Журнал 'СМАЛЬТА' 2,...

Международный научно-практический и методический журнал

«СМАЛЬТА»

№ 5 2014

Международный научно-практический и методический журнал «СМАЛЬТА»

ISSN: 2312-1580

Периодическое научно-практическое и методическое издание Выходит 6 раз в год Тираж: 100 экз. Учредитель журнала: ИП Н.В. Буравцова Адрес редакции: 630017, г. Новосибирск, ул. Тополевая, 16-14

№ 5, 2014

Международный научно-практический и методический журнал «СМАЛЬТА» публикует научные статьи, практические и методические разработки по социально-гуманитарным дисциплинам. Тематика журнала охватывает спектр проблем философии, социологии, психологии, педагогики, истории, культурологии, искусствоведения, филологии, экономики, права и других социально-гуманитарных направлений. Материалы, опубликованные в журнале, размещаются в российской системе научного цитирования (РИНЦ) – на сайте Научной электронной библиотеки: http: //elibrary.ru Выпуски журнала в формате PDF размещаются на сайте по адресу: http: // smalta-ckt.ru За достоверность сведений, изложенных в опубликованных статьях, ответственность несут их авторы. Полное или частичное воспроизведение материалов, опубликованных в настоящем издании, допускается только с обязательной ссылкой на авторов данных работ.

Главный редактор – Н.В. Буравцова, кандидат психологических наук

Редакционная коллегия: Н.В. Дмитриева – доктор психологических наук, профессор кафедры педагогики и психологии девиантного поведения, Санкт-Петербургский государственный институт психологии и социальной работы Ю.П. Ивонин – доктор философских наук, профессор кафедры международных отношений, Новосибирский государственный университет экономики и управления М.В. Тендрякова – кандидат исторических наук, доцент, старший научный сотрудник Центра Азиатских и тихоокеанских исследований, Институт этнографии и археологии РАН, Москва О.П. Козлова – кандидат экономических наук, ученый секретарь ученого совета, Новосибирский государственный университет экономики и управления И.Р. Хох – кандидат психологических наук, зав. кафедрой психологической диагностики и консультирования, Башкирский государственный университет Т.Ю. Сычева – кандидат педагогических наук, доцент кафедры клинической психологии факультета клинической психологии и социальной работы, Новосибирский государственный медицинский университет Л.Н. Вьюшкова – кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка факультета иностранных языков, Новосибирский государственный педагогический университет Т.В. Савина – кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков, Новосибирский государственный университет экономики и управления М.С. Дмитриева – доктор философских наук, профессор кафедры философии и социологии, Южно-украинский национальный педагогический университет, Одесса J. Bednarek - профессор педагогических наук, доктор наук, Академия Специальной Педагогики им. Марии Гжэгожэвскей, Варшава L. Zakrzewski – кандидат педагогических наук, Государственная Высшая Школа им. Папы Римского Иоанна Павла II в г. Бяла – Подляска M. Bąkiewicz - кандидат наук, Университет Еврорегиональной Экономики им. Альцидэ Дэ Гаспэри - Юзефов, Варшава

© Международный научно-практический и методический журнал «СМАЛЬТА» © Коллектив авторов

International scientific – practical and methodical journal

«SMALTA»

№ 5 2014

International scientific – practical and methodical journal «SMALTA»

ISSN: 2312-1580

Periodic scientific -practical and methodical publication Being published 6 times a year Circulation: 100 cop. Founder: SP N.V. Buravtsova

№ 5, 2014

International scientific – practical and methodical «SMALTA» journal publishes scientific articles, practical and methodological works in social and humanitarian disciplines. Topics of this journal cover a range of problems in philosophy, sociology, psychology, pedagogy, history, culture, art, philology, law and some other social and humanitarian spheres. The authors of the articles, being published in this journal, take all the responsibility for the trustworthiness of the information on themselves. Total or partial reproduction of the materials published in the articles is permitted only with the obligatory reference to the authors of these works. Materials published in the journal, are placed in the Russian system of scientific citation (RISC) - the site of the Scientific Electronic Library: http://elibrary.ru Issues of the magazine in PDF format are available on the website at: http:// smalta-ckt.ru The Chief Editor – N.V. Buravtsova – PhD in Psychology

Editorial Board: N.V. Dmitrieva - Doctor of Psychology, Professor of Pedagogy and Deviant Behavior Department, St. Petersburg State Institute of Psychology and Social Work Y.P. Ivonin - Doctor of Philosophy, Professor of International Relations Department, Novosibirsk State University of Economics and Management M.V. Tendryakova - PhD in History, Associate Professor, Senior Research Associate, Centre for Asian and Pacific Studies, Institute of Archaeology and Ethnography of the RAS, Moscow O.P. Kozlova - Doctor of Psychology, Scientific Secretary of the Academic Council, Novosibirsk State University of Economics and Management I.R. Hoch - Doctor of Psychology, Head of Psychological diagnosis and Counseling Department, Bashkir State University T.Yu. Sycheva - PhD in Pedagogy, Associate Professor of Clinical Psychology Department, Faculty of Clinical Psychology and Social Work, Novosibirsk State Medical University L.N. Vyushkova - PhD in Pedagogy, Associate Professor of English Department of Foreign Languages Faculty, Novosibirsk State Pedagogical University T.V. Savina - PhD in Philology, Associate Professor of Foreign Languages Department, Novosibirsk State University of Economics and Management M.S. Dmitrieva - Doctor of Philosophy, Professor of Philosophy and Sociology Department, South-Ukrainian National Pedagogical University, Odessa J. Bednarek – Doctor of Pedagogy, Professor, The Maria Grzegorzewska Academy of Special Education, Warsaw L. Zakrzewski – PhD in Pedagogy, Pope John Paul II State School of Higher Education, Biala Podlaska M. Bąkiewicz - PhD in Economics, Alcide De Gasperi University of Euroregional Economy in Józefów, Warsaw

© International scientifically – practical and methodical journal «SMALTA» © Composite authors

https://docviewer.yandex.ru/r.xml?sk=y585b7b750e1cdc116eeea2787f43a179&url=http%3A%2F%2Felibrary.ru

СМАЛЬТА 5, 2014 Содержание / Contents

5

Содержание:

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Глинкина Г. В. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ У УЧАЩИХСЯ МОТИВАЦИИ К ПОЗНАНИЮ (УЧЕНИЮ) ПОСРЕДСТВОМ ВОВЛЕЧЕНИЯ ИХ В ПРОЦЕСС СТРУКТУРИРОВАНИЯ ИЗУЧАЕМОГО МАТЕРИАЛА ………………… 9 Филимонюк Л. А., Литвинова Е. Р. ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ГУМАНИТАРНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА …………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………….. 12 Клименко Н. Н., Овчинникова И. В. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ………….………………………………………….…………………………………………………………. 19

Любченко М. Ю., Столярова В. В. ОПЫТ ВНЕДРЕНИЯ ЭКПРЕСС-ПСИХОТЕРАПИИ У ЛИЦ С РИСКАМИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАВИСИМОСТИ …… 22 Шадрин А. С. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДЕЛОВЫХ КАЧЕСТВ ОФИЦЕРА У КУРСАНТОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВОЕННОГО ВУЗА ………….………………………………………….………………………………………. 26

Воробьева Е. В. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАНИИ ………………. 28 Ручко Л. С. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ПОДРОСТКА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПОТЕНЦИАЛОВ ГРУППЫ КАК КОЛЛЕКТИВНОГО СУБЪЕКТА …………………………………………. 31 Пишун С. Г. ОСНОВАНИЯ И МЕХАНИЗМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ И ПОДДЕРЖКИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ………….………………………………………….……………………………………………………… 33 Загревская А. И., Сосуновский В. С. ОЛИМПИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ В ВОПРОСАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА ………….………………………………………….……………………………………………………... 36

Галимова Л. Ф., Рабцевич А. А. ЗНАЧИМОСТЬ РЕАЛИЗАЦИИ ДЕЛОВЫХ ИГР В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ………….………………………………………………… 38

Ковель М. И. ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ МОТИВАЦИИ К УЧЕБНОМУ ПРОЦЕССУ ………….…………………………………………… 40 Поникаровская С. В. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ ПОСРЕДСТВОМ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ………….………………………………………….………………………………………….……………………………… 43

Борисенко Д. В. РОЛЬ ИННОВАЦИОННОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ……………………. 46

Мальцева О. Е. МОТИВАЦИОННАЯ НАПРЯЖЕННОСТЬ В СИСТЕМЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ …………………………….. 48

Толмачев А. В., Толмачева В. В. НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ СУЩНОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ………………………………………… 51 Кисляков П. А., Силаева О. А. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ МОТИВАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ВОПРОСОВ ЗДОРОВЬЯ И БЕЗОПАСНОСТИ ………….………………………………………….………………………………………….……………………… 54

Крухмалева О. В., Савина Н. Е. МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПЛАНЫ ВЫПУСКНИКА ВУЗА ………….…….…………………. 56 Глазкова О. В. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ О ЗДОРОВОМ ОБРАЗЕ ЖИЗНИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ ………….………………………………………….………………………………………….…………………………………………………………. 60 Григорьева О. Д., Чернецов В. Н., Тома Ж. В. УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ В УСЛОВИЯХ РАЗНОВОЗРАСТНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЕ ………….………………………………………….………………………………………….………………………………………….……………… 62

Саенко Н. В. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ ………….………………………… 67

Коськина Д. А. УРОВНИ Я-КОНЦЕПЦИИ: АНАЛИЗ ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ………….………………………………………………………… 70 Соловьева Н. И. РАЗВИТИЕ ЖИЗНЕННОГО ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА СТУДЕНТОВ ВУЗА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ ………….………………………………………….……………………………………………………………. 72

Короленко Ц. П., Дмитриева Н. В., Емельяненко А. А.

ИСТОРИЯ САМОУБИЙСТВ: АНАЛИЗ КОНЦЕПЦИЙ ………….………………………………………….………………………………… 75

Катаева Н. Н. ОТРАСЛЕВОЙ И КОНКУРЕНТНЫЙ АНАЛИЗ РЫНКА МОРОЖЕНОГО В РОССИИ ………….…………………………………. 78


6

ПРАКТИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ

Бганцева И. В., Покусаева Т. Н. МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОПЫТ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ЧТЕНИИ ………….………………………………………….…………………………………………………………………. 81 Изосимова И. Ю., Рабцевич А. А. ИННОВАЦИОННАЯ ИГРА КАК МОДИФИКАЦИЯ ДЕЛОВЫХ ИГР ………….………………………………………………………… 84 Коваценко А. Б. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА …. 87 Энфиаджян А. С. (Арам Энфи) АВТОРСКИЙ СЕТЕВОЙ РЕСУРС ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК ИНСТРУМЕНТ ДИВЕРСИФИКАЦИИ МОТИВАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ………………………………… 89 Олифиренко Н. А., Мануева Е. В., Шевченко П. А., Пичугина О. В. ТЕХНОЛОГИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ …………………. 94 Асанова З. Р. СОВРЕМЕННЫЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ФОРМИРОВАНИИ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ ЭТНОКУЛЬТУРЫ (НА ПРИМЕРЕ КРЫМСКОТАТАРСКОЙ) ………………………………. 97 Тома Ж. В., Григорьева О. Д., Чернецов В. Н. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ШКОЛЕ ………….………………………………………….……………………………………………….. 100 Ковтунова А. Н. ГРУППОВЫЕ КОУЧИНГ-СЕССИИ КАК ИНСТРУМЕНТ РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ………… 104 Жарких Н. Г. ТРЕНИНГ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ………….……………………………………………. 105 Бойко А. В., Бобик М.В. ПРОВЕДЕНИЕ ЛЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ, КАК ФАКТОР МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ МЕДИЦИНСКИХ ДИСЦИПЛИН ………….………………………………………….………………………………………….………………………………………………… 107 Закирова Д. Р., Рабцевич А. А. ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ НА ПРИМЕРЕ СИТУАЦИИ «РОЛЬ РУКОВОДИТЕЛЯ В СИТУАЦИИ КОНФЛИКТА» И «ДЕЛЕГИРОВАНИЕ ФУНКЦИЙ» ………….………………………………………….……………………………………………………………….. 111 Мычка С. Ю., Шаталов М. А. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА «КЕЙС-СТАДИ» В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ …. 113

В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ, ПРЕПОДАВАТЕЛЮ

ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ АВТОРОВ И ЧИТАТЕЛЕЙ Правила публикации ………………………………………………………………………………….…………..….….…….………. 118

Аннотации …………….……………………..………………………………………..………………………………….…….…….………….. 122

Подзорова С. В. ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГРАФИКИ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ ………….………………………………………….………………………………………….…………………………………… 115


7

Contents:

SCIENTIFIC RESEARCH

Glinkina G. V. TEACHERS PREPARATION FOR THE DEVELOPMENT OF STUDENTS' MOTIVATION TO LEARNING BY INVOLVING THEM IN THE PROCESS OF STRUCTURING STUDDING MATERIAL ………………………….…………………………………………. 9 Filimonuk L. A., Litvinova E. R. PREPARATION (TRAINING) OF TEACHER OF PROFESSIONAL EDUCATION IN THE HUMANITIES AND TECHNICAL HIGH SCHOOL ……………………………………………………………………………………………………………….…………………………………… 12 Klimenko N. N., Ovchinnikova I. V. PROFESSIONALLY ORIENTED ENGLISH LANGUAGE TEACHING ON THE BASIS OF THE COMPETENCE APPROACH ……. 19 Lubchenco M.U., Stolyarova V.V. EXPERIENCE OF INTRODUCTION OF MODEL-EXPRESS PSYCHOTHERAPY WITH PATIENTS WHO HAS RISKS OF PSYCHOLOGICAL DEPENDENCE …………………………………………………………………………………………………..……………………. 22 Shadrin A. S. FORMATION OF PROFESSIONAL AND BUSINESS QUALITIES OFFICER CADETS OF INTERNAL FORCES IN THE COURSE OF TRAINING IN MILITARY HIGH SCHOOL ………………………………………………………………………………………….. 26 Vorobeva E. V. MAJOR TRENDS USE OF INNOVATIVE TECHNOLOGIES IN EDUCATION ……………………………..…………………………… 28 Ruchko L. S. PSYCHO-PEDAGOGICAL SUPPORT INDIVIDUAL ACHIEVEMENT TEENAGER USING AS A POTENTIAL GROUP COLLECTIVE SUBJECTS ……………………………………………………………………………………………………………………….…………….. 31 Pishun S. G. THE ENSURE REASONS AND MECHANISMS OF PSYHOLOGICAL SAFETY AND SUPPORT IN EDUCATIONAL SPACE …… 33 Zagrevskaya A. I., Sosunovsky V. S. OLYMPIC EDUCATION AS A MEANS OF THEORETICAL TRAINING OF CHILDREN IN MATTERS OF PHYSICAL CULTURE AND SPORTS ……………………………………………………………………………………………………………………………………… 36 Galimova L. F., Rabtsevich A. A. THE IMPORTANCE OF BUSINESS GAMES IN THE EDUCATIONAL PROCESS ………………………………………………………. 38 Kovel M. I. DEVELOPMENT OF STUDENTS' MOTIVATION FOR LEARNING …………………………………………………………………………. 40 Poniklarovska S. V. PROFESSIONAL-PERSONAL EDUCATION OF STUDENTS OF HIGHER ENGINEERING SCHOOLS BY MEANS OF FOREIGN LANGUAGE ……………………………………………………………………………………………………….………………………………… 43 Borisenko D. V. ROLE OF INNOVATIVE TECHNICAL ENSURING EDUCATIONAL PROCESS ………..……………………………………………….. 46 Maltseva O. E. MOTIVATIONAL INTENSITY IN SYSTEM OF STUDENT’S ACADEMIC MOTIVATION ………………….………………………. 48 Tolmachev A. V., Tolmacheva V. V. SOME APPROACHES TO THE DEFINITION OF ESSENCE OF EDUCATIONAL MOTIVATION ……………………………….. 51 Kislyakov P. A., Silaeva O. A. PSYCHOLOGICAL BASES OF FORMATION OF MOTIVATION STUDENTS' ON STUDY OF HEALTH AND SAFETY ….. 54 Krukhmaleva O.V., Savina N. Е. MOTIVATION FOR LEARNING AND PROFFESSIONAL PLANS OF THE UNIVERSITY GRADUATE …………………..…… 56 Glazkova O. V. METHODICAL WAYS OF FORMATION OF KNOWLEDGE ABOUT HEALTHY LIFESTYLE THROUGH CHEMISTRY … 60 Grigoreva O. D., Chernecov V. N., Toma Zh. V. ACADEMIC MOTIVATION IN CONDITIONS OF UNEVEN-AGED CHILDREN IN A RURAL SCHOOL …………….………. 62 Sayenko N. V. FORMATION OF MOTIVATION SPHERE OF TECHNICAL UNIVERSITY STUDENTS …………………………………………….. 67 Koskinа D. A. LEVELS OF SELF-CONCEPT: ANALYSIS OF FOREIGN LITERATURE ……………………………………………………………………. 70 Solovyeva N. I. DEVELOPMENT OF LIFE COGNITIVE EXPERIENCE OF STUDENTS AS A MEANS OF FORMATION COGNITIVE ………….…. 72 Korolenko Ts. P., Dmitrieva N. V., Emelyanenko A. A. HISTORY OF SUICIDE: ANALYSIS OF THE CONCEPT ……………………………………………………………………………………….. 75 Kataeva N. N. SECTORAL AND COMPETITIVE ANALYSIS OF THE ICE CREAM MARKET IN RUSSIA …………………………………….……

78


8

PRACTICAL DEVELOPMENT Bgantseva I. V., Pokusaeva T. N. INTERNATIONAL DEVELOPMENT EXPERIENCE OF NONLINGUISTIC SPECIALITIES STUDENTS' COMMUNICATIVE COMPETENCE IN READING …………………………………………………………………………………….……………………………………….. 81 Izosimova I. Yu., Rabtsevich A. A. INNOVATIVE GAME AS A MODIFICATION OF BUSINESS GAMES …………………………………………………………………………….. 84 Kovatsenko A. B. THE FORMATION OF PROFESSIONAL COMMUNICATION STUDENTS OF PEDAGOGICAL COLLEGE ……………..…. 87 Enfiajyan A. S. (Aram Enfi) AUTHOR'S TEACHER NETWORK RESOURCES AS A DIVERSIFICATION TOOL MOTIVATIONAL SPACE LEARNING AND COGNITIVE ACTIVITY ……………………………………………………………………………………………………………………..…………………. 89 Olifirenko N. A., Manueva E. V., Shevchenko P. A., Pichugina O. V. TECHNOLOGY SUPPORT OF STUDENTS’ PROFESSIONAL DEVELOPMENT ……………………………………….…….………… 94 Asanova Z. R. MODERN ORGANIZATIONAL FORMS OF UPBRINGING WORK IN THE FORMATION OF MOTIVATION IN THE STUDY OF ETHNIC CULTURE (FOR EXAMPLE CRIMEAN TATAR) ……………………………………………………………………………….... 97 Toma Zh. V., Grigoreva O. D., Chernecov V. N. THE TECHNOLOGY OF FORMING A HEALTHY LIFESTYLE IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN IN THE PROCESS OF PHYSICAL EDUCATION IN SCHOOL ……………………………………………………………………………………………………………….. 100 Kovtunova A. N. GROUP COACHING SESSIONS AS A TOOL FOR DEVELOPING MANAGERIAL COMPETENCIES ………………………….. 104 Zharkikh N. G. TRAINING AS A METHOD OF FORMING MOTIVATION OF STUDENTS ………………………………………………………...…… 105 Boiko A. V., Bobuk M. V. THE LECTURES, AS A FACTOR MOTIVATION TO STUDY MEDICAL DISCIPLINES ………………………………………………. 107 Zakirova D. R., Rabtsevich A. A. BUSINESS GAMES BY THE SITUATION, «THE LEADER'S ROLE IN CONFLICT SITUATIONS» AND «DELEGATION OF FUNCTIONS» …………………………………………………………………………………………………………………………………………… 111 Mychka S. Yu., Shatalov M. А. USE OF THE «CASE STUDY» IN THE MIDDLE OF VOCATIONAL EDUCATION ……………………………………………………. 113

AT HELP FOR TEACHERS

Podzorova S. V. THE FORMATION OF UNIVERSAL EDUCATIONAL ACTIONS IN THE PROCESS OF STUDYING THE CHARTS IN PERIOD EDICATION READING AND WRITING …………………………………………………………………………………..……………. 115

INFORMATION FOR AUTHORS AND READERS

Rules of publication ……..…………………………………………………………………….……………….………. 118

Abstracts ……….……………………………………………..………….…………………..………………………..….. 122

СМАЛЬТА 5, 2014 НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

9

УДК: 378.046.4

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ У УЧАЩИХСЯ МОТИВАЦИИ К ПОЗНАНИЮ (УЧЕНИЮ) ПОСРЕДСТВОМ ВОВЛЕЧЕНИЯ ИХ В ПРОЦЕСС СТРУКТУРИРОВАНИЯ ИЗУЧАЕМОГО МАТЕРИАЛА

Глинкина Галина Васильевна КГАОУДПО(ПК)С «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной

переподготовки работников образования» г. Красноярск, Россия, [email protected]

TEACHERS PREPARATION FOR THE DEVELOPMENT OF STUDENTS' MOTIVATION TO LEARNING BY INVOLVING THEM IN THE PROCESS OF STRUCTURING STUDDING MATERIAL

Glinkina Galina Vasilyevna KGAOUDPO (PC)S Krasnoyarsk Regional Institute of Professional Development and Retraining

of Educational workers, Krasnoyarsk, Russia

Summary: The formation of students' motivation for knowledge is an urgent problem in modern education, especially in introduction of the new educational standards. This article proposes a solution to this problem by involving students in the process of structuring the studding material - the development of a modern didactic tools of cognition (collections of concepts). This requires a special teacher training, which can be accomplished by creating the appropriate conditions for refresher courses.

Keywords: knowledge, objective knowledge, motivation for knowledge, structuring material, structuring knowledge, cognitive skills, tools, knowledge, a collection of concepts, logical operations on concepts.

Определяя мотивацию в широком его понимании как внешнее или внутреннее побуждение субъекта к деятельности во имя достижения каких-либо целей, наличие интереса к такой деятельности и способы его инициирования [1, с. 175], мотивацию учащихся к познанию (процессу анализа и воспроизведения действительности посредством мышления, осознания сущности предметов и явлений [1, с. 236]) можно рассматривать как осознанное самостоятельное стремление учащихся к усвоению предметного содержания изучаемых дисциплин.

Учебная деятельность на различных ступенях обучения (начальная, основная, средняя школа, профессиональное и постдипломное образование) является полимотивированной, т.к. мотивы учебной деятельности не могут существовать изолированно, они взаимосвязаны и пребывают в сложном взаимопереплетении. Однако главной задачей формирования мотивации к познанию (учению) является организация учебной деятельности таким образом, чтобы она максимально способствовала раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика и соответствовала цели познания (учения).

Cущественную роль в формировании мотивации познания (учения) играет содержание предметного материала, при этом мотивационное влияние может оказывать не любой учебный материал, а лишь такой, содержание которого либо подаётся учителем в структурированном виде, что обеспечивает достаточный уровень усвоения материала (знаний и умений), либо учащиеся вовлекаются в процесс структурирования изучаемого материала, что способствует более успешному осознанному усвоению материала. Это даёт возможность реализовать системно-деятельностный подход к учебному процессу в условиях внедрения ФГОС нового поколения,

Важно отметить, что, если содержание учебного материала не требует от учащихся мыслительной деятельности и/или практического его применения, оно не будет осмыслено и усвоено, не вызовет потребности учащихся в постоянном развитии интеллектуальных свойств личности (мышления, памяти, языка, воображения), не будет способствовать возникновению и развитию новых потребностей в познании (учении).

Мотивация познания (учения) формируется под влиянием всей системы педагогических воздействий и средств, но прежде всего она развивается в процессе непосредственной учебной деятельности, где учащийся является её активным субъектом, вовлечённым в процесс познания. В качестве наиболее эффективного способа формирования такой мотивации можно использовать приём создания на уроках и во внеурочной деятельности условий для структурирования изучаемого материала — умения, являющегося одним из важных универсальных учебных действий, которые необходимо развивать в условиях реализации ФГОС нового поколения.

В таком документе, как «Профессиональный стандарт педагога», утверждённом приказом Минтруда РФ 18.10.2013 г., одними из основных трудовых действий учителя считаются «осуществление профессиональной деятельности в соответствии с требованиями федеральных

mailto:[email protected]


10

государственных образовательных стандартов», «формирование у учащихся универсальных учебных действий» [5], поэтому подготовка учителя к формированию у учащихся мотивации к познанию посредством вовлечения их в процесс структурирования изучаемого материала (структурирования знаний) является актуальным вопросом в системе повышения квалификации педагогов, а также профессиональной подготовки будущих учителей. Эту задачу могут решать учреждения педагогического профессионального образования (педколледжи и вузы), которые должны выпускать специалистов, компетентных в вопросах реализации стандартов нового поколения, и институты (центры, кафедры) повышения квалификации, цель которых – восполнить профессиональные дефициты учителей в какой-либо области педагогической деятельности.

«Фундаментальное ядро содержания общего образования» (концептуальная основа новых стандартов) содержит описание системы универсальных учебных действий [6, с. 38], включающих личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия (УУД). Среди указанных видов первостепенная роль отводится познавательным умениям, включающим общеучебные действия, логические и действия постановки и решения проблем. Ведущая роль данных умений обусловлена тем, что именно они формируются в процессе освоения предметного материала изучаемых дисциплин, а все остальные развиваются параллельно за счёт использования различных форм организации учебной деятельности учащихся. Умение структурировать знания является общеучебным умением, несмотря на то, что его сущность определяется логическими основаниями (применением логических законов, операций, приёмов, философского принципа системности).

Под структурированием (в широком смысле) понимается процесс преобразования информации или материалов, предметов с целью улучшения их качества или создания благоприятных условий для развития или применения на основе установления каких-либо связей, поэтому структурирование знаний необходимо рассматривать как универсальное учебное действие, применение которого обеспечивает преобразование знаний в определённую систему на основе установления логических связей (структурных, родо-видовых, причинно-следственных и др.) между дидактическими единицами – компонентами содержания изучаемых дисциплин: понятиями, теориями, законами и др. Для осуществления операции структурирования предметного содержания необходимы знание и применение законов логики, умение совершать логические операции с понятиями (определение, деление, обобщение, ограничение, установление отношений между понятиями) и логические приёмы (анализ, синтез, сравнение) [3, с. 19].

Для формирования у учащихся мотивации к познанию целесообразно вовлекать их в процесс структурирования изучаемого материала, однако, к сожалению, при введении ФГОС современный учитель оказался неготовым к решению такой задачи. Для того, чтобы учитель мог сформировать у учащихся мотивацию к познанию (учению) посредством применения умения структурировать и вовлечения учащихся в процесс структурирования предметного содержания, уже на ступени профессионально-педагогического образования студенту – будущему педагогу необходимо сначала овладеть умением структурировать предметное содержание изучаемых профессиональных дисциплин (как общепедагогических, так и специальных), а затем освоить приёмы и средства развития у учащихся умения структурировать знания и формирования мотивации. Учителя-практики знакомятся с данными особенностями педагогической деятельности на курсах повышения квалификации.

Система работы, современный дидактический инструментарий познания, способы мотивации учащихся к процессу познания, позволяющие будущему учителю структурировать предметное содержание изучаемых педагогических дисциплин на этапе получения профобразования и затем в профессиональной деятельности успешно развивать у учащихся умение структурировать знания, разработаны красноярскими учёными А.И. Гончаруком и В.Л. Зориной — авторами теории и технологии Способа диалектического обучения, получившими в 1996 году патент Международного центра педагогического изобретательства за его создание [3, с. 20], и представителями их научной школы. Овладение учителем всем этим богатством может осуществляться не только в период профессионального образования, но и в процессе повышения квалификации.

Одним из видов современного дидактического инструментария познания, который можно использовать для структурирования предметного содержания, является сборник понятий, отражающий систему понятий (знаний) посредством установления их иерархии на основе применения основных логических операций с понятиями: определение, деление, обобщение, ограничение. В монографиях, изданных последователями школы Гончарука-Зориной, и в статьях, опубликованных в материалах международных и всероссийских научных конференций, подробно описаны структура сборника понятий и алгоритм его разработки [2, с. 72; 3, с. 23]. При преподавании различных учебных дисциплин педагоги успешно используют данный инструментарий для развития у учащихся системных


11

знаний, познавательных универсальных учебных действий, формирования мотивации к процессу познания (учения).

Как уже отмечалось, для формирования мотивации к познанию учащихся необходимо вовлечь в процесс структурирования изучаемого материала. Для этого учителя сначала должны осознать (а потом и сформировать это осознание и у учащихся), что понятие — это элементарная форма мысли, отражающая предметы и явления окружающего мира в их существенных признаках, а далее освоить логическую операцию определения понятия, заключающуюся в установлении связи между его родовым и видовыми признаками, подведении данного (определяемого, видового) понятия под другое — родовое, более широкое, и указать видовые отличия [4, с. 557; 2, с. 74]. Поскольку учебники (как школьные, так и вузовские) всё ещё далеки от совершенства, т.к. в них часто можно встретить определения понятий с нарушением логических правил, педагогу необходимо использовать эти определения для анализа [3, с. 166], развития критического отношения к предметному содержанию, отражённому в учебниках, что может быть одним из средств формирования мотивации к познанию (учению).

Важную роль в процессе структурирования предметного содержания играет и логическая операция деления понятия, заключающаяся в установлении множества (класса) предметов, каждому из которых принадлежат признаки, отражённые в содержании понятия [3, с. 22]. В процессе деления понятия в соответствии с избранным критерием получаются виды. Педагог должен в совершенстве овладеть данной операцией, чтобы верно строить иерархию понятий, разрабатывать задания для учащихся, нацеленные на установление классификации понятий, выявление критериев деления, нахождение в учебниках ошибок при указании видов изучаемых понятий. Две логических операции — определение и деление понятий — являются основополагающими при структурировании предметного содержания, которое настолько увлекает учащихся в процессе познания, что у них осознанно формируется интерес к учению, появляется стремление найти ошибки в учебниках, доказать несостоятельность некоторых высказываний их авторов, «навести порядок» в предметном содержании изучаемых дисциплин, а в конечном итоге — формируется мотивация к процессу познания (учения).

При знакомстве на курсах повышения квалификации со структурой сборника понятий, отражающей структуру самого понятия (содержание и объём) [2, с. 72], и алгоритмом его разработки учителям предстоит создать такой инструментарий сначала по базовым (ключевым) понятиям преподаваемой дисциплины, а затем и по другим темам.

При создании сборника понятий применяется следующий алгоритм действий [2, с. 73; 3, с. 23]: 1) выбирается базовое понятие учебной дисциплины; 2) подбирается разнообразная литература (учебная, справочная, в том числе и по другим

дисциплинам, если понятие является межпредметным), содержащая информацию о данном понятии; 3) составляется список литературы в алфавитном порядке для указания ссылок; 4) в графу «Содержание понятия» вносятся найденные в литературе определения понятия, на

которые делаются ссылки на источники; 5) в графе «Объём понятия» указываются виды и критерии деления; 6) следующее понятие выводится из объема раскрытого и все дальнейшие действия

совершаются аналогично первому понятию, пока не будут раскрыты все понятия, составляющие объём базового понятия;

7) приводятся конкретные примеры для каждого вида понятия; 8) на основе установленных родо-видовых отношений между понятиями строится логическая

схема, графически отражающая взаимосвязь понятий. Разработка сборников понятий по описанному алгоритму является мощным средством,

вовлекающим учащихся в процесс структурирования изучаемого материала и формирования мотивации к глубокому и осознанному изучению дисциплин.

Подготовка учителя к формированию у учащихся мотивации к познанию (учению) посредством вовлечения их в процесс структурирования изучаемого материала может осуществляться на курсах повышения квалификации при реализации следующих условий:

1. Осознание учителем необходимости формирования у учащихся мотивации к познанию и сущности процесса структурирования предметного содержания.

2. Овладение учителем методами формирования у учащихся мотивации к познанию и применение их в своей педагогической практике.

3. Участие учителя в разработке современного дидактического инструментария познания, обеспечивающего структурирование предметного содержания.

4. Освоение учителем средств развития у учащихся умений структурировать знания и


12

способов их вовлечения в процесс структурирования изучаемого материала. Реализация первого условия осуществляется посредством знакомства педагогов с видами

мотивов (социальными и познавательными, внутренними и внешними, а также мотивами, направленными на достижение успеха и избегание неудач), установления их взаимосвязи и взаимозависимости. Второе условие обеспечивает готовность учителя к применению методов формирования у учащихся мотивации к познанию. Выполнение третьего условия позволяет педагогу не только овладеть алгоритмом разработки современного дидактического инструментария познания, но и получить в результате структурированный материал преподаваемых дисциплин, что в свою очередь даст возможность осуществлять качественный отбор предметного содержания к урокам и возможность разработки заданий для учащихся, направленных на осознанное усвоение ими материала в структурированном виде. Четвёртое условие в совокупности с предыдущими условиями обеспечит профессиональную компетентность учителя в области формирования у учащихся мотивации к познанию (учению) посредством вовлечения их в процесс развития у учащихся умений структурировать знания.

Список литературы: 1. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины,

актуальная лексика. – М.: НМЦ СПО, 1999. – 538 с.2. Глинкина Г.В. Подготовка учителя к формированию у учащихся системных знаний. – Germany, Saarbrücken: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012. – 232 с.

3. Глинкина Г.В., Зорина В.Л. Структурирование предметного содержания средствами Способа диалектического обучения: предложение в русском и иностранных языках. – Красноярск: ККИПКиППРО, 2014. – 216 с.

4. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1971. 656 с. 5. Профессиональный стандарт педагога [Электр. ресурс]. – URL: http://sovet-

edu.ru/documents/ (дата обращ.: 20.12.2013). 6. Фундаментальное ядро содержания общего образования. – М.: Просвещение, 2011. – 79 с.

УДК 378

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ГУМАНИТАРНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Филимонюк Людмила Андреевна, Литвинова Елена Робертовна ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», Ставрополь, Россия

ГАОУ ВПО «Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт», Невинномысск, Россия, [email protected]

PREPARATION (TRAINING) OF TEACHER OF PROFESSIONAL EDUCATION IN THE HUMANITIES AND TECHNICAL HIGH SCHOOL

Filimonuk Ludmila Andreevna, Litvinova Elena Robertovna North-Caucasian Federal University, Stavropol, Russia, Nevinnomisska State Humanitarian Technical

Institute, Nevinnomissk, Russia

Summary: This article presents the contents of professional – pedagogical teacher training of professional education in the implementation of the federal government under the standards of the third generation with the main features of the formation and development of common cultural and professional competences.

Keywords: professional – pedagogical training, approach, principles, methods, humanization, dialogization, educational and industrial activity, the model of pedagogical activity, the steps of pedagogical design, principles of professional training, professional and personal development, the teacher of professional learning , humanitarian-technical high school.

Мировые тенденции развития общества порождают новые требования к качеству профессионального образования, к личностным и профессиональным качествам специалиста. Происходящие в нашей стране политические, экономические и социальные изменения закономерно приводят к модернизации отечественной системы образования.

Вследствие этих изменений в Концепции модернизации российского образования сформулирована основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего профессией и ориентированного в смежных


13

областях деятельности, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования. Таким образом, обозначается переориентация на личность обучающегося, на воспитание в нем качеств, которые позволяют не только овладеть новыми профессиональными знаниями, но и свободно адаптироваться в современных социально-экономических условиях. В настоящее время от системы профессионального образования ожидается подготовка таких специалистов, которые могут не только выполнять свои профессиональные обязанности, но и успешно выступать в роли предпринимателя и создателя новых рабочих мест [1].

Системообразующей целью современного профессионального образования становится высокое качество профессиональной подготовки специалиста. При этом подразумевается, что результатом подготовки является системный комплекс сформированных у него общих и профессиональных компетенций, характеризующихся широтой междисциплинарных системно-интегративных знаний и умений, обеспечивающих успешность деятельности.

Изменения образовательных целей и требований к качеству профессионального образования со стороны работодателей и государства порождает проблему отставания сложившейся отечественной массовой практики оценки качества подготовки от современных требований, решение которой означает ориентацию на международные требования к оценке и обеспечению качества образования. Причины отставания порождаются: неполнотой законодательной и нормативной базы, определяющей требования к качеству образования; отсутствием образовательных стандартов нового поколения и соответствующих им стандартизированных фондов оценочных средств и технологий оценки качества подготовки; несформированностью культуры оценки качества подготовки и публикации соответствующих результатов; несогласованностью требований к качеству подготовки выпускников учреждений профессионального образования со стороны работодателей и государства и др.

Формированию требований к качеству подготовки препятствуют: постоянное изменение и повышение требований к качеству подготовки специалистов со стороны работодателей вследствие динамично развивающейся отечественной экономики; инерционность отечественной системы образования; недостаточная разработанность теоретических основ формирования требований к результатам освоения образовательных программ; противоречивость в подходах к детализации требований к качеству подготовки со стороны представителей «рынка труда» и «рынка образования».

Коренное повышение качества педагогической подготовки педагога профессионального обучения непосредственно связано с ее содержанием. Работы в области содержания профессионального образования (Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, С.А. Шапоринский) не могут быть перенесены ни на систему подготовки инженерных кадров, ни, тем более, на систему подготовки инженерно-педагогических кадров, к которым мы относим педагогов профессионального обучения, так как здесь имеются свои существенные особенности.

Главным в отборе и структурировании содержания психолого-педагогической подготовки выступает деятельностный подход, ориентированный на целостное представление о педагогической деятельности, ее функциях, и решаемые образовательно-воспитательные задачи, отношения и способы общения. Отсюда становится понятной конечная цель, от которой мы идем к определению содержания психолого-педагогической подготовки педагога профессионального бучения - овладение системой знаний, умений и навыков выполнения разнообразных функций, видов педагогической деятельности (проектировочная, конструкторская, гностическая, коммуникативная, организационно-управленческая и др.), формирование общекультурных и профессиональных компетенций. Через конечные цели подготовки педагогов профессионального обучения мы выходим к цели подготовки студентов как будущих специалистов - формированию системы технических знаний, профессиональных умений в области инженерной деятельности, личности будущего специалиста средствами учебного предмета и всей педагогической деятельностью преподавателя [2].

Конечная цель не только фиксирует интегральную (целостную) подготовленность педагога профессионального обучения к решению сегодняшних проблем, но и ориентирует его на проблемы прогресса, на решение наиболее вероятных задач будущего, перспективных проблем подготовки специалистов в области инженерно-педагогического образования. При ее определении нами учитываются следующие положения:

профессионально-педагогическая подготовка преподавателя строится на личностно-деятельностной основе, исходя из целостного представления о профессионально-педагогической деятельности, ее функциях, классах решаемых задач и наиболее часто встречающихся затруднений; с ориентацией на формирование личности будущего педагога профессионального обучения средствами учебного предмета, педагогической деятельности и всего личностного потенциала преподавателя.


14

психолого-педагогическая подготовка педагога профессионального обучения имеет целевой характер, то есть ориентацию не на классическую систему педагогических и психологических знаний, а на структуру и содержание, определяемые целями инженерно-педагогического образования, спецификой образовательно-воспитательного процесса в гуманитарно-техническом вузе.

ожидаемыми и возможными результатами профессионально-педагогической деятельности преподавателя являются изменения в личности студента как будущего специалиста в его направленности (потребности, интересы, ценностные ориентации, убеждения, установки, мотивы); в образованности (знания, умения, навыки, разносторонние интеллектуальные интересы, стремление и умения постоянно обогащать свои знания), воспитанности (нравственная, эстетическая, физическая, трудовая); социализированности (готовность к активной профессиональной и социальной деятельности, к продолжению образования, интериоризация социальных норм и ценностей, успешная самореализация); культуре (интериоризация культурных ценностей человека, культура интеллектуальная, экономическая, экологическая, культура умственного и физического труда, культура общения и поведения). Вершиной ожидаемых и возможных результатов является профессиональная компетентность специалиста.

Схема процесса проектирования содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя разворачивается по логике - от определения главной конечной цели проектирования к конечному его результату.

Изложенное выше позволяет заключить, что совокупность главной, конечной цели, промежуточных и частных целей и результаты их реализации, по сути дела, выражают квалификационные требования к преподавателю, то есть - модель его педагогической деятельности.

Методика проектирования, на наш взгляд, содержит следующие основные этапы: определение целей проектирования; модели деятельности педагога профессионального обучения; определение адекватного педагогической деятельности содержания педагогической подготовки; установление соответствия (или несоответствия) целей проектирования, модели деятельности преподавателя и спроектированного содержания педагогической подготовки педагога профессионального обучения; оценка степени достижения заданных целей проектирования.

Научные основы проектирования процесса профессионально-педагогической подготовки педагога профессионального обучения составляют специфические для этого процесса принципы.

В их число наряду с общепрактическими (воспитывающего обучения; научности и посильной трудности; сознательности и творческой активности; наглядности обучения и развития теоретического мышления; систематичности; перехода от обучения к самообразованию; связи обучения с жизнью; прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся; положительного эмоционального фона; коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей студентов) вошли и специфические принципы: системности, целостности, междисциплинарности и интеграции, динамичности, соответствия форм организации учебного процесса (практические занятия, виды практик, курсовое, дипломное проектирование) целям педагогической подготовки педагога профессионального обучения (умение выполнения основных функций педагогической деятельности, решения образовательно-воспитательных задач), гуманизации, индивидуализации и дифференциации проектируемого содержания педагогической подготовки с учетом потребностей, интересов, склонностей и способностей преподавателя, а также опыта педагогической деятельности и базового профессионального образования.

Указанные принципы отражают объективные закономерности развития содержания образования, междисциплинарных связей, интеграции различных областей знания, взаимосвязи целей проектирования с определением средств и достижением конечного результата и др. Решению этих проблем посвящены работы, проводимые на кафедре профессионального обучения ГАОУ ВПО «Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт» в сотрудничестве с центром психолого-педагогической поддержки вуза.

Одно из основных качеств педагога профессионального обучения – умение видеть каждого обучаемого (студента) как человека в его развитии. Развитие человека происходит по трем взаимосвязанным направлениям: биологическому, психологическому и социальному. Этапы развития по каждому направлению относительно самостоятельны, не зависят прямо друг от друга, хотя и оказывают взаимное влияние.

Разработка теории личностно-развивающегося обучения связана прежде всего с идеей гуманизации образования. Эта задача стала сознаваться лишь к концу 90-х годов XX века. Гуманизация образования предполагает организацию такого процесса обучения, который бы обеспечивал единство непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности с учетом общественных потребностей и личных запросов. Психические явления, личностные


15

новообразования, отмечал С.Л. Рубинштейн, возникают в процессе взаимодействия человека с миром. Они включаются в это взаимодействие как необходимый компонент, без которого оно в высших формах у человека совершаться не может. Эта мысль находит подтверждение в фундаментальных психолого-педагогических исследованиях А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского.

Ведущий в системе гуманистических принципов обучения – принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Все остальные принципы ему подчиняются, обеспечивая внутренние и внешние условия его реализации. Именно в этом смысле гуманизация образования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности.

При организации педагогической подготовки педагога профессионального обучения мы постарались учесть основные моменты становления личности будущего профессионала. К ним относятся:

профессиональное самоопределение студента рассматривается как личностная и процессуальная характеристика поиска и приобретения профессии. Это органическая часть жизнедеятельности подрастающего поколения;

профессиональная адаптация, в процессе которой актуализируется весь потенциал человека, обеспечивая тем самым развитие его как личности.

процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда обучаемый выступает субъектом обучения. Подход же к человеку как к средству – это или непризнание, или осуждение, или стремление изменить его индивидуальность.

Социально-педагогическая деятельность преподавателей кафедры отличается глубокой личностной направленностью, может протекать как индивидуально с каждым студентом, так и коллективно, с группой учащихся.

Проблема коллектива и личности в современной философской и психолого-педагогической литературе рассматривается как элемент более общей и сложной проблемы «общество и личность».

Главной задачей воспитательных коллективов является постоянное содействие формированию качеств личности воспитанников. Но если в коллективах школ эта задача реализуется через включение школьников в учебно-познавательную и внеурочную деятельность, то ведущим видом деятельности в образовательном учреждении, осуществляющим профессиональную подготовку, оказывается учебно-производственная деятельность.

Учебно-производственная деятельность направлена на овладение знаниями и навыками профессионального мастерства, приобщение к общественной и профессиональной культуре. Это своеобразное переплетение, синтез познавательной и трудовой деятельности.

В процессе учебно-производственной деятельности, приобретенные в процессе труда навыки как бы сами собой переносятся на познание.

Профессионально-педагогическая подготовка педагога профессионального обучения основывается на коллективной учебно-производственной деятельности, основными признаками которой мы считаем: цель, требующая усилий коллектива, общение и взаимодействие между членами коллектива для достижения цели; дифференциация труда; зависимость друг от друга; контроль и оценка результатов деятельности, частично осуществляемые самими членами коллектива.

На успешность профессионально-педагогической подготовки и, соответственно, на ее результат – профессионально-педагогическое становление личности влияют несколько факторов: индивидуальность как самобытность профессионального мировоззрения; профессиональные межличностные отношения; профессиональное призвание; профессиональные притязания; профессиональные цели; профессиональные ценности, идеалы; готовность к гибкой переориентации в рамках профессии и вне её. Для их развития следует создавать определенные условия, уметь прогнозировать их.

Индивидуально-личностная направленность в профессионально-педагогической деятельности должна учитывать принцип полисубъектного (диалогического) подхода, когда педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремление учащегося к саморазвитию, создает условия для самодвижения. При этом особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации педагога.

Диалогизация профессионально-образовательного процесса требует соблюдения определенной последовательности: от максимальной помощи преподавателя учащимся в решении определенных задач к постепенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции в обучении и появлению отношений партнерства между ними.

Гуманизация образования в значительной степени связана с реализацией в процессе обучения принципа профессионально-этической взаимоответственности. Данный принцип требует


16

такого уровня внутренне детерминированной активности личности, при котором она не идет на поводу обстоятельств, может творить сама эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомерно себя совершенствовать.

Переход Российской экономики на рыночные отношения потребовал от будущих специалистов глубоких теоретических знаний и определенных практических навыков в решении различных деловых ситуаций.

Одно из главных направлений совершенствования методов профессионально-педагогической подготовки педагога профессионального обучения – это использование в учебном процессе активных методов обучения, опирающихся на творческое мышление учащихся, активизацию их познавательной деятельности, способность самостоятельно принимать оптимальные решения и проводить их реализацию.

По нашему мнению, к активным методам обучения относятся: анализ конкретных ситуаций, решение производственных, педагогических и практических задач, ролевые и деловые игры, тематические дискуссии.

Активные методы обучения ставят студентов в условия, когда они не могут оставаться пассивными, а имеют реальные возможности обмениваться знаниями и опытом в ходе творческой дискуссии.

Таким образом, указанные методы обучения: приучают к исследованию и оценке информации, обработке её источников, классификации, созданию справочно-информационных фондов; развивают способности ставить проблему, находить причины явлений, устанавливать зависимость между причинами и следствиями; активизируют процесс обучения и его участников; учат принимать решения в условиях неопределенности или на основе неполной информации, выбирать критерии и находить по ним оптимальные решения; формируют аналитическое мышление и умение ясно и убедительно излагать свою точку зрения; сокращают путь от получения теоретических знаний до их практического применения.

Таким образом, профессионально-педагогическая подготовка специалиста в условиях гуманитарно-технического вуза, соответствующая требованиям современного рынка труда, должна основываться на реализации активных методов обучения и учитывать в своем развитии:

усиление профессионально-личностного аспекта образовательной и профессиональной подготовки;

реализацию принципов индивидуализации, дифференциации как в образовательной, так и в профессиональной подготовке обучаемых;

возможность долгосрочного развития личности, а, следовательно, и возможность повышения профессионально-педагогической подготовки в течение всей жизни.

Под руководством опытных преподавателей будущий педагог профессионального обучения ещё на студенческой скамье должен начать работу над собой воспитывая в себе такие качества, как: целеустремленность, направленность на преодоление трудностей; выдержку – умение тормозить мешающие достижению цели мысли, чувства, желания; самоконтроль – сознательное управление мыслями, желаниями; настойчивость, связанную с затратой больших сознательных усилий воли; чуткость и тактичность, скромность и требовательность к себе.

Такое совершенство неразрывно связано со всем тем, что формирует специалиста как личность, способную к достижению высот мастерства и профессионализма, а путь к мастерству у каждого свой, неповторимый. В своем творческом становлении он должен пройти от накопления первоначальных знаний через накопление фактов своей практической работы к глубокому теоретическому осмыслению этих фактов с целью самостоятельного использования всего арсенала полученных знаний [3].

Новое качество подготовки специалистов педагогического профиля в гуманитарно-техническом вузе обусловливает поиск закономерностей профессионального становления будущих педагогов профессионального обучения. Если некоторые закономерности процесса подготовки учителя в традиционной (ранее называвшейся многоуровневой) системе выявлены в работах многих ученых (В. А. Сластенин, Е. П. Белозерцев, В. А. Якунин, В. И. Марев и др.), то поиск аналогичных закономерностей в системе гуманитарно-технического образования только начинается.

Сегодня можно говорить о складывающихся подходах к выявлению закономерностей и этапов освоения образовательных программ профессиональной подготовки. Исходя из понимания профессионально-педагогической подготовки как гуманитарного образования, обеспечивающего готовность выпускника к взаимодействию с другими людьми в процессе трансляции культуры, обмена культурными ценностями, способами деятельности, опытом самореализации, можно утверждать, что выпускник современного гуманитарно-технического вуза готов не только к профессиональной


17

деятельности в традиционной роли педагога, но и к деятельности в значительно более широкой сфере «человек – общество – человек».

В этом случае меняется содержание традиционного показателя готовности выпускника гуманитарно-технического вуза к профессиональной педагогической деятельности. Профессионально-педагогическая компетентность включает в себя характеристику не только профессиональной подготовки, но и образованности студентов [4]. При этом профессионально-педагогическая подготовка раскрывается традиционно как результат овладения профессиональными знаниями и умениями, необходимыми для решения типичных профессиональных задач. Образованность понимается как внутреннее свойство человека, которое: развивается под влиянием внутренних и внешних объективных и субъективных факторов; характеризует способность человека к решению жизненноважных задач на основе освоения им общей культуры и социального опыта.

Результат освоения основной профессионально образовательной программы педагога профессионального обучения характеризует умения студентов: проектировать разнообразные ситуации и в целом процесс своей профессиональной деятельности; выбирать и реализовывать разнообразные программы своего дальнейшего (основного и дополнительного) профессионального образования; осуществлять профессиональное самопознание; строить межличностные и деловые отношения, вступать во взаимодействие с социокультурной и профессиональной средой, с различными культурами и системами ценностей на основе овладения: оригинальными источниками научной, общекультурной и профессиональной информации, принадлежащими к различным культурам; сведениями, научными понятиями, теориями, концепциями, парадигмами из различных областей общей и профессиональной культуры; универсальными способами практической и теоретической образовательной деятельности, способами исследовательской деятельности.

При этом принципиально важно подчеркнуть, что ведущим принципом реализации данных образовательных программ специалиста является самоопределение студента в образовании и последующий выбор «поля» профессиональной самореализации.

В этом случае система высшего гуманитарно-технического образования реально обращается к разнообразию потребностей, интересов, особенностей студентов, а педагогические дисциплины выстраиваются в логике, способствующей личностному и профессиональному развитию будущего педагога.

Анализ практики свидетельствует о правомерности выделения следующих основных этапов освоения образовательных программ: ориентировочный; теоретический (когнитивный), деятельностный (названия условные).

Эти этапы позволяют определить логику, последовательность изучения учебных педагогических дисциплин в учебных планах гуманитарно-технических вузов: каждому этапу должны соответствовать учебные курсы, ведущая функция которых соответствует целевой ориентации этапа.

Важно подчеркнуть, что поиск закономерностей профессионального становления педагога профессионального обучения предполагает четкую фиксацию каждого этапа путем определения показателей завершенности этого этапа, разработки системы диагностических методик, позволяющих зафиксировать достижения студента на каждом этапе освоения программы.

Закономерности же профессионального становления, очевидно, следует искать «внутри» того индивидуального образовательного маршрута, который выбирает студент при освоении основной профессиональной образовательной программы.

Новое качество подготовки требует изменения организации образовательного процесса в вузе. Основные изменения касаются:

обновления технологий вузовского обучения, введение таких, которые способствуют развитию познавательной самостоятельности, рефлексии, становлению адекватной самооценки, т. е. способствующих развитию конкурентоспособности будущего специалиста;

изменения форм взаимодействия студентов и преподавателей, среди которых ведущими становятся разнообразные формы совместной научно-исследовательской работы, консультирования;

построения службы сопровождения преподавателя и студента, что предполагает качественно новое построение научно-методического обеспечения профессиональных образовательных программ.

Повышение качества профессионально-педагогической подготовки будущего педагога профессионального обучения предполагает изменение статуса педагогики как учебного предмета в вузе. Решение этой задачи возможно при организации работы в следующих основных направлениях:

педагогизация всех учебных предметов в гуманитарно-техническом вузе; конструирование содержания психолого-педагогических дисциплин на основе

теоретических положений, разработанных в отечественной дидактике (В. В. Краевский, И. Я. Лернер,


18

М. Н. Скаткин). Если представить содержание психолого-педагогических дисциплин как объект

проектирования, то, на наш взгляд, целесообразно пройти все этапы (уровни) формирования содержания педагогической подготовки – с первого по пятый (как предлагается в указанном ранее теоретическом подходе).

На первом уровне выявляются теоретические представления о педагогическом знании на основе выявления их дескриптивного и нормативного характера. На этой основе проектируется теоретическая концепция содержания психолого-педагогических дисциплин, допредметный минимум их содержания, определяется их состав, функции и структура.

На уровне учебного предмета проектируются состав, функции и структура каждой учебной дисциплины психолого-педагогического блока, учебные программы, учебно-методические комплексы, научные методики преподавания педагогических курсов.

На уровне учебного материала разрабатывается концепция учебника (в т.ч. и электронного), подготавливаются учебники, учебно-методические пособия и различные средства обучения.

Эти три уровня формирования содержания педагогической подготовки будущего педагога профессионального обучения являются проектируемыми.

Как показывает анализ практики педагогического образования, следующие два уровня формирования содержания психолого-педагогических дисциплин (реализуемое содержание) – уровень процесса обучения и уровень структуры личности студентов – несмотря на обновление стандартов, вполне могут остаться прежними: во-первых, абсолютное большинство преподавателей педагогических дисциплин в полной мере не подготовлено к работе по новым стандартам, кроме того, неизвестно их отношение к ним; во-вторых, нет ни учебных программ, ни учебников, отражающих новое содержание педагогических дисциплин, ни обновленных технологий преподавания педагогических курсов.

Многие трудности проектирования профессионально-педагогической подготовки обусловлены следующими факторами: сложность взаимоотношений педагогики с другими науками особенно техническими; сложность взаимодействия между педагогической теорией и педагогической практикой (понимаемой в широком социальном смысле); недостаточная методологическая культура педагогов-исследователей; размытость целей изучения педагогических дисциплин в вузе; отсутствие теории вузовского учебника по педагогике; произвольность сущностных характеристик понятия «образовательная технология» и ее соотнесения с понятием «методика преподавания».

Кроме того, отсутствие научно обоснованной квалификационной характеристики молодого педагога профессионального обучения, основанной как на анализе потребностей современного образовательного процесса, так и на выявлении специфики педагогической деятельности, также затрудняет проектирование содержания педагогических дисциплин в гуманитарно-техническом вузе.

Анализ литературы и результаты собственных исследований позволили предположить, что если целью профессионально-педагогической подготовки является развитие профессионально-педагогической направленности личности студента и формирование его готовности к работе в учебно-воспитательном учреждении (организации) разного типа, то задачами изучения педагогических дисциплин могут стать: развитие педагогического мышления как способа вычленения и решения педагогических задач в реальной образовательной ситуации; становление ценностного отношения к педагогическому знанию как основе личного педагогического кредо будущего педагога профессионального обучения; формирование репродуктивных и творческих способов деятельности (учебной и педагогической) как фундамента индивидуального стиля будущей профессиональной деятельности; развитие важнейших профессионально-личностных качеств (эмпатия, любовь к детям, толерантность, рефлексия и др.); формирование потребности в профессиональном и личностном саморазвитии.

Список литературы: 1. Елагина В.С. Становление педагогической компетентности студентов педагогического вуза

// Современные наукоёмкие технологии. - 2010. - №10. 2. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. - Волгоград,

2002. 3. Литвинова Е.Р. Практические аспекты реализации компетентностного подхода в

подготовке педагогов профессионального обучения //Кавказский диалог: материалы международной научно-практической конференции. - 2010.

4. Филимонюк Л.А. Компонентный анализ творческого потенциала будущего педагога // Вестник университета (Государственный университет управления). – 2012. - №14.


19

УДК 377.1

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Клименко Наталья Николаевна, Овчинникова Инна Васильевна, к.ф.н.

ГБПОУ ЯНАО Ноябрьский колледж профессиональных и информационных технологий, г. Ноябрьск, Россия, [email protected]

PROFESSIONALLY ORIENTED ENGLISH LANGUAGE TEACHING ON THE BASIS OF THE COMPETENCE APPROACH

Klimenko Natalia Nikolaeva, Ovchinnikova Inna Vasilyevna, PhD in Psychology

SBEPO College of Professional and Information Technologies, Noyabrsk, Russia, [email protected]

Summary: The article discusses the research work results of the teachers’ activity within the implementation of the competence approach on the basis of the professionally oriented English language teaching.

Keywords: general and professional competences, the professionally oriented English language teaching, the competence approach.

Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования третьего поколения предъявляют к обучающимся новые требования, прописывая конкретно для каждой специальности общие и профессиональные компетенции, которыми должен обладать тот или иной специалист. Отечественному рынку труда требуется мобильный и эрудированный, свободно и критически мыслящий работник, готовый к постоянному обучению, что на сегодняшний день не представляется возможным без знаний иностранного языка.

Согласно «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» и государственной программе РФ «Развитие образования на 2013-2020 годы» главной задачей системы среднего профессионального образования является «обеспечение компетентностного подхода, взаимосвязи академических знаний и практических умений» [1].

Чтобы обеспечить реализацию компетентностного подхода при обучении иностранному языку студентов колледжа, нами созданы организационно-технические условия, необходимые для изучения иностранного языка: подготовлены учебные программы, отвечающие современным требованиям; разработаны методические рекомендации по подготовке к практическим занятиям, к зачетам и контрольным работам, по выполнению самостоятельной работы; разработаны контрольно-оценочные средства и цифровые образовательные ресурсы; педагогами освоены передовые технологии в педагогической деятельности; организовано сотрудничество с работодателями [3].

В контексте новых требований обучение иностранному языку предполагает актуализацию профессионально-ориентированного обучения, которое предусматривает формирование у обучающихся способности к иноязычному общению в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления. Возникла необходимость в использовании новых форм и методов организации профессионально-ориентированного обучения, которые обеспечивают максимальную эффективность реализации новых образовательных программ подготовки специалистов.

Переориентация на профессионально-ориентированный подход в обучении иностранному языку обучающихся колледжа потребовал изменения в содержании образовательных программ и методике преподавания иностранного языка.

При компетентностном подходе, как основе реализации профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в системе среднего профессионального образования, реализуются принципы профессиональной направленности образовательного процесса, результатом которого будет формирование у обучающихся способности и готовности решать коммуникативные и социокультурные задачи в сфере профессиональной деятельности, владеть стратегиями реализации иноязычного профессионального общения. Необходимо развитие навыков поиска и анализа нужной информации, работы с документацией на иностранном языке в профессиональной сфере, выполнение проектной деятельности и возможности расширения теоретических и практических компетенций через самообразование и самоконтроль [4].

Для эффективной реализации компетентностного подхода: - выявлены критерии отбора и структурирования содержания учебного материала,



20

отражающие современный подход в обучении; - разработаны и реализуются проектная технология, методика «САМО», технология «Языкового

портфеля» и методика блочно-модульного обучения; - разработана технология мониторинга качества реализации профильно-ориентированного

обучения иностранному языку через контрольно-оценочные средства, проверяющие сформированность общих и профессиональных компетенций обучающихся.

Нами были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы; изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта профессиональной подготовки обучающихся среднего и высшего профессионального образования; изучение деятельности обучающихся колледжа с помощью наблюдения, анкетирования, устных и письменных опросов; организация системы мониторинга; анализ существующих новых учебных программ и методических рекомендаций, контрольно-оценочных средств, разработка цифровых образовательных ресурсов по всем профессиям и специальностям реализуемым колледжем.

Ведущим методом являлась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой осуществлялась апробация учебно-методического комплекса и цифровых образовательных ресурсов.

