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Experiências dos subprojetos de Pedagogia do Pibid/Unioeste

Experiências dos subprojetos de

Pedagogia do Pibid/Unioeste


Andréa Cristina Martelli

Dulce Maria Strieder

Dulcyene Maria Ribeiro

Lourdes Aparecida Della Justina

Solange de Fátima Reis Conterno

Organizadoras

Experiências dos subprojetos de Pedagogia do

Pibid/Unioeste

INDICTO EDITORA

2017


Copyright: Dos autores. Todos os direitos reservados – 2017

Revisão Dr. Rosan Luiz do Prado – Indicto Editora – Toledo – PR.

Produção gráfica: Ebook – Indicto Editora – Toledo - PR

Conselho Editorial: Profª. Ana Meneghini, Profª. Eide Reati do Prado, Profº.

Dr. Rosan Luiz do Prado, Profº Dr. Moacir Jorge Rauber.

Apoio Financeiro: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior – CAPES

Realização: Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência -

Pibid/Unioeste -

Rua Universitária, 1619 - Jardim Universitário - CEP 85819-100 - Cascavel-

PR - E-mail: [email protected]

Os autores de cada capítulo respondem individualmente e são

totalmente responsáveis pelo respectivo conteúdo publicado.

RIBEIRO, Dulcyene Maria et al. Experiências dos subprojetos de

Pedagogia do Pibid/Unioeste. / Andréa Cristina Martelli, Dulce

Maria Strieder, Dulcyene Maria Ribeiro, Lourdes Aparecida Della

Justina, Solange de Fátima Reis Conterno.Toledo - Paraná: Indicto

Editora.

228p.

ISBN 978-85-54884-06-2

1. Educação

2. Medotologia

3. Didática

4. Pibid/Unioeste

I. Título

CDD 1ª ed. 370

mailto:[email protected]


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PREFÁCIO

O prefácio é um texto relativamente curto, que precede a obra

e tem o intuito de preparar o leitor para o que virá em seguida. No

caso do conjunto de coletâneas elaboradas pelo Programa Institucional

de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) da Universidade Estadual

do Oeste do Paraná – Unioeste, adianto que nenhum texto desse

caráter pode cumprir bem essa função, dada a surpreendente e

interessante experiência de conhecer as atividades desenvolvidas no

Programa nos últimos quatro anos, discutidas nos capítulos que

compõem essa obra. As reflexões, elaboradas por educadores que

constroem conhecimento sobre o ensino no cotidiano das escolas

públicas, buscando qualificar a formação dos mais novos professores,

mais que revelam o resultado de um trabalho sistemático realizado

com grande senso de responsabilidade. A leitura dessa obra nos

impulsiona à autorreflexão, a cada linha, provocando nosso

pensamento: “e nós”, que caminhos temos percorrido? Que escolhas

temos feito? Que recursos temos utilizado? O que temos feito dos

nossos erros e acertos?

O Pibid foi criado em 2007 pela Capes e tem alcançado

expressivo reconhecimento social, colocando-se como um Programa

estratégico no cenário das políticas de formação de professores. O

Programa insere estudantes do curso de licenciatura no cotidiano das

escolas da rede pública de educação, nas quais praticam o ensino sob

orientação de um docente do curso - coordenador de área - e de um


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professor da escola - o supervisor. Ao mesmo tempo, oportuniza a

identificação de problemas, estudos e mudanças da realidade das

escolas.

O conjunto de coletâneas do Pibid/Unioeste possibilitam

conhecermos e compreendermos como esse Programa se traduz em

um contexto específico. No seu conjunto, a obra trata da experiência

de formação de autênticos educadores, trazendo temas variados e que

dialogam com a complexidade da práxis educativa das escolas

públicas do Estado do Paraná. O ponto de partida é de, nada menos

que cinco coletâneas, que detalham o trabalho realizado por diferentes

perspectivas, com destaque para a organicidade das ações realizadas

ao longo do processo de iniciação à docência, que tem como ponto de

partida a construção de vínculos com a escola, o diagnóstico sobre a

realidade escolar, a realização de atividades formativas, o uso de

mecanismos de acompanhamento e a socialização dos resultados

alcançados.

Na coletânea “Trajetórias de iniciação à docência no

Pibid/Unioeste”, os coordenadores das diversas áreas do ensino

descrevem as práticas desenvolvidas nas escolas. Os textos relatam as

experiências realizadas de modo crítico, discutem os fundamentos

teóricos e metodológicos em questão, revelam os saberes produzidos e

efeitos da experiência na formação dos licenciandos. Além disso,

discutem as percepções dos bolsistas da iniciação à docência e dos

egressos do Programa sobre a própria formação e a conscientização

sobre o fato de que nós, educadores, nunca estamos prontos por isso


8

continuamos aprendendo. Também analisam suas vivências quanto às

práticas de ensino de filosofia, biologia, geografia, língua portuguesa e

línguas estrangeiras, alfabetização e letramento, história e matemática.

Uma marca das discussões travadas nessa coletânea é a

formação de professores reflexivos no cotidiano da escola, para

contemplar um ensino de qualidade visando à formação plena de

sujeitos críticos, que pensam e transformam sua realidade.

Na coletânea “Experiências na educação em ciências e

matemática no contexto do Pibid/Unioeste”, a ênfase é a formação de

professores e docência nas áreas de Ciências e Matemática. Por um

lado, ainda prevalece nas escolas um ensino descontextualizado,

baseado apenas na abstração, por outro, as mais novas gerações

demandam cada dia mais por uma aprendizagem significativa. Em

face disso, são relevantes as reflexões dos textos dessa coletânea, pois

partem das práticas de iniciação à docência nas escolas para analisar a

história do pensamento científico e as possibilidades de ensino lúdico

com uso de jogos, materiais concretos, modelos. Também discutem as

práticas de investigação na escola como meio de compreensão das

condições de existência no planeta e mudanças observados nos tempos

atuais, como as mudanças climáticas globais, efeitos do uso dos

smartphones no corpo humano, petróleo e combustíveis fósseis, o

papel dos fungos na natureza. Há relatos sobre a importância das

feiras de ciências e até mesmo da educação inclusiva com ensino de

matemática para crianças cegas. Desse modo, as experiências

relatadas nessa coletânea apontam a necessária implicação entre


9

escola e vida dos sujeitos que aprendem, ajudando a ressignificar a

experiência escolar.

Na coletânea “Vivências na sala de aula no Pibid”, o destaque

é para o ensino de línguas, bem como o modo de formar o professor. É

consenso a importância tanto do domínio do português quanto de

outras línguas para que se aprenda mais sobre si mesmo e sobre o

mundo na sua pluralidade de valores culturais formas de organização

política e social, mas são inúmeras as dificuldades dessa prática na

escola pública. Como resultado das práticas de iniciação à docência

nas áreas de ensino de português, inglês e espanhol, os textos

argumentam sobre as possibilidades de uso das tecnologias da

informação e comunicação, da literatura, do cinema, do cordel, dos

readers - pequenos livros reescritos a partir dos grandes e complexos

clássicos da literatura. Também debatem abordagens diferenciadas,

analisando criticamente as mais conservadoras e explorando

inovações possíveis, como a produção de livro didático. Há reflexões

acerca da ação do professor frente aos desvios de escrita dos alunos, a

problematização acerca da concepção de leitura, discussões acerca da

oralidade. No bojo da reflexão sobre a função social da escrita,

incluindo experimentos sobre o ensino da função argumentativa e

discursiva do texto, a coletânea apresenta ainda, como lastro, as

teorias sócio-construtivistas no ensino das línguas, valorizando e

empoderando o sujeito do conhecimento.

Na coletânea “O fazer-se docente e o Pibid”, tem lugar o

ensino das ciências humanas na escola. É indiscutível o papel do


10

ensino de história, geografia e sociologia para a formação de um

cidadão consciente. Os resultados da experiência de iniciação à

docência nessa área, analisados nos textos dessa coletânea, contribuem

com a reflexão sobre as questões locais como agricultura, a dinâmica

das feiras locais, o estudo da hidrografia. Os textos discutem o uso de

jogos e atividades práticas em grupos como formas de ensino mais

lúdicas, uso da cartografia como meio de reconhecimento da realidade

pelos alunos, uso dos jogos narrativos para compreensão de si como

sujeito histórico, uso das bonecas Abayomis – feitas de retalhos de

tecido - para ensino da reflexão sociológica relativo às questões raciais

e de gênero. Ou seja, os textos compilados dão evidência à

necessidade de formar o pensamento crítico e seres humanos capazes

de compreender e produzir relações sociais saudáveis, com clareza

sobre seu papel nas transformações necessárias da sociedade.

Na coletânea “Experiências dos subprojetos de Pedagogia do

Pibid/Unioeste”, é dado foco à formação de professores para ensino da

língua materna como condição para a expressão e autonomia dos

sujeitos, desde a educação infantil e o ensino fundamental. São

grandes os desafios com o ensino de português que forme sujeitos

capazes de produzir e compreender textos. A coletânea apresenta

formas de enfrentamento dessa realidade a partir da contação de

histórias para instigar as crianças a apreciar a leitura, de aproximações

entre a educação formal e não formal para preparar o sujeito para o

exercício da cidadania, da reflexão sobre a alfabetização e o

letramento, incluindo as pessoas com necessidades especiais e


11

a alfabetização matemática, do trabalho com a literatura como modo

de compreensão da realidade e resolução de conflitos, das

contribuições da Teoria Histórico-cultural, do aprendizado sobre

folclore e cultura popular na educação infantil. Essa coletânea mostra

caminhos percorridos no sentido de colocar o ensino da língua a

serviço da leitura de mundo, abrindo promissora perspectiva de

trabalho para uma efetiva educação na infância.

À essa altura, deve estar claro para o leitor o porquê dessa

despretensiosa introdução às Coletâneas do Pibid/Unioeste. Ciente da

impossibilidade de reduzir a poucas palavras a robusta contribuição

dessa obra, as páginas iniciais representam o resultado,

principalmente, de uma leitura transversalizada pela gratidão e honra

de compartilhar ideias com os autores, sujeitos, educadores do Estado

do Paraná. A leitura de mundo, de escola, de docência e de formação

impressa nesse trabalho são o testemunho vivo de experiências vividas

e reflexionadas no espaço-tempo singular, sob condições objetivas e

específicas. Mas, ao mesmo tempo, no seu conjunto, os textos

apresentados despertam a esperança de que outra educação é possível,

que ela está em construção e que podemos fazer parte disso,

dialogando com outros educadores, repensando nossas próprias

práticas. Boa leitura!

Alessandra Santos de Assis

Professora do Departamento de Educação II - FACED/UFBA, docente do

Programa de Mestrado Profissional em Educação na UFBA e

Coordenadora Institucional do Pibid/UFBA


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Sumário

APRESENTAÇÃO......... ................................................................ 14

A CONSTRUÇÃO DO ALUNO LEITOR POR MEIO DA

PRÁTICA PEDAGÓGICA DA “CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS”

NA SALA DE AULA ..................................................................... 24

A EXPERIÊNCIA DE TRABALHAR COM A EDUCAÇÃO NÃO

FORMAL NO ESPAÇO ESCOLAR COMO FORMA DE

CONSTRUÇÃO DE VALORES SOCIAIS ................................... 38

O PIBID E SUAS AÇÕES NA PRÁTICA ESCOLAR: O

PROJETO “CONTADOR DE HISTÓRIAS” ................................ 56

O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO PELO

OLHAR DE GRUPO DE PIBIDIANOS: AS TRÊS DIMENSÕES

DA ALFABETIZAÇÃO ................................................................ 72

O TRABALHO COM A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA

PERSPECTIVA DE DESPERTAR O GOSTO PELA LEITURA

EM SALA DE AULA .................................................................... 90

A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NO PROCESSO DE

ENSINO – APRENDIZAGEM .................................................... 105

A CONCEPÇÃO DE DOCÊNCIA NO CURSO DE PEDAGOGIA:

ELEMENTOS PARA REPENSAR A FORMAÇÃO INCIAL DOS

PROFESSORES ........................................................................... 120

AS VIVÊNCIAS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO PIBID E

SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE 137

O CONCEITO DE ATIVIDADE COMO EIXO NORTEADOR DO

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM ........................... 156

O TRABALHO PEDAGÓGICO COM O TEMA FOLCLORE NA

EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................. 174


13

REFLEXÕES SOBRE O TRABALHO PEDAGÓGICO

DESENVOLVIDO NO PROJETO AS BRINCADEIRAS

TRADICIONAIS NA PRÉ-ESCOLA .......................................... 194

CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E ATIVIDADES LÚDICAS

COMO FERRAMENTAS PARA O ENSINO: O TRABALHO DO

PIBID PEDAGOGIA ................................................................... 210


14

APRESENTAÇÃO

A coletânea “Experiências dos subprojetos de Pedagogia do

Pibid/Unioeste” é resultado de atividades desenvolvidas nos

subprojetos, do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência (Pibid) da Universidade Estadual do Oeste do Paraná –

Unioeste, nos últimos quatro anos.

Nosso projeto contempla 20 cursos de licenciatura distribuídos

em cinco campi da instituição, sendo esses: Ciências Biológicas

(Cascavel), Ciências Sociais (Toledo), Educação Física (Marechal

Cândido Rondon), Enfermagem (Cascavel), Filosofia (Toledo),

Geografia (Francisco Beltrão e Marechal Cândido Rondon), História

(Marechal Cândido Rondon), Letras-Inglês (Cascavel, Foz do Iguaçu

e Marechal Cândido Rondon), Letras – Português (Cascavel e

Marechal Cândido Rondon), Letras-Espanhol (Cascavel), Matemática

(Cascavel e Foz do Iguaçu), Pedagogia (Cascavel, Francisco Beltrão e

Foz do Iguaçu) e Química (Toledo).

A participação dos cursos de licenciatura da Unioeste no

Programa, desde o edital de 2009, fomenta reflexões sobre a atuação

docente e seus elementos constituintes, contribuindo para a melhoria

de resultados no processo de ensino e aprendizagem desde os anos

iniciais do ensino fundamental, ensino médio até a educação técnica

de nível médio. A formação de professores para a Educação Básica

tornou-se centro de discussões em diferentes momentos na

universidade, tendo em vista a visibilidade ocasionada pelas

atividades desenvolvidas no Programa.


15

As atividades nos subprojetos ocorrem em diferentes etapas,

embora todas sejam interdependentes. O conhecimento da organização

da escola, sua estrutura e de seus profissionais são anuais, tanto pela

dinamicidade própria da educação, quanto pelo movimento de

bolsistas e a troca de algumas escolas que deixam de atender aos

critérios do Edital 61/2013 – Capes ou por outro contratempo. Os

estudos dos instrumentos legais e pedagógicos de cada escola

corroboram para ampliar o conhecimento da escola parceira do Pibid.

Concomitantes ao processo de conhecimento da escola foram

desenvolvidos grupos de estudos na universidade e nas escolas com a

participação dos bolsistas (iniciação à docência, supervisão e

coordenação de área) com temáticas referentes à docência e ao

conhecimento de cada área. Os fichamentos de livros e textos, bem

como os estudos dirigidos e o uso das mídias sociais fomentam o

planejamento da inserção e vivência na escola, ou seja, da docência.

Na escola, os bolsistas de iniciação à docência observaram as

disciplinas específicas de cada subprojeto; desenvolveram oficinas

didáticas e artísticas (turbante, grafite, rap, outros); organizaram

laboratórios e feiras de ciências; elaboraram planos e projetos de

ensino; prepararam cenários e encenação de peças teatrais;

ministraram palestras, produziram contação de histórias e materiais

didáticos.

Essas atividades desenham a inserção dos bolsistas de

iniciação à docência nas escolas, as quais contribuem para a sua

formação acadêmica e profissional, pois os aproxima do cotidiano de


16

sua atuação e ainda permite às comunidades escolares usufruírem de

atividades diferenciadas.

O programa demonstrou e ratificou sua importância na

formação inicial e continuada de professores para a Educação Básica,

exercendo importante papel nos cursos de licenciatura da

Universidade. Uma das contribuições do Programa às licenciaturas é a

consolidação da relação da Educação Superior com a Educação

Básica, haja vista que ao desenvolver as atividades previstas em cada

subprojeto, os bolsistas de iniciação à docência se envolvem

diretamente com as especificidades do seu campo de trabalho e com as

peculiaridades do trabalho docente.

Nesse sentido, essa empiria aprimora os estágios obrigatórios e

suscita reflexões nas disciplinas dos cursos envolvidos, ultrapassando

os limites de formação daqueles diretamente envolvidos e alcançando

a comunidade acadêmica dos cursos como um todo.

A experiência de participar de eventos científicos proporciona

aos bolsistas o desafio da escrita dentro das normas científicas, bem

como, a sistematização e contextualização das discussões teóricas com

as vivências nas escolas. Além disso, possibilita o acesso aos novos

conhecimentos e propostas metodológicas de suas áreas e o

conhecimento sobre as realidades diversas. A participação em eventos

instiga a escrita e a fala de seus objetos de estudo, ocasionando uma

formação mais abrangente e o desafio de construir argumentos no

intercâmbio com acadêmicos de outras universidades.


17

Outro fator de contribuição para as licenciaturas é o aumento

de alunos egressos da Educação Básica, que têm optado pelos cursos

de licenciatura nas universidades públicas. Eles afirmam que, de uma

forma ou outra, o contato que tiveram com atividades e bolsistas do

Pibid quando ainda estavam na escola, foi determinante para a escolha

do curso de licenciatura.

Como resultado desse trabalho, apresentamos as produções que

compõem essa coletânea. “A construção do aluno leitor por meio da

prática pedagógica da “contação de histórias” na sala de aula”, de

Barbara Capelli, Karoline Deves e Cristiane Aparecida Ribeiro Bueno,

tem por finalidade contribuir com reflexão da estimulação da leitura

nas séries iniciais na direção da formação de alunos-leitores. Na

intenção de instigar os alunos à apreciação da leitura, a Contação de

Histórias, realizada na Escola Dilair Silvério Fogaça/Cascavel, PR,

por meio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

– Pibid, possibilitou observar resultados desta, demonstrando que a

contação de histórias é um instrumento importantíssimo na formação

do ser leitor, possibilitando o desenvolvimento da imaginação e da

criticidade, devendo ser uma prática primordial para a formação do

leitor.

No segundo capítulo, “A experiência de trabalhar com a

educação não formal no espaço escolar como forma de construção de

valores sociais” Barbara Capelli, Daiane Cristina Globs, Karoline

Deves, Vanessa Pilairski e Cristiane Aparecida Ribeiro Bueno,

apresentam considerações dos encaminhamentos pedagógicos com a


18

educação não formal na escola. O trabalho educativo neste âmbito

vem a colaborar com a educação formal, já que tem cunho educativo,

pois seus objetivos estão em possibilitar aos alunos discutir e refletir

sobre o meio social e as implicações na vida dos sujeitos. Abordar

assuntos importantes para a comunidade e posicionar cada aluno

enquanto cidadão partícipe, objetiva ir além da contribuição científica

e cultural do assunto abordado, desenvolvendo neste, princípios acerca

da cidadania.

As autoras, Amanda Cristina Lutz, Franciele Aparecida Costa,

Isabela Machke Pereira, Jaqueline Bonfim de Souza Lima, Patricia

Canabarro Coelho,Paula Rafaela Gomes Soligo, Thays TrindadeMaier

e Rozenilda Cardoso Pego Cunha, do capítulo “O Pibid e suas ações

na prática escolar”: O projeto “contador de histórias”, objetiva

enaltecerem a importância da contação de histórias para o processo de

ensino e aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental. Nesse

contexto, relatam a experiência de contar histórias nos anos iniciais,

sendo que o projeto “contador de Histórias” foi desenvolvido na

Escola Municipal Maria dos Prazeres Neres da Silva/Cascavel, PR,

que tem a relevância de estabelecer um vínculo e parceria entre ensino

superior e escola municipal de educação básica, bem como realizar

uma prática reflexiva, contribuindo para a formação dos futuros

docentes, levando em consideração as percepções dos professores

regentes quanto aos resultados obtidos, os quais revelaram avanços

quanto à participação ativa das crianças nas contações de histórias a


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partir de vários gêneros textuais contribuindo no desenvolvimento do

processo de ensino e aprendizagem.

O capítulo, “O processo de alfabetização e letramento pelo

olhar de grupo de Pibidianos: as três dimensões da alfabetização” de

Aimê Cristine Bueno, Jaqueline Bonfim de Souza Lima, Kimberli

Yarin de Oliveira, Magali de Souza Brito, Paula Rafaela Gomes

Soligo, Paulo Cesar Vieira, Thays Trindade Mayer, Vanessa Pilarski e

Cristiane Aparecida Ribeiro Bueno,apresenta algumas reflexões do

processo de alfabetização e letramento nas séries iniciais e dos

desafios da alfabetização e o letramento, bem como as ações e postura

do professor na direção de contribuir para uma alfabetização efetiva.

Apresentam-se também algumas considerações sobre outras duas

dimensões da alfabetização: a alfabetização e letramento para pessoas

com necessidades especiais e a alfabetização matemática. Por fim,

ainda que brevemente, registram-se relatos das experiências com a

alfabetização em sala de aula durante as observações participativas

que ocorrem semanalmente.

“O trabalho com a contação de histórias na perspectiva de

despertar o gosto pela leitura em sala de aula” de Cleusa Maria

Dal’Osto Stimer, Daiane Cristina Globs, Loeci de Morais e Cristiane

Aparecida Ribeiro Bueno, relata as experiências vivenciadas por meio

do projeto: “Contação de Histórias” na Escola Municipal Profª. Dilair

Silvério Fogaça no município de Cascavel-PR. A leitura em voz alta,

bem como a dramatização de histórias provenientes da literatura

infantil, permite aos alunos desenvolver a criatividade, a imaginação,


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bem como refletir sobre possibilidades acerca dos conflitos propostos

nas histórias. Nesta direção, a ação do profissional da educação torna-

se imprescindível na direção de desenvolver o gosto pela leitura.

