EXPERIENCIA/VIVENCIA EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA...
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1 EXPERIENCIA/VIVENCIA EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA MUSICAL DIANA CAROLINA MARTÍNEZ SILVA FRANCO RAMIRO VELA MARTÍNEZ UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO Santiago de Cali 2013
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EXPERIENCIA/VIVENCIA EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA MUSICAL
DIANA CAROLINA MARTÍNEZ SILVA
FRANCO RAMIRO VELA MARTÍNEZ
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO Santiago de Cali
2013
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EXPERIENCIA/VIVENCIA EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA MUSICAL
DIANA CAROLINA MARTÍNEZ SILVA
FRANCO RAMIRO VELA MARTÍNEZ
Memoria para optar al grado de: Magíster en Educación: Desarrollo Humano
Profesor guía: Mg. JULIÁN HUMBERTO ARIAS CARMEN
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA – CALI – FACULTAD DE EDUCACIÓN
Santiago de Cali 2013
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Nota de aceptación:
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Firma del jurado
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Firma del jurado
13 de Marzo de 2013, Santiago de Cali.
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CONTENIDO
pág.
PREAMBULO 6
1. AUTOECOBIOGRAFIA 12
2. PROBLEMA DE CONOCIMIENTO 21
3. CONTEXTO EPISTEMICO 38
4. METÓDICA 60
BIBLIOGRAFIA 82
ANEXOS 84
5
LISTA DE ANEXOS
pág
Anexo A. Formato Consentimiento Informado 84
Anexo B. Relatos 87
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PREAMBULO
“El arte supremo del maestro es despertar el placer de la expresión creativa
y el conocimiento”. -Albert Einstein-
“Más importante que la ciencia de gobernar a un pueblo,
es la ciencia de educar a la juventud “. - Platón -
El Programa de Licenciatura en Música de la Universidad del Cauca ha
incluido en su plan de estudios la asignatura Práctica Docente, con el fin de que el
practicante tenga la posibilidad de dirigir y facilitar interacción entre estudiantes y
saberes; conducir situaciones de enseñanza y potenciar aprendizajes. De esta
manera el practicante tiene a demás, la oportunidad de recrear el proceso
educativo mediante comunicación directa, cercana y profunda.
Nuestro objetivo es hacer un análisis crítico de la Práctica Docente ejercida
en Popayán por parte de estudiantes que cursan la Licenciatura en Música de la
Universidad del Cauca. Este análisis conducirá a entender y revisar actitudes y
acciones, equivocaciones y aciertos propios siempre en función de los
estudiantes.
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Exhortamos a los practicantes a que reconozcan la capacidad de la
educación como fuerza conservadora, pero también a que crean en su potencial
transformador. Conciban su ser maestro como sujeto activo, participativo,
consciente de su realidad y de los condicionantes que actúan sobre ella y que a
través de la reflexión sobre su quehacer sea capaz de innovar para construir su
desempeño.
La Práctica Docente, tal como nosotros la orientamos tendría como
consecuencia en la mayoría de los casos, en que el practicante pueda ir más allá
de su formación musical como tal y potenciar su desarrollo humano. En el caso
específico de los estudiantes que la adelantan hará ver que lo propio e ineludible
de la enseñanza no puede quedarse en informar más o menos concienzudamente
acerca de las disciplinas que son objeto, sino que debe, sobre todo formar en esas
disciplinas, enseñar a trabajar personalmente, originalmente en ellas desde una
expectativa e interés. Se trata de irradiar a los estudiantes practicantes de una
dinámica para el reconocimiento de la conocida afirmación según la cual a trabajar
solo se enseña, y solo se aprende, trabajando juntos quienes ya saben hacerlo y
quienes quieren llegar a saberlo entendiendo y respetando la condición humana.
Esta formación, sumo imperativo de la enseñanza, requiere en lo relativo a
la música, que no se tome ésta como pretexto para amables divagaciones, sino
como una tarea con seriedad y con alto nivel de responsabilidad, y que para ello
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se inicien los estudiantes en el hablar de Música teniendo en cuenta sus
realidades sustanciales y en el hacer creativo de la misma. La esencia de la
pedagogía musical esta puesta, por tanto, en su carácter formativo y no
meramente informativo o lúdico; lo cual alude en principio, aunque no se agote en
ello, a la necesidad de una participación activa del estudiante practicante y del
estudiante solamente frente a una pura receptividad pasiva.
De ahí entonces que nos interesa preguntar si las ideas que, el practicante
del Programa de Licenciatura en Música de la Universidad del Cauca adquirió
mediante su formación musical sirvieron de base para desempeñarse como
docente y motivar a los niños y niñas a la creación musical.
La creación musical exige cultivar en las prácticas pedagógicas musicales
la imaginación de los estudiantes. De los diferentes estudios que se han hecho
acerca de la imaginación, de los que más futuro tienen por su amplitud y
profundidad de desarrollo es el de Gastón Bachelard. Éste escritor dice: “Creemos
siempre que la imaginación es la facultad de formar imágenes. Y es más bien la
facultad de deformar las imágenes suministradas por la percepción y, sobre todo,
la facultad de librarnos de las imágenes primeras, de cambiar las imágenes. Si no
hay cambio de imágenes, unión inesperada de imágenes, no hay imaginación, no
hay acción imaginante”1. Contra esta formulación de Bachelard esta la tesis, al
1 BACHERLARD, Gastón. El Aire y los sueños. Bogotá: Fondo de Cultura Económica, 1993. p. 9.
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parecer insuperable, del filósofo realista y del común de los psicólogos que
argumentan que la percepción de las imágenes determina los procesos de la
imaginación. Para ellos, primero se ven las cosas, luego se las imagina; por medio
de la imaginación se combinan fragmentos de lo percibido real, recuerdos de la
realidad vivida, más no se podría alcanzar el reino de una imaginación en lo
fundamental creadora. El consejo de la cultura realista es ver bien. Sin embargo,
según Bachelard, el consejo sería soñar bien. Así, pues, con Bachelard es viable
establecer una tesis que afirme el carácter primitivo, el carácter psíquicamente
fundamental de la imaginación creadora. En otras palabras, para nosotros, la
imagen percibida y la imagen creada son dos instancias psíquicas muy diferentes.
Todo lo que se dice en los manuales sobre la imaginación reproductora debe
atribuirse a la percepción y a la memoria.
La imaginación creadora tiene funciones muy distintas de las de la
imaginación reproductora. A ella pertenece esa función de lo irreal que es tan útil
como la función de lo real propia de la imaginación reproductora. Por consiguiente,
es preciso reconocer que la imagen irreal o imaginada es un producto directo de la
imaginación, y en este sentido la imaginación es realmente creadora. De modo
que la imaginación que hay que cultivar en la pedagogía musical, es la
imaginación que es capaz de sobrepasar la realidad, crear lenguajes, mundos
nuevos, obras de arte.
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Este interés nos invita a un gran desafío: atrevernos a ver al practicante
como maestro, a través de diferentes ópticas en las cuales nos sentimos
involucrados; y permite, a demás, mirarnos unos a otros. Esas ópticas son
caminos, tienen un sendero por recorrer, con pendientes que se convierten en una
opción de posibilidad de despliegue del sujeto practicante, que nos permite
relacionarnos y dar cuenta de nuestra humana condición de educadores. De esta
lograremos la consolidación de nuestros conocimientos claros y distintos para
hacerlos evidentes en el contexto en el que nos movemos.
La estructura del presente trabajo comprende cuatro capítulos, cada uno de
los cuales profundiza un tema integrado sucesivamente con los demás. Para
comodidad del lector proporcionaremos un bosquejo con el objeto de mostrar el
procedimiento que seguimos. La primera parte refiere a la noción de
“Ecoautobiografía” donde consideramos rasgos de nuestra vida personal,
académica, profesional y laboral.
La segunda parte concierne a la cuestión del “Problema de Conocimiento”,
filosóficamente central desde el punto de vista artístico-musical, ofrece unas ideas
acerca de dos corrientes: el empirismo y el racionalismo que manifiesta una
unidad entre estas para que el conocimiento no sea mutilado. Aquí apreciamos y
consideramos providencias, el hecho de que la experiencia no es suficiente en la
producción del saber.
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La tercera parte aborda el tema del “Contexto Epistémico”, en cuanto
contiene algunas posiciones radicales y revolucionarias contra el sistema de la
cultura moderna. En ellas nos proponemos hacer explicito el uso que la sociedad
hace de la educación para sus propios fines del trabajo intelectual, así como
revelar el propósito de explotación que subyace en el deseo por difundir la cultura.
La cuarta parte identifica a la “Metódica”, como el conjunto de conceptos y
requerimientos para realizar la obra de indagación. Contemplaremos los
supuestos y principios acerca del objeto de estudio propuesto.
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1. ECOAUTOBIOGRAFIA
El ejercicio del pensar creativo bajo el estímulo de una buena música o una
buena imagen permite concebir e intuir visiones del mundo y de las cosas que por
tener un íntimo y auténtico sentido personal es fuente de experiencia significativa;
de allí surgen: la curiosidad, el interés y el deseo intenso por conocer. No obstante
nuestra capacidad creadora personal y original, nuestra fe en la propia sensibilidad
es la fuente permanente de libertad interior que nos permite conmovernos
interiormente y obrar con sabiduría, saber realmente de la vida y saborear con
gusto fino la vida. Entonces desde lo sensible es posible tener confianza en
nosotros mismos reconociendo-nos, solamente así podremos avanzar en el
conocimiento y compartir con los demás; entender mejor la naturaleza de las
cosas, vislumbrar el sentido de la existencia, armonizar en este mundo.
La sensibilidad que debe germinar y crecer en el futuro docente, es la
capacidad de vibrar, de emocionarse, de resonar y reaccionar. La vivencia
psicológica que está presente, pone la mente en contacto con el mundo exterior,
pero, en muchas ocasiones, se da la vivencia de la información interior, que está
formada por la historia personal desde el nacimiento y se logra por la suma de los
impactos negativos y positivos que quedan grabados en la sensibilidad, como
cintas magnéticas, experiencias que nos hacen reaccionar de una determinada
manera frente al vivir cotidiano.
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El vínculo de las prácticas docentes y el ejercicio docente encuentran
sentido en la subjetividad del actor, que transita entre ambos campos, pues es él
quien, individualmente, construye “puentes” entre dichos espacios. En una misma
trayectoria es posible encontrar líneas de continuidad y puntos de ruptura que
permiten diferenciar entre un antes “practicante” y un después “maestro”.
Este interés nos invita a potencializar la experiencia/vivencia del futuro
maestro de Licenciatura en Música como gestor, como sujeto capaz de manejar
acertadamente situaciones propias de la práctica educativa, con miras a compartir
y crear espacios de convivencia, democracia y tolerancia, que posibiliten una
práctica flexible, participativa y comprensiva.
Es preciso también cultivar desde las prácticas pedagógicas musicales la
imaginación del niño y la niña, ya que es este un principio de libertad y proyección,
la imaginación nos lleva a la creación y a la proposición cuando el individuo es
capaz también de profundizar en su ser, de expresar su palabra y aumentar su
potencia de acción, es aquí cuando estamos desarrollando-nos verdaderamente
como sujetos que pensamos con claridad y exponemos nuestras ideas.
La música ocupa aquí el lugar de una experiencia que se incorpora en la
propia biografía dando posibilidades de interpretación de las subjetividades, la cual
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involucra los modos en que nos situamos frente a la música y frente a las
maneras de significarla e incorporarla a la propia vida o a cierto modo de ser.
Ecoautobiografía de la investigadora Diana Carolina Martínez Silva
Nací el 01 de Diciembre de 1980, en La Unión (Nariño). Inicie mis estudios
de Básica Primaria en la Escuela Anexa a la Normal San Carlos y Básica
Secundaria en La Normal Superior San Carlos. Ingresé a la Universidad del Cauca
para cursar los estudios de Fisioterapia, obteniendo el título de Fisioterapeuta. A
demás, paralelamente a estos estudios realice una Tecnología en Sistemas de
Información en dicha Universidad.
Me inclino por la docencia inspirada en la profesión de mi madre, que es
docente también y siempre me ha servido de ejemplo. En el año 2004 inicié a
laborar como docente de la Universidad del Cauca en el Programa de Fisioterapia.
Esta actividad como docente me motivó a continuar estudios de Especialización
en Investigación Educativa en la Universidad San Buenaventura y obtuve el título
de Especialista en Investigación Educativa en Contextos de Docencia
Universitaria. Esta especialización fue la base para ingresar a los estudios de
Maestría en Educación: Desarrollo Humano.
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Desde el año 2010 me desempeño como docente de Básica Primaria en la
Institución Educativa El Mirador, municipio e Popayán, fruto de un concurso de
méritos para docentes. Trabajo con los niños ubicados en la Comuna 7, con
estrato 1, es una zona vulnerable donde se debe enfocar la formación hacia el
aprovechamiento y uso adecuado del tiempo libre; este trabajo tiene una gran
ventaja porque podemos compartir con los estudiantes espacios, que permiten a
los niños formarse en valores, especialmente los valores artísticos que aportan a
la resolución de conflictos y desarrollo de su comunidad.
Teniendo en cuenta la formación recibida en la Maestría en Educación:
Desarrollo Humano de la Universidad San Buenaventura y la puesta en escena en
el acompañamiento a los practicantes de Licenciatura en Música de la Universidad
del Cauca es necesario pensar en las necesidades sociales e individuales y tener
en claro el sujeto que recibimos. Refiriéndome a la Práctica Docente mencionada
afirmo que visualizó a los estudiantes practicantes como personas en crecimiento
y en una etapa de formación, lo que implica ser sujeto con la ayuda de otras
personas, para involucrarse en un proceso de educación permanente.
A demás, como punto de partida del proyecto de investigación que me
convoca, quiero señalar que visiono una experiencia/vivencia pedagógica musical
que conciba en su estructura la adopción del arte, como una manifestación
espiritual comunicativa que influye significativamente en el desarrollo humano de
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los estudiantes en ejercicio de su práctica docente, buscando privilegiar el
aprendizaje constructivo frente a la enseñanza tradicional, lo cual considero
primordial en el proceso educativo.
Ahora bien, cuando observo el ejercicio de interactuar con niños, aprecio la
posibilidad de que los estudiantes se manifiestan desde su propio existir a través
de la música, sensaciones que expresan afectos de alegría, tristeza, nostalgia,
miedo, gustos, amor y sueños; hecho que da sabor y sin sabores a la vida
inmersa dentro de un mundo lleno de situaciones que llevan a configurar nuestra
condición humana.
Cuando nos damos esa posibilidad de contemplar el mundo musical y lo
hacemos creativamente, estamos ampliando nuestro registro sensible hacia
nosotros mismos y hacia los demás. Por ejemplo, así como en la música podemos
desarrollar nuestra agudeza auditiva mediante ejercicios diseñados para tal fin, la
sensibilidad también es susceptible de desarrollarse mediante observaciones,
confrontamientos y reflexiones acerca de acontecimientos que movilizan al ser
humano.