Внедрение компетентностного подхода как основы реализации профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в колледже проводилось в три этапа:

- на первом этапе (2010-2011 гг.) осуществлялось изучение педагогического опыта на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы; определялись исходные параметры внедрения, методология и методы исследования; разрабатывались программы, методические рекомендации в свете предъявляемого федеральным образовательным стандартом требования учёта мнения работодателей для специальностей среднего профессионального образования по дисциплине «Иностранный язык»;

- на втором этапе (2011-2013 гг.) разрабатывались контрольно-оценочные средства и цифровые образовательные ресурсы в свете предъявляемого федеральным образовательным стандартом требования учёта мнения работодателей для специальностей среднего профессионального образования по дисциплине «Иностранный язык»; проводилась опытно-экспериментальная работа, в процессе которой апробированы педагогические условия, учебно-методический комплекс и цифровые образовательные ресурсы;

- на третьем этапе (2013-2014 гг.) проводился мониторинг и анализ полученных результатов внедрения, уточнение теоретических и экспериментальных данных, были сформулированы основные выводы и практические рекомендации, дополнены методические рекомендации и цифр. В разработанные рабочие программы по дисциплине иностранный язык, контрольно-оценочные средства и методические рекомендации были добавлены аспекты, нацеленные на развитие общих и профессиональных компетенций, например:

на операционном уровне: – применение современных информационных технологий (Интернет, компьютер) в

образовательных целях в процессе изучения дисциплины; – активное использование практико-ориентированных заданий, игр, «мозгового штурма»,

круглых столов, конференций, когда обучающиеся могли общаться на иностранном языке в рамках актуальных для них тем;

на личностно-профессиональном уровне: – изучение роли и значения владения специалистом иностранным языком в условиях реальной

трудовой деятельности с целью профессионального самообразования; – использование иностранного языка в целях профессионального самообразования в ходе

изучения профессиональной литературы на иностранном языке, основ делового письма и др.; – снятие психологических барьеров при иноязычном общении с иностранцами. Новое содержание дисциплины «Иностранный язык» позволило создать единое

информационно-образовательное поле, дающее возможность понять суть профессиональной деятельности специалиста. В ходе преподавания дисциплины «Иностранный язык» с опорой на инновационные технологии мы использовали следующие методы обучения: коммуникативный, аудиовизуальный [2].

Апробация указанных методов обучения иностранному языку по разработанным УМК и цифровым образовательным ресурсам осуществлялась в процессе изучения тематических разделов программы. Отбор содержания для новых рабочих программ по дисциплине осуществлялся из различных источников: профессионально-ориентированных аутентичных материалов; текстов из современных книг, газет, журналов, Интернет-сайтов; аутентичных учебных пособий, изданных


21

британскими университетами (Oxford University Press, Cambridge University Press, Longman), видео- и аудиоматериалов к соответствующим разделам.

Конкретизация содержания профессионально-ориентированных материалов предполагала, в первую очередь, тщательный отбор текстов профессиональной направленности, выступающих в качестве систематизированного образца функционирования языка в рамках отдельно взятой темы, контекста, ситуации, проблемы, сферы и жанра общения, ориентированных на конкретного адресата.

Материалы учитывают уровень владения иностранным языком обучающихся, профессионально-ориентированные, аутентичные, информативные и доступные в языковом плане. Помимо этого, они содержат базовый лексический, грамматический, фонетический материал по дисциплине, позволяющий организовать иноязычное общение в рамках заданной темы и выдвигать проблемные вопросы для обсуждения.

Развитие иноязычной коммуникативной и профессиональных компетенций достигается за счет овладения обучающимися практическими умениями организовывать и поддерживать общение; умениями воспринимать, идентифицировать, понимать, интерпретировать услышанное, прочитанное или написанное. Данные умения востребованы в профессионально-ориентированной учебной иноязычной коммуникативной деятельности обучаемых, когда они проявляли активность и самостоятельность при выборе учебных действий, настойчивость в преодолении возникающих трудностей, а также желание успешно выполнять поставленное учебное задание.

Образовательная ценность текстов профессиональной направленности заключалась в раскрытии и понимании личностно-профессиональной позиции, способствовала формированию у обучающихся базовой ценностной установки на творческую самореализацию в профессиональной деятельности посредством чтения подобной литературы на иностранном языке.

Нами создана аудиотека, позволяющая решать проблему языкового барьера обучающихся, активно используемая нами не только в урочное время, но и в неурочное время. Самоанализ своей деятельности в области аудирования обучающийся может провести, выполняя также авторские электронные тесты, где сразу выдается результат и выявляются пробелы в знаниях обучающихся. Данные тесты активно разрабатываются нами в соавторстве с преподавателями кафедры информатики и вычислительной техники.

В нашей практике применяются разные типы практических занятий по дисциплине «Иностранный язык»: традиционные (информационно-обзорные), проблемные (с организацией поиска решения проблемы), занятие-диалог (бинарные уроки совместно с преподавателями кафедр информатики, транспортных средств, металлообработки и разработки полезных ископаемых), занятие-дискуссия, занятие-видеоэкскурсия, занятие – деловая игра.

В ходе практических занятий по дисциплине «Иностранный язык» выдавались карты саморефлексии обучающихся. Обучающиеся в ходе исследования имели возможность не только совершенствовать коммуникативные и профессиональные компетенции с учетом требований программы к уровню профессиональной подготовки современных специалистов, но и качественно расширить сферу практического применения полученных профессионально-ориентированных знаний, иноязычных коммуникативных умений, совершенствовать искомые профессионально-личностные качества, получить соответствующий опыт, а также узнать о возможностях использования иностранного языка в целях профессионального самообразования в ходе обучения в колледже, что является востребованным в условиях перехода на ФГОС.

Научная новизна исследования заключается в том, что нами разработаны рабочие программы, методические рекомендации, контрольно-оценочные средства и цифровые образовательные ресурсы по дисциплине «Иностранный язык» для специальностей среднего профессионального образования, направленные на реализацию компетентностного подхода в обучении иностранному языку.

Практическая значимость: разработанные учебно-методические комплексы и цифровые образовательные ресурсы по дисциплине «Иностранный язык» для специальностей среднего профессионального образования успешно применяются в колледже и могут быть рекомендованы для применения в других образовательных учреждениях среднего профессионального образования.

Важно подчеркнуть, что предложенная нами система организации занятий и внеаудиторной работы по дисциплине «Иностранный язык» в учебном процессе колледжа с опорой на профессионально-ориентированное обучение, разработанные УМК и ЦОР по дисциплине, позволила установить, что этот учебный комплекс эффективно развивает ключевые компетенции, повышает мотивацию к освоению будущей специальности, что способствует самообразованию, саморазвитию, самореализации, самооценке и самосовершенствованию личности обучающихся, увеличению уровня сформированности исследуемых компетенций.

Таким образом, развитие ключевых компетенций на основе профессионально-


22

ориентированного обучения и развитие продуктивной учебной деятельности в области изучения иностранного языка и культуры обеспечивается:

- формированием умений целеполагания; - формированием технологической базы ключевых компетенций; - развитием рефлексивной самооценки обучающимся своей коммуникативной и учебной

деятельности; - развитием умений работать в сотрудничестве; - созданием условий для самоуправления учебной деятельностью, проявления деловой

активности и профессиональной подготовленности в овладении и использовании иностранного языка, развития креативности и самореализации обучающимися в информационной, образовательной и профессиональной сфере.

Данное исследование рассматривается нами как попытка раскрыть основные практические подходы к реализации компетентстного подхода на основе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку обучающихся колледжа на основании результатов теоретического анализа и опыта практического исследования.

Список литературы: 1. Государственная программа РФ «Развитие образования на 2013-2020 годы», приказ 792-р от

15 мая 2013 г.

2. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. – М., Просвещение, 2012. – С. 200. 3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной

парадигмы образования // Народное образование. – 2012. – №2. – С.58-64. 4. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация;

Пер. с англ. – М.: Когито-Центр, 2012. - 80 с.

УДК 616.89-08

ОПЫТ ВНЕДРЕНИЯ ЭКПРЕСС-ПСИХОТЕРАПИИ У ЛИЦ С РИСКАМИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАВИСИМОСТИ

Любченко Марина Юрьевна, Столярова Валентина Викторовна Карагандинский государственный медицинский университет,

Караганда, Республика Казахстан, [email protected], [email protected]

EXPERIENCE OF INTRODUCTION OF MODEL-EXPRESS PSYCHOTHERAPY WITH PATIENTS WHO HAS RISKS OF PSYCHOLOGICAL DEPENDENCE

Lubchenco Marina Yurevna, Stolyarova Valentina Viktorovna

Karaganda State Medical University, Karaganda, Republic of Kazakhstan

Summary: The article is devoted to the identification and implementation of model-express psychotherapy of addictive disorders spectrum. The article presents the results of the psychotherapeutic work in the model express psychotherapy. Application of this model of psychotherapy helped reduce the risk of engaging in psychological dependence due to the development of plasticity, creativity, enhance adaptive capacity.

Key words: addiction, express psychotherapy, mental health, primary care.

В мировой психологической науке интенсивно разрабатываются вопросы профилактики и коррекции аддиктивного поведения, а отечественные ученые предлагают модели профилактических мероприятий, комплексы психологического и педагогического воздействия с целью предотвращения и коррекции аддиктивных расстройств личности. Важно отметить, что аддиктивное поведение стало одним из частых вариантов аномального личностного реагирования на стресс с формированием стремления к уходу от реальности посредством искусственного изменения своего психического состояния вследствие приёма не только психоактивных веществ (ПАВ), но и постоянной фиксации внимания на определённых видах деятельности, обеспечивающее появление и поддержание интенсивных эмоций. В социуме зависимое поведение включает химические (алкоголизм, наркотическая, токсикомания, лекарственная, табакокурение) и нехимические (игровая аддикция, гэмблинг, трудоголизм, интернет-аддикция, любовная аддикция, сексуальная аддикция, аддикция отношений, коммуникативные аддикции, религиозная аддикция и др.). Феномен зависимости рассматривается не только применительно к отдельной личности, но и к обществу в целом, которое порождает факторы и причины, способствующие формированию различных видов зависимостей [2, 4, 11]. Риск общей склонности к психологическим зависимостям (по данным исследования


23

Республиканского научно-практического центра медико-социальных проблем наркомании (РНПЦМСПН, г. Павлодар, Казахстан, 2012 г.) выявлен у 40% опрошенных лиц. И это с учётом общей концепции, сформулированной в результате исследований в РНПЦМСПН, соответствует тому, что социальные эпидемии, имеющие прямое деструктивное воздействие (с учётом развития созависимости у родных и близких), затрагивают существенную часть общества – до 40% населения. У личностей с аддиктивной направленностью поведения отмечается пониженная активность в повседневной жизни, причём аддиктивный стимул вносит в эту «скучную», однообразную действительность элемент эмоциональной встряски, преодоления постылой бесчувственности и «серости». [1, 3, 7, 9].

Несмотря на неоспоримые успехи, достигнутые в аддиктологии, проблема зависимости продолжает оставаться еще малоизученной в научном плане, особенно в нашей стране. Вследствие этого ограничены возможности оказания своевременной и адекватной медицинской, психологической и психотерапевтической помощи зависимым людям. Психологические исследования феномена зависимости и методов ее коррекции на сегодняшний день, с одной стороны, остаются весьма актуальными, с другой – позволяют сделать вывод о том, что имеется значительный разрыв между распространенными самодеятельными формами участия зависимых людей в различных «группах самопомощи» и научным осмыслением сложившейся практики. В современных условиях одним из основных секторов развития инновационных подходов в профилактике социальных эпидемий должна стать теоретическая и практическая психотерапия.

Целью нашей работы являлось исследование эффективности использования экспресс-психотерапии у лиц с рисками аддиктивного поведения.

Материалы и методы исследования. Первым этапом для реализации данного проекта являлось проведение тестирование по

Методике диагностики склонности к различным зависимостям автора Лозовая Г.В и Опроснику по определению уровня психологического здоровья, разработанном в РНПЦМСПН [5, 6, 9, 10].

В исследование были включены две группы, с которыми проводилась психотерапевтическая работа в модели экспресс-психотерапии, на протяжении трех дней по 6 часов ежедневно. Общее количество человек в двух группах - 23. Возрастной состав участников был от 21 до 25 лет. Критерии включения в группы основывались на случайной выборке. Необходимыми условиями являлись добровольное согласие респондента и сохранение анонимности. Перед тренингом и непосредственно по его завершении респонденты заполняли базисную исследовательскую карту, опросник рисков вовлечения в зависимость; опросник уровня психологического здоровья.

Экспресс-психотерапия в технологическом плане – двухуровневая коммуникация, в ходе которой на поверхностном, технологическом уровне реализуются структурированные техники полимодальной психотерапии, а на глубинном – универсальные механизмы терапевтических изменений. Теоретической основой метода выступает функциональная концепция психологического здоровья, в свою очередь, основанная на понятии личностной идентификации - одной из основных интегративных психологических характеристик, описанных Э. Эриксоном. Основными этапами метода экспресс-психотерапии являются: актуализация конструктивного жизненного сценария; адекватное решение актуальных проблем, укрепление позитивного сценария; перевод клиента в устойчивое ресурсное состояние; формирование новых копинг-стратегий по преодолению проблемных ситуаций. В рамках модели экспресс-психотерапии были использованы следующие методы и техники: метатехнологии («Я-техника», постоянное позитивное подкрепление, развивающие активность клиента); вербальное и невербальное подкрепление безопасности клиента; трансовые техники; техника диссоциации; техники с использованием временной пластики (линия времени, «витязь на распутье» и другие) [6, 7, 8]

Результаты и обсуждения Как видно из таблицы 1, наиболее высока степень в экспериментальной группе была

представлена аддикцией отношений (любовная зависимость) – свыше 19 баллов. В процессе оказания психолого-психотерапевтического воздействия отмечается тенденция снижения склонности по нехимическим видам психологической зависимости. Обращает на себя внимание, что среди респондентов данной возрастной группы риски любовной зависимости являются доминирующими. Возраст респондентов соответствует шестой психосоциальной стадии развития по Э.Эриксону и обозначает формальное начало взрослой жизни. Этот период жизни связан с поиском близости с любимым человеком, период ухаживания, брака, семейной жизни. В этот период продолжается образование и получается профессия. Э. Эриксон утверждает, что только теперь человек по-настоящему может быть готов к интимным отношениям с другим человеком, как в социальном, так и в сексуальном плане. До этого времени большинство проявлений сексуального поведения были мотивированы поиском эго-идентичности.


24

Таблица 1 - Динамика склонности к различным зависимостям в баллах до и после терапии

Наименование

До терапии После терапии

Среднее значение

Довертельный интервал среднего


Довертельный интервал среднего

Алкогольная зависимость 9,2 ±2 9,6 ±2,3

Телевизионная зависимость 11,65 ±2,4 11,61 ±2,3

Любовная зависимость 19,8 ±1,4 19,4 ±1,5

Игровая зависимость 6,7 ±1,1 6,4 ±1,3

Сексуальная зависимость 10,6 ±2 10,3 ±2,5

Пищевая зависимость 14,1 ±1,7 13 ±1,9

Религиозная зависимость 9,4 ±2 9 ±2

Трудовая зависимость 13 ±1,5 14 ±1,9

Лекарственная зависимость 10,2 ±1,6 10,3 ±1,9

Компьютерная зависимость 9,3 ±1,7 8,8 ±1,8

Табачная зависимость 6,9 ±1,9 6,7 ±1,9

Зависимость от здорового образа жизни 17,3 ±1,8 16 ±2,1

Наркотическая зависимость 7,3 ±1,5 6,8 ±1,5

Общая склонность к зависимостям 12,1 ±1,5 12,4 ±1,7

Выделение в группе лиц, имеющих высокую степень склонности к психологическим зависимостям показало, что в процессе экспресс-психотерапии снижается риск вовлечения в аддикции отношений. При этом формат психотерапевтического воздействия, не учитывающий наличие риска химических форм зависимостей в экспериментальной группе, показывает нарастание риска вовлечения в употребление алкоголя и пищевую аддикцию. Полученные данные учитывались при проведении необходимой коррекции экспериментальных моделей реабилитации (таблица 2).

Таблица 2 - Динамика склонности к различным зависимостям в группе высокого риска




Доверительный интервал среднего



Алкогольная зависимость 4,3% 0,6<>22% 8,7% 1,1<>28,9%

Телевизионная зависимость 17,4% 4,3<>39% 17,4% 4,3<>39%

Любовная зависимость 69,6% ±18,8% 56,5% ±20,3%

Игровая зависимость - - - -

Сексуальная зависимость 8,7% 1,1<>28,9% 8,7% 1,1<>28,9%

Пищевая зависимость 4,3% 0,6<>22% 13% 2,5<>34,2%

Религиозная зависимость 8,7% 1,1<>28,9% 8,7% 1,1<>28,9%

Трудовая зависимость 8,7% 1,1<>28,9% 13% 2,5<>34,2%

Лекарственная зависимость - - - -

Компьютерная зависимость 4,3% 0,6<>22% 4,3% 0,6<>22%

Табачная зависимость 4,3% 0,6<>22% 4,3% 0,6<>22%

Зависимость от здорового образа жизни 43,5% ±20,3% 34,8% ±19,5%

Наркотическая зависимость - - - -

Общая склонность к зависимостям 8,7% 1,1<>28,9% 8,7% 1,1<>28,9%

Одним из наиболее важных индикатором эффективности проводимой апробации являлось исследование динамики параметров психологического здоровья.

Период активного психотерапевтического воздействия, как правило, сопровождается переживанием эмоциональных затруднений. В ситуациях эксперимента нередко переживались борьба мотивов и тревожные опасения, дискомфорт на критику. Все это указывало на динамику личностных установок и отражалось в процессе тестирования актуализацией дефицитов тех или иных свойств психологического здоровья. В частности такая динамика была получена по параметрам


25

«базальное доверие», «уверенность», «самоидентификация». При этом положительный результат был получен по «информированности», развитее «внутреннего локуса контроля», «навыкам ответственного выбора» (таблица 3).

Таблица 3 - Динамика свойств психологического здоровья до и после терапии



P Среднее значение




Биологические факторы

Психическое здоровье 10,91 ±1,8 10,96 ±1,8

Наследственность 14,8 ±1,5 14 ±1,9

Нарушение развития 17,6 ±1,2 17,3 ±1,4

Базовые приобретения

Базальное доверие 14 ±1,2 13,8 ±1,3

Уверенность 9,1 ±2 8,6 ±1,8

Автономность 11,4 ±1,5 11 ±1,8

Инициатива 12,91 ±2 13,04 ±2,2

Трудолюбие 15,3 ±1,6 14,7 ±1,7

Открытость 11,8 ±1,7 12,4 ±1,6

Ответственность 16 ±1,3 15,5 ±1,2

Психологическое здоровье/новообразования

Самоидентификация 14,2 ±1,4 14 ±1,5

Навыки ответственного выбора 13,7 ±1,5 14,4 ±1,5

Позитивный жизненный сценарий 14,7 ±1,1 14,2 ±1

Внутренний локус контроля 15,2 ±1 15,8 ±1,1

Информированность 18,5 ±1 18,7 ±0,9

Доступ к внутренним ресурсам

Интеллектуальные ресурсы 7,4 ±0,4 7,4 ±0,4

Дифференцированная сензитивность 6,3 ±0,7 6,5 ±0,6

Навыки коммуникативности 4,8 ±1 5,2 ±0,9

Навыки ассертивности 6 ±0,6 6 ±0,7

Креативность 4,83 ±1 4,74 ±1,1

Копинг стратегии 6,1 ±0,4 6,4 ±0,6 <0,05

Доминирование синергетической стратегии поведения

4,26 ±0,5 4,39 ±0,6

Навыки самоорганизации и структурирования (планирования) времени

5,6 ±0,8 6 ±0,7

Доступ к внутренним ресурсам 5,66 ±0,4 5,82 ±0,4

Социальные факторы

Социальная адаптация 15,74 ±1,2 15,61 ±1,5

Особенности семейной системы 14,1 ±1,7 13,2 ±2,2

Проводимые психолого-психотерапевтические мероприятия с достоверностью показали эффективность для развития в экспериментальной группе доступа к внутренним ресурсам.

Выводы: 1.Доминирующими в отношении рисков психологически зависимого поведения в возрастной

группе от 21 до 25 лет является любовная зависимость 2. Программа экспресс-психотерапии способствует снижению риска вовлечения в

психологические зависимости за счет развития пластичности, креативности, расширения адаптационных способностей.

3. Проведенная психотерапевтическая работа способствовала гармонизации личности участников, однако для стабилизации достигнутых позитивных изменений необходим более


26

длительный период работы. 4. Существует необходимость организации специальных мероприятий по информированию

населения, в том числе медицинского персонала о психологической стороне зависимостей, выявлении риска зависимости на ранних этапах и профилактики.

Список литературы: 1. Айвазова А.Е. Психологические аспекты зависимости. - СПб.: Речь, 2003. - 120 с. 2. Барцалкина В.В. Актуальность научного направления «Аддиктология» // Материалы

Всероссийской научно-практической конференция с международным участием «Аддиктивное поведение: профилактика и реабилитация» - М., 2011. - C. 77-83.

3. Данные 1-го национального конгресса «Психическое здоровье и безопасность в обществе», 2005.

4. Катков А.Л Интегративная психотерапия – новые подходы // психотерапия. – М.: Литера-2000, 2004. - № 8. – С. 23-30.

5. Катков А.Л. Психодиагностические и психокоррекционные технологии для лиц с психологической зависимостью в системе здравоохранения Республики Казахстан. Метод. рекомендации. - 2012. – 50 с.

6. Катков А.Л. Структурированные техники стратегической полимодальной психотерапии, используемые на этапе первично-профилактической, первичной наркологической помощи и фазе «вхождения» в программу медико-социальной реабилитации. Метод. рекомендации. - 2012.- 54 с.

7. Катков А.Л. Экспресс-психотерапия лиц с высокими рисками и признаками вовлечения в интернет-зависимость, проводимая на этапе первично-профилактической аддиктологической помощи. – Павлодар, 2012. – 223 с.

8. Лозовая Г.В. Диагностика склонности к различным видам зависимости // Психологическая диагностика. [Электронный ресурс] URL: http://cpd2002.pisem.net/TEST/SRVZ.htm

9. Любченко М.Ю., Столярова В.В. Новые подходы к психотерапевтической коррекции рисков расстройств аддиктивного спектра среди студентов - Современные направления развития медицины 2014: сборник статей Международной научно-практической конференции (5-7 мая 2014 г., г. Брянск) / Под общей редакцией В.П. Трошина. – Брянск: НДМ, 2014. – С. 176-182.

10. Руководство по аддиктологии / Под ред. проф. В. Д. Менделевича. - СПб: Речь, 2007. - 768 с. 11. Johnson L. Creative therapies in the treatment of addictions // The Arts in Psychotherapy 1990.

Vol. 17 (3). - P. 299-308.

УДК 37.03

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДЕЛОВЫХ КАЧЕСТВ ОФИЦЕРА У КУРСАНТОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВОЕННОГО ВУЗА

Шадрин Александр Сергеевич Новосибирский военный институт внутренних войск имени генерала армии И.К. Яковлева МВД

России, г. Новосибирск, Россия, [email protected]

FORMATION OF PROFESSIONAL AND BUSINESS QUALITIES OFFICER CADETS OF INTERNAL FORCES IN THE COURSE OF TRAINING IN MILITARY HIGH SCHOOL

Shadrin Alexander Sergeevich Novosibirsk Military Institute of Internal forces of the Army General IK Yakovlev,

the Russian Interior Ministry, Novosibirsk, Russia

Summary: In this paper we identified fourteen dominant professional and business qualities officer cadets formed in the educational environment of the Military Institute of the Interior Ministry of Russia.

Keywords: formation, education, learning environment, professional and business qualities.

Чтобы стать успешным офицером курсанту, в процессе обучения в военном вузе, необходимо формировать определенные профессионально-деловые качества, которые по-разному влияют на процесс становления в воинском коллективе. Но выделить одно-два качества, оказывающих главное воздействие, невозможно. В жизни любого выпускника военного вуза рано или поздно возникают такие ситуации, когда могут понадобиться любые профессионально-деловые качества офицера, представленные ниже [1].

Из множества профессионально-деловых качеств личности, влияющих на эффективность становления офицера, которые необходимо формировать в процессе обучения в военном вузе,

http://cpd2002.pisem.net/TEST/SRVZ.htm


27

наиболее существенными являются: нравственность; ответственность и адекватность; профессиональность; командирские качества; требовательность, настойчивость; личная организованность; стратегическое мышление; предусмотрительность и инициативность; работоспособность; упорство и целеустремленность; творческие качества; дисциплинированность; коммуникативность, педагогические качества [5].

Все эти качества объединяет нечто общее, а именно то, что каждое из них можно выработать, воспитать и формировать у курсантов внутренних войск, в процессе обучения в военном вузе. Остановимся на них более подробно.

Нравственность - воинский долг служения Родине, патриотизм, честность, порядочность, надежность, принципиальность, справедливость.

Ответственность, адекватность - понимание интересов государства, общества, коллектива и отдельной личности. Руководство нормативно-правовыми документами.

Профессиональность - профессиональные знания и опыт работы. Способности к самостоятельному мышлению и оперативному принятию обоснованных решений. Умение собирает информацию о складывающейся обстановке для своей информированности, использовать личные и деловые контакты как средство достижения целей.

Командирские качества - способность вести за собой людей. Умение организовать, координировать, направлять и контролировать деятельность подчиненных.

Требовательность, настойчивость - уметь своевременно обеспечивать выполнение принимаемых решений своими подчинёнными.

Личная организованность - способность управлять собой, умение оптимально организовать свою работу, требовательность по отношению к себе. Стремится достигать совершенства, улучшать показатели эффективности своей работы.

Стратегическое мышление - умение мыслить стратегически, способность видеть ключевую проблему, принимать правильные решения на основе понимания потребностей выполнения наиболее важных задач при складывающейся обстановке, умение выбирать правильную тактику для достижения цели.

Предусмотрительность и инициативность - умение действовать до того, как его вынудят к этому обстоятельства, выделять и четко формулировать приоритетные и наиболее важные в каждой конкретной ситуации задачи в ближайшей и дальнейшей перспективе. Систематически планирует служебную деятельность, разбивая крупные задачи на подзадачи.

Работоспособность - способность к напряженной, продуктивной, творческой деятельности в течение длительного времени.

Упорство и целеустремленность - готовность к неоднократным усилиям, для преодоления препятствий, постоянно ставит и корректирует краткосрочные задачи для достижения цели.

Творческие качества - способности к креативной деятельности. Склонность к новаторской, инновационной деятельности, связанной с поиском новых идей, лучших альтернатив и способов организации деятельности в условиях неопределенности и постоянных новшеств, способность к нетривиальным ходам и нестандартным решениям.

Дисциплинированность - соблюдению установленных правил работы и норм поведения. Иметь чувство субординации.

Коммуникативность - умение легко устанавливать контакт с людьми, находить индивидуальный подход, для формирования положительных межличностных отношений. Способность разбираться в людях и адекватно оценивать их. Умение слушать и понимать людей, быть общительным. Умение использует осторожные стратегии для влияния и убеждения людей.

Педагогические качества - обладание способностями воспитательного и образовательного воздействия.

Личностные качества офицера в структуре педагогического мастерства мы разделяем на две основные группы: морально-боевые и психолого-педагогические.

Морально-боевые качества — патриотизм, нравственно-моральный облик, смелость, мужество, стойкость, решительность, умение, переносить тяготы и лишения воинской службы, дисциплинированность, страстность к военному делу, трудолюбие, коммуникативность, целеустремленность, собранность, уважительное отношение к военнослужащим, организованность, требовательность, правдивость, скромность, самообладание, инициативность, самокритичность [5].

Психолого-педагогические качества — психолого-педагогическая эрудиция; психолого-педагогическое мышление, характеризующееся прогностичностью, гибкостью, быстротой, глубиной, критичностью, самостоятельностью, ясностью, остроумием; развитые качества внимания, памяти, воображения, речи; эмоционально-волевая устойчивость, активность психических состояний [2].


28

Подведя итог можно сказать, что все перечисленные структурные группы педагогического мастерства находятся в тесной диалектической взаимосвязи. Каждая в отдельности не может обусловить успешность осуществления педагогической деятельности, но некоторые из них смогут компенсироваться другими. В целом же каждому курсанту, офицеру как учителю и воспитателю подчиненных важно иметь широкие знания, обладать прочными педагогическими навыками и умениями, всесторонне развивать свою личность [3].

Список литературы: 1. Барабанщиков А.В. Психология и педагогика высшей военной школы. – М. Воениздат, 1989. 2. Военная профессиология: Учебник / Под ред. А.Г. Караяни, Ю.Г. Сулиманова. – М.: ВУ, 2004. –

276 с. 3. Смирнов С.Д. Психология и педагогика высшего образования: от деятельности к личности:

Уч. пособие для студ. высших пед. учеб. завед. – М.: Академия, 2001. – 304 с. 4. Зибров Г.В. «Научные и прикладные основы военно-профессиональной подготовки

офицерских кадров», Издательство ВГУ 2004 г. – 312 с. 5. Шадрин А.С. Особенности формирования профессионально-деловых качеств офицера в

педагогическом процессе военного вуза. // Сибирский педагогический журнал. 2014. – № 1. – С. 121–126.

УДК 338.2

ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАНИИ

Воробьева Елена Вячеславовна НОУ ВПО Тульский институт управления и бизнеса им. Н.Д. Демидова

г. Тула, Россия, [email protected]

MAJOR TRENDS USE OF INNOVATIVE TECHNOLOGIES IN EDUCATION

Vorobeva Elena Vyacheslavovna Tula Institute of Management and Business named N.D. Demidov, Tula, Russia

Summary: The article describes the importance and significance of changes in the current system of higher education. Growing demand in the new society as education is a determining factor for changes in the strategy of development of higher education.

Keywords: innovative education, educational process and priorities of modern education

Современный этап развития общества ставит перед российской системой образования целый ряд принципиально новых проблем, обусловленных политическими, социально-экономическими, мировоззренческими и другими факторами, среди которых следует выделить необходимость повышения качества и доступности образования. Увеличение академической мобильности, интеграции в мировое научно-образовательное пространство, создание оптимальных в экономическом плане образовательных систем, повышение уровня университетской корпоративности и усиление связей между разными уровнями образования.

Одним из эффективных путей решения этих проблем является информатизация образования. Совершенствование технических средств коммуникаций привело к значительному прогрессу в информационном обмене. Появление новых информационных технологий, связанных с развитием компьютерных средств и сетей телекоммуникаций, дало возможность создать качественно новую информационно-образовательную среду как основу для развития и совершенствования системы образования. Задачей технологии как науки является выявление совокупности закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных, последовательных образовательных действий, требующих меньших затрат времени, материальных и интеллектуальных ресурсов для достижения какого-либо результата.

Инновации (англ. Innovation - нововведение) - внедрение новых форм, способов и умений в сфере обучения, образования и науки. В принципе, любое социально-экономическое нововведение, пока оно еще не получило массового, т.е. серийного распространения, можно считать инновациями.

Специфика образования в начале третьего тысячелетия предъявляет особые требования к использованию разнообразных технологий, поскольку их продукт направлен на живых людей, а степень формализации и алгоритмизации технологических образовательных операций вряд ли когда-либо будет сопоставима с промышленным производством. В связи с этим наряду с технологизацией образовательной деятельности столь же неизбежен процесс ее гуманизации, что сейчас находит все более широкое распространение в рамках личностно-деятельностного подхода. Глубинные процессы,


29

происходящие в системе образования и в нашей стране, и за рубежом, ведут к формированию новой идеологии и методологии образования как идеологии и методологии инновационного образования. Инновационные технологии обучения следует рассматривать как инструмент, с помощью которого новая образовательная парадигма может быть претворена в жизнь.

Главной целью инновационных технологий образования является подготовка человека к жизни в постоянно меняющемся мире. Сущность такого обучения состоит в ориентации учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию. Образование должно развивать механизмы инновационной деятельности, находить творческие способы решения жизненно важных проблем, способствовать превращению творчества в норму и форму существования человека.

Целью инновационной деятельности является качественное изменение личности учащегося по сравнению с традиционной системой. Это становится возможным благодаря внедрению в профессиональную деятельность не известных практике дидактических и воспитательных программ, предполагающему снятие педагогического кризиса. Развитие умения мотивировать действия, самостоятельно ориентироваться в получаемой информации, формирование творческого нешаблонного мышления, развитие детей за счет максимального раскрытия их природных способностей, используя новейшие достижения науки и практики, - основные цели инновационной деятельности. Инновационная деятельность в образовании как социально значимой практике, направленной на нравственное самосовершенствование человека, важна тем, что способна обеспечивать преобразование всех существующих типов практик в обществе.

Образование не стоит на месте: оно требует новых эффективных изменений. А именно: одним из важных направлений реформирования содержания, форм, методов и средств образования является создание и внедрение современных эффективных технических средств обучения - информационных технологий, компьютерного программного обеспечения, мультимедийного учебного контента и аппаратных средств визуализации учебной информации.

В настоящее время, хотим мы этого или нет, мы все живем в информационном обществе. При этом, те возможности, которые теперь открываются, используются весьма слабо. Важной задачей является «развернуть» информационное общество навстречу тем потребностям, которые есть у людей, которые живут в нашей стране. В первую очередь, у молодых людей, получающих образование, ученых, исследователей, преподавателей, педагогов.

Информатизация образования и науки является частью глобального процесса. Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) признаны во всем мире ключевыми технологиями XXI века, которые на ближайшие десятилетия будут являться залогом экономического роста государства и основным двигателем научно-технического прогресса.

В настоящее время наметились основные направления развития информатизации образования:

1. Методология и стратегия формирования структуры и отбора содержания образования, методов и организационных форм обучения, воспитания, соответствующих задачам развития личности обучаемого в современных условиях информационного общества.

Совершенствование методологии и критериев отбора содержания образования на данном этапе развития педагогической науки обусловлено, прежде всего, необходимостью ориентироваться в образовательном процессе не на получение обучаемым определенной суммы знаний, умений, навыков, а на развитие его интеллектуального потенциала, умения самостоятельно извлекать знания в условиях активного использования средств современных технологий информационного взаимодействия — таких как мультимедиа, гипертекст, гипермедиа, телекоммуникации.

2. Проектирование педагогических технологий, ориентированных на развитие интеллектуального потенциала обучающегося, на формирование умений самостоятельно приобретать знания, осуществлять разнообразные виды самостоятельной деятельности по сбору, обработке, передаче, продуцированию учебной информации характеризуется созданием педагогических технологий, методических систем обучения, ориентированных на формирование умений осуществлять учебную деятельность в следующих областях: а) поиск информации, представленной в электронном виде (литературные первоисточники, научно-практические и учебно-методические материалы, электронные копии документов и пр.), в том числе на базе использования распределенного информационного ресурса Всемирной сети Интернет; б) создание авторских работ, в том числе и компьютерных презентаций, на базе реализации возможностей технологии мультимедиа, геоинформационных технологий; в) реализация различных видов информационного взаимодействия с изучаемыми объектами, процессами, явлениями, представленными как реально, так и виртуально, в том числе, в условиях функционирования компьютерных сетей.

3. Распределенное изучение возможностей применения средств ИКТ в процессе освоения различных предметных областей предполагает формирование у обучаемого определенных подходов к

http://www.neumeka.ru/zapis_diskov.html

http://www.neumeka.ru/razmer_fayla.html


30

осуществлению учебной деятельности с использованием средств ИКТ в аспектах, отражающих особенности конкретного общеобразовательного или учебного предмета (предметной области).

4. Реализация возможностей учебного информационного взаимодействия и потенциала распределенного информационного ресурса локальных и глобальной сетей как основы функционирования единого информационного образовательного пространства. Современные подходы к использованию Web-технологий предполагают реализацию информационного взаимодействия участников образовательного процесса в различных режимах работы всемирной информационной среды, реализованной на базе Интернета.

5. Педагогико-эргономические условия эффективного и безопасного применения средств вычислительной техники, информационных и коммуникационных технологий, используемых в образовании. Это направление предполагает осуществление педагогико-эргономической оценки средств вычислительной техники, информационных и коммуникационных технологий, используемых в системе непрерывного образования, разработку программно-технического и педагогико-эргономического обеспечения эффективного и безопасного применения средств ИКТ в образовательных целях.

6. Создание информационной среды управления учебно-воспитательным процессом образовательного учреждения, разработка автоматизированных систем информационно-методического обеспечения образовательного процесса и организационного управления. Автоматизированные банки данных научно-педагогической информации, функционирующие на основе телекоммуникационных сетей, становятся в настоящее время одним из показателей уровня современного образовательного учреждения.

Какие могут быть проекты на основе ИКТ: - Дистанционное обучение; - Виртуальное общение; - Сетевая экономика и образование; - Широкие возможности для самообразования; - Большое количество легко доступной информации. Перед российской системой образования стоит ряд важных проблем, среди которых следует

выделить: - необходимость повышения качества и обеспечения равных возможностей доступа к

образовательным ресурсам и сервисам всех категорий граждан вне зависимости от их места проживания, этнической принадлежности и религиозных убеждений;

- создание информационной среды, удовлетворяющей потребности всех слоев общества в получении широкого спектра образовательных услуг, а также формирование механизмов и необходимых условий для внедрения достижений информационных технологий в повседневную образовательную и научную практику;

- массовое внедрения ИКТ в сферу образования и науки, использование нового образовательного контента и новых технологий образования, в том числе технологий дистанционного образования.

Учебные материалы нового поколения призваны ориентировать преподавателя на использование современных методов обучения и образовательных технологий, принципиально изменяющих образовательную среду, на активное использование ИКТ в учебном процессе.

В последние годы университеты разных стран мира используют компьютерные телекоммуникационные технологии для организации дистанционного обучения. Компьютерные телекоммуникации обеспечивают эффективную обратную связь, которая предусматривается как в организации учебного материала, так и общением с преподавателем, ведущим данный курс. Такое обучение на расстоянии и получило в последние годы название дистанционного обучения в отличие от знакомого всем заочного обучения.

Эта проблема особенно актуальна для России, с ее огромными территориями и сосредоточием научных центров в крупных городах. В настоящее время Министерство образования и науки РФ озабочено созданием единой образовательной телекоммуникационной сети. Проблема непрерывного образования, профессиональной переориентации актуальна сегодня, как никогда раньше, и ее значимость будет с годами возрастать.

Список литературы: 1. Горенков Е.М. Инновационный потенциал как целостная социально-педагогическая система.

- М.: Прометей, 2012. - 124 с. 2. Рубанцова Т.А., Зиневич О.В. Инновационные методики для улучшения качества

образования: учебное пособие. - Новосибирск: НГТУ, 2010. - 120 с.

http://dist-tutor.info/


31

УДК: 37.043

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ПОДРОСТКА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПОТЕНЦИАЛОВ ГРУППЫ КАК КОЛЛЕКТИВНОГО СУБЪЕКТА

Ручко Лариса Сергеевна кандидат психологических наук, доцент

ОГБОУ ДПО «Костромской областной институт развития образования», г.Кострома, Россия, [email protected]

PSYCHO-PEDAGOGICAL SUPPORT INDIVIDUAL ACHIEVEMENT TEENAGER USING AS A POTENTIAL GROUP COLLECTIVE SUBJECTS

Ruchko Larisa Sergeevna PhD in Psychology, Associate professor

Kostroma Regional Institute for Educational Development, Kostroma, Russia

Summary: This article presents an algorithm psycho-pedagogical support of adolescent development, taking into account the factors of group interaction, developed on the basis of years of experience in organizing recreational programs for school age children.

Keywords: psychological and educational support, teenager, a collective entity.

Модернизация современного образования, основанная на необходимости утверждения ведущих позиций относительно его содержания и организации, находит сегодня отражение в разработке и корректировке федеральных государственных образовательных стандартов основной и старшей школы, тесно связанных с понятием качества. Сегодня под качественным образованием понимается «совокупность образовательных результатов, обеспечивающих возможность самостоятельного решения обучаемыми значимых для них проблем, для достижения которых требуется такое время, которое позволяет обучаемым заниматься и другими видами деятельности, значимыми для их развития» [4]. Пересмотр критериев качества образования оставляет открытым вопросы, связанные с проявлением скрытых талантов и способностей обучающихся. В данной статье мы рассмотрим особенности сопровождения личностных достижений подростков – процесса, влияющего на формирование субъектности как особой результативной составляющей качества образовательной деятельности.

К.А. Абульханова-Славская рассматривает субъектность в качестве «способности к активной трансформации условий своей жизнедеятельности и собственного отношения к ней» [1]. Это характеризует субъектность не только как меру активности и авторства деятельности отдельной личности, но и как непременное условие её саморазвития через самостоятельный поиск и реализацию собственных возможностей и способностей. Решение данной задачи становится особенно актуальным во взаимодействии с подростками. Именно подростковый возраст является сензитивным для развития субъектности личности [2, 7]. Как показано в исследовании М.А. Щукиной, на этом этапе «совершаются решающие изменения, задающие индивидуально характерную для каждой личности структуру субъектности» и происходят «наиболее значительные в границах жизненного пути сдвиги в развитии субъектности личности» [7]. Такие изменения позволяют подростку научиться осуществлять самостоятельное активное исследование скрытых возможностей, направленное на обретение целостности и автономности, проявлять креативность в ходе освоения способов управления самим собой, выявлять самоценность собственной личности. Природосообразность содействия развитию субъектности личности подростка позволяет максимально актуализировать его усилия в сфере выявления, поддержки и воспитания собственных талантов и способностей.

Одним из механизмов формирования субъектности подростка является механизм инициирования и сопровождения его личностных достижений - позитивных субъективно-значимых для данной личности результатов деятельности. Важно отойти от традиционного понимания феномена личностных достижений как балльной оценки возрастания объема знаний, умений и навыков учащихся. Современные подходы к построению процесса развития, обучения, воспитания и социализации школьников требуют учета динамики личностного развития учащихся, оценки уровня проявления личностных образований (смыслов, ценностей, готовности к саморазвитию, самоопределению и т.д.). Их формирование происходит через совершение отдельных конкретных достижений, что требует от подростка осмысленного включения в различные виды деятельности, планирования собственных действий, мобилизации личностных ресурсов, оценки и рефлексии процесса и результата. За счет данных процессов и происходит развитие субъектности подростка.

Особенно успешной здесь становится практика использования потенциалов группы как коллективного субъекта [7]. Анализ научной литературы, осуществленный А.Л. Журавлевым, позволил выделить три свойства группы, являющиеся критериями для описания коллективного субъекта:

http://kod-udk.narod.ru/37/37.043.html


32

«взаимосвязанность и взаимозависимость индивидов в группе», «способность группы проявлять различные формы совместной активности», «способность группы к саморефлексии» [3]. Все эти свойства, в нашем понимании, позволяют педагогу посредством особой организации жизнедеятельности детской группы реализовать приемы «социально-ценностного нормирования» и «отражения», когда проявление субъектных характеристик человека задаются в качестве нормы и раскрываются посредством другого человека или группы.

Представим примерный алгоритм сопровождения личностных достижений подростка с использованием потенциалов группы как коллективного субъекта. Опыт реализации представляемого алгоритма осуществлен в рамках реализации туристической каникулярной программы для подростков «Следопыт» (РОО «Коллекция Приключений», г. Москва), проводимой более 10 лет на территории заповедника Марий Чодра (республика Марий-Эл) [6].

На первом этапе следует сформировать готовность подростка к совершению личностных достижений. Здесь педагог может обратиться к установлению особых взаимосвязей и взаимозависимостей индивидов в группе, создавая коллективные нормы осуществления личностных достижений. Это могут быть правила вхождения в коллективное сообщество нового представителя (своеобразная инициация через осуществление достижения), определенная символика, обозначающая совершенные действия на высоком уровне трудности (например, нашивка, знак на личном предмете, лента, перо), традиции коллектива (традиция разговора о значимых свершениях, традиция озвучивания для всего коллектива совершенного достижения и проявленных качествах личности, традиция предоставления первого слова членам коллектива, совершившим личностные достижения). Суть социально-ценностного нормирования, происходящего на данном этапе, заключается в том, что подросток от группы усваивает значимость поиска собственных возможностей в закрытых до этого времени областях, принимает за правило необходимость выбора таких способов достижения преследуемой цели, которые совершаются на высоком уровне трудности.

Второй этап – этап самоопределения. Подростку необходимо принять решение о том, в какой области он будет совершать личностное достижение, в каких условиях будет осуществляться его собственная деятельность, каковы критерии его личного успеха в этом. Несомненно, персональное участие педагога на этом этапе особенно необходимо. В личной беседе педагог может выступать и в роли консультанта и в роли эксперта, и даже в роли саботажника, помогая подростку определить действительно интересную сферу пробы собственных сил и возможностей, уровень сложности предстоящего действия. Педагог не дает советы, но сопровождает процесс изменений. И в этом также может участвовать группа, помогая подростку сформулировать ожидание от предстоящей индивидуальной деятельности, осуществляя предварительную оценку возможных последствий заявленного достижения, поддерживая в принятии ответственности за совершение намеченного.

На третьем этапе происходит непосредственная деятельность подростка по совершению личностного достижения. Здесь максимально полно может реализоваться способность группы проявлять различные формы совместной активности, если достижение индивидуальной цели подростка соотносится с коллективной целью. Но зачастую сопровождение совершения ребенком личностного достижения выражается не в наличии персональной помощи педагога или помощи коллектива, а в обеспечении заранее обозначенных условий индивидуальной деятельности. Так, в ряде случаев важно сохранить позицию невмешательства со стороны всех участников группы, чтобы дать возможность подростку раскрыть собственный потенциал.

Задачей четвертого этапа является обеспечение оценки подростком совершенного действия и рефлексии самого процесса совершения личностного достижения. Способность группы к саморефлексии позволяет получить наибольший результат на этом важнейшем этапе. Прием «коллективного отражения» деятельности подростка может быть осуществлен в ходе ряда традиций и ритуалов (традиция разговора о каждом достижении, традиция составления коллективного творческого продукта о каждом достижении, ритуал групповой оценки достижения, ритуал вручения особого знака за соврешенное достижение и прочее). Важно соблюсти приоритет индивидуально-относительной нормы оценки, осуществляемой относительно личности самого подростка и его прошлых достижений, а не относительно возможностей других членов группы. При всей аналитичности и рефлексивности групповой работы, организуемой педагогом, важно предоставить право самому подростку решить, достиг ли он успеха в выбранном деле. Вместе с тем, важно сохранить положительный настрой ребенка на деятельность такого рода и готовность осуществлять достижения в дальнейшем.

Такой вариант организации деятельности позволяет подростку осуществить пробы успешной деятельности на высоком уровне трудности, осознать собственные возможности в выбранных сферах деятельности, принять в качестве ценности проявление субъектности и выбрать стратегию собственной жизни, проявляющуюся в умении прогнозировать свои действия, преодолевать трудности и нести ответственность за свои поступки. Использование потенциалов группы как коллективного субъекта позволяет педагогу обеспечить эффективное сопровождение личностных достижений подростка,


33

посредством которых формируется субъектность личности как непременное условие её саморазвития.

Список литературы: 1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. – 299 с. 2. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал.

1993. - № 6. - С. 3-15. 3. Журавлев А.Л. Психология совместной деятельности. – М.: Институт психологии РАН, 2005. –

640 с. 4. Изменения содержания образования: цели, стандарты, оценка // Отчет международных

экспертов. -М: НФПК, 2002. 5. Психология: Словарь / под. общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., исп. и доп.

- М., 1990. - с. 247. 6. Ручко Л., Новожилова О. Обычаи индейского племени. Игровая форма похода // Классное

руководство и воспитание школьников. – 2003. - № 5. 7. Щукина М.А. Особенности развития субъектности личности в подростковом возрасте.

Автореферат дис. .канд. психол. н. - Тюмень, 2004. - 20 с.

УДК: 159.922.7

ОСНОВАНИЯ И МЕХАНИЗМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ И ПОДДЕРЖКИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Пишун Сергей Григорьевич кандидат педагогических наук

Сумской филиал Харьковского национального университета внутренних дел, г. Сумы, Украина, [email protected]

THE ENSURE REASONS AND MECHANISMS OF PSYHOLOGICAL SAFETY AND SUPPORT IN EDUCATIONAL SPACE

Pishun Sergei Grigorievich PhD in Pedagogy

Sumskoy branch of Kharkov National University of Internal Affairs, Sumy, Ukraine

Summary: The paper presents an attempt to analyze some aspects of the educational environment, allowing to provide it referentiality and communicative interaction as well as psychological essense of security and support for the educational activities persons.

Keywords: educational process, mental health, psychological support, the students, the educational system.

Учитывая трансформационные процессы, происходящие в обществе, вопросы формирования личностью новых компетенций, стратегий, социальной гибкости приобретают особую значимость. Поскольку человеческая жизнь является высшей ценностью, одной из глобальных проблем человечества является укрепление и сохранение здоровья подрастающего поколения, не только физического, но и психического. Психологическая служба образовательного пространства в целом и образовательного учреждения в частности должна обеспечивать, повышать и реализовывать психологическую культуру преподавателей и обучающихся, обеспечивать надлежащий уровень соответствующих психологических компетенций, учебно-воспитательного процесса и содействовать в урегулировании разнообразных личностных и профессиональных проблем, имеющих психологический базис.

Гуманистическая парадигма как основа новой стратегии и психологической безопасности в образовательном пространстве определяет человека как высшую ценность, имеющего право на всестороннее развитие своих потребностей, способностей и реализацию интересов. В этом контексте педагог помимо педагогической и предметной подготовки должен иметь психологическую компетентность, позволяющую эффективно реализовывать педагогические цели и задачи.

Оценка конкретной социальной организации личностью определяется в социально-психологическом ракурсе как основание для удовлетворения её потребностей. Ведь их наличие, константность их функционирования определяет постоянную высокую значимость тех или иных характеристик организации. Поэтому прежде воспринимаются и бессознательно оцениваются черты, от которых зависит успешность удовлетворения. Чем сильнее и активнее ресурс человека, чем шире его личностные и социальные возможности, тем легче ему преодолеть кризисные проявления, сформировать активно-созидательную жизненную позицию, а не пассивно-созерцательную.

Определение социально-психологических факторов, вызывающих негативные психические состояния учащихся, актуально в связи с их влиянием на формирование не только «Я»-концепции, но и



34

«Я»-образ учащихся. Мы полагаем, что критерии, определяющие безопасность образовательной среды школы в ее психологическом аспекте, будут качественно представлены в том случае, если в школе существует неформальный подход к определению содержания и к организации воспитательного процесса, создана и успешно функционирует авторская (учитывающая все особенности и условия организации образовательного процесса в конкретной школе) воспитательная система [3, с. 111-125].

Исследования указывают на большую роль школьной ситуации в формировании как скрытой, так и явной агрессивности подростков. Такие особенности образовательного пространства, как необоснованная строгость и требовательность педагогов, всевозможные наказания за нарушение школьной дисциплины, притеснения со стороны более старших, могут стать тем катализатором, который спровоцирует подростков на проявления насилия или, как минимум, поведения, выходящего за рамки общепринятого. Не следует забывать, что нападения и оскорбления, которым подвергаются учащиеся, разрушительно действуют не только на психическое и физическое состояние личности потерпевшего, но и на весь организм в целом. Согласно опросам около 80% учащихся отмечают, что во время или после оскорбления, унижения, кроме негативного самочувствия они испытывают головную боль, учащение пульса, возникают проблемы с дыханием, появляется вялость определенная заторможенность двигательного аппарата и т.д. Регулярные повторения подобного рода соматоформных реакций могут спровоцировать в неустойчивой психике учащегося такие необратимые процессы, последствия которых сложно предсказать, но которые могут быть весьма печальны.

Психологическое насилие выступает фундаментальным препятствием для установления личностно-доверительных отношений между членами учебных групп, без которых невозможно создание благоприятной для развития, диалогической среды [1]. Обобщенные данные экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что подростковая жестокость в различных формах ее проявления достигает своего апогея именно в старших звеньях общеобразовательной школы. Их эмоциональная разбалансированность на сегодняшний день является одной из наиболее распространенных и серьезных педагогических проблем в психологии. Практически все учебные заведения всех типов столкнулись с серьезной проблемой, которая заключается в сохранении здоровья учащихся в учебной деятельности. Старшеклассники, студенты младших курсов, не сумевшие успешно адаптироваться в силу своих особенностей, являются чрезвычайно уязвимыми для возникновения таких нежелательных психических состояний, которые в случае достаточно длительного воздействия на индивида могут сформировать константные отрицательные личностные грани и негативно сказаться на дальнейшем развитии и становлении личности.

Психическое здоровье личности обучающегося является одним из главных условий в образовательном процессе. Основным фактором перегрузок учеников является не столько перенасыщенность учебных программ, сколько устаревшая, несовершенная технология обучения, игнорирующая не только психофизиологические, но и психологические особенности психического здоровья учащихся. Психическое здоровье учащихся - это определенная паритетность внутренних (когнитивных, эмоциональных, физиологических) и внешних (императив социального окружения, соответствие того, чему учат, стилю обучения и воспитания) составляющих.

Среди задач и компонентов, обеспечивающих комфортность пребывания учащихся в образовательном учреждении, на наш взгляд, следует отметить следующие:

- развитие индивидуальных особенностей - интересов, способностей, склонностей, чувств, увлечений, жизненных планов и т.д.;

- создание такого благоприятного психологического климата, который определен, прежде всего, организацией продуктивного общения с педагогами и сверстниками для развития личности;

- оказание своевременной психологической помощи и поддержки учащимся, их родителям, педагогам и другим участникам учебно-воспитательного процесса.

Как результат, такая психопрофилактическая деятельность в совокупности с консультированием, диагностикой, коррекционно-восстановительной работой, будет способствовать формированию собственной системы взглядов на жизнь, обеспечивать при необходимости трансформацию определенных составляющих системы ценностных ориентаций, формировать нравственный и профессиональный идеал, позволит усвоить базовые элементы коммуникативных актов, культуру человеческих взаимоотношений, индивидуальный стиль учебно-профессиональной деятельности и собственного конструкта нравственного поведения.

Образовательный процесс и необходимость психологической поддержки участников в нем обусловлена, на наш взгляд, определенными обстоятельствами:

1. Неоднородность контингента учащихся, его социальная характеристика и психологическая направленность составляет важную и сложную проблему в интеграции моральных, этических, мировоззренческих, культурных взглядов, понятий, что, несомненно, предполагает наличие


35

квалифицированного анализа и принятия точных, правильных решений. 2. Не всегда достаточная психологическая информированность учащихся является источником

внутренних и межличностных конфликтов, дисгармонии, тревоги и естественно негативным образом сказывается на результатах обучения, что в конечном итоге приводит к снижению качества получаемых знаний.

3. Недостаточность социально-психологического опыта, радикальное изменение социального вектора развития личности вследствие перехода к системе образования в средней школе, вузе может привести к принципиально новой реконструкции личностных качеств учащегося, что в свою очередь приведет к поспешным, не всегда правильно мотивированным, алогичным решениям и поступкам.

4. Не следует исключать и тот факт (это касается высших учебных заведений), что часть педагогов преподают дисциплины, не имея при этом специального или базового педагогического образования.

В целом задачи службы психологической поддержки и безопасности в учебном заведении можно определить следующими направлениями:

• помощь в личностном росте и становлении учащихся; • направленность на самосовершенствование в овладении знаниями; • адаптация и мотивация процесса самостоятельного обучения. Как приоритетные в функционировании службы психологической поддержки в учебных

заведениях нами выделены: • диагностика психологического состояния учащихся; • эффективность процесса адаптации учащихся (при переходе из начальной школы в среднюю,

выпускников - в вузы) к условиям обучения, и, прежде всего, помощь в эффективном овладении новыми приемами в учебной деятельности, в формировании тех умений и навыков, которые будут необходимы при организации самостоятельной работы, стиля индивидуального общения с ровесниками и преподавателями;

• консультативная работа с родителями и преподавателями в решении жизненных проблемных ситуаций;

• помощь преподавателям в условиях новой профессиональной деятельности, их адаптации в случае отсутствия специального педагогического образования;

• формирование у учащихся позитивных жизненных ориентиров; • помощь в руководстве внеучебной деятельностью; • формирование таких качественных характеристик личности, которые могли бы ей позволить

оптимально решать всевозможные вопросы и максимально, на данном этапе, способствовать развитию творческого потенциала личности.

Понимание целостной картины проблемы изучения социально-психологического аспекта безопасности возможно только при условии системного подхода и глубоких теоретических обобщений. Исследования, посвященные системному подходу, показали, что важной характеристикой любой системы есть совокупность устойчивых связей между компонентами предмета изучения, которые обеспечивают его целостность [2, с. 39-48].

Любая воспитательная система в учреждениях образования - это всегда риск возникновения психологической безопасности. Это сигнал о необходимости изменения форм взаимодействия субъектов учебной деятельности, их содержания и практического применения. Это сигнал о стагнации воспитательного процесса, требующий соответствующей корректировки. Однако с позиции психологической безопасности учебное заведение, имеющее воспитательную систему, более благополучно, поскольку предоставляет возможность самореализации и самоактуализации, развития личности в плане удовлетворения ее потребностей, представлений, интересов.

Список литературы: 1. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. СПб.: Союз, 2002. 2. Базаров Т.Ю., Сычева М.П. Современные социально-психологические теоретические

подходы и прикладные исследования // Психологический журнал, – 2010. – № 1. – С.39-48. 3. Ковров В.В., Оганесян Н.Т. Теоретические подходы к экспертизе процесса воспитания в

школе в аспекте его психологической безопасности // Теоретические и прикладные аспекты деятельности Центра экстренной психологической помощи МГППУ: Сборник статей / отв. ред. И.А. Баева. – М.: Экон-Информ, 2011. – 219 с.


36

УДК: 796:378

ОЛИМПИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ В ВОПРОСАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА

Загревская Александра Ивановна, Сосуновский Вадим Сергеевич Национальный исследовательский Томский государственный университет,

г. Томск, Россия; [email protected]

OLYMPIC EDUCATION AS A MEANS OF THEORETICAL TRAINING OF CHILDREN IN MATTERS OF PHYSICAL CULTURE AND SPORTS

Zagrevskaya Aleksandra Ivanovna, Sosunovsky Vadim Sergeevich National Research Tomsk State University, Tomsk, Russia

Summary. The article presents the results of testing schoolchildren after the Olympic lessons. Revealed that with the introduction of Olympic lessons in the process of children's activities, improve the theoretical training, increased interest in the history of the Olympic movement, and formed a need for active sports as part of a healthy lifestyle for its harmonious, comprehensive development.

Keywords: Olympic education, children's educational and health camp.

Олимпийские игры современности являются мировым событием, привлекающим к себе внимание элитных спортсменов, журналистов, болельщиков, глав государств, членов политических и культурных сообществ. Кроме того, Олимпийские игры являются основополагающим средством популяризации спорта и олимпийского движения [1, c. 144].

К числу актуальных проблем современного спорта, привлекающих внимание педагогов и социологов, следует отнести трудности в реализации его гуманистического потенциала, практическую реализацию Олимпийского образования среди школьников [2, с. 105].

Олимпизм – это философия жизни, возвышающая и объединяющая в сбалансированное целое достоинства тела, воли и разума. Олимпизм, соединяющий спорт с культурой и образованием, стремится к созданию образа жизни, основывающегося на радости от волевого усилия, воспитательной ценности хорошего примера и уважении всеобщих основных этических принципов. Цель олимпизма – повсеместно поставить спорт на службу гармоничному развитию человека с тем, чтобы способствовать созданию мирного общества, заботящегося о соблюдении человеческого достоинства [3, 7].

Для достижения этой цели олимпийское движение активно взаимодействует с физкультурно-спортивными и другими организациями. К таким организациям должны относиться в первую очередь образовательные учреждения. Основные идеи олимпизма отражены в кодексе спортивной этики, и прописаны в принципах «Фэйр Плэй». Философия олимпизма может активно использоваться на уроках физической культуры в школе, а также в детских образовательно-оздоровительных лагерях (ДООЛ) для формирования гармонично развитой личности, в целях не только физического, но и нравственного, этического и других аспектов воспитания ребенка.

Олимпийские образовательные программы направлены сегодня на стимулирование молодёжи к изучению иностранных языков и культурных традиций других наций, а также на то, чтобы привлечь внимание общественности к мировым проблемам экологии, экономики, здоровья и образования. Особого развития Олимпийское образование приобретает в странах и городах, которые непосредственно принимают Игры Олимпиад. Такие города целенаправленно готовят и воспитывают молодёжь в духе идей олимпизма, распространяют бесценные знания, духовное наследие, традиции, заложенные в древнегреческие времена и возрождённые родоначальником современного олимпизма Пьером де Кубертеном. Однако на практике Олимпийское образование недостаточно используется в общеобразовательных учреждениях и в детских образовательно-оздоровительных лагерях, о чем свидетельствуют данные проведенного среди школьников опроса, который показал, что с основными принципами олимпизма (Фэйр Плэй) знакомы хорошо 20%; слышали о них – 17 %; не знакомы – 63 %. Из числа тех школьников, которые хорошо знакомы с данными принципами, 56% узнали о них из средств массовой информации, и всего 7% школьников познакомились с ними благодаря преподавателю физической культуры [5, с. 290].

В 2014 году в нашей стране в городе Сочи прошли Олимпийские игры. Олимпийское движение привлекает к проведению этого мирового события большое количество волонтеров. В рамках проведенного исследования, школьникам был задан вопрос: интересуются ли они Олимпийскими играми и олимпийским движением. 49% из числа опрошенных школьников ответили, что они не очень ими интересуются. Немного меньше школьников указали, что для них Олимпийские игры представляют интерес, а 9% из числа опрошенных совсем не интересуются этим спортивным событием. Однако среди учащихся 51% из числа опрошенных не хотели бы принять участие в олимпийском движении. 26% школьников не согласны с тем, что благодаря активным занятиям


37

спортом можно развить свои эстетические способности. Это говорит о том, что у школьников не сформированы знания о гуманистическом, социально-культурном потенциале спорта, о его роли в здоровом образе жизни человека, а также о заключенных в нем возможностях для позитивного воздействия на нравственную, эстетическую, коммуникативную, экологическую культуру человека, на его интеллектуальные, творческие и другие способности.

В связи с этим, нами разработана и внедрена в практику общеобразовательных школ города Томска и Томской области программа Олимпийского образования школьников и доказана ее эффективность в формировании их нравственной культуры средствами олимпизма. Олимпийское образование школьников осуществлялось в форме олимпийских уроков [4, с. 163].

Одной из главных задач олимпийских уроков является теоретическая подготовка детей в вопросах олимпизма и Олимпийского движения.

Цель исследования заключалась в экспериментальной проверке эффективности формирования олимпийских знаний школьников в условиях ДООЛ.

