extensão ao nome do curso, como também não se caracterizam como uma habilitação, devendo as mesmas constar apenas no Projeto Pedagógico.

Art. 3º O Curso de Graduação em Administração deve ensejar, como perfil desejado do formando, capacitação e aptidão para compreender as questões científicas, técnicas, sociais e econômicas da produção e de seu gerenciamento, observados níveis graduais do processo de tomada de decisão, bem como para desenvolver gerenciamento qualitativo e adequado, revelando a assimilação de novas informações e apresentando flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada no trato de situações diversas, presentes ou emergentes, nos vários segmentos do campo de atuação do administrador.

Art. 4º O Curso de Graduação em Administração deve possibilitar a formação profissional que revele, pelo menos, as seguintes competências e habilidades:

I - reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar

estrategicamente, introduzir modificações no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de decisão;

II - desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional, inclusive nos processos de negociação e nas comunicações interpessoais ou intergrupais;

III - refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo sua posição e função na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento;

IV - desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e formulações matemáticas presentes nas relações formais e causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim expressando-se de modo crítico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais;

V - ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional;

VI - desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de atuação profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável;

VII - desenvolver capacidade para elaborar, implementar e consolidar projetos em organizações; e

VIII - desenvolver capacidade para realizar consultoria em gestão e administração, pareceres e perícias administrativas, gerenciais, organizacionais, estratégicos e operacionais.

348

Art. 5º Os cursos de graduação em Administração deverão contemplar, em seus projetos pedagógicos e em sua organização curricular, conteúdos que revelem inter-relações com a realidade nacional e internacional, segundo uma perspectiva histórica e contextualizada de sua aplicabilidade no âmbito das organizações e do meio através da utilização de tecnologias inovadoras e que atendam aos seguintes campos interligados de formação:

I - Conteúdos de Formação Básica: relacionados com estudos antropológicos,

sociológicos, filosóficos, psicológicos, ético-profissionais, políticos, comportamentais, econômicos e contábeis, bem como os relacionados com as tecnologias da comunicação e da informação e das ciências jurídicas;

II - Conteúdos de Formação Profissional: relacionados com as áreas específicas, envolvendo teorias da administração e das organizações e a administração de recursos humanos, mercado e marketing, materiais, produção e logística, financeira e orçamentária, sistemas de informações, planejamento estratégico e serviços;

III - Conteúdos de Estudos Quantitativos e suas Tecnologias: abrangendo pesquisa operacional, teoria dos jogos, modelos matemáticos e estatísticos e aplicação de tecnologias que contribuam para a definição e utilização de estratégias e procedimentos inerentes à administração; e

IV - Conteúdos de Formação Complementar: estudos opcionais de caráter transversal e interdisciplinar para o enriquecimento do perfil do formando.

Art. 6º A organização curricular do curso de graduação em Administração estabelecerá expressamente as condições para a sua efetiva conclusão e integralização curricular, de acordo com os seguintes regimes acadêmicos que as Instituições de Ensino Superior adotarem: regime seriado anual, regime seriado semestral, sistema de créditos com matrícula por disciplina ou por módulos acadêmicos, com a adoção de pré-requisitos, atendido o disposto nesta Resolução.

Art. 7º O Estágio Curricular Supervisionado é um componente curricular direcionado à consolidação dos desempenhos profissionais desejados inerentes ao perfil do formando, devendo cada instituição, por seus Colegiados Superiores Acadêmicos, aprovar o correspondente regulamento, com suas diferentes modalidades de operacionalização.

§ 1º O estágio de que trata este artigo poderá ser realizado na própria instituição de ensino, mediante laboratórios que congreguem as diversas ordens práticas correspondentes aos diferentes pensamentos das Ciências da Administração.

§ 2º As atividades de estágio poderão ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os resultados teórico-práticos, gradualmente reveladas pelo estudante, até que os responsáveis pelo acompanhamento, supervisão e avaliação do estágio curricular possam considerá-lo concluído, resguardando, como padrão de qualidade, os domínios indispensáveis ao exercício da profissão.

§ 3º Optando a instituição por incluir no currículo do Curso de Graduação em Administração o Estágio Supervisionado de que trata este artigo deverá emitir regulamentação própria, aprovada pelo seu Conselho Superior Acadêmico, contendo, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação, observado o disposto no parágrafo precedente.

Art. 8º As Atividades Complementares são componentes curriculares que possibilitam o reconhecimento, por avaliação, de habilidades, conhecimentos e competências do estudante, inclusive adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prática de estudos e atividades independentes, transversais, opcionais, de

349

interdisciplinaridade, especialmente nas relações com o mundo do trabalho e com as ações de extensão junto à comunidade.

Parágrafo único. As Atividades Complementares se constituem componentes curriculares enriquecedores e implementadores do próprio perfil do formando, sem que se confundam com estágio curricular supervisionado.

Art. 9º O Trabalho de Curso é um componente curricular opcional da Instituição que, se o adotar, poderá ser desenvolvido nas modalidades de monografia, projeto de iniciação científica ou projetos de atividades centrados em áreas teórico-práticas e de formação profissional relacionadas com o curso, na forma disposta em regulamento próprio.

Parágrafo único. Optando a Instituição por incluir no currículo do curso de graduação em Administração o Trabalho de Curso, nas modalidades referidas no caput deste artigo, deverá emitir regulamentação própria, aprovada pelo seu conselho superior acadêmico, contendo, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação, além das diretrizes técnicas relacionadas com a sua elaboração.

Art. 10. A carga horária mínima dos cursos de graduação será estabelecida em Resolução da Câmara de Educação Superior.

Art. 11. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resolução deverão ser implantadas pelas Instituições de Educação Superior, obrigatoriamente, no prazo máximo de dois anos, aos estudantes ingressantes, a partir da publicação desta.

Parágrafo único. As IES poderão optar pela aplicação das DCN aos demais estudantes do período ou ano subseqüente à publicação desta.

Art. 12. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, ficando revogada a Resolução CFE nº 2, de 4 de outubro de 1993, e a Resolução CNE/CES nº 1, de 2 de fevereiro de 2004.

EDSON DE OLIVEIRA NUNES

Presidente da Câmara de Educação Superior

fabíola maciel sarubbi marangoni os profissionais de administração

Documents

Transcript of fabíola maciel sarubbi marangoni os profissionais de administração