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Ecoautobiografía del investigador Franco Ramiro Vela Martínez
Nací en la ciudad de Ipiales Nariño, en el seno de una familia de clase
media; los estudios de Educación Básica Primaria, Secundaria y Universitaria los
cursé en instituciones de educación pública. Mis inclinaciones por las disciplinas
relacionadas con el trabajo social, el magisterio, la música y la ejecución de
algunos instrumentos musicales surgieron del modelo infundido por parte de la
familia materna. Así es como comienzo a practicar el canto y la guitarra a muy
temprana edad.
En la Universidad del Cauca realicé los estudios formales de Licenciatura
en Música obteniendo el título de Licenciado en Música en el año de 1994. Con el
fin de ampliar mis conocimientos estudié pedagogía musical en un programa de
especialización y perfeccionamiento en un convenio realizado entre la Universidad
del Cauca y el Instituto interamericano de la música de Chile (INTEM de Chile). En
1996 inicié estudios de Derecho en la Universidad el Cauca alcanzando hasta el
séptimo semestre.
Desde 1984 hasta el año 2002 me desempeñe como docente del Colegio
San Francisco de Asís de la ciudad de Popayán, trabajando con niños desde Pre-
jardín hasta el grado 11 de Bachillerato, experiencia que potenció mi ser de
maestro y fue base para ser asignado como docente de las asignaturas
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metodología de la música y práctica docente del Programa de Licenciatura en
Música de la Universidad del Cauca; en este ejercicio de la docencia siempre me
preocupe por llegar a las comunidades menos favorecidas en el campo de
desarrollo y formación musical, por lo cual intervine para que se realizaran
acuerdos con instituciones educativas públicas de la periferia de la ciudad de
Popayán y de sitios circunvecinos donde se asignan estudiantes de Música que
adelantan la asignatura de Práctica Docente del Programa de Licenciatura en
Música, cuyo propósito es que éstos hagan una propuesta de formación musical
con los niños, dirijan y faciliten interacción entre ellos como estudiantes y saberes.
El músico en ejercicio y sobre todo en la parte instrumental exige práctica
permanente, puesto que en esta se mezcla la parte intelectual y la parte física, ya
que el estudio de la partitura exige reflexión, análisis; y el movimiento de los dedos
y del cuerpo en la ejecución instrumental requiere tensión y distensión muscular;
es decir, no se puede separar lo intelectual de lo corporal y viceversa. El músico
ejecutante que no practique a diario no podrá responder con repertorios exigentes
y complejos. En este mismo sentido el guitarrista Jimmy Page, cuando en una
entrevista le preguntaron que siendo él tan virtuoso porque estudiaba tantas horas
al día; a lo que él responde: “Deja de tocar la guitarra un día y lo notarás tú. Deja
de tocarla dos días y lo notará tu maestro. Deja de tocarla tres días y lo notará el
público”2. Con esta frase quiero resaltar la importancia del estudio diario de la
2 PAGE, Jimmy. Frases celebres de músicos celebres. Disponible: www. Forodeppurple.com.
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música. Sin embargo, esta situación ha provocado que muchos músicos se aíslen
de un entorno social vivo y que solamente les interese la ejecución instrumental,
pues muchos músicos se encierran en sus cubículos de estudio 8, 10 y 12 horas al
día a perfeccionar su ejecución olvidándose de un contexto, de una sociedad y de
un mundo latente.
Cuando me percaté del plan de estudios de la Maestría en Educación:
Desarrollo Humano que ofrecía la Universidad de San Buenaventura sede Cali,
me pareció que mediante este acercamiento a la lectura y a la reflexión de
temáticas relacionadas con la educación, con la parte social y de desarrollo
intelectual me permitirían retomar mi proceder como músico y como docente;
además, podría incidir positivamente en mis colegas músicos y en los estudiantes
del Programa de Licenciatura en Música para que el estudio de la técnica
instrumental y el abordaje de diferentes repertorios no sea un fin sino un medio de
acercamiento a una sociedad en presente llena de situaciones problémicas y de
acontecimientos que de una o de otra forma nos tocan.
Después de haber cursado algunos ciclos de la maestría fue evidente mi
cambio de pensamiento y actitud, cambio que posibilitó un enfoque diferente de la
vida y de mi quehacer docente. Al tener bajo mi tutela a un grupo de estudiantes
que se estaba preparando para ser maestros me pareció pertinente pensar en la
idea del Proyecto de grado de Maestría que me convoca; es en todas las
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deficiencias, suficiencias e insuficiencias que percibo y que considero importantes
en la formación de músicos de donde nace el hilo conductor del proyecto de
Maestría; en lo que sigue iré desentrañando estos elementos.
El interés por la educación y la investigación surgió en las prácticas
académicas con estudiantes de Música de la Universidad del Cauca,
específicamente la gesta por la educación e investigación por mi participación
como orientador de estudiantes de Música que adelantan la asignatura de Práctica
Docente del Programa de Licenciatura en Música.
Los procesos de investigación-acción se gestan en una vida individual,
académica, profesional y laboral; cuando uno investiga, lo hace desde adentro,
desde nuestro propio interior, es decir, para que una investigación-acción movilice
a un sujeto a abordarla, es fundamental el interés en ésta, lo cual figura un
proceso de subjetivación del ser histórico; por ello en esta reseña autobiográfica
plasmo mi experiencia en investigación desde las vivencias como orientador de la
Práctica Docente y como docente de educación superior en el Programa de
Licenciatura en Música de la Universidad del Cauca.
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2. PROBLEMA DE CONOCIMIENTO
El punto de partida del problema de conocimiento es el análisis crítico sobre
las prácticas pedagógicas de los estudiantes de música, como experiencias
significativas que les permiten reconocer esa finalidad íntima, espiritual que da
vida, fuerza y claridad a un sistema educativo. ¿Qué entendemos por educar?
Con respecto a la definición, no decimos la última palabra. No obstante, por lo que
creemos comprender, a nosotros nos vasta con esforzarnos seriamente para
reflexionar sobre la mejor manera de poder llegar a ser hombres cultos. En
particular, cuando intentamos esclarecer el modo de llegar a ser hombre cultos
viendo en el pensamiento o en la razón la fuente principal de esta explicación se
corre el riesgo de dejar a todo el mundo descontento. Pues la inmensa mayoría de
los hombres juzgan inútil una preparación racional; pretenden aceptar en forma
inmediata las lecciones de la experiencia y los principios de la evidencia. Para
ellos la hora de la conceptualización solo suena después del trabajo efectivo, en
tanto que conciben el conocimiento como un balance de resultados generales o
como una colección de hechos importantes. Sin embargo, siendo conscientes del
poder de coordinación de las funciones espirituales, se puede considerar
suficiente una meditación de este pensamiento coordinado sin preocuparse
demasiado de la diversidad de los hechos. Se podría creer que la experiencia
objetiva normal basta para explicar la coherencia subjetiva. Pero no se piensa
correctamente si en un momento dado del ejercicio del pensar no se toma
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conciencia de la coherencia y de la unidad del pensamiento, si no se formulan las
condiciones de la síntesis del saber y siempre en función de esta unidad, de esta
coherencia, de esta síntesis, es que planteamos el problema de conocimiento.
La educación, corresponde a los ideales que cada época estima como
prioritarios; de la forma de abordar los objetivos fundamentales hoy dependerá la
orientación de la educación integral. No priorizando el consumismo, el culto al
tener, sino más bien enfatizando el desarrollo de la persona en un sentido
holístico, global, marcando la importancia del ser consigo mismo y con los demás.
No podemos dejar de afirmar que una educación basada en acciones
pedagógicas conscientes de sí misma, es una pedagogía consciente de sus
repercusiones valórica, ya que las prácticas pedagógicas estarían centradas en
desarrollar valores tales como la justicia, la cooperatividad, el respeto y la
dignidad, entre otros. Dicha afirmación debería repercutir en el hacer y ser de los
educandos al desempeñarse como miembros útiles a la sociedad en la que se
desenvuelven. Situación que interpela a la educación a través de los
establecimientos y personas encargadas de ella a quienes les solicita una
contribución en la formación valórica.
La práctica pedagógica musical se ofrece entonces a los practicantes como
un compendió particularmente rico de conocimientos bien construidos y
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perfectamente estructurados. Dicho de otro modo, los practicantes podrían
encontrar funciones que se presenten como proposiciones dentro de unos
sistemas discursivos para probar la actividad armoniosa; o también ciñéndose
estrictamente a los principios de la música, suponer que su enseñanza tiene por
misión enlazar los principios del fenómeno creador con los principios de un
pensamiento puro que podría prescindir de los problemas de la aplicación efectiva.
Para el maestro, el fenómeno musical no pertenece nunca enteramente al reino de
los hechos. Tomemos como ejemplo lo que Igor Stravinski nos dice:
El placer que se siente al escuchar el murmullo de la brisa en los árboles, el suave fluir del arroyo, el canto de un pájaro. Todo eso nos gusta, nos recrea, nos encanta. Nos lleva a decir: “¡Qué bonita música!” Desde luego que no se habla sino por comparación. Pero aquí esta el asunto: comparación no es razón. Esos elementos sonoros evocan en nosotros la música, pero no son aún música. De nada nos sirve complacernos con ellos e imaginarnos que a su contacto nos convertimos en músicos, casi en músicos creadores: hay que reconocer que nos engañamos
3.
En efecto, los elementos sonoros no constituyen la música si no están
organizados, y que esta organización presupone una acción consciente del
hombre. Existen sonoridades elementales, material musical en estado bruto, que
agradan y aportan un placer. Pero por encima de este goce pasivo se puede
descubrir la música que nos hace participar activamente en el trabajo de un
espíritu que ordena, que vivifica y que crea, puesto que en el origen de toda
creación se descubre un deseo que no es el de las cosas corporales.
3 STRAVISNSKI, Igor. Poética musical. Barcelona: Acantilado, 2006. p. 31.
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Así, la experiencia/vivencia en la práctica pedagógica musical, no puede
desconocer las transmutaciones de valores epistemológicos entre los valores
experimentales y los valores racionales. En otros términos, la alternancia de lo
conceptual y lo experimental es obligatoria; la experiencia/vivencia necesita ser
comprendida y lo racional o conceptual necesita ser aplicado, una experiencia sin
ideas claras, coordinadas, deductivas no puede ser ni pensada ni enseñada; una
conceptualización o racionalización sin pruebas palpables, sin aplicación a la
realidad inmediata, no puede convencer plenamente. La experiencia musical,
suma de evidencias y de hechos, necesita, pues, un desarrollo dialéctico, porque
cada noción se esclarece de forma complementaria con una explicación.
La experiencia/vivencia pedagógica musical apunta al desarrollo de la
calidad humana, la capacidad de trabajo y entrega, al desarrollo de la expresión
lúdico-creativa, y al afianzamiento del sentido de pertenencia de su entorno natural
y cultural.
Otra cuestión considerada, por la importancia que tiene, en el proceso de la
práctica docente fue la explotación por parte del Estado, que quiere formar lo
antes posible no maestros de la cultura y la educación si no empleados útiles, y
asegurarse de su docilidad incondicional. Orientamos a los practicantes docentes
a saber con precisión lo que sería y a preocuparse de este problema: estamos
determinados por ese instinto utilitario. En consecuencia, lo que cada practicante
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puede disputar al otro es el honor de ser más útil. En este sentido, quien no quiera
significar nada, representar nada, tender hacia ese fin de ser útil, carece de futuro,
de porvenir. Contra este modo de pensar cabe recordar a Edgar Morín, en su obra
Siete saberes necesarios para la Educación del futuro, dice en su capítulo III de
Enseñar la Condición Humana: “la educación del futuro debe ser una enseñanza
primera y universal centrada en la condición humana”4. Esta afirmación implica
que el practicante re-conozca sus cualidades comunes pero al mismo tiempo sea
capaz de re-conocer sus diferencias naturales y culturales. Para ello, Edgar
confirma que el conocimiento del ser humano ha de ser contextualizado: al
preguntar quiénes somos, debemos preguntar dónde estamos, de dónde venimos
y a dónde vamos. Sin embargo la pregunta llena de sentido sería ¿De qué somos
capaces? una buena educación del futuro deberá responder este interrogante
uniendo todos los conocimientos parcelados para formar una sola idea y concebir
una unidad compleja de la que lo humano hace parte. Así la condición humana
debería ser objeto esencial de una real educación.
No obstante se puede constatar que en el momento actual la condición
humana no es el objeto de la cultura y la educación; vemos que el objetivo último
de la cultura es la utilidad o mejor dicho, la ganancia, un beneficio en dinero que
sea el mayor posible.
4 MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Francia: ONU, 1999. p.
49.
26
Tomando como base esta tendencia habría que entender por hombre culto
aquel que es hábil para mantenerse “a la altura de nuestro tiempo”. En otros
términos, culto es el hombre que conoce todos los caminos que conducen al
enriquecimiento del modo más fácil, que domina todos los medios útiles que
permiten el comercio. Por eso, en esta época nuestra, lo que desafortunadamente
importa no es la excelencia del conocimiento y la cultura, sino la cantidad de los
mismos. Esta es la cultura a la que una gran masa le apuesta, decidida a ello por
un engaño seductor e impulsada a lo mismo contra su propia naturaleza.
Nietzsche, en su libro sobre el porvenir de nuestras escuelas, manifiesta esta
apreciación general sobre la cultura:
El auténtico problema de la cultura consistiría en educar a cuantos más hombres “corrientes” posibles, en el sentido en que se llama “corriente” a una moneda. Cuantos más numerosos sean dichos hombres corrientes, tanto más feliz será un pueblo. Y el fin de las escuelas modernas deberá ser precisamente ése: hacer progresar a cada individuo en la medida en que su naturaleza le permite llegar a ser “corriente”, desarrollar a todos los individuos de tal modo, que a partir de su cantidad de conocimiento y de saber obtengan la mayor cantidad posible de felicidad y de ganancia
5.
Según esta perspectiva, esta mal visto una cultura que vaya contra la
corriente, que coloque sus fines más allá del dinero y de la ganancia. Se necesita
indudablemente una cultura que capacite rápidamente a los individuos para ganar
grandes cantidades de dinero. En efecto la cultura concedida a la mayor parte de
los hombres sólo es un medio para la felicidad terrenal de unos pocos; y en este
sentido, la cultura se volverá cada vez más casual y más inverosímil.
5 NIETZSCHE, Friedrich. Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona: Jusquets, 2000. p. 53.
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Algunos educadores hemos tenido el privilegio de compartir ideas y saberes
con personas que también tienen como proyecto de vida la educación; es en estos
espacios donde se hace notoria nuestra responsabilidad ya que estamos
intentando formar maestros. Es así como surge nuestro interés de explorar dentro
de las vivencias pedagógicas, de unos estudiantes de música, la posibilidad de ir
más allá de una simple instrucción musical y llegar a una educación que nos
permite abordar distintos acontecimientos sociales, políticos y culturales. Esto no
significa, que los estudiantes practicantes no tomen como elemento principal de su
acción la canción6.