Для реализации цели, в ДООЛ «Лукоморье» г. Томска, в рамках эксперимента в 2014 году программа сезона включала в себя проведение у школьников олимпийских уроков. На данных уроках детей знакомили с историей создания Олимпийских игр, особенностями, целями и задачами Олимпийского движения. В ходе обсуждения истории возникновения и проведения первых Олимпийских игр современности, создания Международного олимпийского комитета (МОК), Национального олимпийского комитета (НОК) дореволюционной и послереволюционной России происходит ознакомление школьников с олимпийской атрибутикой и символикой (факел и церемония его зажжения, олимпийский флаг с пятью кольцами и обозначения этих символов в олимпийском движении). На основе материалов видеосъемок школьники знакомятся с первыми российскими олимпийскими чемпионами и призёрами, выдающимися спортсменами современности, с Томскими спортсменами-олимпийцами и т.д. На реализацию теоретической части олимпийских уроков уходило 1,5 часа в день в течение сезона отдыха детей.

Для оценки эффективности олимпийских уроков в условиях ДООЛ в начале и в конце сезона проводилось тестирование уровня олимпийских знаний у школьников. В педагогическом эксперименте приняли участие 117 человек в возрасте 11-12 лет. Из них 57 детей контрольной группы (28 мальчиков и 29 девочек) и 60 экспериментальной (23 мальчика и 37 девочек).

Результаты тестирования знаний детей до и после введения Олимпийских уроков представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Показатели детей экспериментальной и контрольной групп до и после эксперимента

Этап эксперимента Контрольная группа (n= 60чел.) Экспериментальная группа (n = 57 чел.)

P

X ± σ ± m X

± σ ± M

Уровень теоретической подготовки в баллах (max 15)

До эксперимента 6 ± 2,5 ± 0,6 5,3 ± 1,8 ± 0,6 0,6

После эксперимента 6,3 ± 2,6 ± 0,7 9 ± 1,7 ± 0,4 0,02

р Р >0,05 р ˂ 0,05

Уровень теоретической подготовки в оценках (по 5-ти бальной шкале)

До эксперимента 2,5 ± 0,7 ± 0,2 2,2 ± 0,4 ± 0,1 0,4

После эксперимента 2,5 ± 0,7 ± 0,2 3,7 ± 0,5 ± 0,2 0,01

р Р >0,05 р ˂ 0,05

Из таблицы 1 видно, что до педагогического эксперимента исходный уровень теоретических знаний у школьников экспериментальной и контрольной групп достоверно не различался (p>0,05). После проведения олимпийских уроков в экспериментальной группе уровень теоретической подготовки достоверно повысился (p<0,05), у школьников контрольной группы прирост результатов недостоверен (p>0,05).

Т.о., с введением олимпийских уроков в процесс летнего отдыха детей, повысился уровень их теоретической подготовленности, возрос интерес к истории Олимпийского движения, а также появилась потребность в активных занятиях спортом и физической культурой в рамках здорового образа жизни для своего гармоничного, разностороннего развития, совершенствования как физических, так и духовных (интеллектуальных, нравственных, эстетических) способностей. Практика внедрения олимпийских уроков в образовательно-оздоровительный процесс в условиях летнего отдыха детей позволяет говорить об их положительном влиянии на формирование личности подрастающего поколения.

Список литературы: 1. Загревская А.И. Физкультурное образование студентов педагогических вузов на основе


38

интегральной технологии. - Томск, 2007. – 144 с. 2. Леонтюк А.М. Спорт как социокультурный феномен: Дисс… кандидата филосовских наук. -

СПб, 1996. – 105 с. 3. Лубышева Л.И., Загревская А.И. Структура и содержание спортивной культуры личности //

Теория и практика физической культуры, 2013. - № 3. - С. 7-17. 4. Сосуновский В.С. Олимпийское образование как средство формирования нравственной

культуры школьников // Вестник Томского государственного университета, 2014. - № 385. - С. 163 – 167. 5. Сосуновский В.С. Принципы «Фэйр Плэй» в современном юношеском спорте. Материалы

Международной конференции «Университетский и Олимпийский спорт: две модели – одна цель?». - Казань, 2013. - С. 290.

УДК 331.363

ЗНАЧИМОСТЬ РЕАЛИЗАЦИИ ДЕЛОВЫХ ИГР В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Галимова Лилия Фагимовна, Рабцевич Андрей Александрович ФГБОУ ВПО «Башкирский Государственный Университет»,

г. Уфа, Россия; [email protected]

THE IMPORTANCE OF BUSINESS GAMES IN THE EDUCATIONAL PROCESS

Galimova Liliya Fagimovna, Rabtsevich Andrei Aleksandrovich Bashkir State University, Ufa, Russia

Summary: In Russia, as in any country, the main domain is «human capital» and for the upcoming improvement of the economic reforms necessary specialists of a new type, and for the training of such professionals need innovative technologies training.

Key words: Training, business game, specialists of a new type.

В России, как и в любой стране, основным достоянием является «человеческий капитал». В настоящее время Россия начинает испытывать «кадровый голод». Поэтому для предстоящего совершенствования проводимых экономических реформ необходимы специалисты нового типа, которые не только смогут созидательно действовать, но и глобально гуманистически мыслить.

Для подготовки такого рода профессионалов нужны инновационные технологии обучения персонала. Конкретных технологий подготовки сотрудников для любого их применения не существует. Действующая система обучения способом проб и ошибок изыскивает способы и методы подготовки специалистов. В настоящее время большое внимание в процессе обучения уделяется деловым играм.

Деловая игра - способ и форма обучения, в которой моделируются социальный и предметный аспекты содержания профессиональной деятельности. Ее назначении - отработка профессиональных умений и навыков. В деловой игре разворачивается квазипрофессиональная деятельность обучающихся на имитационной модели, которая отражает динамику, технологии и содержание профессиональной деятельности специалистов, ее целостных фрагментов.

Деловая игра предполагает неопределенность в рассматриваемой ситуации. Решения, которые принимают участники игры, могут быть как простыми, так и достаточно сложными. Продолжительность выработки оптимального решения, конечно же, будет зависеть от квалификации участников игры. Деловая игра является наиболее эффективным из всех активных методов проведения занятий. Деловые игры в отличие от остальных простых методов обучения, позволяют более полно воспроизводить практическую деятельность, находить проблемы и причины их появления, разрабатывать пути решения трудностей, давать оценку каждому варианту решения проблемы, определять механизм его реализации и принимать решение [3].

Деловые игры позволяют студентам рассмотреть реально сложившуюся ситуацию, предоставляют им возможность принимать самостоятельные решения, так как целью обучения является не подготовка специалистов в узких сферах, а скорее подготовка стратегов, способных на риск, предвидение, умеющих делать выбор, людей готовых к личной и социальной жизни.

Деловая игра позволяет моделировать условия профессиональной деятельности и реализовывать отбор наилучших методов выполнения своих задач. Происходит имитация всех сфер человеческой деятельности, включая социальное взаимодействие в группе. В деловой игре исчезает разногласие между абстрактностью исследуемого объекта и реальностью профессиональной работы. Решая игровые проблемы, студенты учатся решать профессиональные задачи, то есть происходит одновременная подготовка и развитие. Разные типы деловых игр отличаются методом выполнения и целями, которые устанавливает преподаватель: дидактические и управленческие игры, организационно-деятельностные, проблемно-ориентированные и др. Чтобы дать участникам стимул для творческой автивности применяются специальные методы работы, например метод «Мозгового штурма». Таким образом, в процессе деловой игры можно осуществлять целенаправленный труд по


39

всем направлениям профессионального развития. При реализации игрового моделирования содержания и форм профессиональной

деятельности происходит обучение участников деловой игры, а также работа по первому направлению профессионального развития, то есть формированию навыков и качеств, которых у будущего специалиста нет, но которые ему пригодятся в дальнейшем. Общение сопровождается достижением учебных целей, так как только плодотворная дискуссия, в которой принимают активное участие все участники игры, ведет к творчеству в работе. Студенты получают возможность составления четкого представления о том, где и каким образом могут быть применяться в окружающем мире приобретенные ими знания и навыки. Совместного обсуждение участниками игры учебного материала позволяет добиться полного комплекса представления ими профессионально значимых процессов и деятельности: студенты активизируют способность создавать новые идеи, творчески мыслить; учатся грамотно работать с полученной информацией. Решая задачи деловой игры, они учатся сопоставлять и анализировать данные, выдвигать и защищать гипотезы, выделять общее и отличное, устанавливать закономерности, обосновывать выводы, решать существующие и находить новые проблемы.

Общая цель учебных деловых игр - активизация процесса обучения и ускорение формирования у студентов комплекса знаний, способностей, умений необходимых для повышения эффективности деятельности учащихся на практике [2].

Деловые игры представляют собой действенные технологии, которые находят свое применение на практике. В педагогике они способствуют активизации учебного процесса, пробуждению творческого начала студентов. Игровые ситуации способствуют решению проблем, которые присутствуют в нашей жизни, повышению интереса участников и создают открытую атмосферу общения. Они придают процессу обучения эмоциональную окраску, делают его более результативным.

Деловые игры является методом обучения в педагогике и активной формой обучения, ускоряющую учебную деятельность, моделируя управленческие, педагогические, экономические, психологические ситуации и дает возможность для анализа и вырабатывать оптимальные действия в будущем. При проведении, например, деловых игр учащиеся могут представить себя в роли менеджера, банкира, бухгалтера и т.д., что делает обучение максимально приближенным к действительности, требуя от школьников взаимодействия, активности, творчества и инициативы. При помощи игрового сопровождения при изучении материала у участников поддерживается постоянный интерес к содержанию курса, формирует и закрепляет практические навыки, активизирует их самостоятельную деятельность.

Плюсом деловых игр является то, что они позволяют: развивать между участниками деловой игры взаимопонимание; рассмотреть определенную проблему в нестандартных ситуациях и сокращенного времени; освоить навыки выявления, анализа и решения конкретных проблем; работать, объединившись в группы, при принятии решений, ориентации в нестандартных ситуациях [5].

Существует ряд принципов организации деловой игры: - принцип имитационного моделирования определенных условий предполагает разработку

имитационной модели производства и игровой модели профессиональной деятельности. Для создания социального и предметного контекстов будущего труда необходимо наличие этих двух моделей;

- принцип совместной деятельности основывается на имитации производственных функций специалистов. Игра предполагает общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, при которых развиваются психологические процессы, присущие мышлению участников игры. При этом выделяются и моделируются наиболее свойственные типы профессионального взаимодействия лиц;

- принцип проблемности содержания имитационной модели значит, что в предметный материал игры закладываются учебные трудности, выстроенные в виде системы игровых задач, в которых содержится тот или иной тип противоречий, разрешаемых студентом в процессе игры, что приводит к выходу из проблемной ситуации.

- принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности. Осуществление этого принципа является самым основным обстоятельством учебной игры, так как несет в себе обучающие функции;

- принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров. В этом принципе содержится необходимое условие переживания и разрешения проблемы. Участники деловой игры задают друг другу вопросы. Только общий диалог с максимальным участием всех играющих способен породить творческую и плодотворную работу. Всестороннее коллективное обсуждение учебного материала обучающимися дает возможность добиться комплексного представления ими профессионально значимых процессов и деятельности;

- принцип двуплановости игровой учебной деятельности. Сущность в том, что «серьезная» деятельность, направленная на формирование, обучение и развитие специалиста, реализуется в «несерьезной» игровой форме [1].

С применение деловых игр можно достичь следующие цели: - обучающую цель - развитие необходимых умений в основании внедрения любого учащегося

в процедуру принятия управленческих решений;


40

- воспитательную цель - проявление в процессе игры деловой активности и качеств личности, формирование способностей у участника командной работы;

- развивающую цель - создание активной, творчески мыслящей личности, посредством получения навыков деловой расчетливости, умения проводить быстрый анализ сложившейся в ходе игры проблемной ситуации.

«Игры» дают такую практику, которую никакие другие методы не могут обеспечить. Противоречие между потребностью преподавателя делить предмет обучения на маленькие порции с высокой степенью детализации и потребностью учащихся увидеть и ощутить предмет в целом, которое находит свое решение делением игры на части, сопровождаемые после игровыми комментариями, а также обсуждениями и спорами, которые возникают в ходе игры. Именно эта возможность, с одной стороны, целостного представления о профессии, с другой - поэтапного руководства, контроля реализации прежде полученных и приобретением новых знаний, а также за формированием умений и навыков деятельности специалиста и определяет их обучающую ценность, обеспечивает заинтересованность обучаемых, т.е. повышает мотивацию обучения. Если говорить о применении деловых игр в процессе обучения экономическим специальностям, то здесь актуально включать в игры межпредметные связи с целью обобщения пройденного материалы или закрепления его на практике. Безусловно, игры имеют и свои минусы. Как правило, они могут быть оторваны от реальности, поэтому участие в них может дать студентам представление лишь об общих закономерностях бизнес-процессов. Однако самое важное как раз заключается в том, что прослеживается активное стремление учащихся самостоятельно решать поставленные в деловой игре задачи.

Деловые игры служат формированию и развитию личности, вырабатывают инициативу и самостоятельность в принятии решений. Их строение отражает логику практической деятельности, и поэтому они являются не только результативным средством усвоения знаний и формирование умений, но и способом подготовки к высококлассному общению [4].

Список литературы: 1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: методическое

пособие. - М.: Высшая школа, 1991. - 207с. 2. Дыбина О.В. Игровые технологии ознакомления дошкольников с предметным миром:

практико-ориентированная монография. - М.: Педагогическое общество России, 2008. - 128 с. 3. Ермолаева Г.М. Игра в образовательном процессе: Методич. пособие. - 2-е изд. - СПб.: АППО,

2005. – 270 c. 4. Михайленко Т.М. Игровые технологии как вид педагогических технологий. - Челябинск: Два

комсомольца, 2011. – 357 c. 5. Рабцевич А.А., Султангалина Ю.Н. Деловая игра как инновационный метод обучения //

Молодой ученый. - 2014. - № 6 (65). – С. 665-667.

УДК: 371.39

ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ МОТИВАЦИИ К УЧЕБНОМУ ПРОЦЕССУ

Ковель Марина Ивановна Красноярское государственное автономное образовательное учреждение дополнительного и

профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»,

г. Красноярск, Россия; [email protected]

DEVELOPMENT OF STUDENTS' MOTIVATION FOR LEARNING

Kovel Marina Ivanovna Regional state autonomous educational institution of specialists’ additional and professional education

(professional development) «Krasnoyarsk regional institute of improvement of professional skill and professional retraining of educators», Krasnoyarsk, Russia

Summary. This article focuses on one of the urgent problems of modern education — formation of the cognitive. This article is dedicated to one of the most urgent problems of modern education - development of students' motivation for learning. The author shows how to use the Method of the dialectic training to form students’ positive attitude toward the school subject and impartial self-assessment of educational achievements.

Keywords: motivation, motive, learning motivation, assessment, assessment application, the Method of the dialectic training, criterial evaluation system.

Важным проблемным вопросом образования, как в общеобразовательных школах, так и высшей школе является его качество. В широком смысле под понятием «качество» понимается как совокупность свойств и характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворить установленные и предполагаемые потребности. Под качеством обучения подразумевают степень


41

соответствия знаний и умений выпускника учебного заведения заранее согласованным требованиям (запросам), обеспечивающим его конкурентоспособность на рынке труда [2]. Но каким образом можно получить качественное образование, если у обучаемых (учащихся, студентов) нет интереса и желания учиться? Несмотря на то, что большинство учащихся, поступая в первый класс, идут с желанием в школу, а многие абитуриенты, поступая в вуз, хотят получить высшее образование, однако в действительности мы наблюдаем, что интерес к учебной деятельности падает как в школе, так и в вузе.

Результаты анкетирования учащихся в 1,3, 5, 9 классах свидетельствуют о том, что мотивация учащихся к учебной деятельности падает. Если в 1 классе 98,72% учащихся хотят учиться в школе и получать знания, то в 3 классе учебная мотивация становится проблемой (количество учащихся с положительной мотивацией составляет 76,73%). В 9 классе таких учащихся, у которых мотивация носила положительный характер, наблюдалась лишь у 47,82%. Отвечая на вопрос, каков мотив (желание идти в школу), учащихся 9 класса ответили следующее (в анкете можно было выбрать несколько вариантов ответа):

получить знания, чтобы можно было дальше продолжить обучение в вузе – 39,89%, пообщаться с одноклассниками – 30,71%, избежать неприятностей от родителей – 27,49%, желание быть успешным – 25,7%, узнать что-то новое – 21,3%, желание быть лидером – 2,67%.

Поэтому перед школой, мы считаем, стоит важная задача — это формирование и развитие у школьников положительной мотивации к учебной деятельности, для того, чтобы повысить результативность самого учебного процесса.

Сегодня всё большее признание получает положение о том, что в основе успешности обучения лежат общие учебные действия, имеющие приоритетное значение над узко-предметными знаниями навыками. В системе образования начинают превалировать методы, которые обеспечивают становление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, сосредоточенной на решение реальных жизненных задач [3, с. 11]. Мы полностью согласны в этим, поскольку принятый Федеральный государственный образовательный стандарт, направленный на повышение качества образования, требует от учащегося не только умения учиться, но и самостоятельно проводить оценку и самооценку своих знаний (универсальных учебных действий). Для того, чтобы ученик был успешным в учёбе, спорте, а в дальнейшем и на рабочем месте, необходим мотив, мотивация.

Поскольку в статье пойдёт речь о формировании мотивации к учебному процессу, остановимся на основных понятиях. Мотив в психологии понимается как «динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость» [1]. Мотивация — система внутренних факторов, требующих и направляющих ориентированное на достижение цели поведение человека. Согласно когнитивной психологии, наличие мотива делает индивида сензитивным в познавательных сферах, связанных с мотивом. Психологами также обнаружено, что мотивация сильно влияет на выбор человеком профессии [7]. Учебная мотивация — это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности [8]. С этим нельзя не согласиться, поскольку если у обучаемых не будет положительной мотивации к учебному процессу, мы не получим результатов, которые запланировали.

В своих работах А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.Е. Клочко, Е.А. Ямбург и др. обращают внимание на формирование мотивационно-смысловой стороны учебной деятельности, важное место в учебном процессе отводят организации обучения, активной жизненной позиции школьника. Мы полностью согласны с мнением учёных и считаем, что, во-первых, ученик должен из объекта влияния и воздействия педагогов превратиться в субъект личностного самоопределения. Во-вторых, мотивация к учебному процессу напрямую зависит и от того, каким образом учитель организует учащихся на уроке, какие формы и функции труда применяются на занятиях и какие задания на уроке предлагаются для самостоятельной работы.

Другой не менее важной проблемой в школе формирования мотивации к учебному процессу, как было сказано выше, является способ организации познавательной деятельности учащихся. Так посещение уроков в ряде школ Красноярского края свидетельствует о том, что мы видим широко распространённый способ — применение фронтальной работы. Один ученик выполняет работу на доске, а остальные зачастую списывают готовое решение. Отсутствие на уроке мыслительной состязательности, мотивации к обучению приводит к тому, что ученик, переходя в среднее звено и далее в старшую школу, теряет интерес к учению и не секрет, что к 9 классу количество хорошо успевающих учеников намного меньше, чем в начальной школе в этом же классе.

Большое внимание на формирование и развитие мотивации к учебному процессу оказывают оценки, выставляемые учителем. Процесс обучения в школе — это процесс постоянного и ежедневного оценивания учебных достижений учащихся. Поэтому не только выпускник педагогического университета


42

(молодой учитель), но и учитель–стажёр должен быть не только высококвалифицированным специалистом, но и компетентным в вопросах технологии преподавания предмета, оценки и самооценки [4, с. 75]. Однако результаты анкетирования молодых специалистов показывают, что 98,6% учителей не знают каким образом объективно оценивать учебные достижения учащихся. Результаты анкетирования среди слушателей курсов повышения квалификации (стаж работы от 5 до 20 лет), свидетельствуют о том, что в своей педагогической практике они часто сталкиваются с проблемой несогласия учащихся с оценкой учителя их учебных достижений, т.е. её несоответствия самооценке учащихся. Как известно, необъективная оценка напрямую влияет на мотивацию ученика, у него пропадает всякое желание учиться, поскольку он (обучаемый) считает, что как не старайся, а результат остаётся тот же, другой ученик отвечает хуже его, но получает оценку выше.

Помочь выйти из сложившейся ситуации, как мы считаем, является одна из технологий, разработанная учёными г. Красноярска — Способ диалектического обучения (авторы — А.И. Гончарук, В.Л. Зорина, М.И. Ботов), который позволяет осуществить переход от необъективной оценки, выставляемой учителем к объективной (материализованной) самооценке ученика. Способ основан на критериальном подходе к оценке учебных достижений учащихся воспитывает у него, с одной стороны, положительную мотивацию к предмету, а с другой, формирует объективную самооценку, поскольку на основе этих критериев ученик может сам оценить правильность выполнения заданий [6, с. 407].

Критериальная система оценивания включает в себя заявку на оценку, которую учитель объявляет в начале урока и учащиеся с самого начала урока знают, сколько надо набрать баллов, чтобы быть успешным. С целью оптимального зрительного восприятия заявки на оценку и с учётом психологических особенностей обучаемых, заявка записывается столбиком, при этом верхнюю границу занимает оценка «5», а нижнюю «3». В этом случае у ученика отсутствует тревожность по случаю получения отрицательной оценки, поскольку в заявке она вообще отсутствует и настраивает школьника на положительный настрой, формирует стимул работать на уроке, отвечать, дополнять, задавать проблемные вопросы одноклассникам и отвечать на них, в случае, если ответ не прозвучал или был не полным. Заявка на оценку помогает даже слабому ученику раскрыться на уроке, так как есть минимальное количество баллов, которые он сможет набрать в течение всего урока, выполняя задания в тетради, поскольку в заявке основой является трудоёмкость самого задания.

В учебном процессе, организованном на основе теории и технологии Способа диалектического обучения, важную роль играет учёт и контроль. Учёт точно отражает трудозатраты каждого ученика на уроке и воздействует на ход самого учебного занятия: ведётся учёт работы каждой группы, что отражается на экране активности групп, кроме того арбитр (или арбитры) учитывают работу каждого школьника [5, с. 123]. Экран активности также мотивирует учеников работать лучше, чтобы с одной стороны, не подвести своих одноклассников в группе, а с другой, чтобы предъявить свои возможности, способности и получить в конце урока поощрительные баллы, которые помогают получить более высокую оценку на уроке. Поощрительные баллы учащиеся могут получить за активность на уроке; проблемные вопросы (вопросы-понятия, вопросы-суждения), которые отражают главную мысль изучаемой темы; правильную осанку (в начальной школе); использование на уроке презентаций при ответе на вопрос.

На уроках в системе способа у учащихся формируется адекватная самооценка, так как и для учителя и для учащихся критерии оценивания едины, поэтому каждый ученик, применяя критериальную систему оценивания, самостоятельно оценивает свой труд, свои заработанные баллы записывает либо на полях тетради, либо в оценочных листах. Поскольку учитель доверяет учащимся самим оценивать свой труд, у школьников также формируется положительное отношение, как к учителю, так и к выставляемым оценкам, потому что они (оценки) являются материализованными (объективными).

Не секрет, что есть в классе ученики, которые в силу каких-либо обстоятельств, стесняются отвечать у доски, у таких детей складывается стереотип неудачника. Однако, работая в небольшой группе, ученик может раскрыть свои возможности. Поэтому в способе вначале все ученики работают индивидуально, выполняя задания, а позже учитель объединяет школьников в группы, для обсуждения выполнения заданий. При этом каждая группа получает лишь часть задания для обсуждения, для того, чтобы время использовать более экономно и продуктивно. Так как на этапе простой кооперации каждый ученик высказывает своё решение задания, то в этом случае есть возможность у «скромных, боязливых» учащихся высказаться, чтобы прийти к единому мнению. Постепенно такие ученики становятся более активными и порой становятся лидерами в группе. Кроме того, работа в группе на уровне простой кооперации, а затем сложной кооперации, формирует у школьников положительную мотивацию, наблюдается рост интеллектуальной активности. Работа в группе также формирует (воспитывает) у учащихся коммуникативные и личностные универсальные действия.

Таким образом, учебный процесс является благоприятной почвой для формирования у учащихся как положительной мотивации к обучению, так и для развития у них объективной самооценки, так как нацелен на обучение приобретение познавательных универсальных учебных


43

действий, и на воспитание личностных, регулятивных, коммуникативных действий. Уважительное отношение учителя (преподавателя) к обучаемым, интересное содержание самого занятия, мыслительная состязательность и исследовательская деятельность на уроке, а также творческие домашние задания прививают интерес к предмету и к учебному процессу в целом.

Список литературы: 1. Википедия. http: //ru.wikipedia.org› (Дата обращения: 29.09.2014) 2. Глоссарий. http: //edu.kspu.ru›file.php/1/hrestomatia/glossary.htm (Дата обращения:

26.05.2014) 3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к

мысли: пособие для учителя /А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. — 152 с.

4. Ковель М.И., Глинкина Г.В. , Зорина В.Л. Инновационные процессы в образовании: критериальное оценивание знаний и универсальных учебных действий учащихся в системе Способа диалектического обучения // Актуальные вопросы педагогики и психологии: материалы международной заочной научно-практической конференции. Часть II (01 августа 2011 г.). - Новосибирск: Изд. «ЭНСКЕ», 2011. — С.74–78.

5. Ковель М.И. Подготовка учителя к формированию объективной самооценки у учащихся: монография. - Deutschland, Saarbrucken: LAPLAMBERT Academic Publishing, 2014. - 254 с.

6. Ковель М.И Воспитание личности с адекватной самооценкой учебных достижений на основе Способа диалектического обучения // Проблемы воспитания личности молодого человека в образовательном процессе: материалы Междунар. науч.-практ. конф.(Махачкала, 29 марта 2013г.) /отв. ред. Б.М. Магомедов; Ш.К. Шахов; РПА Минюста России, Северо-Кавказский (г. Махачкала) филиал. — М.: РПА Минюста России, 2013. в 2 ч. Ч. 1. — С. 407–411.

7. Мотивация. Новая философская энциклопедия: в 4 т. http: //dis.academic.ru (Дата обращения: 08.09.2014)

8. Мотивация учебной деятельности и её формирование. http:// saburovka.narod.ru›motivacija.htm (Дата обращения: 29.09.2014)

УДК: 378.14

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ ПОСРЕДСТВОМ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Поникаровская Светлана Владимировна Харьковский национальный автомобильно-дорожный университет,

Харьков, Украина, [email protected]

PROFESSIONAL-PERSONAL EDUCATION OF STUDENTS OF HIGHER ENGINEERING SCHOOLS BY MEANS OF FOREIGN LANGUAGE

Poniklarovska Svitlana Volodymyrivna Kharkiv National Automobile and Highway University, Kharkiv, Ukraine

Summary: The article deals with the process of obtaining knowledge by students, formation of skills and abilities aiming at fast adaptation to professional activity. The methods of work are also considered helping develop personality in the process of study by acquiring professional-person orientations by means of foreign language.

Keywords: professional adaptation, foreign language, personality, art, practical use.

Современное состояние развития общества свидетельствует о глубоких изменениях во всех сферах нашей жизни. Меняется государственная политика, а за ней интеллект и менталитет общества. В нашей жизни все более важное место занимают новейшие компьютерные технологии и электронные средства связи, а также новые слова, такие как маркетинг, биржа, акции и так далее. Все более важные позиции занимает иностранный язык, потому что общество нуждается в специалистах со знанием иностранного языка и новейших технологий в условиях свободного доступа к информации. У студентов меняются интересы и потребности, появляется заинтересованность в овладении иностранным языком для получения образования за рубежом или стажировки.

В наше время востребованность выпускника вуза определяется не только объемом знаний по специальности, которые он получил во время обучения. Взаимоотношения выпускника с обществом выражаются такими понятиями как профессиональная деятельность, конкурентоспособность, компетенция. В чем же заключается успех профессиональной адаптации, социализации и самоактуализации личности в обществе?

Ранее ставка делалась на интеллектуальный потенциал общества в сфере точных и технических наук. Это было и есть, важно и необходимо. Но теперь очевидно, что под влиянием

http://www.edu.kspu.ru/

http://www.edu.kspu.ru/file.php/1/hrestomatia/glossary.htm

http://saburovka.narod.ru/

http://saburovka.narod.ru/motivacija.htm



44

развития личностного и ценностного потенциала необходима гуманизация образовательного процесса. Принимая во внимание значимость личностного потенциала будущего специалиста в структуре производственных отношений, делается ставка на «опережение в развитии учебно-воспитательного процесса по отношению к технологической основе общества» [1, с. 94]. Ведь основными признаками профессиональной деятельности является ее социальный характер, обусловленный, с одной стороны, развитием производительных сил и отношений, а с другой – субъективным отражением этих отношений личностью [2]. Эффективность подготовки личности к выполнению своих профессиональных обязанностей определяется глубиной профессиональной адаптации или адаптации личности к условиям и требованиям будущей профессиональной деятельности [3].

Целью этой статьи является исследование процесса усвоения студентами знаний, формирования навыков и умений, способствующих скорейшей адаптации к профессиональной деятельности, а также развития личности в процессе обучения, приобретения ею профессионально-личностных ценностных ориентаций средствами иностранного языка.

Небывалое расширение международных связей обусловило необходимость повышения качества профессиональной подготовки в Украине. Знание иностранного языка является фактором взаимодействия между людьми и странами. Расширение возможностей практического использования иностранного языка делает его средством оптимизации профессиональной деятельности специалиста высокой квалификации. Следствием этого является поиск новых форм и содержания учебного процесса, которые больше соответствуют целям образования и воспитания в условиях современности.

Поворот к человеку как самоценности определил проблему изменения технологий обучения иностранному языку. Настоящее требует гуманистически ориентированного обучения, создание личностно-развивающей среды, разработки инновационных моделей образовательного процесса и соответствующих педагогических технологий, которые бы представляли собой комбинацию профессиональной и личностной подготовки. Согласно модели личностно-ориентированной технологии обучения большое место в обучении студентов технического вуза иностранному языку должны занять процессы, которые стимулируют самоопределение и самореализацию, а также обеспечивают их профессионально-личностное развитие.

Обучение иностранному языку можно строить на основе системы ценностей профессиональной и личностной направленности – профессиональной компетентности вместе с потребностью в самореализации, культуре и творчестве, взаимопонимании и толерантности. Для этого создаются ситуации обсуждения, например, профессиональных проблем, но с выделением культурологических или ценностно-гуманитарных аспектов, которые рассматриваются студентами в плане усовершенствования своих знаний в области будущей профессии и позволяют утверждаться в личностном отношении к жизненно важным проблемам.

Содержательный компонент технологии обучения иностранному языку должен наполняться личностно-значимым содержанием, то есть темами, которые связаны с обогащением общей культуры студентов и усилением их профессиональных интересов. Задания должны носить творческий характер и быть направлены на формирование профессионально значимых умений и навыков.

Культурологическая направленность изучения иностранного языка должна проявляться не только в использовании страноведческих текстов, но и в процессе обсуждения актуальных проблем современной жизни.

Все дисциплины, которые изучает студент в техническом вузе, призваны сформировать у него качества, необходимые ему как будущему специалисту. Дисциплина «иностранный язык» является одним из звеньев профессионально-личностного обучения, а также формирования адаптивных возможностей студента к его будущей деятельности. Прежде всего она обеспечивает ему доступ к иностранным источникам информации, без чего невозможна в наше время не только исследовательская деятельность, но часто и чисто практическая. Поэтому одной из целей обучения является умение ориентироваться в оригинальной литературе, читать иностранные источники с целью получения необходимой информации, что способствует скорейшему формированию определенных профессиональных навыков. Чтение оригинальной литературы повышает интерес студентов к изучению иностранного языка, потому что оно углубляет их знания в той или иной области, знакомит их с достижениями науки и техники. Ведь преподавание иностранного языка в техническом вузе должно быть поставлено так, чтобы его неразрывная связь со всем учебным процессом была ясна, целесообразность изучения языка – очевидна, польза – доказана, а роль – осознана.

Правильный подбор современного учебного материала, беседы, доклады, конференции – все это способствует не только саморазвитию и самореализации будущего специалиста, но и формирует моральный и интеллектуальный образ молодого человека.

Написание студентами статей на профессиональные темы, составление рефератов по прочитанной литературе по специальности, подготовка докладов тренируют их память, развивают логическое мышление, формируют профессиональный подход, повышают общий уровень


45

литературной и профессионально-окрашенной речи. В условиях информационного взрыва и наличии различных источников информации перед будущим специалистом возникает проблема не только восприятия этой информации, но и ее отбора. Навыки различных видов чтения являются основной базой для быстрого восприятия нужной информации, поэтому обучение реферированию и аннотированию пригодится для переработки большого количества информации.

Организация на занятиях учебных ситуаций, приближенных к профессиональным, дает студентам возможность овладеть средствами и опытом решения профессиональных задач. Опыт показывает, что конференции, диспуты, «круглые столы» на иностранном языке на профессиональные темы способствуют не только повышению мотивации для овладения иностранным языком, но и увеличивают заинтересованность студентов в профессиональном росте, познании новых тенденций и направлений в профессиональной сфере, расширении знаний по различным направлениям деятельности человека.

В процессе подготовки и проведения диспутов и обсуждений надо уделять внимание развитию навыков работы в команде, терпимости к различным точкам зрения, уверенности в себе и умению оценивать сказанное. Диспуты и «круглые столы» являются популярным видом профессионального творчества, так как при подготовке к ним и активном участии студенты берут на себя ответственность за выступление со своей позиции, высказывают свои убеждения или принимают другую точку зрения, активно обсуждают профессионально важные темы на иностранном языке.

Очень важным является приглашение студентов к самостоятельному определению тем рефератов, докладов и статей. В этом случае актуализируется их внутренняя готовность к изменениям, обеспечивается свобода выбора содержания и формы, чувство ответственности за выбор, возникает ситуация сотрудничества на основе совместного опыта студента и преподавателя.

В программу курса по иностранному языку в техническом вузе обычно входит географическая, специализированная и бытовая тематики. Гуманитарная направленность обучения иностранному языку осуществляется за счет того, что проблемы в различных областях выносятся на уровень личностных ценностей – профессиональная компетентность как личностное качество, как возможность самореализации в жизни, труде, обществе, ориентированность в специальных знаниях как возможность участия в международных проектах. Личностно-ориентированные технологии обучения иностранному языку влияют на процессы профессионально-личностного становления будущих специалистов в таких условиях: изучение иностранного языка наполняется личностно значимым содержанием; актуализируются механизмы профессионально-личностного развития студентов (самоопределение, самооценка); обеспечивается реализация принципов профессиональной компетентности; цель обучения связывается с перспективами развития студента как будущего специалиста.

Конечно, профессионально-личностный подход к обучению требует, кроме учебных занятий, дополнения внеаудиторными учебно-воспитательными мерами, причем особенно важную роль играют такие мероприятия, в которых принимают участие студенты из разных вузов, лучше всего – из разных стран. Гуманистическая направленность формирования личности с ориентацией на международное сотрудничество является центральной проблемой и основной целью педагогического процесса в техническом вузе нового тысячелетия. Следовательно, такие мероприятия помогают молодым людям познакомиться, увидеть сходство и различия в культурах и взглядах, увидеть общность общечеловеческих ценностей, раскрыться в различных ситуациях общения. Ведь реформы высшей школы сейчас направлены на профессиональную жизнеспособность будущего специалиста, т.е. то особое состояние, социальный и профессиональный опыт, которые обеспечивают личностную адаптацию к социуму.

Использование личностно-ориентированных технологий при обучении иностранному языку в техническом вузе выполняет гуманитарные функции, потому что осуществляются такие его задачи, как интеграция личной и профессиональной направленности при изучении иностранного языка, обогащение содержания изучения иностранного языка за счет внеаудиторной работы культурного, социального и профессионального плана, широкое использование комуникатовно-личностно-деятельностных форм и методов обучения (диалог, дебаты, диспуты и т.д.), стимулирование самостоятельной работы студентов, реализация индивидуально-творческого подхода к студентам, отслеживание уровня их профессионально-личностного развития.

Профессионально-личностные технологии обучения иностранному языку в техническом вузе позволяют студенту стать подлинным субъектом деятельности, создают условия для определения содержания, ценностей, выбора способов профессионально-личностного становления, что и определяет качество образования современных специалистов.

Из сказанного можно сделать следующие выводы. Понятие «профессионализм личности» является интегральным качеством человека и реализуется в профессиональной деятельности. В условиях рыночных отношений одним из важнейших компонентов профессионализма специалиста является его владение иностранным языком. Задача формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции является сегодня одной из главных целей подготовки


46

квалифицированного специалиста, который будет конкурентоспособным на рынке труда, будет владеть своей профессией на уровне мировых стандартов. Профессионально-личностный подход в обучении иностранному языку повышает один из важнейших показателей профессионального мастерства – положительное отношение к профессии, увлечение ею. При использовании технологий, выполняющих гуманитарные функции, формируется такой комплекс навыков и умений, который является оптимальным для скорейшей адаптации будущего специалиста к профессиональной деятельности, а также способствует его развитию в процессе обучения, приобретению им профессионально-личностных ценностных ориентаций средствами иностранного языка.

Список литературы: 1. Андреев В.И. Педагогика творческого развития. – Казань. – 1996. – 567 с. 2. Аверин В.А. Козыревская Я.П., Борощев В.Ф. Личность студента и успешность его обучения

в вузе. – Н. Новгород. – 1991. – 123 с. 3. Брудный В.И. Профессиональная и социально-психологическая адаптация студентов и

молодых специалистов НИИВШ. – Москва. – 1986. – С. 3-45.

УДК 378.14

РОЛЬ ИННОВАЦИОННОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Борисенко Денис Владимирович Украинская инженерно-педагогическая академия,

г. Харьков, Украина; [email protected]

ROLE OF INNOVATIVE TECHNICAL ENSURING EDUCATIONAL PROCESS

Borisenko Denis Vladimirovich Ukrainian Engineering Pedagogics Academy, Kharkiv, Ukraine

Summary: Modern educational process is characterized by continuous updating, both technical support, and the educational and methodological device. In article it is considered current trends of development of educational technologies. The attention to a role of innovative technical ensuring educational process is focused. The special attention is paid to the perspective directions of development of engineering activity from which use in educational process of innovative technical ensuring educational process is distinguished. The innovative hardware is a support for the teacher, creation of perspective projects.

Keywords: educational process, innovations, technical providing, engineer-designer, design product.

На сегодня образовательное пространство характеризуется постоянным техническим обновлением учебно-методического обеспечения. Данный путь вносит неоценимый вклад, как теоретическую подготовку, так и практическое профессиональное овладение студентом спектром важных умений и навыков. На педагога возложена особая цель обновления учебно-методического обеспечения, создания учебных условий с повышенным коэффициентом использования качественных инноваций. Да, именно качественных. Количественный критерий уже не имеет той важности из-за присутствия широкого выбора технических образовательных новинок, технологий и учебных средств. Преподаватель из представленного спектра должен выбрать наиболее приемлемую комбинационную модель учебно-методического комплекса, которая будет направлена на максимальное информационное обеспечение процесса, создания учебного коммуникационного канала между педагогом и студентами, использования различных форм взаимодействия и т.д.

Учебный процесс – это сложная система организации учебной деятельности. Её сложность вызвана самими субъектами данной системы, которые обладаю уникальными индивидуальными особенностями, под которые необходимо приспосабливаться для достижения поставленных результатов. Студенты должны выполнять учебные задания для формирования профессиональных знаний, умений и навыков, а педагог – создавать эти задания, учитывая индивидуальные особенности каждого студента. Новые образовательные технологии все больше характеризуются персонализированными режимами взаимодействия педагога со студентами, выполнения учебных заданий каждым студентом самостоятельно, реализацией дистанционных курсов и др. Также одним из важных пунктов более совершенного учебного процесса является его техническая оснастка учебно-методологического комплекса. При этом не важна их простое «накапливание», а реальная практическая реализация и полученные образовательные результаты; комплексность их использования, постепенное внедрение и показатели дальнейшего совершенствования.

При подготовке будущих специалистов высшими учебными заведениями проявляется постоянное отставание учебного процесса подготовки от реальных потребностей промышленности в специалистах, их уровня профессиональной компетенции. Таким образом, выпускнику учебного заведения может потребоваться дополнительное обучение особых новых умений, связанных с новыми методами и технологиями, внедряемыми на производстве. Для исключения таких негативных проявлений повсеместно реализуется практическое обучение на производстве, прохождение практик, дополнительная исследовательская деятельности и др. Еще одним важным проявлением является


47

внедрение новых технологий в образовательный процесс, изучение нового оборудования, их возможностей и перспективных путей их развития. Отдельным инновационным курсом является виртуализация образования, разработка дистанционных курсов и электронных помощников.

На примере подготовки инженера-дизайнера рассмотрим особенности совершенствования учебно-методического обеспечения, в том числе, техническими средствами и их роли в формировании будущего специалиста. Перед непосредственным рассмотрением инновационных путей развития образовательного процесса нужно оценить конкретные учебные условия подготовки будущего инженера-дизайнера, выделить основополагающие акценты и уделить внимание преобладанию профессиональной практической подготовки. Так учебный процесс студента насыщен значительным информационным компонентом, в котором присутствует обширный, как «статический», так и «динамический» учебный материал. Под «статическим» материалом подразумевается исторические устоявшиеся основные принципы, методология профессиональной деятельности «Динамический» учебный материал - современное обновление новыми методами и технологиями в профессиональной деятельности. Он является важным критерием в достижении профессиональной компетенции будущего специалиста и конкурентоспособности его созданных разработок. Отдельную сторону имеет значение профессиональной практической подготовки, которая превышает теоретический компонент. Полученные знания без их практической реализации, подкрепление их в ходе практических, лабораторных и семинарских занятий, не сформируют полноценного будущего профессионала. Таким образом, педагогу, на которого будет возложена практическая реализация инновационных учебных структур, технологий и средств, нужен более детальный самоанализ готовности к инновационной деятельности, выявления возможных недочетов и проблематичного поля в ходе учебного использования, подбор наиболее подходящего технического оснащения лабораторий и аудиторий и т.д. Педагогу предстоит столкнуться с широким выбором учебных средств и инновационных компонентов, но при этом ему нужно выбрать наиболее приемлемый вариант или сформировать собственный на базе трансформационного учебного внедрения.

Техническое педагогическое «перевооружение» в образовательной системе сегодня является наиболее широко распространенным явлением. Начиная от использования проектора и заканчивая внедрением комплексных учебных разработок, преподаватели высших учебных заведений постоянно совершенствуют информационно-коммуникативную образовательную среду, повышая одновременно мотивационный компонент и учебно-методическое обеспечение. Педагоги осуществляют учебно-научно-исследовательскую работу, проводят практические эксперименты с учебными группами, формируют и внедряют дистанционные курсы, реализуют новые педагогические технологии и систематически поэтапно модернизуют методологический аппарат. В ходе профессиональной подготовки инженера-дизайнера использование инновационного технического учебно-методического обеспечения имеет большое значение.

Техническое обеспечение учебного процесса подготовки инженера-дизайнера представляет постоянно развивающую систему, которая опирается на внедрении личностно ориентированных персональных технологий обучения, субъективной установки на саморазвитие, разработки дистанционных курсов и формирования перспективных направлений создания педтехнологий [2]. Каждое техническое средство должно реализоваться педагогами комплексно и иметь место многоразового использования на различных этапах учебного процесса. Так, использование проектора или мультимедийной доски стает все более привычным и простым повышением визуального компонента учебного материала, вносит разнообразие в монолог преподавателя в ходе лекций, ознакомления со структурой задания. Но для рационального использования данного технического средства педагогу предстоит тщательная разработка занятий, подготовка информационного визуального контекста, учет повышения темпа рассказа и замещение традиционных плакатов более информативными формами, включение дополнительно звукового и видео сопровождения.

Более совершенным техническим обеспечением станет собственное создание педагогом под необходимые учебные условия целой учебно-методической базы. Среди важных критериев подготовки студентов за инженерной специальностью в сфере дизайна является развитие креативности обучающихся. Сама инновационная деятельность по внедрению и изучению нового технического оснащения также творческие аспекты [1, c. 125]. На примере создания дизайн-продукта студентами возможна реализация некоторых стадий учебной разработки с помощью инновационного технического оснащения. Методологическая модель учебного задания остается той же, но при этом используются новые формы взаимодействия, персонализированная или групповая разработка дизайн-продукта студентами. Уже активно используется компьютерные программы для создания графических эскизов и даже виртуальных трехмерных моделей, расчета конструкций (САПР), оформления технической документации на модель и т.д. Следующим «ступенькой» технического развития стает использование современной техники, среди которой, к примеру, голографические установки. Важны ли они для учебного процесса или это простая игровая технология? Ответ на данный вопрос очевиден – важны, так как они имеют расширенный функционал, с точки зрения педагогического использования. Во-первых, основная цель их создания являлась обеспечение рекламной сферы


48

новыми прототипами представления информации, что уже имеет важный момент для дизайнерской деятельности. Будущему дизайнеру важна демонстрация своих наработок, проектов и моделей, при этом, не обязательно в материальном исполнении, возможно с помощью голограммы ограничиться виртуальной трехмерной моделью. Она дает возможность передачи всех важных параметрических характеристик для оценки дизайнерской деятельности. Поэтому с данным инновационным техническим средством студент должен ознакомиться еще в процессе обучения и использовать его возможности при выполнении практических и лабораторных работ, минимизировать материальные затраты при учебном производстве дизайн-продукта, а также стремиться к совершенству не только в материальном исполнении, но и создании презентационного виртуального компонента.

Перспективное техническое обеспечение учебного процесса не ограничивается голографическими, виртуальными технологиями и дистанционными формами взаимодействия педагога со студентами, а постоянно находится в динамическом состоянии: отборе уникальных технологий для совершенствования учебно-методологического комплекса, замещения неконкурентоспособных традиционных педагогических методов и средств, формировании адаптивной самосовершенствующейся образовательной системы.

Инновационное направление развития образования также вызвано современными потребностями рынка труда, профессиональной деятельности [3, c. 24-25]. При этом существует целое проблематичное поле, которое «удерживает» стремительный процесс развития. Это методологические проблемы, не готовность к быстрым трансформациям из-за отсутствия четкого слаженной и поэтапного технического обновления, также финансовые проблемы и другие. Проблематичное поле, с одной стороны, ухудшает состояние и уровень быстрого развития, но, с другой стороны, создает еще больше возможностей для оптимизации педагогической деятельности, выбора наиболее перспективных путей развития.

Преподавателя можно сравнить с дирижером, который, не создавая ни звука, передает силу и успех другим. Педагог также, не являясь известным специалистом и практическим реализатором в своей профессиональной сфере, но он передает знания и умения, свой опыт студентам. Он постоянно совершенствует педагогическую практику и ищет новые пути подхода к аудитории. Новые образовательные технологи и технические средства – это одна из важных рычагов влияния на учебную аудиторию, увеличения мотивации студентов, привлечения новыми формами взаимодействия. Инновация в образовательной сфере полноценно лежит на плечах педагогов, которые каждый день формируют все более совершенные учебные модели, находятся в постоянном развитии и поиске личностного подхода к каждому студенту. Инновационное техническое оснащение на сегодня стает опорой для педагога, создания перспективных проектов.

Список литературы: 1. Коростелев А.А. Обеспечение готовности студентов к инновационной деятельности на

основе формирования инновационно-ориентированной учебно-исследовательской среды // ВЕКТОР НАУКИ. – 2010. – С. 125-128.

2. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б., Неудахина Н.А. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та. – 2002. – Т. 156.

3. Мартыненко О.О., Черная И.П., Антонов А.Г. Инновационные решения в организации образовательного процесса в вузе //Университетское управление. – 2005. – №. 2 (35). – С. 24-34.

УДК 37.015.31

МОТИВАЦИОННАЯ НАПРЯЖЕННОСТЬ В СИСТЕМЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ

Мальцева Ольга Евгеньевна УО «Гродненский государственный университет им. Янки Купалы»,

г. Гродно, Беларусь, [email protected]

MOTIVATIONAL INTENSITY IN SYSTEM OF STUDENT’S ACADEMIC MOTIVATION

Maltseva Olga Evgenyevna The Grodno State University of Janka Kupala, Grodno, Republic of Belarus

Summary: In the article is noted the actuality of the systematic study of features of academic motivation of students in different periods of university education. There are presented the results of research of the motivational structure and the motivational intensity of the personality of students in the educational field. Strong personal and motivational crisis connected with impossibility of motivated behavior realization directed towards the satisfaction of relevant needs was discovered by the majority of tested students.

Keywords: motive, motivation, motivational structure of the personality, «rea» and «ideal» motive condition, motivational intensity.

В современном мире образование, наряду с наукой и информатизацией общества, признается важнейшим стратегическим ресурсом развития государства, соответственно меняются требования к подготовке будущих специалистов. Сегодня молодой специалист должен обладать не только определенными предметными знаниями, объём которых неуклонно растёт, но и иметь богатый


49

внутренний потенциал личностных свойств и качеств, способствующих его самоактуализации, самообразованию в процессе дальнейшей профессиональной деятельности. Поэтому, важной задачей профессионального образования является не только подготовка высококвалифицированного специалиста, но и целостное развитие человека как активной, целеустремленной, творческой личности.

Для эффективного управления развитием личности будущего специалиста, следует ориентироваться на особенности его мотивационной сферы, поскольку характер протекания и результативность любой деятельности, прежде всего учебной, обусловливается силой и качественными характеристиками побуждений, мотивирующих эту деятельность. Мотивы являются главной движущей силой в деятельности человека, в формировании будущего специалиста-профессионала (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн и др.).

Обучение в вузе, являясь решающим периодом становления личности, с одной стороны, сопровождается рядом специфических особенностей, которые в совокупности могут явиться мощным фактором риска для здоровья студентов [4], с другой стороны, «…человек, получающий полноценное высшее образование, становится более устойчивым к отрицательным социальным воздействиям» [8, с. 84]. Структура мотивов студента, формирующаяся в период обучения, становится стержнем личности будущего специалиста и залогом успешности овладения профессией.

Как показывают исследования, успешность учебно-профессиональной деятельности студентов в значительной мере определяет мотивационный фактор, однако, к сожалению, сегодня многие студенты утрачивает интерес к обучению, переживают трудности в обучении. Так, по мнению Т.В. Снегиревой, наибольшее влияние на снижение уровня мотивации достижений учащихся, уверенности в том, что личностные качества позволят добиться поставленной цели, самореализоваться, оказывает личностно-мотивационный кризис, характеризующий состояние разрыва между потребностью в достижении внутренне значимых, ценностных объектов и возможностью такого достижения в реальности, а также сопровождающийся формированием негативного образа «Я», комплекса неполноценности и снижением творческой активности [6].

В этой связи, актуальной становится проблема систематического изучения особенностей мотивационных образований личности, в частности в процессе профессионального обучения. В нашем исследовании была предпринята попытка изучения содержания, структуры и динамики мотивации обучающихся на разных этапах профессионального обучения. Одной из задач исследования является изучение особенностей мотивационной напряженности в период обучения в вузе.

Теоретико-методологическими предпосылками исследования явились положения аффективно-динамической теории, разрабатываемой И.А. Фурмановым [7]. Данная теория рассматривает нарушения поведения как реакцию на кризисную ситуацию, возникающую вследствие депривации или фрустрации актуальных потребностей. В случаях, когда потребность удовлетворяется, меняется направленность поведения — поведение направляется на удовлетворение другой актуальной потребности. В тех случаях, когда потребность не удовлетворяется, направленность мотивации сохраняется, но начинает расти ее напряженность. Возникающая при кризисной ситуации напряженность, а также, связанные с ней переживания, могут оказывать влияние на появление (усиление) определенных личностных особенностей и моделей поведения [7].

Согласно П.В. Симонову, если величина потребности нарастает, а оценка вероятности ее удовлетворения падает, то такое состояние переживается как негативное, сопровождающееся отрицательным эмоциональным тоном, и наоборот [5]. Ф.Б. Березин также отмечает, что при возникновении ситуации затрудняющей реализацию значимых потребностей увеличивается риск адаптационных нарушений. Возникает такое повышение уровня мотивации, которое характеризует напряженное состояние, являющееся, одной из отличительных черт эмоционального стресса [1]. Таким образом, сила напряженности мотивации определяет валентность эмоционального фона поведения. Поскольку, особенности образовательной среды определяют образ жизни обучающихся [8], существенно влияют на формирование индивидуально-психологических особенностей и, как следствие, на профессиональное благополучие и здоровье, то для снижения риска дезадаптации личности, в том числе и в будущей профессиональной деятельности, необходимо изучать особенности и тенденции динамики мотивационной напряженности студентов.

Для решения поставленной задачи использовалась методика В.Э. Мильмана [2]. В исследовании приняли участие 396 студентов ГрГУ им. Янки Купалы 1, 3 и 5 курсов обучения (148; 117; 131 соответственно). Выборка формировалась с опорой на позицию С.А. Пакулиной, доказавшей, что весь период обучения в вузе можно разделить на последовательные этапы подготовки студентов к профессиональной деятельности (начальный, основной, заключительный), было принято решение исследовать студентов 1, 3 и 5 курсов обучения, поскольку на данных этапах обучения происходит смена видов учебной деятельности от учебно-познавательной к учебно-исследовательской, а затем учебно-профессиональной, что приводит к мотивационным изменениям [3, с. 17].


50

На первом этапе исследования для выявления содержательных особенностей мотивации личности обучающихся определялись ведущие мотивы в мотивационной структуре, и осуществлялся сравнительный анализ выраженности побудительной силы мотивационных факторов с учётом идеального и реального состояния мотивов.

Установлено, что идеальная учебная мотивация обучающихся, независимо от этапа обучения, характеризуется доминированием мотивационных тенденций, направленных на достижение социального статуса, установления межличностных контактов и реализацию творческой, развивающей активности. Реальная учебная мотивация первокурсников отличается преобладанием мотивационных тенденций, направленных на поддержание жизнеобеспечения, комфорта и достижения социального статуса. У выпускников вузов доминируют мотивационные тенденции, направленные на поддержание жизнеобеспечения, комфорта и общения. Для студентов 3 курса в структуре учебной мотивации характерно наличие выраженных мотивационных тенденций, связанных с необходимостью удовлетворения мотивов в достижении социального статуса, поддержания жизнеобеспечения и активности творческой направленности.

На следующем этапе исследования непосредственно определялся уровень мотивационной напряженности. О напряженности в системе мотивации мы судили по соответствующему коэффициенту, который представлял собой соотношение между «идеальным» (субъективный уровень напряжения, степень побуждения, устремления) и «реальным» (уровень удовлетворенности мотива в настоящее время) состоянием учебной мотивации. Величина коэффициента мотивационной напряженности указывает на степень расхождения между тем, что есть, и тем, что должно быть и поэтому являлся индикатором личностно-мотивационного кризиса в мотивационной сфере обследованных обучающихся.

Установлено, что 77,7% первокурсников, 77,8% третьекурсников и 83,2% студентов пятого курса характеризуются высоким уровнем мотивационной напряженности. Полученные результаты показывают наличие у большинства обучающихся, независимо от этапа профессионального обучения, мотивационного кризиса, связанного с наличием актуально значимой потребности и препятствиями для реализации мотивированного поведения, направленного на ее удовлетворение. В этой связи, цель следующего этапа исследования заключалась в изучении особенностей содержания мотивационного напряжения в мотивационной структуре личности обучающихся. Для этого подсчитывался коэффициент мотивационной напряженности отдельно по всем изучаемым мотивам.

У студентов 1 курса наибольшее напряжение зафиксировано по мотивам социальной полезности (1,67), социального статуса (1,45), общения (1,47) и общей активности (1,47). Вероятно, в учебной деятельности первокурсники испытывают наибольшее неудовлетворение потребности помогать окружающим в чем-либо или выполнять другую полезную деятельность, а также менее удовлетворены существующим положением в социуме, в сфере общения с окружающими, в возможности реализации общей активности (непосредственные учебные занятия, общественная деятельность и активность). Низкий коэффициент мотивационной напряженности обнаружен по мотивам поддержания жизнедеятельности (0,97). В учебной мотивации студентов 3 курса прослеживается наибольшая неудовлетворенность в реализации мотивов социальной полезности (1,72), социального статуса (1,71) и общения (1,60). Следовательно, студенты в большей степени не удовлетворены, положением в социуме, общением с окружающими, и возможностью помогать окружающим в чем либо, выполнять другую полезную деятельность. В учебной мотивации студентов 5 курса наблюдается наибольшая напряженность мотивов социальной полезности (1,99), социального статуса (1,64) и творческой активности (1,58). Т.е., выпускники вузов в учебной деятельности чувствуют неудовлетворенность в занимаемом положении в обществе, в общении со сверстниками, в общей и творческой активности, а также в активности связанной с помощью окружающим.

Т.о., анализ экспериментально полученных данных позволил определить, что наибольшее неудовлетворение испытуемые, независимо от этапа профессионального обучения, испытывают по мотивам социальной полезности. Стоит отметить, что данная мотивационная тенденция является высшим стремлением в человеке, подобна высшим мотивам, описанным А.Маслоу: самоактуализация, чувство глубокой общности со всем человечеством, желание создать «лучшее общество». Кроме того высокой напряженностью отличаются мотивы творческой активности, общения и социального статуса. При этом удовлетворенными для респондентов являются мотивы поддержания жизнеобеспечения и комфорта. Также определены тенденции динамики мотивационной напряженности на разных этапах профессионального образования. Так, на первом году обучения у студентов усиливается напряженность мотивов комфорта, социального статуса, общения и общей активности, к 3 курсу усиливается напряженность мотивов творческой активности, а к моменту окончания вуза наблюдается снижение напряженности мотивов общения.


51

Совокупность полученных данных по всей системе учебной мотивации студентов говорит в целом о высокой степени неудовлетворенности текущей ситуацией в учебной сфере. На субъективном уровне для испытуемых характерно ощущение разлада с собой, поскольку относительное совпадение желаемого и реального, «хочу» и «могу», а также «хочу» и «имею» встречаются в мотивационной сфере значительно реже, чем их расхождение. Мотивационно-личностный кризис оказывает сильное влияние на деятельность и настроение переживающей его личности. Позитивное разрешение сложившейся ситуации позволяет личности подняться на новый уровень своего развития, углубление же противоречий, лежащих в основе данного явления, может приводить к негативным для индивида последствиям. В этой связи, полученные результаты подтверждают необходимость психологического сопровождения учебного процесса с целью снижения мотивационного кризиса, раскрытия внутренних ресурсных состояний студентов и для совершенствования практики профессионального обучения.

Список литературы: 1. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Д. Методика многостороннего исследования

личности. Структура, основы интерпретации, некоторые области применения. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Изд-во «БЕРЕЗИН ФЕЛИКС БОРИСОВИЧ», 2011. — 320с.

2. Мильман В.Э. Мотивационный профиль личности: Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. – М. МГУ, 1990. - С. 21-43.

3. Пакулина С.А. Адаптивные способности студентов педвуза: структура, факторы и средства развития: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 2004. – 24 с.

4. Пальцев М.А. Образование и здоровье студента // Высшее образование сегодня. – 2002. - № 11. – С. 36-42.

5. Симонов П.В. Потребностно-информационная теория эмоций // Вопросы психологии, № 6, 1982. – С. 44-56.

6. Снегирева Т.В. Мызина Ф.М. Мотивационный кризис одарённых детей как препятствие на пути к самореализации // Психология обучения. – 2010. - №7. – С. 27-38.

7. Фурманов И.А. Аффективно-динамическая теория адаптации // Вестник БГУ. – Серия 3, № 3, 2001. – С.42-47.

8. ХватоваМ.В., Дьячкова Е.С. Влияние образовательной среды на психологическое здоровье студентов разных специальностей в процессе обучения // Психологическая наука и образование. – 2006. – № 3. – С. 74-88.

Научный руководитель – Фурманов Игорь Александрович, профессор, доктор психологических наук, заведующий кафедрой психологии Белорусского государственного университета.

УДК 373.51

НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ СУЩНОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

Толмачев Александр Владимирович, Толмачева Вера Владимировна МКОУ «Каргапольская средняя общеобразовательная школа №4»,

ГОУ ВПО ХМАО-Югры «Сургутский государственный педагогический университет, р.п. Каргаполье, Курганская область, Россия, [email protected]

SOME APPROACHES TO THE DEFINITION OF ESSENCE OF EDUCATIONAL MOTIVATION

Tolmachev Alexander Vladimirovich, Tolmacheva Vera Vladimirovna MKOU Kargapolye High Comprehensive School № 4,

State Educational Institution of Higher Professional Training Khanty-Mansiisk autonomous district – Yugra Surgut state pedagogical university, Kargapole, Kurgan Region, Russia

Summary: The main approaches to the definition of essence of motivation in general and educational motivation to a particular, in the context of psychology and pedagogics are reflected in the article. The special attention is paid to the consideration of factors and classification of motives of educational activity.

Keywords: motive, motivation, educational motivation.

Мотивация является одной из фундаментальных проблем, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, З. Фрейд и др.).

Анализ научной литературы показал, что впервые термин «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины», после чего этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных [1].


52

К определению сущности мотивации нет единого подхода, в связи чем мы можем отметить следующие позиции:

1. Совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т. е. определяющих поведение (К. Мадсен; Ж. Годфруа);

2. Совокупность мотивов (К.К. Платонов); 3. Побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. 4. Процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов); 5. Процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и

способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян [3]); 6. Совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К. Вилюнас). Анализируя представленные определения мотивации, достаточно четко определяются два

направления. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.

Важным для нас является понятие «мотив». В психологическим словаре под мотивом (от лат. moveo — двигаю) понимается материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности.