Adriele Schlickmann e Eliane Samoel Anhaia autoras do texto

“A importância da literatura no processo de ensino – aprendizagem”

retratam a importância da literatura infantil como um processo de

ensino e de aprendizagem escolar, pautando-se em seus elementos

textuais e no seu significado como um projeto formativo, capaz de

auxiliar as crianças na busca pela compreensão da realidade e na

resolução de seus conflitos pessoais. Assim, elaboraram o Projeto

Hans Christian Andersen, como uma forma de auxiliar as crianças na

busca de conhecimentos e como um incentivo à literatura.

O capítulo elaborado por Gisele Fernanda TiburskiBido e

Ângela Maria Silveira Portelinha, “A concepção de docência no curso

de pedagogia: Elementos para repensar a formação inicial dos

professores”, problematiza e discute a concepção de docência como

elemento central do curso de Pedagogia e, consequentemente, na

formação de futuros profissionais. O procedimento metodológico

adotado foi uma pesquisa qualitativa com base em uma entrevista

semiestruturada direcionada aos estudantes do segundo ano do Curso

de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná

(Unioeste). As respostas foram categorizadas e classificadas em duas

grandes vertentes: uma apenas com essência prática e uma ligada à

práxis. Enquanto prática a docência se encerra na compreensão e

mobilização de um conjunto de conteúdos, métodos e técnicas


21

reduzidos ao espaço da sala de aula. Tal compreensão é portadora de

uma visão articulada e interligada da teoria e prática e constituiu-se da

relação entre ação-reflexão-ação, uma práxis.

“As vivências da prática pedagógica no Pibid e suas

contribuições para a formação docente” de Ana Paula Borges da Silva,

Andrews Alves Almeron, Nelise Daniele Moçinski, Marilei Mabios

Dall’Agnol, Silvana Sewald, Patricia Ribeiro e Ângela Maria Silveira

Portelinha, discute como a prática pedagógica contribui para a

constituição do ser professor. A inserção no espaço escolar, por

intermédio das observações e participação em sala de aula, propicia a

análise do cotidiano docente, evidenciando dimensões que perpassam

à docência, sendo elas: a organização do trabalho pedagógico, a práxis

educativa, o planejamento, a interdisciplinaridade, o processo de

aprendizagem e a relação professor aluno. Por meio, da relação com a

práxis educativa e a ação pedagógica constrói-se uma formação mais

sólida e significativa. Sendo assim, o professor constrói seus saberes

em um processo contínuo, e em cada geração, pode existir um desafio

para entender o sentido na profissão docente.

O capítulo elaborado por Antonio Lucivan Colpani Junior e

Natiele Telles Mellek, intitulado “O conceito de atividade como eixo

norteador do processo de ensino-aprendizagem”, resulta das

discussões teórico-metodológicas realizadas sobre o conceito de

atividade, a partir dos fundamentos da Teoria Histórico-cultural. A

escrita deste texto apresenta inicialmente os estudos teóricos

realizados durante as orientações no Pibid. Em segundo momento as


22

observações e inserções práticas na turma. Essa reflexão levou as

autoras a questionar o entendimento dos professores sobre o que é

atividade, sobre sua importância no processo pedagógico com crianças

dos anos iniciais e a importância de organizar e planejar atividades

que promovam a transição dos conceitos cotidianos em conceitos

científicos.

No texto, “O trabalho pedagógico com o tema folclore na

educação infantil”, Franciele Soares dos Santos, Geovana Costa e

Márcia Bertoncelli apresentam reflexões do trabalho pedagógico com

o tema folclore com crianças da educação infantil. O objetivo

principal é possibilitar a criança pequena vivenciar e valorizar as

manifestações da cultura popular, bem como conhecer a diversidade

cultural do povo brasileiro. Na primeira, tecem considerações sobre a

concepção de criança e educação infantil que norteou a realização do

projeto, apresentando também reflexões acerca da especificidade do

trabalho pedagógico com crianças pequenas. Na segunda, abordam o

projeto em si, a partir de relatos e reflexões acerca das atividades

pedagógicas realizadas com as crianças.

Jaqueline Sockenski Thomé e Maria Gabriely Goffi autoras do

texto “Reflexões sobre o trabalho pedagógico desenvolvido no projeto

as brincadeiras tradicionais na pré-escola”, nos relatam a importância

da brincadeira para as crianças em idade pré-escolar, refletindo e

relacionando com as experiências vivenciadas durante a realização do

projeto “As brincadeiras Tradicionais na Pré-escola”, realizado na


23

Escola Municipal Recanto Feliz em Francisco Beltrão-PR, no ano de

2016.

O capítulo “Contação de histórias e atividades lúdicas como

ferramentas para o ensino: o trabalho do Pibid pedagogia” de Daiana

Carolina Becker, Fernanda Souza Sczepanik,Estephany Eduarda da

Silva de Souza, Gisleide Pereira Lima, Jenyffer Ketlen Carneiro,

Josimara Madeiro dos Santos, Lorrana Eloisa Escoriça Cândido,

Valquíria de Oliveira, Yasmin de Fatima Carvalho Rocha, Andreia

Nakamura Bondezan e Eloá Soares Dutra Kastelic, narra as atividades

desenvolvidas em turmas do ensino fundamental de uma escola da

periferia da cidade de Foz do Iguaçu e relata o uso do lúdico como

ferramenta pedagógica. O estudo apresenta como referencial teórico a

abordagem Histórico-Cultural que compreende que a aprendizagem

ocorre por meio da interação social. Conclui-se que os as atividades

lúdicas em sala de aula geram a dinamicidade, facilitam a

socialização, desenvolvem a cooperação e o interesse e ampliam as

possibilidades de aprendizagem dos conteúdos científicos.

As organizadoras


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A CONSTRUÇÃO DO ALUNO LEITOR POR MEIO DA

PRÁTICA PEDAGÓGICA DA “CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS”

NA SALA DE AULA1

Barbara Capelli2

Karoline Deves3

Cristiane Aparecida Ribeiro Bueno4

Introdução

O presente trabalho tem o objetivo refletir e discutir sobre os

resultados acerca da experiência da contação de história, desenvolvido

por meio de dramatização teatral. A atividade de “Contação de

Histórias” foi desenvolvida na Escola Municipal Profª. Dilair Silvério

Fogaça e teve como objetivo propiciar aos alunos a experiência de

vivenciar uma história da literatura infantil através da dramatização.

Para os Pibidianos envolvidos, a intencionalidade estava em observar

e posteriormente refletir sobre os efeitos advindos dos discentes na

perspectiva de formação de alunos leitores. Considerando que o

Projeto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência -

Pibid, tem como uma das ações a serem desenvolvidas pelos alunos

bolsistas na escola o engajamento com a literatura por meio de

1Este trabalho foi realizado com apoio da CAPES, entidade do governo voltada para

a formação de recursos humanos. 2 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de

Cascavel. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 4 Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de

Cascavel.


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contação de histórias, esta atividade centra-se na influência desta no

despertar o interesse dos alunos em ler livros.

Para elaborar uma atividade de contação de histórias, há

necessidade de um preparo teórico e prático, bem como, criativo e

dinâmico. O estudo sobre a importância acerca da literatura na

formação do ser, a escolha da história e a forma de contação coloca-se

com um desafio para o aluno acadêmico, pois este necessita realizar

um processo de pesquisa, com textos que permitam fundamentar sua

prática, considerando que como atividade pedagógica intencional, os

objetivos devem ser atingidos. Portanto,

[...] o contador de histórias, que se vê primeiramente

como um educador, deve ser conhecedor de inúmeras

histórias, sobre as quais tem perfeito entendimento do

seu conteúdo. E embora este acervo esteja nos livros da

biblioteca de sua escola ou nas estantes da sua casa,

ficam também disponíveis em baú imaginário próprio e

exclusivo, como tesouros a serem usados quando o

momento solicitar (DOHME, 2007, p. 7).

A ludicidade presente nos encaminhamentos metodológicos,

posiciona os alunos na realidade objetiva vivenciada por eles, ou seja,

no universo da infância. Daí a contação possibilita que o aluno interaja

com a literatura. A partir desta experiência, se quer refletir a

relevância desses encaminhamentos e suas manifestações posteriores

nos alunos. Em face dessa indagação, a análise neste trabalho

evidencia a ampliação de nossos conhecimentos segundo a vivência

na ludicidade e a transmissão deste para os alunos e professores.


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A contação de histórias é uma prática fundamental, que conduz

a criança à descoberta do mundo, onde há a união entre fantasia e a

realidade, possibilitando ao aluno refletir sobre conhecimentos e

valores. Assim, “[...] A leitura de histórias para criança é fundamental

para que a mesma possa apropriar-se de um imaginário social,

enriquecer seu vocabulário, e aprimorar suas formas de interpretação”

(SOUZA; STRAUB, 2014, p. 2). Antigamente as famílias conviviam

e passavam mais tempo juntas, o diálogo entre pais e filhos ocorria

com mais frequência e o contato com contos, causos e histórias era

algo imprescindível dentro do lar, fazia parte da realidade da criança.

Com o desenvolvimento dos meios de comunicação, a imaginação

deixou de ser estimulada, e aos poucos a criança foi deixando de criar,

pois a informação e os detalhes lhe são dados prontos.

O contato com as histórias seja por meio da leitura de livros ou

somente do ouvir, transforma e contribui para o desenvolvimento da

criança. O gostar da leitura ou o não gostar é decorrência das

experiências vivenciadas na primeira infância do ser e de seu primeiro

contato com a literatura. O ler e ouvir possibilita a criança a

desenvolver seu pensamento crítico-reflexivo, como afirma

Abramovich (2003, p. 3) parafraseando Otte e Kovács, quando

explicita que o

[...] ouvir e ler histórias é também desenvolver todo o

potencial crítico da criança. É poder pensar, duvidar, se

perguntar, questionar [...] É se sentir inquieto, cutucado,

querendo saber mais e melhor ou percebendo que se


27

pode mudar de ideia... É ter vontade de reler ou deixar

de lado de uma vez [...].

Quanto mais cedo o contato com os livros e o incentivo dos

pais, maior é a probabilidade de a criança desenvolver o gosto pela

leitura e pelo mundo da imaginação que a literatura proporciona.

Tanto a literatura como as histórias que foram inventadas por ela

mesma, são importantes para a criança, as mesmas auxiliam no

desenvolvimento emocional, social e reflexivo. A criança tem contato

com sentimentos, vontades e ideias que até então puderam nunca ter

vivenciado. É “A partir de histórias simples, a criança começa a

reconhecer e interpretar sua experiência da vida real” (OTTE E

KOVÁCS, S/D, p. 4). Para uma história ser bem contada é necessário

que o contador a saiba, e se possível tenha treinado antes para poder

contá-la de forma agradável aos seus ouvintes. Deve o contador,

demonstrar afetividade e sentimento, fator imprescindível durante a

contação. Isto deixa a criança confortável, dá ânimo e vontade para

escutar, possibilitando que futuramente aquele ouvinte será amante da

literatura, seja ela de qual temática for. A literatura, desta forma, deve

fazer parte da formação do sujeito, já que esta permite uma leitura de

mundo, onde os valores morais estão em construção. Assim o

professor deve

[...] oferecer as mais diversas possibilidades às crianças.

Histórias variadas, que possibilitem suscitar inúmeras

emoções, sentimentos variados, exemplos distintos.

Essas experiências se juntarão com aquilo que ouviram

de seus pais, professores, que viveram, experimentaram,


28

e que formarão um conjunto de experiências capazes de

possibilitar as suas próprias escolhas, que nortearão as

suas vidas [...] (DOHME, 2007, p. 17).

A leitura nas séries iniciais, apesar de ser exigida nas escolas,

como fator fundamental de progressão, leva a construir-se uma cultura

de obrigatoriedade do ato de ler. Tal fato é apreendido pelos alunos

como “chato”. Assim o professor, principalmente no ensino pré-

escolar e ciclo de alfabetização deve ter clareza de que leitor ele quer

formar. A ideia de que ler só faz bem ao seu desenvolvimento

pedagógico, coloca o aluno em um estado de coação no sentido de ler

“coisas” que ele não compreende, ou que não lhe desperte qualquer

tipo de interesse. Ele sente-se avaliado em todos os momentos em que

prática a ação da leitura. Desta forma o educador deve ter cuidado

com o trabalho de leitura em sala de aula (CUNHA, 2006, p. 51).

Nesta direção o professor deve organizar momentos de leitura

rotineiros, porém para satisfazer a imaginação, o prazer de poder

vivenciar momentos que estão expressos por palavras, mas que

promovam a criatividade e o imaginário. O trabalho com leitura deve

prever trabalho sem pressa e que aproxime este da literatura. O prazer

pela leitura é desenvolvido por meio de estímulos sobre enredos e

curiosidades. Muitas vezes não é o aluno que escolhe o que quer ler.

Desta forma ele possui nas mãos algo que não lhe despertou um

interesse a priori. O professor deve conhecer o aluno, assim pode

mediar as atividades de leitura considerando aspectos que despertem

sua curiosidade. É preciso compreender que


29

A escola assume a responsabilidade de iniciar a criança

no processo de alfabetização e de, paulatinamente,

aperfeiçoar sua leitura, de modo a garantir-lhe o

domínio de uma prática cuja finalidade não se esgota

em si mesma. Assim embora o processo de

alfabetização se dirija a apropriação das operações de

um código – a língua escrita, com seus mecanismos de

leitura e escritura, complementares entre si -, a

preparação do leitor efetivo passa pela adoção de um

comportamento em que a leitura deixe de ser atividade

ocasional para integra-se à vida do sujeito como

necessidade imperiosa, de que decorrem prazer e

conhecimento (SARAIVA, 2001, p. 23).

Não estamos afirmando que tal tarefa é fácil, porém ao

apresentar a leitura para seus alunos como fonte de prazer e diversão,

o professor estará cumprindo com o objetivo de formar o leitor, que

praticará a leitura mesmo não tendo um adulto lhe acompanhando.

Consequentemente o desenvolvimento da oralidade, escrita e senso

crítico ocorrerão. Porém o trabalho não deve ser linear, ou seja, a

leitura pela leitura. Cabe ao professor direcionar questionamentos

acerca da história, do enredo, do autor e da moral trazida nos livros. É

refletindo sobre a história lida que o aluno organiza seu pensamento e

apresenta devolutivas do que lhe é questionado. Atividades que

tornem o livro uma fonte de prazer e enriquecimento, um desafio

saudável para o aluno. Nesta direção

É importante que sejam incentivadas as leituras também

nas entrelinhas, que sejam exercitadas as diferentes

formas de se abordar um mesmo conteúdo ou uma

mesma sequência de fatos, imaginando-se a história

contada de outros pontos de vista, por exemplo, que se


30

comparem textos diferentes sobre um mesmo assunto

[...] (BALDI, 2009, p. 46).

Considerando esta concepção, o professor estará trabalhando

com os alunos a intertextualidade, pois estabelecerão relações entre

textos diferenciados, estabelecendo comparações e refletindo sobre

soluções acerca das problemáticas apresentadas. O professor nesta

perspectiva rompe com o que conhecemos de leitura mecânica, ou

seja, aquela leitura que consiste somente na habilidade de decifrar os

códigos e sinais, mas sim na direção de além de decifrar os códigos e

sinais, que o aluno identifique significados e perceba as intenções

subjacentes ao texto.

Breves considerações acerca da experiência de formar leitores

A oportunidade de vivenciar momentos de contação de

histórias, foi possível por meio da atividade desenvolvida em vinte e

oito de julho do ano de dois mil e dezesseis, em uma tarde de quinta-

feira na Escola Municipal Professora Dilair Silvério Fogaça. Na qual

foram contempladas três turmas sendo elas segundo, terceiro e quarto

ano do ensino fundamental. O trabalho desenvolvido foi a contação de

histórias por meio da dramatização do livro “A Verdadeira História

dos Três Porquinhos” do autor Jon Scieszka. Para que seja um

momento lúdico para todos, é indispensável a elaboração desse

material antecipadamente respeitando as especificidades e

particularidades da intencionalidade que a história apresenta e quer

transmitir para a criança. Houve, também a adequação condizente com


31

a faixa etária dos alunos, pois a literatura deve ser exposta as crianças,

com textos oportunos para sua faixa etária (SOUZA; STRAUB,

2014).

A forma de contação escolhida na escola lócus foi à linguagem

teatral, considerando o teatro “[...] uma fonte de cultura e educação,

tanto para quem interpreta como para os que o frequentam (CUNHA,

2006, p. 135)”. A dramatização traz consigo a magia da representação

figurativa, em universo colorido que possibilita ao aluno interagir com

os personagens. É nesta interação que a criança vivencia as emoções

relacionadas ao enredo da história. Os personagens ganham

características próximas a realidade vivida, e desta forma a criança

não só assiste, ele se vê parte da história.

Fonte: Arquivo pessoal da autoras (2016)

Por meio de discussões com os participantes da contação, a

história foi escolhida através do envolvimento com sua narrativa que

nos gerou emoções, pois é significativo que haja abarcamento total


32

para que esse seja passado de forma que exponha as personalidades e

sentimentos que os personagens estão transmitindo naquele momento.

“Procurar vivenciar a história. Envolver-se com ela, fazer parte dela e

sentir a emoção dos personagens e ao apresentá-la atrair os ouvintes

para a magia da história” (OTTE E KOVÁCS, S/D, p. 6). Assim o

contador de histórias desempenha um papel fundamental de transmitir

além da história, as emoções, os sentimentos e provocar os ouvintes à

reflexão e discussão acerca do enredo da história contada. Para

Abramovich (1997, p. 20), “quando chegar o momento de narrar a

história, que se passe a emoção verdadeira, aquela que vem lá de

dentro, lá do fundinho, e que, por isso, chega ao ouvinte”.

Ademais, a história difere da história clássica comumente

conhecida, buscando apresentar um “novo” e “desconhecido” enredo.

A presente narrativa expõe a versão do lobo que não se denomina

como mau, pois sua intenção era apenas pedir uma xícara de açúcar

emprestada aos seus vizinhos. O fascínio surge na aguçada

curiosidade dos alunos sobre a enredo diferenciado do original,

procedendo de emoções e especulações,afetando assim todos os seus

sentimentos e convicções anteriormente tidas. Sousa e Straub (2014,

p. 2), nos mostra que as crianças revivenciam sentimentos conforme a

história narrada, podendo auxiliar no desenvolvimento afetivo,

emocional, crítico, no vocabulário, na criatividade e na concentração.


33

Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2016)

Ao decorrer da contação os alunos foram convidados a

permanecerem sentados no chão da biblioteca. Houve colaboração por

parte destes que prestaram atenção durante a encenação. Causando

manifestações de sentimentos comuns em cada sessão, risos,

confrontos, curiosidade, independente da diferença de idade.



34


Posteriormente discutimos com as crianças sobre o que havia

sido narrado. Houve relatos de suas impressões, sentimentos,

apreciações e seus conhecimentos. Esse momento de debate é

fundamental para descobrir sua interpretação sob a história, pois se

verifica as diferentes possibilidades de decifrar o que a narrativa nos

quer passar, sanar dúvidas e reconstruir pensamentos equivocados,

“[...] do mesmo jeito em que crianças podem adquirir lições boas,

podem adquirir preconceitos diversos” (SOUSA; STRAUB, 2014, p.

8). Além disso, a literatura infantil, por meio dos enredos de suas

histórias, possibilita que se trabalhem problemas vivenciados na

infância, tais como os medos, a inveja, a curiosidade, a dor da perda

ente outras dores, o amor e o carinho (OTTE E KOVÁCS, S/D, p. 4).

Após isto, realizaram uma atividade que envolvia criatividade

e concentração, desenharam suas casas e de que forma as protegeriam

caso o lobo fosse seu vizinho e puderam-se perceber diferentes

concepções acerca do que é e como se dá a segurança na visão de cada


35

criança. Tornando possível a nítida visibilidade do poder de ampliação

da imaginação e o desenvolvimento crítico que a história propõe a

cada criança, estimulando e afetando sua estrutura exterior e interior.

Concordamos com Abramovich (1997, p. 23), quando afirma que “O

ouvir histórias pode estimular o desenhar, o musicar, o sair, o ficar, o

pensar, o teatralizar, o imaginar, o brincar, o ver o livro, o escrever, o

querer ouvir de novo [...]”.

A experiência da contação de história nos permitiu

compreender o quão importante e fundamental é a imaginação e o

lúdico para as crianças. Diante do trabalho realizado com a contação

de histórias e como futuras educadoras é possível afirmar que a

criança necessita de um momento para que ela possa criar, refletir e

aprender divertindo-se, desta forma conhecendo seus limites, o mundo

real e conhecendo a si mesma. O desenvolvimento deste projeto nos

possibilitou reforçar e aprimorar a imaginação e talentos para uma

melhor apresentação e encenação.


36

O Pibid nos possibilita, por meio das atividades realizadas nas

escolas, construir nossa identidade profissional, contribuindo para o

desenvolvimento da autonomia, segurança e responsabilidade, além da

experiência, na direção de refletir e administrar as dificuldades que

futuramente serão vivenciadas. Ele nos proporciona um

aprimoramento intelectual e pessoal que nos permite melhorarmos

como profissionais, na direção de formar sujeitos que necessitam de

respeito e engajamento para uma mudança de vida e de sociedade.

Referências

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices.

São Paulo: Scipione, 1997.

BALDI, Elizabeth. Leitura nas séries iniciais: uma proposta para a

formação de leitores de literatura. Porto Alegre: Editora Projeto, 2009.

CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil: teoria e

prática. 18. ed. Editora Ática, 2006.

DOHME, Vania. Além do Encantamento. Fundação Educar

DPaschoal. 4. ed. 2007.

KOVACS, Ana Maria; OTTE, Monica Weingärtner. A Magia de

Contar Histórias. Disponível em:

<http://www.posuniasselvi.com.br/artigos/rev02-02.pdf>. Acesso em: 02

Ago. 2016.

SARAIVA, Juracy Assmann. Literatura e Alfabetização: do plano

do choro ao plano de ação. Porto Alegre: Editora Artmed, 2001.

http://www.posuniasselvi.com.br/artigos/rev02-02.pdf


37

SOUSA, Franciele Ribeiro de Sousa; STRAUB, Sandra Luzia

Wroebel. A arte de contar histórias na educação infantil. Revista

Eventos Pedagógicos v. 5, n. 2, p. 122 - 131, jun./jul. 2014

2014.