La experiencia/vivencia pedagógica musical, es el espacio donde interactúa
el practicante en formación, los estudiantes, el asesor de práctica, y las
instituciones educativas implicadas en este proceso; es aquí donde cabe unificar
la teoría con la práctica, ya que no hay práctica sin teoría o viceversa y, que en
muchos casos se las separa puesto que se concibe que una cosa es lo que
decimos y otra lo que hacemos. Esta situación de hecho se da, sin embargo, no es
lo aconsejable para los practicantes por cuanto lo mejor es ser consecuentes.
Esos espacios de interacción del maestro-practicante con los niños y niñas
posibilitan los primeros encuentros y puesta de estrategias y acciones que
generan avances significativos en la construcción del conocimiento musical como
en el desarrollo humano de ellos.
6 Por medio de esta se puede ir más allá de lo estrictamente musical, a través de la música se
puede exponer el pensamiento, las emociones, los sentimientos, las ideas y entonces porque no aprovechar esta posibilidad para también despertar en los niños y niñas su pensamiento creativo.
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La experiencia/vivencia del futuro maestro del Programa de Licenciatura en
Música de la universidad del Cauca, nos permite reconocer y relatar la potencia-
fuerza que tiene dicha vivencia cuando se asume como experiencia creativa, como
experiencia dinámica y como experiencia transformadora de pensamiento, no sólo
del futuro maestro sino también de los grupos de estudiantes que comparten,
tomando como elemento eje la actividad musical. Cuando desde nuestra actividad
de docencia estamos educando hacia la convivencia, la tolerancia, la democracia,
la libertad, diríamos que los encuentros han dejado una huella.
Cuando hablamos de experiencias reflexivas que instauran una nueva
forma de pensarse a sí mismo y al entorno, no sólo podemos hacer referencia a
procesos que responden a un orden fundado, es decir, a un nivel puramente
racional, sino que la experiencia reflexiva es un re-encuentro, con las posibilidades
de movimiento, con la percepción y con las elaboraciones sensibles. Cuando se
hacen evidentes las tensiones entre lo aprendido y las posibilidades por aprender,
se dan reformulaciones tanto éticas como estéticas sobre los parámetros
habituales de comportamiento. El lugar de la vivencia se refiere entonces a querer
ahondar desde el concepto de la misma algo que podemos explorar desde la
música y que hace referencia a la subjetividad. Nos interesa la vivencia en virtud
del contenido de significación que tiene para alguien que la ha vivido, pues la
experiencia es lo que me pasa y que al pasarme me forma o me transforma; me
constituye, me hace como soy, marca maneras de ser y configura mi personalidad,
29
es decir, a través de lo vivido, a través de la música es posible comprender la
experiencia de las personas en relación con los acontecimientos autobiográficos
que constituyen rasgos de subjetividad.
El educador es entonces un ser privilegiado en la construcción no sólo de la
cultura, sino, como consecuencia de ella, de la sociedad, de la manera cómo sus
estudiantes ven al mundo, de las distintas perspectivas con que interpretan a este
mundo. A la escuela llegan pequeños frutos de una sociedad cuyas tendencias
por cultura, por entorno, por aspiración, por idiosincrasia habrán de traducirse en
un resultado que podría ser positivo o negativo y un punto clave para la
consolidación de su porvenir es el maestro. Este punto debe ser considerado por
parte del educador, porque nuestras propuestas pedagógicas no pueden estar
aisladas de un contexto y de una realidad, de un momento histórico, debemos
entender que la escuela no puede constituirse como un universo cerrado de la
realidad, la escuela debe aclimatarse a la demandas que genera una interacción
social planetaria como lo diría el Francés Edgar Morin.
Hoy la función mediadora del maestro, implica tener una actitud innovadora
y positiva día tras día, ya que lo único que permanece es el cambio, convirtiendo
los grandes pilares de la educación en acciones concretas en las aulas, brindando
a los estudiantes espacios para pensar y ser críticos y creativos, en donde no
solamente importe saber más sino descubrir que podemos vivir mejor con menos
30
cosas, que interesa más cultivar a la persona, el "ser" que el "tener", concibiendo
un estilo de vida más humano centrándolo en la calidad de las relaciones y en la
solidaridad más que en el individualismo competitivo que ha prevalecido hasta
este momento.
Según las políticas educativas, nuestro país exige actualmente profesores
cada día mejor preparados, para que la enseñanza rinda los frutos adecuados. El
docente no debe ser un operario que aplica los planes y programas de estudio sin
sentido y sin reflexión. Las experiencias/vivencias pedagógicas de los futuros
maestros debe conducir a programas mucho más orientados al campo de
aplicación profesional en cuestión, el docente debe conducir a la reflexión crítica.
En algunas Instituciones Educativas aún se perciben modelos tradicionales
de educación, donde el maestro trata de moldear a sus estudiantes bajo unos
criterios de sumisión, obediencia ciega, presión y castigo. Esta situación riñe con
la mirada renovadora y de libertad. Hay que entender que décadas de
procedimientos rigurosos y lineales no son fáciles de transformar de un momento
a otro, pero debemos ser proactivos ante esta situación ya que puede servir como
punto de comparación.
En el proceso de formación del practicante, no debe utilizarse los
contenidos como detonador que favorezca el desarrollo de todas sus
31
potencialidades, se debe propiciar que él, se vaya reconociendo a través de las
diferentes actividades propuestas, que sepa de lo que es capaz, que reflexione
sobre sus acciones y la trascendencia que tienen sus actitudes en interacción con
las personas que le rodean. A partir de estas acciones, que son parte principal de
la función docente, se puede afirmar que, independientemente de que se tengan
los recursos científicos y tecnológicos necesarios a nuestro servicio, de nada
sirven si como maestros no asumimos propósitos y acciones que incidan en la
formación de las mujeres y los hombres.
En la expresión experiencia/vivencia pedagógica, debemos tener en cuenta
lo siguiente, para reflexionar sobre ello con los estudiantes futuros maestros: El
maestro en el aula supuestamente ha sido privilegiado, a través de múltiples
técnicas pedagógicas, tiene un arsenal de recursos, estrategias, y formas de
enseñar; el maestro expone brillantemente su tema, hace gala de sus habilidades
docentes, escribe en el tablero, pone en práctica una serie de actividades
pedagógicas, pero el estudiante está: mirando a través de la ventana, dejando
escapar su espíritu de ese encierro forzado, otros tienen la mirada fija en el vacío
aparente, o quizá hacen figuras con un trozo de papel, en un intento vano de
armar su propia vida.
El maestro conocedor de la materia es en muchos casos, un emisor de la
información, él sabe lo que dice, es dueño de la materia, es autoridad en su
32
pequeño espacio, pero poco atiende a la actitud receptiva del alumno, poco sabe
de la disponibilidad de su sensación, de sus emociones, que lo angustia, esto
debe meditarlo el futuro maestro para no dejar de lado a sus alumnos cuando de
rienda suelta a su labor docente.
Cuánto se ha perdido, con mucha frecuencia, cuando se pretende utilizar
para la clase, el pensamiento sin considerar la relevancia de las emociones, y esto
ha provocado que el alumno divague en la fantasía y se salga mentalmente del
salón; tiempos perdidos, esfuerzos vanos, un trabajo docente que ha sido
desperdiciado y que deja dos perdedores: maestro y estudiante. Así, hay que
enseñar, desde el sentir del estudiante, lo que lo hace individual, lo que lo hace
humano, lo que lo hace pensante, cuando se siente lo que se piensa, se está en la
realidad y en ella, se podrán construir todos los aprendizajes que a la educación
integral le son indispensables.
Es necesario asumir que, en la docencia, principalmente cuando se ha
adquirido cierta experiencia en nuestra labor cotidiana, en ocasiones cuesta
trabajo romper con viejas prácticas, que nos hacían sentirnos seguros y confiados
de que las cosas salían con ellas y que la puesta en práctica de estrategias
nuevas o distintas siempre nos dan inseguridad, pero, las ventajas de darnos la
oportunidad de seguirnos redescubriendo son incomparables y redundan en una
práctica docente cada vez mejor, sólo ello ya justifica el que lo sigamos intentando.
33
Los practicantes reconocen momentos de crisis con relación a las
experiencias ya que los conceptos son unos, las intenciones son otras y la
realidad es otra. Los conceptos musicales llaman a formar desde la música de
manera coherente, secuencial, con estrategias casi individualizadas, debido a que
el desarrollo musical se corrobora de manera individual, puntos que llevan a
trabajos de formación homogéneas; pero la realidad es el entorno con grupos de
niños y niñas de contextos heterogéneos, con intereses diferentes, con contextos
diversos y grupos numerosos, situación que hace que el practicante replantee su
propuesta.
Esto lo entenderíamos como momentos de crisis que deberán sortear de la
mejor manera valiéndose de su creatividad. Podemos decir que el reto es cada
vez mayor porque las exigencias son mayores, pues hay varios factores para que
esto sea así: en primer lugar el momento histórico donde nos estamos
desenvolviendo y el otro es la norma educativa que lleva cada vez más a cumplir
con lo formal a veces descuidando lo sustancial de los asuntos.
El practicante evidencia directamente la realidad y se debe poner a tono
con los tiempos presentes, a tono en términos musicales significa que armonice en
las intenciones. Es evidente que ningún grupo o comunidad están aislados de la
modernidad, los medios de comunicación masiva tanto hablada, escrita, visual han
permeado hasta los conglomerados más cerrados. Así entonces, cuando se
34
intenta explorar se encuentra que están en un conflicto cultural, por una parte los
de mayor edad luchando por mantener su cultura y los más jóvenes abriéndose
camino hacia un ámbito social. Esos cambios de pensamiento sirven al
practicante para exponer propuestas desde la música que recoja, organice y
ponga en función de vida las músicas tantas y otras.
Cabe entonces, exaltar el protagonismo de los practicantes de música de la
Universidad del Cauca, que se evidencia cuando percibimos apropiaciones de los
niños y niñas participes de este proceso; las cuales han sido dinamizadas desde la
reflexión, lo cual les permite ir más allá de un encuentro casual a espacios
generadores de libertad. De este modo, el saber teórico y el práctico, no viven
distanciados sino que se entretejen de manera potente y fructífera, no sólo ni
principalmente en el aislamiento, sino a partir del diálogo en comunidades de
reflexión, las cuales además de docentes pueden incluir a formadores de
docentes, estudiantes, entre otros participantes.
La reflexión crítica que consideramos necesaria para los practicantes no
implica sólo una actividad intelectual-cognitiva, sino que exige una creciente
clarificación y toma de posición valorativa, junto a una responsabilidad libremente
asumida y bañada de afectividad. Es un compromiso con los estudiantes y con la
sociedad, basado en la esperanza, el afecto y el respeto.
35
Dejar de ser estudiante para ser maestro aunque sea por un corto periodo,
conduce a los estudiantes a valorar la posición que ocupan en ese proceso, donde
la manifestación más clara esta hacia como ellos perciben su experiencia. Los
practicantes están inmersos en una doble función de vida: la de ser estudiantes y
la de ser maestros, funciones con gran responsabilidad; la primera para sí y la
segunda para los demás. Entendiendo esos demás como niños, niñas que están a
la espera de ser acompañados.
Viendo el ejercicio docente como una fortaleza del ser, podemos decir que
el maestro está llamado a derribar fronteras entre seres semejantes, algunos con
mejores oportunidades económicas y sociales. De todas maneras entendemos
que la educación es participativa dentro de una dinámica cultural y humana,
atendiendo a cada momento histórico que se esté viviendo.
Solamente cuando entramos en reflexiones constructivistas podremos
actuar con claridad y explicitar las implicaciones del arte en la formación de los
estudiantes. Es importante reconocer que los practicantes de música de la
Universidad del Cauca entienden el reto; ya que los aspectos menos discutidos en
las instituciones educativas son los relacionados con el arte y sus implicaciones en
la construcción de lo pedagógico.
36
Hay que pensar que la misión de los docentes en Música, no es formar
artistas, sino, posibilitar el desarrollo humano de niños y niñas a través de la
música. Lo importante es entender que la relación maestro/alumno practicante y la
relación practicante/estudiante debe ser la misma en la formación de artistas como
de seres humanos, que de todas maneras son indivisibles ya que en ambos casos
la relación es entre los mismos.
Volviendo a nuestra reflexión acerca de la vivencia de la práctica docente
en música, se hace necesario reconocer la validez de su intervención en las
comunidades donde desarrollan su actividad ya que se evidencia un
aprestamiento que lleva a la organización, integración, contextualización,
globalización, todo esto sin desconocer la singularidad de los individuos y la
integración de un yo propio y un yo elaborado.
El proceso musical diseñado y aplicado por los practicantes van más allá de
una instrucción, trasegando hacia la construcción de saber desde el
reconocimiento y la libertad. Así entonces, los practicantes deben reconocer-se en
su potencialidad y la de los demás, desde lo musical y desde lo humano para
desde ese punto de partida trazar rutas de camino que conduzcan a dinamizar los
sujetos.
37
A partir de lo expresado consideramos que la pregunta central del problema
de conocimiento sería: ¿Cómo re-significan los practicantes del programa de
Licenciatura en Música de la Universidad del Cuaca, su experiencia/vivencia
pedagógica como rasgo potenciador en la escolaridad de los niños? A esta
cuestión intentamos responder en lo que sigue.
38
3. CONTEXTO EPISTÉMICO
Se plantea trabajar las categorías de singularidad y práctica pedagógica,
enmarcada en experiencias desarrolladas por los estudiantes de Licenciatura en
Música, en un intento por resaltar históricamente dicha trayectoria. Pero, trabajar
las prácticas pedagógicas y su relación con su singularidad implica
consideraciones en torno a ambas significaciones de estos términos. Así, el
concepto de práctica pedagógica remite a un lugar de tensiones complejas donde
se cruzan determinaciones y limitaciones del contexto; regulaciones propias del
trabajo docente y un sentido singular vinculado a sus propias creencias y
valoraciones. El hombre en su constitución natural encuentra en su contexto social
particular la posibilidad de la definición de su singularidad.
El individuo no es la suma de sus impresiones generales, es la suma de sus
impresiones singulares. El ser es antes que nada un despertar y se despierta en la
conciencia de una impresión extraordinaria. La vida no es repetición. Lo que se
repite es el impulso por el que nos unimos a las ideas, a las cosas y a los seres
humanos. Lo que atraviesa la condición humana es el deseo; así no lo indica el
filósofo holandés Baruch Spinoza cuando formula: “el deseo es la esencia misma
del hombre en cuanto es concebida como determinada a obrar algo por una
afección cualquiera dada en ella”.7 No podemos vivir sin desear, sin dejarnos
7 SPINOZA, Baruj. Ética demostrada según el orden geométrico. Madrid: Gredos, 2010. p. 156.
39
arrastrar por el movimiento mismo de la vida; desear es aquí amar el cambio, la
corriente, el perpetúo movimiento; y el ser humano, en su profundidad, ya tiene el
destino de la corriente.