Мотив — одно из ключевых понятий психологической теории деятельности, разрабатывавшейся ведущими советскими психологами А.Н. Леонтьевым [5] и С.Л. Рубинштейном [8]. Мотивом деятельности А.Н. Леонтьев предлагает называть предмет потребности - материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в представлении

Интересен вопрос соотношения мотивации и мотива. Так, Р.А. Пилоян пишет, что мотивация и мотив — взаимосвязанные, взаимообусловленные психические категории и что мотивы действия формируются на базе определенной мотивации (т.е. мотивы вторичны). В то же время он утверждает, что через выработку отдельных мотивов мы можем влиять на мотивацию в целом (т. е. уже мотивация зависит от мотивов, которые становятся первичными). Кроме того, автор считает, что мотивы относятся к действиям, а мотивация - к деятельности, не давая этому какого-либо обоснования.

Нелегко выяснить соотношения между мотивацией и мотивом и в книге И.А. Джидарьян. Она пишет, что, в отличие от мотивации, мотив имеет более узкое значение. В нем фиксируется собственно психологическое содержание, а именно тот внутренний фон, на котором развертывается процесс мотивации поведения в целом. Именно мотив энергизирует и направляет действия человека на каждый момент времени [3].

В своих исследованиях В.Г. Леонтьев выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в форме мотива. Ученый полагает, что мотив как форма мотивации возникает только на уровне личности и обеспечивает личностное обоснование решения действовать в определенном направлении для достижения определенных целей, и с этим нельзя не согласиться [6].

Исследованием учебной мотивации активно исследуется такими исследователями как: Л.И. Божович, А.К. Маркова, С.М. Бондаренко, Е.И. Савонько, Н.М. Симонов, Б.И. Додонов и др.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Она определяется:

- самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

- организацией образовательного процесса; - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие,

способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); - субъектными особенностями педагога, системой отношения его к ученику, к делу; - спецификой учебного предмета. С.Л. Рубинштейн утверждает, что основными мотивами сознательного учения, связанного с

осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и – поскольку учение – это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, познание мира, – интерес к знанию. Но наряду с этими основными мотивами в процессе учения фактически выступает, конечно, и ряд других, начиная с стремления испытать и выявить свои силы и способности, и стремление к самоувершенствованию. На разных этапах развития иные мотивы оказываются - закономерно - наиболее эффективными побуждениями для активного включения в учебу [8].

Л.И. Божович пишет: «…мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой.


53

К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности» [2]. Подчеркнем, что последнее высказывание Л.И. Божович о неразрывности познавательных и социальных мотивов в значительной степени «снимает» гораздо позже возникшее резкое противопоставление внутренних и внешних мотивов, и ставит проблему не толкьо социальной значимости знаний, но и социальности всего совокупного знания [2].

А.К. Маркова развивает классификацию мотивов учебной деятельности Л.И. Божович следующим образом: «Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний [7].

Вторая большая группа мотивов - социальные мотивы - также распадается на несколько подгрупп:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет;

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности» [7].

Ильин Е.П. в своих трудах по исследованию мотивации учебной деятельности утверждает, что первой ее особенностью является возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает. Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний — уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна — происходит заучивание без понимания [4].

Таким образом, под учебной мотивацией понимается частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность. Учебная мотивация определяется самой спецификой системы образования, отдельно взятого учебного предмета, а также особенностями субъектов образвоательного процесса.

Список литературы: 1. Аткинсон Дж.В. Теория о развитии мотивации. – Н.Новгород, 2003. – 256 с. 2. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович

и Л.В. Благонадежной. - М.: Владос-пресс, 2001. – 256 с. 3. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности //

Теоретические проблемы психологии личности - М., 1999. – 145 с. 4. Ильин Е.П. Мотивы и мотивации. - СПб.: ПИТЕР, 2002. – 512 с. 5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975. 6. Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования. - Новосибирск:

Новосибирский полиграфкомбинат, 2002. – 264 с.


54

7. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983.

8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: ПИТЕР, 2000. – 720 с.

УДК: 316.648

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ МОТИВАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ВОПРОСОВ ЗДОРОВЬЯ И БЕЗОПАСНОСТИ

Кисляков Павел Александрович, Силаева Ольга Александровна ФГБОУ ВПО Ивановский государственный университет (Шуйский филиал),

г. Шуя, Россия, [email protected]

PSYCHOLOGICAL BASES OF FORMATION OF MOTIVATION STUDENTS' ON STUDY OF HEALTH AND SAFETY

Kislyakov Pavel Aleksandrovich, Silaeva Olga Aleksandrovna Ivanovo State University (Shuya branch), Shuya, Russia

Summary: the article is actualized problem of formation of students motivation of health and safety through education. Analyzes the place of health in values of students.

Keywords: motivational sphere, health education, motivation, health and safety, students.

Внимание государства к проблеме сохранения и укрепления здоровья нации, понимания самоценности человека, составляющего основу ценности любого общества отразилось в реализации приоритетных национальных проектов.

Но как бы государство ни строило здравоохранительную, образовательную, демографическую политику, большую роль в сохранении и укреплении собственного здоровья и обеспечении безопасности играют индивидуальные потребности, установки и ориентиры, формирование у человека способности к целостному, интегрированному поведению, направленному на реализацию своих возможностей в физическом и личностном совершенствовании, которые закладываются с детства, как в семье, так и в образовательных учреждениях. Эффективность формирования здорового образа жизни напрямую связана с повышением субъектной включенности самого студента в образовательный процесс в области здоровья и безопасности, формированием активной позиции по отношению к собственному здоровью [3].

Многочисленные исследования показали, что работа по реализации образовательных здоровьесберегающих технологий будет эффективной в том случае, если обучающийся сам захочет научиться сохранять свое здоровье, вести здоровый и безопасный образ жизни и осознает, что здоровье является необходимым условием успешной учебной, социальной и профессиональной деятельности [2].

Однако этого не всегда удается достичь при работе со здоровыми людьми. У молодого человека, не находящегося в состоянии болезни или предболезни, здоровье редко выступает как ценность, оно скорее рассматривается как имеющийся и неисчерпаемый ресурс. И зачастую здоровье в структуре ценностных ориентаций занимает второстепенное значение (по данным наших исследований – 6-8 место из 18 в структуре терминальных ценностей). Наблюдается рост материальных потребностей, активно насаждаемая рыночная идеология, ориентированная на сиюминутный успех. Потребительская идеология, внедряясь в интеллектуальную жизнь, способна, по обоснованному мнению академика Н.Н. Моисеева, «ввергнуть все общество в мир абсурда».

В контексте формирования у студенческой молодежи здорового и безопасного образа жизни важно следующее замечание относительно структуры содержания ценностного сознания: «существуют различные виды ценностных представлений, в частности есть «значимые», но не разделяемые личностью. В данном случае, ценностное представление принадлежит обществу, социальной группе и просто присутствует в сознании личности, позволяя ей ориентироваться на соответствующую формулу социального поведения» (да это важно для каждого человека, но для меня сейчас это не важно) – и это нормально.

Мотивационная сфера личности представляет собой совокупность стойких мотивов (субъективных причин того или иного поведения), имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности. Вне мотива и смысла невозможна ни одна деятельность, не реализуемы никакие, даже самые усвоенные знания и предельно сформированные умения.

Теории мотивации основаны на классификации потребностей человека (А. Маслоу, Ф. Герцберг, Д. МакКлелланд). Потребности служат мотивом к действию. Широкую известность получила теория иерархии потребностей Маслоу, который считал, что потребности человека имеют иерархическую структуру: физиологические потребности; потребность в безопасности и защищенности; социальные потребности; потребность в уважении; потребность в самореализации.


55

Названные потребности в полной мере определяют физическое (отсутствие болезни; адаптационные (приспособительные) возможности организма), психическое (внутренний мир человека, его уверенность в себе, в своих силах, понимание им своих собственных способностей), нравственное (способность к созиданию добра, самосовершенствованию, милосердию и бескорыстной взаимопомощи), социальное (совокупность свойств и качеств личности, позволяющих ей успешно адаптироваться к условиям современной жизни) здоровье.

В последнее десятилетие в нашей стране наблюдается повышенный интерес к здоровью и здоровому и безопасному образу жизни, многие молодые люди осознают необходимость сохранения и укрепления здоровья и внешне стараются следовать моде на здоровый образ жизни. Здоровье осознается как ценность для человека, необходимая предпосылка для полноценной жизни, удовлетворения материальных и духовных потребностей, участия в труде и социальной жизни, в экономической, научной, культурной и других видах деятельности.

Сложность сегодня состоит в том, что имеет место искажение, а иногда и извращение категории здоровья и здорового образа жизни, и как следствие искажение мотивов, потребностей и установок особенно у подрастающего поколения.

Одной из причин роста числа аддиктивных расстройств в нашей стране является создаваемый средствами массой информации амбивалентный образ здоровья и жизненного благополучия. С одной стороны много говорится о правильном и полезном питании, с другой стороны, образ идеальной женщины представлен через модельную внешность, требующую отказа от нормального питания. С одной стороны повсеместно пропагандируется ущерб, наносимый здоровью, разнообразными вредными привычками, а с другой образ идеального, успешного мужчины – как непременно курящего и пьющего. С одной стороны пропагандируются семейные ценности – с другой тотальная сексуализация [4].

Перед системой образования в целом и высшего в частности стоит задача формирования у студентов продуктивной мотивации изучения вопросов здоровья и безопасности.

В процессе формирования общекультурных компетенций будущего специалиста необходимо вести речь о реализации внутренней работы личности по пониманию своей индивидуальности, построению ценностно-мотивационной сферы, с целью сохранения и укрепления здоровья (физического, нравственного, психического). В этом плане значимо изучение структуры ценностей; исследование процесса возникновения и формирования ценностей в структуре личности. Диагностика предполагает реализацию значительного количества диагностических методов и приемов, целью которых выступает получение наиболее адекватной и достоверной информации об отношении участника группы к собственному здоровью, о степени желания его сохранять и укреплять, а также о сформированности ценности здоровья.

В числе перспективных методик диагностики мотивации здоровья следует назвать методику «Индекс отношения к здоровью» (С. Дерябо, В. Ясвин), которая позволяет диагностировать в какой степени и в каких сферах проявляется субъективное отношение к здоровью. Само обращение к психодиагностике имеет для студента познавательную и мотивационную функции. Поскольку заставляют задуматься о том, на сколько его образ жизни можно назвать здоровым и безопасным.

Изучение мотивационного компонента здоровьесбережения основывается на определении специфики понимания студентами сущности ценности здоровья. С этой целью нами используется опросник, включающий следующие вопросы:

– ценность здоровья – это… – существует ли взаимосвязь между сформированностью ценности здоровья и состоянием

здоровья? – что собой представляет процесс здоровьесбережения? – что вы знаете о ведении здорового и безопасного образа жизни? – считаете ли вы свой образ жизни здоровым и безопасным? – назовите причины, по которым вы не можете назвать свой образ жизни здоровым и

безопасным? – какими навыками здорового и безопасного образа жизни вы обладаете? и др. Также используется методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича. Как полагал

М. Рокич, у человека обычно бывают десятки или сотни тысяч убеждений, тысячи установок, но только несколько десятков ценностей. Каждый из нас выделяет для себя главное, к чему он хотел бы стремиться. Это и определяет цели, которые необходимо добиться (ценности – цели), и вполне конкретные качества личности, которые нужно использовать для их достижения (ценности – средства). Проведенный нами опрос среди 750 студентов показал, что средствами достижения поставленных целей большинство считают образованность, а так же эмоциональные и гуманистические свойства личности (жизнерадостность, воспитанность, смелость). Однако, такие важные качества, как чуткость, терпимость, твердая воля студенты не считают значимыми. Самоконтроль, как необходимое условие для сохранения и укрепления здоровья и как критерий достижения профессионализма, занимает у


56

студентов промежуточное положение в иерархии инструментальных ценностных ориентаций. Процесс формирования понимания ценности здоровья может осуществляться с опорой на

разные концепции (подходы). На наш взгляд, воспитание интереса к здоровью и личной безопасности должно быть тесно связано с формированием положительного отношения к сохранению здоровья и здоровому и безопасному образу жизни, с реализацией оптимистического характера, которое призвано сформировать у обучающихся уверенность в преодолении вредных привычек, факторов риска, возможности предупреждения заболеваний и т.д., с предложением альтернативного поведения в данной общественной и культурной среде [1]. Данный подход согласуется с методологией позитивной психологии.

Опыт многочисленных исследований показал, что воздействие мероприятий, реализованных в рамках позитивного подхода и направленных на пропаганду позитивных действий, способных уменьшить риск употребления ПАВ, проявлялось медленно, но в долгосрочной перспективе вело к стабильному закреплению у целевой группы пропагандируемой нормы поведения. Такой подход наиболее эффективен, так реализуется с помощью мероприятий, которые призваны вызывать положительные эмоции и показывать альтернативу рискованному поведению.

Одной из важных сторон такой работы выступает специально организованная работа по повышению значимости ценности общественного здоровья как национального приоритета. Она включает: использование фактического материала – анализ реальной социальной ситуации с точки зрения здоровья россиян, выявление установок и мотивов трудовой деятельности, системы существующих жизненных ценностей, места ценности здоровья в этой системе и, на основе такого анализа, построение корректировочной работы на групповой или индивидуальной основе. Приоритетным направлением должно стать формирование нравственных качеств, которые являются фундаментом здоровья и безопасности личной и общественной.

Список литературы: 1. Кисляков П.А. Образовательная область «здоровье» в системе высшего педагогического

образования // Высшее образование сегодня. 2010. № 3. С. 81-84. 2. Кисляков П.А. Управление качеством здоровьеформирующего образования будущих

педагогов: автореф.… канд. пед. наук. Ярославль, 2008. 23 с. 3. Синягина Н.Ю., Кузнецова И.В. Как сохранить и укрепить здоровье: психологические

установки и упражнения [Электронный ресурс]: URL: http://www.pandia.ru/11659.php 4. Психологические аспекты формирования здорового образа жизни у населения [Электронный

ресурс]: URL: http://www.rsmu.ru/ psixologi4eskie_aspekti_formirovan_zog.doc

УДК: 378, 316

МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПЛАНЫ ВЫПУСКНИКА ВУЗА

Крухмалева Оксана Валерьевна, Савина Наталья Евгеньевна ФГОУ ВПО Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова,

г. Москва, Россия; [email protected], [email protected]

MOTIVATION FOR LEARNING AND PROFFESSIONAL PLANS OF THE UNIVERSITY GRADUATE

Krukhmaleva Oxana Valeryevna, , Savina Natalia Evgenyevna Lomonosow Moscow State University, Moscow, Russia

Summary: The article discusses the results of sociological research on the problems of professional orientation and plans of graduates of Russian universities. As the example the Lomonosov Moscow State university is selected MSU. Here in 2013 a survey «Life plans and professional orientation of the graduates» was conducted. Based on empirical data, the authors analyze motivations of the MSU graduate students, their views on the future professional activity, their professional plans and criteria they are guided in choosing a job.

Keywords: higher education, labor market, vocational choice, motivation, students.

Мотивация к обучению у студентов в высшем профессиональном образовании непосредственно связана с проблемой их профессиональной реализации. От того, насколько мотивированными в учебе будут будущие специалисты, самым прямым образом зависят их дальнейшие профессиональные планы, адекватное поведение и восприятие себя на рынке труда, личные профессиональные траектории. В свою очередь, надо отметить, что и основной задачей вуза сегодня является подготовка таких специалистов, которые были бы востребованы на рынке труда, обладали необходимыми профессиональными и личными компетенциями в соответствии с требованиями своей специальности, были конкурентоспособны и мотивированы на достижение высоких результатов. Обращаясь к теоретическим вопросам формирования мотивов поведения, можно отметить, что в целом все существующие теории утверждают, что мотивы возникают, развиваются и формируются на основе потребностей.




57

Как отмечают многие авторы, за время обучения в вузе у студентов развивается и формируется профессиональная направленность личности, т. е. личная устремленность применить свои знания, опыт, способности в области избранной профессии. В профессиональной направленности личности выражаются положительное отношение к профессии, склонность и интерес к ней, желание совершенствовать свою подготовку, удовлетворять материальные и духовные потребности, занимаясь трудом в области своей профессии [2].

В этой связи представляется актуальным и полезным проследить, какие мотивации к обучению, какие потребности и какие профессиональные планы имеют выпускники вузов, а также, какие шаги предпринимаются ими по вхождению в трудовую деятельность в процессе обучения.

На протяжении многих лет в Московском государственном университете изучается мнение студентов относительно их образования в разрезе самых разных аспектов. В данной работе приведены данные, полученные в ходе мониторингового исследования «Жизненные планы и профессиональные ориентации выпускников» проведенного в 2013 г.г. [3], а также сравнительные данные аналогичного исследования проведенного в 2003 г. [1].

Одним из основных моментов в блоке изучения мотиваций к обучению был вопрос о том, какими же мотивами руководствуются студенты при получении образования. Респондентам был зада вопрос «Что на Ваш взгляд дает обучение в МГУ?», который предполагал возможность выбора нескольких вариантов ответа. Анализ ответов показал, что основные мотивы выбора МГУ, с точки зрения студентов практически неизменны. Среди ответов по прежнему лидируют получение диплома, дающего определенный статус (такой ответ дали более 2/3 опрошенных в исследовании 2013 г.); возможность заниматься наукой, высокая конкурентоспособность на рынке труда и установление перспективных контактов и связей, также были указаны получение хорошей профессии и возможность сделать карьеру и продолжить обучение или найти работу за рубежом. Примечательно, что материальную составляющую профессии (вариант «возможность получать высокую заработную плату») указали около 12% опрошенных студентов выпускных курсов.

Представляется важным отразить, насколько опрошенные студенты удовлетворены получаемым образованием. Исследование показывают, что в целом большая часть студентов довольны теми знаниями, которые они получили в процессе обучения. Те же, кто разочарован в получаемом образовании, связывают свою позицию, прежде всего с проблемами трудоустройства и будущей низкой заработной платой. И это вполне ожидаемый тренд: в нынешних экономических условиях работодатели предъявляют к молодым специалистам все более жесткие требования. Растут масштабы регистрируемой и скрытой безработицы среди молодежи. Многие аналитические источники отмечают, что за последний год ситуация с трудоустройством выпускников значительно обострилась.

Вместе с тем, следует отметить, что за десять лет, прошедших с проведения первого исследования по данной теме [1] в два раза выросла доля тех, кто испытывает разочарование в выбранной специальности (с 6,2% в 2003 г. до 13% опрошенных в 2013 г.). Вероятнее всего здесь сказалась вся совокупность изменений, произошедших за эти годы в образовании, науке и экономике страны. Проявляются и последствия введение ЕГЭ, достаточно жестко привязывающего молодого человека к специальностям, обусловленным экзаменами, успешно сданными в рамках ЕГЭ. Теперь ему «технологически» сложнее исправить ошибку с выбором профессии, сделанную по молодости лет.

Оценивая приобретенные за время обучения профессиональные навыки и компетенции, необходимые для дальнейшей успешной деятельности, опрошенные студенты указали следующие моменты. Одним из важных и значимых достижений около 40% опрошенных называют собственно отличную и хорошую учебу, а также красный диплом. Свободное владение иностранным языком в качестве личного достижения в ходе учебы в университете рассматривает каждый четвертый опрошенный. Другие достижения, нашедшие отражение в ответах респондентов, связаны не столько с учебой, сколько с участием студентов в научной и профессиональной деятельности. Сегодня почти каждый четвертый студент выпускного курса уже имеет одну или несколько публикаций. Еще часть указали, что участвуют в грантах и получают специальные стипендии, а также имеют профессиональные контакты за рубежом и опыт работы в международных исследовательских проектах. В общем и целом это вполне успешный показатель их профессиональной активности и определенной подготовки к вхождению в профессию.

Как показывают данные опроса 2013 г., более половины опрошенных студентов выпускных курсов по окончании первой ступени обучения предполагают продолжить образование на второй ступени [3]. Это несколько превышает данные 2003 г. [1]. Желающих же пойти работать после окончания вуза (за десять прошедших лет) стало значительно меньше. Так в 2003 г. такие планы имели 54% опрошенных выпускников, а в 2013 – только 25%. Работать не по специальности собирается 13% нынешних выпускников (что является достаточно стабильным показателем – 14% давали такой же ответ в 2003 г.)

Практически все студенты, намеренные продолжать свое образование, уже определились с тем, где и как они будут учиться дальше. Большинство из этой категории опрошенных хотело бы


58

остаться в стенах Московского университета. Вместе с тем достаточно значительна и доля тех, кто планирует поступать в магистратуру

другого российского вуза – по университету в целом это около 18% данной категории опрошенных. Скорее всего, причины здесь надо искать не только в нежелании этих студентов учиться в МГУ, но и в объективных факторах: стоимости обучения, конкурсной ситуации и т.п.

Получать второе высшее образование планирует незначительная доля опрошенных выпускников – менее 10% опрошенных дали такой ответ. Этот факт говорит о том, что студенты выпускных курсов на момент окончания вуза в большинстве своем готовы ограничиться тем базовым образованием, которое они получили в университете. Естественно, причин для такого решения может быть несколько это и материальные проблемы, и личные (усталость, нежелание учиться, семейные обстоятельства и т.п.). Но в основном – это уверенность в том, что базовое университетское образование будет достаточным для дальнейшей профессиональной карьеры.

О желании продолжить обучение за рубежом заявил практически каждый третий респондент. С одной стороны, этот результат говорит о том, что значительная часть студентов выпускного курса на следующей стадии своего обучения отдают предпочтение не российскому, а зарубежному образованию. С другой стороны, он показывает, что выпускники университета достаточно уверенно чувствуют себя в конкурентной ситуации с иностранными сверстниками. Опять же, при анализе данного показателя нельзя забывать и о других факторах, влияющих на желание молодежи уехать за рубеж (социально-бытовые условия, формы и размер оплаты обучения, стремлении посмотреть мир и т.п.).

Интересным представляется рассмотрение занятости и планов студентов выпускных курсов, связанные с трудовой деятельностью. Сегодня студентов, не совмещающих учебу с работой чуть более половины. Соответственно, отметил, что совмещает работу и учебу также каждый второй опрошенный студент. При этом, по специальности занят каждый четвертый выпускник от числа тех, кто имеет работу, не по специальности занят каждый пятый респондент.

Ту часть респондентов, которые отметили, что собираются завершить обучение и пойти работать, попросили уточнить, где именно они собираются трудиться. Подавляющее большинство респондентов-выпускников ответили, что планируют остаться в России. Из них работать в коммерческом секторе экономики хотели бы 64% опрошенных, а в государственном – 22%. Уточняющий вопрос о секторах экономики, в которых бы хотели работать выпускники показывает, что для университетских специалистов это научная и преподавательская деятельностью, а она в России чаще всего осуществляется в рамках государственного сектора.

Работу по специальности за рубежом хотели бы найти около 6% респондентов. Очевидно, что студенты в полной мере осознают, что для успешной профессиональной деятельности им необходим более высокий уровень образования, поэтому после бакалавриата большая часть опрошенных собирается продолжать обучение (как было отмечено выше).

Информация о привлекательности для студентов возможных сфер их будущей профессиональной деятельности свидетельствует о том, что выпускники университета отдают предпочтения, прежде всего, научной, информационной, преподавательской финансовой деятельности, а также торговле и сфере услуг. Интересно, что десять лет назад [1] в структуре приоритетов выпускников занятия наукой также стояли на первом месте. Заняться политикой планирует каждый десятый респондент. А идти работать в производственную сферу планирует каждый пятый опрошенный студент выпускного курса.

Критерии, которыми студенты МГУ сегодня руководствуются при выборе работы, по степени их значимости, можно условно разбить на 4 категории. Как и 10 лет назад, определяющим при таком выборе является уровень заработной платы.

Вторым по значимости критерием, которым руководствуется уже почти две трети студентов, - это перспектива должностного роста. И в данном случае результаты опросов 2003 и 2013 г.г. фактически совпадают. Необходимо подчеркнуть, что оба критерия, задающие главные параметры выбора места работы, ориентированы не на содержание и характер самой деятельности, а на то, чем она может окупить трудовые затраты работника. Именно с этим связано нынешнее понимание молодежью жизненного успеха.

Десять лет назад творческий характер работы, т.е. одна из важнейших характеристик деятельности, к которой университет призван готовить своих выпускников, был значим при выборе места работы для большинства студентов 5 курса. Сегодня он входит в третью категорию критериев, среднюю по своей значимости. Наряду с ним в нее входят такие критерии, как соответствие работы складу характера, удобный график работы и условия труда. В последнюю, наименее значимую группу критериев вошли сегодня прозрачность оплаты труда и наличие социального пакета, что свидетельствует о довольно низком уровне социальной ответственности молодого поколения. Пока практически не значимы для него и такие набирающие популярность формы занятости, как работа на дому и фриланс (свободная занятость).

Поскольку уровень заработной платы является в настоящее время важнейшим критерием


59

выбора места работы, полезно иметь информацию о количественном выражении того уровня, на который рассчитывают будущие выпускники. В целом по МГУ ожидания абсолютного большинства респондентов распределились таким образом, что, чем выше «финансовые амбиции», тем меньше студентов их разделяет. В частности, на зарплату до 30 тысяч рублей согласно около трети участников опроса, а на зарплату свыше 50 тысяч претендует только каждый десятый из них. Но, как показывают результаты многих исследований, в вопросах, связанных с ожидаемыми доходами, почти всегда находятся люди с максимальным уровнем амбиций, выпадающие из общего ряда.

Относительно анализа практической деятельности, предпринимаемой студентами по реализации профессиональных планов можно отметить следующее: исследование 2013 г. [3] показало, что, как и 10 лет назад, приблизительно каждый пятый студент 5 курса на время опроса не занимался проблемами своего будущего трудоустройства. Абсолютное большинство этих респондентов планирует продолжить свое обучение дальше и не рассматривают другие варианты.

Если в 2003 г. [1] картина, связанная с началом активности по трудоустройству, выглядит «размытой», то сегодня хорошо видно, что пик этой деятельности приходится на предпоследний год обучения. Раньше других проблемами своего будущего трудоустройства начинают заниматься те студенты, которые уже сегодня работают по специальности. Каждый второй из них начал решать эту проблему еще на 1-3 курсе. В целом же по университету этот показатель для младших курсов несколько ниже, и составляет примерно третью часть опрошенных.

Набор ресурсов, которыми пользуются студенты, решая вопросы своего трудоустройства, достаточно широк, но самым популярным является Интернет, и эту ситуацию для МГУ уже можно считать традиционной. Сегодня к специализированным интернет сайтам обращается более 70% пятикурсников. Интересно, что этот показатель достаточно стабилен – десять лет назад их было почти столько же. Значение личных и родственных связей для решения вопроса трудоустройства за прошедшие годы заметно снизилось (с 68 до 44%), но появился новый ресурс - социальные сети, к которым будущие выпускники обращаются достаточно часто (около трети опрошенных указали именно этот ресурс). Также студентами были указаны регулярно проводимые в МГУ ярмарки вакансий и встреч с потенциальными работодателями.

Интересной представляется и выявленная в ходе исследования тенденции о том, что реальную помощь в решении проблемы трудоустройства студентам оказывают их преподаватели. Учитывая также деятельность служб трудоустройства факультетов, можно сказать, что университетскими информационными ресурсами для решения проблем трудоустройства сегодня пользуется более половины студентов МГУ. Для сравнения можно сказать, что в государственную службу занятости для поиска работы студенты фактически не обращаются, что еще раз не лучшим образом характеризует ситуацию на рынке труда.

Сегодня реальным показателем практической деятельности будущих выпускников, направленной на реализацию своих профессиональных планов, можно считать информацию о том, от кого они уже получали предложения по трудоустройству. Эта информация характеризует как направление поисков работы со стороны самих студентов, так и характер реакции работодателей на обращения к ним, степень востребованности студентов различными сегментами рынка труда.

Сопоставление данных опросов будущих специалистов, проведенных в 2003 и 2013 годах, свидетельствует о том, что по всем сегментам этого рынка произошел спад потребности даже в выпускниках Московского университета. Это еще раз подтверждает уже высказанные соображения о негативных изменениях, произошедших за последние годы на рынке труда молодых специалистов. Особенно заметно сокращение предложений по трудоустройству со стороны российских коммерческих структур. Это еще раз подтверждает выводы экспертов о том, что за последние годы на рынке труда молодых специалистов наблюдаются негативные изменения.

В сегодняшней иерархии работодателей, проявивших интерес к будущим выпускникам МГУ, эти структуры сохраняют первое место, но есть основания полагать, что их «лидерство» определяется приоритетами самих студентов: как уже было отмечено, две трети из числе тех, кто после окончания университета, намерен трудиться, отдают предпочтение российскому коммерческому сектору.

Второе место в этой иерархии сохраняют иностранные компании, работающие в России. Третье и четвертое места делят российские научные организации и государственные предприятия. Как и 10 лет назад, меньше всего предложений по трудоустройству поступает от иностранных фирм, действующих за рубежом. Отмечая негативные тенденции, стоит, однако, подчеркнуть, что более половины опрошенных студентов выпускного курса университета указали, что за время обучения получили от работодателей те или иные предложения. Это является весьма обнадеживающим и положительным моментом.

Т.о., студенты Московского университета сегодня, как свидетельствуют данные социологических исследований, имеют достаточно высокие мотивации к получению высшего образования. Они считают, что обучение в вузе позволяет им получить высокий уровень профессиональных знаний, дает определенный статус, делает конкурентоспособными на рынке труда.


60

Поэтому профессиональные планы большинства студентов по окончании университета связаны, прежде всего, с продолжением обучения, получением более высокого уровня образования.

Список литературы: 1. Выпускник МГУ: жизненные планы, профессиональные ориентации / Отв. Ред. В.П. Павлов

– М.: Изд-во МГУ, 2005. – 112 с. 2. Романова М.В. Проблемы формирования мотивации студентов во время обучения в вузе. //

Известия ПГПУ им. Белинского, 2006. - № 6. 3. Социологическое исследование «Жизненные планы и профессиональные ориентации

выпускников Московского университета». Дата проведения – ноябрь 2013 г. Руководитель исследования проф. Туманов С.В.

УДК: 37.016

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ О ЗДОРОВОМ ОБРАЗЕ ЖИЗНИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ

Глазкова Оксана Владимировна ГОУ ВПО «Мордовский государственный университет им. Н.П.Огарева»

г. Саранск, Россия, [email protected]

METHODICAL WAYS OF FORMATION OF KNOWLEDGE ABOUT HEALTHY LIFESTYLE THROUGH CHEMISTRY STUDYING

Glazkova Oksana Vladimirovna Mordovian State University, Saransk, Russia

Summary: The article concerned with pedagogic conditions of development of Chemistry school course learning motivation, increase of learners' cognitive activity through creation of educational system based on solving of cross-curriculum chemical and valeological problems during the learning of metals and non-metals in 9th class. Test of educational system organization with using of valeologically directed tasks have shown effectiveness of mentioned approach, because it assists learners in full digestion of Chemistry knowledge.

Keywords: cognitive activity, troubled study, valeological subject, knowledge digestion.

В настоящее время в педагогической науке актуальна проблема повышения интереса к учению в целом и отдельным предметам, в частности. Одна из причин потери интереса –неэффективность ряда традиционных приемов обучения для нынешнего контингента учащихся, у которого сильно развито чувство самосознания и собственного достоинства. Молодежь о многом имеет представление, поэтому занятия, базирующиеся на авторитарном нажиме, безапелляционных указаниях и бездоказательных утверждениях в современной системе обучения не совсем приемлемы.

Большие возможности для развития познавательной активности школьников дает проблемное обучение, при котором возможно полноценное развитие и самореализация личности школьника на основе овладения им навыками творческой и коммуникативной деятельности, элементами творческого мышления. Проблемное обучение должно носить не только внутрипредметный, но и межпредметный характер и быть направлено на интеграцию знаний учащихся и способов их действия. В последнее время речь все чаще идет не об отдельных школьных предметах, а о направлениях или областях (естественнонаучном, гуманитарном, техническом и др.), это объединение предполагает взаимосвязь и взаимодополняемость учебных дисциплин.

Привлекательность учебного предмета химии среди учащихся не высока, и во многом по причине не востребованности значительной части химических знаний в жизни. Решить данную проблему во многом помогает включение валеологического содержания, не только с целью активизации познавательной деятельности обучаемых, но и в соответствии с требованиями гуманистической концепции образования. Перед системой образования встали новые задачи: воспитать отношение к здоровью как ценности, дать теоретические знания и сформировать умения применять их в практической деятельности. Именно учитель на сегодняшний день является реальной личностью, способной на научной основе приобщить к здоровому образу жизни детей и взрослое население. Однако специалистов-валеологов для реализации этой идеи недостаточно, что делает целесообразным внедрение валеологического материала в процесс изучения традиционных учебных дисциплин, в том числе химии, которая образует один из важнейших блоков в системе валеологических знаний. Так как в основе всех проявлений жизнедеятельности лежат химические процессы, протекающие в организме человека, химия должна выступать теоретической базой, на основе которой формируются понятия о механизмах и путях сохранения и укрепления здоровья.

Одним из эффективных методов формирования валеологических знаний и умений учащихся при изучении химии является включение валеологически значимого материала из разных областей естественнонаучного цикла в курс химии, а также решение расчетных и экспериментальных задач с



61

валеологическим содержанием. Решая такие задания, ученик невольно становится сопричастным к проблеме формирования здорового образа жизни; химические знания становятся осознанными, ученик видит реальную необходимость их приобретения [1].

Важным требованием к содержанию школьного химического эксперимента должна стать его валеологическая направленность, которая предполагает разъяснение того, как знание химических законов и теорий, свойств наиболее распространенных веществ, владение химическими методами исследования можно грамотно использовать во благо людей. Эксперимент валеологической направленности должен содержать исследовательский компонент, обеспечивающий не только интерес к получаемым результатам, но и нацеливающий на оценку этих результатов как основу для выработки валеологически грамотных действий.

Важную роль в формировании осознанного отношения учащихся к своему здоровью имеет использование при изучении химии различных творческих заданий, проблемных вопросов валеологического характера. При решении творческих заданий школьники изучают научно-популярную литературу, публикации периодической печати, собирают и анализируют информацию валеологического характера. Все это способствует расширению знаний учащихся о глобальных экологических проблемах, формированию системы знаний о своем здоровье, о методах его сохранения и укрепления как одной из важнейших задач жизнедеятельности. Высокий уровень валеологической грамотности учащихся может быть обеспечен при комплексном использовании различных форм и методов обучения, систематическим включением в содержание урока сведений о связи химии с вопросами валеологии.

Цель исследования - изучение возможности повысить познавательную активность учащихся по химии через создание системы обучения химии на основе решения межпредметных химико-валеологических проблем при изучении металлов и неметаллов в школьном курсе химии 9 класса.

На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы нами были разработаны рекомендации к проведению уроков, а также занятий элективного курса «Химия и здоровье». В содержание урока были включены сведения, связанные с определением роли изучаемого элемента в природе и жизни человека, а также рассмотрены заболевания, связанные с недостатком или избытком данного элемента в организме. На этапе закрепления знаний учащимся предлагались задачи с валеологическим содержанием [2, 3].

Изучая тему «Железо», учащиеся рассматривают следующие вопросы химико-валеологической направленности: нахождения железа в организме (гемоглобин – железосодержащий белок); суточная потребность в соединениях железа в зависимости от пола и возраста; соединения, в виде которых железо поступает в организм с пищей, водой, лекарствами; факторы, влияющие на усвоение железа (положительные и отрицательные); реакция организма на недостаток железа (анемия), её причины, симптомы и профилактика, влияние избытка железа в воде на органы пищеварительного тракта, способы удаления «лишнего» железа из воды в домашних условиях.

Включение валеологических сведений в содержание расчетных задач также осуществлялось при изучении свойств металлов и их важнейших соединений. Например, предлагалось вывести формулы основных компонентов костной ткани, действующих веществ лекарственных растений; произвести расчеты пищевых добавок, содержащих важнейшие микроэлементы с учетом суточной потребности человека в них. Большой интерес у учащихся вызывают ситуационные задачи, требующие провести расчет компонентов физиологически важных растворов для лечения и оказания первой медицинской помощи.

Изучая тему «Соли азотной кислоты - нитраты», нельзя не говорить о накоплении нитратов в овощах и мерах профилактики отравления нитратами. Действительно, при выращивании овощей с использованием азотных удобрении нитраты накапливаются в них и вредят здоровью людей. При поступлении в малых количествах с пищей в организм нитраты не накапливаются и легко выводятся из организма. Но если нитраты поступают в организм в больших дозах, то происходит их частичное восстановление до нитритов, токсичность которых в сто раз больше токсичности нитратов. Всосавшись из кишечника в кровь, нитриты взаимодействуют с гемоглобином крови и блокируют его дыхательную функцию, превращая часть гемоглобина в метгемоглобин, неспособный переносить кислород от легких к тканям. При этом наступает кислородное голодание тканей, что вызывает поражение центральной нервной системы, сопровождающее головокружением, слабостью, головной болью. Из нитратов и нитритов в кишечнике в присутствии аминов могут образоваться нитрозоамины, обладающие канцерогенной активностью. Больше всего азотистых соединений содержится в копченых мясных изделиях, колбасе, их добавляют в мясные продукты для сохранения красного цвета. В овощах и зеленых культурах (капусте, свекле, петрушке, укропе) нитраты в основном накапливаются в центральной части и кожуре. Школьникам разъясняются меры профилактики отравления нитратами, а именно рекомендуется в течение нескольких часов овощи держать в холодной воде (часто меняя воду), очищать от кожуры, сливать воду после варки и т.п. [4].

Проведенное педагогическое исследование показало, что обучение на основе решения


62

межпредметных химико-валеологических проблем способствует увеличению полноты усвоения химических знаний учащихся; заинтересованности и их познавательности активности в процессе изучения химии; самостоятельности обучающихся при поиске, формулировании и решении межпредметных учебных проблем на основе связи химии и валеологии.

Внедрение разработанной системы решения химико-валеологических проблем в практику преподавания должно, по нашему мнению, оказать положительное влияние на формирование знаний и умений учащихся и на развитие их мышления, о чем свидетельствуют результаты педагогического эксперимента (коэффициент усвоения знаний в экспериментальном классе составил 0,84).

В ходе обучения по разработанной методике изменяется отношение учащихся к процессу изучения химии; они проявляют увлеченность при выполнении данных учителем заданий, что влечет за собой самостоятельную деятельность; появляется более глубокая осознанность при получении знаний; возрастает значимость полученных знаний, обоснованная их прикладным характером.

Список литературы: 1. Аликберова Л.Ю., Рукк Н.С. Полезная химия: задачи и истории. – М.: Дрофа, 2005. 2. Мухаметшина Р.М. Формирование валеологических знаний при обучении в классах химико-

биологического профиля. - Казань, 2002.- С. 15-18. 3. Пичугина Г.В. Повторяем химию на примерах из повседневной жизни. - М.: Аркти, 1999. 4. Чинаева В.М. Формирование валеологических знаний [Электронный ресурс]. – Режим

доступа: http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,4422/itemid,0

УДК: 37.371.3

УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ В УСЛОВИЯХ РАЗНОВОЗРАСТНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЕ

Григорьева Ольга Дмитриевна, Чернецов Виктор Николаевич, Тома Жанна Вячеславовна Пензенский государственный университет,

Пенза, [email protected]

ACADEMIC MOTIVATION IN CONDITIONS OF UNEVEN-AGED CHILDREN IN A RURAL SCHOOL

Grigoreva Olga Dmitrievna, Chernecov Victor Nikolaevich, Toma Zhanna Vyacheslavovna Penza state University, Penza, Russia

Summary. The article presents the conditions of a mixed-age teaching inrural schools in the process of organization of physical education, the interrelation of ongoing conditions of mixed-age learning and the level of learning motivation in children.

Keywords: training motivation, multi-age learning, physical education, country school.

Повышение активности в процессе учебной деятельности у детей сельской школы в условиях разновозрастного обучения требует соблюдения ряда положений.

1. Планирование учебно-воспитательной работы. Отдельной программы физического воспитания в малокомплектной школе нет, в данной ситуации большее значение для организации учебно-воспитательного процесса приобретает планирование, многие темы учебной программы повторяются в каждом классе, но с разным уровнем требования к учащимся.

Программы учебных предметов должны структурироваться особым образом. Во-первых, общая программа разновозрастного коллектива не является суммой относительно автономных программ отдельных классов, т.е. годичных блоков, а является целостной программой в рамках содержания нескольких лет обучения. Во-вторых, содержание такой программы не разворачивается в одной (линейной) последовательности, а задает многообразие разных. Все это позволяет обеспечить содержательное единство разновозрастной группы как широкого поля конструирования индивидуальных программ, учитывающих возможности и особенности каждого школьника.

Планирование конкретного учебного занятия по физической культуре и спорту в разновозрастных группах, на котором организуется совместное обучение детей разного возраста, предусматривает следующие действия: определить тему занятия; выявить возможности для возрастного обучения и содержание учебного материала; определить задачи: а) образовательные (общие для всех учащихся и по классам); б) развивающие; в) воспитательные; составить план занятий (по этапам); составить план подготовки к занятию, предусмотрев организацию совместной деятельности детей; сделать приложения, поясняющие схему и предусматривающие не только деятельность по классам, но и уровневую дифференциацию в процессе совместной, групповой и индивидуальной работы; сделать развернутый план-сетку занятия по следующей схеме:

Этап Время Деятельность педагога

Совместная работа учащихся младшего возраста среднего возраста старшего возраста

Как показывает практика работы малокомплектных сельских школ, занятия по физическому




63

воспитанию целесообразно строить на однотемном программном содержании, но возможны и другие варианты построения занятий, особенно при повторении пройденного на предыдущих занятиях, при разучивании нового материала и т.д.

2. Индивидуальный подход в обучении и воспитании не смотря на присутствие разновозрастных детей. В условиях организованного разновозрастного обучения учитель должен стремиться создавать на занятиях по физической культуре и спорту для каждого ситуацию достижения успеха, одобряя, поддерживая, доброжелательно предвидя и устраняя ошибки, чтобы процесс обучения приносил школьнику радость. Малочисленность класса позволяет использовать в работе индивидуализированные способы организации учебной деятельности. Взаимодействие педагогов и учащихся отличается интенсивностью. Индивидуальный подход реализуется при подборе различных по сложности развивающих и обучающих заданий, учитывающих возрастные особенности занимающихся. При организации занятий в такой группе возникает смешанная в некотором роде индивидуализация процесса обучения (песонально-типовая), когда учитываются как особенности отдельно взятого ребенка (он может быть один своего возраста в группе занимающихся), так и группы 2 – 3 человек.

3. Создание положительного эмоционального климата на уроке. Реализация данного условия тесно связана с подбором средств и методов физического воспитания детей, которые соответствуя всем требованиям, обеспечивают положительный эмоциональный настрой. Старшеклассники и подростки с удовольствием занимаются теми упражнениями, что дают им видимый прирост результатов (точность удара, приема, доводки в волейболе и т.д.). Дети младшего возраста не должны ощущать себя «лишними» на занятиях, т.е. они должны быть постоянно включены в процесс обучения, при взаимодействии друг с другом и со старшими детьми. Организация процесса обучения в разновозрастной группе требует детальной проработки содержания. В соответствии с поставленными задачами на занятиях по физической культуре и спорту отбирается сходный материал из разных учебных курсов, определяются уровни его усвоения; материал должен быть научным и одновременно доступным для всех учащихся. Важно предоставлять больше свободы детям. Целесообразно с первых уроков научить детей, как старших, так и младших, самостоятельно брать мелкий инвентарь и по окончании выполнения упражнений класть в указанное место, что позволяет не только экономить время, но и осознанно действовать в различных ситуациях.

4. Приоритет игрового и соревновательного методов. Использование соревновательного и игрового методов в групповых занятиях значительно повышает эмоциональное состояние учеников, делает процесс обучения более разнообразным. Игровая деятельность является ведущей при обучении детей младшего возраста, тогда как старшеклассники могут принимать участие в игре как наставники, организаторы, где их игровая роль должна быть сведена к минимуму. Ролевые элементы и элементы соперничества в игре требуют от занимающихся значительных усилий и позволяют объединить младших и старших детей; творческая импровизация действий развивает самостоятельность, инициативу; соблюдение условий и правил игры в условиях противоборства целенаправленно формируют у занимающихся нравственные качества – взаимопомощь, сотрудничество, дисциплинированность.

Как вариант игрового и соревновательного метода в смешанной группе можно использовать разделение учеников на пары, тройки, четвёрки и т.д. Здесь возможны разные варианты деления: по возрасту; по силам; по умению. Можно также использовать различные сочетания: сильный - слабый; большой - маленький. Упражнения в парах, тройках можно применять как для соревновательных игр, так и для развития силовых способностей.

Подвижная игра является обязательным компонентом практически каждого урока. При проведении игр не только происходит повторение и закрепление пройденного программного материала по развитию движений, но значительно повышается положительный эмоциональный тонус учащихся всех возрастов. Проводить подвижные игры на секционных занятиях в малокомплектной школе сложно. Новую игру учителю следует объяснить кратко и понятно, показать некоторые действия до начала, а не в процессе игры. Если игра детям знакома, то можно ограничиться напоминанием лишь основных правил.

Предложенные варианты игр (разработанные учителем) должны быть посильны и доступны для младших ребят, занимательны для старших и младших одинаково, а также нести смысловую и двигательную нагрузку без искажения правил игры.

Распределение детей в играх и эстафетах на команды желательно не только по возрастам, но и по группам с примерно равными двигательными возможностями, чтобы играть было весело и интересно. Выбирать водящих следует с помощью коротких считалок или проводить убедительный аргумент (довод), т.е. по справедливости. В играх с бегом, если дети стоят по кругу, можно предложить по нескольку водящих от младших и от старших ребят. Другой вариант - образовать несколько кругов со своими водящими и т.д.

В играх-эстафетах с бегом, прыжками, передачей мяча также необходимо продумывать наиболее целесообразный вариант построения и проведения. Так, в эстафете «Догони свою пару»


64

игроки могут построиться по возрастам, т. е. двумя командами с небольшим интервалом одна от другой. В перебежках (на быстроту) вначале могут выполнить задание старшие, а младшие - наблюдать, затем можно разделить детей на две команды, равные по своим физическим возможностям. В игре «Салки с ленточками» необходимо образовать две команды - от старших и младших со своими водящими. При проведении эстафет с прыжками и бегом для младших уменьшается дистанция, для старших увеличивается высота и т.д. Однако имеются и такие игры, которые следует проводить отдельно по классам.

5. Разнообразие средств и методов. По основной дидактической цели типы разновозрастных занятий могут быть следующие: изучение нового материала; комбинированное занятие; занятие обобщения и систематизации знаний, умений и навыков.

Разнообразие используемых средств даст больше возможности по организации взаимодействия детей разного возраста друг с другом. Учителю на занятии с разновозрастными детьми важно обеспечить успешность занятие через повышение заинтересованности у детей. Но не должны все подбираемые средства и методы опираться только на взаимодействие, поскольку это может снизить результаты старших занимающихся детей (слишком простые задания, большинство заданий направленно на помощь младшим детям). У младших детей, имеющих более низкий уровень подготовленности, это приведет к потере интереса к занятиям, может возникнуть чувство собственной малозначимости, слабости.

6. Постоянный контроль за учащимися на уроке активизирует учащихся. На уроке иногда целесообразно предупредить ребят, особенно проявляющих пассивность, что сегодня будут оцениваться активность, старательность, внимательность, дисциплинированность и другие основные виды деятельности. Т.о., разный возраст детей и неодинаковый уровень физической подготовленности требуют от учителя тщательной подготовки. По существу, учителю необходимо подготовиться одновременно к нескольким урокам.

Для оценки эффективности организации секционных занятий на основе разновозрастного обучения нами анализировался уровень мотивации учебной деятельности у занимающихся и качество обучения детей, занимающихся волейболом. Для оценки мотивации учебной деятельности нами использовался тест для изучения мотивированности занимающихся школьников в секции волейбола. Учитывая особенности проведения подобных занятий в малочисленной сельской школе, повышение активности учебной деятельности среди учащихся одной группы разного возраста имеет ряд сложностей, которые важно преодолеть и обеспечить детям хорошие условия для занятий. Методические изыскания направлены на поиск форм и методов активизации процесса обучения и выработку самостоятельности у учащихся. Одной из целей является формирование устойчивых познавательных интересов у школьников. В связи с этим уровень учебной мотивации рассматривается как один из критериев эффективности педагогического процесса. Мотивация объясняет направленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, стремление к достижению цели. Для оценки уровня мотивации мы использовали методику изучения мотивации учения подростков. (Калинина Н.В., Лукьянова М.И.) [4]. Для изучения учебных успехов - уровень навыков игры в волейбол, результативность соревновательной деятельности. На начальном этапе исследования нами были получены следующие результаты (таблица 1).

Таблица 1. Результаты тестирования в ЭГ на начало исследования

№ учащегося

№ Предложений Показатели мотивации

Сумма баллов

Уровень мотивации

1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 I II III

1 2 4 2 5 2 3 1 3 3 8 10 7 25 сниженный уровень мотивации учения 2 5 0 3 4 4 5 1 2 3 8 9 6 27 сниженный уровень мотивации учения 3 2 3 2 4 4 5 3 3 3 7 13 9 29 сниженный уровень мотивации учения 4 3 4 2 3 5 5 1 0 3 9 13 4 26 сниженный уровень мотивации учения 5 3 0 2 5 2 5 1 0 3 5 12 4 21 сниженный уровень мотивации учения 6 5 0 2 5 2 0 3 3 3 7 7 9 23 сниженный уровень мотивации учения 7 0 0 2 3 4 3 1 3 3 2 10 7 19 сниженный уровень мотивации учения 8 0 0 5 0 5 3 4 0 0 5 8 4 17 низкий уровень мотивации учения 9 2 0 2 3 4 5 3 0 3 4 12 6 22 сниженный уровень мотивации учения

10 5 0 2 3 4 3 1 0 3 7 10 4 21 сниженный уровень мотивации учения 11 2 0 5 0 5 3 4 3 0 7 8 7 22 сниженный уровень мотивации учения 12 5 5 2 3 4 5 3 3 3 12 12 9 33 сниженный уровень мотивации учения

Как видно из результатов, представленных в таблице 2 по первому блоку личный смысл обучения и посещения секции находится на достаточно низком уровне. Тоже самое можно сказать и об уровне целеполагания (блок 2). Также отмечается низкая тенденция. Это свидетельствует о необходимости усиления работы с детьми по приобщению их к занятиям спортом, повышать интерес к тренировочному процессу и соответственно повышать качество формирования техники двигательных действий. Наглядно показатели мотивации представлены на рисунке 1.


65

Рисунок 1 – Уровень мотивации детей в ЭГ в начале исследования

Обратим внимание на результаты 3 блока.

Таблица 2 - Типы мотивов в ЭГ в начале исследования

№ учащегося № Предложений

Преобладающий мотив 3 блок

7 8 9 1 и п п Позиционный, игровой 2 и о п Игровой, оценочный, позиционный 3 п п п позиционный 4 и в п Игровой, внешний, позиционный 5 и в п Игровой, внешний, позиционный 6 п п п Позиционный 7 и п п Позиционный, игровой, 8 с в в Внешний, социальный 9 п в п Позиционный, внешний

10 и в п Игровой, внешний, позиционный 11 с п в Социальный, позиционный, внешний 12 п п п позиционный

Видно, что в основном преобладает позиционный мотив учения, т.е. попытка самоутвердиться, иметь определенное место в коллективе, классе, группе. Помимо этого второе место по встречаемости имеет игровой мотив, что, в общем-то, объясняется условиями выбора посещения тренировочных занятий в секции по волейболу. Также у некоторых детей имеются внешние мотивы, социальные мотивы и оценочные мотивы. Это свидетельствует о недостаточной работе со стороны учителя по приобщению детей к процессу обучения игре в волейбол, освоению технике двигательных действий.

По результатам, представленным в таблице 3, позиционный мотив был выбран в 55,6%, внешний – в 19,4% случаев, игровой – только в 16,7%, социальный – 5,5%, оценочный – 2,8% (рисунок 2).

Рисунок 2 - Типы мотивов в ЭГ в начале исследования

Т.о., позиционный мотив является преобладающим в попытке занять определенное место в окружении. Учитывая его особенности, он в какой-то мере способствует учебным успехам школьников, однако отвлечение на оценку внешнего окружения и его отношения к личности самого ученика. Учебный мотив не выявлен. К сожалению занятия, спортом не могут лишь опираться на возможность дать ученику занять определенное место в социальном окружении, занимаясь спортом важно эффективно выполнять задания учителя и совершенствовать свои знания и практические навыки.

Т.к. условия занятий в сельской малочисленной школе не позволяют заниматься с детьми, учитывая их возрастные особенности, то эффективность занятий волейболом в разновозрастной группе требует учета определенных условий и подходов к организации тренировочного процесса. Занятия с детьми в разновозрастной группе достаточно сильно будут различаться от занятий с детьми одного возраста. Поскольку наша цель - повысить желание учиться играть в волейбол, совершенствовать свои навыки и развивать необходимые физические качества, то условие активизации учебной деятельности детей в условиях разновозрастного обучения актуально и

25 27

29 26

21 23

19 17

22 21 22

33

0

5

10

15

20

25

30

35

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Ко

л-в

о б

алл

ов

Номер учащегося по списку Уровень мотивации

16,70%

55,60%

2,80%

19,40% 5,50% игровой

позиционный

оценочный

внешний

социальный


66

нуждается в более подробной разработке. Имеющаяся методика работы в разновозрастной группе при занятиях в секции по волейболу

требует внедрения особых подходов не только к организации, но и содержанию процесса обучения, так чтобы каждый занимающийся смог проявить себя и не был бы упущен учителем в ходе занятий. Повышение активности в учебной деятельности в ходе занятий волейболом возможно на основе особенностей разновозрастного обучения.

Для получения достоверных результатов было проведено тестирование детей из КГ, занимающихся волейболом в условиях разновозрастного обучения. В результате были получены следующие данные, которые незначительно различаются от данных ЭГ. Уровень мотивации у всех детей КГ относится к сниженному уровню, также как и у детей ЭГ. Однако их результаты по сумме баллов выше, что наглядно представлено на рисунке 3.

Рисунок 3 - Уровень мотивации детей в КГ в начале исследования

Что касается преобладания мотивов, то в КГ встречаются дети отметившие наличие учебных мотивов. Таким образом результаты мотивов, определяющих посещение секции детьми выглядят следующим образом (рисунок 4).

Рисунок 4 - Типы мотивов в КГ в начале исследования

Результаты в начале исследования в ЭГ и КГ группах показали, что у детей ЭГ недостаточно развиты учебные мотивы, которые способствуют более качественному освоению техники игры в волейбол.

Для повышения уровня учебной мотивации у детей ЭГ нами были использованы педагогические условия, которые описаны выше. В результате характер динамики уровня мотивации у детей ЭГ изменился в лучшую сторону по сравнению с детьми ЭГ (рисунки 5 и 6).

Рисунок 5 - Динамика мотивации учебной деятельности у детей ЭГ

Рисунок 6 - Динамика мотивации учебной деятельности у детей КГ

Т.о., динамика представленных в исследовании результатов свидетельствует о положительной

30

21 22 22 29 28 33 30 33

27 29 33 32 29 26

0

10

20

30

40

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Ко

л-в

о б

алл

ов

Номер учащегося по списку Уровень мотивации

24,40%

31,10% 11,10% 6,70%

11,10% 15,60%

игровой позиционный оценочный внешний учебный социальный

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5 6

Пр

оц

ен

ты, %

Номер мотива по порядку

Результаты в конце исследования

Результаты в начале исследования

0

20

40

60

80

1 2 3 4 5 6

Пр

оц

ен

ты, %

Номер мотива по порядку

Результаты в конце исследования Результаты в начале исследования


67

роли разновозрастного обучения детей с целью повышения мотивации учебной деятельности у детей.

Список литературы: 1. Большенков В.Г. Методические рекомендации по проведению общеразвивающих

упражнений в малокомплектной сельской школе // Начальная школа. - 1993. - № 12. - С. 22–26. 2. Горчакова Л.П. Физическое воспитание в малокомплектной школе: Пособие для учителей.-2-е

изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 2003 г. – 160 с. 3. Жукова Р.А. Двигательная активность детей в разновозрастных группах. - Волгоград: ИТД

«Корифей», 2011. – 286 с. 4. Калинина Н.В., Лукьянова М.И. Психолого-педагогические показатели деятельности школы.

Теория и практика. – М.: Сфера, 2004. – 208 с. 5. Тома Ж.В., Григорьева О.Д. , Чернецов В.Н. Актуальность проблем и социальная значимость

физкультурно-оздоровительной работы с населением // Развитие институциональных основ функционирования российской экономической системы: материалы всероссийск. научно-практич. конф. – Пенза: Изд-во: ПГУ, 2012. – С. 175-182.

УДК: 378.14

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ

Саенко Наталия Витальевна доктор педагогических наук

Харьковский национальный автомобильно-дорожный университет, г. Харьков, Украина, [email protected]

FORMATION OF MOTIVATION SPHERE OF TECHNICAL UNIVERSITY STUDENTS

Sayenko Nataliya Vitalyevna Doctor of Pedagogy

Kharkov National Automobile and Highway University, Kharkov, Ukraine

Summary: The role of cognitive and social motives in the technical university students’ training has been emphasized. The cognitive interest as a leading sense-forming motive has been distinguished and characterized. The nature of motives-stimuli has been analyzed. The ways of forming mental sets towards professional and all-round cultural development have been outlined. Some mechanisms of affecting the technical university students’ motivation sphere have been described.

Keywords: motive, cognitive interest, stimulation, mental set, need.

Сформированная система мотивов, обусловливающая мотивацию личности, является главным условием достижения поставленных целей. Вопросам развития мотивации, мотивов, целей деятельности человека посвятили свои исследования такие отечественные и зарубежные ученые, как А. Алексюк, Л. Божович, Н. Бордовских, Л. Выготский, В. Давыдов, В. Ильин, А. Кузьминский, А. Леонтьев, Б. Ломов, А. Маркова, А. Маслоу, А. Реан, С. Рубинштейн, Г. Щукина и др.

Наблюдения показывают, что, хотя при поступлении в высшее учебное заведение студенты выдерживают конкурс и поступают с, примерно, одинаковым уровнем, позже они делятся на «сильных» и «слабых» по качеству и по типу мотивации учебной деятельности. Это позволяет утверждать, что высокий уровень положительной мотивации может компенсировать недостаток способностей или знаний, умений и навыков и становится «компенсаторным фактором» (А. Реан), если учебная мотивация достаточно развита. Во время учебы студент руководствуется многими мотивами, которые побуждают его к активной учебно-познавательной деятельности, управляют ею и формируют мотивационную сферу его личности.

Исследователи выделяют две основные группы мотивов, которыми руководствуются студенты во время учебы – социальные и познавательные. В результате опроса студентов разных курсов технического университета относительно их мотивации к учебе в вузах было выявлено, что для большинства студентов (67% из 304 опрошенных) на первый план выходят материально-бытовые мотивы; 27% студентов руководствуется мотивами призвания, в которых отражается стремление связать свою трудовую деятельность с инженерной отраслью, достичь высокого уровня профессиональной компетентности и самореализации, то есть профессионально-ценностные мотивы; для 6% главным является стремление реализовать свою социальную роль, достичь определенного социального статуса, то есть мотивы престижа.

Для формирования мотивационной основы индивида важно понимание ее иерархии. По мнению А. Дусавицкого [3, с. 5], именно иерархия, соподчинение мотивов и дает возможность оценить, какой смысл имеет конкретная деятельность для личности. В фундаменте иерархии всегда лежит внутренний, «смыслообразующий» мотив, другие мотивы выполняют дополнительную функцию побуждения к деятельности – это так называемые «мотивы-стимулы».


68

Одним из главных смыслообразующих мотивов является познавательный интерес, который, как представляется, обусловливает качество и продолжительность профессиональной и общекультурной подготовки. Интерес является постоянным стимулом познания как форма проявления познавательной потребности, обеспечивающей направленность будущего инженера на осознание целей деятельности и тем самым способствующей ориентированию в различных областях деятельности, ознакомлению с новыми фактами, полному и глубокому отражению действительности.

В техническом вузе, прежде всего, формируем познавательный интерес к профессиональной деятельности, к повышению общекультурного уровня, к саморазвитию, что можно объяснить следующими причинами. Развитие профессионального интереса является объектом особого внимания т.к. он определяет направленность всей профессиональной карьеры будущего специалиста.

Согласно точки зрения М. Клинцовой, профессиональный интерес – это сложная, динамическая по своей структуре активная избирательная направленность личности на осуществление профессиональной деятельности как способа реализации потребности в самовыражении, содержащей познавательный, эмоциональный и оценочный компоненты [6, с. 92–93], добавим, что это еще и способ реализации потребности в профессиональном саморазвитии и самосовершенствовании, что очень важно для профессионала в любой сфере деятельности. А. Картавых, исследуя аксиологические основы формирования общей культуры студентов высших технических учебных заведений, подчеркивает, что интерес проявляется как показатель индивидуальной ценности каждого студента, отражающий их личностный смысл [5, с. 7]. Однако особое внимание обращаем на необходимость формирования интереса к саморазвитию, т.к. он сочетает интерес ко всем другим отраслям знания и видам активности, в частности, к общекультурным знаниям.

Внутренняя мотивация проявляется как личностное новообразование, она является признаком ценностной детерминации жизнедеятельности. Она лежит в основе такого важного показателя сформированности личности, как надситуативная, по В. Петровскому, активность, которую исследователь связывает с надситуативно мотивом. В. Петровский характеризует его побуждениями, которые являются избыточными с точки зрения удовлетворения потребностей и которые могут даже находиться на противоположном им полюсе, когда принятие надситуативной цели не вытекает из непосредственных требований ситуации [8].