38

A EXPERIÊNCIA DE TRABALHAR COM A EDUCAÇÃO

NÃO FORMAL NO ESPAÇO ESCOLAR COMO FORMA DE

CONSTRUÇÃO DE VALORES SOCIAIS1

Barbara Capelli2

Daiane Cristina Globs3

Karoline Deves4

Vanessa Pilairski5


Introdução

A instituição escola no atual contexto vem assumindo funções

sociais que vão para além da produção/transmissão do conhecimento

científico. A escola assume também a função de atingir a comunidade

no que se refere a informações acerca de saúde, meio ambiente entre

outros fenômenos sociais que afetam a sociedade. A esta educação,

neste texto, nos remeteremos a “educação não formal”. Cabe ressaltar

a grande importância desta no processo de escolarização, na interação

educativa em relação as diversidades culturais, econômicas, raciais,

étnicas e entre outras no âmbito social. A educação não-formal tem o

papel social de discutir essas diversidades e propiciar a reflexão sobre

determinadas condições. Assim

1 Este trabalho foi realizado com apoio da CAPES, entidade do governo voltada para

a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 4Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 5Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 6Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de

Cascavel.


39

A educação não-formal designa um processo com várias

dimensões tais como: a aprendizagem política dos

direitos dos indivíduos enquanto cidadãos; a capacitação

dos indivíduos para o trabalho, por meio da

aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de

potencialidades; a aprendizagem e exercício de práticas

que capacitam os indivíduos a se organizarem com

objetivos comunitários, voltadas para a solução de

problemas coletivos cotidianos; a aprendizagem de

conteúdos que possibilitem aos indivíduos fazerem uma

leitura do mundo do ponto de vista de compreensão do

que se passa ao seu redor; a educação desenvolvida na

mídia e pela mídia, em especial a eletrônica etc. Em

suma, consideramos a educação não-formal como um

dos núcleos básicos de uma Pedagogia Social (GOHN,

2006, S/P).

A educação formal tem por obrigatoriedade ocorrer em escolas

e universidades. Possui diretrizes educacionais, burocráticas e

hierárquicas. Contudo, a educação não-formal não possui tal

obrigatoriedade, ou seja, de seguir e ter um sistema hierárquico e

burocrático. Ela não ocorre somente no espaço escolar, e seu período

de duração pode variar. O espaço escolar dispõe de aspectos como a

formalidade e sequencialidade, que são pontos característicos da

educação formal, entretanto, neste espaço também é possível haver a

relação com a educação não-formal, pois ambas possuem uma

intencionalidade, só ocorrem de maneiras e em circunstâncias

diferenciadas, e ambas devem visar o benefício de todos os sujeitos.

É necessário que a educação não-formal esteja presente no

ambiente escolar, seja por meio da execução de projetos com os

alunos, que envolvam palestras para conscientização e ampliação do


40

conhecimento do tema a ser abordado. Abordando assuntos

importantes para a comunidade e posicionando cada aluno como

cidadão partícipe, procura-se ir além da contribuição científica e

cultural do assunto abordado, mas desenvolver neste, princípios acerca

da cidadania. Instigar o aluno à reflexão acerca de temas sociais é

cumprir com a função de educador e posicioná-lo enquanto

responsável pelo bem-estar da comunidade.

A educação não-formal acontece de acordo com as

experiências vivenciadas com seus pares, bem como as afinidades e

diferenças. No espaço escolar é inevitável não haver conflitos e estes

nos levam a refletir sobre como as temáticas devem ser trabalhadas de

modo dinâmico, a qual envolva os alunos e a comunidade escolar para

refletir sobre determinada realidade ou para promover a

conscientização. Desse modo podemos demarcar várias situações as

quais acontece a educação não-formal dentro da escola, como: a

socialização e convivência com os colegas, o respeito pelas diferenças

e individualidades, conscientização sobre temas sociais ou de bem

comum e entre outros.

Os projetos desenvolvidos no ambiente escolar têm como

intuito atender as necessidades da escola como um todo, e essas

necessidades são predominantes as questões que a educação não-

formal abrange, pois, o professor precisa atender a educação formal

com conteúdos determinados e sistematizados, não sendo possível

muitas vezes desenvolver um trabalho de aspecto social ou de

conscientização. É necessário esclarecer que


41

Em hipótese NENHUMA a educação não-formal

substitui ou compete com a Educação Formal, com a

educação escolar. Poderá ajudar na complementação

dessa última, via programações específicas, articulando

a escola e a comunidade educativa localizada no

território de entorno da escola (GOHN, 2006, S/P, grifo

do autor).

É de suma importância a relação entre educação não formal e a

educação formal, pois de certa forma estas se complementam. Os

fenômenos que ocorrem no bojo da sociedade refletem no espaço

escolar consequências. Assim, a educação formal tem a função de

explicar cientificamente tais fenômenos e a educação não formal tem

como função demonstrar o comportamento social e ampliar as

informações sobre suas responsabilidades, diante do grupo em que

está inserido. Desta forma a instituição escola cumpre com seu caráter

político e pedagógico. Neste sentido, a escola por meio de seus

professores pode criar mecanismos de ações e reflexões acerca da

importância da educação não formal e como isso pode refletir

positivamente nos espaços individuais e coletivos. Ainda que a escola

tenha caráter de educação formal, ela não elimina a educação não

formal, adverso disso, a educação não formal contribuí em diferentes

aspectos na mudança de hábitos e valores sociais, contribuindo para a

sociedade, entendendo que a instituição, além de produzir e transmitir

conhecimento, também promove a mudança diante da realidade

vivenciada, podendo assim atuar com propostas interdisciplinares,

sem fugir das delimitações e diretrizes do currículo pedagógico,


42

enriquecendo as aulas com projetos desenvolvidos pelos próprios

alunos, o qual possa mostrar os impactos nocivos que a sociedade

industrial e tecnológica traz ao meio social, quando não se preocupa e

se responsabiliza por suas ações. Compreende-se assim que

concomitante às práticas coletivas precisa zelar pelas ações

individuais, pois é a partir do sujeito que se inicia a mudança.

Todos os sujeitos possuem o direito de receber educação, pois

ela é um dos serviços e bens disponibilizados a todos, assim como os

demais direitos previstos pela constituição do país. A mesma possui

uma intencionalidade, e objetivos, mas pode ocorrer em espaços

diversos como em escolas, universidades, ONG’s ou até mesmo

comunidades, desta forma caracterizando a educação formal e não-

formal. Porém o aprendizado só ocorre “[...] quando nos envolvemos

profundamente naquilo que aprendemos, quando o que estamos

aprendendo tem sentido para nossas vidas” (GADOTTI, 2005, p. 03,

grifo do autor).

A educação não formal no espaço escolar

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

(Pibid) possibilita, por meio das docências, direcionar ações que

visem trabalhar estes dois aspectos da educação: formal e não-formal

no âmbito escolar, atingindo não só os alunos, mas também os

professores e a comunidade. No ano de dois mil e dezesseis, em nosso

campo de atuação foram realizados projetos de cunho não-formal na

Escola Municipal Professora Dilair Silvério Fogaça no município de


43

Cascavel, Paraná. O grupo de alunos bolsistas do Pibid realizaram

quatro projetos voltados para a reflexão e conscientização de temáticas

importantes nesta comunidade. Os projetos desenvolvidos forma: “Os

Pequenos no Trânsito” que buscou conscientizar os alunos acerca das

regras e comportamentos no trânsito; “Eco Alfabetização” que

procurou promover uma reflexão sobre as ações no meio ambiente;

“Dengue, aqui não” visando a reflexão e conscientização no Combate

à Dengue, o qual teve a intencionalidade de ampliar os conhecimentos

quanto à doença e prevenção da mesma, “Brincadeiras antigas” que

teve a intenção de resgatar as brincadeiras que tinham como foco o

companheirismo e o trabalho em equipe e “Contação de Histórias”, no

qual foi trabalhado obras da literatura por meio do lúdico.

Esses projetos de natureza não-formal ocorreram na

instituição, em dias e horários que variaram de acordo com a

disponibilidade de tempo da escola e não possuíram uma

sequencialidade, mas de forma a contemplar todas as turmas. Assim,

além do conhecimento científico, os discentes puderam refletir a

respeito de suas atitudes para com o meio ambiente e com os demais

sujeitos na sociedade. A escola desta forma contribuiu para “[...] a

harmonização entre o formal e o não-formal nos sistemas educativos

[...] para a integração mais estreita entre direitos humanos e educação”

(GADOTTI, 2005, p. 11).

A contemporaneidade busca atualizar modos de convívio,

administração, e formação do conhecimento, procurando relacionar

aprendizagem com circunstâncias problemáticas que ocorrem no


44

contexto social. Assim, a educação não formal é uma forma que

contribui para agregar os conhecimentos, contudo, é um processo que

ainda se encontra em construção. Nessa perspectiva, o trabalho

Pedagógico por Projetos se torna algo pertinente, pois se define

segundo MARTINS (2007, p. 34). “Representação oral, escrita,

desenhada, gráfica ou modelada que, a partir de um motivo gera a

intenção numa pessoa de realizar certa atividade usando meios

adequados para alcançar determinada finalidade”. Historicamente, este

método foi desenvolvido por William Kilpatrick (1871-1965),

discípulo de John Dewey (1859-1952). Porém, seu movimento teve

início no Brasil, a partir de 1930 com a Escola Nova, com os

principais precursores Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Kilpatrick

categorizou os projetos em:

a) de produção, no qual se produzia algo; b) de

consumo, no qual se aprendia a utilizar algo já

produzido; c) para resolver um problema e d) para

aperfeiçoar uma técnica. Além disso, quatro

características concorriam para um bom projeto

didático: a) uma atividade motivada por meio de uma

consequente intenção; b) um plano de trabalho, de

preferência manual; c) a que implica uma diversidade

globalizada de ensino; d) num ambiente natural

(MENEZES, SANTOS, 2001, S/P).

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

(Pibid), prevê à importância de seu desenvolvimento em escolas

municipais, contribuindo de “[...] forma significativa para o

desenvolvimento das habilidades e competências necessárias para o


45

estudante compreender o papel desta ciência na organização da

sociedade” (MARTINS; LOSEKANN, 2015, p. 2). A elaboração dos

Projetos foi decidido por meio de discussões entre os participantes e a

supervisora, buscando sempre o envolvimento do lúdico, exemplos

reais e o questionamento, tendo em vista a adequação condizente à

faixa etária dos alunos para abortar tais discussões.

No trabalho realizado foi notório o interesse dos alunos por

essa metodologia, expondo suas ideias prévias, experiências,

indagações, e a procura destes para discorrer sobre pesquisas

posteriores à apresentação, evidenciando a interdisciplinaridade

acarretada por meio dos projetos. Demonstrando que “[...] o mais

importante no sistema de projetos não são as informações em si, mas a

capacidade de buscá-las, seja em textos, perguntando ou

experimentando [...]” (MARTINS; LOSEKANN, 2015, p. 4).

Pode-se, portanto, concluir que o mecanismo de projetos

promove aos discentes um conhecimento contínuo, desde que estes

estejam dispostos à atual de forma intencional buscando o

desenvolvimento, à pesquisa e o aprimorar das informações obtidas,

oferecendo a instituição de ensino um espaço motivador e

participativo (MARTINS; LOSEKANN, 2015), possibilitando a

reflexão sobre sua relação com o mundo.

Trabalhando a educação não formal por meio de projetos

Na escola campo de observação foram realizados cinco

projetos, no quais foram direcionando ações específicas e refletidas a


46

fim de proporcionar o cumprimento de objetivos específicos

considerando cada temática trabalhada. Iniciou-se o trabalho com o

projeto “Contação de Histórias”. Este projeto foi construído

considerando a importância do trabalho com literatura infantil no

processo de alfabetização. Considerando que é ouvindo histórias que

desperta o gosto pela leitura, pois instiga a curiosidade. Desenvolve a

criatividade, a memória e atenção.

O projeto foi desenvolvido em três dias e foram contemplados

oitenta alunos por dia. O trabalho foi desenvolvido em equipe, com

três alunos pibidianos em cada uma. Num primeiro momento os

alunos realizaram a leitura de diversos livros de literatura infantil,

refletiram e discutiram sobre a história e os objetivos a serem

alcançados. Depois de escolhida a história decidiu-se como seria

realizado a contação, ou seja, a forma de apresentação da história. As

histórias trabalhadas foram: “Isto não é” de Alejandro Magalhães, a

qual foi trabalhada com um telelivro, ou seja, foi construída uma

televisão com material reciclável e a história se desenvolvia em forma

de cenas, sendo a contação realizado pelo Pibidiano de forma a

possibilitar a interação dos alunos para com a história.


47

Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2016).


A segunda história foi “A verdadeira história dos três

porquinhos” de Jon Scieska. Esta história foi representada em forma

de teatro, onde os alunos construíram um cenário de floresta e os

figurinos dos personagens e os representaram. Da mesma forma houve


48

interação entre os personagens e os alunos que puderam vivenciar a

história.

Fonte: Arquivo

pessoal do autor (2016)

“A margarida friorenta” de Fernanda Lopes de Almeida foi a

terceira história, sendo representada em forma de fantoches em palitos

de churrasco, com cenário próprio construído em uma caixa de

papelão, que permitia aos alunos locomover os personagens no

cenário.


49


O segundo projeto desenvolvido na escola foi “Resgatando as

brincadeiras Antigas”. Considerando que na sociedade atual as

formas de brincar se reconfiguraram. Hoje as crianças estão cada vez

mais envolvidas em atividades solitárias. A tecnologia permite que

“amigos” virtuais se tornem os interlocutores da criança, com regras

pré-estabelecidas e sem discussões acerca de como executar a

proposta da brincadeira. Retirou-se assim a autonomia e a mobilidade

da criança, ficando esta, fisicamente limitada ao sofá e mentalmente

limitada a imagem e a comandos programados. Considerando tal fato,

este projeto teve como objetivo resgatar algumas brincadeiras antigas

na direção de apresentar as crianças o prazer da interação e da

brincadeira em grupo, desenvolvendo assim, a linguagem, o

pensamento, a socialização, a iniciativa e a autoestima, possibilitando

à criança enfrentar conflitos e desafios, contribuindo para a formação

de um sujeito autônomo, independente e capaz de respeitar seus pares.


50

Este projeto foi desenvolvido pelos alunos bolsistas PIBID e envolveu

240 alunos no período vespertino.

O projeto “Eco-alfabetização - Ensinando a reciclar” teve com

intencionalidade possibilitar a reflexão acerca das ações humanas no

meio ambiente, bem como estas interferem na qualidade de vida dos

sujeitos de forma à promover aos alunos dos segundos, terceiros e

quarto ano do período vespertino refletir sobre suas ações diante de

alguns hábitos diários em relação ao meio em que vivenciam. Educar

considerando o projeto de Eco-alfabetização torna-se um desafio para

a escola, pois esta necessita além de transmitir e produzir

conhecimento sobre o tem, de promover a mudança de

comportamentos sociais diante da realidade vivida. Desta forma o

projeto de Eco-alfabetização visa um conjunto de ações educativas

que tem por objetivo educar o aluno para a sustentabilidade. Ser

ecologicamente alfabetizado, ou eco-alfabetizado, significa

compreender os princípios básicos de organização das comunidades

ecológicas, em particular neste projeto a necessidade de reciclagem do

lixo, bom como do seu destino final, e ser capaz de incluí-los na vida

diária da comunidade em que está inserido. Desta forma visa atender

uma necessidade de se promover uma educação ambiental na escola

estimulando mudanças de hábitos e de valores sociais, bem como

conscientizar os alunos no que diz respeito ao meio ambiente de forma

a promover uma educação na qual toda a escola esteja inserida neste

projeto de reciclagem, de forma a manter atitudes do não desperdício.

A fim de auxiliar e estender o projeto à comunidade, os pibidianos


51

construíram um panfleto informativo para que os alunos levassem

para casa e discutissem com os pais.


“Os pequenos no trânsito” foi o terceiro projeto desenvolvido

teve como objetivo atender a preocupação relacionada com a

necessidade da instituição escolar de desenvolver atividades de

ensino-aprendizagem que possibilitassem a criança adquirir o respeito

pelas regras de trânsito percebendo o valor das normas sociais quanto

à segurança individual e à coletiva. Além disso, o fato da escola

localizar-se em uma rua de grande movimento, na qual não há

semáforos para garantir uma maior segurança das crianças e seus

responsáveis ao atravessar a rua. Diante desta realidade fez-se

necessário abordar com os alunos conceitos de segurança no trânsito e

conscientizar as crianças sobre a importância de conhecer e respeitar

as regras de trânsito através de diferentes linguagens ajustadas as

situações do cotidiano de forma lúdica e prazerosa.


52


O último projeto realizado intitulou-se “Dengue, aqui não”, o

qual teve como intencionalidade realizar uma campanha de

conscientização a respeito das causas, danos e prevenção ao mosquito

Aedes aegypti, o qual é responsável pela transmissão das doenças:

Dengue, Zica e Chikungunya. Este projeto faz parte do Plano de

Gerenciamento de Combate a Dengue – Dilair Silvério Fogaça,

documento este que norteia ações no espaço escolar e sua principal

intencionalidade está em esclarecer sobre o vetor e as doenças que

vem causando muitas mortes. Desta forma teve como intenção

contribuir para a preservação da saúde e incentivar atitudes de

prevenção ao mosquito da dengue e também prevenir a proliferação

do mosquito e como consequência a doença. Atingiu 440 alunos nos


53

períodos matutino e vespertino tendo como forma de trabalho palestra

ministrada pelos alunos Pibidianos com slides e desenhos animados

que abordavam a temática.

Considerações finais

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência,

além de proporcionar aos acadêmicos a possibilidade de aplicar a

teoria na prática, proporciona também conhecimentos científicos,

acadêmicos, profissionais e pessoais, havendo um crescimento

individual e que influenciará a vida do bolsista, do professor regente,

professor supervisor ou dos alunos da instituição. A possibilidade de

conhecimentos oferecidos pelo Programa tem se consolidado atrás dos

anos como suplemento de lacunas existentes em Currículos dos cursos

de licenciatura, bem como nas intuições de ensino a qual se

desenvolve. Assim, certifica-se que seus objetivos iniciais, de inserir

principalmente os licenciados no cotidiano escolar proporcionando-

lhes oportunidades seja de cunho acadêmico - prática e teoria, quanto

profissional, transborda e nos faz refletir sobre o trabalho das escolas e

o nosso papel enquanto seres sociais.

Assim, o Pibid oferece oportunidade de pôr em prática o que

muitas vezes parece tão distante e inalcançável, nos torna mais

consciente da nossa profissão e mais sensíveis às necessidades da

sociedade e de cada sujeito. Amplia o olhar sobre o que entendemos

por escola e seu papel na sociedade e como ela age e interage com a


54

mesma, usando o conhecimento cientifico nas práticas do cotidiano

escolar.

Desse modo há uma aprendizagem mútua, de ambas as partes,

professores, alunos e comunidade escolar, o que influência

diretamente na constituição de seres sociais mais perceptíveis e

atenciosos as necessidades e problemas da sociedade, podendo utilizar

dos conhecimentos científicos para mudar seu meio. A educação não-

formal acontece de modo espontâneo na escola, interligado com os

conteúdos. Podemos assim dizer, que completam lacunas no processo

de escolarização agregando conhecimentos e experiências a todos os

envolvidos.

Referências

DINIZ, Heloisa Damasceno. Pedagogia por Projeto. 2015. 48 f. Tese

(Mestrado) - Curso de Ensino de Ciências e Matemática, Pontifícia

Universidade Católica de Minas Gerais. Minas Gerais. Disponível em:

<http://www1.pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_

ARQUI20151119104438.pdf>. Acesso em: 31 mar. 2017.

GADOTTI, Moacir. A Questão Da Educação Formal/Não-Formal.

Institut International Des Droits De L’enfant (IDE) Droit à

l’éducation: solution à touslesproblèmes ou

problèmesanssolution?.2005. Disponível em:

<http://www.virtual.ufc.br/solar/aula_link/llpt/A_a_H/estrutura_politica_ges

tao_organizacional/aula_01/imagens/01/Educacao_Formal_Nao_Formal_20

05.pdf.> Acesso em: 01 abr. 2017.

http://www.virtual.ufc.br/solar/aula_link/llpt/A_a_H/estrutura_politica_gestao_organizacional/aula_01/imagens/01/Educacao_Formal_Nao_Formal_2005.pdf




55

GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal na pedagogia social.

In: Proceedings of the 1o Congresso Internacional de Pedagogia

Social, Anais... São Paulo. 2006. Disponível em:

<http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0000000092006000

100034&script=sci_arttext&tlng=pt>. Acesso em 17 de maio. 2017.

MARTINS, Mauro Janner; LOSEKANN, Marilse

Beatriz. Trabalhando Com Projetos: uma proposta para o Ensino

Integrado, 2015. Instituto Federal Farroupilha, Santa Maria.

Disponível em: <http://sistemas.iffarroupilha.edu.br/anais-mobrec-

2015/pages/trabalhos/trabalhos/Mauro Janner Martins.pdf>. Acesso

em: 01 abr. 2017.

MENEZES, Ebenezer Takunode; SANTOS, Thais Helena dos.

Verbete método dos projetos. Dicionário Interativo da Educação

Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em:

<http://www.educabrasil.com.br/metodo-dos-projetos/>. Acesso em:

31 de mar. 2017.

http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0000000092006000100034&script=sci_arttext&tlng=pt

http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0000000092006000100034&script=sci_arttext&tlng=pt

http://www.educabrasil.com.br/metodo-dos-projetos/


56

O PIBID E SUAS AÇÕES NA PRÁTICA ESCOLAR: O PROJETO

“CONTADOR DE HISTÓRIAS”1 Amanda Cristina Lutz2

Franciele Aparecida Costa3

Isabela Machke Pereira4

Jaqueline Bonfim de Souza Lima5

Patricia Canabarro Coelho6

Paula Rafaela Gomes Soligo7

Thays Trindade Maier8

Rozenilda Cardoso Pego Cunha9

Introdução

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –

Pibid é um programa da Capes/MEC, que tem como meta uma melhor

formação para os acadêmicos de licenciatura, possibilitando a eles um

aprendizado na vivência em sala de aula. Já para os professores da

rede municipal que recebem em sua turma os acadêmicos, é um

momento de troca de experiências e aprendizados, ressignificando sua

prática pedagógica. Assim, o conhecimento a despeito dos conteúdos

escolares pode ser socializado na sua integra com os saberes teóricos e

práticos em busca da tão almejada práxis pedagógica. Essa relação

1Trabalho realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior (Capes), entidade do governo brasileiro voltada para a formação de

recursos humanos.

²Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel.

³Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 4Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 5Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 6Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 7Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 8Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 9Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de

Cascavel.


57

entre teoria e prática contribui para a formação dos acadêmicos

participantes do programa, os quais estão ligados diretamente aos

eventos e projetos escolares.

O programa oferece uma bolsa como ajuda financeira aos

estudantes da licenciatura que são selecionados, motivando-os a

inteirar-se do cotidiano escolar, essa relação entre teoria e prática

contribui para a formação dos acadêmicos participantes do programa.

O Pibid realiza suas ações em instituições da rede pública de

ensino em todo país, no sentido de proporcionar ao bolsista a

oportunidade de realizar atividades práticas dentro da escola,

desenvolvendo diversos projetos, observações em sala de aula e

regência. Para realizar a inserção do acadêmico nessas atividades

ocorre um processo de seleção dentro da universidade, aberto somente

aos alunos graduandos em Pedagogia.

Depois de selecionados, os acadêmicos são cadastrados como

bolsistas no projeto e encaminhados a uma escola que também é

cadastrada como campo de estágio do Pibid. Realiza-se então um

trabalho durante todo o ano letivo nesta escola, onde tais bolsistas são

acompanhados por uma professora que será a supervisora do grupo.

Esta supervisora também passa por um processo de seleção divulgado

por edital na escola, para que todas as professoras da alfabetização

possam se inscrever. Após a seleção, ela passa a ser orientada por

professores coordenadores do projeto que são da universidade

cadastrada, no caso a Universidade Estadual do Oeste do Paraná –

Unioeste – campus Cascavel.


58

Para a escola a presença do Pibid é muito importante, pois

contribui com o processo de alfabetização, sendo o foco do projeto

atender os alunos das séries iniciais do ensino fundamental (1°, 2°, 3°

ano), trabalhando com aqueles que apresentam alguma dificuldade no

decorrer do processo de alfabetização. Assim, os bolsistas auxiliam o

professor no decorrer das atividades diárias trabalhando com alunos

específicos ou no coletivo, desenvolvem projetos em conjunto com as

atividades da escola, dentre outros. Ocorre nesse processo a interação

entre universidade e escola, teoria e prática, possibilitando aos

bolsistas uma visão mais ampla da realidade escolar, corroborando

para uma melhor formação docente, proporcionando uma visão clara

dos processos de alfabetização, de desenvolvimento, de construção e

apropriação do conhecimento científico.

A interação com o projeto “Contador de História”

Ao integrar-se nas atividades da escola, a primeira proposta foi

a participação dos bolsistas no projeto da escola “Contador de

Histórias” que consta em seu P.P.P. (Projeto Político Pedagógico)

como um evento anual, encontrando-se em sua VII edição, que é

apresentado no anfiteatro da Universidade Estadual do Oeste do

Paraná – Unioeste, parceira da escola no projeto Pibid. O projeto tem

como objetivo a promoção e interação dos alunos com a leitura, para

que percebam que as histórias infantis encantam, contagiam, ensinam

e possibilitam uma viagem ao mundo da imaginação tão importante

para essa fase da vida, e que assim elas possam contribuir para o


59

despertar do hábito de ler que atualmente tem ficado de lado perante a

era tecnológica.

A escola em que o grupo foi inserido e participou da realização

do projeto “Contador de Histórias” é a Escola Municipal Maria dos

Prazeres Neres da Silva, na cidade de Cascavel – Paraná, parceira

cadastrada no projeto Pibid – Pedagogia da Unioeste. Na escola estão

oito bolsistas integrantes do Pibid, todos os alunos do curso de

Pedagogia do 1° ao 4° ano desta mesma universidade. A carga horária

do projeto são 12 horas semanais, incluindo atividades tanto na escola,

como na universidade, seguidas de um cronograma.

O Pibid - Pedagogia desenvolve algumas “ações” (projetos) na

escola durante o ano letivo, a primeira foi o projeto “VII Contador de

Histórias”, onde os bolsistas participam juntamente com alunos,

professores e comunidade escolar na realização do evento. A

preparação do evento acontece meses antes, onde é apresentado às

crianças o projeto e como ele funciona. É organizado um processo de

escolha do livro, onde a professora regente em conjunto com toda a

turma elege uma história para contar no evento. O livro é selecionado

de acordo com a faixa etária de cada turma. Também é escolhido um

aluno para representar cada sala no evento, onde este é eleito pelos

colegas e professora. A partir daí forma-se uma parceria com a família

e os demais profissionais da escola para o ensaio e incentivo à

participação da criança no evento.

Após o reconhecimento e internalização da história pela

criança, primeiramente ela se apresenta para a turma, depois para a


60

escola em um ensaio geral e finalmente para o público presente no dia

do evento. Toda essa expectativa de escolha do livro, preparação,

ensaios, apresentação gera nas crianças uma motivação, pois a leitura

traz para ela bons momentos, saindo da rotina da sala de aula cheia de

atividades, mergulhando no mundo imaginário das histórias.

A integração dos bolsistas do Pibid aconteceu no momento em

que lhes foi apresentado o projeto, a partir de alguns encontros com o

grupo definiu-se a participação na organização do evento como

abertura (em forma de apresentação artística), decoração (produção de

materiais decorativos com diversos materiais), acompanhamento dos

alunos em sala de aula (nas observações semanais) e organização do

coffee break para os participantes do evento. Os bolsistas então se

organizaram e dividiram as tarefas, também decidiram a temática da

decoração e o modo de produção da mesma. Para a apresentação de

abertura, decidiram abordar o tema: cordel. Realizou-se uma pesquisa

sobre o assunto para interação sobre a temática, e decidir por algum

que estivesse em consonância com o evento. A opção foi pela

literatura de cordel denominado “A Bruxinha que era boa” de Maria

Clara Machado / versão em cordel: Sírlia Souza de Lima, onde

proporcionaríamos aos telespectadores do evento repensar alguns

paradigmas (que as bruxas são sempre más, por exemplo). Então, foi

providenciada a roupa de bruxa, confeccionada por uma das bolsistas,

sendo o material cedido pela escola. Em um dos encontros com o

grupo, foi decidido propor as professoras da disciplina de arte que

trabalhassem o cordel com seus alunos, apresentando esse gênero a


61

eles e fazendo um trabalho onde pudessem produzir algum material

para exposição no dia do evento.

Chegado o dia do evento, a decoração e preparação do local, o

palco, o hall de entrada, mesa para pôr o lanche, entre outros, iniciou

às 14:00 horas do dia vinte e quatro de junho de dois mil e dezesseis.

Onde os oito bolsistas juntamente com a professora supervisora do

projeto, e alguns membros da escola reuniram-se na organização do

local, pois às 19:00 horas iniciaria o evento. Os cordéis feitos pelos

alunos em parceria com a professora da disciplina de artes foram

usados na decoração ficando expostos no hall de entrada para a

visualização dos convidados, bem como toda a decoração feita pelos

bolsistas como: cartazes com frases sobre literatura e a importância da

leitura, um cantinho da leitura com almofadas e um livro gigante para

a manipulação dos alunos, painel com decoração no palco da

apresentação e decoração no hall de entrada. Além da organização do

coffee break, que foi realizado a partir de doações do comércio local,

onde os bolsistas com um ofício fornecido pelo diretor da escola

puderam conseguir os alimentos, que depois foram preparados pelas

cozinheiras da escola.

O VII Contador de História aconteceu no dia vinte e quatro de

junho de 2016 no anfiteatro da Universidade Estadual do Oeste do

Paraná, tendo início às 19h. com o hino Nacional Brasileiro, a

coordenadora da escola e o diretor abriram o evento agradecendo e

falando da importância dos pais e comunidade participarem das

atividades desenvolvidas pela escola, também da importância de


62

incentiva-los à leitura, agradeceu a participação e engajamento dos

pais que incentivaram seus filhos a participarem do evento, e que tudo

foi preparado com muito carinho e compromisso com a educação. Em

seguida, o cordel recitado pelo grupo do Pibid – Pedagogia abriu o

evento, após, cada turma por meio de seu representante contou sua

história, ao fim das apresentações realizou-se um sorteio de brindes

como livros e jogos conseguidos por meio de doações. Ao final, no

hall de entrada foi servido o lanche a todos. Destaca-se a grande

participação das famílias no evento, que com o passar do ano, segundo

relatos, vêm aumentando significativamente, confirmando assim, que

o trabalho está no caminho certo, cativando os alunos e seus familiares

a se envolverem com a leitura e os projetos realizados na escola.

O projeto como incentivador da leitura

Segundo a escola, o projeto surgiu com intuito de promover

maior envolvimento dos alunos com a leitura, contribuindo para o

hábito de ler, já que assim a sala toda se envolve na escolha e

preparação da história que será apresentada. Neste processo de

preparação e escolha o professor tem papel fundamental, sabendo que

a maioria de seus alunos não tem o hábito de ler e não apresentam

interesse imediato por ela, o trabalho deve ser elaborado e pensado de

forma a atingir a todos, de maneira atrativa e espontânea.

Na realização desta atividade, o trabalho com a oralidade é

fundamental porque o aluno precisa se expressar de forma clara, com

pronúncia correta das palavras, respeitando a pontuação e pausas


63

necessárias que o texto apresenta. A entonação da voz também deve

ser trabalhada, visto que nem todos conseguem atingir um tom mais

expressivo, mas nada que o treino e orientação não permitam

melhorar. Todo esse trabalho se bem realizado, possibilita ao aluno

um aumento na autoestima e confiança que são de grande importância

em seu desenvolvimento.

O hábito da leitura precisa ser estimulado principalmente nas

crianças pequenas, pois estas estão em fase de desenvolvimento da sua

personalidade e identidade. É o que aponta Silva “leitura é uma

atividade essencial a qualquer área do conhecimento e mais essencial

ainda à própria vida do Ser Humano” (SILVA, 1981, p. 42). A criança

que tem acesso à leitura desde cedo, desenvolve-se com mais

facilidade, pois esta contribui para seu processo de aprendizagem em

todos os sentidos, torna-se um adulto mais crítico e atuante na

sociedade.

[...] o ato de ler, que não se esgota na decodificação

pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que

se antecipa e se alonga inteligência do mundo. A leitura

do mundo precede a leitura da palavra, dai que a

posterior leitura desta não possa prescindir da

continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade

se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a

ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção

das relações entre o texto e o contexto (FREIRE, 1989,

p. 9).

O evento proporcionou benefícios a todos os envolvidos, tanto

para escola que pôde mostrar seu compromisso com a educação e a

formação de novos leitores, quanto para os alunos que passam a ver


64

nos livros uma fonte de aquisição de novos saberes, e estimulo a sua

imaginação e criatividade.

Também para a comunidade e familiares que prestigiaram o

evento conhecendo novas histórias recontadas pelos seus pupilos e

incentivando-os a participarem desde cedo de atividades culturais, que

estes por sua vez, têm um grande papel na formação de novos leitores,

pois há uma grande diferenciação entre a criança que tem o incentivo

em casa da criança que somente tem o acesso a literatura na escola,

assim como nos afirma Vieira.

O leitor formado na família tem um perfil um pouco

diferenciado daquele outro que teve o contato com a

leitura apenas ao chegar a escola. O leitor que se inicia

no âmbito familiar demonstra mais facilidade em lidar

com os signos, compreende melhor o mundo no qual

está inserido, além de desenvolver um senso crítico

mais cedo, o que é realmente importa na sociedade

(VIEIRA, 2004, p. 06).

Portanto, a formação de um bom leitor, faz parte tanto da

família quanto da escola, onde estas duas devem andar em conjunto,

sempre visando o melhor ensino aprendizagem do aluno.

Verifica-se a importância do incentivo a criança ao ato de ler

desde os primeiros anos, tanto por professores, como por pais, e o

quanto esse processo é importante para o desenvolvimento pessoal e

social de uma criança. Abramovich afirma que ler histórias para

crianças.

É poder sorrir, gargalhar com as situações vividas pelas

personagens, com a ideia do conto ou com o jeito de


65

escrever dum autor e, então, poder ser um pouco

cumplice desse momento de humor, de brincadeira, de

divertimento [...] (ABRAMOVICH, 1993, p. 17).

A autora ainda destaca que ao contar histórias suscitamos o

imaginário e a curiosidade das crianças, estimulando a resolução de

conflitos, possibilitando a criança se identificar com personagens e a

lidar com as próprias emoções, pois através desse ato, a criança irá se

desenvolver em todos os aspectos possíveis, tais como social e

intelectualmente.

Para Botini; Farrago, a criança além de desenvolver essas

características propriamente humanas, ela também poderá.

[...] fazer com que o indivíduo amplie seu

conhecimento, desenvolvendo melhor seu desempenho

de linguagem oral e elaboração da escrita, aguçando seu

senso crítico, sua curiosidade e raciocínio, ajudando na

construção de conhecimento de mundo (BOTINI;

FARRAGO, 2014, p. 47).

Assim, a leitura não deve ser apenas a decifração de um

código, mas ela deve fazer sentido para o leitor, onde a criança deve

ler e interpretar o que está lendo.

Para os acadêmicos do projeto foi uma grande experiência de

organização e realização de uma atividade que veio contribuir com a

prática escolar para os futuros docentes, já que como futuros

professores, podem adotar a mesma prática ou reformulá-la para a

escola em que forem atuar.


66

Dentro do processo de aplicação do projeto, a escola mostrou-

se comprometida com esse processo para com os alunos e com toda a

comunidade escolar, pois a leitura contribuiu no processo de

construção da personalidade das crianças por isso a importância de ser

trabalhada de forma positiva, espontânea e criativa. Para além da

formação da personalidade, na literatura infantil também há a

possibilidade de trabalhar com diferentes disciplinas escolares dentro

de um único contexto, a chamada interdisciplinaridade.

Ao ter contato com a história, as crianças tiveram a liberdade

de usar sua imaginação para poder contar a história do seu jeito e

apresentar sua forma de compreensão tanto em sala de aula, como em

casa para seus familiares em forma de ensaio. Ao permitir que a

criança use a imaginação, ela se sente mais confortável do que quando

lhe é imposto uma “forma correta” de como se deve apresentar, pois

cada um tem uma personalidade e uma forma de se expressar.

Enquanto diverte a criança, o conto de fadas a esclarece

sobre si própria e favorece o desenvolvimento de sua

personalidade. Oferece tantos níveis distintos de

significado e enriquece a sua existência de tantos modos

que nenhum livro pode fazer justiça à profusão e

diversidade das contribuições por esses contos à vida da

criança (BETTELHEIM, 2007, p. 20).

Se os pais tivessem consciência de quanto é importante tirar

um tempo e contar uma história para seu filho, de quanto isso

contribui para sua formação, sem contar que se estreitam os laços

afetivos, a proximidade e interação com o filho só trará benefícios ao


67

seu processo de desenvolvimento. Esta afetividade, que se expressa na

voz, no olhar, no carinho e no aconchego, ajudam a criança a

minimizar os conflitos que a acompanham em seu crescimento, lhe

ofertando segurança, e isso se reflete na escola, contribuindo para seu

processo de aprendizado.

Dentro do seio familiar a leitura é mais leve, prazerosa,

criando um vínculo maior entre pais e filhos, num

primeiro momento com a observação das ilustrações dos

livros lidos pelos pais, com a audição de cantigas de

ninar, de histórias para dormir, até que a criança se sinta

com vontade de retribuir e contar ou ler suas próprias

histórias (RAIMUNDO, 2007, p. 111).

Como a criança já tem o contato com os pais antes mesmo de

ir para escola, é grande a importância da família em todo o processo

de aprendizagem do aluno, assim, quando há projetos como a “mala

da leitura, sacola viajante” entre outras, a família não deve apenas ler

o livro como algo obrigatório, mas ler com a criança para que se torne

algo prazeroso, um momento juntos.

A fantasia e a magia de uma história podem encantar e

despertar imaginações na criança, e cria condições favoráveis para o

desenvolvimento de uma mente criativa e inventiva, por isso a

importância de um trabalho bem elaborado por parte da escola e

professores, no sentido de despertar o interesse de seus alunos,

mostrando que a leitura pode ser muito prazerosa, e não algo

forçadocomo muito veem. Assim segundo Freire:


68

[...] o processo da alfabetização tem, no alfabetizando, o

seu sujeito. O fato de ele necessitar da ajuda do

educador, como ocorre em qualquer relação pedagógica,

não significa dever a ajuda do educador, anular a sua

criatividade e a sua responsabilidade na construção de

sua linguagem escrita e na leitura desta linguagem

(FREIRE, 1989, p. 28-29).

O professor tem um grande papel na formação de leitores, a

importância do hábito de leitura precisa a todo tempo ser evidenciada

pelo educador em sala de aula, trabalhando de forma que desperte em

seus alunos o interesse pela leitura em seu dia a dia.

[...] o professor deve proporcionar várias atividades

inovadoras, procurando conhecer os gostos de seus

alunos e a partir daí escolher um livro ou uma história

que vá ao encontro das necessidades da criança,

adaptando o seu vocabulário, despertando esse

educando para o gosto, deixando-o se expressar

(SOUZA, 2004, p. 223).

Paulo Freire (1989) em “A importância do ato de ler” trabalha

a temática da leitura, reforçando que a alfabetização demanda esforços

no sentido de compreensão da palavra escrita, da linguagem, das

relações do contexto de quem fala, lê e escreve a relação entre leitura

de mundo e leitura de palavra.

Conclusão

Consideramos válido o trabalho com a contação de história no

contexto escolar, pois é um dos recursos que o professor tem

disponível para fazer com que seus alunos mergulhem no mundo da


69

leitura. Uma história bem preparada, ao ser narrada é capaz de

envolver o aluno e seduzi-lo. Para isso o professor tem que gostar da

história que irá narrar e consequentemente ler muitas vezes para possa

se familiarizar, e tomar consciência dos detalhes essenciais da história.

Assim, ele poderá iniciar a contação da história de forma natural, com

clareza e intensidade na voz. Não esquecendo que os movimentos

corporais contribuem para enriquecer o sentido do que está sendo

contado.

Como a experiência do projeto “Contador de Histórias”, os

bolsistas puderam ver a preocupação da escola com o incentivo aos

seus alunos para com a leitura, ressaltamos como os professores têm

em suas mãos uma preciosa ferramenta que pode possibilitar

desenvolvimento intelectual e pessoal de seus alunos. Mas é preciso

dar condições para que esse aluno desenvolva hábitos de leitura

espontânea, pelo simples prazer da leitura, incentivando-os com

diferentes atividades, como foi a iniciativa do projeto, onde envolveu

toda a classe, e a escola como um todo, se estendo para a família,

resultando num evento de sucesso. Sabemos que a família e a escola

têm papéis fundamentais e específicos no processo de formação do

leitor, ambas deveriam estar em plena consonância, mas nem sempre

isso ocorre, às vezes um dos lados falham, ou mesmo, os dois. Por

isso é preciso repensar as práticas pedagógicas e procurar alternativas

para tornar a prática de leitura prazerosa em sala de aula, tentando

abranger o maior número de alunos possível.


70

Esse trabalho promove uma reflexão sobre as questões

relacionadas à leitura entre os alunos dos anos iniciais do Ensino

Fundamental, visto que há uma grande defasagem de leitores nas salas

de aula em todo país. Nesse sentido, é preciso discutir as condições

que precisam ser garantidas para cultivar a motivação dos alunos pela

leitura e pensar novas práticas para tentar reverter essa situação.

Referências

ABRAMOVICH, Fanny Literatura infantil: gostosuras e bobices. 3.

ed. São Paulo: Scipione, 1993.

BETTELHEIM, Bruno. A Psicanálise dos contos de fadas. 21. ed.

São Paulo: Paz e Terra, 2007.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se

completam. 23. ed. São Paulo: Cortez, 1989.

RAIMUNDO, Ana Paula Peres A mediação na formação do leitor. In:

CELLI – COLÓQUIO DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS E

LITERÁRIOS, 3., 2007, Maringá. Anais... Maringá, 2007. Disponível

em:

<http://www.ple.uem.br/3celli_anais/trabalhos/estudos_literarios/pdf_

literario/010.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2017.

SOUZA, Renata Junqueira Leitura do professor, leitura do aluno:

processos de formação continuada. UNESP – Presidente Prudente.

SILVA, E. T. da. Ler é, antes de tudo, compreender. In: _____. O ato

de ler: fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia da leitura.

São Paulo: Cortez, 1981, p. 42-45.

VIEIRA, Letícia. Alves. Formação do leitor: a família em questão. In:

SEMINÁRIO BIBLIOTECA ESCOLAR, III, 2004, Belo Horizonte.

III Seminário Biblioteca Escolar: espaço de ação pedagógica, Belo

http://www.ple.uem.br/3celli_anais/trabalhos/estudos_literarios/pdf_literario/010.pdf

http://www.ple.uem.br/3celli_anais/trabalhos/estudos_literarios/pdf_literario/010.pdf


71

Horizonte: Escola de Ciência da Informação da UFMG, Anais... 2004.

Disponível em: http://gebe.eci.ufmg.br/downloads/308.pdf. Acesso

em: 14 jun. 2017.

http://gebe.eci.ufmg.br/downloads/308.pdf


72

O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

PELO OLHAR DE GRUPO DE PIBIDIANOS: AS TRÊS

DIMENSÕES DA ALFABETIZAÇÃO1

Aimê Cristine Bueno2

Jaqueline Bonfim de Souza Lima3

Kimberli Yarin de Oliveira4

Magali de Souza Brito5

Paula Rafaela Gomes Soligo6

Paulo Cesar Vieira7

Thays Trindade Mayer8

Vanessa Pilarski9


Introdução

O progresso acadêmico de uma criança em fase de

alfabetização, não ocorre de forma superficial. Estes ocorrem

gradativamente e estão relacionadas a fatores biológicos como

também culturais vivenciados nos ambientes familiar e escolar. No

percurso da vida, a criança vivencia evoluções acadêmicas e

biológicas que norteiam seu desenvolvimento psíquico e cultural,

buscando a sua autonomia intelectual. É extremamente necessário,

compreender tal evolução da sua personalidade, considerando que 1Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro,

voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 4Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 5Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 6Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 7Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 8Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 9Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Cascavel. 10Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de

Cascavel.