Ver así las cosas y a los seres humanos no es nada fácil. Nuestro lenguaje
es el del ser, la identidad, el lenguaje de los contornos fijos, el que dice que uno es
HOMBRE, BLANCO, OCCIDENTAL. Estos son los rótulos por los que captamos el
mundo, son los elementos de identificación de un individuo. Y sin embargo, las
esencias son individuales -la esencia de usted, de él, de ella y la mía- habrá que
conocerlas en su singularidad, no podemos recurrir a una esencia general del ser
humano; no es ahí donde está lo importante porque lo importante es lo que pasa,
lo que atraviesa. ¿Qué atraviesa al hombre? El deseo. El deseo sería aquello en lo
que nos encontramos metidos, lo que nos empuja; es más fuerte que cualquiera
de nosotros, porque nace más acá de nosotros y nos lleva más allá de nosotros.
Spinoza no promueve una filosofía trascendental del hombre abstracto y
generalizado, sino una teoría inmanente del hombre, una antropología de aquello
que después y ante todo, somos nosotros mismos: singularidades. Spinoza llama
singularidades: “a las cosa que son finitas y tienen una existencia limitada”8.
Supuesto todo esto se sigue que todas las cosas son parte -incluida la del ser
humano- de cierta totalidad compleja infinita. Parecería negar el estatus ontológico
de los individuos. ¿Deben los humanos ser entidades como modos de una única y
8 Ibíd. Parte II, definición 7. p. 50.
40
autocausada totalidad sin singularidad? Esto es lo que parecería estar implicado
en la asunción Spinoziana de que el ser humano es parte de un todo. No obstante,
no significa efectivamente que se niegue que el ser humano tenga características
propias, es decir, leyes particulares de su naturaleza. Por ejemplo, el recuerdo por
asociación o elegir entre dos males el menor, a lo que se añade la peculiaridad de
crear leyes en sentido jurídico, establecidas por convención. Lo que significa es
que el mundo y las cosa singulares se organizan según una ley que le es previa,
en la que se integra y de la que depende; sin que, por tanto, pueda pensarse
como articulación construida, signada por una productividad propia, inmanente,
porque la totalidad-mundo no es entendida como resultado de la productividad de
la singularidad que establece relaciones ni como generalidad que permite el
conocimiento sino que, en el fondo es una forma de la unidad ordinaria.
La práctica pedagógica es la demostración experimental de capacidades
para dirigir las actividades docentes, que se realizan en el aula. Como actividad
real, la práctica pedagógica es la ejecución de clases prácticas en los
establecimientos de nivel primario y medio de manera obligatoria como requisito
legal previo a la obtención del título de Licenciado.
Algunas funciones en la práctica pedagógica serían: ambientar al estudiante
con su campo profesional, ejercitar la planificación de aula, solventar las
dificultades que se presentan en el desarrollo de las actividades, entre otras.
41
La práctica pedagógica, por tanto, es una actividad compleja que se
desarrolla en escenarios singulares, cargada de conflictos que requieren
pronunciamientos políticos y éticos. Son espacios de análisis, reflexión y
producción de conocimiento sobre la enseñanza. Como toda acción práctica
situada, es responsable por el desarrollo de la acción contextualizada. Al hacerlo
la formación en la práctica re-significa los conocimientos de los otros campos, a
través de la participación e incorporación progresiva de los estudiantes en distintos
contextos socio-educativos. La formación de formadores debe procurar la
formación de sujetos competentes, contribuyendo a la construcción de la mirada
de sujeto enseñante, como concepto fundante en la constitución del ser docente
como punto de partida de la construcción de la realidad.
Las expresiones materiales, intelectuales y simbólicas, constituyen y
establecen vínculos entre el ser humano con los otros, consigo mismo y con el
marco contextual con el que interactúa. Ese contexto -histórico y cultural- es una
expresión material, intelectual de la propia actividad y producción humana.
De este modo el hombre no se reduce solo a una producción biológica, sino
que al abrirse al mundo como parte de su desarrollo, también en ese acto inscribe
su existencia en el mundo socio-cultural otorgándole sentido e historicidad.
Queremos partir de la singularidad del sujeto-maestro/sujeto-practicante.
Singularidad que en el presente sigue siendo reconocida, porque el maestro a
42
través de los tiempos siempre se ha considerado un guía, un orientador, un
acompañante, un ser que debido a factores de ilustración y experiencia ha
adquirido una sabiduría, que le permite actuar con justicia e imparcialidad. Como
maestros que somos, nuestra función consiste en servir de mediadores de la
cultura humana; pero en esa actividad de mediación, por lo cual amplificamos sus
ecos y explicamos su carácter, no nos podemos circunscribir a ser meros soportes
de instrucción escolar en contenidos temáticos determinados, ni restringir nuestro
trabajo a una exclusiva labor de archivo, en la que nos quedaríamos muy cortos
en eficacia ante las inocultables posibilidades de los instrumentos tecnológicos,
sino que debemos asumirla con mayor compromiso y de una manera más viceral.
De ahí que, aunque también tengamos que formar en la erudicción y en el sólido
conocer, la escena de tensión constructiva: aprendizaje-enseñanza-aprendizaje9,
que queremos compartidamente con los estudiantes, incluya otras latitudes y
exigencias de madurez y fervor intelectuales y humanas que no posee el infalible
computador: relación cálida y creadora; ambiente de sincero goce estético por el
conocimiento y de constante reto a la imaginación que inventa transferencia de
deseo; asunción a la historia en sus dimensiones reales, así sean duras y trágicas;
conciencia del acto sustancial de la inmortalidad que realizamos, ya que en
nuestro trabajo cultural conservamos las grandes figuras del pasado en nuestras
actividades pedagógicas, convertidos en verdaderas instancias de culto en su
nombre.
9 Es conveniente insistir en esta triple articulación y en el inagotable horizonte del aprender que subyace a
cualquier tipo de enseñanza, porque es está perspectiva abierta, la que incita al saber y es la que corresponde a una firme vocación intelectual en el maestro.
43
¿Qué ha experimentado ese estudiante practicante como sujeto maestro
que se reconstruye constantemente por la adquisición de nuevas posiciones y por
las re-significaciones que hace cada sujeto de ellas? Cada sesión fue un espacio
renovador donde se resistió a la nociva tendencia de una repetición monótona de
conocimientos petrificados, a un tipo de labor de relleno de cabezas con rígidas
fórmulas o meros catálogos bibliográficos; fue un lugar de “ambiente
embriagador”10, donde se cumplieron funciones muy distintas de las que
generalmente se asignaron: puesta en escena de los resultados de los
acercamientos musicales de los practicantes en compañía de sus estudiantes,
concierto integrado en la comunidad de Guambia, encuentro de comunidades con
la participación de grupos musicales dirigidos por los practicantes.
Cada encuentro fue una instancia humilde; pero muy genuina, si
entendemos lo que es la real tarea de la educación musical: formar inteligencias
sensibles al fenómeno musical; generar una atmosfera de fascinación infinita por
la música. Por eso todo intento, por parte del practicante, de recreación del
pensamiento, de relación dialogal fecunda o de talento crítico, tuvieron sentido y
fueron estimados, porque ya es sublime el primordial hecho del goce de la
sabiduría cuando a través, de una original e insustituible vivencia, tratamos de
seguir con nuestros propios ojos lo que otros con mirada penetrante descubrieron
para gloria de la especie. En esos espacios elementales de recepción seria, de
10
SAGAN, Carl. Mis profesores. En: El mundo y sus demonios: La ciencia como una luz en la oscuridad. Bogotá: Planeta, 1998. p. 15.
44
justa valoración de las determinaciones conceptuales creadas por el hombre, para
quienes valoramos estas dimensiones espirituales, se afirma el sentido de nuestra
existencia y en ellos le dimos sentido a nuestras almas.
Ante todo, dos formas de hacer pedagogía, una pedagogía buena y liberal,
es decir, los pedagogos benévolos, liberales. Pero otros pedagogos cuya
amargura no pretenden ni siquiera permitir los breves años de la niñez. Severos y
crueles, quieren someter a los niños a la servidumbre de la vida. Unos y otros
desvalorizan sus sueños, los destruyen. Para estos existen otros pedagogos que
adelantan a emprender cosas grandes, cosas nuevas, a acometer lo futuro. Pero
esto no se ve. Todo lo que tiene sentido, lo que es cierto, lo que es bello, lo que es
bueno, esta fundado en si mismo.
A partir de lo que hemos dicho, que la cultura y la educación concedida a la
mayor parte de los hombres sólo es un medio para la felicidad terrenal de unos
pocos, ¿han demostrado los practicantes que podrían abandonarse con confianza
a las ordenanzas vigentes de la cultura y de la educación?, ¿sienten con
demasiada claridad esos errores y esos inconvenientes fomentados con tanto
ímpetu por la economía política? La práctica docente les ha enseñado a los
practicantes que vale la pena mantener el ánimo, la lucha, para enfrentar esta
presunta cultura. En la escuela de nuestra época, esa actitud cultural, tan difícil de
45
soportar es limitada, no durará eternamente; es conveniente guardar la confianza
en ese sentido.
Cada uno de los practicantes, sabe lo que ha debido soportar por la
situación cultural de la escuela, y cada uno de ellos quisiera liberar por lo menos a
su descendencia de semejante opresión, aún a costa de sacrificarse
personalmente. Para lograr esa liberación es preciso atreverse a ser honrado y
valiente. Si hasta ahora no se ha manifestado una honradez completa, esto se
debe a la pobreza espiritual de la mayoría de los profesores de nuestra época:
faltan los talentos que pongan en ejercicio el poder activo de la mente, los
hombres que realmente buscan la elevación del conocimiento, desde el mundo
confuso y conflictivo de la ignorancia hasta el mundo inteligible de la razón y de
las ideas adecuadas. Como prueba de esto que decimos citamos lo que Nietzsche
dice: “faltan los talentos realmente inventivos, faltan los hombres verdaderamente
prácticos, o sea, los que tienen ideas buenas y nuevas, y saben que la auténtica
genialidad y la auténtica praxis deben encontrarse necesariamente en el mismo
individuo. En cambio los prácticos prosaicos carecen de ideas precisamente, y, por
eso, carecen también de una praxis auténtica”11. Hacen falta las mentes o las
almas que se esfuercen por liberarse así mismos del error, la ilusión y las fuentes
de la falsa creencia. Se trata de una especie de odisea que emprende la mente en
su lucha por la libertad.
11
NIETZSCHE. Op .cit., p. 61.
46
La lucha por no depender de las convenciones establecidas y dogmas, sino
de un pensamiento crítico o investigativo, necesario para quien desea ser un buen
pedagogo. En nuestro caso, la práctica pedagógica, debe partir, no ya de las
maravillas actuales de la educación, sino del horror. Si no se esta en condiciones
de provocar horror es mejor renunciar a las cuestiones pedagógicas, pues
permanecer impávidos, tranquilos, es meter del modo más grosero las rudas
manos en la más delicada de todas las técnicas que puede corresponder a la
música. Los hombres anclados en la experiencia vaga, mutilada, confusa y sin
orden, que han adquirido sus conocimientos basados en indicios derivados o de
habladuría o lecturas, o en ideas basadas en la memoria y los recuerdo, no podrán
durar mucho tiempo: tendrá que llegar el hombre de conocimiento con ideas
claras, capaz de atrapar la esencia individual de las cosas en su particularidad. En
definitiva, tendrá que aparecer por fin el hombre honrado que tenga esas ideas
buenas y nuevas, y que para realizarlas se atreva a romper con la situación actual.
En el cuestionamiento ¿cómo se deviene en sujeto-maestro/sujeto-
practicante? comienzan a significar al proceso de construcción de la identidad
profesional del estudiante de Licenciatura en Música que dan cuenta de la
emergencia del sujeto que se presupone, construye su singularidad.
El hilo conductor de todo el sustento teórico lo organizan las nociones de
sujeto y subjetividad, anudándose sobre el señalamiento de pequeñas diferencias
47
conceptuales, puesto que, ambas nociones son inherentes y complementarias, lo
que las hace indivisibles en su análisis. Pero ante todo nos preguntamos como se
definen dichas nociones. Gilles Deleuze en su libro, Empirismo y Subjetividad, las
define así: “el sujeto se define por un movimiento y como un movimiento,
movimiento de desarrollarse a sí mismo. Lo que se desarrolla es sujeto. Ese es el
único contenido que se le puede dar a la idea de subjetividad: la mediación, la
trascendencia. Pero observaremos que el movimiento de desarrollarse a sí mismo
o de llegar a ser otro es doble: el sujeto se supera; el sujeto se reflexiona”.12
Se puede reconocer estas dos dimensiones como los caracteres
fundamentales de la naturaleza humana: la invención y la creencia. Creer e
inventar es lo que el sujeto hace como sujeto. Además somos sujetos de otra
manera, por el juicio y el juicio ético, estético o social. En este sentido, el sujeto
reflexiona y se reflexiona: deduce de lo que lo afecta; gracias a ello se vuelve
posible la invención. El sujeto inventa. Tal es la doble potencia de la subjetividad:
creer e inventar, presumir los poderes secretos, suponer poderes abstractos,
distintos. En ambos sentidos, el sujeto crea, inventa normas o reglas generales.
El concepto de desarrollo humano, es a este, al que apuntarían todos los
esfuerzos de una educación de transformación. Este desarrollo humano desde
nuestra intención de favorecer procesos educativos debemos entenderlo, no
12
DELEUZE, Gilles. Empirismo y subjetividad. Barcelona: Gedisa, 2007. p. 91.
48
solamente desde las transformaciones conceptuales de cultura que se simbolizan
muchas veces con las humanidades y las bellas artes, sino desde todo proceso de
desarrollo, el fortalecimiento institucional, la conformación activa y efectiva de un
tejido social para una también efectiva y proactiva movilización de la ciudadanía.
Entonces la intervención en los procesos educativos de mentes y pensamientos
renovados como lo son los practicantes de la Universidad y en este caso la
Universidad del Cauca, está en acompañar a los estudiantes en esos procesos de
transformación de pensamiento.
Los avances en el desarrollo cultural y social que se puedan evidenciar
cuando haya transformaciones de pensamiento, donde tomen partido importarte
las prácticas pedagógicas con sentido; también llevan a un desarrollo humano y
esto a un bienestar humano general y a una valoración de la vida, acontecimiento
que exaltaría el reconocimiento de la condición humana.
Así entonces el primer aspecto de reflexión es la familia como base de una
construcción simbólica y la escuela como el medio donde se afianzan y consolidan
unos simbolismos, reorientándolos hacia una aplicabilidad como el medio donde
hago vivas mis apropiaciones y configuraciones mentales.
Es pertinente la confrontación de las experiencias/vivencias pedagógicas
con los saberes, conceptos y fundamentos epistemológicos, tratados, planteados y
49
porque no interiorizados de alguna manera lo que permitirá una aproximación de
mejoramiento de las prácticas y claro está deben pertenecer y ser parte del
proyecto de vida.
El estudiante practicante y el maestro participan en la estructuración de la
forma de conocimiento que se transmiten, tanto en el aula como en otros
contextos, y que es en las relaciones que allí se establecen que podemos
involucrar a ambos como parte del sujeto educativo.