Внутренняя мотивация обусловлена самим процессом обучения. Внутренне мотивированная деятельность направлена на получение внутреннего удовлетворения от проделанной работы, например, ощущение компетентности и самоопределеннности. Внешне мотивированная деятельность направлена на получение похвалы за свою деятельность. Хотя внутренняя мотивация рассматривается как обучение ради познания и порождается самой учебной деятельностью, необходимо учитывать и внешнюю сторону, направляющую студента на получение знаний. Следует отметить, что среди студенчества много амбициозной молодежи, уделяющей значительное внимание таким статусным маркерам, как награды, уважение, получения высоких оценок, успешная сдача экзаменов и т.п. Кроме того, в последние годы наблюдается тенденция все большей заинтересованности студентов в этих статусных маркерах, так как информация о них может быть включена в резюме выпускника, которое все чаще, по аналогии с западными странами, рассматривается современными работодателями как показатель не только способностей студента, но и его потенциала.

К сожалению, в технических учебных заведениях уровень мотивации студентов к обучению из-за низкого конкурса в большинстве случаев является недостаточным и требует внешнего воздействия, то есть внешнего стимулирования. С помощью внешнего стимула можно заставить человека совершить определенное действие (прийти на лекцию), но если стимул органически не связан со смыслообразующим мотивом (нет познавательной мотивации), то нет и внутренней активности студента (знания не усваиваются, даже если студент будет исправно слушать лекции). Поэтому перед педагогом всегда возникает задача не только формирования смыслообразующих (внутренних) мотивов, но и умелого использования мотивов-стимулов (внешних мотивов) в этой деятельности.

Ориентируясь на взгляды ученых на природу стимулов и их систематизацию (И. Зайцева, П. Лузан, З. Равкин), охарактеризуем стимулы, которые могут быть использованы в подготовке студентов технических вузов: а) формирование ценностных профессиональных ориентаций студента (идеалы, положительный пример, раскрытие общественной значимости будущей профессиональной деятельности); б) раскрытие сущности установки на готовность к деятельности ради изменения статуса личности и получения новых личностных и социальных перспектив; в) опора на эмоциональные стимулы, предусматривающие сознательно организованные преподавателем ситуации, которые эффективно влияют на эмоциональную сферу студента, ускоряют возникновение у него мотива учебно-познавательной деятельности.

Опыт показывает, что большое стимулирующее значение имеют, например, беседы о выдающихся ученых в определенной области, их судьбах, сложностях, которые им пришлось преодолеть на пути к научным достижениям и открытиям, их личностных качествах, которые помогли им добиться признания и принесли материальный успех. Такие беседы могут быть как частью


69

аудиторного занятия, так и отдельной темой внеаудиторного мероприятия, что положительно влияет на желание студента посвятить себя выбранной профессии.

Мотивация связана с потребностями человека. Потребность определяется Д. Узнадзе как психофизическое состояние организма, выражающее нужду в том, что лежит вне его. Если бы у организма не возникало потребностей, то он бы оставался неподвижным. Потребность дает импульсы к активности, обусловливая этим динамичность как одну из основных особенностей такого сложного мотивационного механизма, как установка. В своих работах Д. Узнадзе указывает, что установка является целостным динамическим состоянием субъекта, состоянием готовности к определенной активности, обусловленным двумя факторами: потребностью субъекта и соответствующей субъективной ситуацией [9]. Это своего рода предрасположенность субъекта, возникающая при предвидении им появления определенного объекта и обеспечивающая устойчивый целенаправленный характер протекания деятельности в отношении этого объекта.

Потребности человека являются результатом его воспитания в широком смысле, связаны с его приобщением к миру культуры, представленной как предметно (материальные потребности), так и функционально (духовные потребности), при этом воспитание потребностей является одной из центральных задач формирования личности, а одну из задач профессиональной и общекультурной подготовки будущего инженера видим в воспитании потребностей высшего уровня – потребностей в приобретении знаний, совершенствовании духовного мира, стремлении к профессиональной и личностной самореализации, содействии научно-техническому прогрессу.

А. Маслоу считал, что существование на уровне высших потребностей предполагает более высокую биологическую производительность, большую продолжительность жизни, снижение заболеваемости, улучшение сна, аппетита и т.д. Те, кто достиг достаточного уровня базового удовлетворения, чтобы искать любви и уважения (а не пищи и безопасности), склонны к проявлению таких качеств, как преданность, дружелюбие, общественное сознание; эти люди становятся лучшими родителями, учителями, чиновниками и т.д. Согласно теории самоактуализации А. Маслоу, люди, живущие потребностями высшего уровня, обнаруживают более высокую степень проявления качеств, присущих самоактуализирующимся личностям [7, с. 111], именно самоактуализация является высшей потребностью и смыслом человеческой жизни.

Кроме потребности, вторым необходимым условием появления установки в определенном направлении, согласно теории Д. Узнадзе, является наличие соответствующей ей ситуации. Если ее нет, то нет и установки: без наличия факта совместного согласованного воздействия ситуации и потребности на субъект нет оснований для того, чтобы в этом последнем образовалась установка и чтобы он был готов к действию. Установку создает не только потребность и не только объективная ситуация, но соединение их, то есть встреча актуальной потребности и объективной ситуации. При наличии потребности, которая должна быть удовлетворена, и соответствующей ситуации индивид обращается к определенной деятельности, которая может быть обусловлена различными установками. Среди установок выделяют первичную (нефиксированную), или ситуативную установку, и вторичную (фиксированную) установку. Только в фиксированной установке проявляется направленность личности на выполнение определенных действий. Важно понимать, как и в каких формах эта установка фиксируется. Решающую роль, по мнению представителей школы Д. Узнадзе, играет повторение каждой отдельной экспозиции, то есть, в нашем случае, организация такой ситуации, в которой студент оказывается под влиянием факторов, ведущей к формированию желаемой для нас установки.

Это необходимое условие формирования установки, поскольку в начальной фазе она обычно проявляется в форме диффузного, недифференцированного состояния и, чтобы получить безусловно дифференцированную форму, становится необходимым использовать повторное действие ситуации. Т.о., речь идет о том, что, чем чаще студенты оказываются в ситуациях, удовлетворяющих их познавательные потребности, интерес, испытывает положительное воздействие их эмоциональная сфера, реализуются творческие способности, тем прочнее фиксируется установка на дальнейшее саморазвитие и самосовершенствование, тем выше вероятность ее актуализации в будущем.

Из этого следует, что задачей учебного заведения является организация таких условий (среды), которые не только удовлетворяют потребности высшего уровня, но в сочетании с этими потребностями формируют установку на развитие личности в будущем.

Что касается механизмов формирования мотивации поведения человека, то наиболее сложным в их понимании является процесс перехода внешних факторов мотивации во внутренние. Исследователи [2] связывают механизм так называемой «кристаллизации мотивации» с закреплением эффективных стратегий, вырабатывающихся в процессе взаимодействия социальных, ситуативных и внутренних личностных факторов, и переносом их во внутренний план сознания.

Общий путь формирования мотивации состоит в том, чтобы способствовать превращению широких побуждений студента-первокурсника (импульсивных, неустойчивых, неосознанных, отрывочных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, с доминированием и преобладанием действенных, осознанных потребностей, мотивов и целей, опосредованных


70

внутренней позицией. Это становится возможным благодаря созданию психолого-педагогических условий побуждения студентов к самостоятельной познавательной деятельности и саморазвитию вследствие их регулярного вовлечения в профессиональную и общекультурную деятельность.

В литературе описаны многие способы воздействия на мотивационную сферу учащихся. Однако их объединяет то, что, как отмечает М. Алексеева, новые мотивы рождаются благодаря применению педагогом эффективных методов обучения, направленности внимания учащихся не только на достижение конечного результата действий, а непосредственно на саму познавательную активность, на овладение приемами самостоятельной умственной деятельности [1, с. 68].

Для того, чтобы удовлетворялись познавательные потребности, должны быть использованы методы, которые, как отмечает В. Ильин: а) стимулируют познавательную активность, возбуждают интерес; б) способствуют установлению в группе атмосферы коллективного поиска, подъема, напряжения, участия, положительных эмоций; в) позволяют преподавателю предъявлять разные стороны учебного материала, усиливая его стимулирующее влияние на познавательную потребность [4, с. 61].

Большинство педагогов разделяет такие взгляды на вопросы об эффективном применении методов обучения: а) лучшие результаты дает не усвоение готового материала, а самостоятельные поиски ответа на поставленную перед студентами познавательную задачу; б) поисковая деятельность студента возможна лишь тогда, когда происходит переход от количественного накопления знаний к качественному скачку, что может быть реализовано только благодаря объемной предыдущей работе, направленной на накопление данных, прослеживание связей предметов и явлений с другими предметами и явлениями.

Список литературы: 1. Алексєєва М.І. Мотиви навчання учнів : посіб. для вчителів. – К. : Рад. школа, 1974. – 119 с. 2. Вознюк О.В., Дубасенюк О.А. Цільові орієнтири особистості у системі освіти: інтегративний

підхід : монографія. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2009. – 684 с. 3. Дусавицкий А.К. Мотивы учебной деятельности студентов. – Харьков: ХГУ, 1987. – 55 с. 4. Ильин В.С. Проблема воспитания потребности в знании у школьников. – Ростов н/Д:

Ростовское книжное издательство, 1971. – 222 с. 5. Картавих О.В. Аксіологічні основи формування загальної культури студентів вищих

технічних навчальних закладів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти». – Харків, 2002. – 16 с.

6. Клинцова М.Н. Профессионально-педагогическая направленность студентов классического университета : краткая характеристика основних компонентов // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер. Педагогіка і психологія: зб. ст. – Ялта: РВВ КГУ, 2006. – Вип. 12, Ч. 1. – С. 90–95.

7. Маслоу А. Мотивация и личность. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2003. – 352 с. 8. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. – М.: Рос. Открытый ун-т (РОУ),

1992. – 223 с. 9. Узнадзе Д.И. Психологические исследования. – М.: Наука, 1966. – 451 с.

УДК: 159.923.2

УРОВНИ Я-КОНЦЕПЦИИ: АНАЛИЗ ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Коськина Дарина Александровна Киевский национальный университет имени Тараса Шевченко

г.Киев, Украина, [email protected]

LEVELS OF SELF-CONCEPT: ANALYSIS OF FOREIGN LITERATURE

Koskinа Darinа Alexandrovna National University of Kyiv, Kiev, Ukraine

Summary: This paper discusses three levels of Self-concept: the individual Self, the collective Self and the relational Self. In the article each of these levels is described in detail, indicated it's place in the Self-concept, described it's functions and features. Analyzed the approaches to the Self-concept investigation, offered by modern Western psychologists. The article focuses on the hierarchical structure of Self-concept.

Keywords: Self-concept, individual Self, collective Self, relational Self.

Понятие Я-концепции и ее составляющих остается актуальным для психологической науки уже более столетия. Пристальное внимание к его изучению можно объяснить отчасти тем, что оно непосредственно влияет на наши мотивационные, когнитивные и поведенческие процессы [11, c. 236-274].

Дж. Дорнер считает, что несмотря на большое количество разнообразных взглядов на Я-концепцию личности, на ее определение и структуру, значительно их сходство по своей сути [3]. Так,




71

например, Р. Шавельсон определяет Я-концепцию как особенности самовосприятия индивида, которые формируются на основе накопленного опыта и интерпретаций его среды [8, c.407-441].

Маркус и Вурф - авторы, которые описывают Я-концепцию как таковую, которая состоит из нескольких представлений, которые изменяются в соответствии с (1) их центральностью или важностью; (2) отражают они или нет фактические или потенциальные достижения; (3) их временные ориентации, то есть прошлое, настоящее или будущее; и (4) их положительность или отрицательность. Исследователи подчеркивают, что Я-концепция имеет как компоненты, которые являются относительно стабильными так и те, которые являются более гибкими. Таким образом, индивид имеет относительно стабильную картину того, кем он является, какие действия выполняет, как реагирует на определенные события, а также как его воспринимают другие и т.д. [6].

В литературе отмечается, что Я-концепция имеет иерархическую структуру. Так, например, человек может думать по-разному о себе в различных аспектах: когда она находится со своим романтическим партнером, когда она находится с друзьями / родителями / коллегами. В то же время он может иметь представление о себе на более агрегированном уровне, например, представить себя в контексте романтических отношений / семьи / дружбы с другими людьми / профессиональном контексте. При этом вести себя по-разному с каждым из перечисленных лиц. Агрегация происходит всякий раз, когда несколько отдельных самостоятельных аспектов сопоставляются на более высоком уровне. Т.о. человек может воспринимать себя очень по-разному в разных социальных контекстах [5].

Данная стать базируется на предпосылке, что Я-концепция состоит из трех фундаментальных селф-репрезентаций (Self-representations): индивидуальное Я, реляционное Я и коллективное Я [10]. Все три уровня важны и значимы, и все они несут пользу для психологического и физического здоровья [11, c. 236-274].

Индивид стремиться достичь самоопределения тремя фундаментальными способами: (а) в контексте его уникальных личностным черт, (б) в контексте своих взаимоотношений с другими и (в) в контексте групповой принадлежности [2].

Индивидуальное Я (Individual Self) «рождается» путем дифференциации себя от других. Индивидуальное Я отражает субъективную уникальность человека. Эта репрезентация (представление) включает такие характеристики, как личностные черты и особенности поведения, хобби и интересы, устремления и цели – все это отличает каждого человека от всех других. Кроме того, этот тип Я относительно независим от взаимоотношений с окружающими или членства в группах [11]. Т.о., индивидуальное Я включает в себя те аспекты Я-концепции, которые дифференцировать человека от других как уникальную личность с чертами и характеристиками, которые определяют человека в рамках его социального контекста. Социально-психологические исследования показывают, что индивидуальное Я, как правило, выражено ярче, чем реляционное и коллективное Я, особенно в западных индивидуалистических культурах [12].

Реляционная составляющая Я-концепции (Relational Self) занимает ведущую роль в межличностном жизни индивида на пяти уровнях: (а) формирует или влияет на широкий спектр психологических процессов, (б) чаще всего активируются автоматически, (в) выступает в качестве ориентира в поведении, (г) является основой для внутренней согласованности личности и (д) имеет значительные последствия для психологического благополучия.

Некоторые авторы предполагают, что люди накапливают «коллекцию» межличностных Я (interpersonal selves) в их памяти. Каждое из этих межличностных Я связано с конкретным лицом [9]. Кроме этого, реляционная составляющая Я-концепции включает в себя как репрезентацию Я в отношениях с другими, так и мотивацию соответствовать ожиданиям других, регулировать поведение в соответствии с ожиданиями и требованиями других лиц. При этом такое представление включает также точку зрения другого на наше Я [10].

Реляционная составляющая интегрирует именно те аспекты Я-концепции, которые являются общими в отношениях с партнером и определяют роль или позицию человека в значимых отношениях. Реляционная составляющая Я-концепции базируется на персонализированных привязанностях (связях). Эта форма селф-репрезентации (репрезентации Я) зависит от процессов отраженной оценки и связана с мотивом защиты или усиления значимого другого и поддержания отношений как таковых [4, 7, 11]. Сьюзан Андерсен и Серена Чен утверждают, что реляционная составляющая Я-концепции обеспечивает основу для интеракционистской модели личности [1].

Коллективное Я (Collective Self) отражает групповую принадлежность индивида, а также сходство со значимыми социальным группам. Эта репрезентация включает характеристики, которые индивид разделяет с членами группы. Она также может определять его роли в конкретной группе. Коллективное Я, аналогично реляционному Я, является социальным проявлением Я. Тем не менее, коллективное Я требует не просто связи с несколькими значимыми людьми; ему необходима принадлежность к некоторой (возможно символической) социальной категории. Оно описывается в терминах принадлежности к группе, таких как, например, член семьи. Оно также включает в себя мотивацию участия в выполнении групповых целей, и роботы по достижению коллективного благополучия. Таким образом, коллективное Я включает в себя скорее понятия «мы» чем «я» или «ты» [10]. Коллективное Я


72

является репрезентацией участия индивида в различных группах. Большинство психологов сходятся во мнении, что все три селф-репрезентации являются гибкими

и открытым для нового социального опыта. Значительное изменение хотя бы в одном из уровней Я-концепции может вызвать кардинальные изменения в социальном мире человека [12].

Список литературы: 1. Andersen S.M., Chen S. (2002) The relational self: An interpersonal social-cognitive theory.

Psychological Review, 109, - Р. 619-645. 2. Brewer M.B., Gardne W. (1996). Who is this «we»? Levels of collective identity and self

representations. Journal of Personality and Social Psychology, 71. - Р. 83-93. 3. Dorner J. A self-Concept Measure of Personality Growth: Self-Concept Maturity. Development,

Validation, and Age Effects: thesis doctor of Philosophy in Psychology. – Bremen, 2006. – 238 p. 4. Hazan C., Shaver P.R. (1994). Attachment as an organizational framework for research on close

relationships. Psycho-logical Inquiry, 5. - Р. 1-22. 5. Harter S., Monsour A. Development analysis of conflict caused by opposing attributes in the

adolescent self-portrait. Developmental Psychology, 28. - Р. 251-260. 6. Markus H., Wurf E. The dynamic self-concept: A social psychological perspective. Annual Rewiew of

Psychology, № 38, 1987. - Р. 299-337. 7. Reis H.T., Shaver P. Intimacy as an interpersonal process. In S. Duck (Ed.), Handbook of personal

relationships: Theory, research, and interventions (1st ed., pp. 367-389). Chichester, England: Wiley. 1988 8. Shavelson R.J., Hubner J.J., Stanton G.C. Self-concept: Validation of construct interpretations.

Rewiew of Educational Research, №46, 1976. - Р. 407-441. 9. Sakellaropoulo M., Baldwin M. (2006) Interpersonal cognition and the relational self: Paving the

empirical road for dialogical science International Journal for Dialogical Science Copyright Vol. 1, №. 1. - Р. 47-66. 10. Sedikides C., Brewer M. Individual Self, Relational Self, Collective Self, Psychology Press; New Ed

edition. 2002. - 360 p. 11. Sedikides C., Gaertner L. Et al. A Three-Tier Hierarchy of Self-Potency: Individual Self, Relational Self,

Collective Self. Advances in Experimental Social Psychology, Volume 48. - Р. 236-274. 12. Tanti C., Stukas A.A., Halloran M.J., Foddy M. (2008). Tripartite self-concept change: Shifts in the

individual, relational, and collective self in adolescence. Self and Identity, 7(4). – Р. 360-379.

Научный руководитель: Крайников Е.В., кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития, Киевский национальный университет имени Тараса Шевченко.

УДК 378

РАЗВИТИЕ ЖИЗНЕННОГО ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА СТУДЕНТОВ ВУЗА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ

Соловьева Н.И. ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный университет», филиал

г. Славгород, Россия, [email protected]

DEVELOPMENT OF LIFE COGNITIVE EXPERIENCE OF STUDENTS AS A MEANS OF FORMATION COGNITIVE MOTIVATION

Solovyeva N.I. FSBEI of HPE «Altai state university», branch, Slavgorod, Russia

Summary. In article the hypothesis of a positive role of development of life cognitive experience of students in formation educational motivations in the conditions of educational dialogue is made. Discusses the likelihood of didactic tasks depending on the level of preparedness of the learning process to the actualization of life cognitive experience.

Keywords. Life cognitive experience of students, didactic tasks, components of readiness of the teacher and students to life cognitive experience.

В современных условиях основной тенденцией развития образования в России и за рубежом является его гуманизация, ориентация на личностное начало. Построение обучения на основе знания личности воспитанника, ученика, студента предполагает актуализацию педагогом его жизненного познавательного опыта, использование активных методов обучения, позволяющих на основе имеющихся противоречивых и неосознанных житейских представлений обучаемого «взрастить» обоснованные, систематизированные научные знания и понятия.

Ю.В. Сенько и В.Э. Тамарин понимают жизненный познавательный опыт обучающихся как сложное многослойное образование, в которое включены знания различных уровней и разной степени общности. На этом опыте всегда лежит отпечаток индивидуальных интересов и потребностей обучающихся, особенностей окружающей их среды, в которой происходит взаимообмен информацией, складываются те или иные оценки и мнения [3].

https://e.mail.ru/messages/inbox/


73

Анализ философских и психолого-педагогических исследований (А.С. Белкин, П.В. Корнеев, И.Д. Лушников, И.Т. Огородников, Ю.В. Сенько, Л.И. Сериков, В.Э. Тамарин, И.С. Якиманская и др.) позволил определить жизненный познавательный опыт студентов как чувственно-эмпирическое отражение объективной действительности обучающимся, формируемое на основе усвоения им разнообразной информации вне систематически организованного обучения в вузе и включающее в себя совокупность знаний и представлений разного уровня осознанности и обобщенности, чувственных впечатлений, разнообразных способов познания, опосредованных эмоционально-ценностным отношением к познаваемому объекту и отраженных в специфическом стиле мышления.

Современными исследователями (Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий, Т.А. Кольцова, Л.В. Ненастьева, О.А. Томашевская) отмечается слабая сформированность у студентов познавательной мотивации. Причинами данного явления служат: отставания в учебе, сложности с освоением программы, отсутствие видения влияния получаемых знаний, умений и навыков на дальнейшие жизненные перспективы [5, с. 169]. Без сформированной познавательной мотивации преподавателям сложно добиться заметных результатов в обучении, формированию требуемых образовательных, общекультурных и профессиональных компетенций.

На наш взгляд, актуальным и действенным средством развития данной мотивации может служить развитие у студентов вуза их жизненного познавательного опыта, осуществляемое в условиях диалогизации процесса обучения. Многими учеными отмечается особое значение диалога в процессе обучения. Так, по мнению Ю.В. Сенько, образование в своих институализированных формах предполагает встречу трех культур: а) культуры (в том числе и жизненного опыта) студентов; б) культуры (в том числе и жизненного опыта) педагога; «ставшей» культуры (общественно-исторического опыта), аккумулированного в учебных текстах [2]. Вступлению в диалог предшествует позиция готовности субъектов процесса обучения (преподавателя и студентов) к актуализации жизненного познавательного опыта.

Компонентами готовности преподавателя к актуализации жизненного познавательного опыта студентов являются, по нашему мнению, следующие:

- мотивационный (осознание ценности этого опыта и стремления актуализировать его в процессе обучения);

- организационно-методический (знание методов диагностики, корректировки и обогащения жизненного познавательного опыта студентов);

- оценочно-регулятивный (умение оценивать и регулировать ход процесса актуализации опыта с позиции формирования образовательных, общекультурных, профессиональных компетенций).

С.А. Феоктистов выявил основные причины, блокирующие использование преподавателями жизненного познавательного опыта обучающихся: непонимание исключительной ценности данного опыта для повышения познавательного интереса, активизации мыслительных процессов; незнание основных закономерностей его включения в содержание обучения; авторитарный стиль преподавания некоторых педагогов; предубеждение, что обучение с опорой на жизненный познавательный опыт подразумевает выстраивание пирамиды, где основанием будет неструктурированный, разбросанный, зачастую неверный житейский опыт [6, c. 49-50].

Мотивационный компонент готовности участников образовательного процесса к развитию познавательного опыта студентов, начинается с осознания преподавателем дидактических задач, которые позволяет решить включение данного опыта студентов в структуру обучения. В их числе:

организационные (содержание данного опыта как средство организации процесса обучения, сам опыт при этом также становится педагогически организованным);

воспитательные (развитие личности студента, повышение интереса к изучаемому материалу, стремления пристальнее всматриваться в жизнь, проверять содержание своего опыта научным знанием, увеличение количества и качества источников информации);

интеллектуально-развивающие (обеспечение понимания и осмысления студентами учебного материала, развитие научного и профессионально-направленного мышления);

познавательные (способствование критическому переосмыслению и систематизации жизненных впечатлений, самостоятельной аналитико-синтетической деятельности, формированию новых понятий и установлению закономерностей, преодолению формализма и вербализма знаний);

мировоззренческие (формирование целостного представления об изучаемых предметах и явлениях, создание гармоничной картины мира);

прикладные (усиление личностной значимости образовательного материала, содействие формированию компетентности будущего специалиста, обеспечение готовности к применению усвоенных знаний в будущей профессиональной деятельности).

Организационно-методический компонент готовности преподавателя к актуализации жизненного познавательного опыта студентов включает в себя основные методы его диагностики, корректировки, обогащения. В том числе:

а) методы и приемы развития рефлексивного и критического мышления: написание эссе,


74

сочинения, рецензирование, оппонирование, анализ практических ситуаций, кейсы, дискуссии и др.; б) задания, направленные на расширение жизненной практики студентов, приобщение

студентов к активному поведению в природной, культурно-информационной, социальной среде (в рамках трудовой, культурно-нравственной, гражданско-правовой, спортивной деятельности). Преподавателю необходимо заранее предусмотреть методы и приемы, раскрывающие известные студентам обыденные факты, которые не осознаются, или им не придается значение;

в) задания, направленные на развитие эмоциональной регуляции познавательных процессов, включение в процесс обучения методов и приемов, актуализирующих такие интеллектуальные эмоции, как удивление, сомнение, интерес, эмоцию догадки, чувство юмора (И.А. Васильев, К. Изард, Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов и др.). Исследователями отмечается, что демонстрация «расхождения обыденного и научного опыта, отсутствие однозначного решения» рождает у обучающихся «положительный эмоциональный отклик на возникший парадокс» [4, с. 74];

г) задания, основанные на различных видах восприятия, в которых частично обобщенные жизненные впечатления, представления, знания конкретизируются, дополняются, обобщаются естественнонаучными и гуманитарными знаниями, в том числе из истории науки (фактами, событиями, датами), информацией о жизни и творческой деятельности великих ученых, о шедеврах литературы и искусства и др. [1];

д) задания, целью которых является обогащение и дополнение жизненного познавательного опыта студентов: иллюстрация познаваемых закономерностей собственными жизненными примерами, использованием вопросов, направленных на воссоздание событий, фактов, явлений, заданий на самостоятельное создание творческого продукта, в котором анализируется проявление тех или иных научных фактов, гипотез, закономерностей в жизни. Эти методы и приемы повышают познавательный интерес студентов, дают возможность построить многомерную картину тех или иных ситуаций, событий, явлений, взглянуть на них с различных позиций и др.

Третий компонент готовности преподавателя – оценочно-регулятивный – включает в себя регуляцию педагогических методов актуализации этого опыта (технологический уровень), повышение уровня осведомленности об основных теориях и направлениях, исследующих данный вопрос (информационный уровень).

Готовность студента к актуализации своего жизненного познавательного опыта включает в себя следующие компоненты: эмоционально-мотивационный (желание и потребность к актуализации данного опыта); информационный (владение навыками работы с информацией, с разного рода источниками) операционный (владение навыками и способами актуализации жизненного познавательного опыта). По характеру готовность к анализу жизненного познавательного опыта может быть позитивной, индифферентной и негативной.

Различное сочетание уровней готовности субъектов обучения – преподавателя и студентов – к актуализации жизненного познавательного опыта студентов влияют на качество усвоения учебного материала, степень вероятности достижения дидактических целей. В таблице 1 представлены возможные варианты.

Таблица 1 - Достижение дидактических целей в зависимости от уровня готовности субъектов процесса обучения к актуализации жизненного познавательного опыта

Степень вероятности достижения дидактических целей

Преподаватель Позитивный Индифферентный Негативный

Студент Позитивный Высокая Высокая Средняя

Индифферентный Высокая Средняя Низкая Негативный Средняя Низкая Низкая

Высокая степень вероятности достижения дидактических целей развивает и обогащает не только жизненный познавательный опыт студентов, стимулирует желание учиться и познавать новое, переосмысливать известные факты и явления, но и позитивно влияет на профессиональный опыт преподавателя, так как стимулирует открытую критическую позицию к имеющимся знаниям и активную работу по преодолению житейских заблуждений и стереотипов студентов, негативно сказывающихся на усвоении учебного материала.

Т.о., выявленные специфические особенности жизненного познавательного опыта студентов высшей школы, необходимость учета готовности участников образовательного процесса к его актуализации и развитию, позволяют нам сделать вывод о важной роли данного феномена в формировании познавательной мотивации.

Список литературы: 1. Кречетников А.Н. Формирование целостных знаний у студентов в условиях гуманитаризации

высшего технического образования: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. – М, 2005. – 128 с. 2. Сенько Ю.В. Образование в гуманитарной перспективе: Монография. – Барнаул: Изд-во Алт.

ун-та, 2011. – 367 с. 3. Сенько Ю.В. Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.:


75

Знание, 1989. – 80 с. – (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 12). 4. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: поиск новой парадигмы.

Монография. – М.: ВГПУ, 1998. – 165 с. 5. Томашевская О.А. Формирование познавательной мотивации студентов // Педагогика:

традиции и инновации: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, декабрь 2013 г.). - Челябинск: Два комсомольца, 2013. - С. 169-171.

6. Феоктистов, С.А. Дидактические условия включения жизненного познавательного опыта старшеклассников в процесс обучения: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01; Карел. гос. пед. ун-т. – Петрозаводск, 2000. – 185 с.

УДК 159.923

ИСТОРИЯ САМОУБИЙСТВ: АНАЛИЗ КОНЦЕПЦИЙ

Короленко Цезарь Петрович Новосибирский государственный медицинский университет, г. Новосибирск, Россия

Дмитриева Наталья Витальевна, Емельяненко Анастасия Антоновна

Санкт-Петербургский государственный институт психологии и социальной работы, г. Санкт-Петербург, Россия, [email protected]

HISTORY OF SUICIDE: ANALYSIS OF THE CONCEPT

Korolenko Cesar Petrovich Novosibirsk State Medical University, Novosibirsk, Russia

Dmitrieva Natalia Vitalievna, Emelyanenko Anastasia Antonovna Saint Petersburg State Institute of Psychology and Social Work, St. Petersburg, Russia,

Summary: This paper presents an analysis of approaches to the concept of the phenomenon of «suicide». Presented tradition of suicidal behavior. Displaying social resistance and condemnation of suicide in different historical epochs.

Keywords: suicide, suicide, samopozherstvovanie, altruism, heroism.

Самоубийства как акт самопожертвования, очевидно, происходили со времен объединения людей в группы. Не редкость, когда в процессе охоты один из членов племени добровольно притягивал к себе внимание стада животных, чтобы направить их по направлению к подготовленной ловушке. Шансы на выживание при этом был небольшим, стадо обычно растаптывало охотника. Единственной наградой дня охотника (а это, как правило, были мужчины) служило позитивное самовосприятие. Такое поведение в настоящее время называют «альтруистическим суицидом», при котором человек жертвует своей жизнью ради других или во имя какой-то высшей цели.

В ранних обществах некоторых членов племени заставляли совершать самоубийства с ритуальной целью. Самоубийство расценивалось в контексте различных магических убеждений как способ влияния на ход естественных событий, предотвращения гибельных явлений (голода, засухи, природных катастроф). Иногда предполагалась возможность контроля над судьбой самоубийц в потустороннем мире. Самоубийства часто совершались женами после смерти их мужей как выражение верности и долга. Последнее явление сохранялась в некоторых обществах очень долго, например, в Индии и Японии.

Следы альтруистической суицидальной традиции можно наблюдать сегодня в стремлении к альтруистическому суициду (самоубийству) у Эскимосских племен, пожилые члены которых жертвуют своей жизнью, уходя в тундру и обрекая себя на замерзание, чувствуя свою бесполезность для других членов племени, включая, прежде всего, близких родственников или людей, с которыми они непосредственно живут. Подобного рода самоубийства в средневековой Японии нашли отражение в японском фильме «Сказание о Нараяме».

Bromberg и Cassel сообщали, что многие примитивные культуры одобряют самоубийства в пожилом возрасте как средство избегания переживаний немощности и возможности вызвать чувство гордости у соплеменников. Авторы обнаружили сходные подходы к этому феномену у различных культур, например, у Эскимосов, некоторых Индейских племен, жителей Самоа. Альтруистические самоубийства у этих этнических групп вызывали чувство уважения. Всем анализируемым авторами культурам свойственен выраженный паттерналистический характер [2].

Альтруистические самоубийства и самоубийства пожилых людей можно рассматривать в ракурсе сохранения жизни других. Однако, в истории встречаются самоубийства, совершавшиеся и по другим причинам. Разъяснение причин самоубийств в таких случаях важно для лучшего понимания значений самоубийства в разные исторические периоды. Над этой темой работали многие авторы.


76

Большую известность в этом плане получили работы ряда авторов [1-4]. Случаи самоубийства записаны в Ветхом Завете. Это самоубийства Самсона и царя Саула,

произошедшие приблизительно в тот же временной период, около 1000 лет до Рождества Христова. В Ветхом Завете отсутствуют суждения об этих двух самоубийствах. Они описываются фактологически. Самсон убил себя после нарушения своей веры, будучи схвачен и ослеплен его врагами, пережив длительный период тяжелой физической работы в качестве заключенного. При прочтении Текста можно прийти к выводу, что смысл самоубийства заключается в стремлении подвергнуть врагов заслуженному наказанию и в то же время расплате, искуплению за отступление от глубоких религиозных убеждений, что может быть интерпретировано как возможные мотивы самоубийства. В то же время нельзя не упомянуть о такой причине самоубийства, как беспомощность и безнадежность, так как у Самсона не было реальных возможностей освобождения. В этом контексте нельзя не обратить внимание на то, что самоубийство Самсона привело к смерти многих его врагов и к разрушению их храма [4].

Самоубийство Царя Саула, по-видимому, произошло вследствие реакции на потерю и боль и как бегство от непереносимой ситуации. Царь Саул потерял троих сыновей в битве, в которой был ранен и сам. Саул просил своего оруженосца убить его и, когда тот отказался, сам бросился на свой меч.

Третье самоубийство, приводимое в Ветхом Завете, это самоубийство оруженосца Царя Саула, который покончил с собой, очевидно, из чувства скорби и преданности Царю Саулу.

Четвертое самоубийство, о котором написано в Ветхом Завете, это самоубийство Ахитофеля который планировал нападение и убийство Царя Давида. После того, как Ахистофель понял, что его план провалился, он направился в свой дом, привел дела в порядок и повесился. В Писании отсутствует оценка этого самоубийства. Мотивацией самоубийства в этом случае могло быть чувство стыда, отвращение к себе, переживание поражения, или страх заслуженного наказания. Stillon и McDowell высказывают предположение, что самоубийство Ахитофеля можно рассматривать как фаталистическую акцептацию (принятие) неизбежного, так как смерть вероятно должна была быть наказанием за предательство [4].

Во всех приводимых в Ветхом Завете случаях четырех самоубийств актуализированы элементы морали. Подразумевается, что самоубийство может быть уделом тех, кто изменяет своим убеждениям, кто оказывается перед ситуацией неминуемой смерти или совершает самоубийство из чувства преданности своему господину. Самоубийство Иуды Искариота -это единственное самоубийство, приводимое в Новом Завете. В текстах Евангелия отсутствует оценка этого события.

Самоубийства в древней Греции и в древнем Риме. По-видимому, наиболее известным в истории древней Греции является самоубийство

Сократа, которое произошло в 399 году до Рождества Христова. Самоубийство Сократа стало символом лишения себя жизни во имя сохранения своих идеалов и приверженности своей философии жизни. Сократ предпочел принять яд имеющейся у него возможности отступить от канонов своего учения, отказавшись отойти от жестких принципов, измена которым могла сохранить ему жизнь. Сократ до последних минут своей жизни исповедовал свои убеждения ученикам, находясь в сознании и контролируя происходящее вокруг.

Следующее всемирно известное самоубийство было совершено Аристотелем в 350 году до Рождества Христова. С помощью Платона Аристотель фактически стал интеллектуальным наследником Сократа. Аристотель в целом относился отрицательно к самоубийству, в связи с травмой которое оно наносит обществу, например, оценка самоубийства раба или слуги, принесшее ущерб имуществу хозяина. Жизнь самоубийцы в таком контексте представляла интерес только в экономическом плане и не рассматривалась как ценность сама по себе в ракурсе каких-либо гуманистических подходов. В этом контексте самоубийство Аристотеля могло осуждаться обществом, которое лишилось своего интеллектуального лидера.

В период между 360 и 300 годами до Рождества Христова появляется рациональное отношение к самоубийству под влиянием философии Стоицизма, которая возникла в древней Греции и вскоре распространилась на территории древнего Рима. Приверженцы этой философии придавали большое значение рациональности, разумности и контролю над всеми жизненными проявлениями, в том числе и над смертью. К самоубийству относились как к рациональному акту, позволяющему человеку осуществлять контроль над своей жизнью, выбирая время и способ ее окончания. Самоубийство рассматривалось даже как предпочтительный способ расставания с жизнью, если оно являлось результатом объективной оценки прошлого и анализа будущих возможностей (или отсутствия последних). Самоубийство, таким образом, ставилось Стоиками в разряд естественного порядка вещей. Представители философии Стоицизма в то же время не анализировали нерациональные случаи самоубийств, не принимали во внимание эмоциональное состояние многих


77

лиц, совершающих самоубийство. Одним из наиболее известных самоубийств в древнем Риме было самоубийство Сенеки в 65

году после Рождества Христова. Самоубийство Сенека был вынужден совершить по желанию тогдашнего императора Нерона. В детские годы Нерона Сенека был его учителем. После самоубийства Сенеки покончила с собой его жена Паулина. Считается, что ее самоубийство было связано во многом с невозможностью смириться с теми условиями жизни, в которых она, как вдова, оказалась.

Современный иудаизм официально рассматривает самоубийство как грех. Однако существует древняя традиция почетного «героического» самоубийства. В противоположность различным запретам, которые включали не полный похоронный ритуал, евреи признавали и уважали самоубийства, совершаемые с целью избегания рабства, насилия, обращения в идолопоклонство. Массовое самоубийство еврейскими защитниками Масада в 73 году РХ при защите от римлян, как альтернатива попаданию в рабство оценивается как триумф смелости и воли к свободе.

Отношение к самоубийству кардинально изменилось после установления Христианства и появления учения Святого Августина в 4 веке после Рождества Христова. Следует отметить, что еще до этого времени, тем не менее, мученичество ранних христиан было приемлемой и акцептированной формой протеста и духовного спасения. Многие ранние Святые Христианской Церкви получили признание в результате суицидального самопожертвования. Многие из них веровали, что они приближают себя, таким образом, к мученической смерти Христа.

Святой Августин, тем не менее, ввел правила, запрещающее самоубийство. Они легли в основу Христианской доктрины в последующие столетия. Аргументация Святого Августина против совершения самоубийства, основывалась на том, что самоубийство представляет собой нарушение Шестой Заповеди, «Не убий» и лишает возможности раскаяния.

Совет в Aries в 452 году постановил, что самоубийство следует рассматривать как убийство невинного человека. Совет в Braga в 563 году призвал к запрету проведения религиозных ритуалов Евхаристии и пения Псалмов для лиц, покончивших с собой. Учение Святого Августина и других религиозных христианских лидеров привели к законодательной оценке самоубийства и суицидальных попыток среди членов Римско-католической Церкви, а в последующем Англиканской Церкви [1]. Самоубийство расценивалось как акт дьявола и смертельный грех.

Социальное сопротивление и осуждение самоубийства в дальнейшем продолжалось и набирало силу в период Средневековья, вплоть до эпохи Возрождения, когда отношение к этому феномену стало более либеральным. Общественное и личное отношение к самоубийству, тем не менее, оставалось неоднозначным. Наблюдался феномен романтизации самоубийства, что находило отражение в произведениях Гете, Монтескье, Монтеня и Руссо. В то же время всегда существовало оппозиционное мнение и действия, связанные с бескомпромиссным отношением большой части общества к самоубийству

Так, например, о жутком случае в Англии 1860 года сообщал в своем письме домой один из русских путешественников. Человек был приговорен к смертной казни английским судом после незавершенной суицидальной попытки посредством перерезания себе горла. Несмотря на предупреждение врача в адрес членов суда о том, что повешение может оказаться невозможным, так как поврежденная глотка раскроется при повешении и это обеспечит поступление воздуха, приговоренный самоубийца был все равно повешен и выжил. После некоторого замешательства судьи приняли решение связать шею приговоренного ниже повреждения и сдавливать глотку до наступления смерти. Автор письма писал: «О, Царица Небесная, что за безумное общество, и что за слабоумная цивилизация» [1, с. 97]. Интересно, что этот случай произошел в то время, когда Шопенгауэр и Ницше открыто высказывались о моральном праве на совершение самоубийства.

Американский закон всегда был более либерален в отношении к самоубийству, хотя до настоящего времени попытка совершить самоубийство относится к категории «felony» (незначительного уголовного преступления в девяти штатах: Алабама, Кентуки, Нью Джерси, Северной и Южной Каролине, Северной и Южной Дакоте, Оклахоме и Вашингтоне).

Список литературы: 1. Alvarez A. The Savage God: A Study of Suicide. - London. Weidenfeld and Nicols, 1971. 2. Bromberg S., Cassel C. Suicide in the Elderly: The Limits of Paternalism // Journal of the American

Grriatric Society 31(11), 1983. – Р. 698-703. 3. Schneidman E. Definition of Suicide. New York. Wiley, 1995. 4. Stillon J., Mc Dowell. Suicide Across the Life Spain. - Washington, 1996. – Р. 349.


78

УДК 338.001.36

ОТРАСЛЕВОЙ И КОНКУРЕНТНЫЙ АНАЛИЗ РЫНКА МОРОЖЕНОГО В РОССИИ

Катаева Наталья Николаевна ФГБОУ ВПО Вятская государственная сельскохозяйственная академия,

г. Киров, Россия, [email protected]

SECTORAL AND COMPETITIVE ANALYSIS OF THE ICE CREAM MARKET IN RUSSIA

Kataeva Natalia Nicolaevna FGBOU VPO Vyatka state agricultural Academy, Kirov, Russia

Summary: In the article the peculiarities of the Russian market of ice-cream, analyzed indicators of the development of this market, the factors affecting it, the competitive situation.

Keywords: Russian ice-cream market, industry analysis, competitive analysis.

Рынок мороженого в России характеризуется теми же особенностями, что и вся продовольственная отрасль: укрупнение производителей и торговых сетей, низкая рентабельность, высокая конкуренция на рынке. Также российский рынок мороженого характеризуется недостаточным уровнем развития профессиональной розницы, в первую очередь малой долей в продажах канала HoReCa и специализированных фирменных точках [1].

Отраслевой и конкурентный анализ рынка мороженого предусматривает проведение оценки семи ключевых факторов внешней среды.

1. Основные экономические характеристики отрасли (таблица 1).

Таблица 1 – Основные характеристики отрасли производства мороженого [1]

Характеристики отрасли Показатели

Размер рынка Производство мороженого за 2013 год - 370 тыс. тонн

Конкуренция (масштаб) Мультинациональная

Число компаний в отрасли Около 150 предприятий (суммарная доля трёх крупнейших компаний 39%)

Темп роста рынка 2-3% в год

Стадия жизненного цикла Зрелость

Потребители Примерно 60 % женщин и 40% мужчин. Треть потребителей моложе 25 лет и 30% - люди старше 45 лет.

Вертикальная интеграция

У большинства крупнейших компаний развита собственная торговая сеть (киоски и морозильные лари). Ряд производителей имеют также в собственности молокозаводы (источник более дешевого и качественного сырья).

Технологии и инновации

Инновации в технологии производства мороженого (например, создание нетающего мороженого) и инновации в составе и фасовке (добавление витаминов, пребиотиков, создание экологически чистой упаковки).

Вход в отрасль Затраты на вход от 50 до 250 тысяч долларов

Характеристика продукции Мороженое - стандартизированный продукт, производимый по ГОСТу или техническому регламенту. Различия могут быть в марке мороженого, фасовке, упаковке, добавках.

Экономия на эффекте масштаба Значительная - у крупных производителей.

Степень загрузки производственных мощностей

Общая потенциальная мощность всех российских производителей около 800 тыс. т мороженого в год. Но спрос на мороженое со стороны потребителей в два раза меньше, поэтому линии на большинстве предприятий работают вполовину или в треть своих возможностей.

Прибыльность отрасли От 40 до 500% в зависимости от размера предприятия, величины налогов.

На основе анализа экономических характеристик отрасли производства мороженого (таблица 1) можно сделать следующие выводы:

- незначительные темпы роста усиливают конкуренцию в отрасли и увеличивают число слияний;


79

- излишек производственных мощностей приводит к снижению доходов, поэтому необходимо искать новые способы использования мощностей;

- внедрение конкурентами инновационного высокотехнологичного мороженого обязывает предприятия проводить постоянные научные исследования.

2. Факторы и интенсивность конкуренции. Предприятия внутри отрасли конкурируют между собой в первую очередь по цене, так

как при выборе мороженого для покупателей цена является самым важным фактором. Помимо этого конкурируют производители мороженого по дополнительным ингредиентам (мороженое с пребиотиками), по различным видам фасовки (конус, сэндвич), оригинальности упаковки.

3. Причины изменений в структуре конкуренции и внешней среде.

изменения общественных ценностей и здорового образа жизни, поэтому необходимо производить продукцию с пониженным содержанием жира и сахара, с функциональными добавками.

изменения долгосрочных экономических тенденций отрасли. Замедление темпов роста отрасли приводит к тому, что эффективно работающие крупные предприятия становятся еще более мощными, а мелкие, слабые закрываются либо поглощаются.

внедрение новых товаров. Постоянно растущая конкуренция вынуждает производителей выпускать мороженое с новыми вкусами и полезными дополнительными свойствами.

4. Самые сильные и слабые конкуренты. Для сравнения конкурентных позиций компаний, выявления сильных и слабых,

используется метод карты стратегических групп конкурентов. Параметрами для исследования будут: ассортимент: широкий и узкий; масштаб

деятельности: региональный, национальный и глобальный. Построим карту стратегических групп в виде графика (рисунок 1).

Рисунок 1 – Карта стратегических групп в отрасли производства мороженого

В стратегической группе «Белгородский хладокомбинат», «Петрохолод», «Хладокомбинат №3», ОАО «Кировский хладокомбинат» предприятия имеют широкий ассортимент продукции (более 120 видов мороженого) и реализуют свою продукцию в территории Российской Федерации. Эти предприятия сильнее всего конкурируют между собой. Ближайшими конкурентами являются производители, поставляющие мороженое за рубеж («Инмарко», «Айсберри», «Русский холод», «Челны-Холод», «Хладокомбинат №1, «Nestle», «Снежный городок», «Баскин Роббинс», «Талосто»).

5. Вероятные последующие действия конкурентов. Чтобы превзойти соперников, надо отслеживать их действия. Рассмотрим цели и

стратегии основных конкурентов на рынке мороженого. Стратегии компаний и их цели компаний выявлены на основании выступлений руководителей компаний и их годовых отчетов.

ассортимент

широкий

узкий

«Инмарко», «Русский холод», «Nestle», «Челны-холод», «Талосто»,

«Айсберри»

«Петрохолод» «Белгородский

ХК», «Кировский

ХК» и др.

«Окский ХК»

Ногинский ХК»,

«Ангария»,

«Липецкий ХК»,

«ХК №1»

33 пингвина

региональный национальный глобальный масштаб деятельности

«Тамбовский хладокомбинат» и др.

«Пермский хладокомбинат» и др.


80

Таблица 2 – Цели и стратегии конкурентов на рынке мороженого

Конкуренты

Цели и стратегии

Масштаб конкуренции

Стратегическое намерение

Цели в борьбе за долю рынка

Конкурентная стратегия

«Инмарко» Мульти-

национальный Лидировать на

рынке Расширение за

счет приобретений

Дифференциация за счет ассортимента и

имиджа

«Талосто» Национальный Опередить

лидера Расширение за

счет приобретений Дифференциация за

счет качества

«Айсберри» Национальный Опередить

лидера

Расширение за счет внутреннего

роста

Дифференциация за счет качества

«Петрохолод» Национальный Войти в пятерку

лидеров отрасли


роста


«Русский холод» Мульти-

национальный Сохранить свое

положение


роста


«Белгородский хладокомбинат»

Национальный Подняться на 2

позиции


роста


имиджа

«Нестле» глобальный Удержаться в

пятерке лидеров Расширение за

счет приобретений


имиджа

«Челны-холод» Мульти-

национальный Подняться на 1

позицию


роста


«Снежный городок»

Мульти-национальный

Войти в десятку лидеров отрасли


роста

Борьба за лидерство по издержкам

Следовательно, все крупнейшие компании отрасли намерены сохранить и улучшить свое положение на рынке мороженого как за счет приобретений слабых компаний, так и за счет возможностей внутреннего роста. Большинство производителей мороженого в конкурентной борьбе используют стратегию дифференциации продукта за счет качества, ассортимента и имиджа.

6. Ключевые факторы успеха в конкурентной борьбе. Ключевым фактором успеха отрасли производства мороженого, во-первых, является

разработка новых товаров. Во-вторых, низкая себестоимость продукции также обеспечивает получение прибыли производителям мороженого, т.к. цена остается первоочередным фактором при выборе мороженого. В-третьих, широкий доступ к точкам розничной торговли предоставляет возможность представить продукции для конечного потребителя. В-четвертых, высокое качество продукции является для покупателей одним из важных факторов при выборе мороженого.

7. Общая привлекательность отрасли и перспективы достижения прибыльности выше среднеотраслевой.

Отрасль производства мороженого является привлекательной, так как сильнейшие производители продолжают прилагать значительные усилия для увеличения доли рынка и инвестируют средства в строительство новых фабрик и заводов.

Список литературы: 1. Российский рынок мороженого: итоги 2013 года [Электронный ресурс] Режим доступа:

http://re-port.ru/research/rossiiskii_rynok_morozhenogo_itogi_2013_g. 2. Савиных Н.А., Катаева Н.Н. Тезисы I Международной научно-практической

конференции «Формирование эффективной модели развития предприятия» ( 21-22 ноября 2013 г., г. Житомир). – Житомир: ЖДТУ, 2013. – С. 248-251.

СМАЛЬТА 5, 2014 ПРАКТИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ

81

УДК 372.881.1

МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОПЫТ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ЧТЕНИИ

Бганцева Ирина Владимировна ФГБОУ ВПО «Волгоградская государственная академия физической культуры»,

Волгоград, Россия, [email protected] Покусаева Татьяна Николаевна

ФГОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», Волгоград, Россия, [email protected]

INTERNATIONAL DEVELOPMENT EXPERIENCE OF NONLINGUISTIC SPECIALITIES STUDENTS' COMMUNICATIVE COMPETENCE IN READING

Bgantseva Irina Vladimirovna Volgograd State Academy of Physical Culture

Pokusaeva Tatyana Nikolayevna Volgograd State Pedagogical University

Summary: The article describes the international experience of seeing the ways to optimize the development of the students' communicative competence: the indicated factors intend to stimulate the development of the communicative competence in reading, described effective strategies ensure a positive result, the optimization process's methods in teaching reading are proposed in the paradigm of practice-oriented and activity-based approach.

Key words: communicative competence, understanding of foreign text, factors of development, reading strategies.

Основной целью обучения студентов неязыковых специальностей, на наш взгляд, является развитие коммуникативной компетенции в чтении и производстве текстов на основе содержания прочитанного. Международный опыт методического сообщества, теоретические и практические разработки ведущих методистов, могут существенно обогатить и повысить результативность учебного процесса в высшей школе.

Вопросам оптимизации процесса развития коммуникативной компетенции в чтении («Lesekompetenz»), разработки эффективных моделей понимания, результативных тактик и стратегий, обеспечивающих положительный результат в чтении, посвящены работы таких зарубежных ученых, как H. Bartnitzky, J. Fritzsche, W. Gerstenmaier, S. Grimm, W. Günthner, G. Haas, W. Menzel, K.H. Spinner, B. Hurrelmann, S. Elias, E. Moers, R. Steffens, G.Waldmann, H. Willenberg и др. [1 - 6, 8- 11].

Развитая на должном уровне коммуникативная компетенция в чтении проявляется в том, что студенты могут извлекать конкретные, образные, символические и абстрактные знаки и сигналы, смыслы и информации и трансформировать их в некий продукт полноценной коммуникации.

Оптимальной логикой достижения смысла иноязычного текста, по мнению Гюнтера, является прохождение следующих ступеней/ фаз чтения [4]:

прочтение ситуаций (возможность понять основную предпосылку для всех последующих фаз чтения, осознать реальный контекст читаемого, интерпретировать и дифференцировать его)

осмысление картинок (конкретные фото людей, изображения предметов, ситуаций отдельным планом).

прочтение пиктограмм (схематические, стилизованные кадры предметов и человеческих образов)

прочтение сигнальных слов (абстрактные графические образы, по большей части из последовательности букв и нормированной цветом основы, например такие бренды как «ALDI», «McDonald’s»)

прочтение «образа» целых слов (слово узнаются по его образу, как цельный образ) прочтение имплицитного «шифра» (анализ, синтез, осмысление).

По материалам международных исследований Pisa коммуникативная компетенция в чтении рассматривается как «понимание письменных текстов, их последующее использование в коммуникации, а также рефлексия о возможности достижения собственных целей на основе прочитанного – дальнейшее развитие своих знаний и потенциала, участие в общественной жизни» [9, c. 80]. В связи с этим актуальным для студентов неязыковых специальностей являются следующие аспекты, заслуживающие пристального внимания преподавателя. Необходимо оптимизировать:

- развитие умений понимания смысла текста в целом; - развитие умений вычленения информации из иноязычного текста; - развитие умений интерпретировать заключенную в тексте информацию; - развитие умений включения рефлексии по поводу содержания текста; - развитие умений анализировать форму иноязычного текста.


82

К такому определению коммуникативной компетенции в чтении некоторые зарубежные методисты (Spinner, Hurrelmann) относятся с определенной долей критики по причине отсутствия в нем эмоциональных компонентов. Так, Hurrelmann предложил расширить приведенную выше дефиницию за счет трех компонентов [6]:

- эмоциональная составляющая (способность воспринимать текст на смысловом уровне); - интерактивная составляющая (способность инициировать коммуникацию на основе

прочитанного); - наличие мотивации. В качестве факторов, нацеленных стимулировать развитие коммуникативной компетенции в

чтении, Hurrelmann указывает на создание ситуаций позитивного читательского опыта, который бы сопровождался факторами радости и обогащения посредством общения с письменными источниками, а также на формирование стабильной привычки к чтению.

Важной в зарубежном видении проблемы обучения студентов чтению представляется информация об эффективных стратегиях, обеспечивающих положительный результат. Так, по H. Willenberg, читательские стратегии – это методы чтения, которые осознанно изучаются обучающимися и самостоятельно применяются ими при чтении новых текстов [12, с. 8]. Практическое назначение стратегий поясняется ученым E. Moers: «различные стратегии помогают обучающимся анализировать иноязычные тексты согласно цели чтения, понимать их, переосмысливать с точки зрения извлечения личностно значимой пользы» [8, с. 38]. Это и есть тезисы, отвечающие современным требованиям коммуникативно-ориентированного иноязычного образования, основная идея которого в том, что важно научить студентов осмысливать информацию, выражать собственное мнение, отношение к предмету общения, дискутировать по прочитанному, а также дать возможность самореализации в ходе учебной деятельности и дальнейшему использованию иностранных источников в своей научно-исследовательской работе.

В основном концептуальном документе, регламентирующем актуальные направления современного образования, обозначены следующие стратегии чтения[9, c. 80]:

- антиципация содержания иноязычного текста; - точное прочтение (в отечественной методике – изучающий режим чтения); - чтение «по диагонали», пробегая глазами, выборочно (в отечественной методике –

просмотровое чтение); - нахождение нужных фрагментов, цитирование выдержек оригинального текста (в

отечественной методике – поисковое чтение). В таблице представлены ведущие стратегии и цели, обеспечивающие установку на

положительный результат, обусловленные той или иной функциональной задачей. Их условно можно разделить на 4 группы (таблица 1).

Таблица 1 - Стратегии чтения, обусловленные его целевой установкой

Стратегии чтения Цель I. Стратегии планирования процесса чтения

Обеспечить решение читательской задачи, планирование читательского намерения, определение читательского поведения

II. Стратегии мониторинга процесса понимания текста

Контролировать свой собственный режим извлечения информации, сравнивать имплицитную и эксплицитную информацию со своими фоновыми знаниями и личностным опытом, обнаруживать ситуации непонимания

III. Стратегии обработки текстовой информации и ее дальнейшего использования в коммуникации

Извлечение пользы, личностно-значимого смысла, использование в том числе и не-текстовых операций для анализа и передачи текстовой структуры и идеи текста

IV. Стратегии преодоления сложностей понимания

Включение в процесс извлечения информации компенсаторной компетенции. Устранение проблем понимания конкретного текста и собственных прорех в знании языка, тормозящих достижение желаемого уровня понимания

Обучающих необходимо ознакомить с предложенными группами стратегий и обеспечить их регулярное использование с целью активизации и автоматического применения по отношению к новым письменным источникам. Они приобретают еще большую актуальность в контексте концепции деятельностного и практико-ориентированного обучения иностранным языкам. Согласно деятельностному подходу коммуникативная компетенция в чтении видится как активная деятельность студентов и активное использование извлеченного из текста смысла. Тогда как практико-ориентированный подход применительно к чтению проявляется в продуктивном «производстве» новых текстов на иностранном языке на основе прочитанного.

С целью применения обозначенных стратегий в парадигме практикоориентированного и деятельстностного походов целесообразной представляется реорганизация занятия по иностранному языку, что выражается в радикальных концептуальных изменениях как его формы, так и содержания. В


83

качестве изменения формы, ведущей за собой изменения и содержания, наиболее эффективными признаются

1. Способ «производства» текста на основе прочитанного (составление альтернативной программы действий, создание побочной линии действий, в том числе и планирование действий заново).

2. Способ «производства» наглядности на основе прочитанного (коллаж из картинок или из текста и картинок, агитационный плакат, объявление, обложка, текст как история с иллюстрациями или комикс, планирование сценических образов).

3. Способ инсценировки на основе прочитанного (создание стоп-кадра, сценическая игра, ролевая игра, инсценировка радио пьесы и т.д.).

На основании вышесказанного можно выделить основные критерии процесса развития коммуникативной компетенции в чтении с точки зрения практико-ориентированного и деятельстностного походов:

- работа с текстом планируется как комплексный процесс; - акцент делается на активной работе обучающихся, в результате которой появляется некий

продукт коммуникации; - в центре внимания – создание продукта деятельности на основе извлеченной из текста

информации; - субъективные интересы обучающихся становятся отправной точкой в работе над текстом; - участие обучающихся в планировании, проведении и оценке работы по извлечению

информации. Анализируя содержательный аспект процесса развития коммуникативной компетенции студентов

в чтении, G. Haas делает акцент на индивидуально-смысловом усвоении информации текста, когда на переднем плане стоят обучающиеся с их индивидуальными особенностями. Даже менее когнитивно одаренные обучающиеся должны получить шанс быть вовлеченными в процесс чтения и нахождения контакта с текстом. Основная цель, по его мнению, заключается в поддержании позитивного интереса к чтению на протяжении всей жизни.

W. Menzel отстаивает в первую очередь оперативные методы, которые дают обучающимся возможность экспериментировать с элементами текста и стимулируют концентрацию внимания на формальных и содержательных аспектах текста [5]. С этой целью обучающиеся активно и продуктивно проникают в смысл текста за счет преобразований, дополнений, вариативности.

K.H. Spinner придает особое значение раскрытию внутренней силы воображения и подчеркивает потенциал продуктивных способов, а также эмоциональной и основанной на воображении актуализации письменных источников [5]. Центральными задачами продуктивного аспекта в процессе чтения он считает:

- раскрытие внутренней силы воображения и повышение процента информативности; - развитие самосознания; - способность постигать чужую точку зрения (понимание другого, акцентуация эмоциональности

и воображения). Предлагаемые способы преобразования формы и содержания работы над иноязычным текстом

свидетельствуют о том, что зарубежные методисты едины во мнении насчет необходимости сделать процесс извлечения информации более продуктивным в прямом смысле этого слова. Чтение не должно сводиться к декодированию информации и механической работе со словарем. Полученную информацию необходимо трансформировать в продукт коммуникации. Только в этом случае цель чтения как учебного процесса может считаться достигнутой и можно говорить о полноценном и эффективном развитии коммуникативной компетенции в чтении на высоком уровне.

Список литературы: 1. Bartnitzky H. (2006): Sprachunterricht heute – Sprachdidaktk, Unterrichtsspiele, für

Planungsmodelle, 4. Aufgabe. Berlin: Cornelsen Scriptor. 2. Fritzsche Joachim (1994): Zur Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts. Band 3: Umgang mit

Literatur. Stuttgart: Klett Verlag. 3. Gerstenmaier W.; Grimm S. (2006): Praxishandbuch Deutsch. Sprechen – Schreiben – Lesen- 2-

Aufgabe. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor. 4. Günthner W. (2000): Lesen und Schreiben an der Schule für Geistigbehinderte. Übungsreihen für

Geistigbehinderte. Dank S. (Hrsg.) Dortmund: verlag modernes lernen, 2., verb. Auflage. 5. Haas G., Menzel W., Spinner K.H. (1994): Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht.

In: Praxis Deutsch 123/ Januar. 6. Hurrelmann B., Elias S. (1998): Leseförderung. In: Praxis Deutsch, Sonderheft. 7. Ministerium Schule Jugend und Kinder des Landes NRW (Hrsg.) (2003): Grundschule: Richtlinien und

Lehrpläne zur Erprobung, Deutsch. Frechen: Ritterbach Verlag. 8. Moers E. (2004): Informierendes Lesen: Mit Informationen aktiv umgehen, Lesekompetenz stärken;

Beispiele aus der Praxis. 1. Aufgabe. Berlin: Cornelsen Skriptor.


84

9. Programme for International Student Assessment, PISA 2000. - С. 80. 10. Steffens R. (2002): Gelesen heißt noch nicht verstanden: Wie kann die Lesekompetenz von

Schülerinnen und Schülern gefördert werden? In: Forum Schule 1 / 2002. – Р. 22-26. 11. Waldmann Günter (1999): Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht. Baltmannsweiler:

Schneider Verlag Hohengehren. 12. Willenberg H. (2004): Lesestrategien. Vermittlung zwischen Eigenständigkeit und Wissen. In: Praxis

Deutsch 31, Heft 187. – Р. 6-15.