73

cada idade revela diferentes aspectos e isso deve ser respeitado pelo

docente. O processo de alfabetização e suas etapas, bem como,

possibilitar e estimular a criança no seu desenvolvimento, é

fundamental no processo do ensino e aprendizagem. Este período

inicial da escolarização, nos remete a várias reflexões sobre o ensinar

e o aprender, ou seja, a apropriação da leitura e escrita, bem como aos

métodos de alfabetização que o profissional da educação irá fazer uso.

Ao longo do tempo tivemos uma alteração de definições de

alfabetização e métodos de alfabetizar. Porém, segundo o Currículo

Municipal da Cidade de Cascavel PR (2008), o processo de

alfabetização, deve propiciar ao aluno uma análise, compreensão e

reflexão acerca da língua, trabalhando a partir de gêneros textuais.

Compreendemos assim, que é importante situar o aluno acerca do uso

da língua na sociedade.

O docente precisa exteriorizar sua arte de ensinar. A

criatividade do professor é de extrema importância na alfabetização.

Sendo assim, o professor e o aluno que são os polos do processo de

aprendizagem (quem ensina e quem aprende), permeados pelo

currículo, farão juntos com que o objetivo maior na educação que é

uma alfabetização de qualidade, venha retirar a criança do seu estado

natural. E para tanto, nós, profissionais em formação, necessitamos

refletir acerca do complexo processo de alfabetização, de forma a

exercer nossa práxis pedagógica com a intencionalidade de possibilitar

ao nosso aluno não só dominar a leitura e escrita, mas dominar o uso

da função social destas na sociedade. É evidente que cada professor é


74

composto por raízes educacionais e culturais diversas, decorrentes das

concepções e processos de ensino que receberam no percurso de

formação, a cultura professoral, como considera Brotto (2008, p. 214)

“[...] é uma cultura apreendida, reelaborada, dialeticamente

compreendida e dialogicamente estabelecida a partir das relações com

os outros que vão formando esse professor e o ser professor”. Essa

cultura influencia diretamente na concepção de cada professor e nos

métodos empregados para alfabetizar. Porém é fundamental o

educador ter clareza da concepção que norteia seu trabalho para traçar

objetivos. Além disso, atualmente os professores enfrentam

contrariedades entre a legislação vigente da alfabetização e a realidade

das escolas. O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade certa

assegura que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos

de idade, no final do 3° ano do Ensino Fundamental I, porém,

assegurar é garantir a apropriação. Mas, então por que existem tantos

impasses no processo de alfabetização? Certamente por ser um

processo complexo que muitas vezes é tratado como produto, para ser

avaliado, corrigido, memorizado e não como um processo que envolve

etapas e planejamento e uma série de condições propiciadoras da

aquisição do código escrito como prática social.

Todo sujeito inserido em um contexto social com determinada

cultura, costume e crença, aprende a partir de suas experiências neste

meio. O professor enquanto mediador dos saberes entre o conteúdo e o

aluno, precisaconsiderar os variados meios para a aquisição do

conhecimento, para que suas explicações façam sentido para seus


75

discentes, sendo compreensível a eles. A prática de alfabetizar e

letrear estão intimamente ligadas às experiências vividas por cada um,

e o ato da aprendizagem se da para além do espaço da sala de aula.

O processo da alfabetização torna o sujeito capaz de ler e de

escrever, detentor do uso das letras e números, assim “[...] é o

processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das

habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da

tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercer a arte e ciência da

escrita” (COLELLO, 2004. p. 02). Já o letramento requer a inserção

do indivíduo em práticas sociais para o desenvolvimento de tais

habilidades, bem como a “[...] participação em experiências variadas

com a leitura e a escrita, conhecimento e interação com diferentes

tipos e gêneros de material escrito” (SOARES, 2003. p. 15). Assim

como é de suma importância conhecer e ter domínio dos códigos da

língua escrita é preciso compreender e interpretar o que se está

decodificando, a fim de que o indivíduo se insira em práticas sociais

letradas atendendo a necessidade de uma sociedade centrada na leitura

e na escrita.

No atual contexto, por mais que as crianças estejam inseridas

na escola, a grande maioria não vê incentivo para a ampliação e

exercício das habilidades do que foi apreendido no âmbito escolar

para fora da sala de aula, o que faz com que muitos percam o interesse

e a curiosidade pela prática da leitura e da escrita. Por conta disso,

existe uma minoria da sociedade composta por analfabetos funcionais,

ou seja, que conhecem as letras, conseguem ler e escrever, mas


76

possuem severa dificuldade para compreender a funcionalidade das

palavras e das frases em um texto. Falta-lhes a noção de interpretação.

As hipóteses pelas quais os alunos perdem a incitação pela leitura e

escrita abrangem motivos variados. Muitas vezes o enfoque que os

docentes dão para determinado assunto não são compreensíveis pelos

os alunos por não fazerem parte de seu contexto social, é preciso que

essa diferença seja sanada no discurso do professor e este construa

seus objetivos com foco nas vivências dos alunos, derrubando a

barreira existente entre o momento de aprender e o momento de fazer

uso da aprendizagem.

Essa responsabilidade cabe ao corpo docente da escola em que

o aluno está inserido, e a família, que também possui papel

fundamental para proporcionar uma melhor compreensão e

desenvolver das habilidades de leitura e escrita. O incentivo, o

exemplo e as práticas letradas no meio familiar influenciam

fortemente no cognitivo daqueles que se apropriam de um saber a

partir dos conteúdos escolares, do meio cultural e social, das

experiências entre outros meios, que farão com que o conhecimento

por determinado assunto esteja presente em seu cotidiano e

internalizado mais rapidamente. Assim o caminho para alfabetizar se

tornará mais simples e eficaz.

De acordo com Soares (2003), para que tanto a alfabetização

quanto o letramento sejam apropriados pelas crianças de forma

espontânea, primeiramente, é necessário entender a alfabetização

como a apropriação do sistema alfabético e ortográfico, e que esta


77

possa se desenvolver num contexto de letramento, desenvolvendo o

uso da leitura e da escrita nas práticas sociais de forma positiva. É

importante também, que se compreenda que ambos os processos

possuem determinadas dimensões, porém indissociáveis, e desta

forma, demanda de uma metodologia específica. É necessário que se

reflita sobre as formações dos professores alfabetizadores,

possibilitando a estes, estudos e vivencias acerca do processo de

alfabetização, para que desta forma, ao entrar no mercado, este

desmistifique e enfrente as dificuldades encontradas no processo de

ensino, ou seja, que possa, por meio de uma práxis educativa,

possibilitar aos seus alunos o domínio da leitura e escrita.

O processo para a compreensão dos princípios de alfabetizar

letrando se dá a partir do momento em que uma nova condição

cognitiva e cultural se insira em nosso meio, onde as paradoxais

formas de aprendizagens sejam consideradas como meio para o

conhecimento e as relações entre alunos e professores se deem de uma

forma mais amigável, de mais apoio por ambas às partes. Os

professores, a família e os alunos precisam empenhar-se nos processos

da alfabetização e do letramento, todos precisam compreender a

importância dessas competências para as futuras experiências do ser,

com práticas de leitura e de escrita que possam atingir diferentes

objetivos. Por isso aprender ler e escrever, vai muito além de

decodificar letras, mas a possibilidade de usar esse conhecimento em

prol de beneficio próprio, nas formas de expressão e de comunicação


78

do sujeito que verdadeiramente compreende seu sentido e sua

importância.

Ao tratarmos da alfabetização, não podemos deixar de refletir

sobre as dimensões desta no contexto escolar no que se refere à

alfabetização matemática e a alfabetização das crianças com

necessidades especiais. A escola hoje enfrenta desafios diários nesta

direção, pois precisa estar preparada para ofertar o conhecimento de

forma a este abranger a todos sem distinção alguma. Diante disto, a

seguir apresentamos algumas considerações acerca destas duas

dimensões da alfabetização.

Alfabetizar e letrear considerando as necessidades especiais:

deficiência intelectual

Se tratando de deficiência intelectual – DI, é fundamental a

compreensão do professor para com aluno com relação ao

desenvolvimento do mesmo, tomando conhecimento de que haverão

dificuldades mais evidentes, porém não deve-se focar somente em tais

dificuldades, mas, sim em maneiras que poderão ser exploradas com

estes alunos de forma lúdica, e principalmente demonstrando carinho

e paciência para uma melhor relação e aprendizado, obtendo assim a

atenção destes para uma desenvoltura adequada a realização das

atividades, auxiliando principalmente no letramento do aluno e

especialmente em seu cotidiano, de forma que o aluno consiga

desenvolver sua autonomia e elevar sua autoestima para uma vida

mais proveitosa.


79

A alfabetização para alunos com necessidades especiais

necessitam de estratégias diferenciadas. É importante e necessário

mediar a alfabetização de uma criança com deficiência intelectual ou

DI, de forma a explorar suas potencialidades, direcionando o trabalho

pedagógico pautado no concreto e empírico, já que as dificuldades de

abstração são mais evidentes. Enquanto profissionais da educação,

Devemos atender às especificidades de cada pessoa e

não esquecer de que as atividades significativas

beneficiam todas as crianças. Assim, as pessoas com

deficiência de ordem cognitiva podem ter acesso aos

mesmos conteúdos das crianças sem deficiência [...] e as

estratégias utilizadas fazem uma diferença significativa

na aprendizagem da criança, que, às vezes, é pouco

percebida em curto prazo, mas certamente é

fundamental ao longo da vida da pessoa com

deficiência. Uma dica é o professor ter material didático

projetado para propiciar a participação autônoma do

aluno com deficiência no seu percurso escolar (SILVA,

2016, s/p).

A afetividade em sala de aula, também é fator primordial para

o desenvolvimento do aluno com necessidades especiais, já que este

necessita um ambiente agradável onde se sinta seguro para aprender.

A afetividade irá dar qualidade ao ensino, já que se sentindo seguro

este se expressará com autonomia.

A alfabetização matemática: do concreto ao abstrato


80

Quando falamos em alfabetização, esta é culturalmente

compreendida como o aprendizado da escrita, ou seja, o foco é a

língua portuguesa. Interessante que o universo da matemática faz-se

presente no cotidiano do aluno, mas não se reflete sobre a

alfabetização matemática. Nesta direção, é necessário refletir a

importância da alfabetização matemática nas séries iniciais do Ensino

Fundamental, pois partimos do pressuposto de que a matemática é

uma forma de linguagem, e que o professor deve atuar como mediador

entre o aluno e o ensino de matemática. Entendemos que a linguagem

matemática é uma ferramenta importante para a leitura e interpretação

da realidade, e que muitas vezes vem sendo apresentada

descontextualizada da realidade concreta do aluno. A matemática deve

trazer sentido às experiências vivenciadas pelo aluno no meio social,

ou seja, as aprendizagens devem envolver as relações sociais

constituídas no seu contexto, bem como a cultura em que o mesmo se

encontra inserido, desta forma “[...] A criança reflete sobre as

informações, constrói argumentação, produz lógica própria, dá suas

explicações aos fatos e fenômenos que observa, questiona, elabora

conhecimentos” (MARQUES; LUCENA, 2015, p. 20).

Ao refletimos sobre a alfabetização matemática, considerando

os problemas enfrentados no ensino da matemática, foi necessário

estudos teóricos e observações participativas de forma a vivenciar as

práticas pedagógicas na realidade escolar. Discutir a importância da

alfabetização matemática no cotidiano escolar nos permite buscar

elementos de apoio para a compreensão dos desafios enfrentados ao


81

ensinar matemática. Dessa forma, a alfabetização matemática não é

algo simples, e vem se modificando e se reestruturando nos últimos

tempos, para isso surgem várias indagações diante da prática de sala

de aula, quanto ao ensinar matemático e seus desdobramentos nos

conhecimentos que os alunos irão internalizar.

Uma das indagações que com frequência observamos na

relação com os alunos se trata de ‘’ para que aprender isso? ’’, ou

“porque tenho que estudar isso? ”, dessa maneira o ensinar

matemático não se resume a simples atividades práticas, mas ao

pensar abstramente no cotidiano e conseguir realizar uma ligação do

que se estuda com o dia-a-dia. Por isso notamos que há um

desligamento da alfabetização matemática com o que ocorre no

cotidiano escolar ou social do aluno (TOLEDO; TOLEDO, 2010, p.

6). Neste sentido, devemos refletir sobre os métodos que são usados

na prática escolar pelo profissional da educação. Assim,

Alguns professores consideram que a Matemática,

sendo uma ciência hipotético-dedutiva, deve ser

apresentada dessa maneira ao aluno, desde as fases

iniciais. Assim, exigem dele um nível de abstração e

formalização que pode estar acima de sua capacidade,

pois os quadros lógicos de seu pensamento podem não

estar desenvolvidos o suficiente. A saída encontrada por

muitos alunos é memorizar alguns procedimentos que

lhes permitem chegar aos resultados exigidos pelo

professor (TOLEDO; TOLEDO, 2010, p. 6).

Ainda há professores que procuram compreender a

alfabetização matemática de outra forma. Considerando que esse


82

processo é construído progressivamente, por meio da interação do

indivíduo com o social, no ambiente em que está inserido, trazendo

para o bojo da construção do conhecimento elevado o conhecimento

prévio do aluno, além de proporcionar oportunidades para a realização

de experiências buscando estabelecer relações na criação de hipóteses.

Atentamos-nos para outro aspecto, no sentido da evolução da

sociedade e dos seus meios de propagação da informação, que

interferem de maneira significativa na internalização dos

conhecimentos do sujeito. Assim, diante de uma nova realidade, onde

em um curto espaço de tempo há avanços tecnológicos, devemos

repensar os objetivos da matemática e a alfabetização matemática,

principalmente por se tratar da matemática elementar no Ensino

Fundamental (TOLEDO; TOLEDO, 2010, p. 8).

Dessa maneira, os autores Silva et al (2017) nos indicam a

importância de se trabalhar corretamente com alfabetização

matemática, pois considera-se que,

A matemática sempre esteve presente em nosso meio,

desde os tempos mais remotos da história da

humanidade e mais ainda na contemporaneidade com os

avanços tecnológicos e científicos, se consolidando

como uma das disciplinas mais necessárias e presentes

no currículo escolar, pois desenvolve papel importante

no aprendizado das crianças desde que seja trabalhada

corretamente, respeitando o processo de

desenvolvimento dos alunos.

Assim, cada educando precisa sentir segurança para praticar e

representar quantidades numéricas, buscando um caminho que a leve a


83

aprendizagem de forma menos dolorida possível, tentando fazer com

que a alfabetização matemática seja divertida, proporcionando uma

aproximação maior do professor com o educando, possibilitando a

criação, o recriar e o compreender como ocorre o processo de

ensino/aprendizagem da matemática. Lourenço; Baiochi e Teixeira

(2012, p. 33) nos fazem repensar a complexidade da alfabetização

matemática, pois deve se considerar que

Quando as crianças colocam todos os tipos de conteúdos

em relações, seus pensamentos se tornam mais móveis.

As crianças são sim capazes de entender e desafiar a

matemática, mas quando se deparam com o professor

com o qual não tiveram uma experiência agradável com

a disciplina, a mesma se trava diante da construção do

conhecimento.

A relação professor e aluno é extremamente relevante pois o

professor que trabalha de forma lúdica, mostrando ao seu aluno como

a matemática pode ser compreendida, considerando que ao trabalhar

os conteúdos, este tenha como ponto de referência o contexto social

dos seus alunos. Enquanto docentes em formação, consideramos que

“[...] alfabetizar matematicamente é ir além do saber escrever e ler um

algarismo, é construir na criança a percepção de quantidade e

símbolo” (LOURENÇO; BAIOCHI; TEIXEIRA, 2012, p. 39).

Destacamos que as investigações realizadas no cotidiano escolar nos

permite considerar que aprender matemática é fundamental para

adquirir e desenvolver capacidades cognitivas gerais, em que o

processo de ensino/aprendizagem significativo nesta área do


84

conhecimento é aquele em que se prima pelo espaço da comunicação e

diálogo, desmistificando-a enquanto disciplina “difícil”. Por fim há

uma inquietação quanto a fragilidade que atualmente observamos no

analfabetismo matemático presente na sociedade onde estamos

situados das mais variadas formas, e enquanto profissionais da

educação, necessitamos, ainda, de muitas discussões e debates acerca

da temática, a fim de nos assegurarmos de uma prática docente que

permita garantir um ensino para a “vida”.

Breve relato sobre a experiência com a alfabetização em turmas

de pré-escolar, 1ºe 2º anos

Os relatos que seguirão resultam das observações

participativas que veem ocorrendo no decorrer do ano letivo, e nos

permitem vivenciar semanalmente o processo de alfabetização,

contribuindo com nossa formação docente e possibilitando-nos os

desafios enfrentados no espaço escolar. Considerando que o município

de Cascavel adota o Ciclo Básico de Alfabetização, e este tem como

objetivo alfabetizar até o terceiro ano, nossos relatos procuram

mostrar como a alfabetização está ocorrendo nas turmas observadas

em nosso campo de estágio.

Na turma do Pré-escolar II “B” no período vespertino,

observamos que as crianças conseguem referir-se a objetos e seres

ausentes; usando a imaginação e contando suas próprias histórias.

Conseguem identificar e diferenciar números e letras, compreendendo

a organização do sistema alfabético e numérico. O professor, exerce


85

seu papel de mediador entre o aluno e o conhecimento, possibilitando

o desenvolvimento das habilidades necessárias para a alfabetização.

Nesta perspectiva não pode ficar calcado sobre o método, há outras

coisas para pensar. A provocação8 na criança tem que ser plena, para

que compreenda o sistema de escrita alfabética, como representação

do que está sendo estudado em sala de aula.

Já nas observações da turma do 1º ano do Ensino Fundamenta

I, notou-se que os alunos ainda estão a se familiarizar com as letras do

alfabeto e aprendendo a se expressar de forma coesa. Alguns já

apresentam domínio na formação de palavras com sílabas simples.

Assim como na turma de segundo ano, os alunos demonstram

compreensão da funcionalidade das tipologias textuais e conseguem

assimilar o que se foi apreendido previamente. A grande maioria já

compreende o uso e a importância da escrita em seu cotidiano, e

encontram-se na fase de transição do desenho para a escrita alfabética,

o que também não é comum por todos os alunos, pois poucos

conseguem expressar e apontar as dificuldades que apresentam e por

isso acabam se calando. De modo geral, ambas as turmas estão

empenhadas no processo de alfabetização e pouco a pouco estão

compreendendo a importância da inserção nos meios letrados.

Nas turmas de 2° anos “B” e “C”, foi possível observar três

diferentes situações em que os alunos apresentam níveis diferentes de

apropriação do conhecimento: alguns alunos estão reconhecendo as

8 A palavra provocação aqui deve ser compreendida como ação docente instigadora

a reflexão sobre os conteúdos ensinados.


86

letras do alfabeto e formando palavras simples; outros estão

produzindo frases; e outros produzem textos de dois a quatro

parágrafos. A professora relata que é fundamental direcionar

atividades coniventes para cada aluno, podendo dessa forma trabalhar

de forma diversificada e identificar nas dificuldades dos alunos, meios

para refletir e reencaminhar seu trabalho, ou seja redimensionar suas

práxis. Porém, é evidente a dificuldade dos professores

alfabetizadores, em alfabetizarem. Sendo uma das dificuldades

encontradas pelos professores, os diferentes “tempos” de

compreensão. Fato este que nos leva a refletir sobre o Ciclo Básico de

Alfabetização. Assim, “[...] Várias causas podem ser apontadas para

essa perda de especificidade do processo de alfabetização; limitando-

me às causas de natureza pedagógica, cito, entre outras, a

reorganização do tempo escolar com a implantação do sistema de

ciclos [...]” (SOARES, 2004, p. 9). Diante dessa e de muitas outras

dificuldades apresentadas pelos professores, é necessário “[...] rever e

reformular a formação dos professores das séries iniciais do ensino

fundamental, de modo a torná-los capazes de enfrentar o grave e

reiterado fracasso escolar na aprendizagem inicial da língua escrita nas

escolas brasileiras” (SOARES, 2004, p. 16).

Nestas experiências observadas nos segundos anos, pode-se

notar que a grande maioria dos alunos já domina a leitura e a escrita,

bem como as realizam com competência. Demonstram

reconhecimento da função e uso das tipologias textuais. No entanto há

um pequeno grupo de alunos que ainda apresentam dificuldades no


87

reconhecimento de algumas letras e não são capazes de formular

frases inteiramente corretas de acordo com o sistema de escrita

alfabética, ou ainda se encontram na fase de transição do desenho para

o código da língua escrita.

A sala de Recursos Multifuncional atende alunos que apresentam

dificuldades acentuadas de aprendizagem, bem como as dificuldades

específicas de alunos com necessidades especiais resultantes de laudo

neurológico e psicológico. O atendimento a estes alunos ocorre de

duas a três vezes por semana no contraturno e com atendimento

individualizado, com planejamento próprio para cada aluno. É uma

sala com recursos de materiais pedagógicos diferenciados, os quais

tem como função o desenvolvimento cognitivo da criança com

dificuldades. Muitos materiais são usados em adaptação com cada

aluno individualmente, como jogos de quebra-cabeça, jogos com

família silábica, jogos geométricos entre outros. A observação se dá

no dia de atendimento à três alunos, com diagnósticos diferentes. Cada

um, é um desafio para o professor. Um destes alunos apresenta

Cranioestenose, que é causada pelo fechamento precoce de uma ou

mais suturas cranianas do bebê. Apresenta dificuldade de locomoção,

de fala. Demonstra dificuldade em compreender as cores e objetos

simples. O criança apresenta Déficit de Aprendizagem, e não

demonstra conservação dos conteúdos trabalhados. Apresenta

dificuldade na leitura e nas operações simples na matemática. Com

estes alunos é sempre trabalhado com material manipulável. Outro

aluno apresenta Síndrome de Down, e apresenta dificuldade de


88

compreensão com algumas operações simples na matemática. Possui

baixa visão, que dificulta leitura. Os desafios são diários e a

professora se utiliza de metodologia diversificada. E mesmo diante de

suas limitações, são capazes de ampliar sua aprendizagem e

desenvolver seu potencial cognitivo. É necessário que as pessoas

envolvidas neste processo de ensino/aprendizagem não desistam de

encontrar maneiras de ensinar e diante disto este trabalho na Sala de

Recursos permite desenvolver a linguagem, a escrita e leitura, bem

como atribui autonomia a aluno.