Los planteos dicotómicos alumno practicante-maestro, no dan cuenta de la
complejidad de las relaciones e interacciones involucradas, por lo que se
cuestiona la identidad de ciertos vínculos como maestro-estudiante practicante, y
enseñanza-aprendizaje para abrir la posibilidad de reconstruirlos en su
heterogeneidad.
El concepto de sujeto educativo excede la categoría de estudiante e incluye
aspectos de interacción que se conjugan en la apropiación de conocimientos. Los
estudiantes se van construyendo como sujetos, inventando, desarmando e
internalizado normas y contenidos en interacción con adultos, pares y objetos.
Toda experiencia pedagógica, es en sí productora de sujetos a partir de
otros sujetos, es decir, se trata de una mediación. Se realiza construyendo un
50
sujeto mediador, que se ha de denominar como sujeto pedagógico. El mismo
define a la relación compleja entre educador y educando, a la resultante de la
vinculación entre ambos que participan en las complejas situaciones educativas.
Estas situaciones tienen lugar en distintos ámbitos institucionales, que encuadran
y precisan una pedagogía. Y toda pedagogía define su sujeto; cada una estipula
los elementos y el orden de las series que la constituyen como estructura
significante, cuya función es mediar entre los sujetos políticos y sociales.
El proceso de conocer se da a partir de la motivación intrínseca, cuyo
componente básico es del orden de lo afectivo-emocional, y es así, que el niño y la
niña hacen preguntas, formulan hipótesis, construyen y se apropian de
conocimientos. Desde esta conceptualización, el estudiante que realiza su práctica
pedagógica es también parte del sujeto educativo. La mirada tradicional ha estado
centrada en el estudiante y de esta forma queda explícito que ha sido considerado
como el único depositario del aprendizaje.
El practicante, no es solo el sujeto cognoscente, dado que en el aprendizaje
está comprometida la subjetividad. Así considerado el sujeto educativo es a la
vez sujeto epistémico, afectivo, social y cotidiano en el diario acontecer donde se
expresa.
51
La singularidad y a la vez la heterogeneidad de los estudiantes practicantes
son dimensiones que justifican indagaciones en profundidad, que si bien la
identidad de los sujetos se constituye en sus prácticas, estas son multifacéticas.
La realidad de este mundo exige que la escuela pase de ser el espacio
donde los diferentes saberes coexisten de manera pacífica, a ser el espacio donde
esos saberes se entretejen, se integran y adquieren sentido para el estudiante.
Una parte importante de la construcción del saber, tiene que ver con la historia de
cada sujeto, con sus referentes personales, con su práctica cotidiana y con la
reflexión sobre su quehacer.
En el caso del practicante, la interacción con los otros y la reflexión sobre su
propia práctica, permite que los saberes se re-elaboren y ajusten a las
particularidades de los contextos, pero además hacen posible transformar las
prácticas educativas, haciendo de este proceso, un acto de corresponsabilidad
social.
A pesar de las condiciones de movilidad social que genera cambios con una
velocidad inusitada, es confortante saber que aportamos no un grano sino quizás
granos a la re-edificación del nuevo sujeto: hombre - mujer, que nos plantea la
historia y porque la historia la hacemos los sujetos. Somos nosotros a quienes
corresponde tomar parte activa en el cambio y comprometernos en la nueva
52
relación impuesta por la ciudadanía que más allá de ser relación de grupos o
estados de gobierno, es relación de sujetos, con unos principios morales y éticos
fraguados básicamente en su largo proceso de socialización y que persisten en los
contingentes desempeños.
Este ejercicio, tiene sus raíces en la razón moderna que instaura una teoría
social, centrada en la episteme del orden, donde aparece el “individuo” ser
humano, el cual tiene una subjetividad13, que es conciencia y que le permite actuar
en el mundo social. En este sentido, El individuo como concepto es la capacidad
de la razón y de la voluntad.
Desde esta perspectiva, el maestro se constituye en un sujeto que encarna
en su proceso de auto-referenciación y reflexividad, una variedad de formas de
subjetivación, que organizan y le dan sentido a la experiencia, a la cotidianidad, al
mundo social y cultural, lo que facilita la relación con los sistemas sociales en
tiempos determinados.
Pensar la formación docente es abordarla como trayectoria de formación,
recorridos que ponen en juego sujetos, grupos, instituciones a lo largo del tiempo.
13
Esta subjetividad se constituye de tres dimensiones: una que es la cognitiva, la cual
incluye las nociones que permiten al practicante organizar su experiencia. La segunda dimensión la práctica o representacional que establece las relaciones con los otros, con la naturaleza y las cosas y está determinada por la creación incesante del sujeto y la tercera dimensión la singularidad que lo conforma en una relación de la subjetividad con la intersubjetividad.
53
Trayectorias diversas, situadas, que se entrecruzan con otras y van marcando un
itinerario particular, ligado a experiencias escolares, familiares, sociales, políticas y
culturales. En este sentido la formación docente remite a un devenir, a un proceso
que articula contextos, sujetos, aprendizajes e historias en función de prácticas
sociales y educativas. Intentar una mirada compleja e integradora de la educación
y la formación docente implica una transformación fundamental de nuestro modo
de pensar, percibir y valorar la realidad signada por un mundo global que
interconecta pensamientos y fenómenos, sucesos y procesos, exigiendo un
abordaje interdependiente y de contextualización múltiple.
La educación de hoy debe repensarse, ante una sociedad abierta, compleja
e indeterminada, en la cual, como lo sostiene Zemelman, coexisten diferentes
planos espaciales y temporales que hace que las relaciones entre estudiante
practicante y su maestro solo sea comprensible desde la instauración de la
subjetividad y los sujetos sociales como objetos de estudio, por cuanto en ellos se
conforma un horizonte de la realidad.
Esta forma de entender la relación posiciona al estudiante practicante como
sujeto social, que tiene la posibilidad de hacer historia, que tiene poder de
decisión, poder de acción, así como de crear e instituir su mundo. Desde esta
óptica para Zemelman “el maestro es un sujeto social que construye historia, no
54
sujeto histórico que encarnan socialmente en una clase o en otra, una relación
política o ideológica” 14.
Esta postura del maestro como hacedor de historia, lo ubica en el mundo y
en la sociedad como un sujeto fundador, activo y responsable; que busca nuevas
formas de significación, haciendo posible la construcción de un mundo social y
cultural compartido. En este proceso de constitución de sentido del mundo, se
hace necesario integrar la experiencia de la vida diaria, tomarla en cuenta como
elemento fundamental, porque es desde ella que los sujetos practicantes instauran
proyectos de vida, los comparten e impulsan acciones.
Así la subjetividad como ese espacio de la realidad, construido por el
practicante, se convierte en el campo desde el cual el estudiante como futuro
maestro puede comprender el mundo de sus estudiantes, comprender el mundo
de lo humano. Es el ámbito de constitución del sujeto que involucra al conjunto de
normas, valores, creencias, lenguajes y formas de aprender el mundo consciente
e inconsciente, materiales, intelectuales, afectivos entorno a los cuales se
configuran las identidades, modos de ser y cambios colectivo.
En la actualidad podríamos mencionar que afrontamos una crisis en la
educación15, que no sólo se evidencia en los sectores menos favorecidos, pues la
14
ZEMELMAN, Hugo. Subjetividad y sujetos sociales, 2000. p.14.
55
crisis en otros ámbitos se manifiesta, cuando en las altas esferas sociales se
convive con la falsedad y la corrupción, con el atropello y desconocimiento del
otro, con el abuso y el hambre del poder pisoteando y eliminando al que se
interponga en los propósitos de los corruptos. A esta crisis generalizada es a
donde debemos voltear nuestras miradas, la gran pregunta aquí sería ¿qué
hacer?. Algunos maestros derrotados dirían no hay nada que hacer, otros con su
facilismo dirían ese es problema del gobierno y a quienes aún nos duele nuestro
país, nuestra sociedad, nuestras familias pensamos que todos podemos y
debemos intervenir con una actitud integradora que convoque e integre y no
disgregue.
La búsqueda de esta transformación no puede ser pensada desde el sujeto
como ente aislado ya que está inmerso en un entretejido y complejo contexto
histórico social que incide e influye en su propia realidad social. En este sentido el
maestro es el artífice de ese cúmulo de configuraciones mentales las cuales
servirán para que el sujeto logre un proceso de adaptación.
15 Recordemos que el artículo 67 de la Constitución Nacional, expone la Educación como
un derecho de la persona y un servicio público donde se promuevan los derechos humanos, la paz, la democracia, el trabajo, la cultura, la ciencia, la tecnología; acorde con este artículo, la Ley 115 o Ley General de la Educación, en su artículo primero, nos dice que la Educación es un proceso de formación permanente personal, cultural y social. El artículo 5 de la misma Ley, nos menciona, que entre los fines de la Educación está el estímulo a la creación artística.
La ley 115 en su capítulo I, artículo 104 describe esa responsabilidad acorde con las expectativas de una sociedad, lo que nos hace más comprometidos con un entorno en primera instancia y con unos sujetos estudiantes en un segundo momento. Nuestro compromiso no va solamente con los aspectos disciplinarios, sino con el desarrollo de los valores donde prime el amor y la libertad.
56
El objetivo primordial de la escuela es el de acompañar a los niños para que
puedan re-pensar y cambiar el mundo que se les ha enseñado, enseñándoles a
distinguir lo bueno de lo nocivo, a través de un pensamiento crítico; enseñándoles
a elegir conscientemente sus valores y concepciones del mundo y de sus vidas,
entiendo los valores y significados que tienen cada sociedad, comunidad, cultura.
En el pasado el enseñar unos valores y concepciones era mucho más
sencillo; en un primer lugar porque había un eje común entre todos aquellos niños,
y en un segundo lugar porque no se tenía en cuenta las necesidades de cada
niño; sin embargo en una sociedad plural como la que vivimos es necesario tener
en cuenta cada una de las culturas que en ellas se encuentran, no sólo como una
idea demagoga de que todos somos iguales, sino porque el conocimiento de otras
culturas enriquece enormemente al ser humano; la cultura es permeable y por
tanto cada uno de nosotros hemos acogido expresiones, comportamientos,
técnicas, adoptadas de otras culturas, herencias culturales promovidas por el
pasado del tiempo.
No obstante no es fácil abordar dichas diferencias; en muchos casos son
temas en demasía delicados o en otros no se encuentra una forma viable de
reducirlos, he aquí donde la educación artística entra en juego, a través de ella
puede abordarse cualquier cultura, cualquier tema controvertido o necesario. Pues
el arte es una ventana al mundo y nosotros, los educadores, podemos
57
aprovecharnos de ello. En esta misma dirección , podemos proponer, la inclusión
de disciplinas artísticas en la formación general del niño y del adolescente por
considerar que la educación artística contribuye al desarrollo de su personalidad,
en la sensibilidad y en lo cognitivo; inspira el potencial creativo y favorece la
adquisición de conocimientos, expresión oral, habilidad manual, interés personal y
por los otros.
Esta capacidad educativa que tiene el arte no es algo nuevo, ya
instituciones como la Escuela Nueva, Educación por la Acción, abogaron por una
autoexpresión creativa del niño desde la no intervención, entendiendo que el
docente motiva y apoya, no imponiendo conceptos sobre la imágenes. Por el
contrario proponemos que además de motivar y apoyar al niño, se debe ayudar a
que entienda los conceptos utilizando imágenes del arte valorados culturalmente.
En la educación artística musical, se incrementa la percepción unificada del
propio cuerpo, se promueve gradualmente el control y afinamiento de las
habilidades motoras, se desarrolla orientación espacial, equilibrio y sentido rítmico,
se percibe y representa el paso del tiempo, así mismo se libera la intuición, se
enriquece la imaginación, la memoria.
La educación artística, mediante sus lenguajes particulares, sustentada en
la elaboración de metáforas y procesos de simbolización se visualiza como un
58
instrumento para el mejoramiento de la comprensión del ser, así mismo, como
una-otra posibilidad de sentirse-nos en el mundo. Es la posibilidad de compartir mi
mundo interno a través de los diferentes lenguajes artísticos, así a demás
estaremos reconociendo nuestra cosmovisión colombiana desde la pluralidad y la
multiculturalidad.
En nuestros tiempos se la concibe como un proceso sistemático de
enseñanza y aprendizaje, centrado en el estudiante como ente humano de gran
potencialidad creadora, y en el docente, como orientador especializado con el
propósito de fomentar, propiciar y lograr aprendizajes significativos en el campo de
las diferentes manifestaciones artísticas, promover conocimientos, habilidades y
destrezas, promover públicos más calificados, y favorecer el entendimiento y
respeto mutuo entre las culturas.
La educación artística contribuye al desarrollo cognitivo y sensorial, al de la
sensibilidad, la percepción inteligente, el goce estético y la vivencia de valores en
los niños y niñas con miras a su formación integral como sujetos integrados
consigo mismos y con la cultura de su país, así entonces y retomando la función y
el valor de las prácticas musicales de los estudiantes, el tema se hace más
interesante cuando nos centramos a entender y aplicar la perspectiva del arte y de
lo artístico en la educación; en cuanto práctica social encargada de formar al
ciudadano en un contexto y para una realidad compleja en procesos de evolución
59
permanente, hacia nuevas posibilidades de ser. El punto sería entonces, el
complementar lo educativo en lo artístico y lo artístico en lo educativo,
complemento que requiere el entendimiento de las relaciones educación y arte, en
el contexto concreto de la educación colombiana, con sus heterogeneidades
desde los ámbitos: culturales, sociales e ideológicos.
La educación artística en la escuela adquiere validez y permite que el niño y
la niña se exprese y manifieste su subjetividad y desde su momento vital su
transcurrir humanizante a través de formas creativas estéticas para empoderarse
de la realidad mediante el disfrutar de lo bello, manifestando su propio yo desde la
experiencia de la belleza en cuanto armonizador del ser, saber, conocer y hacer.
Esto quiere decir que la escuela debe hacer una lectura-otra de lo artístico,
desde una mirada donde lo artístico este articulado con lo cultural, local, regional,
planetario; convirtiéndose este arte en permanente lazo del ser.
El maestro Santiago Cárdenas, pedagogo de la plástica dice:
El arte o como ser artista no es cosa que se puede enseñar. Tampoco el propósito de
la Educación Artística en la Educación Básica ha de ser el de formar artistas; aunque la formación de personas especialmente aptas para las carreras profesionales en las artes puede tener su inicio en este nivel, en vocaciones que se revelan muy tempranamente, no es el propósito de estos lineamientos profundizar en este campo tan especializado, los resultados de la enseñanza artística como tal no se ven siempre en el corto plazo porque esta sensibilidad se desarrolla toda la vida
16.