УДК 331.363

ИННОВАЦИОННАЯ ИГРА КАК МОДИФИКАЦИЯ ДЕЛОВЫХ ИГР

Изосимова Ирина Юрьевна, Рабцевич Андрей Александрович Башкирский Государственный Университет, г. Уфа, Россия, [email protected]

INNOVATIVE GAME AS A MODIFICATION OF BUSINESS GAMES

Izosimova Irina Yurevna, Rabtsevich Andrey Aleksandrovich Bashkir State University, Ufa

Summary: Recently known, what innovative games become one developed forms social technologies. Indeed, business games help to find fresh ideas and problem solving, the man begins to understand myself better and others. In addition, with innovative games, appear new methodological approaches and methods.

Keywords: business game, innovative game, participants, Tavistock model, the objectification of technology, role-playing game.

Деловая игра - это комплексный методический прием обучения, при котором учащиеся, в первую очередь, рассматривают процесс принятия решения; она как бы воссоздает реальные ситуации, в которых изображены определенные фрагменты действительности.

В последние несколько десятилетий очень широкое распространение, как за рубежом, так и у нас в стране, получили разнообразные деловые игры. В литературе по играм, которая насчитывает уже сотни наименований, подробно описаны история игр, функции, их виды, сферы применения, структуры и так далее.

Сама суть любой деловой игры заключается в совокупном воссоздании и разыгрывании различных организационных процессов, что само по себе допускает максимально приблизить учебную деятельность к профессиональной. При этом, деловые игры в соответствии с положениями их разработки не могут выходить за рамки краткосрочного обучения, что экономит затраты организации на обучение [7, с. 665].

Инновационная деловая игра - это такой метод исследования и развития организации, вид социальной технологии, который включает программы решения проблем, исследования и развития участников, и в целом всей организации. Инновационные деловые игры существенно отличаются от традиционных деловых, рутинных игр и одинаковых по ряду параметров к оргдеятельностной игре и Тавистокской модели. Например, Тавистокская программа тренировки групповых отношений решает проблемы авторитета, ответственности, руководства, лидерства, управления, организации и так далее.

В Таблице 1 представлены соотносительные характеристики рутинных и инновационных игр [1]:

Таблица 1 - Характеристики рутинных и инновационных игр

Рутинные игры Инновационные игры 1. Требуется большая цифровая информация 2. Жесткие 3. Закрытые (для развития) 4. Направлены на рациональные действия участников 5. Решения предопределены 6. Обучающие

1. Не требуется незнакомая участникам информация 2. Нежесткие, свободные 3. Открытые, саморазвивающиеся 4. Направлены на личностную, эмоциональную включенность участников 5. Решения неизвестны 6. Развивающие

Цель деловой игры - объединить людей для выработки новейших решений. Участники в деловой игре учатся решать различные проблемы, новым способам деятельности и мышления, работе в группе, аналитическим процедурам, критике, умению сориентироваться в нестандартных ситуациях, владеть соответствующими средствами и использовать их.

Под термином «деловая игра» понимается комплексный методический прием обучения, где участники, в первую очередь, учатся принимать решения. В деловых играх создаются реальные ситуации, где изображаются какие-то определенные фрагменты действительности.

Ориентир деловой игры направлен на объединение людей для выработки новых решений. Участники игры узнают новые способы деятельности и мышления, групповой работы, постановку проблем, аналитические процедуры, критику, учатся сориентироваться в нестандартной ситуации, владению соответствующими средствами и умению их использовать. В инновационной игре создаются такие


85

ситуации, в которых воспроизводятся существующие в организации отношения и нормы. Для того, чтобы провести инновационную игру, должна быть создана такая группа организаторов, которая полностью прошла курс обучения и подготовки. Неподготовленным лицам запрещено в проведение инновационных игр, но не запрещается в них участвовать.

Инновационная игра должна проходить вне привычных бытовых производственных условий (например, на базе отдыха, или же на спортивной базе и т.п.), иначе создание необходимого для игры пространства, обстановки окажется практически невозможным.

Подобрать должны такие группы участников, которые уже затронуты определенной проблемой и, желательно, которые находятся в определенном конфликте, либо, не имеющие возможность самостоятельно наладить необходимое для работы эффективное взаимодействие. Такие группы дают очень насыщенный материал для группового самоанализа и обучения. Заказчиков лучше включать в рабочие группы. За всю работу по подготовке и проведению инновационной игры должен отвечать специалист, который возглавляет группу организаторов. Также в его обязанности входит руководство межгрупповыми дискуссиями и работой штаба [2, с. 58].

Руководители в ходе принятия решений и разработки подчиняются уже сложившимся в организации выработанным в индивидуальной работе стереотипам. Все эти стереотипы очень разные, они могут проявляться в разных формах и иметь разную эффективность, но все они объединяются тем, что они либо не осознаются человеком, либо же их осознание носит характер догадок.

Объективация технологий поиска решений осуществляется с помощью обсуждения цепочки вопросов, которые определяют стратегии и способы этого поиска: что же хотел сделать участник? Что хотел сказать участник? Что сказал участник? Что участник сделал при этом? Что же делали при этом другие? и т. д. Участники игр обычно воспринимают объективацию как вмешательство в их запретную личностную область, потерю их времени и так далее. Однако, когда такая работа уже сделана, возникает состояние неудовлетворённости своими действиями и человек начинает предпринимать попытки найти средства дальнейшей работы и решения предстоящих проблем, вопросов [3, с. 157].

Объективация технологий - считается первым этапом в организации поиска инновационных решений проблемы. Установление меры соответствия этих технологий проблеме, ситуации, задаче даёт возможность организовывать дальнейшую работу на материале несоответствий, а затем - искать более эффективные технологии, либо выработку новых.

Игра может проходить в течение от одного до пяти дней с режимом работы не менее 11 часов в день. Инновационная игра строится на принципе большой рабочей группы, куда входят все организаторы и участники, над малыми группами. Количество участников игры не должно превышать 26 человек при 8 - 9 организаторах. Только в большой группе может быть смоделирована реальная целостная жизненная ситуация, в которой находятся участники игры в организации. Правила и условия, которые говорят на первых заседаниях, условия работы и жизни на всё время игры, её временные ограничения и режим, общая для всех проблема, принадлежность к одной организации и другие основные моменты позволяют рассматривать большую группу как целостность со своими особыми свойствами и механизмами функционирования и отсутствующими в малых рабочих группах. Задание стратегии деятельности и контроль реализуются большими группами на общих дискуссиях. Равноправие групп, равные условия их работы в дискуссиях, жёсткость взаимной критики, судейство штаба, структура дискуссии, дефицит времени - на второй дискуссии становится нормой деятельности каждой группы и включает механизм самоорганизации большой группы: рабочие группы контролируют друг друга и накладывают, либо требуют наложения санкций за нарушение принятого порядка. Самоорганизация большой рабочей группы индуцирует действие механизмов самоорганизации малых рабочих групп. Различия в трактовке рабочими группами правил и порядка, а также предлагаемые ими новые правила и порядок, создают возможность развития организации большой группы [4, с. 105-106].

Ролевая игра - это такая группа игровых методов АСПО, в которой участники играют в рамках выбранных ими ролей, руководствуясь характером своей роли и внутренней логикой среды действия. Основная цель участников - обучение межличностному общению и взаимодействию в условиях совместной профессиональной деятельности или рамках реально существующих социальных ситуаций взаимодействия. Можно разыгрывать роли следующими способами:

1. Дублирование - это такой способ, в котором участники проигрывают свои роли, но в их действия вступает другой игрок (или же несколько), чтобы высказать вслух те или иные мысли и чувства, которые, как думает, испытывает и переживает первый в данный момент времени.

2. Обращение ролями - здесь возможны различные варианты обмена ролями: в первом случае обмен может происходить между партнерами, а в другом случае участникам игры предлагают сыграть роли, которые в физическом или поведенческом плане им незнакомы.

3. Ротация ролей. Под этим термином понимается способ организации разыгрывания ролей, где одну роль поочерёдно исполняют все члены группы.

4. Параллель - это группа, которая разбивается на подгруппу от 2 до 6 человек, и одновременно разыгрывающие ролевую игру.

5. Аквариум - здесь основные участники игры должны собраться в центре круга, а остальные


86

участники садятся вокруг них и наблюдают за действием. Рабочие группы критикуют и отрицают предложения друг друга на дискуссиях и снова

интегрируются на заключительном заседании, где уже подводятся итоги, даётся оценка работы и т. д. С игры должна уйти большая рабочая группа. После того, как первая фаза игры заканчивается, возникают такие условия, которые в корне отличаются от рабочей обстановки на производстве. Это и есть так называемая «игровая ситуация».

Далее участникам игры становится ясно, что работа по принципу «экономии сил», которая идёт только от их опыта и стереотипов, нужных для них результатов здесь не сможет дать. У участников открываются тайники способностей и внеорганизационного опыта, смекалка и рискованность, любопытство к ситуации и задаче. То есть создаётся такое пространство, которое должно быть полностью заполнено какой-то работой, но совсем не той, которую человек привык делать каждый день. В этой ситуации организаторы игры различными способами поощряют инициативу и смелые предложения, нарушение принятых в обычной обстановке стереотипов работы и проявление творческих способностей [5, с. 58].

Участники деловой игры пробуют свои силы в критике, затем, поняв, что их активность поощряется, они все начинают работать конструктивно. Выдвинув идею, предложение, участник далее начинает бороться за их претворение, в чем ему помогает организатор игры. Проделав такой цикл несколько раз, поняв наиболее подходящий ему режим работы, участник, включается в групповую работу полностью и работает на пределе своих возможностей.

Описанный выше механизм помог одному из участников деловой игры предложить свою идею о том, что деловую игру можно использовать и как тест для отбора кандидатов на выдвижение. Игра помогает каждому участнику проявить свои скрытые в условиях организации возможности и тем самым использовать их для работы, а себе, конечно же, открыть путь для того, чтобы занять хорошее место в организации. [7, с. 189]. Для того, чтобы практическая отдача повышалась, игра должна, на мой взгляд, проводиться не менее четырёх раз в год.

Инновационная игра дает как минимум три вида результатов: новую информацию, содержание; новое сообщество, группу; обновленного человека.

Кроме того, деловая игра позволяет глубоко прорабатывать управленческое решение, обосновать его, сопоставить с альтернативными подходами к проблеме, соизмерить с имеющимися ресурсами. В то время, когда проходит игра, разрабатывается программа внедрения проекта, раскрываются его всевозможные сторонники и противники, определяется точная стратегия и тактика взаимодействия с ними, которые в итоге повышают реализуемость проекта, эффективность его претворения в реальную жизнь. Соревновательная природа игры заметно повышает качество разрабатываемых проектов. Основным эффектом игры является поворот сознания сотрудников от традиционного способа мышления к инновационному. У человека пропадает боязнь к переменам, предрассудкам, которые мешают инновационному мышлению.

Можно сделать вывод, что на сегодняшний день инновационная игра является одной из развитых форм социальной технологии. Наряду с такими формами социальной технологии, как система управления социальными процессами, программы системного анализа и разрешения конкретных ситуаций, инновационная игра постепенно входит в состав социологов - практиков и руководителей промышленных предприятий, которая способствует повышению общего уровня управленческой культуры; она создаёт условия, которые необходимы для развития руководителей и предприятий. Представляется, что инновационные игры очень полезны для человека. После игры человек начинает смотреть шире на свои возможности, он становится увереннее и решительнее, саморазвивается. Участник чётко учится ставить перед собой проблему и решать её, учится работе в группе и критике.

Итак, инновационная игра позволяет с помощью исследовательских процедур определить социальные, базовые и другие условия для дальнейшего развития организации, с помощью групповой работы: выработать более перспективные стратегии этого развития и осуществить начальные фазы реализации этих стратегий через развитие участников игры как носителей деятельности управления и через саморазвитие этой деятельности.

Список литературы: 1. Бабкин В.Ф. Деловые имитационные игры в организации и управлении. М.: Новое знание, 2003. 2. Дудченко В.С. Инновационные принципы анализа и разрешения конкретных ситуации на

производстве: сборник статей «Проблемы управленческих нововведении и хозяйственного экспериментирования». Ч II. - Таллин, 1981.

3. Дудченко В.С. Деловые игры в учебном процессе. Сборник статей. Минск: Высшая школа, 1982. 4. Корнеева Л. Интерактивные методы обучения // Высшее образование в России, 2004. - № 12. - С.

105 - 108. 5. Максимовская М.В. Специфика тренинга в инновационной игре. В Сб. Активные методы

обучения. – М.: МГУ, 1982. 6. Сорокина Н.Т. Программа инновационной игры. - Ярославль: ЯФ ИПК Нефтехим, 1982. 7. Султангалина Ю.Н., Рабцевич А.А. Деловая игра как инновационный метод обучения // Молодой

ученый, 2014. - № 6. - С. 665-667.


87

УДК: 377.131.14

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

Коваценко Анна Борисовна ГОУ СПО Анжеро-Судженский педагогический колледж,

г. Анжеро-Судженск, Кемеровская обл.; [email protected]

THE FORMATION OF PROFESSIONAL COMMUNICATION STUDENTS OF PEDAGOGICAL COLLEGE

Kovatsenko Anna Borisovna Anzhero-Sudzhensk pedagogical College,

Anzhero-Sudzhensk, Kemerovo region

Summary. The article describes the work technology with students in order to develop professional communication through interaction with teachers and pupils parents of kindergartens.

Keywords: professional communication, interaction with parents, interactive methods, discussion, professional competence, educational process.

Общепризнанным является факт, что в условиях изменения рынка труда меняются требования к специалисту, которые сочетают высокий профессионализм с конкурентоспособностью и социальной активностью. Сформированность общих и профессиональных компетенций является важным условием конкурентоспособности будущего специалиста, основой успешности его профессиональной деятельности. Одной из составляющих профессиональной подготовки является профессиональная коммуникация.

Сегодня в педагогической науке профессиональная коммуникация рассматривается как процесс обмена информацией между представителями одной профессии в познавательно-трудовой и творческой деятельности, направленный на профессиональное развитие [1, с. 60]. По отношению к педагогическим работникам дошкольного образования такой обмен информацией должен так же осуществляться между педагогами и родителями воспитанников с целью обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи.

Между тем, актуальность проблемы формирования коммуникативной культуры будущих воспитателей становится очевидной уже в первые дни педагогической практики студентов и особенно остро проявляется в контексте установления взаимодействия с родителями воспитанников. Студенты с трудом устанавливают такое сотрудничество, испытывают страх, скованность перед родителями, не могут преодолеть психологический барьер, избегают контактов с родителями, затрудняются в построении коммуникативного акта.

В результате проведенного нами совместно с педагогами МДОУ ЦРР №17 исследования были выявлены четыре типа трудностей студентов.

1. Слабая мотивация профессионального общения с родителями воспитанников или полное отсутствие стремления к профессиональной коммуникации.

2. Недостаточное развитие коммуникативных и речевых умений. 3. Недостаточное владение способами организации профессиональной коммуникации:

неумение обозначить актуальные поводы для профессиональной коммуникации, конструировать предстоящее общение, вступать в деловой контакт.

4. Отсутствие умения оценивать и при необходимости корректировать свой опыт профессиональной коммуникации.

Становится очевидным, что наличие трудностей коммуникации в дальнейшем усложняет процесс вхождения молодого специалиста в профессиональное сообщество, препятствует установлению полноценного взаимодействия с родителями воспитанников. Между тем одной из важных задач ФГОС дошкольного образования вступившего в силу с 01. 01. 2014 г. является «обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей».

Анализ ФГОС среднего профессионального и дошкольного образования, профессиональных стандартов педагогов и работодателей, изучение требований социальных партнеров к будущим воспитателям позволили нам определить главное противоречие, которое заключается в возрастающей потребности дошкольных образовательных учреждений в специалистах, владеющих профессиональной коммуникацией для организации эффективного взаимодействия с родителями, и недостаточным использованием на педагогической практике активных форм работы студентов педагогического колледжа с родителями воспитанников.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему: какие формы работы с родителями будут способствовать развитию профессиональной коммуникации студентов педагогического колледжа, и каковы пути их реализации в образовательном процессе? Мы предположили, что формированию профессиональной коммуникации студентов будет способствовать создание сообщества студентов, педагогов ДОУ и родителей воспитанников. Нами был создан клуб молодой семьи «Доверие», цель которого: формирование профессиональной коммуникации студентов педагогического колледжа через взаимодействие с родителями воспитанников и сотрудниками дошкольных образовательных учреждений.

Прежде чем организовать работу клуба, необходимо было выявить начальный уровень


88

сформированности профессиональной коммуникации студентов. Для этого мы разработали критерии и показатели, подобрали специальные методики; провели диагностику студентов в центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции для детей и подростков, используя компьютерные программы на выявление личностных особенностей, мотивации к профессии и коммуникативных умений подростков.

В результате проведенного исследования установлено: значительные трудности профессиональной коммуникации испытывают 50% студентов. Еще 30% показали слабое владение способами диалогической коммуникации с учетом профессиональной этики и профессиональной терминологии. Только 20% студентов показали достаточный уровень развития коммуникативных умений.

Работа клуба осуществлялась на базе МДОУ Центр развития ребенка №17 Анжеро-Судженского городского округа Кемеровской области. В данном образовательном учреждении на сегодняшний день созданы благоприятные условия для работы с родителями: имеются помещения, которые технически оснащены. Детский сад имеет большой опыт работы с родителями, который обобщается в программах, методических разработках педагогов. Студенты имели возможность изучить этот опыт. Кроме того, студенты изучали семьи воспитанников ДОУ с целью выявления их социального статуса, мотивации к сотрудничеству, а так же предпочтений родителей для последующего определения тематики встреч. Т.о., совместно с педагогами ДОУ студенты смогли выделить эффективные методы и приемы взаимодействия с родителями, наметить план работы клуба, разработать его программу.

Встречи с родителями в клубе «Доверие» организовывались 1-2 раза в месяц. Всего студенты провели в течение года 8 мероприятий познавательно-диалогового характера.

При организации заседаний участников клуба особое значение отводилось интерактивным методам работы, таким как: деловая игра, круглый стол, дискуссия, диспут, педагогические мастерские, кейс-технологии, игровое моделирование, и др. По мнению Д.А. Махотина, интерактивность – одна из характеристик диалоговых форм процесса познания, «способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком)». Интерактивная деятельность предполагает общение на равных, когда участники заинтересованы в нем и готовы обмениваться информацией, высказывать свои идеи и решения, обсуждать проблемы и отстаивать свою точку зрения [3, с. 25].

Во время заседаний клуба наиболее часто используемым интерактивным методом работы студентов и педагогов с родителями стала дискуссия. Дискуссия - это публичное обсуждение или свободный вербальный обмен знаниями, суждениями, идеями, мнениями по поводу какого-либо спорного вопроса, проблемы. Мы были убеждены, что именно дискуссия поможет развить у студентов навыки межличностного общения и профессиональной коммуникации, создаст благоприятную атмосферу для творчества.

Для стимулирования коммуникативной активности участников клуба в ходе дискуссии использовались такие техники, как «снежный ком», «аквариум», «идейная карусель», «пять шляп», «ролевая дискуссия», «приоритеты», «позиции», «квадро», «светофор» и др. Так, при проведении дискуссии на тему «Родитель и воспитатель: соратники? соперники? помощники? заказчик и исполнитель? начальник и подчиненный? подчиненный и начальник?» была использована техника «ролевой дискуссии». После объявления темы дискуссии каждый участник получал карточку с описанием позиции воспитателя или родителя, которую ему предстояло сыграть. Затем в форме ролевого проигрывания демонстрировались разные виды отношений воспитателя и родителя в условиях одной и той же типичной ситуации взаимодействия. После каждого проигрывания ситуации участники дискуссии обсуждали представленный вариант вза-имоотношений и оценивали его с позиции воспитателя и родителя, рассматривали влияние подобного взаимодействия на процесс воспитания и развития ребенка. Затем участники дискуссии делились на две подгруппы, где в равной мере присутствовали и родители, и студенты. Одна, от лица родителей, разрабатывала рекомендации воспитателям, вторая, от лица воспитателей, разрабатывала рекомендации родителям.

В процессе дискуссии «Компьютер и ребенок: польза, вред или неизбежность современного мира?» использовалась техника «светофор». Перед началом дискуссии каждый участник получал три карточки разного цвета. Те из них, которые были убеждены в пользе компьютера для детей дошкольного возраста, поднимали зеленую карточку; участники, считающие, что компьютер негативно влияет на дошкольника – красную; готовые смириться с неизбежностью внедрения информационно-компьютерных технологий в жизнь ребенка в детском саду – желтую. Подсчет и установление соотношения карточек разного цвета позволял определить три группы участников с различными позициями и начать обсуждение. В ходе дискуссии техника «светофор» использовалась неоднократно: для определения мнений родителей и студентов по ряду вопросов темы. После определения позиций участников по каждому вопросу единомышленники объединялись в группу, где обсуждали, а затем представляли аргументы в защиту своей позиции. В итоге дискуссии принимались общие решения по обсуждаемой проблеме.

На следующем этапе нами была проведена повторная диагностика студентов, которая показала, что процент студентов с достаточно высоким уровнем сформированности профессиональной


89

коммуникации увеличился с 20 до 80. Еще 20% студентов показали средний уровень. Кроме того, наши потенциальные работодатели и родители, члены клуба «Доверие», дали экспертную оценку результатов работы, как студентов, так и организации мероприятий клуба. Большинство из них осталось довольно работой; они отметили профессиональный рост студентов, положительную динамику в развитии у них коммуникативных умений.

Т.о., организация взаимодействия с родителями посредством клуба «Доверие» помогла не только сформировать профессиональные компетенции студентов, но и сделать каждого из них активным участником коллективной деятельности, почувствовать себя равными с педагогами дошкольных учреждений, повысить самооценку, мотивацию к взаимодействию с родителями воспитанников, тем самым повысить уровень своей профессиональной коммуникации.

В конце учебного года нами были определены главные результаты организации работы клуба молодой семьи «Доверие»:

1. Повышение уровня профессиональной коммуникации студентов, облегчившее процесс установления ими полноценного взаимодействия с родителями воспитанников, и, несомненно, вызвавшее у социальных партнеров заинтересованность в трудоустройстве будущих специалистов.

2. Реализация программы клуба «доверие» способствовала повышению компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

3. Пропаганда положительного опыта работы клуба «доверие» способствовала повышению интереса к организации взаимодействия с родителями со стороны всех участников образовательного процесса: студентов, педагогов ДОУ, колледжа и родителей.

Список литературы: 1. Воробьева Н.А. Структура профессиональной коммуникации в сфере образования.

[Электронный ресурс] // http://www.emissia.org/offline/2099/1314 2. Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии: Пособие для учителей,

педагогов, студентов. – М.: Академия, 2007. 3. Мохотин Д.А. Интерактивное обучение на уроках экономики [Электронный ресурс] //

http://som.fio.ru/getblob.asp?id=10017463 4. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов

гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: Дисс. докт. пед. наук. - Тюмень, 2003.

УДК 377

АВТОРСКИЙ СЕТЕВОЙ РЕСУРС ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК ИНСТРУМЕНТ ДИВЕРСИФИКАЦИИ МОТИВАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Энфиаджян Арам Суренович (творческий псевдоним Арам Энфи) Общественная организация «Арт-Гуманитарный Центр»,

г. Москва, Россия, [email protected]

AUTHOR'S TEACHER NETWORK RESOURCES AS A DIVERSIFICATION TOOL MOTIVATIONAL SPACE LEARNING AND COGNITIVE ACTIVITY

Enfiajyan Aram (Aram Enfi) Public organization «Art Humanitarian Center»

Summary: Highlights the problems associated with the refinement of methodological approaches of network forms of learning. Demonstrated exclusive features of intellectual-personality Internet resources. On an example of innovative teaching copyrights art's and related training programs shows a special motivational significance specially designed for educational purposes Wiki portals. Drawn attention to the fact that the pages of such portals can be employed as an inexhaustible source of constantly updated thematic information, including material from the discussion-polemical nature.

Keywords: author's learning resources, network education, wiki portals, sympho-electronic music, essence coding theory, sublimation psychology, art-humanitarian practice

Не секрет, что чрезмерная внешняя регуляция лишает «официальную» систему образования мотивационной гибкости, делая её застывшей и неповоротливой. Изрядно забюрокраченный порядок лицензирования и достаточно спорные «единые стандарты», не давая свободно и эффективно развиваться ни государственным, ни частным школам, сдерживают внедрение в образовательный процесс различного рода ценных педагогических инноваций.

Образование – это всё-таки некий специфический объект рыночных отношений, и поэтому различные варианты, формы и концепции обучения должны сосуществовать в условиях нормальной конкурентной среды идей и предложений, обеспечивать многообразие коих в полном объёме одни лишь только традиционные учебные заведения уже не в состоянии. Но приобретать необходимые знания сегодня можно и за пределами подобных заведений. Существуют, например, интернет ресурсы с размещённым на них учебным контентом, состоящим из многих тысяч университетских и альтернативных курсов. А это позволяет всем желающим самостоятельно изучать интересующую их научную дисциплину, делая при этом упор не на банальном пересказе преподавателями той или иной стандартной учебной программы, а на персонально-избирательном развитии своих собственных профессиональных навыков.



90

Исходя из учёта сегодняшних технологических реалий и опыта мировой педагогической практики, в России был принят Федеральный Закон «О внесении изменений в закон РФ «Об образовании» в части применения электронного обучения и дистанционных образовательных технологий». Согласно этим изменениям, которые вступили в силу с 11 марта 2012 года, все российские учебные заведения в общей структуре реализуемых ими образовательных программ имеют сегодня право активно применять дистанционные формы обучения, реализуемые в том числе и с помощью различных интернет-технологий.

Совершенствование и обогащение методологических подходов сетевого образования предполагает активное использование всех потенциальных возможностей различных интернет-ресурсов. При этом особую значимость среди таковых приобретают специально созданные для обучающих целей Вики-порталы, подключённые к единому глобальному Вики-складу, который регулярно пополняется интернет-пользователями со всего мира и поэтому содержит колоссальный мультимедиа-контент в виде многих миллионов единиц файлов всех потенциально используемых в учебных целях форматов.

В качестве примера реализации такого подхода рассмотрим осуществляемое сегодня в некоторых учебных заведениях России инновационное интернет-преподавание авторского учебного курса «Симфо-электронная музыка» (СЭМ) [1, с. 140, 2, с. 67-71, 3, с. 36-41, 4, с. 4-6], являющегося частью более общей образовательной программы «Академическая электронная музыка» (АЭМ). [5, с. 269-271]

Эта эксклюзивная программа магистерского обучения утверждена Министерством образования и науки Российской Федерации и представляет собой всесторонне разработанный СЭМ-концепт, в методологии которого, помимо аспектов сугубо музыковедческих и технологических, используются также уникальные философские атрибуции и смежные социолого-психологические компетенции. [6, с. 18-24, 7] При этом все изучаемые в контексте преподавания программы АЭМ/СЭМ специальные дисциплины синергетически объединены в целостном мировоззренческом синтезе. [19, с. 159-183]

Интеллектуально-личностной концепт преподавания данной программы реализует систему комплексного дистанционно-интерактивного обучения с помощью различных сетевых технологий, позволяющих гибко и эффективно использовать практически неограниченные мультимедийные возможности глобальной паутины интернет. В компонентную структуру педагогического дизайна этого проекта, в качестве его основных образовательных инструментов, входит ряд специализированных веб-сайтов со всем их обширным мультимедийным контентом, состоящим из интерактивно редактируемых текстов, графических материалов, флеш и гиф анимации, звуковых файлов, музыки, видео и т.д.

Курс обучения по данной программе предполагает приоритетное изучение порядка пятнадцати базовых статей. Но поскольку целостная структура этой комплексной учебной программы предполагает изучение значительного количества смежных дисциплин, то, помимо упомянутых основных статей, она системно включает в себя также разветвлённую сеть из многих дополнительных статей, тематика которых имеет прямое или косвенное отношение к тематике СЭМ/АЭМ. Эти дополнительные статьи позволяют детализировать различные дефиниции учебного курса, что помогает студентам гораздо лучше уяснять и усваивать используемую в его рамках достаточно сложную и специфичную терминологию. При этом одним из важных функциональных удобств здесь является то, что на каждую из взаимопересекающихся вспомогательных статей можно предельно легко выйти посредством простого нажатия на активные внутренние ссылки, размещённые в текстовом теле всех базовых статей курса.

Первый два этапа обучения, основной и прикладной (подразумевающий также и практическую работу с различными звуковыми, музыкальными и другими мультимедийными файлами), обязательны для всех студентов. А третий этап предназначен для углублённого изучения и освоения различных психолого-философских аспектов СЭМ, что является обязательным только для студентов-теоретиков и композиторов, а для всех остальных – факультативным.

В качестве первично-исходной и регулятивно-координационной для всего процесса обучения выступает веб-страница Вики-портала referata.com: http://symphoelectronic.referata.com/wiki/Sympho-electronic_music_(distance_learning_concept), активная ссылка на которую размещена в конце каждой базовой учебной статьи. А центральной (программной) статьёй всего учебного курса является статья «Симфо-электронная музыка», на которой размещены активные ссылки, ведущие на остальные базовые статьи образовательной программы. Все статьи, входящие в учебный курс, объединены одной общей категорией «Sympho-electronic», которая активно указывается в нижней разметке каждой статьи.

Реферативный вики-портал «Symphoelectronic» – это, в первую очередь, удобная интерактивная площадка для написания учебных, в том числе коллективно редактируемых, on-line рефератов по всему комплексу дисциплин, входящих в образовательную программу «СЭМ»/«АЭМ». Страницы таких специализированных вики-порталов, которые совершенно бесплатно, либо же за очень скромную оплату ежегодных хостинговых услуг сегодня имеет возможность открыть практически любой пользователь, могут быть эффективно использованы в качестве неисчерпаемого источника постоянно обновляющейся тематической информации, в том числе материалов дискуссионно-полемического характера в виде всевозможных диспутов, оперативно проводимых «в реальном времени» на открытых площадках страниц обсуждения различных учебных статей, а также на соответствующих специализированных форумах.

Далее, на специализированном образовательном сайте преподавателя СЭМ-дисциплин, помимо монографий и прочих первичных документов, изданных непосредственно в Арт-гуманитарном Центре [22], представлены опубликованные в авторитетных профильных изданиях авторские статьи, научные доклады и другие материалы, связанные с музыковедческими, философскими, эстетическими, психологическими, социологическими и другими аспектами СЭМ-жанра. [21 с. 167-172] Для большей наглядности на этом сайте использованы различного рода статичные и анимированные (изготовленные с


91

помощью флеш и гиф технологий) иллюстрации, рубрикаторы, разбивки и другие оформительские элементы. В значительном объёме на этом сайте представлена также и авторская музыка преподавателя, которая используется здесь в целях сугубо образовательных. А уже для большей технической надёжности (зарезервировано-безотказной работы), а также в целях демонстрации некоторых специфических элементов используемой в симфо-электронной музыке коллажной композиторской техники, возможность прослушивания каждого предлагаемого произведения обеспечена одновременным размещением на сайте сразу трёх независимых медиа-плееров, что, кроме всего прочего, гарантирует корректное воспроизведение музыки в любых интернет-браузерах.

Ещё одной важной компонентой всего образовательного проекта является специализированный интерактивный форум по СЭМ со ссылками на все необходимые компьютерные программы, полезные внешние ресурсы, образцы звуков, музыки и т.д. Этот форум, кроме всего прочего, представляет собой рабочую площадку для демонстрации учащимися предложенных преподавателем учебных заданий, а также их последующего обсуждения как лично с преподавателем, так и в формате групповых коллоквиумов с применением вебинаров и Skype-конференций, проводить которые имеется замечательная возможность также и непосредственно с форума.

Все учебные медиа-материалы размещаются на форуме в виде BB-кодов соответствующих файлов (форматы: «mp3», «wma», «swf», «flv», «wmv», «3gp», «mp4», «asf», «mov», «avi», «mpg») размером до 100 Мб, которые предварительно загружены на такие удобные специализированные ресурсы как yapfiles.ru, podfm.ru, realmusic.ru и другие. Как и на авторском сайте преподавателя, на форуме размещается сразу несколько медиа-плееров, которые обеспечивают техническую надёжность работы, гарантированную безотказность прослушивания музыки в любых браузерах, а также возможность демонстрации некоторых специфических элементов используемой в симфо-электронной музыке коллажно-композиционной техники.

Поскольку основной (базовой) музыкальной программой для прохождения курса СЭМ является одна из последних версий звуковой рабочей станции (полнофункциональной виртуальной студии) «Cakewalk SONAR», то в целях максимальной унификации прохождения курса СЭМ-дисциплин, всем учащимся предлагается освоить указанную профессиональную программу до степени, позволяющей работать в ней достаточно свободно и осмысленно. Это даёт возможность осуществлять оперативный обмен исходными файлами Cakewalk SONAR формата «cwb» с последующим их доредактированием (включая коллективное) и сопоставлением различных редакционных версий (вариантов) со всеми их отличиями на открытом групповом обсуждении, завершаемом итоговыми оценками преподавателя.

На форуме между самими учащимися и между учащимися и педагогом осуществляется постоянный файловый обмен музыкальным контентом в форматах MIDI, WAV, AKAI, GIG, MP3, AUDIO и др.

Хотя все основные статьи реализуемого проекта в настоящее время размещены на базовом реферативном Вики-портале «Symphoelectronic», но, тем не менее, достаточно большое количество статей проекта, тематика которых не провоцирует острую полемику, размещено также и на других Вики-ресурсах, включая Википедию, Циклопедию, Нитянику, Вики-портал Национального Совета по Современному Музыкальному Образованию (НССМО) и т. д.

Понятно, что уже сам факт одновременного сосуществования нескольких независимо-альтернативных ресурсов, на которых размещены статьи настоящего учебного проекта, увеличивает надёжность его функционирования, что критически важно в ситуациях теоретически вероятной недоступности по каким-либо причинам основного сервера проекта.

Энциклопедические вики-порталы с удобным интерфейсом, функциональной костомизацией и большим мультимедийным контентом имеют очень хорошую перспективу использования также и в качестве сугубо вспомогательных учебных площадок. Дело в том, что принцип открытости редактирования вики-статей, размещённых на внешних ресурсах, изначально закладывает в них огромный перфекционистко-образовательный потенциал: в статьях этих регулярно исправляются ошибки и неточности, материалы постоянно улучшаются, дорабатываются, дополняются и развиваются при гарантированном сохранении в истории их написания всех произведённых редакционных правок, что обеспечивает возможность быстрого возврата к любой прежней версии каждой статьи.

Благодаря всему этому студенты получают навыки самостоятельной работы над созданием свободных знаний при активном использовании синергетически ориентированного «мозгового штурма» с элементами оппонентского соавторства, что привносит в организацию коллективного творческого процесса всех учебных групп по различным специальным дисциплинам необходимую открытость, гибкость и креативность.

Данной цели способствует и факт наличия у каждой реферативной и энциклопедической статьи своей открытой страницы обсуждения (СО), где студенты ведут постоянную дискуссию по ее тематике.

Статьи, рекомендованные в учебных целях для прохождения курса СЭМ преподавателем дисциплины, могут помечаться логотипом СЭМ, а статьи, одобренные НССМО - логотипом НССМО. При этом создаваемые на Вики-порталах статьи и рефераты технически очень легко и просто могут быть переведены на любые языки мира с одновременным переводом на эти языки всего интерфейса Вики-порталов.

Важно отметить и то, что функционалы различных Вики-порталов почти полностью совместимы. Будучи подключёнными к единому глобальному Вики-складу, они оперируют общей базой, содержащей миллионы единиц файлов мультимедиа-контента в форматах png, gif, jpg, jpeg, xcf, pdf, mid, ogg, ogv, svg, djvu, tiff, tif, ogg, ogv, oga, webm и т.д. Для последующего использования в создаваемых здесь статьях на Вики-склад можно загружать также и свои собственные мультимедиа-файлы до 100 Мб каждый. А любой


92

файл, находящийся на Вики-складе, очень легко размещается в вики-статьях с помощью вставки в текст всего лишь только одной прямой внутренней ссылки, что, конечно же, привносит в образовательный процесс дополнительные удобства.

Учебные рефераты по тематике СЭМ могут касаться, например, культурологического анализа важнейших исторических, технологических и других предпосылок возникновения СЭМ-жанра; фиксации этапных периодов развития и кристаллизации эстетической концепции СЭМ-жанра в процессе его полноценного идейно-творческого становления; искусствоведческой классификации различных художественных атрибуций и психолого-философских спецификаций СЭМ-жанра; раскрытия основных принципов создания СЭМ-произведений с точки зрения философии музыки, социологии музыки, музыкальной психологии, музыкальной эстетики и т.д.

Кроме того, на Вики-портале можно писать учебные рефераты по тематике АЭМ и другим музыкальным дисциплинам, а также создавать и размещать различные материалы, связанные с музыкантами, музыкальной наукой, музыкальной педагогикой, музыкальными учреждениями, музыкальными событиями, музыкальными СМИ и т.д. [18, с. 522 - 530].

За основными авторами, начавшими создавать свою статью, тут закрепляется право на её дальнейшее приоритетное редактирование. Основной автор статьи может оставлять или удалять на своё усмотрение вносимую другими участниками информацию, в том числе и без её предварительного обсуждения. Но при этом участники, обладающие правами эксперта, могут предложить основному автору произвести в своей статье те или иные корректировки.

Весь комплекс подобных вопросов тщательно регулируется и детализируется на портале подробно расписанным регламентом.

Основу проводимых на Вики-порталах под контролем преподавателя групповых учебных практикумов составляет работа с мультимедиа-контентом, в первую очередь звуковыми и музыкальными файлами: кто-то создаёт сонорные комплексы, кто-то сочиняет СЭМ-заготовки, кто-то их симфонизирует и т.д. Упомянутые учебные практикумы могут иметь, например, следующую тематическую направленность:

- морфологическая структуризация предложенных преподавателем или другими студентами электронных тембров в аспекте их формообразующих атрибуций и потенций (сонорный анализ);

- создание на основе перспективных (морфологически интересных и спектрально богатых) сонорных реперов (звуков, звуковых объектов, комплексов, структур и состояний), обладающих значительным формообразующим потенциалом, композиционных СЭМ-заготовок;

- фактурное, динамическое и пространственное совмещение созданных в СЭМ-стилистике разнородных сонорных пластов с применением различных звуковых обработок (СЭМ-звукорежиссура);

- добавление к имеющимся СЭМ-заготовкам новых сонорный пластов, органично вписывающихся в создаваемую СЭМ-композицию и т.д.

В контексте инновационного подхода к изучению таких дисциплин как «Философия музыки», «Психология музыки», «Социология музыки», «Музыкальная эстетика» и т.д. студенты знакомятся с «Теорией Сущностного Кодирования» (ТСК англ. Essence Coding Theory, ECT), «Психологией сублимации» (англ. Sublimation psychology), «Темброведением» (англ. Timbreology), спецификой «Арт-гуманитарных практик» (АГП, англ. Art-humanitarian practice), в ходе разработки которых автор всех этих разработок ввёл в научный дискурс целый ряд новых психолого-философских понятий: «этические уровни» (ethical levels), «пассионарно-эволюционная этика» (passionary-evolutionary ethics), сублимационная эстетика (sublimation esthetics), «дремлющие геномные программы» (dormant genomic programs), «этическая семиотика» (ethical semiotics), «сущностной код» (essential code), «сущностной психонейроэндокринный статус» (essential psychoneuroendocrine status), «сущностной R-Е нейропроцессинг» (essential R-Е neuroprocessing), «сущностная геномно-гормональная рецепция» (essential genome-hormonal reception), «сущностная трансмутация» (essential transmutation), «витальная информационная система» (vital information system), «экзопсихологический контроль» (exopsychological control), «матрицы сущностных стандартов» (matrix of essential standards), «детектор сущностных ошибок» (detector of essential errors), «код духовного чина» (code of spiritual rank), «эстетико-сублимационный инсайт» (esthetic-sublimation insight), «индекс иммортализационности» (immortalization index), «ноэматическая теургичность» (noematic theurgy) и другие, а также адекватные современным музыковедческим реалиям определения: «эмотивная типология тембра» (emotive timbre typology), «сонорный репер» (sonoristic bench mark), «сонорный анализ» (sonoristic analysis), «сонорная матрица» (sonoristic matrix), «сакральная акустика» (sacral acoustics), «кодировочно-цифровая партитура» (coding-numeric score), «кодировочно-цифровая эстетика» (coding-numeric esthetics) и т.д. [12, 20, с. 160-163].

При наличии обширной и продвинутой дискурсивной базы глубинные основы музыкознания раскрываются в свете информационной эстетики и этической семиотики – теперь уже на подлинно научном уровне. Методологический концепт Теории сущностного кодирования выступает здесь в качестве системного аттрактора теории музыки [10]. Вообще, данный инновационный курс является уникальным во всей мировой музыкально-педагогической практике, что обусловлено бесспорным российским приоритетом теургической СЭМ-концепции [8, 9, с. 147-149]. Эта концепция, вобрав в себя богатое наследие общемировой эстетической и этической мысли, представляется сегодня в мировоззренческом отношении наиболее прогрессивной, а в культурологическом – флагманской, поскольку именно в ней были впервые органичным образом ассимилированы и сведены воедино опережающие открытия современных учёных в сфере различных гуманитарных и естественных наук [13, с. 5-6].

В контексте обсуждаемой здесь проблематики принципиально важным является и то, что


93

преподавание подобного курса стало возможным именно и только в формате эксклюзивного авторского ресурса преподавателя. Так, например, понятие «симфоническая музыка» в свете целостной СЭМ-концеп-ции формулируется следующим образом: «симфоническая музыка — музыка, характеризующаяся глубоким идейно-философским содержанием, сквозной процессуальностью развития и колористическим богатством фактуры» [17, с. 172-175]. А столь «нетрадиционная» трактовка симфонического жанра с опорой на асафьевское определение понятия «симфонизм» ни в каких академических источниках до сих пор ещё не зафиксирована и поэтому на официальном уровне не легитимирована. Точно так же обстоят дела и с понятийным аппаратом изучаемых здесь статей, посвящённых весьма значимым для расширенного понимания специфики СЭМ-жанра темам: «новая инструментоведческая парадигма», «темброведение», «класс органов» и т.д. [14,[ 15, с. 15-19,16, с. 4-6].

Подводя итоги, можно сделать вывод, что познавательные, редакционные, иллюстративные и прочие возможности авторских Вики-порталов преподавателей способны радикальным образом диверсифицировать мотивационное пространство учебно-познавательной деятельности, предоставляя тем самым учащимся возможность при выборе образовательных программ в гораздо меньшей степени ориентироваться на какие-то внешние «единые стандарты», и, основываясь на собственных интуитивных потребностях, в гораздо большей степени учитывать свои внутренние мотивационные стимулы [11].

Список литературы и источников: 1. Энфи А. Симфо-электронная музыка — инновационное направление в российской

музыкальной культуре и педагогике//Проблемы музыкальной науки, 2012, № 2 (11). 2. Энфи А. Так что же это такое - Симфо-электронная музыка?//Музыка и время. - 2011. - N 4. 3. Энфи А. Симфо-электронная музыка: Генезис //Проблемы музыкальной науки, 2013- № 1. 4. Энфи А. Симфо-электронная музыка: принципы//Музыка и электроника, 2012 – № 1. 5. Энфи А. О концепте преподавания учебной программы «Академическая электронная

музыка»//Проблемы музыкальной науки, 2013 – № 1 (12). 6. Энфи А. Симфо-электронная музыка: социальные аспекты // Социосфера. - 2011. - № 2, ISSN

2078-7081. 7. Энфи А. Симфо-электронная музыка: психологические аспекты//Психологическая газета. -

11.07.2011. www.psy.su 8. Энфи А. «Симфо-электронная музыка — приоритет России», Педагогика искусства, № 3, 2012.

http://art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-3-2012/Enfi_21_10_2012.pdf 9. Энфи А. Симфо-электронная музыка как новая педагогическая дисциплина//Сборник

материалов международной научно-практической конференции «Современное музыкальное образование - 2011» (РГПУ им. А. И. Герцена, СПб гос. Консерватория им. Н.А. Римского-Корсакова). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2011.

10. Энфи А. Методологический концепт Теории Сущностного Кодирования как системный аттрактор Теории Музыки // Доклад на Международном Конгрессе «Теория музыки - многоотраслевая-современная наука: Инновации и дискуссионные проблемы». - СПб, 2013. http://otmroo.ru/node/59

11. Энфи А. Интернет-технологии в музыкальном образовании//Лауреатский диплом Всероссийского Фестиваля-конкурса обучающих проектов «Музыка и мультимедиа в образовании» (СПб, 29-30 марта 2013 г.)

12. Энфи А. Музыкальная наука и педагогика в эпоху цифровых технологий//Материалы Всероссийской Конференции «Музыкально-цифровые технологии в современной культуре: образование-творчество-медиа» (Москва, 19.05.13 г.).

13. Энфи А. Цифровые технологии как инструмент музыковедческих инноваций//«Музыка и электроника» – № 3– 2013.

14. Энфи А. Система Хорнбостеля – Закса и новая инструментоведческая парадигма (Лауреатский диплом Первого Международного конкурса художественного творчества в сфере музыкально - компьютерных технологий, мультимедиа проектов, электронных и печатных учебных пособий, печатных работ и музыкальных композиций «Классика и современность — 2014», Екатеринбург).

15. Энфи А. Темброведение: понятия «класс органов» и «симфо-электронный орган» как первые «подопечные» эмотивной типологии тембра Энфи, А. Темброведение: понятия «класс органов» и «симфо-электронный орган» как первые «подопечные» эмотивной типологии тембра (Музыкальная наука и педагогика в эпоху цифровых технологий)//Сборник материалов Всероссийских конференций «Инновационные формы преподавания в ДМШ и ДШИ». - Москва/Уфа. - 2013.

16. Энфи А. Темброведение: концепция «Театра Звука» на основе эмотивной типологии тембра//Музыка и электроника — 2014. — N 3.

17. Энфи А. Симфоническая музыка в свете положений «темброведения» и смежных музыкально-педагогических инноваций///Материалы VII Международной научно-практической конференции «Педагогика и психология, культура и искусство: проблемы общего и специального гуманитарного образования» (Министерство образования и науки Российской Федерации: «Российский Новый Университет», Климовск, Моск. обл.; Министерство культуры Республики Беларусь: «Белорусский государственный университет культуры», Минск; г. Климовск МО, 2013 г.) – Казань: Изд-во «Отечество» / г. Климовск Моск. обл. – Вып. VII.

18. Энфи А. Актуальная искусствоведческая инноватика: вопросы оперативного освещения в сетевых СМИ//Мультимедийная журналистика Евразии. - 2013: Интертекстуальность новых медиа и


94

феномены культуры в медиапрактике в едином информационном пространстве Востока и Запад. Евразия молодая - 2013. Сборник научных материалов международной конференции (Казань) - Издательство Казанского федерального университета – 2014.

19. Энфи А. Теория сущностного кодирования как этический базис мировоззренческой парадигмы 3-го Тысячелетия//Сборник материалов международной конференции «Валеология и эниология III-го тысячелетия» – Ялта/Симферополь – 2007.

20. Энфиаджян А.С. (Арам Энфи). Семантика Психологии Сублимации: Арт-Гуманитарный аспект//Материалы всероссийской психологической конференции с международным участием «Категории смысла в философии, психологии, психотерапии и в общественной жизни» (Ростов-на-Дону, 23-26 апреля 2014 г.) – М.: КРЕДО, 2014. – 284 с., ISBN 978-5-91375-062-4.

21. Энфи А. Sublimation psychology: Essence Coding Theory and Sympho-electronic music as tools for deep psychotherapy in art-humanitarian practice//Психология и Психотехника. – 2014. – № 2.– DOI: 10.7256/2070-8955.2014.2.10893. http://nbpublish.com/ptmag/rubrics_569.html

22. Энфи А. Монографии, изданные в Арт-гуманитарном Центре: «Теория сущностного кодирования», «Арт-гуманитарные практики», «Психология сублимации», «Этика и эстетика: информационный концепт», «Симфо-электронная музыка», «Музыкознание в цифровую эпоху», «Темброведение».

УДК 377

ТЕХНОЛОГИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ

Олифиренко Наталья Александровна, Мануева Екатерина Владимировна, Шевченко Петр Андреевич, Пичугина Ольга Викторовна

ГБПОУ Ноябрьский колледж профессиональных и информационных технологий, Ноябрьск, Россия, [email protected]

TECHNOLOGY SUPPORT OF STUDENTS’ PROFESSIONAL DEVELOPMENT

Olifirenko Natalya Aleksandrovna. Manueva Ekaterina Vladimirovna, Shevchenko Peter Andreevich, Pichugina Olga Victorovna

SBEPO College of Professional and Information Technologies, Nojabrsk, Russia

Summary: The article describes the technology of the organization of the process of employment of graduates in SBEPO College of Professional and Information Technologies

Keywords: problem of employment of graduates, process of employment of graduates.

Приоритетной задачей педагогического сообщества является подготовка высококвалифицированных и востребованных на рынке труда специалистов разного уровня: от рабочих кадров до инженеров – управленцев высшего звена. В условиях формирования рыночных отношений, отсутствия Государственного заказа на потребление молодого кадрового резерва, безработицу и перехода на новые Федеральные Государственные образовательные стандарты с практикоориентированным подходом реализация механизмов социального партнерства колледжа становится особенно актуальной. Она нацелена на повышение качества профессиональной подготовки обучающихся, гибкую профессиональную адаптацию выпускников в свете последних экономических изменений, развитие индивидуального предпринимательства и содействие в трудоустройстве по выбранной специальности.

Актуальность исследования определяется необходимостью теоретического и практического осмысления и использование инновационных форм и методов организации образовательного процесса в учреждениях профессионального образования при подготовке специалистов, анализе их жизненных планов, организации процесса трудоустройства в условиях модернизационных преобразований в России.

Проблема исследования заключается в необходимости разработки и апробации технологии организации процесса трудоустройства выпускников. Объект исследования: процесс трудоустройства обучающегося. Предмет исследования: обучающийся учебного заведения.

Цель исследования: разработка технологии организации процесса трудоустройства выпускников. Гипотеза исследования состоит в предположении, что выпускник будет однозначно востребован

на рынке труда, если будет осуществлено разностороннее взаимодействие работодателей и учебного заведения в образовательном процессе.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи: 1. Провести теоретический обзор научной и методической литературы по проблемам

трудоустройства выпускников. 2. Разработать технологию организации процесса трудоустройства выпускников. Методы исследования: при решении поставленных задач были использованы теоретические

методы (теоретико-информационный анализ научной литературы, ФГОС по специальности; понятийно-терминологический анализ педагогических источников; обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта); эмпирические методы (опытно-экспериментальная работа, включавшая диагностический, констатирующий и формирующий этапы; наблюдение за учебным процессом, тестирование, анкетирование, беседа); статические методы.

База исследования: база ГБОУ СПО НКПиИТ. Теоретическая значимость проекта заключается в том, что:


95

представлены проблемы трудоустройств выпускников в условиях современного рынка труда; разработан алгоритм и методика организации процесса трудоустройства выпускников

учебного заведения; обогащен понятийный аппарат; обоснован комплексный подход во взаимодействии ОУ и социальных партнеров.

Практическая значимость проекта определяется возможностью использования в ОУ технологии организации процесса трудоустройства выпускников.

Основная часть 1. Теоретико–методологическая основа научно-исследовательской работы Термин «профессиональное становление» достаточно широко освещен в современной литературе

(Безрукова B.C., Бажутин В.В., Лысцов H.A., Гусев В.А, Козберг Г.А., Чернова Ю.Н, Чернышева Г. А. и др.). Анализ источников (Абдулиной О.А., Асеева В.Г., Бакшаевой Н.А., Белозеровой Л.И., Белокрыловой Г.М., Вербицкого А.А., Зеера Э.Ф., Комусовой Н.В., Марковой А.К., Матолыгиной Н.В., Талызиной Н.Ф., Фатеева В.П.), показывает, что нахождение перспективных путей решения проблемы профессионального становления студентов в процессе обучения имеет и социальную, и педагогическую значимость. Такая деятельность наиболее эффективна и экономична для партнеров, в т.ч. и в системе образования.

Методологическая основа исследования: системный подход, позволяющий – исследовать объект и предмет с позиций принципов системности, целостности, управляемости, интегративности результата (Афанасьев В.Г., Блауберг И.В., Беспалько В.П., Каган М.С.); деятельностный подход, определяющий деятельность в качестве необходимого условия развития личности (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н.); социологический подход, определяющий общество в качестве главного условия развития и становления личности (Э. Дюркгейм, Г. Ландберг, Р. Мертон, Т. Парсонс, С. Шраг); компетентностный подход, рассматривающий качество – образования как проявление компетенций и реализацию компетентности (Байденко В. И., Зеер Э. Ф., Тряпицина А. П. и др.).

Теоретическая основа исследования: концепции профессионального развития личности (А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.И.Слободчиков и др.); теория педагогического проектирования (Гершунский, В. С., Лазарев, А. М. Моисеев, Прикот О. Г., Радионов В. Е., Тряпицына А.П. и др.); концепции стратегического управления (Анисимов О. С., Ансофф, Бутко Е. А., Гам В.И., Карлоф Б.; Лебедев О.Е., Попов С.А., Фатхутдинов Р. А. и др.); концепции качества общего и профессионального– образования и управления качеством образования (Байденко В. И., Булынский Н.П., Гутник Г. В., Коротков Э. М., Назарова О. Л., Поташник М. М., Стрижов А.М., Субетто А.И., Фролов Ю.В. и др.); теория и концепции развития профессионального образования и профессиональной направленности личности студентов средних профессиональных учебных заведений (Кустов Ю.А., Саксонова Л.П., Шинкаренко В.П., Теймуразян А.Л. и др.); идеи социального партнерства в образовании (Корсунов А. В., Костин А. А., Олейникова О.Н., Смирнов И.П., Харисов Ф.Ф. и др.); концепция социального открытого учреждения непрерывного профессионального образования (Соломко Л.Г.).

2. Проблемы трудоустройства В настоящее время наибольшие сложности с трудоустройством испытывают молодые

специалисты, только вступающие на карьерную лестницу. У работодателей сложилось неоднозначное отношение к сотрудникам, не имеющих опыта работы, возможности их принятия на вакантную должность. Для одних компаний это представляется как бесполезная трата времени, для других - как возможность укрепить и даже повысить свои позиции на рынке, когда они готовы обучать и способствовать развитию вчерашнего выпускника, обладающего потенциалом. Представим в таблице 1 проблемы трудоустройства выпускников и пути их решения.

Талица 1 – Проблемы трудоустройства выпускников и пути их решения

№ п/п Проблема Пути решения 1. Поиск работы по специальности Производственная практика, Социальное партнерство 2. Набор преподаваемых специальностей и профессий

не соответствует запросам рынка труда. Профориентационное самоопределение на этапе выбора профессии

3. Необходимость практического опыта работы Производственная практика, Социальное партнерство, работа обучающегося в период обучения. Выпускники – предприниматели - социальные партнеры

4. Низкий уровень оплаты их труда Консультации и мастер – классы по организации собственного дела, малый бизнес

5. Неопределенность трудовых и профессиональных интересов

Организация дней «открытых дверей» на предприятиях

6. Социальная и психологическая нестабильность Сбор статистических данных о количестве выпускников по различным специальностям, особое внимание уделяется неперспективным в плане трудоустройства профессиям

Проблема трудоустройства молодежи на протяжении многих лет остается актуальной, молодой специалист, обладающий всеми необходимыми навыками своей будущей профессии, в большинстве случаев всегда найдет хорошую и подходящую для себя работу.

В таблицу можно еще вносить возникающие проблемы и пути их преодоления, т.к. данное исследование не исчерпывает всех проблем трудоустройства. Необходимо продолжение исследований, в части совершенствования технологии сопровождения профессионального становления обучающегося и выявление наиболее эффективных методов организации работы с социальными партнерами и


96

работодателями при реализации ФГОС. 3. Этапы технологии организации процесса трудоустройства выпускников Современное социально-экономическое и политическое развитие России формирует новые

требования к качеству подготовки специалистов. Согласно Распоряжению Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. № 163-р «О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы» и Окружной комплексной программы «Развитие профессионального образования Ямало-Ненецкого автономного округа на 2011-2015 годы» основной целью профессионального образования является «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальной и профессиональной мобильности, удовлетворению потребностей личности в получении соответствующего образования».

На подготовку таких специалистов направлена политика нашего государства по внедрению нового поколения ФГОС. В ГБОУ СПО НКПиИТ трудоустройства выпускников осуществляется поэтапно.

1. Участие работодателей в разработке, коррекции, рецензировании рабочих программ учебных дисциплин и профессиональных модулей. Заинтересованность социальных партнеров заключается в том, что на их базе в дальнейшем обучающийся будет осваивать программу практики, и работодатель уверен, что получит квалифицированного работника, отвечающего профессиональным требованиям. Тем самым решается и проблема поиска работников для данного предприятия.

2. Консультационная работа с обучающимися о производственной практике. На данном этапе обучающиеся знакомятся с процессом производственной практики в рамках всего периода обучения: поясняются график и условия прохождения практики, рассказывается о базах практики, о получении квалификации по профессии, требованиях оформления сопроводительной документации.

3. Организация и проведение производственной практики на предприятиях. Именно с производственной практики обучающиеся делают свои первые профессиональные шаги, формируются и растут как специалисты, непосредственно участвуя в производстве продукции или услуг и внося свой посильный вклад в выполнение производственных планов, что вызывает у них чувство законной гордости и удовлетворения. За последние пять лет отмечается позитивный опыт взаимодействия с тремя десятками предприятий города Ноябрьска (ЯНАО), организаций и учреждений различных форм собственности, индивидуальными предпринимателями, предоставляющими рабочие места для прохождения практики, и потенциально место работы. Получается взаимовыгодное сотрудничество: учащиеся проходят практику (получают профессиональный опыт, собирают материал для отчета, дипломного проекта и т.д.), работодателю оказывается помощь в получении продукции, услуг, а также создается кадровый запас для конкретного предприятия, производства.

4. Консультационная работа с обучающимися по технологиям поиска работы, составления резюме, консультации по открытию собственного дела. Описательная часть нашего резюме содержит помимо основных обязательных пунктов дополнительные пункты, такие как: средний балл, как показатель успеваемости, а значит профессиональной годности студента, рекомендации куратора (классного руководителя), как гарант высокого уровня подготовки, информация о практике за весь период обучения, что более подробно позволяет оценивать соискателей еще на стадии просмотра резюме.

5. Трудоустройство обучающихся в период практики, и дальнейшее обучение по индивидуальному графику посещения (имеется положение об индивидуальном графике посещений).

6. Участие работодателей в процедурах поэтапной и итоговой государственной аттестации, конкурсах профессионального мастерства, с целью дальнейшей корректировки образовательных программ и отбора молодых специалистов для предприятия. Работодатель позволяет отслеживать и подбирать соискателей еще на стадии обучения, на различного рода практиках, проводить отбор по среднему баллу (например, не ниже 4,5), участвовать в формировании профессиональных знаний студентов (выдача, отслеживание и контроль курсовых и дипломных проектов). Появляется возможность получить предложение о трудоустройстве непосредственно после процедуры ИГА (при защите дипломного проекта, имеющего практическое применение или предложенного работодателем).

7. В колледже создан Центр содействия трудоустройству выпускников – банк вакансий и резюме на сайте колледжа – www.resume.nkit.ru. Соискателям предлагаются систематизированные и отобранные ценные советы по трудоустройству, выборе стратегии поиска работы, грамотного написания резюме, советы менеджеров по персоналу, типичные ошибки при собеседовании в виде тезисов с пояснениями, что избавит студентов от возможных ошибок, и приведет, в конечном счете, к желаемому результату. Наш информационный продукт является действенным инструментом по отслеживанию, анализу состояния рынка труда города и региона, востребованности наших выпускников, и качеству нашей работы в целом.

Заключение. Система среднего профессионального образования ориентирована на решение следующих задач: осуществлять подготовку высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности; обучать основным принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке труда; формировать трудовую мотивацию, активную жизненную и профессиональную позиции. Современное среднее профессиональное образование должно дать выпускнику не только сумму знаний, но и совокупность компетенций, составляющих достаточно новое качество специалиста – компетентность. В результате данного исследования достигнута поставленная цель: разработана технология организации процесса трудоустройства выпускников. На основании выполненного проекта можно сделать следующие выводы:

1. Проблемы трудоустройства выпускников требуют формирования новых подходов.


97

2. Разработана технология организации процесса трудоустройства выпускников. 3. Определено, что предложенный алгоритм работы по трудоустройству гарантирует получение

достоверных результатов. 4. Разработанная технология позволяет самореализоваться личности и даже дает возможность

открытия собственного дела. Данное исследование не исчерпывает всех аспектов технологии трудоустройства. Необходимо

продолжать поиск ресурсов, в части совершенствования рассмотренной.

Список литературы: 1. Абдуллина О. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высшее образование в

России, 2008. №3, - С. 35-39. 2. Афанасьев В.Г. Функции социальных систем //Социологические исследования, 2010. - № 2. - С.

40-44. 3. Байденко В.И., Оскарссон Б. Профессиональное образование и формирование личности

специалиста. - М., 2002. 4. Безрукова B.C., Бажутин В.В., Лысцов H.A. Инженерно-педагогическая подготовка:

современные тенденции // Советская педагогика, 2002. - № 7. – 83 с. 5. Кустов Ю.А., Саксонова Л.П., Шинкаренко В.П., Теймуразян А.Л. Личностные качества будущего

специалиста: Монография.. – Самара: Самарский Гос. техн. ун-т, 2004. - 214 с. 6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 2005. - 304 с. 7. Развитие профессионального образования Ямало-Ненецкого автономного округа на 2011-2015

годы: Окружная комплексная программа утверждена Постановлением Правительства ЯНАО от 27 января 2011 года № 16-П [Электронный ресурс]: http://www.yamaledu.org/projects/target_programs/

8. Смирнов И.П., Поляков В.А., Ткаченко Е.В. Новые принципы организации начального профессионального образования. -М.: ООО Аспект, 2004. - 32 с.