Referências

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a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel: volume II:

ENSINO FUNDAMENTAL – anos iniciais. Cascavel, PR: Ed.

Progressiva, 2008.

COLELLO, Silvia Mattos Gasparian. Alfabetização e Letramento:

Repensando o Ensino da Língua Escrita. Disponível em:

<http://www.hottopos.com/videtur29/silvia.htm> Acesso em: 30 Jul

2017.

BROTTO, Ivete Janice de Oliveira. Alfabetização: um tema, muitos

sentidos. Tese (Doutorado em Educação) – Setor de Educação,

Universidade Federal do Paraná. Curitiba, 2008.

LOURENÇO, Edvânia Maria da Silva; BAIOCHI, Vivian Tammy;

TEIXEIRA, Alessandra Carvalho. ALFABETIZAÇÃO

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FAZER? Revista da Universidade Ibirapuera, Ibirapuera, v. 4,

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89

<file:///C:/Users/ACER/Downloads/5 -ALFABETIZAÇÃO

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MARQUES, Valéria. Risuenho; LUCENA, Isabel. Alfabetizaçao

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Problemas, v. 15, p. 17-34, 2015. Disponível em:

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SILVA, Francisca Marlene da; CUNHA, Déborah Almeida; SILVA,

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MATERIAL CONCRETO NO ENSINO DA MATEMÁTICA.

Disponível em: <file:///C:/Users/ACER/Downloads/O USO DO

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SILVA, Claudia Mara da. Alfabetização e Deficiência Intelectual:

Uma Estratégia diferenciada. Semana Pedagógica 2016. Disponível

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Ago 2017.

SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas.

Revista Brasileira de Educação, n. 25, 2004.

TOLEDO, Marília; TOLEDO, Mauro. Teoria e Prática de

Matemática: Como dois e dois. São Paulo: FTD, 2010.


90

O TRABALHO COM A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA

PERSPECTIVA DE DESPERTAR O GOSTO PELA LEITURA

EM SALA DE AULA1

Cleusa Maria Dal’Osto Stimer2

Daiane Cristina Globs3

Loeci de Morais4


Introdução

Este trabalho tem o objetivo de apresentar as experiências

vivenciadas no decorrer do trabalho com a contação de histórias

realizada pelos acadêmicos de pedagogia da Universidade Estadual do

Oeste do Paraná, os quais estão inseridos no Projeto de Iniciação à

Docência – Pibid, e desenvolvem as atividades na Escola Municipal

Profª. Dilair Silvério Fogaça no município de Cascavel-Pr. O projeto

“Contação de Histórias” é uma das atividades desenvolvidas no

decorrer do projeto e tem por objetivo possibilitar ao aluno a

apreciação da leitura por meio da contação de histórias.

Ao ouvir as histórias contadas, as crianças vivenciam o mundo

mágico da leitura e desenvolvem a criatividade, neste momento, ou

seja, do ato de contar uma história, a intencionalidade está em

1Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro,

voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Cascavel. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Cascavel. 4Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Cascavel. 5Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de

Cascavel.


91

demonstrar as mesmas que uma história pode ser “vista” com cores e

formas. A contação tem a funcionalidade de despertar o uso da

imaginação nos pequenos. Sendo assim

A Literatura Infantil, utilizada de modo adequado, é um

instrumento de suma importância na construção do

conhecimento do educando, fazendo com que ele

desperte para o mundo da leitura não só como um ato de

aprendizagem significativa, mas também como uma

atividade prazerosa (MARAFIGO, 2012, p. 4).

A leitura muitas vezes é tomada no espaço escolar como uma

obrigatoriedade, sendo determinada a forma como deve ser trabalhada,

ou seja, de forma silenciosa. Não desconsideramos a importância

desta, porém o fato de poder vivenciar histórias onde o professor dar

vida e voz aos personagens, proporciona aos alunos o prazer não só de

ouvir, mas também de fazer parte desta.

A leitura e a escrita enquanto processo indissociável estão na

vida dos sujeitos como atividade primordial para o desenvolvimento

intelectual e cultural, bem como o sendo crítico e criativo. Ao

nascerem os sujeitos já se inserem em um mundo letrado, ou seja,

mesmo antes do desenvolvimento da fala, poderíamos assim dizer

então que a leitura precede a palavra, pois a leitura e atuação no

mundo letrado ocorrem desde o nascimento (MAINARDES, S/D, p.

2).

Quando o ser humano experimenta a leitura, ele executa

um ato de compreender o mundo, pois ler é, antes de

tudo, compreender, e compreender é ser. Portanto, ler o


92

mundo é assumir-se como sujeito da própria história. É

ter consciência dos processos que interferem na sua

existência como ser social e político. É imprescindível

que os diversos segmentos da sociedade convençam-se

da importância da leitura e, desta forma, da escrita

(MAINARDES, S/D, p. 2).

No decorrer da história humana, a contação de histórias sempre

ocupou um papel importante no que tange a formação educacional. É

comum na leitura dos clássicos, identificar a figura do adulto com

crianças e adolescentes sentados a sua volta, ouvindo contos, que

quase sempre, trazem uma moral, uma forma de ensinar costumes e

valores, constituindo assim a personalidade do ouvinte.

Por isso, contar histórias é saber criar um ambiente de

encantamento, suspense, surpresa e emoção, no qual o

enredo e personagens ganham vida, transformando tanto

o narrador como o ouvinte. O ato de contar histórias

deve impregnar todos os sentidos, tocando o coração e

enriquecendo a leitura de mundo na trajetória de cada

um (MAINARDES, S/D, p. 5).

Assim sendo, os alunos passam de leitores meramente

passivos, para leitores ativos, ou seja, atuantes. De forma lúdica é

possível despertar na criança o prazer da literatura, bem como, de

forma interdisciplinar realizar o trabalho pedagógico necessário,

considerando que

[...] a atividade lúdica, na busca de novos

conhecimentos, exigem do educando uma ação ativa,

investigativa, reflexiva, desveladora, socializadora e

criativa em total oposição e passividade, submissão,

alienação e reflexão, condicionamento tão frequentes

nas práticas que utilizam abordagens de ensino e


93

aprendizagem tradicionais e comportamentalista

(MARAFIGO, 2012, p. 6).

Nesta direção o professor é o mediador, sendo assim deve ter a

clareza de como conduzir o trabalho com a literatura em sala de aula.

Este também deve ser um bom leitor, considerando que o processo de

ensino/aprendizagem é complexo e sistemático, para que se

desenvolva o conhecimento, o profissional da educação deve

demonstrar o prazer da leitura. Para Cunha (2006, p.49), “[...] o livro

é um dos mais importantes instrumentos de trabalho (ou mais

importante deles), e não usá-lo ou desconhecê-lo é tão pouco

profissional quanto seria a falta de instrumentos de consulta para um

médico”.

É necessário que o professor organize didaticamente as suas

atividades de forma a possibilitar a interação dos alunos nestas.

Compreende-se que o processo de ensino/aprendizagem a atividade

pedagógica é significativa ao estimular a criatividade, a imaginação e

ampliação de ideias dos alunos. O professor é hoje o principal

motivador da leitura, dado as condições socioeconômicas da

sociedade vigente e tendo ele essa função, é possível afirmar que

Estudar a literatura produzida para crianças e jovens não

é tarefa fácil, atividade menos fácil ainda é trabalhar

diretamente com as próprias crianças, estar atento ao

seu gosto, saber ouvir suas opiniões sobre este ou aquele

livro. Aí está a importância da discussão de alguns

pontos teóricos sobre o tema, para que possamos estar

mais bem preparados tanto para a escolha das obras


94

como para o convívio com a criança leitora (FILHO,

2009, p. 11-12).

Diante das responsabilidades como futuros educadores,

descreveremos a seguir a experiência vivenciada com a “Contação de

Histórias” na escola lócus.

Se preparando para atuar como contadoras de histórias

A experiência como contadora de histórias pode-se dizer que

foi muito especial, interessante e prazerosa. Apesar de outras

oportunidades de participar de projetos com a Contação de Histórias, a

cada projeto realizado são novas experiências adquiridas. O projeto

foi organizado de forma que os alunos Pibid trabalharam em duplas e

trios. Tal fato proporcionou a interação entre os bolsistas, o que foi

muito válido, considerando que o grupo Pibid é composto por alunos

da graduação em Pedagogia de diferentes séries e turnos, assim, foi

possível a oportunidade de compartilharmos ideias, sugestões e

conhecimentos.

Para a organização do projeto de contação de histórias,

primeiramente nos reunimos com nossa supervisora, e ela nos

apresentou as sugestões explicando como se daria o projeto,

discutimos também sobre a organização do trabalho, e em seguida

iniciamos os trabalhos em grupos. Tal prática faz-se importante pois

[...] exige-se dos profissionais que atuam no processo

aprendizagem, criticidade, criatividade, reflexão com

capacidade de pensar, de aprender a aprender, de


95

trabalhar em equipe e de se conhecer como indivíduo

(FREITAS, 2009, p. 1).

Assim, em grupo começamos a nos organizar, a princípio

tínhamos em mente um único sentimento, um sentimento esse

desafiador, a começar pela escolha da história. Nossa intenção estava

em escolher uma história que prendesse a atenção e os divertisse a

ponto de se sentirem partícipes da história. A escolha foi difícil,

tínhamos muitas sugestões, e também pensávamos nas

particularidades das turmas que seriam apresentadas a história, por fim

escolhemos a história: “Margarida Friorenta” de Fernanda Lopes de

Almeida. Esta história fala do amor ao próximo, do cuidado e do

afeto, valores importantes de serem trabalhados, dado as relações cada

vez mais individualistas presentes na sociedade.

O mundo dos livros não é apenas o “mundo” da

comunicação e da linguagem em seu sentido mais

amplo, mas sim um instrumento capaz de trabalhar com

a emoção e a capacidade de interação humana. A

criança que entra em contato com o universo da leitura

tem mais facilidade para aprender e conviver na escola

(MARAFIGO, 2012, p. 4).

Após decidirmos pela história, iniciamos discussões em grupo

para avaliarmos qual a forma de apresentação, esta deveria ser lúdica e

que permitisse que a criança desenvolvesse sua imaginação, desse

modo optamos pelos fantoches e a criação de um cenário, sendo que

os materiais que utilizamos eram recicláveis, assim delegamos a cada

membro do grupo um personagem, nossa organização foi pensada de


96

forma que todas as crianças pudessem interagir com a história e umas

com as outras, como nossa história contava com um número de

personagens maior do que de bolsistas, precisamos improvisar, e uma

das contadoras ficou com a responsabilidade de atuar em dois

personagens, isto também nos parecia provocativo. Teríamos que

fazer vozes diferentes, muitas vezes paralelamente a uma fala e outra.

Desse modo, precisamos usar de muita criatividade, sendo isto o

maior desafio.

Contando A História “Margarida Friorenta”

Chegou o grande dia, o momento da apresentação, a princípio

nos sentimos um pouco inseguras, pensávamos em qual seria a reação

das crianças ao ver o cenário de uma casinha toda decorada, com

janelas e portas, um jardim com várias margaridas de cores diferentes

e principalmente os fantoches, sendo a margarida a protagonista da

história que ficava num pequeno vaso, um cachorro feito de EVA

chamado moleque, uma personagem menina, a qual se chamava Ana

Maria, e a borboleta que era interpretada por uma aluna bolsista.


97



O momento da contação foi maravilhoso e de grande

expectativa. As crianças entraram com grande interesse e curiosidade

em saber qual o motivo daquela decoração, e se mostravam ansiosas.

Iniciamos a atividade dizendo que estávamos ali para contar uma

história, mas que precisávamos da colaboração dos mesmos durante a

contação. Explicamos qual seria a atividade que deveriam desenvolver

e atribuímos aos alunos a realização da sonoplastia, assim os


98

incumbimos de executarem os sons de frio da margarida, os quais

aceitaram prontamente. Pode-se constatar que

[...] cada aluno tem um modo peculiar de ser, sua

individualidade, sua personalidade. Significa não só ser

capaz de contribuir para seu desenvolvimento, como

também, distorcer sua maneira de entendimento. Nesse

caso, entra o papel do mestre que com planejamentos e

olhares diferenciados irá trabalhar no sentido de resgatar

as capacidades e qualidades de fazer do mesmo grande

leitor (FREITAS, 2009, p. 5).

Foi possível perceber quão satisfeitos ficaram em fazer parte

da história que estava sendo contada. E por fim, quando a história

terminou, bateram palmas e demonstraram alegria e entusiasmo, nos

deixando muito felizes e satisfeitas, as crianças demonstraram por

meio de suas emoções como haviam gostado da apresentação. De

acordo com Marafigo (2012, p. 8),

[...] ouvir muitas e muitas histórias é importante para se

integrar num universo de descobertas e de compreensão

de mundo. Ouvindo histórias pode-se também sentir

emoções importantes, como a raiva, a tristeza, a

irritação, o bem-estar, o medo, a alegria, o pavor, a

insegurança, a tranquilidade. Enfim, ouvir narrativas é

uma provocação para mergulhar profundamente em

sentimentos, memórias e imaginações.

Depois de terminada a historia, conversamos com as crianças e

pedimos o que elas haviam mais gostado na história? E as crianças nos

responderam que foi quando a Margarida Friorenta queria um beijo,

por isso nada a esquentava e também não conseguia dormir, quando


99

sua amiga Ana Maria deu-lhe um beijo a Margarida Friorenta

adormeceu.

E neste sentido conversamos com as crianças sobre o amor,

carinho e o respeito que devemos ter com os colegas e as nossas

famílias. Depois desta conversa fizemos uma dinâmica com as

crianças. Pedimos para que abraçassem o seu colega do lado,

percebemos que houve uma resistência por parte de alguns alunos em

abraçar seus colegas. Evidenciamos que isso ocorria quando tratava-

se de meninos e ou ainda com os mais introspectivos, os quais

percebemos dificuldades em manifestarem suas afetividades, assim,

procuramos dialogar com essas crianças que o abraço seria uma

demonstração de amizade para com os seus colegas e desse modo não

houve embaraço para os abraços, os quais faziam parte da dinâmica

proposta.

A experiência de ver as crianças entusiasmadas e

participativas foi muito gratificante. Desta forma foi possível constatar

que “As histórias podem fazer a criança ver o que antes não via, sentir

o que não sentia e criar o que antes não criava. O mundo pode se

tornar outro, com mais significados e mais compreensões”

(MARAFIGO, 2012, p. 8). A partir da compreensão do aprendizado

das crianças, foi proposta uma atividade, onde receberiam uma folha

sulfite e lápis de cor, onde elas desenhariam o que mais acharam

interessante na história. Os resultados dessa atividade foram desenhos

lindos, cada um demonstrando as particularidades e percepções de

cada criança.


100

Portanto, pudemos perceber por meio de discussões e das

atividades que realizamos com as crianças, como elas podem aprender

a partir do lúdico

A criança aprende brincando e os conteúdos podem ser

trabalhados por meio de histórias, brincadeiras e jogos,

em atividades lúdicas, pois além de estimular a

autoconfiança e autonomia, proporciona situações de

desenvolvimento da linguagem do pensamento e está

criando espaços para a construção do seu pensamento

(MARAFIGO, 2012, p. 5).

Para tanto o educador deve fazer uso de alguns recursos físicos

tais como: a voz, a postura facial e corporal entre outros. De acordo

com Dohme, (2007, p. 12), “O contador de história deve ser um

encantador, ter graça, prender a atenção da plateia. E, ao contrário do

que a maioria acha, ser um bom contador de história é muito mais

técnica do que dom”. Nesta direção cada recurso acima citado, deverá

ser utilizado de forma técnica. A voz é a principal ferramenta do

contador. É ela que dá a vida aos personagens. Assim ela deve ser

clara, sendo que deve haver cuidados tanto com a dicção, quanto com

a entonação. Deve ela ter um bom volume a fim de que seja ouvida

por todos. A entonação é a responsável pelos momentos de suspense,

medo, alegria entre outros, já que a entonação transmite emoções aos

ouvintes. A postura facial e corporal tem sua própria linguagem. Os

gestos e as expressões faciais transmitem, com o auxílio da voz os

sentimentos e emoções dos personagens. Assim o contador torna-se


101

um artista, pois ela cria e recria os enredos e da vida aos personagens e

é responsável também por envolver os ouvintes (DOHME, 2007).

Outro fator importante a se considerar é o espaço onde ocorre a

contação de histórias. É importante que o professor organize um

espaço propício a ouvir e contar histórias. Este espaço deve ofertar

conforto de forma a convidar a criança à audição. Além disto, para

que a história envolva seu ouvinte, faz-se importante que o professor

utilize materiais que por meio da dramatização, possa auxiliar o

trabalho pedagógico com a contação, pois permitem a caracterização

dos personagens, aproximando a criança do universo da literatura. A

criança vive a história. É importante também que o professor ao

escolher os livros com os quais irá trabalhar, observe o tipo de letra, as

ilustrações, já que as crianças em fase de alfabetização irão estabelecer

relações da contação com a ilustração. Concordamos com Straub e

Souza (2014, p. 126) que

Também é importante que os livros estejam

disponibilizados ao alcance das crianças. A técnica de

repetição é das mais favoráveis para conquistar e manter

a atenção e o interesse do pré-leitor, pois na primeira

vez que a história é contada para a criança tudo é

novidade. A partir da segunda vez as crianças já sabem

o que irá acontecer, então elas procuraram detalhes da

história, assim como acontece com os adultos em um

bom livro ou em um belo filme.

Inserir a criança no universo da contação da história é o ponto

fundamental de trabalho pedagógico, pois sendo partícipe do processo,

este proporcionará estabelecer relações entre a história contada e a


102

vida real, permitindo mensurar situações que envolvam as emoções

que a história despertou.

Conclusão

A experiência enquanto contadoras, vivenciada com o projeto

de Contação de Histórias, foi extremamente gratificante. Podemos

perceber como a criança ama ouvir histórias demonstradas pela forma

alegre e entusiástica que nos receberam. Nessa perspectiva, tal

aprendizado nos permitiu como futuros profissionais da educação,

perceber e compreender a importância da literatura no

desenvolvimento da criança, uma literatura apresentada de forma

lúdica e criativa. Entendemos que

No caso de crianças, atrairá mais a atenção aquele que

usar uma mensagem acessível e bem humorada,

acompanhada de ação, música, desenhos engraçados e

de cores vistosas, bichinhos e seres fantásticos. Assim a

criança tende a prestar mais atenção às mensagens

apresentadas [...] (DOHME, 2007, p. 5).

Para tanto, é fundamental que a escola busque formas

criativas para o trabalho com a literatura, ou seja, que tenha uma

biblioteca acolhedora, um ambiente confortável e bem decorado, com

bons livros para que o aluno tenha vontade de estar lá. Mas além da

questão do trabalho na escola, o professor também exerce papel

fundamental nesse processo, pois sendo ele o mediador do

conhecimento precisa provocar no aluno o desejo pela leitura, criando

formas de estimular seu aluno a gostar de literatura, de ler e de ouvir


103

histórias. Enfim, a contação de histórias deve fazer parte do cotidiano

escolar é um recurso importantíssimo no processo

ensino/aprendizagem.

Referências

CUNHA, Antonieta Antunes. Literatura Infantil. Teoria e Prática.

18. ed. São Paulo, 2006..

DOHME, Vania. Além do Encantamento. Fundação Educar

DPaschoal, 2007.

FILHO, José Nicolau Gregorin. Literatura Infantil: múltiplas

linguagens na formação de leitores. São Paulo. Editora

Melhoramentos, 2009.

FREITAS, Lindamar Maria de. A Literatura Infantil Nas Séries

Iniciais Do Ensino Fundamental: novos horizontes. Disponível em:

<http://www.catolicaonline.com.br/semanapedagogia/trabalhos_comp

letos/A%20LITERATURA%20INFANTIL%20NAS%20S%C3%89R

IES%20INICIAIS%20DO%20ENSINO%20FUNDAMENTAL-

%20NOVOS%20HORIZONTES.pdf>. Acesso em: 20 set. 2017.

MAINARDES, Rita Cássia Milléo. A Arte de Contar Histórias: uma

estratrégia para a formação de leitores. Disponível em:

<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/338-4.pdf>.

Acesso em: 26 jul 2017.

MARAFIGO, Elisangela Carboni. A Importância da Literatura

Infantil na Formação de Uma Sociedade de Leitores, 2012.

Disponível em: <http://www.uniedu.sed.sc.gov.br/wp-

content/uploads/2014/01/Elisangela-Carboni-Marafigo-Padilha.pdf>.

Acesso em: 20 jun. 2017.

http://www.catolicaonline.com.br/semanapedagogia/trabalhos_completos/A%20LITERATURA%20INFANTIL%20NAS%20S%C3%89RIES%20INICIAIS%20DO%20ENSINO%20FUNDAMENTAL-%20NOVOS%20HORIZONTES.pdf




http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/338-4.pdf


104

SOUSA, Franciele Ribeiro de; STRAUB, Sandra Luzia Wrobel. A

Arte de Contar Histórias na Educação Infantil. Revista Eventos

Pedagógicos v. 5, n. 2, p. 122 - 131, jun./jul. 2014.


105

A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NO PROCESSO DE

ENSINO – APRENDIZAGEM1

Adriele Schlickmann2

Eliane Samoel Anhaia3

Introdução

Ao longo do ano de 2016 por meio do Programa Institucional

de Bolsas de Iniciação à Docência – Pibid subprojeto de Pedagogia da

Universidade Estadual do Oeste do Paraná, campus de Francisco

Beltrão, tivemos o contato com o ambiente escolar da Instituição de

ensino Escola Municipal Recanto Feliz, sendo que a instituição está

localizada em uma região periférica do município. Nosso trabalho se

desenvolveu na turma do 3º ano do 1º ciclo, na qual auxiliamos a

professora de modo geral, por meio de observações, intervenções

didáticas e períodos de docências. Uma das atividades realizadas

durante o ano letivo foi o desenvolvimento do Projeto de Literatura

Hans Christian Andersen.