16
Ministerio de Educación Nacional. Educación Artística. Lineamientos Curriculares. Santa Fe de
Bogotá D.C. 2000
60
4. METÓDICA
El presente escrito es, en esencia el resultado del trabajo de análisis y
afinamiento teórico de la experiencia vivida en la práctica docente, orientada en la
Licenciatura en Música de la Universidad del Cauca, experiencia/vivencia a la que
incorporamos los puntos de vista y las interpretaciones de filósofos, literatos,
historiadores, músicos, tales como: Friedrich Nietzsche, Guille Deleuze, Igor
Stravinski, Gaston Barchelard, Baruch Spinoza, que han dado testimonio del
pensar de este fecundo arte de la música. Estas circunstancias advertidas aclaran
su génesis. Sin embargo, también desde el comienzo debe ser precisado su
limitado alcance y bosquejado sus fines. Por eso a este respecto formulamos
expresamente la convicción en que nos mantenemos de que quienes realizamos
el modesto, pero necesario, trabajo de divulgación con propósitos académicos no
construimos un pensamiento nuevo, ni, en la mayoría de los casos alcanzamos
siquiera a proponer opciones interpretativas distintas, sino que, a nuestra manera,
elaboramos un discurso que adopta regiones del saber a condiciones culturales y
educativas concretas; un discurso que se justifica así mismo en el propósito de
una rigurosa y objetiva irradiación de la cultura educativa.
Para identificar la posible dimensión temática, se intentó una aproximación
racional a la realidad contextual del objeto de indagación; por lo tanto, se ubica
como escenario (Programa de Licenciatura en Música de la Universidad del
61
Cauca) para delimitar inductivamente el objeto de estudio, por medio del contacto
directo con las dependencias encargadas de la investigación. En este punto, se
trata de identificar el estado actual de las relaciones entre investigación y
formación investigativa de la Universidad del Cauca, abordando una
deconstrucción epistemológica de la formación investigativa, específicamente en
la asignatura de Práctica Docente.
Delimitando claramente el objeto de estudio, se estableció una primera
aproximación estructural a las relaciones entre Práctica Pedagógica y formación
musical; se abrió un espacio de diálogo entre los practicantes, en el cual se
generó las condiciones de posibilidad para la identificación de las relaciones
explicitadas en la prefiguración del objeto. En este escenario cobran gran
importancia los responsables de gestionar políticas académicas e investigativas al
interior de la Universidad.
Finalmente, a partir de las construcciones realizadas en el momento de
configuración, se estableció e identificó la coherencia del discurso con la realidad
actual de la Universidad. A partir de los encuentros y desencuentros obtenidos de
estos ejercicios de indagación se planteó la restructuración del discurso, de forma
que se genere un escenario de posibilidad que potencie la formación investigativa
en el cual se puedan superar identificados y recontextualizar los elementos
valiosos del análisis y las prácticas pedagógicas actuales.
62
Por otra parte, puesto que en este capítulo queremos señalar con la mayor
claridad posible nuestra posición y nuestra meta pedagógica, debemos agregar
que para nosotros una de las direcciones epistemológicas debe ser destacada, la
que va del racionalismo a la experiencia. Tratamos de caracterizar la práctica
pedagógica por este movimiento epistemológico. Interpretamos, pues, en el
sentido de un racionalismo, la tan reciente supremacía de la economía política
aplicada en la cultura y la educación.
Este racionalismo aplicado, este racionalismo que retoma las enseñanzas
suministradas por la experiencia/vivencia en la práctica pedagógica musical para
traducirlas en una obra de indagación, goza además, para nosotros, de un nuevo
privilegio. Para este racionalismo propositivo, muy diferente en eso del
racionalismo tradicional, que ve en el pensamiento, esto es en la razón la fuente
principal del conocimiento humano, la aplicación no es una mutilación; es
precisión. La realización de un proyecto racional de experiencias determina una
realidad experimental sin irracionalidad. Tuvimos la ocasión de probar que el
fenómeno musical ordenado es más rico que el fenómeno natural. Nos bastó
haber apartado del espíritu del lector la idea común que quiere que la realidad sea
una suma de irracionalidad inagotable.
La práctica pedagógica que llevamos a cabo fue una construcción racional:
se elimino el prejuicio según el cual no se puede acabar con las antiguas y
63
tenaces costumbres, con ayuda de la honradez, y de ideas buenas y nuevas.
Convenimos en que una escuela mejor no podrá tener otro objetivo a ese respecto
que el de llevar al camino recto, con autoridad y rigor digno, a los niños y jóvenes
musicalmente corrompidos. Se les exhortó así: Tomad en serio la música, puesto
que no es una ocupación trivial, como han supuesto muchos inexpertos en este
tema, en especial entre nuestros contemporáneos; al contrario, no sólo es
apreciada por si misma, sino que es también extraordinariamente admirada por
ser útil a las demás ciencias, al poseer la razón del principio; es decir,
consideramos que en la música se encierran las razones para la comprensión del
universo. La música no es solo aquello que suena, sino, ante todo, el paradigma
mismo de ser entendido como armonía. En este sentido la música es útil a las
demás ciencias.
La práctica musical ocupa un lugar privilegiado en la vida ciudadana, y en el
reconocimiento de su poder afectivo y ético hace que se la pueda considerar hoy
como una actividad prioritaria para la educación de los niños. Otorgamos, a la
práctica pedagógica musical tal capacidad para imponerse sobre el
comportamiento de un individuo o de una colectividad que no sólo le atribuyo el
poder de educar sino también el poder de corromper. Hicimos ver que desde la
épocas más antiguas, al menos desde el siglo VI a. C., fue constante el interés por
el estudio de los diversos aspectos que conciernen a la música como ciencia,
64
desde las cuestiones acústicas y matemáticas hasta la sistematización de sus
reglas técnicas.
Debemos tener presente nosotros como formadores de futuros docentes y
ellos como practicantes y muy pronto como maestros de niños y niñas, que
primero, el estudiante se presenta al salón de clases sintiendo y después
pensando. Es, por tanto, primero un sujeto emocional que puede dar paso al
cognoscente. Entonces, lo importante es cómo el estudiante toma conciencia de
sus aprendizajes, cómo participa en la construcción de su proceso de
conocimiento, cómo maneja y aplica la información; no debemos olvidar que el
pensamiento del hombre no tiene una dimensión definida, ni tiempo, ni espacio.
Podemos pensar en cualquier pasado o futuro, en la dimensión que se quiera,
porque el querer tampoco tiene dimensión. Se puede querer todo. Y bajo esta
perspectiva el pasado del estudiante, al ser recordado es parte de su presente y,
por consiguiente, de su futuro. Es así como muchos maestros podemos o no dejar
huella en los estudiantes.
El deseo, el sentir, está pegado al cuerpo y el entender al alma. Cuerpo y
alma constituyen la vida humana, y la vida está en continuo movimiento, por tanto,
nunca sentimos otra vez lo que sentimos ahora, podemos sentir diferente, similar,
casi igual, pero nunca igual; el ahora está ligado al tiempo presente y en el sólo
hacemos lo que podemos, y el qué puedo hacer, es tomar conciencia de nuestra
65
capacidad. Nunca podemos repetir una experiencia sentida de la misma manera,
pero sí quedar atrapados en el recuerdo de esa sensación. Así que mientras el
practicante no tome conciencia de que está actuando en un tiempo presente y no
haga sentir al estudiante que, donde está ubicado oyendo, lo que oye en el hoy, y
en el ahora, no podrá converger en el tiempo, ni en el espacio del estudiante.
Por eso el maestro y el practicante deben ubicarse en el aquí y el ahora, y
hacer sentir al grupo una presencia real. Establecer, de alguna manera, la
comunicación entre él y el grupo, que los estudiantes sientan que están aquí, y
entonces, es cuando se puede iniciar la clase compartiendo.
Cuando el practicante tiene actitud de “y sin embargo, soy como ustedes”,
cuando descubre continuamente su vocación docente, no solo se orienta hacia el
desarrollo humano, sino que encuentra en su misma práctica un camino de
desarrollo humano permanente e inagotable. Cada alumno se convierte en una
aventura, cada aula en un misterio que hay que ir viviendo de manera gozosa y
descubriendo progresivamente.
En esta actitud siempre es fruto de una doble conversión del ser docente: la
conversión intelectual, que ocurre cuando el practicante quiere seguir
entendiendo, re-significando continuamente su tarea, y la conversión ética, que es
cuando el practicante sigue permanentemente preguntándose por el sentido y el
66
valor de lo que hace, re-encontrándose consigo mismo en su experiencia íntima,
re-enamorandose de la docencia en cada nuevo grupo que recibe. Gilles Deleuze,
cuando lee a Hume dice: “únicamente una psicología de las afecciones puede
construir la verdadera ciencia del hombre”17.
En otros términos, para que el practicante pueda generar o facilitar el
desarrollo humano de sus estudiantes tiene que estar lleno de conocimiento claro,
lo que le permite estar en constante desenvolvimiento humano personal y que
encuentre en su propia experiencia/vivencia pedagógica, un camino de
crecimiento humano en el que siempre hay razones para vivir y motivos para
luchar.
Para ello es necesario invertir la visión dominante en nuestro horizonte
pragmático que nos pide ver para creer, y empezar a entrar en la dinámica
contraria. Conocer otra cosa, que ninguna experiencia nos da ni nos quita. Saber
que existe la verdad, aunque todo lo pensado hasta ahora allá sido un error. Sólo
en lo que no es posible experimentar podremos fundar la intrepidez y el sentido.
En tal caso, el espíritu sería libre. Con el fin de ser facilitadores de desarrollo
humano. Es necesario empezar por creer en la libertad humana y en las
posibilidades de expansión de cada sujeto que tenemos enfrente, dentro de todos
17
DELEUZE. Op. Cit.,. p. 11.
67
los condicionamientos que su realidad le impone pero que pueden, en cierta
medida, ser trascendidos. En esta nueva dinámica es necesario creer para ver.
La naturaleza de la educación exige el desarrollo humano de la persona.
Creemos fundamental el estimar a la persona humana como un ser perfectible,
íntegro y con capacidad de integración a una sociedad dinámica y cambiante.
A manera de cierre en lo expresado anteriormente en la colocación del
interés de indagación con uno de los campos de conocimiento propuestos por la
maestría, como es el desarrollo humano, decimos que la formación del futuro
docente, comprende la interacción del maestro con su cultura, la comunidad
académica, con su saber, con el aprendizaje significativo y el desarrollo de
habilidades, capacidades y desempeños de sus estudiantes, futuros profesionales
agentes de cambio, con él mismo en la actualización de sus conocimientos y,
principalmente, con la comprensión de las problemáticas sociales.
Se trata de que formemos hombres y mujeres capaces de decidir por sí
mismos, comprometidos con los valores y de responder a la demanda por el
pluralismo, más aún, volver a plantear el sentido de la vida y de lo humano en el
más amplio sentido de su expresión.
68
La experiencia/vivencia pedagógica se ha transformado en los últimos años
en una línea de investigación que puede explicar qué sucede en el aula, qué
significado tienen las acciones y procesos que se dan en ese espacio.
Entendemos la práctica pedagógica, como el conjunto de procesos que se
desarrollan en el aula, en el quehacer cotidiano del maestro. En ese proceso
intervienen múltiples variables que conforman y caracterizan el quehacer de cada
docente; por ejemplo, el código lingüístico, la forma de abordar los procesos de
enseñanza-aprendizaje, las interacciones; el análisis de la práctica implica, como
una acción reflexiva que entraña una revisión activa, persistente y cuidadosa de
toda creencia o supuesta forma de conocimiento.
La formación docente, reviste una gran importancia a la hora de pensar
acerca de la identidad del rol profesional docente; en efecto, la epistemología de la
formación docente se nutre, entre otros, de elementos constitutivos de la
construcción del docente y que definen la naturaleza de su quehacer concreto en
la institución educativa. En este caso, cobran relevancia los compromisos que se
asumen en toda formación profesional y la historia incorporada durante la misma.
Así, las tradiciones imperantes en la formación docente atesoran una crucial
importancia ya que, como productos del devenir histórico, están presentes en las
imágenes sociales, en la dinámica de las decisiones políticas, en los imaginarios
que imbrican la trama de las organizaciones educativas y la propia conciencia de
69
los docentes. Asimismo, el contexto socio-político, que configura a la labor
profesional del docente (esto es, las relaciones entre el control social y la
autonomía en el trabajo docente), resulta de vital importancia a la hora de analizar
las condiciones reales en que se desenvuelven las prácticas.
Las nuevas generaciones se encuentran lejos de constituirse en los
referentes reales de una legalidad pedagógica que interpelaba a los sujetos
concebidos como un prototipo de conformidad disciplinada; los docentes que hoy
ejercen la labor educativa en las escuelas son personas que discurrieron su
escolarización en un marco de consenso que aseveraba el valor positivo de la
escuela, como la construcción de una sociabilidad optimista y próspera.
Dentro de la orientación práctica-reflexiva de la formación docente de
profesionales en música se hace hincapié en el pensamiento crítico, indispensable
para la indagación, para contribuir a desarrollar la capacidad de pensamiento. El
perfil de un maestro de música formado bajo los supuestos de la reflexión sobre la
práctica tiene una enorme importancia hoy en día. Supera la estrecha visión
tradicional de que los futuros maestros basta que aprendan lo que después tienen
que enseñar. Se sitúa en la línea de formación que reclama como prioritario no
solo el saber técnico sino la reflexión como realidad que incide en la educación
musical. Por ejemplo, formarse para saber reflexionar sobre la valoración que la
70
sociedad concede a la educación artística, y como ello afecta a la práctica
profesional del aula, es una visión que afronta la formación desde la realidad.
Cuando se trata de concretar cómo debe ser la formación de los maestros
de música, se debe considerar la doble faceta de preparación pedagógica y
musical. Saber tocar un instrumento no es sinónimo, ni la puerta principal para
poder enseñar. De este sentido se deriva que el profesor de música debe sentir
ante todo una vocación por la enseñanza.
El primer requisito que se debe exigir de un maestro de música es
precisamente ser maestro. Esto implica que aún maestro de música debe, en
principio, gustarle la música y además sentir el deseo de enseñarla.
Identificamos dos tipos de maestros unos que educan y otros que enseñan.
Los primeros son maestros comprometidos, apasionados, su trabajo forma parte
de su vida. A diferencia de éstos, los maestros que enseñan, consideran su
dedicación a la enseñanza como un mero trabajo. No puede haber una buena
práctica pedagógica musical sin emociones, la fuerza de la educación reside en
gran medida en el encuentro con el otro. La condición de la vocación del maestro
de música es inseparable de la complicidad que se establece con los alumnos, sin
olvidar que la música es expresión de sentimiento.
71
Como responsables de nuestra formación y la de los futuros educadores
debemos apropiarnos de una postura que nos permita tomar en cuenta lo múltiple,
diverso y dinámico de la realidad educativa, en atención a nuestra práctica
pedagógica; siempre con una sensibilidad tal que permita atender la subjetividad
del otro. Estas reflexiones las debemos hacer tanto los docentes formadores como
los docentes practicantes, reflexión que lo que pretende no es cerrar brechas sino
abrir caminos que posibiliten avances significativos en este sentido en todas las
instituciones educativas a las cuales tengamos acceso con nuestros practicantes.