9. Соломко Л.Г. Формирование социально открытой системы профессионального образования как условие ее саморазвития. Автореф. доктора педагогических наук. - М., 2004. - 44 с.

10. Чернова Ю.Н., Сарычев А.П. Пути повышения уровня профессионализма в условиях производства / Под науч. ред. В.В. Щипанова. - Тольятти: Тип. ДИС АО «АВТОВАЗ», 2000. - 122 с.

УДК: 37.018.2; 39

СОВРЕМЕННЫЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ФОРМИРОВАНИИ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ ЭТНОКУЛЬТУРЫ (НА ПРИМЕРЕ КРЫМСКОТАТАРСКОЙ)

Асанова Зарема Ризаевна Республиканское высшее учебное заведение «Крымский инженерно-педагогический университет»,

г. Симферополь, Россия; [email protected]

MODERN ORGANIZATIONAL FORMS OF UPBRINGING WORK IN THE FORMATION OF MOTIVATION IN THE STUDY OF ETHNIC CULTURE (FOR EXAMPLE CRIMEAN TATAR)

Asanova Zarema Rizaevna Republican higher education institution «Crimean Engineering and Pedagogical University», Simferopol, Russia

Summary: This paper describes the content of upbringing work on the formation of motivational field to the study of ethnic culture. Offered such organizational forms, as the game-workshop, an interactive game, a theatrical lesson, the lesson-debate, the elements of «Theory of Inventive Problem Solving»-technology.

Keywords: upbringing work, motivation, formation, ethnic culture

На сегодняшний день в Крыму существуют 15 школ с крымскотатарским языком обучения, так называемых национальных. В их состав входят 182 класса. Кроме этого, на 2013-14 учебный год на полуострове работала 1 школа с крымскотатарским языком обучения и классами с украинским языком обучения (40 классов), 20 школ с двумя языками (крымскотатарским и русским), в которых было 68 классов, и 27 учебных заведений с тремя (украинским, крымскотатарским и русским) языками образования (109 классов) [1]. Результаты наблюдений показывают, что школы с крымскотатарским языком обучения активно пытаются найти оптимальные подходы к обучению и воспитанию своих учеников на основе многовекового педагогического опыта народа. В то же время вырисовывается такая картина: учащиеся проникновенно читают наизусть стихи, поют песни, разыгрывают театральные сценки на крымскотатарском языке, однако интерес к изучению крымскотатарских традиций, литературы, музыки и искусства со временем ослабевает.

На помощь в решении данной проблемы могут придти современные формы проведения занятий: игры-практикумы, интерактивные игры, театрализованные занятия, диспуты и др. Подобные формы направлены на столкновение новых знаний с уже имеющимися у ученика представлениями, где в процессе создавшейся конфликтной ситуации в сознании ребенка формируется необходимое понятие. Ребенок не получает готовое знание, а «выводит» его самостоятельно. Открытое высказывание и аргументация собственного мнения учащихся поможет педагогам устанавливать обратную связь с детьми.

Игры-практикумы могут широко использоваться педагогами на занятиях, особенно по прикладным темам: «Разговор по телефону», «Как вести себя в гостях» на крымскотатарском языке. Эта

http://www.yamaledu.org/projects/target_programs/



98

форма проведения занятия станет первой ступенькой к более эффективной интерактивной игре. В интерактивной игре ученики одновременно и участники, и зрители. Педагогом задается только

сюжет, общая канва, а роли и их исполнители меняются. В ходе интерактивной игры реплики героев рождаются спонтанно, вызывая живой отклик у других участников игры. Та же тема «Как вести себя в гостях» в интерактивной игре вызывает больший интерес у учащихся. Разыгрываются ситуации не только те, когда в гости приходит ребенок, не знающий норм этноэтикета. Также, можно проиграть сценки, когда в гости приходит стеснительный ребенок, который зная правила вежливости, не всегда их выполняет в силу своих особенностей (постоянно смущается); когда в гостях два друга – один знает правила поведения в гостях, но не выполняет их, потому что находится под влиянием своего не совсем воспитанного друга и т. п.

Театрализованное занятие отличается от обычной инсценировки тем, что дети, работая в группах, сами развивают сюжет, заданный учителем, сами распределяют роли, сочиняют поступки героев, реплики и концовку сюжета. В «Школьном национальном театре» может составлять сценки на основе крымскотатарских традиций и обычаев. Задача педагога заключается в оказании своевременной помощи разрешения затруднений в группах, которые могут быть связаны со столкновением интересов.

Уроки-диспуты позволяют: - вовлечь детей в непринужденный, живой разговор и этим избежать формализма в знаниях; - научить высказывать свое мнение и обосновывать его; - приучить участников диспута к диалогу, то есть вникать в доводы оппонента, обнаруживать в них

слабые места, задавать вопросы, помогающие вскрывать неверные утверждения, искать и спокойно приводить контрдоводы, что важно в современных условиях свободы слова и плюрализма мнений;

- активно способствовать превращению знаний в убеждения. Учащимися 3-4 классов активно обсуждаются следующие темы: «Что означает быть патриотом

своего народа?», «Если кто-то не похож на тебя…» и др. Учитывая повышенную эмоциональность младших школьников, иногда приводящую к

конфликтам, педагогам при организации диспутов можно использовать игровой прием «Замри!», который позволяет остановить ситуацию разобраться в ней. Этот прием в одной из школ Крыма учителя и учащиеся, шутя, называли приемом «Аю-дагъ» (Медведь-гора), так как он стал использоваться после прочтения легенды об Аю-даге. Медведь по легенде превратился в гору и веками лежит у моря. Детям было предложено высказать свои предположения, о чем задумался Медведь, сожалеет ли он о происшедшем, о том, что все на своем пути разрушал, и что было бы, если бы Медведь ожил (а может быть, он после раздумий использовал свою силу на пользу Человеку?!)

Привлекает детей и такая форма как заполнение страниц в Портфолио. Начиная со 1-го класса, учащиеся могут заполнять папку личных достижений. В этой папке может быть выделена страница «Мой народ гордится мной», где учащиеся сначала совместно с родителями и учителем разрабатывают, планируют, осуществляют деятельность, направленную на совершение добрых и социально значимых дел, учитывая при этом крымскотатарские идеалы и ценности, которые имеют диалектическое единство с общечеловеческими.

Несмотря на то, что организация нетрадиционных форм занятий по обучению и воспитанию является нелегкой, такие занятия способствуют повышению интереса и более глубокому усвоению учащимися предлагаемых знаний об этнокультуре.

Педагоги в деле формирования мотивации учащихся к изучению этнокультуры могут вводить в учебно-воспитательный процесс школы элементы ТРИЗ-технологии – научно-педагогического направления, сформировавшегося в конце 80-х годов ХХ века и в основе которого лежит теория решения исследовательских задач Г. Альтшуллера.

Инновационные подходы к организации воспитательного процесса в начальной школе на основе общей теории ТРИЗ представлены в методическом пособии Е. Лесиной и В. Телячук [2]. По мнению авторов, «организационные формы ТРИЗ-педагогики способствуют воспитанию творческой личности, подготовленной к решению сложных проблем в различных сферах деятельности. ТРИЗ, используя методы «мозгового штурма», синектики, эмпатии и др., изменяет стиль работы с детьми, делает их свободными, учит думать, искать, решать свои проблемы самостоятельно. Оставаясь в рамках классно-урочной системы, ТРИЗ-педагогика позволяет повысить эффективность воспитательного процесса, достичь высокого интеллектуального развития личности, обеспечить овладение навыками саморазвития личности, содействовать личностно-ориентированному подходу в воспитании детей» [2].

В воспитательной работе по формированию мотивационного поля необходимо организовывать решение различных типов творческих задач: исследовательских, конструкторских, прогнозных, задач на сообразительность, с неполным условием, с недостаточными данными, задач-открытий.

Задачи на сообразительность, которые ставят вопрос «Как быть?», когда дополнительные условия не дают возможности очевидного решения и применение традиционных знаний, умений и навыков не достаточно, а также с неполным условием, с недостаточными данными, могут быть использованы при организации национальных праздников во время обсуждения предполагаемой программы проведения мероприятия. Тем самым создаются условия и ситуации для развёртывания активности учащихся, а сами дети занимают не исполнительскую позицию, а творческо-созидательную.

Исследовательские задачи, при решении которых необходимо объяснять явления, выяснять


99

причины, отвечать на вопросы: «Как это происходит? Почему?», строить гипотезы могут применяться при обсуждении народных традиций и обычаев, опираясь на имеющиеся знания и опыт детей. Решение такого типа задач позволяет заглянуть глубже в историю появления традиций, объяснить непонятное в них, ориентировать учащихся на усвоение способов добывания знаний.

Прогнозная задача предусматривает анализ последствий известных всем явлений, открытий, решений. Элементы прогнозной задачи могут использоваться при ознакомлении детей с народным декоративно-прикладным творчеством и национальными ремеслами, при обсуждении инструментов, материалов. Также прогнозная задача предусматривает формирование основ системного мышления. С помощью «системного оператора», который позволяет раскрыть такие понятия, как система, надсистема, подсистема, заглянуть в прошлое и будущее объектов или явлений, можно рассмотреть различные объекты живой и неживой природы, рукотворного мира. Используя таблицу «девятиэкранку», проанализировать такие объекты, как города Крыма, реки, горы, достопримечательности и сделать вывод, что все это составляющие нашей родины – Республики Крым. Заполнение граф «Прошлое» позволит познакомить детей с историей Крыма, а «Будущее» – показать, что процветание полуострова зависит от нас самих.

Большое количество методов и приемов развития творческого воображения могут быть использованы во время работы с фольклорными материалами. Инновационный подход при работе над сказкой позволяет применить приемы Дж. Радари, разрешающие придумывать продолжение сказки «Что потом?», «Фантастическое продолжение»; а также приемы составления сказок: «Салат из сказок», где в одной сказке встречаются герои разных сказок, «Сказки наоборот», где характеры героев известных сказок меняются на противоположные, в связи с этим изменяется и сюжет. Такое пересочинение сказок учащимися позволяет по-новому взглянуть на героев, на создавшуюся ситуацию, задуматься и найти компромиссное решение.

На основе народных сказок, легенд и эпосов необходимо использовать типовые приемы фантазирования: «увеличение – уменьшение», «разделение – объединение», «преобразование во времени», «оживления – окаменения», «специализация – универсализация», «наоборот». Предварительно педагог анализирует сказки, легенды, эпосы на предмет наличия данных приемов. Так, прием окаменения присутствует в легендах о Медведь-горе, скалах Монах, Кошка и Дева. Затем педагог показывает, как действует этот прием в сказках детям, вместе с ними выясняет, что происходит во время действия этого приема, что было, если бы этот прием не действовал. Так, на вопрос «А что бы сделал Медведь, если бы ожил?» (Легенда об Аю-даге) дети сначала отвечают: «Ой, не надо, он бы все опять разрушал!». Однако после беседы о том, что каждый, будь-то персонаж сказки или человек, даже после совершения неблагоприятных поступков может покаяться и исправиться, детей подводят к выводу, что Медведь осознал свое поведение и решил после оживления приносить пользу людям: поднимать и переносить тяжелый груз и многое другое. Так, например, по рассказу Айше З., Медведь спас детей в парке, когда сломался и остановился аттракцион «Колесо обозрения».

При изучении родного языка также можно использовать приемы фантазирования Дж. Радари: «круги по воде», «бином фантазии», «свободный префикс» «кот и кит». Данные приемы не только обогащают словарь ребенка, повышают знания в области орфографии и грамматики, а также способствуют повышению интереса к изучению родного языка.

На начальном этапе воспитательной работы по формированию мотивации к изучению этнокультуры необходимо ставить задачу сформировать потребности и установки у учащихся как определенные стимуляторы деятельности. С помощью создания учителями различных педагогических ситуаций для возбуждения у учащихся внутренних противоречий, формируются потребности учащихся, с одной стороны, в изучении культурно-исторического наследия крымскотатарского народа, а с другой – в стремлении соответствовать идеалу воспитанного человека, соблюдать крымскотатарские традиции и обычаи. Обеспечение педагогами «ситуаций успеха», в результате которых у воспитанников возникают чувства радости, эмоционального подъема и удовлетворения, позволяет сформировать, а позже значительно повысить, интерес к изучению истории, культуры, традиций и обычаев крымских татар. Промежуточное контрольное диагностирование (беседы учителей с воспитанниками) укажет на уровень сформированности у учащихся определенных мотивов. Последующая работа по стимулированию учащихся к активной деятельности должна быть направлена на дальнейшее развитие потребностно-мотивационной сферы воспитанников (например, ориентацию учащихся на приобретение дополнительных знаний) и корректировку мотивационного поля отдельных учащихся.

Итак, активизация предлагаемых форм воспитательной работы, особенно соревновательных типов, предоставит возможность повысить интерес у учащихся к изучению культурно-исторического наследия крымских татар. Возникнувшее, в результате специально организованной работы по созданию мотивационного поля, осознанное желание детей изучать культуру, быт, традиции, историю своего народа, позволит в дальнейшем организовать работу по обогащению представлений детей о культурно-историческом наследии крымских татар. Знаниево-ориентированный подход к воспитанию даст основу для организации воспитательной работы по формированию убеждений следовать традициям крымских татар, соблюдать нормы и правила поведения, предписанные народом.

Перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы формирования мотивации школьников к изучению этнокультуры является выявление оптимального соотношения между традиционными формами воспитательной работы и инновационными педагогическими технологиями.

Список литературы: 1. Состояние образования на крымскотатарском языке в Крыму // Avdet, 2014. - № 22. – Режим


100

доступа: http://avdet.org/node/9607 2. Сходинками творчості. Методика ТРВЗ в початковій школі / автори-упорядники: О.В. Лесіна,

В.П. Телячук. – X. : Вид. група «Основа»: «Тріада+», 2007. – 112 с.

УДК: 37. 373.31; 371.7

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ШКОЛЕ

Тома Жанна Вячеславовна, Григорьева Ольга Дмитриевна, Чернецов Виктор Николаевич Пензенский государственный университет, Пенза, Россия, [email protected]

THE TECHNOLOGY OF FORMING A HEALTHY LIFESTYLE IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN IN THE PROCESS OF PHYSICAL EDUCATION IN SCHOOL

Toma Zhanna Vyacheslavovna, Grigoreva Olga Dmitrievna, Chernecov Victor Nikolaevich Penza state University, Penza, Russia

Summary. The article presents the technology of formation of healthy lifestyle among schoolchildren, specified forms of organization practice, the role of homework for children of primary school age.

Keywords: healthy lifestyle, physical training, technology, children of primary school age

Формирование ЗОЖ младших школьников в процессе физического воспитания предполагает определение содержания и возможностей организации воспитательной работы. Для этого нами была разработана технология, которая отображает последовательность формирования знаний, практических умений и навыков, отношения к здоровому образу жизни младших школьников и здравосберегающего поведения. Вопрос технологичности процесса формирования ЗОЖ младших школьников связан с тем, что гармоничный педагогический процесс возможен только как точное воспроизведение заранее спроектированной педагогической технологии, т.е. чётко поставленных дидактических задач в совокупности с адекватными методами их решения, что даёт возможность превратить учебно-воспитательную работу в целенаправленный процесс. Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса [4].

Опираясь на такой подход к формированию ЗОЖ младших школьников, мы разработали технологию, учитывающую основные условия и требования к эффективности процесса физического воспитания, в результате которого будет формироваться здоровый образ жизни. Данная технология реализуется в соответствии с целью и задачами, представленными в модели (рисунок 1).

Раскроем содержание технологии формирования ЗОЖ младших школьников посредством физического воспитания в школе с учетом вышеперечисленных педагогических условий. При подготовке к исследованию мы использовали программу физического воспитания учащихся I - XI-х классов 1992 г. Планы проведения уроков по физической культуре осуществлялись на основе данной программы. Для определения совокупности знаний (представлений) и методики их формирования нами была использована научная и методическая литература авторов, занимающихся проблемой здоровья и ЗОЖ в школе [1-3]. Работы этих исследователей представляли собой интеграцию общеобразовательных курсов на основе знаний о здоровом образе жизни человека, призванных сформировать мышление, ориентированное на ведение ЗОЖ. Авторы программ акцентируют внимание на содержании следующих учебных разделов применительно к детям младшего школьного возраста:

1) Заботимся о своем здоровье (Почему человек болеет. Что и как предохраняет человека от болезней. Врач – доктор Айболит. Есть ли здоровый образ жизни у животных? Что нужно знать каждому ребенку о лекарствах. Закаливание как один из главных способов предупреждения простуд-ных заболеваний. Знакомство с общими правилами закаливания. Обучение учащихся методам закаливания водой, низкими температурами, воздушными ваннами, босохождением.

Полоскание холодной водой носовой полости и горла - профилактика ОРЗ. Нетрадиционные формы закаливания. Обучение учащихся приемам саморегуляции через самомассаж активных зон и точек. Обучение учащихся правильному дыханию.);

2) Как ухаживать за собой (Обучение правилам и навыкам умывания и купания. Уход за зубами: как правильно чистить зубы, болезни зубов и меры предупреждения потери зубов. Уход за руками и ногами: как подстричь ногти, уберечь руки и ноги от порезов, мозолей и т.д. Первая помощь при порезах, ушибах. Правила ухода за кожей. Забота о глазах – тренировка мышц глаз);

3) Учимся в школе (Правильный режим дня. Когда и сколько нужно учить уроки дома. Учеба – трудная работа. Чем заниматься после школы. Когда и сколько нужно питаться и гулять. Зачем нужен сон. Изучение режима дня первоклассников. Каким должно быть поведение в школе. Взаимоотношения учителя и ученика, учащихся между собой. Обучение учащихся навыкам анализа и контроля своего поведения в школе);

4) Как обезопасить свою жизнь (Общие представления о безопасности. Правила безопасного поведения дома, на улице, по дороге в школу, в транспорте. Безопасность при любой погоде. Как за-


http://teacode.com/online/udc/37/371.7.html


101

щититься от насекомых, правила обращения с животными. Предупреждение бытового травматизма: правила обращения с огнем, как уберечься от ударов электрического тока, от ушибов, переломов, порезов. Общие представления об авариях, пожарах, наводнениях, землетрясениях как о стихийных бедствиях. Правила поведения в таких ситуациях. Первая помощь при отравлениях пищей, газами, дымом, при перегреваниях и тепловых ударах, ожогах и обморожениях. Первая помощь при попадании инородных тел в глаз, нос, горло. Помощь при укусах насекомых, собак и других животных);

Рисунок 1 - Технология формирования ЗОЖ младших школьников

5) Мальчики и девочки (сходство и различие строения тела девочек и мальчиков. Развитие девочек и мальчиков, их взаимоотношения и половые роли. Что такое любовь? Роль папы и мамы в семье. Представления детей о взаимоотношениях и роли членов своей семьи, – выраженные через рисунок. Подражание девочек мамам, а мальчиков папам. Представления детей о семье);

6) Физическое развитие (понятие об опорно-двигательном аппарате человека. Представление о гармоничном физическом развитии. Недостаток и избыток массы тела. Оценка у детей темпов роста и степени гармоничности физического развития. Понятие о правильной осанке тела. Обучение способам и методам формирования правильной осанки, предупреждения нарушений осанки. Оценка индивидуальных особенностей осанки у учащихся. Знакомство с физическими способностями и возможностями мальчиков и девочек, основными физическими качествами: сила, выносливость, скорость, ловкость, гибкость. Способы их тренировки и развития. Оценка индивидуальных особенностей развития основных физических качеств у учащихся. Представление о физической работоспособности и утомлении. Роль активного движения, подвижных игр в повышении физической работоспособности. О вреде гиподинамии для здоровья детей. Меры предупреждения физического переутомления. Обучение методике самоконтроля при выполнении физических нагрузок. Обучение детей различным подвижным играм (народные, спортивные, командные, единоборства и др.) и систематическое их проведение во время занятий и вне уроков);

7) Нравственное воспитание (представления о добре и зле, о нравственных качествах и их роли в жизни человека. Правила поведения и хорошего тона. Почему говорить неправду – плохо. Почему нужно слушаться родителей. Чего надо бояться. Правила поведения с чужими людьми, в общественных местах, в гостях, за столом. Как выбирать друзей. Что лучше дарить. Как нужно одеваться. Чем заниматься в свободное время. Кому нужно помогать. Что такое вредные привычки. Как от них избавляться).

Полагаем, что эффективностью в формировании ЗОЖ младших школьников могут обладать смешанные, комплексные и комбинированные уроки физической культуры, в процессе которых решаются конкретные задачи нашего исследования благодаря использованию разнообразных видов физкультурной деятельности (как традиционной, так и нетрадиционной).

Формирование первоначальных знаний (представлений) о здоровом

образе жизни

Формирование практических умений и навыков ведения здорового

образа жизни

Формирование устойчивых привычек к ЗОЖ, проявляющихся в здравосберегающем поведении

СОДЕРЖАНИЕ: выявление исходных представлений о ЗОЖ. Формирование у детей правильных представлений о здоровье, болезни, полезных и вредных привычках, видах здравосберегающей деятельности. Преодоление ошибочных представлений. Формирование ценностного отношения к ЗОЖ.

МЕТОДЫ: Преобладающие методы воспитания: 1. Методы формирования сознания. Преобладающие методы обучения: 1. Словесные методы. 2. Наглядные методы.

КОНТРОЛЬ: проводится в начале и конце этапа; наблюдение, тестирование, опрос, анкетирование.

ПРЕДПОЛАГАЕМЫЙ РЕЗУЛЬТАТ: НАУЧНО-ОБОСНОВАННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ЗОЖ

СОДЕРЖАНИЕ: формирование практических умений и навыков ЗОЖ; формирование навыков использования физической культуры как средства ЗОЖ; формирование гигиенических навыков; навыков безопасного поведения. Формирование ценностного отношения к физической культуре как средству ЗОЖ.

МЕТОДЫ: Преобладающие методы воспитания: 1. Методы формирования опыта поведения. Преобладающие методы обучения: 1. Практические методы. 2. Методы самостоятельной работы.

КОНТРОЛЬ: проводится в конце этапа; наблюдение, тестирование.

ПРЕДПОЛАГАЕМЫЙ РЕЗУЛЬТАТ: УМЕНИЯ И НАВЫКИ ВЕДЕНИЯ ЗОЖ

МЕТОДЫ: Преобладающие методы воспитания: 1.Методы стимулирования. 2. Методы формирования опыта поведения. Преобладающие методы обучения: 1. Практические методы. 2. Самостоятельная работа учащихся. 3. Творческие методы.

КОНТРОЛЬ: проводится в конце этапа; наблюдение, тестирование.

ПРЕДПОЛАГАЕМЫЙ РЕЗУЛЬТАТ: УСТОЙЧИВОЕ ЗДРАВОСБЕРЕГАЮЩЕЕ

ПОВЕДЕНИЕ

Формирование ценностного отношения к здоровому образу жизни и физической культуре

СОДЕРЖАНИЕ: реализация сформированных знаний, умений и ценностного отношения к ЗОЖ в повседневном поведении. ЗОЖ.

Технология формирования ЗОЖ младших школьников в процессе физического воспитания в школе


102

В основе разработанного урока лежит интеграция различных знаний, направленных на формирование у учащихся представлений об общественных ценностях, о целостности мира, природы, общества и человека, на развитие мировоззренческих взглядов младших школьников.

Знания давались с учетом условных групп: сведения о сущности физического воспитания (понятие, цель, задачи, значение для человека), о правилах выполнения физических упражнений (правила проведения игр, составления комплексов гимнастики, техники безопасности и т.д.), сведения медико-биологического характера (гигиена тела, закаливание и т.д.).

Данная программа включает в себя изучаемые разделы: легкая атлетика (20 часов); подвижные игры (8 часов); зимние забавы (10 часов); плавание (18 часов); гимнастика (12 часов). Методическое обеспечение процесса формирования системы знаний (представлений) о ЗОЖ осуществлялось с помощью их актуализации на уроках физической культуры, базировались на использовании комплекса методиче-ских приемов, основанных на выделении времени для изучения теоретического материала от 5 до 10 минут на каждом уроке во вводной и заключительной частях, основная часть практически не прерывалась. Пауз между подготовительной и основной частями не было, т.к. это связано с физиологическим состоянием организма и динамикой перехода от выполнения специальных подготовительных упражнений к изучению нового либо закреплению или совершенствованию уже изученного.

Разделу «Легкая атлетика» отводятся 1-14 учебные занятия в первой четверти и 63-68 в четвертой четверти. Бег, прыжки и метания, будучи естественными видами движений, занимают одно из главных мест в физическом воспитании младших школьников. Применение этих упражнений предусматривает решение двух задач. Во-первых, их выполнение способствует освоению основ рациональной техники движений, необходимой в средних и старших классах. Во-вторых, обогащает двигательный опыт ребёнка посредством всевозможных вариантов упражнений и условий их выполнения. В результате освоения данного раздела программы ученики овладевают основами техники бега на короткие и длинные дистанции, прыжков в длину и в высоту с места и с разбега, метаний в цель и на дальность.

Легкоатлетические упражнения рекомендуется проводить преимущественно на открытом воздухе, для достижения выраженного оздоровительного и эмоционального эффект.

«Подвижные игры» как отдельный раздел учебной программы занимают 15-18 и 59-62 уроки. Подвижные игры в начальной школе являются незаменимым средством решения комплекса взаимо-связанных задач воспитания личности младшего школьника, развития его разнообразных двигательных способностей и совершенствования умений. В этом возрасте игры направлены на развитие творчества, воображения, внимания, воспитания инициативности, самостоятельности действий, выработку умения выполнять правила общественного порядка. Подвижные игры превращают занятия в яркие, незабываемые для ребенка события, и как правило, новое занятие начинается с просьбы поиграть.

Обязательным условием построения занятий по подвижным играм (в особенности с предметами) является правильная организация и дисциплина, основанная на точном соблюдении команд, указаний и распоряжений учителя; обеспечение преемственности при освоении новых упражнений; строгое соблюдение дидактических принципов.

В качестве эффективного средства повышения интереса занимающихся к процессу занятий физическими упражнениями подвижные (сюжетные) игры рекомендуется использовать на каждом уроке.

В программный материал начальной школы по физическому воспитанию в раздел «Гимнастика» (19-30 уроки) входят простейшие виды построений и перестроений, круг общеразвивающих упражнений (ОРУ) без предметов и с разнообразными предметами, упражнения в лазании и перелезании, равновесии, несложные акробатические и танцевальные упражнения и упражнения на гимнастических снарядах.

Большое значение принадлежит ОРУ без предметов. С их помощью можно успешно решать самые разнообразные задачи, и прежде всего образовательные. Выполняя эти упражнения по заданию учителя, а затем самостоятельно, учащиеся получают представление о разнообразном мире движений. Количество ОРУ фактически безгранично. При их выборе для каждого урока следует идти от более простых, освоенных, к более сложным. В урок следует включать от 3–4 до 7–8 таких упражнений. Затрачивая на каждом занятии примерно 3–6 минут на ОРУ без предметов, уже через несколько месяцев регулярных занятий можно значительно улучшить у учащихся начальной школы реальное кинестетическое восприятие и представления о скорости, ритме, темпе, амплитуде и степени мышечных усилий. На уроке необходимо постоянно уделять внимание правильному (адекватному и точному), а также своевременному (например, под счет или музыку) выполнению OPУ. Новые ОРУ или их варианты, а также их многократное повторение не дает нужного эффекта, снижает интерес среди учеников.

Большое значение в физическом воспитании младших школьников принадлежит также акробатическим и танцевальным упражнениям. Это связано с их разнообразием, высокой эмоционально-стью, возможностью разносторонне влиять на организм, минимальной потребностью в специальном оборудовании.

Раздел «Зимние забавы» (уроки 31–40) приходится на конец II – начало III четверти. Такое распределение уроков связано с необходимостью ознакомить школьников с правилами техники безопасности во время занятий или прогулок на свежем воздухе в зимнее время года, особенностями и разнообразием зимних подвижных игр и видов спорта.

Программный материал предусматривает освоение особенностей передвижения в зимнее время:


103

разновидности ходьбы и бега по льду, по глубокому снегу; преодоление различных препятствий; передвижение на лыжах, коньках, санках, что способствует развитию координационных качеств, выносливости, быстроты. Подвижные игры направлены на обучение школьников основам са-мостоятельной организации и проведению досуга с использованием прогулок, соревнований и игр с предметами.

Физическое воспитание позволяет формировать установки на сохранение здоровья и следовать им в повседневной жизни. В большинстве случаев изучение теоретического материала оптимально сочетается с двигательными задачами урока, когда передача представлений происходит в процессе двигательной активности в течение всего занятия и актуализируется при объяснении правил игры и ее проведении, обучении двигательному действию, подведении итогов. Например, первое занятие в разделе «Зимние забавы» предусматривает краткий рассказ о значении занятий на свежем воздухе, теоретические сведения этого урока раскрывают вопрос о том, как правильно обуваться, какие требования предъявляются к обуви для занятий физической культурой, а при обучении технике метания учащиеся знакомятся со строением органа зрения.

В случае содержательного расхождения теоретического материала с двигательными задачами сведения даются компактно в начале урока (5-10 минут) и закрепляются выполнением домашнего задания по изученной теме, но могут быть изложены во время перерывов или отдыха между заданиями. Это позволяет детям отдохнуть, переключить внимание, если предыдущее задание было активным. Следующее занятие начинается с обсуждения домашнего задания и изучения новой темы. Например, при прохождении раздела «Плавание», теоретические знания включают такие темы как «вредные и полезные привычки», «травмы и первая помощь при них», «драться или не драться?» и др.

Система домашних заданий состоит из упражнений, часть из которых выполняется письменно в рабочей тетради. Например, при изучении темы «Режим дня» учащимся предлагается нарисовать стрелки часов, указывающие время выполнения различных дел в условиях правильного режима дня. На последующем занятии проверяется это задание, рассматриваются ошибки и предлагается оптимальный вариант режима дня. Домашние задания вводятся на первом этапе эксперимента и содержат последовательное ознакомление младших школьников с правилами личной гигиены, влиянием физи-ческой культуры на организм и здоровье человека, строением и функциями отдельных органов, правилами поведения и взаимоотношения с окружающими людьми, с основными характеристиками физических качеств человека. Домашние задания направлены на закрепление как теоретического, так и практического материала, пройденного на уроках. Система домашних заданий включает в себя выполнение утренней гигиенической гимнастики, физкультминуток, комплекса дыхательных упражнений, закаливающих процедур вместе с родителями или самостоятельно, а также составление режима дня, оформление рисунков в рабочей тетради.

В процессе проведения экспериментальных занятий вводный урок и урок в конце каждой четверти строились как частично теоретические. Преимущественно теоретическими были вводные части уроков, которые проходили на высоком эмоциональном уровне. В остальное же время с учащимися младших классов проводились подвижные игры, работа с картинками, словами, пословицами и поговорками.

В процессе физического воспитания учащиеся младших классов включались в разнообразную двигательную и обучающую деятельность. В зависимости от формы физического воспитания в школе направленность учебного материала определялась основными задачами организации. Так, на уроке физической культуры нами решались не только задачи формирования ЗОЖ, но и физического воспитания детей на основе школьной программы по физической культуре. То есть , с чем решение нашей задачи по формированию представлений о ЗОЖ не мешало гармоничному физическому развитию учащихся. Основное содержание уроков физической культуры, направленное на формирование ЗОЖ.

Данная программа предусматривает проведение 68 уроков физической культуры в год, включающих оздоровительные, образовательные и воспитательные задачи. При их выборе и реализации в процессе физического воспитания учащихся мы использовали различную методическую литературу [5, 6, 7].

Список литературы: 1. Айзман Р.И., Ширшова В.М. Избранные лекции по возрастной физиологии и школьной гигиене. –

Новосибирск: Сиб. ун-тское изд-во, 2002. – 134 с. 2. Александров О.А. Комплексная программа здоровья. – М.: Медицина, 1988. – 254 с. 3. Алифанова Л.А. Влияние двигательной активности в процессе академического урока на здоровье

и развитие школьников //Педиатрия. – 2002. – №6. – С. 37–41. 4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 225 с. 5. Дубровский А.А. Открытое письмо врача учителю: Здоровье детей – будущее народа. – М.:

Просвещение, 1988. – 169 с. 6. Кадыров А.А., Саипов У.Т. Великие ученые медики средневековья. – Ташкент: Медицина, 1988. – 44 с. 7. Качашкин В.М. Методика физического воспитания: Учебн. пособие для учащихся пед. учил. – 5-е

изд. доп. – М.: Просвещение, 1980. – 304 с., ил. 8. Кондратьева М.М. Звонок на урок здоровья: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.


104

УДК: 331.108.45

ГРУППОВЫЕ КОУЧИНГ-СЕССИИ КАК ИНСТРУМЕНТ РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ РУКОВОДИТЕЛЕЙ

Ковтунова Алла Николаевна кандидат педагогических наук, доцент

Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б.Н. Ельцина, г. Екатеринбург, Россия, [email protected]

GROUP COACHING SESSIONS AS A TOOL FOR DEVELOPING MANAGERIAL COMPETENCIES

Kovtunova Alla Nikolaevna PhD in Pedagogy, Associate professor

Ural Federal University named after the 1st President of Russia B.N. Eltsin, Ekaterinburg, Russia

Summary: the article describes the experience of using coaching as a modern tool for developing professional and personal potential of executives. Objectives, organizational stages and results of group coaching sessions for managers are described in the article.

Keywords: competences, coaching, manager`s training, occupational consulting, occupational diagnostics

Эффективные руководители – наиболее ценный ресурс любой организации. В современном бизнесе к уровню их компетентности предъявляются особенно высокие требования. Общепризнанно, что существует две группы компетенции, необходимых руководителю: профессиональные и личностные. Компетенции основаны на ценностях, мотивах и внутренних установках управленцев, которые влияют на стиль мышления, определяют поведение и обеспечивают достижение результатов. Именно они заводят «внутренний моторчик», дают силы не сдаваться на полпути, помогают находить нужные ответы в любой ситуации. И, так как ценности и мотивы у всех различны, то и «рецепт успеха» у каждого свой. Помочь руководителю в поиске механизма, поддерживающего личную мотивацию, эмоциональном раскрытии имеющегося потенциала, создании живого контекста для обмена опытом, активном вовлечении в действие способен так называемый «коучинг». Это - интегративное направление профессиональной помощи руководителю в определении и достижении его целей. Коучинг направлен на раскрытие потенциала руководителя с целью максимального повышения эффективности его деятельности. Как направление коучинг активно развивается в России на протяжении последних 10 лет, и в современной практике используются различные форматы его проведения.

Одним из наиболее эффективных, на наш взгляд, является формат «Trainings4Jobs», созданный компанией ATG-CNT Consult (Германия-Швеция-Австрия-Россия), которая работает на международном рынке управленческого консалтинга более 30 лет (www.cnt-consult.ru/russia). Trainings4Jobs представляет собой групповую работу со своим личным потенциалом, где каждый узнает себя, помогая друг другу понимать и развивать то, что делает каждого успешным. Особенности работы в формате Trainings4Jobs:

- развиваем в первую очередь те компетенции, которые действительно определяют успех; - получаем «навигатор» развития своих талантов в виде личного профиля; получаем максимум индивидуального внимания и поддержки, а благодаря этому – быструю

отдачу («quick wins»); - совершенствуем свои собственные компетенции в комплексе, во взаимосвязи друг с другом и

это дает наибольший эффект. Trainings4Jobs состоит из нескольких этапов: Этап 1: Введение в тему модуля, определение эмоциональной связи, практическое знакомство с

бизнес практиками и кейсами, способами анализа потенциала и моделями развития конкретной группы компетенций на основе очного семинара, вебинара или учебного онлайн-курса. Продолжительность: от 1 до 4 часов.

Этап 2: Каждый из участников проходит диагностику уровня сформированности конкретной группы (или групп) компетенций по теме модуля, знакомится с результатами и готовится групповой работе. При этом используется комплексная автоматизированная тестовая система CAPTain-UTS, позволяющая:

- провести глубокую и дифференцированную оценку по 38 основным профессиональным компетенциям;

- получить развернутые отчеты, прогнозы результативности работы, рекомендации по подбору, адаптации, оценке и развитию;

- осуществлять мониторинг развития компетенций руководителей. Работа в системе CAPTain-UTS предполагает прохождение оn-line тестирования (простая

процедура, 183 вопроса и около 1 часа в удобное время и в любом месте, где есть выход в Internet). В результате каждый руководитель получает:

- различные варианты отчетов - конкретное и понятное описание структуры мотивации, рабочего стиля, оптимальных ролей в команде, лидерского и инновационного потенциалов, сильных сторон личности и областей развития и др.;

- сравнение объективных результатов анализа CAPTain с субъективной самооценкой тестируемого;

- автоматическое наложение результатов тестирования на профиль должностных требований, вычисление коэффициентов соответствия оптимальным показателям.

Результатам диагностики в системе CAPTain-UTS действительно можно доверять, так как: в основе методики - надежная математическая модель, обеспечивающая объективность результатов; объективность, надежность и валидность теста подтверждена 30-летней работой системы за рубежом и


105

10-летней российской практикой; отвечает требованиям стандарта DIN 33430 «Требования к методам оценки на профессиональное соответствие»; высокая степень защиты при помощи системы зашифрованного доступа.

Этап 3: В рамках группового коучинга участники в живой и активной форме обмениваются опытом, решениями бизнес-кейсов и полученных знаний с целью осознания и закрепления нужных для развития ценностных установок, рабочих навыков и импульсов. Каждый из участников получает рекомендации по результатам диагностики и формулирует план развития своих компетенций. Продолжительность: от 4 до 8 часов. Follow up: Ведение «Личного протокола успеха» в режиме онлайн. Закрепление знаний и навыков, обмен опытом, обсуждение успешных практик происходит в рамках вебинара и интерактивного форума по теме группового коучинга. Продолжительность: от 3 мес. и более.

Формы работы в рамках Trainings4Jobs очень разнообразны – презентации, дискуссии, тестирование, анкетирование, обратная связь, наблюдения за действиями и поведением, решение бизнес-кэйсов, ролевые и развивающие игры, вебинары.

Необходимо отдельно обратить внимание на три основных составляющих Trainings4Jobs. Важной составляющей формата Trainings4Jobs являются наши эксперты-практики, с многолетней специализацией в качестве европейского разработчиков методик оценки и развития компетенций, активно задействованных так же и в бизнес-образовании. Второй составляющей Trainings4Jobs является широкий ассортимент наших научно-обоснованных методик. Они быстро и точно определяют актуальный профиль сильных сторон и областей развития, что позволяет сразу и целенаправленно перейти от разговоров о компетенциях к их развитию. Третьей составляющей Trainings4Jobs является концепция, основана на модульной системе. Каждый модуль охватывает одну конкретную группу компетенций, по которой участники получают все необходимые знания и проводят диагностику соответствующих компетенций. На основе групповой работы в формате коучинга каждый в состоянии определить свой личный «рецепт успеха». Каждый модуль может быть использован как отдельно, так и в рамках комплексной программы.

Формат коучинга руководителей Trainings4Jobs апробирован и активно используется сотрудниками Центра развития управленческих компетенций Бизнес-школы Уральского федерального университета в практике профконсультирования руководителей, обучающихся по программам «Master of Business Administration», «Executive MBA» и «Президентской программе подготовки управленческих кадров для организаций народного хозяйства Российской Федерации». Данная методика доказала свою эффективность при работе с руководителями и сотрудниками различных международных и национальных компаниях: Bosch, Hugo Boss, BMW, Daimler, Vodafone, Stihl, Qintessentially, Naspa, М.Видео, Эльдорадо, Очаково, Сибирский берег, Росгосстрах, RED, TTK и многих других.

Список литературы: 1. Президентская программа подготовки управленческих кадров для организаций народного

хозяйства Российской Федерации [Электронный ресурс]. URL: http://www.pprog.ru

УДК: 159.99

ТРЕНИНГ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ

Жарких Наталья Григорьевна кандидат психологических наук,

Орловский государственный университет, г. Орел, Россия; [email protected]

TRAINING AS A METHOD OF FORMING MOTIVATION OF STUDENTS

Zharkikh Natalya Grigoryevna, Ph.D of Psychology Orel State University, Orel, Russia

Summary: The article deals with the problem of formation of cognitive motivation active learning methods, the

program shows the communication training as an effective means to improve the communicative competence and motivation of students.

Keywords: communicative competence, active learning, training. Реформирование системы образования актуализирует проблему оптимизации мотивационного

аспекта учебной деятельности студентов в вузе. Переход от знаниевого к компетентностному подходу требует от современного студента, с одной стороны, проявления большей познавательной активности и заинтересованности к учебному процессу, а с другой – возможности выбирать оптимальную траекторию своего профессионального развития для всестороннего самовыражения. Большинство ученых в области изучения мотивации студентов отмечают, что в учебном процессе студенты должны выступать в качестве активных субъектов познавательной деятельности, что в значительной степени будет определять результативность учебной деятельности, а значит их профессиональной компетентности. Таким образом, возникает необходимость организации такой системы преподавания в вузе, при которой каждый студент являлся полноправным участником образовательного процесса, а знания и умения формировались в непрерывном диалоге с преподавателем и другими обучающимися. В настоящее время наиболее эффективным способом решения этой задачи стало использование в практике образовательного процесса интерактивных методов.

А.К. Быков справедливо отмечает, что методы активного обучения направлены на развитие у



106

обучаемых самостоятельного творческого мышления и способности квалифицированно решать нестандартные профессиональные задачи. Цель обучения – не только вооружить знаниями, навыками и умениями решать профессиональные задачи, но и развивать умение мыслить, культуру мыслительной творческой деятельности. Этим методам присущи активность познавательной деятельности обучаемых, тесная связь теории с практикой, направленность на овладение диалектическим методом анализа и решения сложных проблем, развитая рефлексия, атмосфера сотрудничества и сотворчества, содействие овладению продуктивным стилем мышления и деятельности. Использование этих методов способствует повышению учебной мотивации обучаемых [1].

В процессе обучения студентов в вузе используется большое разнообразие интерактивных методов: групповая дискуссия, «мозговой штурм», «кейс-метод», «круглый стол», решение практических задач, игровые процедуры и тренинговые технологии.

В 2009-2011 году нами была разработана программа тренинга для формирования коммуникативной компетентности студентов в ситуациях конфликтного взаимодействия, которая была успешно внедрена в образовательный процесс студентов – будущих психологов [2]. Полученные результаты позволяют констатировать не только повышение коммуникативной компетентности, но и мотивации студентов к овладению различными знаниями и умениями в области эффективного общения. К достоинствам данной программы следует отнести, что фундаментом работы по формированию коммуникативной компетентности выступило стимулирование мотивационной установки. Этому уделялось пристальное внимание отдельно на подготовительном этапе тренинга и в процессе занятий основного этапа благодаря рефлексии.

Тренинг коммуникативной компетентности состоял из трех этапов (подготовительный, основной, итоговый), рассчитан на 40 академических часов, включал 7 занятий: «Вводное», «Невербальная коммуникация», «Вербальная коммуникация», «Базовые умения активного слушания», «Умения межличностного влияния», «Коммуникативно-значимые личностные качества», «Заключительное», в каждом из которых были вводная, содержательная и заключительная части. Включал формы и методы работы, обеспечивающие развитие основных элементов коммуникативной компетентности участников и учитывал изменения, происходящие на каждом этапе. Коротко опишем основные этапы тренинга.

Подготовительный этап (занятие № 1) Задачи этапа: стимулирование мотивационной установки на развитие коммуникативной компе-

тентности; диагностика поведенческих реакций в ситуации фрустрации и определение особенностей коммуникативной компетентности участников тренинга; включение всех участников в организацию процесса развития коммуникативной компетентности.

До начала активного включения студентов в процесс развития коммуникативной компетентности необходимо было выяснить степень их осознания проблемы коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности и готовности к овладению новыми знаниями и совершенствованию своих навыков и умений в данном направлении.

Вводная часть занятия № 1 – беседа с элементами групповой дискуссии о коммуникативной компетентности, ее важности в профессиональной деятельности, о коммуникативных умениях и навыках, типах и направлениях реагирования в ситуациях фрустрации по С. Розенцвейгу, которые становятся предметом обсуждения на последующих занятиях при выполнении упражнений.

Содержательная часть занятия: 1. Диагностика всех участников по фрустрационному тесту С. Розенцвейга и обсуждение

результатов на примере анализа вариантов ответов на вопросы теста. Таким образом, проводилось и обучение работе с данным тестом.

2. Имитационные игры и упражнения, предусматривающие разные реакции участников в ситуациях общения, что обозначалось после выполнения каждого упражнения.

3. Групповой анализ – обсуждение увиденных способов реагирования в сложных ситуациях и выявленных тенденций поведения с целью повышения мотивации к самоанализу и групповой рефлексии.

Заключительная часть занятия – групповая беседа, в ходе которой участники выбирали образовательные ориентиры, совместно с тренером определяли приоритеты и сферы внимания, формы и методы деятельности, намечали тактические и стратегические цели. Фиксировались: а) полученные представления о предстоящей деятельности, ее объеме и содержании; б) осознание имеющихся и необходимых качеств, знаний и умений для развития коммуникативной компетентности; в) готовность к развитию своей коммуникативной компетентности.

Основные сферы изменения – мотивационная и когнитивная. Формы и методы работы: беседа, групповая дискуссия; тестирование и анализ результатов;

имитационные игры и упражнения и их обсуждение. Основной этап ( занятие № 2 – 6)

Задачи этапа – развитие всех составляющих коммуникативной компетентности – когнитивной, рефлексивной, поведенческой и эмоционально-личностной – и анализ особенностей поведенческих реакций в процессе тренинга.

Сферы изменения – когнитивная, рефлексивная, поведенческая и эмоционально-личностная. Формы и методы работы: Мини-лекции и беседы по раскрытию компонентов коммуникативной

компетентности; групповые дискуссии о сложности межличностного общения; анализ особенностей коммуникации в конкретных ситуациях с учетом способов реагирования; упражнения, имитационные игры на развитие компонентов коммуникативной компетентности и поведенческих реакций с обсуждением.


107

Как уже отмечалось, каждое занятие включало небольшой теоретический материал, практическую часть, где происходило освоение основного содержания занятия, и рефлексию. В процессе мини-лекций участникам предлагалось создавать наглядные схемы, которые способствовали систематизации и обобщению полученной информации, интерпретации разыгранных учебных ситуаций и итоговой групповой рефлексии. В практической части занятий использовались упражнения по аналогии со стимульным материалом теста С. Розенцвейга и имитационные игры, содержащие сложные и конфликтные ситуации общения, где отрабатывалась вариативность поведения обучаемых. В ходе упражнений проявлялись разные способы реагирования участников и выявлялась специфика их коммуникативной компетентности. Таким образом, участники, с одной стороны, демонстрировали свою наличную компетентность в общении, а с другой стороны, имели возможность развивать ее за счет осознания существования иных способов реагирования на препятствие, оценки собственных поведенческих паттернов и перспектив их изменения. Результатом такой работы становилось более глубокое понимание своих действий, получение и осознание нового коммуникативного опыта, осмысление возможности его творческого применения в различных ситуациях фрустрации. В конце каждого занятия проводился анализ и определялись коммуникативные реакции, повышающие эффективность общения в ситуациях фрустрации. Большое внимание уделялось рефлексивной деятельности, которая проходила в двух аспектах: эмоциональном и содержательном. Предметом ее выступали межличностные отношения, позиции в общении (свои и партнеров), модели поведения. Итогом было осмысление способов и результатов индивидуальной и совместной работы и сопровождавших их эмоциональных реакций. Также на каждом занятии проводилась рефлексия прошлого занятия, что позволяло выяснить, обсуждалось ли услышанное после встречи, применялись ли новые знания и умения на практике и каковы были результаты, как это может помочь в разных ситуациях общения. Для закрепления результатов занятий использовались рефлексивные технологии: участники фиксировали свое эмоциональное состояние до и после занятия («что было хорошо или плохо, почему»), подводился итог каждого занятия («что я узнал», «чему научился»), намечались перспективы дальнейшей работы над собой («что я хочу в себе совершенствовать или изменить»).

Итоговый этап (занятие № 7) Задачи этапа: контроль и оценка результатов развития коммуникативной компетентности и своих

поведенческих реакций. Основные сферы изменения – рефлексивная и поведенческая. На последнем занятии была проведена вторичная диагностика по тесту С. Розенцвейга и

выявлены положительные изменения в поведенческих реакциях и коммуникативной компетентности у студентов. Полученные результаты обсуждались в группе и намечались пути и способы дальнейшего развития профессиональной коммуникативной компетентности.

Список литературы: 1. Быков А.К. Методы активного социально-психологического обучения. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 160 с. 2. Жарких Н.Г. Особенности коммуникативной компетентности студентов с разными типами

реакций в ситуациях фрустрации: Дисс. … канд. псих. наук: Москва, 2010. – 150 с.

УДК 378.147.091.32:61+378.015.3:005.32

ПРОВЕДЕНИЕ ЛЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ, КАК ФАКТОР МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ МЕДИЦИНСКИХ ДИСЦИПЛИН

Бойко Анна Викторовна, Бобик М.В. Буковинский государственный медицинский университет,

г. Черновцы, Украина, [email protected]

THE LECTURES, AS A FACTOR MOTIVATION TO STUDY MEDICAL DISCIPLINES

Boiko Anna Viktorovna, Bobuk M.V. Bukovynian state medical university, Chernovtsy, Ukrain

Summary: Lecture - the main information superhighway in the educational process of higher education institution, promotes the assimilation of specialized knowledge, forms a professional outlook and a common culture, scientific thinking. Students master modern science, its methods, penetrate into the depths of her main problems in the logic and methodology of its development, learn the life potential.

Key words: lecture, medicine, teaching methods.

Лекция (от лат. Lectio) - систематическое последовательное, монологическое устное изложение лектором учебного материала, сконцентрированного вокруг фундаментальных проблем науки. По своей дидактической сути лекция выступает и как организационная форма обучения - специфический способ взаимодействия преподавателя и студентов, в рамках которого реализуется разнообразное содержание и различные методы обучения.

Одной из особенностей лекции является возможность преподавателя изложить в логически систематизированной форме большой объем учебной информации. При этом подача научных фактов способствует активизации внимания, мышления студентов, возбуждает интерес и внутреннюю активность мысли, создает условия для дальнейшего более глубокого и самостоятельного изучения учебного материала по учебнику, руководству и т.д. Во время слушания лекции, у студентов формулируется умение слушать и осознавать увиденное и услышанное, осуществлять такие важные мыслительные операции как



108

анализ, синтез, сравнение и т.д. Преподаватель выбирает самое главное, существенное из большого потока научно-технической и

культурной информации, направляет студента на важнейшие вопросы специальности, на анализ новых научных проблем, которые еще не нашли отражения в учебниках, раскрывает перспективы определенной области науки [2, 7]. Лекция - основа для дальнейшей самостоятельной работы. Она производит воспитательное и развивающее действие в процессе взаимодействия преподавателя и студента, развивает интерес и любовь к науке, творческие способности, интеллектуальную и эмоционально-волевую сферу личности, восприятие, память.

Основная дидактическая цель лекции - обеспечение ориентировочной основы для последующего усвоения учебного материала. Однако, в лекции есть определенные слабые стороны, которые ограничивают ее возможности в управлении познавательной деятельностью студентов: относительно меньшая активность студентов, чем в других видах учебных занятий, невозможность индивидуального подхода в условиях массовой аудитории, сложности обратной связи и т.п. Однако, эти слабые стороны компенсируются другими формами обучения. В целостной системе форм и методов учебных занятий лекции принадлежит важнейшая роль, которая может быть реализована только этой формой обучения. Лекция имеет огромное воспитательное воздействие на студенческую аудиторию в плане содержания и фактом личного общения аудитории с лектором - ученым, педагогом [5, с. 27].

Основными функциями современной вузовской лекции являются: методологическая, воспитательная, информационная (образовательная), развивающая, ориентирующая и организующая.

Методологическая функция лекции обеспечивает выработку определенного научного подхода к предмету, заключающегося в изучении предмета в движении и развитии [2, с. 17] .

Воспитательная функция лекции позволяет осуществить сложную задачу формирования личности будущего учителя, воспитывает в нем убедительность и сознательную активность. Необходимо отметить неразрывную связь воспитательной функции лекции с формированием социальной активности, поскольку передача обобщенного социального опыта, культуры неразделимы от задачи побуждения слушателя к деятельности, поступку [2, с. 20].

Информативная (образовательная) функция лекции позволяет, наряду с передачей системы нужных знаний о предмете, помочь аудитории самостоятельно выстраивать эту систему в процессе «образ - мышление». Важнейшую роль в лекции играет информация - передача знаний - и их анализ, требует включения новейших научных данных, которые оперативно отражают процесс развития научной мысли [2, с. 23].

Развивающая функция лекции связана с задачей формирования познавательной активности аудитории, требует ведения лекционного преподавания как процесса самостоятельного творческого познания. Задача - включить аудиторию в процесс научного поиска, вместе с аудиторией заново осмыслить этот процесс, подводя слушателей к самостоятельному осознанию полученных выводов [2, 24].

Ориентирующая функция лекции позволяет направить студента в потоке информации, полученной из различных источников - лекций, практических занятий, изучения учебной и научной литературы и т.д. Делая обзор научной литературы, раскрывая сущность научных школ, анализируя теоретические положения, лектор выделяет основное, существенное, указывает на правильный путь решения поставленных задач, помогает выделить главное и отбросить лишнее, выстраивает полученную научную информацию в четкую систему [5, с. 13].

Организующая функция лекции чрезвычайно значимая, именно она делает лекцию незаменимым, важнейшим звеном учебного процесса. Во всем многообразии форм и методов учебной деятельности только лекция способна объединить все элементы сложного процесса познания, организовать и направить процесс для достижения поставленных педагогических целей [6, с. 110].

Бесспорно, все эти функции лекции могут быть выделены только для удобства исследования; в живом процессе лекционного преподавания они тесно связаны и взаимообусловлены.

Следует также обратить внимание на характер материала в лекции, его проблемности, можно говорить о научной проблемности в лекции и о так называемой учебно-методической проблемности. В первом случае речь идет об анализе в лекции явлений, недостаточно раскрытых современной наукой. В этом случае в лекции дается анализ научных гипотез, путей исследования и возможных выводов. Такие лекции читаются, в основном, на старших курсах чаще всего в виде спецкурсов [16, с. 37]. Методическая (учебная) проблемность предполагает постановку в лекции вопросов, позволяющих студенческой аудитории вести самостоятельный анализ вопросов, известных науке, но необходимых учащимся для осознания процесса познавательной деятельности. Лектор побуждает тем самым аудиторию к самостоятельной умственной деятельности, направляет их познавательную активность на основе материала, еще неизвестного слушателям.

Лектор должен обладать проектировочными, конструкторскими и организаторскими умениями. Подготовка лекции предусматривает разработку структуры рабочего лекционного курса по конкретной дисциплине, после чего преподаватель приступает к методической работе над лекционным материалом, отбор которого определяется ее темой. Для отбора материала следует ознакомиться с действующими приказами, протоколами, проблемными статьями, дальше следует исследовать тему в базовой учебной литературе, которой пользуются студенты для изъятия устаревших данных и обновления материала. С современных позиций следует проанализировать состояние проблемы, составить план лекции. Следует представить различные точки зрения данной проблемы, разобрать спорные взгляды, четко сформулировать свою точку зрения и сделать выводы.

Определение объема и содержания лекции - второй этап подготовки лекции, который будет определять темп изложения материала. Важно в полном объеме изложить основные вопросы, 30-40 % лекционного материала можно вынести на самостоятельное изучение. Лекция не должна быть перенасыщена цифрами и статистическими данными. Объем и скорость изложения должны быть


109

ориентированы на «среднего» студента. Объем и содержание зависят от ряда классификационных характеристик, но важно, чтобы лектор в каждом конкретном случае учитывал особенности аудитории, дидактические и другие факторы.

Лекция несет в себе следующие дидактические принципы: целостность, научность, доступность, систематичность и наглядность. Выбор последовательности и логики изложения материала - следующий этап работы над лекцией, ее оформление (тезисы, план, презентация) - заключительный этап работы.

Приступая к проведению лекции, преподаватель должен помнить, что психологи выделяют 4 фазы, характеризующие динамику лекции: 1) начало восприятия - 4-5 минут (на этом этапе следует сосредоточиться на трансформации непроизвольного внимания в произвольное); 2) оптимальная активность восприятия - 20-30 минут (именно на это время приходится пик работоспособности, поэтому следует спланировать свою деятельность так, чтобы именно в этот период пришелся самый сложный для понимания материал); 3) фаза усилий - 10-15 минут (это предвестник утомления, но слушатель еще в состоянии управлять своей деятельностью); 4) фаза утомления (именно в этот период следует дать возможность немного отдохнуть, рассказать интересный случай, если позволяет ситуация, а то и пошутить или подавать материал в иллюстрированной форме. Даже небольшой отдых позволяет вернуть аудиторию к активному восприятию материала).

Наиболее типичными действиями лектора являются: сообщение темы лекции, сообщение плана (основные узловые вопросы), ознакомление со списком литературы, напоминание содержания предыдущей лекции, связывание его с новым материалом, реализация тезисов лекции (содержательная часть лекции) с подведением итогов каждого вопроса, рекомендации по подготовке к семинарским и практическим занятиям и сообщение темы следующего занятия.

На кафедре фтизиатрии и пульмонологии Буковинского государственного университета лекции для студентов 4-го и 5-го курсов проводятся в виде установочных, включают обзор основного материала по тому или иному вопросу, даются установки на самостоятельное овладение части курса. В начале лекции проводится краткий экскурс по новейшим технологиям и открытиям в области фтизиатрии, в том числе научных форумов с международным участием. Материал лекции четко градирован по степени сложности. Лекции носят пояснительный характер с использованием необходимого количества статистического и демонстрационного материала, в том числе из собственного опыта лектора. В них обобщаются современные представления о методах диагностики и лечения в отечественных и зарубежных лечебно - профилактических учреждениях, акцентируется внимание на нерешенных проблемах, высказывается собственная точка зрения, дается научный прогноз относительно дальнейшего развития изучаемого вопроса. Используются различные формы обратной связи с аудиторией.

Одним из главных залогов успеха является контакт с аудиторией. Этапы формирования установки на сотрудничество: на первом этапе, при знакомстве с аудиторией, лектор может сообщить, как будут проходить лекции. Успех первого этапа состоит в том, что у студента возникает желание общаться с лектором как с человеком и профессионалом. В основе второго этапа лежит отношение сотрудничества, предусматривающего, что все проблемы будут решаться вместе - преподавателем и слушателями. Сотрудничая, стороны думают над проблемой и ищут выход. На третьем этапе действия студентов еще недостаточно уверены, они нередко допускают ошибки. Важно не оценивать их действия, а показывать возможности, использовать интерес в дальнейшей работе. К высказываниям студента рекомендуется относиться как к мнению собеседника. Необходимо прибегнуть к искусству овладения вниманием присутствующих, умению превращать массу студентов в аудиторию слушателей. Успешное прочтение лекции зависит от умения себя правильно и с достоинством держать, преодолевая скованность и не впадать в раскованность.

Достичь успеха помогает речь, когда она проста, понятна и выразительна, не перегруженная цитатами и цифрами, высокомерными терминами. Качественная лекция предполагает индивидуализированный (свой) стиль речи, свободный от шаблонов и грамматической сухости, хорошо интонированной. Использование эмоциональных приемов преподавания - это средство, усиливающее восприятие лекции, углубляющее ее понимание и запоминание. Атмосфера лекции зависит также от того, как лектор относится к своему предмету. Лекции студентам следует читать, глядя на них, а не глядя в лист. Благодаря лекторскому красноречию в доказательствах, чувству и знаниям, уму и остроумию, у студентов просыпается и все время поддерживается внимание. В конце лекции необходимо связать окончание с началом, чтобы подчеркнуть полноту содержания данной темы.

Важной составной частью всего лекционного процесса являются ответы на вопросы. Сам вопрос является показателем того, насколько лекция заинтересовала аудиторию. Четкие и краткие ответы на них имеют большую смысловую ценность. Они не только доказывают и уточняют материал лекции, но и имеют самостоятельное значение.

Реализация задач совершенствования лекционного изложения материала требует от каждого, творчески работающего, преподавателя внедрения инновационных методов обучения на всех этапах учебного процесса. Современный студент, свободно владеющий компьютером, которого трудно чем-то заинтересовать и удивить, подталкивает преподавателей на переход от педагогического традиционализма к внедрению новых форм и методов проведения лекционного занятия, к поискам новых подходов к передаче учебного материала.

В Буковинском государственном университете внедрены в учебный процесс инновационные педагогические технологии, которые являются эффективными инструментами для повышения качества обучения. Создан сервер дистанционного обучения moodle.bsmu.edu.ua, который позволяет студенту в удобное для него время с любого компьютера, подключенного к сети «Интернет», пользоваться


110

электронными учебно-методическими материалами (учебники, пособия, видеофильмы и т.д.). На сервере дистанционного обучения преподавателями представлены наглядные материалы в виде учебных таблиц, презентаций лекций, видеороликов. Это позволяет усилить интерес студентов к учебному материалу, улучшить усвоение, а на практическом занятии оптимальнее использовать отведенное время. Кроме того, мультимедийные ресурсы позволяют студентам уже на этапе подготовки к учебному занятию ознакомиться с 3D анатомическими моделями, в видеорежиме увидеть методики проведения клинического или лабораторно - инструментального обследования пациента, ход выполнения экспериментов, прослушать аудиолекции. Еще одной из форм использования информационно - коммуникационных технологий в учебном процессе, является проведение вебинаров (онлайн конференций). На базе открытого продукта BigBlueBotton разработана среда организации и проведения учебных вебинаров (webinar.bsmu.edu.ua). Внедрены и активно используются в учебном процессе вебинары - интерактивные лекции, интерактивные семинары в смешанном и дистанционном обучении, семинары для повышения квалификации преподавателей, выступления на конференциях/круглых столах в режиме онлайн, информационно - ознакомительные беседы/интервью для абитуриентов и др.