O Projeto foi aplicado e ministrado em sala de aula pelas

Pibidianas, com o auxílio e colaboração da supervisora e

coordenadora de área do subprojeto. Este nos levou a buscar as raízes

1 Este trabalho foi realizado com o apoio da Capes, entidade do Governo Brasileiro,

voltada para a formação de recursos humanos. 2 Bolsista da Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de

Francisco Beltrão. 3 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de

Francisco Beltrão.


106

da literatura como forma de aprendizagem escolar, o que há muito

tempo vem sendo esquecido pelos educadores em sala de aula.

A elaboração do projeto surgiu como uma iniciativa de

incentivo à literatura, compreendendo-a como uma possibilidade para

o desenvolvimento e aprendizagem das crianças.

Contexto Histórico

A literatura infantil, hoje popularmente chamada de clássicos,

tem suas origens mais remotas em fontes orientais, ou mais

precisamente, indo-europeias.

Os nomes clássicos da literatura como La Fontaine com suas

fábulas, Perrault e Grimm com seus contos, são escritores que buscam

reescrever desde o século XVII histórias folclóricas antigamente

narradas e transmitidas de forma oral. Agora de forma escrita estas

versões rodaram o mundo, e até os dias de hoje são contadas. Por sua

vez, o escritor Andersen foi um dos únicos escritores a escrever contos

voltados especificamente às crianças.

Estudiosos das mais variadas áreas do conhecimento,

Pedagogia, Filosofia, Sociologia, Linguística, História, Psicologia e

etc, buscam entender o que realmente foi a literatura desde os

primórdios, como esta se constitui e qual foi originalmente a sua

função.

Embasados nestes pressupostos e partindo de documentos

antigos, papiros, escrituras em argila e inscrições em pedras, pode-se

compreender que tais ações estavam ligadas em um primeiro


107

momento a rituais, como algo mágico, ligado a poderes que poderiam

proteger ou ameaçar, que auxiliavam o homem a enfrentar as forças

hostis dos inimigos, dos animais e da natureza.

Desta forma o impulso de contar histórias surge com a

necessidade de comunicação, ou seja, o ato de comunicar determinada

experiência que possuía significado a outros indivíduos.

Estas transmissões orais com o tempo passaram a ser

conhecidas como literatura folclórica, a qual se difundiu pelo mundo

sofrendo modificaçõesquanto ao local/região em que é contada, a

literatura infantil, por sua vez, mesmo com variadas versões, se

reproduz de formas inalteradas.

Estas práticas de literatura eram impregnadas de valores e

morais. Nas histórias estão presentes elementos de violência, inveja,

falsidade, traição, ambição e a ocorrência da utilização de animais

para representar as ações humanas.

Por meio destes elementos presentes nos textos literários pode-

se observar muitas vezes os valores da sociedade, na qual ocorre a

hierarquia social, segundo a lei do mais forte, revelando um ser

humano que busca explicar os fenômenos do mundo pelo pensamento

mágico e não científico.

Estes valores podem ser esclarecidos quando comparados a

forma como a educação surgiu e se difundiu pelo mundo, atendendo

as necessidades dos indivíduos, segundo as exigências e regras sob as

quais eram submetidos.


108

No final do século XV, o Brasil foi “descoberto”, mas foi só

por volta do século XVI com Manuel da Nobrega e José de Anchieta

que surgiram as primeiras atividades relacionadas a educação, cultura

e literatura em nosso país, como cita Coelho (2010):

O caráter popular, com que surgiram essas primeiras

manifestações literárias, deve-se evidentemente, ao

pragmatismo que os orientava: promover a catequização

do índio e a reafirmação da fé católica, ameaçada pela

Reforma Protestante. (COELHO, 2010, p. 65).

Estas foram as bases da educação que se seguiram nos

próximos anos no Brasil.

Mas, foi na França, na segunda metade do século XVII, na

época da monarquia de Luís XIV, que ocorreu a manifestação em

torno da preocupação com uma literatura realmente voltada às

crianças. Esta literatura resultou em uma valorização da fantasia e

imaginação, que se constituiu por meio das antigas narrativas orais

que viviam presentes entre o povo.

Na Inglaterra durante o século XVIII a literatura passa a mudar

e surge um novo gênero a ser adotado, o romance, como uma ficção

narrativa, tornando-se a expressão literária da sociedade burguesa que

vinha se consolidando. Enquanto isso no Brasil, no século XVIII a

literatura e a cultura iniciam uma fase de consciência nacional, a

educação segue dirigida pelos jesuítas, que buscam uma

“catequização” e os valores religiosos, os quais só mudaram 1759 com

a reforma feita por Pombal. A literatura infantil dessa época continua


109

sendo ainda transmitida de forma oral, pelos colonos que chegavam as

novas terras.

Saindo do Brasil novamente, o século XIX tornou-se o apogeu

da Era Romântica aumenta-se os números de autores e obras

produzidas, marcando a gênese da evolução da literatura dos ideais e

valores. As evoluções econômicas e sociais chegaram a alertar as

formas de nova representação deste na área da literatura.

Nessa perspectiva da renovação a criança passa a ser vista

como um ser que necessita de cuidados específicos para a sua

formação intelectual, social, e espiritual. Mas essa valorização da

criança passou por fases. Primeiro era considerada um adulto em

miniatura, e só posteriormente, no século XX, passa a ser

compreendida a necessidade e importância do ser criança e do ser

adolescente.

Com essa “descoberta” da infância, surgiu a preocupação com

a literatura para estes indivíduos, as quais seriam fontes de informação

das mais diferentes conhecimentos e valores para a formação da

“mente” e da personalidade, segundo os objetivos pedagógicos que

vigoravam na época. Desta forma, surgiram inúmeros contos, criados

com um fundo mais violento e voltados para adultos, que passaram

agora a ser adaptados ao universo infantis.

No Brasil, mas precisamente no século XX, Monteiro Lobato

tornou-se um divisor de águas, que rompeu com a antiga forma de

escrever literatura infantil, atribuindo novos ideais e formas, o qual


110

arrebatou milhares de leitores, Monteiro ainda sofreu duras críticas

por seus escritos.

Os ideais defendidos na literatura e que devem ser vigorados é

de uma ação que promova o desenvolvimento na criança, levando-se a

estabelecer uma consciência crítica e reflexiva sobre a sociedade,

como vem a citar Coelho (2010):

Mais do que valores estabelecidos, a literatura de hoje

deve propor projetos de ação e estímulos à consciência

reflexiva e crítica de seus leitores, a fim de que eles

encontrem a sua direção e tenham capacidade para

encontrar um sentido para a vida (COELHO, 2010, p.

261).

Com a constituição de 1937 passa a se ter uma preocupação

com a educação, e as redes escolares disseminaram-se por todo o país,

crescendo também a literatura infantil, na qual detém uma

intencionalidade pedagógica, que é o preparo do indivíduo para viver

no mundo como um cidadão ativo, e pensante.

A literatura infantil sofreu um grande impacto no Brasil, nos

anos 40, pois passou a se condenar as chamadas irrealidades, ou seja,

as características fantásticas das histórias, tais como: bruxas, fadas,

duendes, magia, gênios, entre outros. Nesse período começou a se

defender uma literatura mais realista, que combatia a fantasia das

histórias, já que estas eram tidas como uma preocupação, levando as

crianças a perda do sentido do concreto, imaginação doentia e etc.

Logo, o século XXI, é marcado por não haver uma literatura tida


111

como a ideal, mas sim que busque corresponder as necessidades do

leitor a que se destina.

Assim, a literatura é dividida em diferentes linhas como afirma

Coelho: a realista, a fantástica e a híbrida, na qual buscam passar uma

mensagem às crianças. A primeira trabalha a realidade, as situações

familiares, informa costumes, hábitos e tradições. Já a literatura

fantástica, apresenta o mundo dos contos de fada, perpassando os

limites do real, mas também buscam transmitir uma moral. A

literatura híbrida, parte do real e se introduz no imaginário, as obras de

Monteiro Lobato se enquadram neste quesito.

Literatura como ensino e aprendizagem

No mundo atual em que vivemos, com o avanço da ciência e

tecnologia, a literatura infantil ocupa o espaço de agente formativo da

nossa sociedade, seja no contato direto criança/livro ou criança/texto

apresentado pela escola.

A escola é uma das instituições base do desenvolvimento dos

indivíduos, neste ambiente surge os chamados “estudos literários”,

que estimulam o pensamento, a consciência do eu em relação ao

outro, permitindo uma leitura do mundo e o estudo do conhecimento

da língua.

Nas escolas a literatura deve ser baseada em estudos

programados, ou seja, em sala de aula, por meio de pesquisas e em

atividades livres, como em oficinas de leitura, “espaços de

criatividade” e etc. Essas duas linhas de ensino, buscam atender as


112

demandas do ensino: assimilação de informações e estimulação das

potencialidades de cada criança.

A literatura infantil é um fenômeno da criatividade que vem

representar o mundo e os seres humanos por meio das palavras, que se

utiliza do imaginário e do real, do possível e do impossível, para

expressar uma experiência humana.

Em suma a literatura diverte, proporciona prazer, transmite

saberes e conhecimentos, leva seu leitor e ouvinte a conhecer o

mundo, modifica a consciência sobre a sociedade em que se insere,

enfim é uma arte, que manipulada como instrumento educativo, torna-

se uma arte pedagógica.

A literatura infantil abarcará distintas modalidades de textos:

poesias, contos de fada, lendas, entre outros. Esses estilos quando

devidamente mediados levam a criança/ouvinte a novas formas de ver

o mundo, de agir, pensar, viver e a compreensão de que é pela

linguagem que se alcança determinados fins e objetivos, estimulando a

descoberta de novos valores e a criatividade.

Partindo destes pressupostos, para que o livro atinja o seu

objetivo é necessário estabelecer uma relação entre a criança que o

ouve/lê e o livro lido, sendo necessário profissionais que orientem

essa relação e consigam ampliar as ligações entre o mundo real e o

imaginário. Que possibilita de forma lúdica a criança viajar a

diferentes lugares, conhecer espaços e objetos novos, ampliar seu

vocabulário e compreender a importância da linguagem oral e escrita

para a interação humana.


113

Estas são formas didáticas e pedagógicas da criança se

desenvolver e ampliar o seu conhecimento, sua visão reflexiva e

crítica sobre a sociedade em que se insere.

Segundo a psicanálise, estes contos maravilhosos apresentam

significados simbólicos que estão ligados aos dilemas humanos, que

os indivíduos enfrentam ao longo do processo de amadurecimento

emocional. Desta forma, a criança, mesmo que inconscientemente,

constrói a sua imagem/identidade, passando do egocentrismo ao

sociocentrismo. Nessa etapa a literatura infantil torna-se de extrema

importância e decisiva para a formação da criança em relação a si e ao

mundo.

O que ocorre nos dias atuais é que muitos docentes não

compreendem a importância e as especificidades do texto literário.

Bem como a sua função formadora, incorporando-o apenas a

atividades de interpretação, voltadas à escrita. Como vem a citar

Saraiva (2006):

O texto literário mostra, assim, um aspecto que justifica

sua fruição para além daquilo que o caracteriza como

linguagem. Sendo um produto artesanal de linguagem,

que invoca um olhar sobre seu processo de dizer – ou

sobre sua materialidade -, o texto literário acresce ao ato

da leitura várias funções de caráter social e ético

(SARAIVA, 2006, p. 38).

As autoras Kishimoto e Basílio (2007) trazem os pensamentos

do autor Jerome Bruner (1986; 1996) o qual influenciado por autores

como Vygotsky, Leontiev e Bakhtin propõe a linguagem como um


114

artefato cultural, e a narrativa para dar sentido ao mundo, que

relaciona os contos de fada à cognição.

Assim, a narrativa torna-se presente por meio do contar e

recontar histórias, nas brincadeiras, conversas, entre outras, tornando-

se o resultado da integração de variadas linguagens que darão sentido

ao mundo.

Torna-se essencial a inclusão ao chamado “mundo infantil”,

Kishimoto e Basílio (2007) trazem os pensamentos do autor Bruner

(1986; 1996) no qual a importância de valorizar as narrativas infantis

e os contos de fadas, pois estes possibilitam o processo de

categorização e de um sistema binário. A categorização possibilita a

aprendizagem, pois esta identifica objetos e reduz a complexidade do

ambiente. E a estrutura binária, presente nos contos de fada, vem

auxiliar a criança a construir as suas próprias narrativas.

Para as autoras Kishimoto e Basílio (2007), citando o autor

Egan (1995) os seres fantásticos e mágicos presentes nos contos de

fadas, tornam-se os mediadores da narrativa, vindo a possibilitar o uso

e passagem de conhecimento.

Um elemento fundamental presente no desenvolvimento,

ensino e aprendizagem das crianças é a imaginação, estando

diretamente ligada a literatura e a arte.

A narrativa e a imaginação tornam-se indissociáveis à

formação da criança, que necessita das imagens presentes nas

histórias, como forma de estímulo a sua própria criação subjetiva,

estética e afetiva do mundo.


115

Da mesma forma, o educador necessita estar preparado para

contar histórias, tendo uma entonação de voz apropriada a cada

personagem, por exemplo, ao príncipe apaixonado ao pedir que sua

amada Rapunzel jogue suas tranças, a voz doce de Branca de Neve ao

falar com os anões, a imponente voz da Rainha Má ao questionar seu

espelho. Deve conhecer a história para saber o momento em que deve

interpretá-la de forma mais lenta, rápida ou misteriosa, segundo o que

segue a narrativa, e ao final podendo dialogar com as crianças sobre a

leitura.

Por sua vez, a criança se envolve com a narrativa, colocando-

se como o herói ou vilão do mesmo, imaginando-se ultrapassar os

limites da vida real, sendo capaz de enfrentar as emoções, angustias e

medos humanos.

Embasado nestes pressupostos teóricos, nosso Projeto de

Literatura venho a se permear pelo autor clássico Hans Christian

Andersen, o qual foi um importante autor de literatura infantil, sua

contribuição foi tamanha que em sua homenagem foi criado o dia

internacional da literatura, o qual é comemorado no dia 02 de abril.

Desta forma iniciamos o nosso projeto trabalhando o que vem

a ser o gênero textual contos, por meio de textos informativos,

explicações e atividades de interpretação. Abordamos diversos contos

do autor Hans Christian Andersen, tais como: A Pequena Sereia, A

Princesa e a Ervilha, A Pequena Vendedora de Fósforos, mas dando

enfoque ao conto O Patinho Feio. Disponibilizamos este contopara

leitura, durante dois dias de regência, trabalhamos questões como suas


116

várias adaptações (escrito e áudio visual), suas semelhanças e

diferenças, que estes reproduzem e suas ligações com a vida cotidiana

das crianças (preconceito, bullying e exclusão social).

Durante todo o processo de execução do projeto foram

realizados debates com as crianças, os quais se pautaram na história

do Patinho Feio ligada à realidade, sendo que durante estes diálogos

os educandos trouxeram relatos de situações de bullying e preconceito

que sofreram ou que viram outras pessoas sofrerem, assim, pode-se

ver a visão que eles apresentavam sobre estas questões e como a

história trabalhada serviu como um meio de conhecimento e de

transmissão de saberes, os levando a questionar sobre estas ações.

Após todas as discussões sobre o que é um conto, a biografia e

as obras do autor, as crianças foram orientadas a escrever uma nova

história, mantendo o Patinho Feio como personagem principal e uma

ilustração sobre o mesmo.

Desta forma, cada educando escreveu uma história própria, se

utilizando do personagem do Patinho Feio e acrescentando elementos

novos, após os textos prontos junto com as devidas ilustrações, estes

foram digitados e escaneados, sendo então impressos e encadernados,

tornando-se um livro de autoria própria das crianças, vindo a contém

também o conto original do autor e sua biografia.

Observamos que inicialmente as crianças apresentaram

dificuldades em compreender a dinâmica das atividades propostas. No

entanto, no decorrer da realização do trabalho, as crianças passaram a

responder de forma mais ativa e autônoma quando questionadas sobre


117

o tema que estávamos discutindo. Compreendemos que esta é uma

forma de mediação do processo de ensino e de aprendizagem.

Esta atividade foi uma maneira diferente de apresentar os

conteúdos pré-estabelecidos no currículo escolar. Levando em

consideração a importância que este simples ato de ler traz na vida das

crianças e dos adultos, criando um enorme poder de imaginação e

estabelecendouma relação entre o mundo ficcional e real, trazendo

elementos mágicos e fantásticos à vida cotidiana que estão inseridos,

ou seja, a realidade em que vivemos.

Logo, se utilizando da literatura infantil, por meio dos contos

de Hans Christian Andersen, em especial de sua obra “O Patinho

Feio”, podemos trabalhar questões referentes ao preconceito, a

exclusão social, e ao bullying, levando os educandos a dialogaram e a

estabelecerem um pensamento crítico referente a estes temas. Desta

forma, podemos compreender o poder da literatura e o seu alcance

formativo em relação a vida escolar das crianças, sendo esta um meio

de mediação de saberes e conhecimentos.

Conclusão

Desta forma podemos concluir a importância do texto literário,

em todas as etapas de desenvolvimento e aprendizagem da criança,

sendo que este vai muito além de algo voltado somente às atividades

de interpretação, mas se torna um instrumento de passagens de

valores, conhecimentos, que amplia a visão crítica do indivíduo sobre

o mundo, e leva a criança a ver além da realidade. Logo a literatura,


118

vem a trabalhar com os sentimentos e relações humanas, abordando as

angústias e dilemas por meios das representações simbólicas.

E por sua vez, o projeto veio propiciar momentos de debates e

reflexões em sala de aula, o que levou a um envolvimento da turma,

bem como, a uma aprendizagem e desenvolvimento, abordando

temáticas como a exclusão social, o preconceito e o bullying,

trabalhadas de forma dinâmicas por meio da literatura utilizando as

obras do autor Andersen e suas obras.

Podemos concluir que a literatura é um processo vital a

aprendizagem e ao desenvolvimento das crianças, mas que está deve

ser devidamente compreendida pelos educadores, e mediado para que

venha a atingir o seu objetivo formador, criando uma visão reflexiva e

crítica em seus ouvintes e leitores.

Referências

COELHO, Nelly Novaes. Panorama Histórico da Literatura

Infantil/Juvenil: das origens indo-europeias ao Brasil

contemporâneo. São Paulo: Manole, 2010.

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Escola: propostas para o ensino fundamental. Porto Alegre: Artmed,

2006.

GIRARDELLO, Gilka. Imaginação: arte e ciência na infância.Pro-

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119

KISHIMOTO, Tizuko Morchida; SANTOS, Maria Letícia Ribeiro

dos; BASÍLIO, Dorli Ribeiro. Narrativas infantis: um estudo de caso

em umainstituição infantil. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 33, n.

3, p. 427-444, set./dez. 2007.


120

A CONCEPÇÃO DE DOCÊNCIA NO CURSO DE

PEDAGOGIA: ELEMENTOS PARA REPENSAR A

FORMAÇÃO INCIAL DOS PROFESSORES1

Gisele Fernanda TiburskiBido2

Ângela Maria Silveira Portelinha3

Introdução

Nas últimas décadas, o movimento voltado à formulação das

políticas de formação inicial e continuada de professores incitou

profícuos debates com a sociedade sobre o lócus de formação desse

profissional; a especificidade do trabalho docente; a centralidade da

docência como identidade de todo educador; a relação teoria e prática;

a pesquisa como núcleo na formação; a gestão democrática, a

organização didático-curricular dos cursos e a necessidade de

aproximar o diálogo entre escolas de educação básica e instituições

formadoras.

Os debates relativos à reformulação curricular dos cursos de

licenciatura trouxeram como corolário a necessidade de readequar a

finalidade e o perfil profissional para os cursos de Pedagogia. Nesse

1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo

Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos.Este capítulo foi publicado

nos anais do evento do 1º Seminário do Pibid da região Sul, 1º Seminário do

PARFOR da região SUL e 1º Encontro das licenciaturas da região Sul em dezembro

de 2015. 2Ex-bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de

Francisco Beltrão. 3 Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Pedagogia, do Campus de

Francisco Beltrão.


121

contexto duas ideias-força despontam como centrais: a ideia de que a

docência deve ser a base e identidade de qualquer curso de

licenciatura e a ideia da construção da Base Comum Nacional. Uma

das questões mais polemizadas refere-se à docência ser a base e

identidade do curso de Pedagogia, pois historicamente esse curso se

construiu na (des)articulação entre licenciatura e bacharelado.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Pedagogia (DCNCP) reafirmam a centralidade da docência na

formação do pedagogo/professor. Assim, com base nas discussões e

debates, realizados na disciplina de Prática de Ensino e Pesquisa sob a

forma de Estágio Supervisionado II, sobre a trajetória sócio-histórica

do curso de Pedagogia no Brasil, a docência e o trabalho pedagógico,

foi possível problematizar o que significa requerer a docência como

identidade e base em um curso de Pedagogia? Quais questões estão

implícitas a esse posicionamento? Qual é o conceito de docência nas

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia? Qual é

a importância dos conhecimentos da docência na formação inicial de

professores/pedagogos nos cursos de Licenciaturas a partir do Pibid?

Tais questionamentos também foram produzidos a partir de

nossas experiências como bolsista e coordenadora de área do

subprojeto de Pedagogia/Unioeste, campus Francisco Beltrão, que

integra o Programa Institucional de bolsas de Iniciação à docência

(Pibid).

O Pibid visa à valorização e incentivo ao magistério e a

formação inicial de professores para a docência. O programa tem


122

contribuído à formação para a docência, uma vez que promove a

inserção dos acadêmicos (as) dos cursos de Licenciatura desde o

primeiro ano no contexto das escolas públicas da Educação Básica. A

proposta é articular os estudos teórico-práticos relacionados à

educação, à prática de ensino e a organização do trabalho pedagógico

possibilitando uma significativa melhoria da qualidade na formação

profissional. Além disso, o Pibid promove o diálogo entre formação

inicial e formação continuada ao aproximar acadêmicos e professores

da educação básica.