Solamente cuando entramos en reflexiones constructivistas podremos
actuar con claridad y explicitar las implicaciones del arte en la formación de los
niños y niñas. Es importante reconocer que los practicantes de música de la
Universidad del Cauca entienden el reto; ya que los aspectos menos discutidos en
las instituciones educativas son los relacionados con el arte y sus implicaciones en
la construcción de lo pedagógico.
Otro aspecto a tratar con los futuros maestros en sus prácticas es que ellos
interioricen sobre ¿Quién sabe lo que siente el estudiante? Sobre todo ellos que
vivencian las dos caras de la moneda ser a la vez estudiantes y maestros. Los
grupos de clase en las escuelas se han conformado de forma muy heterogénea,
no tanto en su información, la que puede tener comunes denominadores, como
parte de la formación previa y del examen de admisión que agrupa por niveles de
72
conocimientos a los estudiantes, no así en el área de su formación, los estudiantes
vienen de tipos diferentes de familias, algunas muy disfuncionales que dejan
profunda huella en ellos, con poca capacidad de concentración, muy distraídos,
con reducida capacidad de captación, otros, con profundos resentimientos por las
condiciones familiares, personales o sociales por las que han atravesado, pocos,
muy pocos en el estado óptimo que les posibilita el aprendizaje en la escuela. De
ahí la importancia, de conocer la sensibilidad que presenta el alumno, sus
necesidades, características, pero sobre todo, de ese su mundo interior que
envuelve al estudiante hasta, en ocasiones, asfixiarlo sin más vida que su propia
soledad.
Hay un momento determinante desde nuestro punto de vista en el proceso
de indagación, que debe ser considerado como prioritario y, es el referido al
lenguaje, en tanto nos permite múltiples formas de comunicación, el cual va más
allá de una herramienta de comunicación.
Hablar, escribir, leer, pensar, decir, escuchar, son cosas que los
practicantes hacen permanentemente. Antes, en el transcurso o después de la
enseñanza, todos los que hacen de la educación escolar un oficio, una profesión,
un saber práctico o su principal actividad laboral, producen textos diversos y para
distintos destinatarios. También cuentan historias y hablan a viva voz; escuchan a
muchas personas; construyen innumerables frases, oraciones, párrafos,
73
argumentos; reflexionan en voz baja, solos o con otros, acerca de lo que hacen,
vienen haciendo o deberían hacer. Además, en cada acto, los practicantes
afirman, revisan y reafirman convicciones, saberes, valores y, en muchos, los
ponen en tensión, los discuten, los critican. Y, en algunas ocasiones, se preguntan
y repreguntan sobre distintos aspectos de la experiencia educativa que los tiene
como uno de sus protagonistas fundamentales. Muchas veces todas estas
operaciones relativamente complejas giran en torno a preocupaciones,
experiencias y saberes pedagógicos que los practicantes construyen y
reconstruyen en las escuelas. Pivotean alrededor de cuestiones que refieren al
hecho de haber estado allí, habitando el mundo escolar, transitando y
construyendo el escenario de las prácticas docentes, hablando y recreando el
discurso que señala y nombra de una forma peculiar los objetos, sujetos,
procesos y prácticas de la enseñanza y de la formación.
Estas narraciones de las experiencias/vivencias pedagógicas que
problematizan el acontecer escolar y el trabajo pedagógico desde la perspectiva
de sus actores, pueden ser consideradas materiales significativos que llaman e
incitan a la reflexión, la conversación, la interpretación, el intercambio, la discusión
horizontal entre maestros, ya que muestran una parte importante del saber
pedagógico producido por los maestros cuando se despliega la experiencia
escolar y las prácticas de enseñanza. Es significativo el engranaje académico y
de vida que han logrado los practicantes con otros miembros de la comunidad
74
educativa donde desarrollaron su intervención, pues con su propuesta musical
lograron motivar a otros docentes, padres de familia, acción comunal; entendiendo
que dentro del proceso educativo es necesaria una intervención activa de todos y
cada uno de los miembros.
Cuando este grupo de trabajo de estudiantes de la Universidad del Cauca,
presenta sus informes y realiza sus muestras pedagógicas desde la música ponen
en escena el inicio de mutación de pensamiento, inicio que es valioso para el
primer paso de una nueva mirada con varias aristas importantes: la primera, es
hacia ellos mismos cuando se asumen como sujetos ciudadanos, quienes también
asumen una responsabilidad personal y social, desde la reflexión coherente de
visualizar rutas de vida individual y rutas de vida en compañía. La segunda arista,
es la mirada hacia un contexto circundante y que los moviliza a evidenciar una
realidad llena de realidades.
Los relatos que se presentan al final acerca de la experiencia en la práctica
docente posibilitan ahondar en el sentir, hacer y pensar de los practicantes.
Además permiten comprender y reconocer los fenómenos propios de su
experiencia pedagógica: complejidad, incertidumbre, conflictos. Tal tipo de verdad
no es suficiente y debe ser complementada, en nuestra opinión, con la capacidad
de identificar y resolver problemas únicos y singulares que nacen de la propia
75
interacción, que no están en el libro del profesor, que no se repiten cada año en
cada curso, que no son los mismos en un grupo de clase.
Utilizar relatos de la experiencia pedagógica posibilita el análisis de la
propia historia de formación, con el propósito de conocer la misma. Permite dar
cuenta cómo dicha experiencia se convierte en un campo que requiere de parte
de los formadores autocrítica y abrir la escucha para generar o buscar nuevas
perspectivas de formación. La indagación que viene desarrollándose promueve
un espacio habilitado por la conversación interesada entre estudiantes que abre
un sitio de producción mostrado desde el acopio de las versiones de los relatos
escritos por los participantes.
La variedad de situaciones, actividades y experiencias que tienen lugar en
los mundos escolares conforman una trama original, con infinidad de matices,
cargada de significados particulares y diferentes a la de otros mundos. Muchas de
las cosas que ocurren en las escuelas están vinculadas, con la enseñanza y el
aprendizaje. Una porción importante de lo que acontece en ellas también tiene que
ver con el afecto de quienes la habitan, con el intercambio de sentimientos,
significaciones y valores, con la vida pasada, presente y futura de las personas
que las transitan, con sus circunstancias, historias, ilusiones y proyectos. Pero la
prolífica actividad de las escuelas no tiene ni cobra sentido si no es vivida,
experimentada, contada y recreada por sus habitantes.
76
Aceptamos, que la enseñanza es una práctica que no puede reducirse a las
habilidades técnicas de los maestros sino que hay que definirla desde las
intenciones y los propósitos que la comprenden. Por esto, situaciones como las
precedentes nos permiten comprender que ciertas prácticas pedagógicas pueden
cobrar nuevos sentidos cuando se las interpreta desde la biografía de los
estudiantes; sin desconocer la biografía de los practicantes por que en este juego
del aprender y el enseñar confluyen mundos diferentes pero a la vez
interdependientes y necesarios, pues el que enseña aprende y el que aprende
enseña; lo importante en este proceso es la comprensión de parte del practicante
que enseñar no es transmitir conocimientos sino procurar condiciones para,
generar conocimiento; entender, además, que todo conocimiento es inacabado
pero sí dinámico y susceptible de reflexión y transformación. En este mismo
sentido queremos traer a Walter Benjamín en su expresión: “el niño exige del
adulto una representación clara y comprensible, no infantil; y menos aún quiere lo
que este suele considerar como tal”18.
La intención del maestro entonces debe ser reconocer y respetar el
conocimiento que traen los estudiantes para que a partir de allí se construya
nuevo conocimiento.
18
BENJAMIN, Walter. Reflexiones sobre niños, juguetes, libros infantiles, jóvenes y educación. Franckfurt: Nueva visión, 1969. p. 49.
77
En este escenario de trascendencia de las prácticas, lo ético adquiere un
nuevo valor porque no sólo ilustran situaciones concretas de la vida en la escuela,
sino que develan supervivencia en la vida de quienes participaron en ellas.
Cuando hablamos de lo ético nos referimos a la responsabilidad que adquiere
toda persona que asume el compromiso de formar; pues no sólo se forma con la
palabra honrada sino con el ejemplo, y con prácticas de vida que muestren
caminos de libertad y sabiduría. Uno de los puntos a favor en esta construcción
de vida asumida por los practicantes de música es la combinación de palabra y
música, pues es posible llegar al niño con facilidad desde las puestas musicales
por cuanto una vez más los elementos musicales están inmersos en cada ser
humano y son parte viva de todos nosotros, aspectos que están simultáneamente
en nuestra mente y nuestro cuerpo.
No queremos afirmar que las prácticas pedagógicas deban interpretarse
únicamente desde las huellas, que plasman en los aprendizajes estudiantiles, pero
sí pretendemos resaltar que estas huellas abren un camino de reconstrucciones
novedosas en relación con aquellas interpretaciones que emergen de datos
efectivos. El profesor italiano Francesco Tenucci en una de sus conferencias y
charlas realizadas en el Brasil dice que la misión de la escuela ya no es enseñar
cosas sino el de fomentar el conocimiento crítico donde se reconozcan los saberes
y se potencialicen las apropiaciones a priori.
78
Además, nos importan estas huellas porque comprendimos que las
valoraciones que realizan los practicantes en torno a esas actuaciones de los
estudiantes constituyen una genuina fuente del aprendizaje. En esta parte
hablamos de unas huellas no solamente de los mencionados practicantes sino
también de los estudiantes; ya que en ese trasegar educativo lo que importa es
ese cúmulo de rastros que se mezclan para construir un camino hacia el
conocimiento. En esta parte toma valor nuevamente el pensamiento de Benjamín
cuando hace referencia a una educación problematizadora refiriéndose con esto a
una comunicación de ida y vuelta de estudiante maestro y viceversa, pues el
estudiante/maestro se educa entre sí mediante un diálogo bilateral en el proceso
educativo.
Uno de los aspectos importantes a destacar en esta mirada que hemos
hecho a las prácticas pedagógicas de los estudiantes de Licenciatura en Música
de la Universidad del Cauca es la puesta de la palabra del practicante a favor de
procesos de libertad como bien lo diría Stravinski: “El espíritu dirige su soplo a
donde quiere”19, pues los practicantes ponen en evidencia que conjuntamente con
la formación musical del niño va el desarrollo humano del mismo, desarrollo que
se procura en el diálogo continuo y profundo donde la motivación y el incentivo
hacia la reflexión continua e inteligente de parte del profesor está en un primer
19
STRAVINSKI. Op.cit., p. 51.
79
plano. Cuando la palabra obra y deja huella estamos hablando de la palabra
auténtica, pues la que no trasciende es palabrería.
Estos resultados nos permitieron abrir nuevos interrogantes acerca de
prácticas que no se ubican en los polos gratificación-frustración para el maestro,
sino que su valoración está “silenciada” pero que, sin embargo, generan huellas.
Esta obra, y en especial en este escrito, pretendimos poner voz a ese
silencio en función de comprender el lugar que ocupan las prácticas pedagógicas
en el aprendizaje y, dialécticamente y en un futuro, interpretar el valor que tienen
estas voces en las actuaciones de los maestros.
Esta mirada detenida, minuciosa, rigurosa y maliciosa de la práctica de
estos estudiantes nos lleva a la reflexión de que si las prácticas pedagógicas son
un requisito más de formación profesional o si son espacios para desarrollar
potencial y construir vida sin la prevención , sin las presiones estatales como sí
las hay hacia los maestros en ejercicio, sin las taras y los hábitos que se
adquieren a través del tiempo cuando ya se es maestro y se cree que se tiene la
última palabra en conocimiento, sin la pereza y la comodidad que genera el
saberse inamovible ya que se tiene un nombramiento oficial, pues creemos que
aquí está el verdadero valor de estas prácticas pedagógicas y es la libertad para
exponer una energía, unas ganas, un potencial y un deseo fino por hacer las
80
cosas de la mejor manera pero sobre todo sintiéndose libre de prejuicios y dotado
de conocimientos.
Es desde la práctica pedagógica donde se recrean los mejores argumentos
que se revierten como insumos para ahondar cada vez más en la labor de ser
maestros. Al mismo tiempo y como consecuencia del propio devenir de la práctica
pedagógica y el desarrollo de la humanidad, el practicante y futuro maestro se
enfrenta a todo tipo de cambios que se evidencian con mayor celeridad en la
progresión del tiempo.
Por último, queremos enfatizar en un aspecto que ha sido objeto de
reflexión, crítica, análisis y es la descompensación entre la teoría y la práctica;
pues en el transcurso de los estudios de pregrado los estudiantes se llenan de
opiniones y de información que muchas veces de nada sirven cuando se va a la
vivencia real de lo aprendido en las aulas, pues la realidad del mundo sólo se
reconoce en la práctica, en la vida real; es aquí cuando se vuelve válido ese
conocimiento y se valida por que se puede aplicar y hacerlo útil y sacarle
provecho. Refiriéndonos a los estudiantes del Programa de Licenciatura en Música
de la Universidad del Cauca se vuelve indispensable su conocimiento cuando
muestran unos resultados, fruto de un proceso formativo con los estudiantes
participes de su práctica y pueden poner en escena su trabajo y mostrarlo a la
81
comunidad educativa ya que los procesos musicales son de obligatoria
socialización.
82
BIBLIOGRAFIA
BACHERLARD, Gastón. El Aire y los sueños. Bogotá: Fondo de Cultura
Económica, 1993.
BENJAMIN, Walter. Reflexiones sobre niños, juguetes, libros infantiles, jóvenes y
educación. Franckfurt: Nueva visión, 1969.
DELEUZE, Gilles. Empirismo y subjetividad. Barcelona: Gedisa, 2007.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Educación Artística. Lineamientos
Curriculares: Santa Fe de Bogotá D.C, 2000.
MORÍN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. ONU:
París. 1999.
NIETZSCHE, Friedrich. Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona:
Jusquets, 2000.
SAGAN, Carl. Mis profesores. En: El mundo y sus demonios: La ciencia como una
luz en la oscuridad. Bogotá: Planeta, 1998.
83
SPINOZA, Baruch. Ética demostrada según el orden geométrico. Madrid: Gredos,
2010.
STRAVISNSKI, Igor. Poética musical. Barcelona: Acantilado, 2006.
ZEMELMAN, Hugo. Subjetividad y sujetos sociales, 2000.
ZULETA, Estanislao. Colombia: Violencia, Democracia y Derechos Humanos. Cali:
Alberto Valencia, 1998.
84
ANEXO A. CONSENTIMIENTO INFORMADO
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACION
CONSENTIMIENTO INFORMADO
TITULO DEL PROYECTO: INVESTIGADOR RESPONSABLE: INFORMACIÓN A PARTICIPANTES
1. LOS RESPONSABLES El director del proyecto titulado: ------------, en representación de la institución Universidad San Buenaventura de Cali, orienta la investigación sobre: ---------- en el lugar de --------.