Активно используются технологии вебинаров на этапе последипломной подготовки практических врачей, а именно во время циклов тематического усовершенствования. Только за один учебный год проводится около 30 различных циклов тематического усовершенствования с элементами дистанционного обучения. Это оптимизирует организацию отдельных форм последипломной подготовки практических врачей, расширяет возможность доступа к качественному последипломному образованию, увеличивает общее количество врачей - слушателей, с одновременным уменьшением затрат на обучение, проезд и проживание, позволяет индивидуализировать процесс обучения в соответствии с потребностями, особенностями и возможностями слушателей. Использование данных информационных технологий дает возможность вести интерактивный диалог - взаимодействовать лектора со слушателем, в отличие от диалога, который предусматривает обмен текстовыми командами (запросами) и ответами (приглашениями); реализации более развитых средств ведения диалога (например, возможность задавать вопросы в произвольной форме, с использованием ключевого слова, с ограниченным набором символов), при этом обеспечивается возможность выбора вариантов содержания материала, режима работы.

Т.о., традиционная лекция, которая, как правило, носит сугубо информационный характер и построена преимущественно на активности преподавателя, а не студента, уходит в прошлое. Только лекция, которая позволяет объединить управляющую роль педагога с высокой активностью студентов на основе использования современных инновационных (интерактивных, мультимедийных, информационных) технологий, дает возможность обработке большой массы информации, налаживанию оперативной обратной связи со студентами, интенсификации педагогического труда, мобилизации мышления, знаний и умений студента и, как итог, достижению высоких результатов учебной деятельности. Лекция - экономный по времени способ сообщения студентам значительного объема информации, культуры мышления поколений, помещенной в рамках педагогических форм обучения. Лектор обязан постоянно совершенствовать содержание материала благодаря новым исследованиям в той или иной области, собственными наблюдениями, случаями из личной деятельности, знакомству с новыми проектами, актуальной литературой, научному общению с коллегами, таким образом, делая лекцию практически незаменимой наряду с другими источниками учебной информации, которые, как правило, «работают» с некоторым опозданием. Успех лекции зависит не только от умения преподавателя найти и скомпоновать материал, но и от его непосредственного умения заинтересовать им аудиторию, используя личностные характеристики и т.д.

Перед преподавателями высших учебных заведений в современном мире стоит задача разработки и внедрения различных приемов и методов обучения, которые бы ставили целью активизировать творческий потенциала студента и стимулировать его желание учиться. При этом необходимо учитывать, что универсальной технологии нет, а посему преподаватель должен разрабатывать собственный технологический подход инновационного совершенствования учебного процесса.

Список литературы: 1. Вихрущ В. Методика педагогіки. Навчальний посібник. – Тернопіль: Крок, 2011. – С. 178 – 186. 2. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. –М. 2001. – 128 с. 3. Дубасенюк О.А., Антонова О.С. Методика викладання педагогіки: Навчальний посібник. –

Житомир: Вид- во ЖДУ ім. І. Франка. – С. 104 -113. 4. Кнодель Л. Педагогіка вищої школи: Посіб. для магістрів. – К.: Вид. Паливода А.В., 2008. – С. 69 -72. 5. Нагаєв В.М. Методика викладання у вищій школі: Навч. посіб. – К.: Центр учбової літератури,

2007. – С.57 – 65. 6. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. - Ростов н/Д., 2002. 7. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. - В 2 т. - Т.1. - М., 2001. 8. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2002. 9. Фіцула М. Педагогіка вищої школи: навч. Посіб. – К.: Акадамвидав, 2010. – С. 163-176.


111

УДК 331.36

ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ НА ПРИМЕРЕ СИТУАЦИИ «РОЛЬ РУКОВОДИТЕЛЯ В СИТУАЦИИ КОНФЛИКТА» И «ДЕЛЕГИРОВАНИЕ ФУНКЦИЙ»

Закирова Диана Робертовна, Рабцевич Андрей Александрович ФГАОУ ВПО «Башкирский государственный университет»,

г. Уфа, Россия, [email protected]

BUSINESS GAMES BY THE SITUATION, «THE LEADER'S ROLE IN CONFLICT SITUATIONS» AND «DELEGATION OF FUNCTIONS»

Zakirova Diana Robertovna, Rabtsevich Andrey Aleksandrovich Bashkir State University, Ufa, Russia

Summary: Business game - this exercise (group) to develop a sequence of decisions, usually in artificially created conditions that mimic real production environment. Business games in teaching management skills, the main focus on the acquisition of more extensive experience in decision-making (training laboratory). For a company of great importance - the choice of an effective system of recruitment. On how well and correctly put the work recruiting - depends on the quality of human resources in terms of their contribution to achieving the organization's objectives, as well as the quality of services and products.

Key words: business game, conflict, delegation, efficiency, training. Деловые игры, основываются на использовании современных персональных ЭВМ, что позволяет

имитировать, так называемую совокупность управляемых и неуправляемых действий и процессов, и обеспечивать в ускоренном масштабе взаимосвязанную последовательность, как правило, близких к реальным ситуациям, происходящих в повседневной жизни событий (процессов).

Когда говорят об учебных деловых играх с позиции отечественной теории деятельности, то в них, для обучающегося, происходит такое соединение наиболее главных видов деятельности человека - игровой и учебной. Также к этому, участники разыгрывают реальную профессиональную деятельность. Можно предусмотреть, что именно это и определяет такое множество действий для обучающегося человека[6].

На основе внедрения новых прогрессивных методов и форм обучения происходит повышение эффективности подготовки специалистов - это является основной задачей. Деловые игры (ДИ) - являются одним из наиболее, эффективных методов подготовки квалифицированных кадров, которые получили широкое распространение среди других форм обучения [5, с. 84].

Понятие «деловая игра» привело к различным спорам в различных попытках его определения. В настоящее время «деловая игра» - область деятельности, также научно-технического знания, применимый как имитационный эксперимент, как метод обучения, решение практических задач, и исследования. Можно проанализировать несколько определений [2, с. 71]:

- деловая игра - это анализ ситуации, в которую в основном включены - фактор времени, обратная связь;

- деловая игра - это такое устройство для воспроизведения процессов, целях согласования, учеты всех хозяйственных интересов;

- деловая игра - это групповое упражнение, для выработки последовательности решений, как правило основным условием является - это искусственно созданные условия, которые имитируют реальную производственную обстановку;

- управленческая имитационная игра - это такая имитационная модель, в которой происходит функционирование организации;

- имитационная игра - это игра, являющаяся имитационной моделью, целью которой является для изучения основного процесса функционирования организационно-экономических систем;

- деловая игра - это разнообразная система воспроизведения управленческих процессов, где имеющих место в прошлом или возможных в будущем, в результате которой возможно установление той связи и закономерности существующих методов, для выработки решении основанных на результате производства в настоящее время и в перспективе;

- деловая игра - это творение игрового образа в ходе имманентного преодоления добровольно принятых правил [3, с. 147].

За основу берут конкретную ситуацию, которая постоянно изменяется, студентам предлагается, вырабатывать такие управленческие решения, которые нужно немедленно учитывать ПЭВМ при моделировании определенных этапов развития. Это формирует условия для оценки эффективности стратегии управления, которую выбирает студент, что способствует закреплению практических навыков и ее совершенствованию. Деловые игры в такой области, как обучение управленческими навыками, в главном ориентированы на приобретение в учебных лабораториях большого опыта.

Основная суть любой деловой игры, почти всегда заключается в совокупном воссоздании и разыгрывании различных организационных процессов, что уже допускает и дает возможность максимально приблизить учебную деятельность к профессиональной, и проследить связь между ними.

При этом, деловые игры в соответствии с положениями их разработки не могут выходить за рамки краткосрочного обучения, что экономит затраты организации нa обучение[6].

Деловая игра наравне с другими способами обучения служит для накопления именно управленческого опыта, который близок к реальности, и по существу можно заменить такой опыт лабораторным. Это делается благодаря именно деловым играм, и это получается делать намного лучше, чем если бы применялись другие методы познания. Игра, практически реально имитирует представляемую действительность (существующую); а также, создает организационные модели (динамичные); и более интенсивно побуждать и направляет к решению поставленных целей.


112

Элементы риска, которые вводятся в деловые игры, предоставляют вероятность принимать решения в условиях производственной напряженности и недостаточной информации, что позволяет каждому студенту, принимать самостоятельные управленческие решения, как правило, часто рискованные, которые моделируются в ситуациях (производственных), и накапливать знания, навыки в деятельности управления (без существенного ущерба для настоящего производства в ближайшем будущем). Именно такой опыт и позволит будущим специалистам в реальной обстановке, если это станет необходимо, принимать эффективные решения, и, как правило, с минимальными потерями.

У конфликта имеется много определений. Одним из них является: конфликт - это отсутствие, непонимание согласия, которое происходит между двумя и более сторонами, которые могут являться конкретными лицами, группами лиц. И каждая сторона делает для этого все, чтобы приняли именно её точка зрения или выбрана именно ее цель, и мешает другой стороне делать то же самое.

Люди задумываются о конфликте всегда, и они обычно ассоциируют его с агрессией, опасностью, спорами, злобой, борьбой и т.п. Из чего делают вывод, что конфликт - явление нежелательное и его необходимо избегать. А, также, и то, что его следует немедленно разрешить, как только он возникает.

Отбор эффективной системы, для подбора персонала, является наиболее значимым для фирмы. Чтобы система поиска была эффективна, необходимо понять ее основное место во всей системе человеческих ресурсов организации (управления). От того, насколько хорошо поставлена работа по подбору персонала, зависит качество человеческих ресурсов, их вклад для достижения всех целей фирмы, а также качество предоставляемых услуг, производимой продукции.

Подбор кадров - это не изолированная функция, которая представляет самостоятельную ценность. Подбор кадров должен быть связан с другими задачами в управлении персоналом, чтобы не превратиться в функцию, осуществляющуюся, как правило, только ради себя самой, и, в минус (ущерб) другим формам работы с персоналом, которая забирает все время и силы специалистов, но не дает при этом должной отдачи.

Деловая игра в управлении персоналом используется для подбора кадров, квалификационной оценки и профессиональной подготовки реальных и потенциальных сотрудников (для нахождения оптимального управленческого решения). Она позволяет успешно решать следующие задачи:

- определить коллективные и индивидуальные способности каждого испытуемого, а также степень и их подготовленность к профессиональным требованиям;

- повысить интерес участников к учебному процессу (мотивировать на работу в компании, когда игра используется при подборе);

- визуально представить реальную ситуацию и дать возможность прочувствовать ее и определить стратегию собственных действий и дальнейшего поведения;

- изучить составные части организационной проблемы, научиться определять важнейшие из них и отработать ее комплексное поэтапное решение в имитационном режиме.

Делегирование полномочий считается одним из основных моментов эффективного управления. Неудачное делегирование может вызвать большие проблемы в фирме. Это сложный «инструмент», которым каждый руководитель, должен овладеть, прежде чем его применять. Делегирование (от латинского «delegare») - и означает передать, переложить что-то на кого-то. Делегирование - это передача задач в области управления: проектов, права на их полную или возможно частичную реализацию (идеи, разработки, плана, реализация, контроль, оценка); функций управления, а также полномочий - это возможность принимать решения самостоятельно по неким определенным вопросам, и ответственности: если вам передали полномочия, то логично понять, что произойдет и делегирование и ответственности; и если сотрудник не отвечает за принятые решения - он по-другому будет относиться и к самим решениям [4, с. 60]. Делегирование полномочий от менеджера к подчиненному, должно включать три главных элемента: предписать обязанности (задания) непосредственным подчиненным; предоставить власть подчиненным, которая необходима для выполнения данных обязанностей; установить обязательство (ответственность части подчиненных) исполнять свои обязанности успешно.

Предписание обязанностей - это первый элемент в процессе делегирования. Обязанность - это поручение, действие, задание или решение, которые каждый менеджер или другой член фирмы должен осуществлять. Нужно помнить и понимать, что менеджер не может фактически отказаться от обязанности, которые предписаны ему, как подчиненному. Даже, если менеджер сможет добиться того, что подчиненный примет на себя обязанности, он все равно остается основным ответственным за выработанные предписания. Существуют две основные концепции делегирования полномочий:

1. Классическая - передача полномочий сверху-вниз. Полномочия считаются делегированными, когда они переданы руководителем подчиненному.

2. Современная - момент принятия полномочий. Полномочия считаются делегированными тогда, когда они были приняты подчиненным. Согласно такой концепции, у каждого подчиненного есть право, чтобы отклонить требования начальника.

После того, как выбран тот, кому делегирует менеджер, следует сам процесс делегирования. Для этого менеджеру следует выделить достаточное количество времени, обеспечить спокойную обстановку и перевести телефонные звонки на секретаря.

Список литературы: 1. Ансофф И. Стратегическое управление. - М.: Экономика, 2012. 2. Блинов А.О., Василевская О.В. Искусство управления персоналом: учебн. пособие. – М.: ГЕЛАН, 2010. 3. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала: пособие по кадровой работе. - М.: Юристъ, 2008. 4. Карданская Н.Л. Основы управленческих решений. - М.: Русская деловая литература, 1998. 5. Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений. - М.: Юнити, 2011. 6. Рабцевич А.А., Султангалина Ю.Н. Деловая игра как инновационный метод обучения //

Молодой ученый. - 2014. - №6. - С. 665-667.


113

УДК: 37.013

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА «КЕЙС-СТАДИ» В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Мычка Светлана Юрьевна, Шаталов Максим Александрович Воронежский экономико-правовой институт, г. Воронеж, Россия; [email protected]

USE OF THE «CASE STUDY» IN THE MIDDLE OF VOCATIONAL EDUCATION

Mychka Svetlana Yurevna, Shatalov Maxim Aleksandrovich Voronezh Institute of Law and Economics, Voronezh, Russia

Summary: This article deals with the application of the method of «case studies» on the practical training of students studying in the areas of vocational education.

Keywords: Сase studies, case studies, innovative technologies in education

В образовательных учреждениях не раз предпринимались попытки коренных методических преобразований учебного процесса, неких методических «революций», которые не приносили должного ожидаемого эффекта. Проблемное обучение, структурно-логические схемы, графики, технические средства и многое другое объявлялись (каждое в свое время) универсальным методическим средством для качественного и эффективного обучения студентов. В настоящее время в системе образования активно внедряются новые образовательные технологии. Термин «технологии» подразумевает под собой такие образовательные стратегии, требующие не только усвоения определенных знаний, но и навыков его получения. В современном образовательном процессе данный термин применяется для таких образовательных практик и процессов, чуждых традиционному образовательному процессу. По существу, данным термином обозначают методологические инновации в образовании, которые получают все большее распространение [2]. Хотя метод кейс-стади («Case-study») зародился в двадцатых годах прошлого века в Гарвардской бизнес-школе, а в России впервые был применен в 70-х годах, однако, данный метод актуален сейчас, как никогда.

Метод кейс-стади может быть назван методом анализа и решения конкретных ситуаций. Сущность метода очень проста: учащимся предлагается описание конкретной ситуации, которую они должны осмыслить. При этом данное описание отражает определенную теоретическую и практическую проблематику, но и аккумулирует определенный комплекс полученных студентами знаний за время обучения. Отметим, что сама проблема не имеет однозначных и односторонних решений, что еще больше заставляет студентов искать более изощренные пути решения данной задачи, применяя все свои приобретенные знания и умения. Поэтому при решении кейс-стади несколько правильных вариантов выхода из данной проблемы могут посоперничать друг с другом по истинности.

Также акцент в данном методе ставится не на рассмотрение и изучение готового знания, а на его выработку, на совместную работу студентов и преподавателя. Следовательно, студент находится в равных условиях с другими учащимися и преподавателем в процессе рассмотрения и решения определенного вопроса, отраженного в кейсе.

Технология метода состоит в том, что по определенным заданным правилам раскрывается модель конкретной ситуации, которая произошла в реальности. Эта модель отражает определенную совокупность знаний и умений, которую студентам необходимо получить. Данная модель – это текст объемом от нескольких страниц до нескольких десятков страниц, который, собственно, и получил название «кейс». Существуют также мини-кейсы, объем которых составляет 1-2 страницы. Студенты читают и изучают кейс, после чего начинается подробное обсуждение содержания ситуации. Чаще всего преподаватель выступает как ведущий, задавая вопросы и анализируя ответы, поддерживает дискуссию (рисунок 1).

Рисунок 1 - Работа по методу кейс-стади

Нельзя не отметить, что неопровержимым достоинством метода кейс-стади является развитие системы ценностей студентов, профессиональных и жизненных позиций, а также становление своеобразного профессионального мироощущения. Также при данном методе разрушается дефект традиционного обучения, который, во многом, связан с безэмоциональностью, где-то даже монотонностью, изложения изучаемого материала. Здесь проявляется творческий эффект: дискуссия, борьба мнений, конкуренция взглядов, поэтому хорошая организация обсуждения кейса может в чем-то ассоциироваться с театральным действием.

Так, А.М. Гуревич выделяет следующие аспекты кейсов: структурировать время, делегировать полномочия, уверенность и умение отстаивать свое мнение, уметь слушать и быть услышанным, развитие навыков презентации, а также креативный и творческий подход [1].

Ознакомление студентов с текстом кейса

Организация обсуждения кейса, ситуации

Управление дискуссией

Оценивание участников дискуссии

Подведение итогов дискуссии


114

Несомненно, применение кейсов в учебном процессе является незаменимым средством для аккумулирования полученных знаний и навыков, стремления к развитию и саморазвитию студентов, а также формирует целый ряд личных качеств каждого студента (рисунок 2). Разбирая кейс, студенты фактически получают на руки готовое решение, которое можно применить в аналогичных обстоятельствах. Увеличение в «багаже» студента проанализированных кейсов, увеличивает вероятность использования готовой схемы решений к сложившейся ситуации, формирует навыки решения более серьезных проблем.

Рисунок 2 - Куммуникативные универсальные учебные действия при решении кейс-стади у студентов

Метод кейс-стади обладает обширными образовательными возможностями. Все множество результатов, возможных при использовании данного метода, целесообразно разделить на две группы:

- учебные результаты, которые связаны с освоением знаний и навыков; - образовательные результаты, которые образованы самими участниками кейс-стади, а также

реализация личных целей обучения [1] (таблица 1). Хорошо разработанный кейс должен соответствовать четко поставленной цели разработки, иметь

соответствующий уровень сложности, показывать не одну сторону реальной жизни и ситуации, быть актуальным на конкретный период времени, иллюстрировать типичные ситуации, понятные студентам, а также провоцировать дискуссию и научные споры, развивать аналитическое мышление.

Конечно, место метода кейс-стади в российской системе среднего профессионального образования далеко не однозначно. Однако данный метод просто необходимо использовать для подготовки студентов по рыночным направлениям (менеджмент, экономика, маркетинг и т.п.). Использовать кейсы также нужно в симбиозе с традиционными методами обучения, которые закладывают у студентов обязательное академическое знание. Кейсовое обучение учит поиску и применению знания в рамках динамичной ситуации, развивая гибкость, диалектичность мышления. Но излишнее увлечение ситуационным анализом может оказать негативное последствие в том, что студент по окончании обучения останется без необходимого «нормативного скелета», без базы и вся его компетентность будет сводиться к знанию изобилия ситуаций без отчетливого методологического принципа или системы [3].

Таблица 1 - Результаты, возможные при использовании метода кейс-стади

Учебные Образовательные Усвоение новой информации Создание авторского продукта Освоение метода сбора данных Образование и достижение личных целей Освоение метода анализа Повышение уровня коммуникативных навыков Умение работать с текстом Появление опыта принятия решений, действий в новой ситуации,

решения проблем

Естественно, разнообразие методик проведения учебных занятий требуют различных подходов и к студенческим оценкам. Но при этом сам преподаватель не может требовать от студентов больших знаний и умений, чем тех, которыми наделил студентов сам в процессе обучения. Если классическая методика преподавания занятий склоняется к проведению контрольных и лабораторных работ, разнообразных коллоквиумов, экзаменов и зачетов, оценивающих, в основном, только теоретические знания студентов, то интерактивная методика предусматривает оценивание, в большей степени, умения студентов к анализу конкретных ситуаций, умения принимать соответствующие решения, логически мыслить, не забывая при этом и о теоретических знаниях студентов.

Список литературы: 1. Гуревич А.М. Ролевые игры и кейсы в бизнес-тренингах. - СПб., 2006. 2. Долгоруков А. Метод case-study как современная технология профессионально-

ориентированного обучения. - [Электронный ресурс]. URL: http://evolkov.net/case/case.study.html 3. Смолянинова О. Г. Инновационные технологии обучения студентов на основе метода Case Study

// Инновации в российском образовании. - СПб.; М.: ВПО, 2000.

Коммуникативные универсальные учебные действия

Лидерство и согласование (навыки и готовность работать в команде, навыки общения)

Постановка вопросов (инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации)

Планирование учебного сотрудничества с преподавателями и другими студентами

Решение конфликтов: выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов решения

Построение речевых высказываний (умение полно и точно выражать свои мысли в соответствии с задачами ситуации)

СМАЛЬТА 5, 2014 В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ, ПРЕПОДАВАТЕЛЮ

115

УДК 372.881.161.1

ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГРАФИКИ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Подзорова Светлана Владимировна кандидат философских наук

Новосибирский государственный педагогический университет, Институт Детства, кафедра педагогики и методики начального образования,

г. Новосибирск, Россия, e-mail: [email protected]

THE FORMATION OF UNIVERSAL EDUCATIONAL ACTIONS IN THE PROCESS OF STUDYING THE CHARTS IN PERIOD EDICATION READING AND WRITING

Podzorova Svetlana Vladimirovna Candidate of Philosophical Sciences, Novosibirsk State Pedagogical University, Department of Pedagogy

and Methodology of Elementary Education of the Institute of the Childhood, Novosibirsk, Russia

Summary. In article the problem of formation of universal educational actions at elementary school. On the example of studying of the section «Graphics» in period education reading and writing the basic concepts, ways of action on the basis of which groups of universal educational actions of younger school students are formed are presented. The teacher needs to consider these recommendations in the course of formation of universal educational actions.

Keywords: Universal educational actions, concept, way of action.

В период обучения грамоте обучающиеся знакомятся с основными понятиями раздела «Графика». Это, как буквенные графические средства – буква, строчная, заглавная буква, так и небуквенные – точка, запятая, вопросительный, восклицательный знаки, знак ударения. Кроме того, раскрывается слоговой принцип (позиционный), который применяется для обозначения на письме (1) фонемы <j> и (2) твердости, мягкости согласных фонем.

В примерной основной образовательной программе (начальная школа) выделено следующее содержание в разделе «Графика»: 1) различение звука и буквы; овладение позиционным способом обозначения звуков буквами; 2) буквы гласных как показатель твердости/мягкости согласных звуков; функция букв е, ё, ю, я; 3) мягкий знак как показатель предшествующего согласного звука; 4) русский алфавит ─ последовательность букв [1, с. 120]. Названным положениям следует уделить достаточное внимание в учебном процессе, т.к. они позволяют заложить не только базовые знания русского языка, но и формировать в первую очередь, знаково-символические действия учащихся.

Как рекомендует Е.В. Восторгова, с понятием «буква» нужно познакомить учащихся тогда, когда возникает необходимость воспользоваться письменной формой слова, т.к. звуковая модель показывает свое ограничение в понимании, в передаче смысла [2, с. 31]. Другими словами, до этого момента учащиеся освоили способ фиксирования звучащей речи на письме с помощью звуковой модели слова, предложения, а когда возникает проблема ограниченности звуковой модели, необходимо найти другое средство, которое снимает это ограничение. Этим средством является буква, а именно: 33 буквы русского алфавита. Буква является знаком звука для обозначения гласных и согласных звуков, следовательно, письменная форма слова есть код фиксирования устной речи и, наиболее сложное действие в речевой деятельности человека, т.к. осуществляются в сознании, мышлении действия по кодированию устной речи и декодированию письменной.

Сначала идет знакомство с буквами для обозначения гласных звуков. Это связано со следующими факторами, позволяющие формировать механизм чтения: 1) произносительная особенность и 2) слогообразующая роль, объединение звуков.

Порядок введения гласных и согласных букв определяется авторами азбук и букварей исходя из основных принципов введения букв (частотный, позиционный, фонетико-графический и др.). Но в любом случае, первично следует работать со словами, где звуки и буквы выступают во взаимно-однозначном соответствии, которое можно построить только исходя из положения: использовать сильную позицию гласных и согласных звуков для обозначения их буквами. Т.е. в примерах слов раскрываются особенности русской графики: 1) гласные должны быть под ударением; 2) согласные парные по звонкости/глухости − перед гласными, сонорными, «в» и шумными согласными непротивоположного качества; 3) согласные парные по твердости/мягкости − на конце слова, перед гласными ы, а у, о перед согласными непротивоположного качества, твердыми согласными. Следовательно, при взаимно-однозначном соответствии звука и буквы, способ действия заключается


116

только в выборе буквы для обозначения звука, поэтому формируются познавательные универсальные учебные действия, а именно: знаково-символические действия и логические действия.

Для раскрытия слогового принципа или позиционного русской графики, применяемый для обозначения фонемы <j> и твердости и мягкости согласных фонем на письме, где одна буква выступает для обозначения твердого и мягкого согласного звука, используется способ действия, который требует понимания, что не достаточно только выбрать согласную букву для обозначения согласного твердого/мягкого звука, но и нужно знать способ обозначения твердости и мягкости согласного звука, т.к. по согласной букве нельзя определить какой звук она обозначает (твердый или мягкий). Для этого важно, чтобы обучающиеся понимали, что такое позиция звука (место по отношению к другим звукам), где позиционный характер выражается в том, что от позиции согласного звука зависит способ обозначения твердости и мягкости. Другими словами, позиционный принцип заключается в том, что фонемное соответствие буквы или значение буквы может быть установлено только с учетом ее окружения, т.е. позиции.

Способ обозначения твердости/мягкости зависит от позиции, которую занимает данная фонема перед гласным или не перед гласным. Первый способ ─ обозначается буквой последующей гласной фонемы (гласный звук своей буквой показывает, какой звук обозначает буква согласного ─ твердый или мягкий); второй – мягким знаком или его отсутствием.

Относительно обозначения на письме фонемы <j> также выделяется два способа в зависимости от позиции в слове: 1) перед гласными звуками обозначается гласными буквами е, ё, ю, я; и 2) перед согласными или в конце слова обозначается буквой й. Следует иметь в виду, что в редких случаях перед гласными фонема <j> может обозначаться буквой и.

Итак, также как в способе взаимно-однозначного соответствия звука и буквы формируются познавательные универсальные учебные действия: знаково-символические действия и логические действия, но в мышлении осуществляются более сложная обработка данных, которая требует не только соотнесения звука и буквы, но выбрать правильный способ обозначения твердости и мягкости согласного звука или обозначения на письме фонемы <j>.

Вместе с тем, следует отметить, что есть согласные, на которые не распространяется позиционный принцип ─ это согласные не имеющие пары по твердости и мягкости, шипящие и ц. Они имеют особенность: независимо от позиции, буква гласного после них утрачивает одну из своих функций, т.е. ей не надо указывать на твердость или мягкость, она обозначает самою себя, свой гласный звук.

С момента введения согласной буквы начинает формироваться действие письма и продолжает формироваться механизм чтения в буквенной форме слова. Следует иметь в виду, что чтение слова по действиям отличается от воспроизведения на письме (написания) слова.

При чтении первоклассник читает написанное слово, где слоги (единицы чтения) выделяются как слоги-слияния, а в них гласные, которые есть основа чтения, поэтому делается разметка этого слова перед чтением. Другими словами, процесс чтения ориентирует на последующую гласную букву после согласной, от чего происходит осознание, как произносить согласный звук. Итак, чтение одной и той же буквы будет зависеть от ее места позиции, занимаемое в ряду других букв и ее собственных характеристик. Поэтому сначала нужно научить соединять буквы в слоги, а затем уже строить алгоритм чтения слов. В процессе чтения по графической буквенной форме слова, ребенок также оперирует звуками, озвучивает его звуковую форму, исходя из звукобуквенной природы русского письма. Итак, в процессе чтения в сознании, мышлении происходит действие декодирования письменной речи.

При письме, наоборот, осуществляется действие выбора гласной буквы в зависимости от того как произносим согласный звук, т. е. происходит ориентация на позицию звука в слове. В процессе письма в сознании и мышлении совершается действие кодирования устной речи.

Итак, как при чтении, так и при письме следует учитывать место, позицию звука, буквы в слове и разводить в сознании учащихся употребление терминов: согласный, гласный звук, но буква гласного и согласного звука. Прочесть букву − значит, произнести звук, который буква обозначает. Звук произносится, а буква − читается.

Способ действия в процессе создания буквенной модели звучащего слова, связан произношением, которое должно быть зафиксировано в звукобуквенной модели, с выявлением соответствия определённых знаков звуков с буквами. Эти модели строятся исходя из фонемной и графической природы русского языка, поэтому должны быть освоены вышеназванные способы действия. Действия по построению схемы, модели расширяют рамки познавательных логических


117

универсальных учебных действий, а именно формирует особую группу общеучебных универсальных действий − знаково-символические действия: моделирование. Благодаря моделированию учащиеся также осваивают приемы самоконтроля по проверке звуко-буквенной структуры слова путем сопоставления, сравнения разных знаково-символических обозначений звуков и букв с произносимым звуком/и. Все названные способы, осуществляемые в умственно-практическом действовании, позволяют учащимся качественно усваивать фонетические, графические знания и умения (звук/и, звуковая и буквенная действительность языка), что формирует механизм чтения и письма.

Главным средством развития графических умений и знаний является фонетико-графический разбор (один из видов звукобуквенного) его задача освоение позиционного принципа русской графики, т.к. «Графика» регулирует обозначение фонем в сильных позициях, поэтому слова для разбора следует подбирать без орфограмм.

Итак, изучение правил русской графики становится для детей серьезной задачей, которая требует наличия познавательных универсальных учебных действий (аналитических, синтетических, знаково-символических). Формирование названной группы универсальных действий невозможно без развития других групп: регулятивных и коммуникативных учебных действий. Следовательно, учителю нужно продумывать не только задания, позволяющие открыть способ действия, но и технологическое перенесение первоначально внешние, предметные действия в идеальный план субъекта, как необходимое условие формирования понятия и универсальных учебных действий.

Список литературы: 1. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения.

Начальная школа [сост. Е.С. Савинов]. ─ 3-е изд. ─ М.: Просвещение, 2011. ─ 204 с. ─ (Стандарты второго поколения). ─ С. 120.

2. Восторгова Е.В. Краткий методический комментарий к Букварю и учебнику русского языка для 1 класса (Система Д.Б. Эльконина ─ В.В. Давыдова) / Программа В.В. Репкина и др.: Пособие для учителя начальной школы. ─ М.: ВИТА-ПРЕСС, 2008. ─ 80 с.

СМАЛЬТА 5, 2014 ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ АВТОРОВ

118

ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ АВТОРОВ

Международный научно-практический и методический журнал «СМАЛЬТА» публикует научные статьи, практические и методические разработки по социально-гуманитарным дисциплинам и приглашает к сотрудничеству российских и зарубежных авторов.

Тематика журнала охватывает спектр проблем социологии, психологии, педагогики, истории, искусствоведения, культурологии, филологии, философии, экономики, права и других социально-гуманитарных направлений.

Объем журнала – 80–100 страниц. Периодичность выпуска – 6 раз в год. Содержание включает следующие рубрики: - научные исследования - практические разработки - рецензии - в помощь педагогу и преподавателю - в помощь соискателю Главный редактор – Наталия Владимировна Буравцова, кандидат психологических наук. Редакционная коллегия: Н.В. Дмитриева – доктор психологических наук, профессор кафедры педагогики и

психологии девиантного поведения, Санкт-Петербургский государственный институт психологии и социальной работы

Ю.П. Ивонин – доктор философских наук, профессор кафедры международных отношений, Новосибирский государственный университет экономики и управления

М.В. Тендрякова – кандидат исторических наук, доцент, старший научный сотрудник Центра Азиатских и тихоокеанских исследований, Институт этнографии и археологии РАН, Москва

О.П. Козлова – кандидат экономических наук, ученый секретарь ученого совета, Новосибирский государственный университет экономики и управления

И.Р. Хох – кандидат психологических наук, зав. кафедрой психологической диагностики и консультирования, Башкирский государственный университет

Т.Ю. Сычева – кандидат педагогических наук, доцент кафедры клинической психологии факультета клинической психологии и социальной работы, Новосибирский государственный медицинский университет

Л.Н. Вьюшкова – кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка факультета иностранных языков, Новосибирский государственный педагогический университет

Т.В. Савина – кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков Новосибирского государственного университета экономики и управления

М.С. Дмитриева – доктор философских наук, профессор кафедры философии и социологии, Южно-украинский национальный педагогический университет, Одесса

J. Bednarek - профессор педагогических наук, доктор наук, Академия Специальной Педагогики им. Марии Гжэгожэвскей, Варшава

L. Zakrzewski – кандидат педагогических наук, Государственная Высшая Школа им. Папы Римского Иоанна Павла II в г. Бяла – Подляска

M. Bąkiewicz - кандидат наук, Университет Еврорегиональной Экономики им. Альцидэ Дэ Гаспэри - Юзефов, Варшава

Требования к оформлению материалов: Материалы представляются в электронном виде на е-mail: [email protected] Формат страницы А4 (210x297 мм). Поля верхнее, нижнее, левое и правое – 2,5 см; абзацный

отступ 1,25. Размер шрифта (кегль) – 14, полуторный интервал, тип - Times New Roman, стиль – Обычный, выравнивание по ширине.

Статья должна иметь УДК (http://naukapro.ru/metod.htm). Код УДК размещается в левом верхнем углу.

После пропущенной строки печатается название статьи на русском языке прописными буквами, шрифт жирный, выравнивание по центру, размер шрифта (кегль) – 14.

На следующей строке печатаются инициалы и фамилия автора(ов), выравнивание по центру, шрифт жирный, размер шрифта (кегль) – 14.

На следующей строке указывается полное название организации, город, страна, электронный адрес – шрифт жирный, выравнивание по центру, размер шрифта (кегль) – 14.

Если авторы работают в разных организациях, информация о них представляется поочередно.

http://naukapro.ru/metod.htm


119

После пропущенной строки печатается название статьи на английском языке. На следующей строке – фамилия автора (ов) на английском. Далее – название организации,

город и страна на английском языке, размер шрифта (кегль) – 14. После пропущенной строки размещается аннотация – 3-4 предложения и ключевые слова на

русском языке. Размер шрифта (кегль) – 12, выравнивание по ширине. На следующей строке размещается аннотация (Summary) – 3-4 предложения и ключевые

слова на английском языке (Key words). Размер шрифта (кегль) – 12, выравнивание по ширине. После пропущенной строки печатается текст публикации. Размер шрифта (кегль) – 14, полуторный интервал, тип - Times New Roman, стиль – Обычный,

выравнивание по ширине. Переносы и номера страниц не ставятся. Использование нумерованных и маркированных списков не допускается. Таблицы, рисунки и графики, вставляются как внедренные объекты и входят в общий объем тезисов.

В статьях методического характера необходимо указать дисциплину и специальность обучающихся, для которых эти материалы разработаны.

Номера библиографических ссылок в тексте даются в квадратных скобках, а их список (список литературы и источников) – в конце текста (размещение по алфавиту); одному номеру соответствует один источник. При цитировании рядом с номером источника указываются цитируемые страницы (например: [3, с. 32-33])

После текста публикации с пропуском в одну строку размещается список литературы, оформленный согласно ГОСТ 7.05-2008.

Объем представляемого к публикации материала может составлять от 4 до 25 страниц. Электронная версия материалов должна быть подготовлена в текстовом редакторе Microsoft

Word. Допускается архивация файла с помощью RAR или ZIP. Материалы статей должны быть тщательно выверены и отредактированы.

Название файла, отправляемого по е-mail должно соответствовать фамилии и инициалам первого автора (например: Бугрова_НВ или Bugrova_NV).

Все материалы, поступающие в редакцию проходят внутренне рецензирование, после чего автору сообщается решение редколлегии и высылается квитанция для оплаты публикации.

Стоимость публикации в журнале – 160 руб. за каждую страницу. В случае, если присланные материалы включают неполную страницу текста – стоимость ее публикации округляется до полной. Оплаченную квитанцию необходимо отсканировать и выслать на адрес редакции: [email protected]

Название файла должно соответствовать фамилии автора (или первого, в случае, если у публикации несколько авторов): Бугрова_НВ_квитанция или Bugrova_NV_receipt.

Оплата статьи производится только после получения подтверждения из редакции о ее принятии к публикации.

Опубликованная в журнале статья предусматривает выдачу одного (авторского) экземпляра. На последней (отдельной) странице размещаются сведения об авторе (авторах): Фамилия, имя, отчество (на русском и английском языке): Ученая степень: Ученое звание: Место работы: Занимаемая должность: Почтовый адрес с индексом (для пересылки журнала): Контактный телефон (по желанию автора): е-mail: Если у публикации несколько авторов – сведения оформляются отдельно на каждого автора.

Сведения об авторах не учитываются при подсчете количества публикуемых страниц.

Реквизиты для оплаты публикаций: Получатель: ИП Буравцова Наталия Владимировна, ИНН получателя: 540507228361

р/с № 40802810101150000222 в ОАО «МДМ БАНК» г. Новосибирск; БИК 045004821; ИНН 5408117935; КПП 540701001; ОГРН 1025400001571 Кор/счет № 30101810100000000821 ГРКЦ ГУ БАНКА РОССИИ по Новосибирской обл. Плательщик: Ф.И.О. автора. В графе «Назначение платежа» указать: За публикацию материалов Ф.И.О. автора.



120

Пример оформления материалов для публикации:

УДК 159.922

ФОРМЫ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С ПРИЕМНЫМИ

РОДИТЕЛЯМИ

Бугрова Нина Владимировна

Городской центр психолого-педагогической поддержки

г. Пенза, Россия, [email protected]

FORM OF PSYCHOLOGISTS' WORK WITH FOSTER PARENTS

Bugrova Nina Vladimirovna

Urban center of psycho-pedagogical support

Pensa, Russia, [email protected]

Аннотация: В статье анализируются трудности, связанные с воспитанием

приемных детей. Показаны формы работы психолога с приемными родителями.

Ключевые слова: приемная семья, детско-родительские отношения,

психологическое сопровождение.

Summary: The article analyzes the difficulties of raising adopted children. Shows

the form of psychologists' work with foster parents.

Key words: foster family, parent-child relationship., psychological support.

На Всероссийском форуме приемных семей, прошедшем в Москве

в октябре 2013 года, обсуждались трудности, связанные с воспитанием

приемных детей [2].

……

В процессе реализации программы:

- родители-опекуны получили знания в контексте влияния

родительской депривации на развитие ребенка и компенсаторных


121

возможностей замещающей семейной заботы;

- обсуждали семейные нормы и правила поведения и

коммуникации;

- анализировали наиболее распространенные стереотипы

отношений в семье.

Т.о., работа по сопровождению опекунских семей помогает улучшить

качество различных сфер их жизнедеятельности, гармонизировать

взаимоотношения в системе «ребенок-опекун», способствует успешной

социализации детей и их интеграции в современное общество.

Список литературы:

1. Арестова Т.З. Подготовка опекунских семей // Актуальные

вопросы социальной работы, 2012. - № 3. – С. 23-26.

2. Материалы Всероссийского форума приемных семей – 2013.

Электронный ресурс. Режим доступа: http://cipv.ru/static.php

4. Morgan Image of organization. – Beverly Hills, 1986. - 335 p.

Сведения об авторе:

Фамилия, имя, отчество: Бугрова Нина Владимировна

Bugrova Nina Vladimirovna

Ученая степень: нет

Ученое звание: нет

Место работы: Городской центр психолого-педагогической

поддержки

Занимаемая должность: педагог-психолог I категории

Почтовый адрес: 654092, г. Пенза, ул. Ленина, 1, кв. 1.

Контактный телефон: + 7-986-985-98-56

е-mail: [email protected]

СМАЛЬТА 5, 2014 Аннотации/ Abstracts

122

Аннотации/Abstracts

Глинкина Галина Васильевна ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ У УЧАЩИХСЯ МОТИВАЦИИ К ПОЗНАНИЮ (УЧЕНИЮ) ПОСРЕДСТВОМ ВОВЛЕЧЕНИЯ ИХ В ПРОЦЕСС СТРУКТУРИРОВАНИЯ ИЗУЧАЕМОГО МАТЕРИАЛА, с. 9. Аннотация: Формирование у учащихся мотивации к познанию является актуальной проблемой в современном образовании, особенно в условиях введения образовательных стандартов нового поколения. В данной статье предлагается решение этой проблемы посредством вовлечения учащихся в процесс структурирования изучаемого материала — разработку современного дидактического инструментария познания (сборников понятий). Для этого необходима специальная подготовка учителя, которая может быть осуществлена при создании определённых условий на курсах повышения квалификации. Ключевые слова: познание, цель познания, мотивация к познанию, структурирование материала, структурирование знаний, познавательные умения, инструментарий познания, сборник понятий, логические операции с понятиями.

Филимонюк Людмила Андреевна, Литвинова Елена Робертовна ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ГУМАНИТАРНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА, с. 12. Аннотация: В статье рассматривается содержание профессионально-педагогической подготовки педагога профессионального обучения в условиях реализации федеральных государственных стандартов третьего поколения с учетом основных особенностей формирования и развития общекультурных и профессиональных компетенций. Ключевые слова: профессионально-педагогическая подготовка, подход, принцип, метод, гуманизация, диалогизация, учебно-производственная деятельность, модель педагогической деятельности, этапы педагогического проектирования, принципы профессионального обучения, профессиональное и личностное развитие, педагог профессионального обучения, гуманитарно-технический вуз.

Клименко Наталья Николаевна, Овчинникова Инна Васильевна ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА, с. 19. Аннотация: В статье рассматриваются результаты проведённого исследования деятельности педагогов в рамках реализации компетентстного подхода на основе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку. Ключевые слова: общие и профессиональные компетенции, обучение иностранному языку с ориентацией на профессию, компетентностный подход.

Любченко Марина Юрьевна, Столярова Валентина Викторовна ОПЫТ ВНЕДРЕНИЯ ЭКПРЕСС-ПСИХОТЕРАПИИ У ЛИЦ С РИСКАМИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАВИСИМОСТИ, с. 22. Аннотация: Статья посвящена вопросам внедрения модели экспресс-психотерапии при рисках психологической зависимости. В статье представлены результаты проведенной психотерапевтической работы в модели экспресс-психотерапии. Применение данной модели психотерапии способствовало снижению риска вовлечения в психологические зависимости за счет развития пластичности, креативности, расширения адаптационных способностей. Ключевые слова: аддикции, экспресс-психотерапия, психологическое здоровье.

Шадрин Александр Сергеевич ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДЕЛОВЫХ КАЧЕСТВ ОФИЦЕРА У КУРСАНТОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВОЕННОГО ВУЗА, с. 26. Аннотация: В настоящей статье определены четырнадцать доминирующих профессионально-деловых качеств офицера формируемые у курсанта в образовательной среде военного института внутренних войск МВД России. Ключевые слова: формирование, образование, образовательная среда, профессионально-деловые качества.

Воробьева Елена Вячеславовна ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАНИИ, с. 28. Аннотация: В статье описывается важность и значимость изменений в современной системе высшего образования. Растущая потребность общества в новом качестве образования является определяющим фактором для внесения изменений в стратегию развития высшего образования. Ключевые слова: инновационное образование, образовательный процесс, приоритеты современного образования

Ручко Лариса Сергеевна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ПОДРОСТКА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПОТЕНЦИАЛОВ ГРУППЫ КАК КОЛЛЕКТИВНОГО СУБЪЕКТА, с. 31. Аннотация: в статье представлен алгоритм психолого-педагогического сопровождения развития подростка с учетом факторов группового взаимодействия, разработанный на основе многолетнего опыта организации досуговых программ для детей старшего школьного возраста. Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, подросток, коллективный субъект.

Пишун Сергей Григорьевич ОСНОВАНИЯ И МЕХАНИЗМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ И ПОДДЕРЖКИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ, с. 33. Аннотация: В статье дана попытка анализа некоторых аспектов функционирования образовательной среды, позволяющих обеспечить её референтность и коммуникативное взаимодействие как психологических сущностей безопасности и поддержки субъектов учебно-воспитательной деятельности. Ключевые слова: образовательный процесс, психическое здоровье, психологическая поддержка, учащиеся, воспитательная система.

Загревская Александра Ивановна, Сосуновский Вадим Сергеевич ОЛИМПИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ В ВОПРОСАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА, с. 36. Аннотация. В статье представлены результаты теоритического тестирования детей школьного возраста после проведения олимпийских уроков. Выявлено, что с введением олимпийских уроков в процесс детского отдыха, повысился уровень теоретической подготовки, возрос интерес к истории Олимпийского движения, а также сформировалась потребность в активных занятиях спортом в рамках здорового образа жизни для своего гармоничного, разностороннего развития. Ключевые слова: олимпийское образование, детский образовательно-оздоровительный лагерь.


123

Галимова Лилия Фагимовна, Рабцевич Андрей Александрович ЗНАЧИМОСТЬ РЕАЛИЗАЦИИ ДЕЛОВЫХ ИГР В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ, с. 38. Аннотация: В России, как и в любой стране, основным достоянием является «человеческий капитал» и для предстоящего совершенствования проводимых экономических реформ необходимы специалисты нового типа, а для подготовки такого рода профессионалов нужны инновационные технологии обучения персонала. Ключевые слова: обучение, деловая игра, специалисты нового типа.

Ковель Марина Ивановна ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ МОТИВАЦИИ К УЧЕБНОМУ ПРОЦЕССУ, с. 40. Аннотация: данная статья посвящена одной из актуальных проблем современного образования — формированию у учащихся мотивации к учебному процессу. Автором представлено, как с помощью Способа диалектического обучения воспитывать у школьников положительное отношение к учебному предмету и объективную самооценку учебных достижений. Ключевые слова: мотивация, мотив, учебная мотивация, оценка, заявка на оценку, Способ диалектического обучения, критериальная система оценивания.

Поникаровская Светлана Владимировна ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ ПОСРЕДСТВОМ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА, с. 43. Аннотация: В статье анализируется процесс усвоения студентами знаний, формирования навыков и умений, способствующих скорейшей адаптации к профессиональной деятельности, а также рассматриваются методы работы, способствующие развитию личности в процессе обучения, приобретению ею профессионально-личностных ориентаций средствами иностранного языка Ключевые слова: профессиональная адаптация, иностранный язык, личность, творчество, практическое использование.

Борисенко Денис Владимирович РОЛЬ ИННОВАЦИОННОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА, с. 46. Аннотация: Современный учебный процесс характеризуется постоянным обновлением, как технической поддержки, так и учебно-методологического аппарата. В статье рассматривается современные тенденции развития образовательных технологий. Акцентируется внимание на роль инновационного технического обеспечения образовательного процесса. Особое внимание уделено перспективным направлениям развития инженерной деятельности, среди которых выделяется использование в учебном процессе инновационного технического обеспечения учебного процесса. Инновационное техническое оснащение является опорой для педагога, создания перспективных проектов. Ключевые слова: учебный процесс, инновации, техническое обеспечение, инженер-дизайнер, дизайн-продукт.

Мальцева Ольга Евгеньевна МОТИВАЦИОННАЯ НАПРЯЖЕННОСТЬ В СИСТЕМЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ, с. 48. Аннотация: В статье отмечается актуальность систематического изучения особенностей учебной мотивации студентов в разные периоды обучения в вузе. Представлены результаты исследования мотивационной структуры и мотивационной напряженности студентов в учебной сфере. У большинства испытуемых, выявлено наличие сильного личностно-мотивационного кризиса, связанного с невозможностью реализации мотивированного поведения, направленного на удовлетворение актуальных потребностей. Ключевые слова: мотив, мотивация, мотивационная структура личности, «реальное» и «идеальное» состояние мотива, мотивационная напряженность.

Толмачев Александр Владимирович, Толмачева Вера Владимировна НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ СУЩНОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ, с. 51. Аннотация: В статье отражены основные подходы к определению сущности мотивации вообще и учебной мотивации к частности, сточки зрения психологии и педагогики. Особое внимание отводится рассмотрению факторов и классификации мотивов учебной деятельности. Ключевые слова: мотив, мотивация, учебная мотивация.

Кисляков Павел Александрович, Силаева Ольга Александровна ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ МОТИВАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ВОПРОСОВ ЗДОРОВЬЯ И БЕЗОПАСНОСТИ, с. 54. Аннотация: в статье актуализируется проблема формирования у студентов мотивации здоровья и безопасности средствами образования. Анализируется место здоровья в структуре ценностей студенческой молодежи. Ключевые слова: мотивационная сфера, здоровьеформирующее образование, мотивация здоровья и безопасности, студенческая молодежь.

Крухмалева Оксана Валерьевна, Савина Наталья Евгеньевна МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПЛАНЫ ВЫПУСКНИКА ВУЗА, с. 56. Аннотация: В статье рассматриваются результаты социологического исследования, посвященного проблемам профессиональных ориентаций и планов выпускников российских вузов. В качестве примера выбран МГУ им. М.В. Ломоносова, где в 2013 г. было проведено социологическое исследование «Жизненные планы и профессиональные ориентации выпускников». На основе эмпирического материала авторы анализируют представления студентов выпускных курсов МГУ об их будущей профессиональной деятельности, мотивации и профессиональных планах, критерии, которыми студенты МГУ руководствуются при выборе работы. Ключевые слова: выбор профессии, рынок труда, мотивация, высшее образование, студенты.

Глазкова Оксана Владимировна МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ О ЗДОРОВОМ ОБРАЗЕ ЖИЗНИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ, с. 60. Аннотация: В статье рассматриваются педагогические условия развития мотивации изучения школьного курса химии, повышения познавательной активности учащихся через создание системы обучения на основе решения межпредметных химико-валеологических проблем при изучении металлов и неметаллов в 9 классе. Проверка системы организации обучения с использованием заданий валеологической направленности показала эффективность предлагаемого подхода, так как она во многом способствует увеличению полноты усвоения химических знаний учащихся. Ключевые слова: познавательная активность; проблемное обучение; валеологическое содержание; усвоение знаний.


124

Григорьева Ольга Дмитриевна, Чернецов Виктор Николаевич, Тома Жанна Вячеславовна УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ В УСЛОВИЯХ РАЗНОВОЗРАСТНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЕ, с. 62. Аннотация. В статье представлены условия в разновозрастного обучения в малокомплектной школе в процессе организации физического воспитания, во взаимосвязи условий разновозрастного обучения с уровнем учебной мотивации детей. Ключевые слова: обучение, мотивация, разновозрастное обучение, физическая культура.

Саенко Наталия Витальевна ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ, с. 67. Аннотация: Подчеркнута роль познавательных и социальных мотивов в подготовке студентов втузов. Выделен и охарактеризован познавательный интерес как ведущий смыслообразующий мотив. Проанализирована природа мотивов-стимулов. Обозначены пути формирования установок на профессиональное и общекультурное развитие. Описаны некоторые механизмы воздействия на мотивационную сферу студентов втузов. Ключевые слова: мотив, познавательный интерес, стимулирование, установка, потребность.

Коськина Дарина Александровна УРОВНИ Я-КОНЦЕПЦИИ: АНАЛИЗ ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ, с. 70. Аннотация: В статье рассматриваются три уровня Я-концепции: индивидуальное Я, коллективное Я, реляционное Я. Каждый из перечисленных уровней детально описан, также обозначено его место в Я-концепции, описаны его функции и особенности. Проанализированы подходы к изучению Я-концепции, предлагаемые современными зарубежными психологами. В статье сделан акцент на иерархической структуре Я-концепции. Ключевые слова: Я-концепция, индивидуальное Я, коллективное Я, реляционное Я.

Соловьева Надежда Игоревна РАЗВИТИЕ ЖИЗНЕННОГО ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА СТУДЕНТОВ ВУЗА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ, с. 72. Аннотация. В статье выдвигается гипотеза о положительной роли развития жизненного познавательного опыта студентов в формировании учебное мотивации в условиях учебного диалога. Предлагаются компоненты готовности преподавателя и студентов к актуализации жизненного познавательного опыта. Рассматривается вероятность достижения дидактических задач в зависимости от уровня готовности субъектов процесса обучения к актуализации данного опыта. Ключевые слова. Жизненный познавательный опыт студентов, дидактические задачи, компоненты готовности преподавателя и студентов к актуализации жизненного познавательного опыта.

Короленко Цезарь Петрович, Дмитриева Наталья Витальевна, Емельяненко Анастасия Антоновна

ИСТОРИЯ САМОУБИЙСТВ: АНАЛИЗ КОНЦЕПЦИЙ, с. 75. Аннотация: В статье представлен анализ подходов специалистов к понятию феномена «самоубийство». Представлены традиции суицидального поведения. Показано социальное сопротивление и осуждение самоубийства в различные исторические эпохи. Ключевые слова: самоубийство, суицид, самопожерствование, альтруизм, героизм.

Катаева Наталья Николаевна ОТРАСЛЕВОЙ И КОНКУРЕНТНЫЙ АНАЛИЗ РЫНКА МОРОЖЕНОГО В РОССИИ, с. 78. Аннотация: В статье рассмотрены особенности российского рынка мороженого, проанализированы показатели развития данного рынка, факторы, влияющие на него, конкурентная ситуация. Ключевые слова: российский рынок мороженого, отраслевой анализ, конкурентный анализ.

Бганцева Ирина Владимировна, Покусаева Татьяна Николаевна МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОПЫТ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ЧТЕНИИ, с. 81. Аннотация: В статье излагается международный опыт видения способов оптимизации развития коммуникативной компетенции студентов: обозначаются факторы, имеющие своей целью стимулировать развитие коммуникативной компетенции в чтении, описываются эффективные стратегии, обеспечивающие положительный результат, предлагаются методы оптимизации процесса обучения чтению в парадигме практико-ориентированного и деятельностного походов. Ключевые слова: коммуникативная компетенция, понимание иноязычного текста, факторы развития, стратегия чтения.

Изосимова Ирина Юрьевна, Рабцевич Андрей Александрович ИННОВАЦИОННАЯ ИГРА КАК МОДИФИКАЦИЯ ДЕЛОВЫХ ИГР, с. 84. Аннотация: В последнее время известно, что инновационные игры стали одной из развитых форм социальной технологии. Ведь действительно, деловые игры помогают найти новые идеи и решение проблем, человек начинает лучше понимать себя и других. С помощью инновационных игр, появляются новые методологические подходы и методы. Ключевые слова: деловая игра, инновационная игра, участники, Тавистокская модель, объективация технологий,.

Коваценко Анна Борисовна ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА, с. 87. Аннотация. В статье раскрывается технология работы со студентами по формированию у них профессиональной коммуникации посредством организации взаимодействия с педагогами и родителями воспитанников ДОУ. Ключевые слова: профессиональная коммуникация, взаимодействие с родителями, интерактивные методы, дискуссия, профессиональные компетенции, образовательный процесс.

Энфиаджян Арам Суренович (творческий псевдоним Арам Энфи) АВТОРСКИЙ СЕТЕВОЙ РЕСУРС ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК ИНСТРУМЕНТ ДИВЕРСИФИКАЦИИ МОТИВАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, с. 89. Аннотация: Освещается проблематика, связанная с вопросами совершенствования методологических подходов сетевых форм обучения. Демонстрируются эксклюзивные возможности интеллектуально-личностных интернет-ресурсов. На примере инновационного преподавания авторских искусствоведческих и смежных учебных программ показана особая мотивационная значимость специально созданных для обучающих целей Вики-порталов. Обращено внимание на то, что страницы подобных порталов могут быть задействованы в качестве неисчерпаемого источника постоянно обновляющейся тематической информации, включающей материалы дискуссионно-полемического характера. Ключевые слова: авторские обучающие программы, сетевое образование, вики-порталы, симфо-электронная музыка, теория сущностного кодирования, психология сублимации, арт-гуманитарные практики.


125

Олифиренко Наталья Александровна, Мануева Екатерина Владимировна, Шевченко Петр Андреевич, Пичугина Ольга Викторовна ТЕХНОЛОГИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ, с. 94. Аннотация: В статье представлена технология организации процесса трудоустройства выпускников в ГБПОУ Ноябрьский колледж профессиональных и информационных технологий. Ключевые слова: проблемы трудоустройства выпускников, технологии организации процесса трудоустройства выпускников.

Асанова Зарема Ризаевна СОВРЕМЕННЫЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ФОРМИРОВАНИИ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ ЭТНОКУЛЬТУРЫ (НА ПРИМЕРЕ КРЫМСКОТАТАРСКОЙ), с. 97. Аннотация: В статье раскрывается содержание воспитательной работы по формированию мотивационного поля к изучению этнокультуры. Предлагаются такие организационные формы, как игра-практикум, интерактивная игра, театрализованное занятие, урок-диспут, элементы ТРИЗ-технологии и др. Ключевые слова: воспитательная работа, мотивация, формирование, этнокультура

Тома Жанна Вячеславовна, Григорьева Ольга Дмитриевна, Чернецов Виктор Николаевич ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ШКОЛЕ, с. 100. Аннотация: в статье представлена технология формирования здорового образа жизни у младших школьников, учитывающая организацию и содержание процесса; указаны формы организации занятий; определена роль домашних заданий для детей младшего школьного возраста. Ключевые слова: здоровый образ жизни, физическое воспитание, технология, дети младшего школьного возраста.

Ковтунова Алла Николаевна ГРУППОВЫЕ КОУЧИНГ-СЕССИИ КАК ИНСТРУМЕНТ РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ РУКОВОДИТЕЛЕЙ, с. 104. Аннотация: статья посвящена описанию опыта использования коучинга как современного инструмента развития профессионального и личностного потенциала руководителей компаний. В статье описаны цели, организационные этапы, результаты групповых коучинг-сессий для управленцев. Ключевые слова: компетенции, коучинг, обучение руководителей, профдиагностика, профконсультирование

Жарких Наталья Григорьевна ТРЕНИНГ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ, с. 105. Аннотация: в статье рассмотрена проблема формирования познавательной мотивации методами активного обучения, приведена программа коммуникативного тренинга как эффективного средства повышения коммуникативной компетентности и мотивации студентов. Ключевые слова: коммуникативная компетентность, методы активного обучения, тренинг.

Бойко Анна Викторовна, Бобик М.В. ПРОВЕДЕНИЕ ЛЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ, КАК ФАКТОР МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ МЕДИЦИНСКИХ ДИСЦИПЛИН, с. 107. Аннотация: Лекция - главная информационная магистраль в учебном процессе высшего учебного заведения, способствует усвоению системы знаний по специальности, формирует широкий профессиональный кругозор и общую культуру, научное мышление. Студенты овладевают современной наукой, ее методами, проникают в глубины ее основных проблем, в логику и методологию ее развития, познают жизненный потенциал. Ключевые слова: лекция, медицина, методы обучения.

Закирова Диана Робертовна, Рабцевич Андрей Александрович ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ НА ПРИМЕРЕ СИТУАЦИИ «РОЛЬ РУКОВОДИТЕЛЯ В СИТУАЦИИ КОНФЛИКТА» И «ДЕЛЕГИРОВАНИЕ ФУНКЦИЙ», с. 111. Аннотация: Деловая игра - это упражнение (групповое) по выработке последовательности решений, как правило, в искусственно созданных условиях, которые имитируют реальную производственную обстановку. Деловые игры в области обучения управленческим навыкам, в главном ориентированы на приобретение более обширного опыта по принятию решений (учебные лаборатории). Для компании большое значение имеет - выбор эффективной системы подбора персонала. От того, насколько хорошо и правильно поставлена работа по подбору персонала - зависит и качество человеческих ресурсов, а именно их вклад в достижение целей организации, а также качество предоставляемых услуг и производимой продукции. Ключевые слова: деловая игра, конфликт, делегирование, эффективность, обучение.

Мычка Светлана Юрьевна, Шаталов Максим Александрович ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА «КЕЙС-СТАДИ» В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, с. 113. Аннотация: В данной статье рассматриваются вопросы применения метода «кейс-стади» на практических занятиях студентов, обучающихся по направлениям среднего профессионального образования. Ключевые слова: Метод «кейс-стади», ситуационные задачи, инновационные технологии в образовании

Подзорова Светлана Владимировна ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГРАФИКИ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ, с. 115. Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования универсальных учебных действий в начальной школе. На примере изучения раздела «Графика» в период обучения грамоте представлены основные понятия, способы действия, на основе которых формируются группы универсальных учебных действий младших школьников. Данные рекомендации необходимо учитывать учителю в процессе формирования метапредметных учебных действий. Ключевые слова. универсальные учебные действия, понятие, способ действия.

СМАЛЬТА Международный научно-практический и методический

журнал

№ 5 2014

Главный редактор: Н.В. Буравцова

Технический редактор: А.А. Петров

Адрес редакции: 630117, г. Новосибирск, ул. Тополевая. 16-14 Сайт журнала http://smalta-ckt.ru

Е-mail журнала: [email protected]

Формат 70×108/16 Печать RISO Усл.-печ. л. 9,7. Уч.-изд. л. 9,7

Подписан в печать: 10.11.2014 г., Тираж 100 экз. Заказ № 22.

Журнал 'СМАЛЬТА' 2,...

Documents

Transcript of Журнал 'СМАЛЬТА' 2,...