2. LOS OBJETIVOS
El objetivo general del proyecto es ------ Siendo entre otros propósitos del proyecto ------
3. LOS FINES
Los resultados de dicho proyecto son -------
4. LA INVITACIÓN Se le invita a participar, en el marco de este proyecto mediante -------manteniendo presente que la participación en el mismo es voluntaria ; lo que implica que pude dejar de participar en el momento que usted lo considere pertinente y que puede contar con la garantía que los resultados del proyecto no tendrán fines distintos a los presentados.
FIRMA DEL CONSENTIMIENTO INFORMADO Nosotros los abajo firmantes y ciudadanos colombianos, hemos sido invitados de manera voluntaria a participar en el Proyecto de Investigación ----- Declaramos que conocemos a la persona que representa al proyecto de investigación en cuestión y la relación del mismo con la universidad De San Buenaventura así como con el grupo de investigación ------ Por lo tanto manifestamos que: (Seleccionar con una “X” en cada caso afirmativo)
85
Hemos leído la información proporcionada _____ Se nos leyó y comprendemos la información proporcionada sobre el proyecto y nuestro tipo de participación ______ Que tuvimos oportunidad de hacer preguntas sobre cualquier aspecto relacionado con el proyecto y sobre las condiciones de nuestra participación _______ Hemos recibido respuestas totalmente satisfactorias a las preguntas anteriormente señaladas _____ Es nuestra decisión voluntaria participar de esta investigación ______ Tenemos claro que podemos dejar de participar cuando lo deseemos, independiente de las razones para tal decisión _______ En constancia firmamos: NOMBRE DEL PARTICIPANTE: __________________________________ FIRMA DEL PARTICIPANTE: ____________________________________ LUGAR Y FECHA: ____________________________________________ HUELLA DACTILAR (Solo si es analfabeta): ________________________ En caso de que el participante sea analfabeta, debe firmar un testigo que sepa leer y escribir, la cual deberá ser seleccionada por el participante y NO deberá tener ningún nexo con el Proyecto realizado. Igualmente, deberá acompañarse de la huella digital del participante. He sido testigo de la lectura exacta del documento de consentimiento para el potencial participante y testifico que la persona participante ha tenido la oportunidad de hacer las preguntas necesarias y que estas le han sido respondidas satisfactoriamente. Por lo tanto confirmo que la persona participante ha dado su consentimiento libremente. En Constancia firmo: NOMBRE DEL TESTIGO: _______________________________________ FIRMA DEL TESTIGO: _________________________________________ CÉDULA DE CIUDADANÍA: _____________________________________ LUGAR Y FECHA: ____________________________________________ He leído con exactitud o he sido testigo de la lectura exacta del documento de consentimiento informado para el potencial participante y la persona ha tenido la oportunidad de hacer preguntas y que estas le hayan sido respondidas
86
satisfactoriamente. Por lo tanto confirmo que la persona participante ha dado su consentimiento libremente. En Constancia firmo: NOMBRE DEL INVESTIGADOR: _________________________________ FIRMA DEL INVESTIGADOR: ____________________________________ CÉDULA DE CIUDADANÍA: _____________________________________ LUGAR Y FECHA: ____________________________________________ Ha sido proporcionada al participante y a su testigo una copia de este documento de consentimiento informado. ________
87
ANEXO B. RELATOS
Extractos de tres relatos:
Para fines de esta indagación, se entiende por practicante a aquellos
estudiantes del programa de Licenciatura en música de la Universidad del
Cauca, quienes desarrollaron su práctica docente en diferentes instituciones
educativas del sector urbano y rural del Municipio de Popayán. Se recoge la
experiencia de tres practicantes a partir de un caso.
Uno de los valores a destacar de esta experiencia es el respeto20 y
reconocimiento hecho por los practicante, a las actitudes y aptitudes musicales de
los niños y niñas con quienes compartieron, pues ese compartir permite construir
un contexto dentro de un contexto histórico, una cultura determinada lo que hace
que un ejercicio musical tenga un cimiento cultural de las personas que lo van a
realizar, quienes tienen una identidad de vida.
Desde el ahora, la memoria adquiere sentido, pues desde allí se
reconfiguran permanentemente las visiones del pasado y del futuro. Las vivencias
pedagógicas, se han convertido en documentos importantes a la hora de
20 Como lo diría Estanislao Zuleta, es una invitación a pensar especialmente para los educadores, sobre la forma en que lograremos que la formación de los estudiantes sea respetuosa ya en la manera misma de formularla (en la forma del trato, en la manera de responder a una objeción, equivocada o no) y, en fin, una comunicación humana respetuosa.
88
desentramar dinámicas históricas. Es a través de ellas que podemos re-elaborar el
campo de tensiones que se dan en el tiempo entre diferentes sujetos y entre éstos
y un entorno.
Los practicantes relatan de su proceso que es importante fortalecer la
identidad cultural de los niños y niñas para comprender la capacidad de generar
ambientes propicios para el diálogo creativo y constructivo de aprendizajes. Un
posible riesgo puede ser el de poner excesivo énfasis en los contenidos
curriculares y no en las relación con los saberes culturales propios de su región.
Este riesgo claramente reduce los “contenidos culturales”, pues no permite
ampliarlos para abarcar lo que los mismos niños y niñas pueden entregar en un
contexto de intercambio y diálogo donde se sientan realmente escuchados y
valorados. Puedan relacionar su identidad con la vida cotidiana actual.
Los relatos permiten facilitar la expresión de opiniones y hechos personales
con precisión por parte de ellos. Se puso especial énfasis en las nuevas
socializaciones a través de la experiencia vivida por los practicantes y la manera
en que ellos perciben dicha experiencia. Este tipo de relatos proporcionó una
plataforma para hablar, expresar sus pensamientos y detallar sus subjetividades.
89
La intervención con los estudiantes de esta comunidad se desarrollo en el
siguiente periodo.
Relator 1. El trabajo pedagógico que se llevó en esta población fue de dos
semestres.
Relator 2. Desarrollamos un trabajo durante un año.
Relator 3. El trabajo con ellos fue de un año.
¿En ese periodo de acompañamiento sientes que hubo transformación o
alguna dinámica personal de los niños y niñas de la comunidad?
Relator 1. Si, hubo un desarrollo porque cambiaron su timidez y por medio
de la música desarrollaron sensibilidad, libre expresión.En cuanto a la experiencia,
se desarrollo en los niños el respeto por el compañero, habilidad con el
instrumento, motricidad en cuanto a leer una partitura y al mismo tiempo tocar. Las
relaciones con sus padres, amigos, maestros y el resto de la comunidad fueron
amables y cordiales.
Relator 2. Yo creo que eso es en todo grupo de trabajo, al principio eran
muy tímidos pero al final ya había una confianza, ya éramos amigos. Cuando
90
terminamos la práctica preguntaban ¿profesora y cuando volvemos a empezar,
cuando hay más clases? Y pues, la tristeza de decirles que iban otros
practicantes, que nosotros ya terminamos, pero entonces hubo una motivación
que cuando nos fuimos los niños querían seguir sus clases de flauta. Los niños
quedaron muy motivados y querían seguir con la música; como decimos la música
transforma el ser humano porque hace que nos volvamos un poco más unidos o
empezamos a vivir mucho mejor en comunidad.
Relator 3. Fue un cambio positivo porque se lograron los objetivos
propuestos y las actividades que se tenían previstas al final del proceso.
¿Cómo perciben en el grupo de estudiantes la parte humana, musical,
social e intelectual?
Relator 1. Efectivamente nosotros realizamos el trabajo pedagógico
musical y lo primero que encontramos fue una división religiosa, la cual está
centrada en deidades Católicas – Evangélicas, por parte de los padres de los
niños de la población, haciendo que este conflicto religioso dividiera a los niños en
los mismos conceptos. Por otra parte, en el ámbito musical miramos a los niños
con unas bases mínimas de conceptos musicales; en este punto nos dimos cuenta
que esto se daba por la falta de espacios dinámicos y culturales que inciten al niño
a otra clase de exploración benéfica. Otro punto que observamos es que los niños
91
deben ayudar a sus padres en las labores de agricultura diariamente, por ello no
hay un espacio que lo incite a crear otras formas de expresión.
Fue el encuentro social de la comunidad con los profesores y la unión que
se da con los niños a través de un planteamiento musical en cuanto al
reconocimiento de su música y su cultura. Por medio de este trabajo se incentivó
a los niños y niñas que a partir de a la música creen formas de expresión y
formación.
Relator 2. Nos encontramos con la fortuna que en Guambía en el municipio
de Silvia necesitaban practicantes porque allá esperaban que una ONG que es
Visión Mundial que ha apoyado esta comunidad y les han donado instrumentos
pero necesitaban profesores para los niños, nosotros aprovechamos la
oportunidad para realizar nuestra práctica docente. Porque se pudo apreciar la
acogida al desarrollo de estas prácticas. Los niñas y niñas desde lo humano
afloran el deseo de percibir su realidad desde el arte.
En espacios diferentes a las clases de música conversábamos con los niños,
jugábamos y así nos dimos cuenta que muchos de los niños viven muy lejos de la
escuela y deben pagar transporte que dura una hora u hora y media en llegar y las
clases solo eran los fines de semana; nosotros queríamos que los encuentros
fueran más frecuentes, pero no fue posible. Observamos que tenían sus manitos
muy sucias y nosotros les preguntábamos y era que a ellos ayudan a sus padres
92
en los cultivos ahí en la huerta. Encontrábamos también niños muy distraídos,
otros que debíamos estar pendientes para que estudiaran, como en todas partes
se encontraba variedad de situaciones.
En la primera clase todos los niños muy motivados esperando que iba a
suceder y realmente me sorprendieron, los niños eran bien afinados y que no eran
tan tímidos como lo pensábamos; eran niños que aprendían muy fácil.
Relator 3. La práctica docente en la escuela Liceo Alejandro de Humboldt
sede pueblillo, es una Institución donde la mayoría de su población son niños y
niñas que provienen de hogares disfuncionales, su carácter es fuerte y esto hace
que al principio quieran trazar barreras que impiden acercarse.
La verdad desde la parte humana, musical, social e intelectual; la gran
mayoría de los niños tienen grandes valores inculcados por los maestros de la
institución. En la parte musical tenían conocimientos muy básicos, ya que cuentan
con una indumentaria de banda de guerra pero sin ningún tipo de asesoría
docente musical, que les permitiera aplicar y reforzar estos conocimientos.
En la parte social, los niños viven en un entorno modesto y humilde en una
zona de estrato dos, donde los niños, padres de familia y comunidad en general,
se preocupan por mejorar en aspectos artísticos y académicos.
93
¿A través de la música se puede incidir en el desarrollo humano y de los
individuos?
Relator 1. Claro que sí, creo en este concepto, ya que la música nos dió un
claro ejemplo que los niños y niñas a través de ella hicieron mejores actividades
en la escuela. Los profesores nos comentaron que los niños ya participaban
mucho más en las clases y los padres encontraban a sus hijos más dinámicos y
mucho más abiertos a la sociedad.
Relator 2. Podemos señalar que la ciudadanía tiene que ver con el
reconocimiento de la integración del individuo con sus derechos y deberes. La
música permite que el sujeto valore y sea valorado desde sus particularidades,
debido a que en la actividad musical haya armonía cuando cada una de las voces
cumple una función indispensable en el discurso musical.
Relator 3. Es cierto que la formación ciudadana se procura en cada una de
las asignaturas de la Educación Básica, pero la música tiene una particularidad
desde la lúdica y la interacción que genera valores como: el respeto,
reconocimiento del otro, trabajo en grupo, autoestima. Estos inciden en el
fortalecimiento del ser ciudadano.
94
Por otra parte, mencionan las fortalezas y debilidades encontradas en los
estudiantes de la comunidad donde se trabajó desde lo social, humano, afectivo y
musical. Teniendo en cuenta lo anterior como rasgo potenciador de la escolaridad
de los estudiantes.
Relator 1. Dentro de las fortalezas esta su interés por la música y la
exploración de este universo, la dedicación por el instrumento y el interés por su
formación musical. Progresaron muchísimo en cuanto a conceptos musicales y en
el desarrollo de sensibilidad musical y rítmica que ya abarca lo que es el tema de
la música.
Dentro de las debilidades está lo afectivo por no tener espacios que inciten
a otra atmosfera más dinámica para su edad, por ejemplo: juegos didácticos,
prácticas que sean diferentes a lo monótono de la escuela y lo mencionado
anteriormente, el trabajo agrícola que hacen a diario.
Relator 2. Primero lo musical, una de las debilidades fue en la parte rítmica.
Las fortalezas fue en la parte vocal, muy afinados. Fue muy variado, digamos que
un sesenta por ciento de los niños si se les facilitaba por ejemplo la flauta dulce,
pero habían otros niños que les falta coordinar el pensar con el hacer; entonces,
tuvimos un poco de dificultad por este motivo el grupo no marchó rápido, el
proceso fue un poco lento. En lo social el grupo fue muy fácil de llevar, no hubo
95
problemas, conflictos; eran muy obedientes, había que hacer silencio lo hacían,
entonces en esa parte no hubo tanto problema.
Relator 3. Como fortaleza encontré la pasión que tienen por querer
aprender algo nuevo, en especial lo relacionado con el arte y la música. Como
debilidad encontré que a la minoría les costaba un poco más seguir el programa,
afortunadamente la amistad encontrada entre profesor-alumno, ayudó como
vínculo para lograr buenos resultados.
¿Cómo re-significas tu experiencia/vivencia en el desarrollo de la práctica
pedagógica?
Relator 1. Siento mucha satisfacción, en este momento creo que el trabajo
que realizamos en el resguardo de Guambía fue uno de los mejores que hemos
elaborado en la Universidad del Cauca, ya que los niños aprendieron lo que es la
sensibilidad de la música y a ser más abiertos a la sociedad. Se despertó en ellos
mayor sensibilidad no solo en lo musical sino también en lo humano. Como
docente en formación abre la mirada y rompe el silencio, porque se siente la
libertad de expresar y compartir cada encuentro que tienes con los estudiantes,
cada uno de esos encuentros se vuelve único.
96
Relator 2. Siento mucha satisfacción porque nunca había trabajado en este
tipo de comunidades. Por ejemplo, en la ciudad es mucho más complicado por la
misma situación social que se vive, en cambio el trabajo en el sector rural te
genera un ambiente tan tranquilo, los niños eran tan obedientes, cumplían con las
cosas la mayoría. Entonces, la verdad yo quería continuar. Puedo decir que se
necesita vivir la experiencia para poder entender que la labor docente requiere un
trabajo de humanidad.
Relator 3. A través de toda mi carrera me he preparado para ser docente,
pero una vez que estás realizando la parte práctica con los niños, sientes que no
es suficiente todo lo aprendido; ya que la experiencia y el contacto con tus
estudiantes es lo que en realidad forma como maestro y es ahí donde encuentras
verdadera satisfacción, ya que como docente aprendes de tus estudiantes. Queda
atrás la primera percepción al comenzar la práctica y te das cuenta de la
importancia que hay entre la teoría y el obrar, porque ser maestro es vivir de
manera dinámica, no estática; debemos evolucionar junto con los estudiantes.