Desse modo, a indissociabilidade entre teoria e prática,

concebida no movimento dialético da realidade, contribui para

fomentar o fortalecimento do que Chaui (2001) denomina

indissociabilidade entre a pesquisa, o ensino e a extensão como

responsabilidade social da Universidade de fato autônoma e

democrática.

A inserção do acadêmico/Pibidiano na realidade escolar pelo

Pibid, além de possibilitar observar práticas docentes e vivenciar

experiências, promove uma participação ativa do “Pibidianos (as)”

com momentos de estudo, planejamento e desenvolvimento dos

planos docentes pela ação de ministrar aulas com orientação dos

professores supervisores e coordenadores do subprojeto.

A concepção de docência que fundamenta o subprojeto do

curso de Pedagogia da Unioeste, campus de Francisco Beltrão,

contempla a teoria e a prática em uma visão ampliada de docência. No

entanto, percebemos que muitos Pibidianos e professores das escolas


123

de educação básica compreendem à docência restrita a ações de “dar

aulas”, de “fazer planejamentos baseando-se em atividades prontas”

sem maior aprofundamento teórico. Isso nos conduziu a questionar

qual é a concepção de docência dos acadêmicos/Pibidianos do curso

de Pedagogia?

Tal questionamento nos mobilizou a elaborar esse trabalho

cujo objetivo é problematizar e discutir a concepção de docência como

elemento central do curso de Pedagogia e, consequentemente, na

formação de futuros profissionais da educação, bem como a formação

para a docência no Pibid.

O procedimento metodológico adotado foi uma pesquisa

qualitativa com base em uma entrevista semiestruturada direcionada

aos estudantes do segundo ano do Curso de Pedagogia, da

Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste). A partir da

coleta e sistematização dos dados, procederam-se as análises das

respostas dos acadêmicos (as), articulando-as a fundamentação teórica

com base nas pesquisas de Franco (2012); Saviani (2008); Veiga

(2007); Libâneo (2002) e Vázquez (2007). Tais respostas foram

categorizadas e classificadas em duas grandes vertentes: uma apenas

com essência prática e uma ligada à práxis. Enquanto prática, a

docência se encerra na compreensão e mobilização de um conjunto de

conteúdos, métodos e técnicas reduzidos ao espaço da sala de aula.

Nas DCNCP a docência é definida como uma ação educativa e

processo pedagógico metódico e intencional que envolve os objetivos,

os princípios e os conceitos da Pedagogia, o que requer estudar,


124

pesquisar, organizar, planejar, refletir sobre as múltiplas

determinações que envolvem o processo ensino-aprendizagem e a

formação humana considerando a realidade sócio-histórica. Tal

compreensão é portadora de uma visão articulada e interligada da

teoria e prática e constituiu-se da relação entre ação-reflexão-ação,

uma práxis. A concepção de docência de professores/pedagogos

deveria requisitar diante da realidade social e escolar uma visão

transformadora e crítica das estruturas e conjunturas da sociedade.

Para isso, a docência, como práxis pedagógica, seria orientada pela

unidade da teoria e prática com a finalidade de intervir e transformar a

realidade.

Essa discussão será abordada a partir de três momentos: No

primeiro apresentaremos algumas divergências em relação às

concepções de docência no curso de Pedagogia. No segundo

momento, abordaremos como um grupo de estudantes do curso de

Pedagogia entende a docência. E no terceiro, e último, discutiremos os

resultados e avaliações sobre as concepções da docência como

elemento imprescindível na formação do professor/pedagogo.

A docência como base na formação do licenciado em Pedagogia:

algumas divergências

O Curso de Pedagogia foi assumindo paulatinamente, e diante

de um debate acirrado, a formação de professores para a Educação

Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. A Associação

Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE),


125

fruto da mobilização de educadores acerca das problemáticas da

formação de professores, foi muito importante em manter vivo o

debate, propor, explicitar e vislumbrar novos caminhos para o curso

de Pedagogia. Em suas discussões sobre as políticas educacionais e

reinvindicações dos educadores sobre a temática materializaram-se

duas ideias que marcariam presença nos cursos de licenciaturas e

especialmente no Curso de Pedagogia. A primeira sobre a docência

enquanto base e identidade da formação do profissional da educação.

E a segunda relativa a necessidade de se criar uma “Base Comum

Nacional”, como orientadora dos cursos de formação em todo o país, a

qual deveria não fixar apenas conhecimentos mínimos a ser

assimilados e contemplados, mas possibilitar as análises, debates e

experiências que, decididas em consenso, seriam instituídas como

elementos fundamentais à formação de um educador, certamente

crítico e capaz de intervir na realidade e de algum modo contribuir

para a sua transformação (SAVIANI, 2008, p. 58-59).

Contrariando a tese da docência como base do curso de

Pedagogia, Libâneo e Pimenta (1999), estudiosos das questões

históricas do curso de Pedagogia, contrapõem-se a visão centralizada

da docência no curso de Pedagogia. Esses autores partem do

pressuposto de que a docência não deve ser vista como a base do

Curso de Pedagogia, pois sua base é o fenômeno educativo. A

docência é uma parte da Pedagogia, e o campo epistemológico da

Pedagogia é mais amplo, merecendo um estudo aprofundado, não um

esvaziamento, de conteúdos e conhecimentos. Assim compreende


126

Libâneo (2006, p. 850): [...] a base de um curso de pedagogia não

pode ser a docência. Todo trabalho docente é trabalho pedagógico,

mas nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente. Um professor é

um pedagogo, mas nem todo pedagogo precisa ser professor.

Esses autores entendem a importância de valorizar o

conhecimento epistemológico da Pedagogia, e reafirmá-la como uma

ciência dá e para a Educação. Entendem assim, que a docência é uma

parte da Pedagogia, mas não o elemento central da mesma. O curso de

Pedagogia deveria ser reformulado a fim de elevar os estudos dos

fundamentos da educação e elucidativos do campo epistemológico da

Pedagogia.

Cumpre destacar a contribuição de Franco (2008), em sua obra

“Pedagogia como ciência.” A autora descreve o reconhecimento da

Pedagogia como ciência, mas também foi e é algumas vezes vista

como uma arte ou como uma filosofia. Nessa compreensão do

conceito de Pedagogia se encontra o germe das indefinições e a

interseção de contradições da identidade do que venha a ser o

Pedagógico. A Pedagogia é um campo de conhecimento que se utiliza

de conhecimentos de diversas outras ciências, porém constitui uma

análise própria do seu objeto, o fenômeno educativo.

Em relação à Base Comum Nacional, Silva (2003, p.75)

considera que a ideia original denominada de busca do “núcleo

comum” para todos os estados do país simplesmente afastou-se desse

objetivo central. Embora a autora acrescente que o estabelecimento da


127

Base Comum Nacional instituiu princípios valiosos para a formação

dos educadores brasileiros.

Saviani (2008, p. 59) destaca que o conteúdo da Base Comum

Nacional permanece pouco claro, e, além disso, afirma uma excessiva

preocupação com a organização e regulamentações políticas do curso

de Pedagogia, enquanto esquecem-se os aspectos essenciais do

referido curso: o conteúdo e significado da Pedagogia.

Scheibe (2002, p.12-13) expressa à organização política e

acadêmica dos cursos de licenciatura e Pedagogia com um eixo de

formação do profissional da educação, o trabalho pedagógico,

entendido como “ato educativo e intencional”. Desse ensejo,

construiu-se uma base comum de formação, o conhecimento

pedagógico, “que lhes confere mais sentido e organicidade”. Neste

sentido, embora tenha conteúdos em uma dimensão de totalidade para

todos os cursos de formação de profissionais da educação é

indispensável incluir os conteúdos específicos, objetos de ensino, de

cada área do conhecimento.

Segundo Scheibe (2002, p. 16-17), o profissional formado pelo

Curso de Pedagogia, o pedagogo, deve por excelência ter o trabalho

pedagógico como principal elemento articulador e estar habilitado à

docência, supervisão, gestão, orientação educacional, que “fazem

parte de um todo orgânico. ”

Mas afinal de contas, o que se compreende como saberes da

docência? E como se figuram esses conhecimentos no atual curso de

Pedagogia? Segundo Pimenta (2005) os saberes docentes não se


128

restringem apenas a experiência, mas um conjunto de conhecimentos

emergidos da experiência, de conhecimentos específicos de uma área

de atuação, de saberes pedagógico e de saberes didático. Apesar do

conceito de docência no curso de Pedagogia ser amplo e complexo, é

um equívoco a supremacia de um conhecimento em detrimento de

outros também fundamentais na formação do professor/pedagogo.

Veiga (2007) discute que não há dúvidas quanto ao extenso

campo da didática e a ampliação da docência estando no “bojo da

formação profissional”. A formação de professores implica

compreender o papel imprescindível da docência, “propiciando uma

profundidade científico-pedagógica que capacite a enfrentar questões

fundamentais da escola”, por meio da reflexão e da crítica.

As teses relativas à formação dos profissionais da educação

formuladas pelo movimento dos educadores aparecem, em grande

parte, incorporadas pela Resolução CNE/CP n. 1/2006, que institui as

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia,

licenciatura. No Parecer CNE/CP 5/2005, que acompanha a referida

resolução, entende-se que “a formação do licenciado em Pedagogia

fundamenta-se no trabalho pedagógico realizado em espaços escolares

e não escolares, que tem a docência como base” (BRASIL, 2005, p.

5). Assim, a concepção de docência é compreendida como,

[...] ação educativa e processo pedagógico metódico e

intencional, construído em relações sociais, étnico-

raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos,

princípios e objetivos da Pedagogia. Desta forma, a

docência, tanto em processos educativos escolares como


129

não escolares, não se confunde com a utilização de

métodos e técnicas pretensamente pedagógicos,

descolados de realidades históricas específicas.

Constitui-se na confluência de conhecimentos oriundos

de diferentes tradições culturais e das ciências, bem

como de valores, posturas e atitudes éticas, de

manifestações estéticas, lúdicas, laborais (BRASIL,

2005, p. 5).

Nessa perspectiva, a docência precisa ser compreendida em

uma acepção ampliada, atribuída ao trabalho dos professores para

além de ministrar aulas, mas um trabalho que envolve uma série de

atividades requerendo sólida formação teórica.

A concepção de docência traduzida pelos estudantes do curso de

Pedagogia

O curso de Pedagogia caracteriza-se, conforme Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (DCNCP) com

base na articulação entre a docência, a gestão educacional e a pesquisa

voltada a produção do conhecimento na área da educação. Tal

reconfiguração nos remeteu a problematizar e esclarecer os

posicionamentos filosóficos e políticos sobre a docência, em sua

totalidade e na realidade dos referidos cursos. No início do ano letivo

de 2015, na disciplina de Prática de Ensino e Pesquisa sob forma de

Estágio Supervisionado II, foi realizada uma entrevista direcionada

aos estudantes do segundo ano do Curso de Pedagogia, da

Unioeste/FB. Optou-se por aplicar um questionário sendo que as

respostas foram sistematizadas pela professora da disciplina e,


130

posteriormente, utilizadas como base para discutir a concepção de

docência, a história do Curso de Pedagogia e outros elementos

teórico-práticos.

Abaixo apresentamos algumas respostas9 dos acadêmicos do

Curso de Pedagogia sobre o que é docência:

“Docência é o exercício do professor o que nos leva a

pensar em seus objetivos enquanto profissional, ou seja,

propor oportunidades para a busca de conhecimento,

fazendo com que seja internalizado pelo aluno.”

“[...] é dar aula, ir para a sala de aula para atuar como

professor, ou atuar como pedagogo na escola.”

“[...] é a parte que o professor se torna a passar o ensino

aos seus alunos, deixa de ver como o aluno e se torna

professor.”

“[...] é ser professor e formar-se professor para ensinar a

ensinar, aprender a ensinar, ensinar a aprender, e estudar

e estar atualizado, e o aprender para sempre.”

“apresenta-se como ser professor, desempenhando

atividades propriamente voltadas à educação, o ensino e

o processo de ensino e aprendizagem.”

“A docência esta estritamente ligada a lecionar, dar

aulas.”

“[...] é um trabalho que requer muito estudo e muita

disciplina [...]”.

“[...] é formar-se professor, é dominar os conhecimentos

específicos, além de outros saberes necessários. Ser

docente é ser humanizado no sentido de compreender o

aluno em todas as dimensões. Ser professor é saber

ensinar e estar aberto para aprender sempre.”

“[...] é a arte, é o privilegio de poder estar estudando e

com isso ensinar, poder mudar a vida de qualquer

pessoa, a partir do ensino”.

9Optamos em inserir algumas respostas apenas para ilustrar as categorias mais

evidenciadas.


131

É importante destacar que a maioria dos acadêmicos

participantes dessa pesquisa era, naquele momento, vinculada ao

Pibid. As respostas destacam a concepção de docência dos acadêmicos

individual, e construída no contexto social. A docência está associada

ao trabalho do professor, mas o que a sociedade brasileira reconhece

sobre a profissão de professor? Dessa reflexão, pode-se afirmar que as

representações conceituais evidenciam para além do individual, mas

também representações conceituais sociais e culturais.

É nesse sentido que as respostas dos acadêmicos consideram a

docência como uma das concepções a seguir: ser professor ou atuar na

área da educação (31%), dar aula (3%), o conhecimento da docência

tem por objetivo transmitir conhecimentos aos alunos (13%), processo

de aprendizagem (3%), como atualização e formação do professor

(15%), como o efeito de ensinar e aprender (16%), ser Pedagogo (2%)

e formação do aluno em professor (17%).

Os resultados dessa pesquisa evidenciam que a docência está

vinculada ao trabalho do professor, no entanto, esse trabalho está

associado ao espaço da sala de aula. Isso revela as divergências entre

os conceitos de docência explicitados pelos acadêmicos e o definido

pelas DCNCP.

Avaliação e discussão dos resultados

As respostas foram categorizadas e classificadas em duas

grandes vertentes: uma apenas com essência prática e uma ligada à

práxis. Perante a presente dicotomia entre teoria e prática no conceito


132

de docência, indaga-se o que significa no trabalho pedagógico e na

formação do professor/pedagogo a compreensão de docência

ampliada? Será que é necessário entender a docência para além do

espaço de sala de aula? Elucidando essa problemática se faz oportuno

compreender o conceito de docência. Etimologicamente, a palavra

docência origina-se do latim docere, que designa ensinar, instruir,

mostrar, indicar, dar a entender (VEIGA, 2006, p. 468-469).

A definição de docência conforme o dicionário Aurélio de

Língua Portuguesa é qualidade de docente, o exercício do magistério.

Ainda, segundo o mesmo dicionário, docente é aquele que ensina

relativo a professores e ao professor. Essas definições aproximam-se

de algumas definições dos acadêmicos de Pedagogia. Nesse ínterim,

percebemos o conceito de docência arraigado ao ser professor, restrito

a “dar aulas” como algo conotativo e distorcido em sua importância e

relevância, ou estar em sala de aula atuando como professor. Ademais,

apresenta-se um conceito de docência com expressão da prática e para

a prática, sem mencionar um aspecto mais profundo. Todavia, o

conceito de docência pressupõe uma análise ampla, ponderando a

historicidade e ação social para a sua constituição.

Assim, vale considerar, que à docência não se reduz ao

momento da prática na qual se encerra na compreensão e mobilização

de um conjunto de conteúdos, métodos e técnicas, e nem só como

atividade teórica, entendida conforme Vázquez (2007, p. 232) como

“produção de fins como produção de conhecimentos”. A docência

passa a ser entendida como o trabalho do professor, e este requer


133

pesquisar, estudar, instruir, refletir sobre a multiplicidade de questões

do fenômeno educativo abrangendo o processo de ensino e de

aprendizagem em diferentes espaços. Dessa maneira, entende-se o

conceito de docência permeado pela práxis, ou seja, em consonância

com a relação indissociável da teoria e prática em um movimento

contínuo de ação-reflexão-ação a fim de transformar a realidade.

Logo, a docência é o exercício do conhecimento pedagógico.

A partir das considerações sobre o conceito de docência,

podemos dizer que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso

de Pedagogia (DCNCP) esclarecem no artigo 3º inciso 1º

“compreende docência como “ação educativa e processo pedagógico

metódico e intencional” e que envolve os objetivos, princípios e

conceitos da Pedagogia”. A docência também confere o planejamento

e avaliação das atividades educativas, bem como estudos teórico-

práticos. Por isso, as DCNCP concebem a docência como base do

Curso de Pedagogia. Mas na prática até que ponto a docência

ampliada é assim vista e concretizada no Curso de Pedagogia? Apesar

DCNCP reafirmarem a concepção de docência ampliada, o conceito

de docência que ainda predomina socialmente é a prática de dar aulas.

Tal compreensão materializa-se na solicitação realizada por

muitos acadêmicos para que o curso seja mais prático voltado para o

domínio de atividades circunscritas a produção de material didático ou

a oferta de oficinas com meras técnicas ou métodos de ensino. Na

crença de que isso os instrumentalizará para o exercício da docência,

em outras palavras, a produção teórica dos conhecimentos


134

psicológicos, sociológicos, filosóficos, históricos e políticos que

fundamenta a docência fica relegada a segundo plano.

Decorrente disso, a docência não é compreendida em sua

totalidade e historicidade, adaptando-se ao modelo de formação

técnica com intuito somente de conferir competências, habilidades e a

inserção no mercado de trabalho aos profissionais formados pelo

curso de Pedagogia.

Portanto, longe de esvaziar o assunto, a questão da base e

identidade da formação do profissional no curso de Pedagogia foi e

ainda é motivo de debate no cenário educacional brasileiro. Desses

longos debates explicitaram-se opiniões divergentes, posicionamentos

opostos, e deles definiria ou não os rumos do curso de Pedagogia.

Então, o atual formato do Curso de Pedagogia encaminhou-se em

conciliar os lados conflituosos: um em defesa da formação de

professores para a educação infantil e anos iniciais do ensino

fundamental no ensino superior em Curso de Pedagogia, e outro em

busca de um resgate do conhecimento epistemológico da Pedagogia

no mesmo curso, enquanto ciência dá e para práxis educativa. A

centralidade da docência na formação de pedagogos/professores

congrega o slogan “todo o pedagogo deve ser professor”, utilizando-se

dos saberes da docência conforme visão ampliada e complexa do

trabalho pedagógico.

Referências


135

BRASIL. CNE. Parecer CNE/CP 5/2005. Aprova as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Dezembro de

2005.

______. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP 1/2006.

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Pedagogia, licenciatura. D.O.U., Brasília, 16 de maio de 2006, Seção

1, p. 11.

______. CAPES. PIBID - Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação à Docência. Disponível em:

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set. 2017.

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Paulo: UNESP, 2001.

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da Educação. 2. ed - revista ampliada - São Paulo: Cortez, 2008.

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LIBÂNEO, José Carlos; PIMENTA, Selma Garrido. Formação de

profissionais da educação: Visão crítica e perspectiva de

mudança. Educação e sociedade, Campinas, v. 20, n.68, p. 220 -238,

dez. 1999.

PIMENTA, Selma Garrido. Formação de Professores: identidade e

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http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid


136

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SCHEIBE, Leda. Formação e identidade do pedagogo no Brasil. In:

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Clacso; São Paulo: Expressão Popular. 2007.

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formal, processos formativos e saberes pedagógicos: desafios para

a inclusão social/ Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino.

Organizadoras: Silva, Ainda Maria Monteiro. Machado, Laêda

Bezerra. Melo, Márcia Maria de Oliveira. Aguiar, Maria da Conceição

Carrilho de. Recife: ENDIPE, 2006.


137

AS VIVÊNCIAS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO PIBID E

SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE1

Ana Paula Borges da Silva2

Andrews Alves Almeron3

Nelise Daniele Moçinski4

Marilei Mabios Dall’Agnol5

Silvana Sewald6

Patricia Ribeiro7

Ângela Maria Silveira Portelinha8

O propósito desse capítulo é discutir como a prática

pedagógica contribui para a constituição do ser professor. Trata-se de

refletir sobre as dimensões da docência cotejadas as ações

desenvolvidas por um grupo de acadêmicos vinculados ao Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), subprojeto do

Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná –

Unioeste - Campus de Francisco Beltrão. O programa apresenta como

1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo

Brasileiro, voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Francisco

Beltrão. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Francisco





Beltrão. 8Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Pedagogia, do Campus de

Francisco Beltrão.


138

objetivo central a formação para docência, oportunizando estudos

teóricos voltados às diversas temáticas da formação aliados à prática

pedagógica. A inserção no espaço escolar, por intermédio das

observações e participação em sala de aula, propicia a análise do

cotidiano docente, evidenciando dimensões que perpassam à docência,

sendo elas: a organização do trabalho pedagógico, a práxis educativa,

o planejamento, a interdisciplinaridade, o processo de aprendizagem e

a relação professor-aluno. Tais considerações nos possibilitam

questionar: qual a contribuição desses elementos para a construção do

ser professor? Qual a influência das vivências possibilitadas pelo

Pibid para este processo? Por meio da relação com a práxis educativa

e da ação pedagógica construímos uma formação mais sólida e

significativa e as atividades desenvolvidas, enquanto bolsistas do

Pibid, possibilitam-nos refletir, teorizar e redimensionar a prática

pedagógica implicando na apropriação de algumas dimensões

formativas constitutivas do trabalho docente.

As dimensões da docência, os saberes e a prática pedagógica

Ao longo dos tempos, a educação vem enfrentando grandes

reconfigurações, algumas positivas outras não. Entretanto, o papel do

professor sempre foi muito claro: o ensino e a aprendizagem, além

disso, faz-se necessário seus ensinamentos para formar alunos

reflexivos e críticos, portanto, suas ações necessitam ser pensadas de

forma que atendam os novos desafios que a escola vem recebendo

durante as últimas décadas. Segundo Pimenta (1996, p. 75) “[...] a


139

profissão de professor, como as demais, emerge em dado contexto e

momento histórico, como resposta às necessidades que estão postas à

sociedade." Sendo assim, o professor constrói seus saberes em um

processo contínuo, e em cada geração, pode existir um desafio para

entender o sentido na profissão docente. Com isso, espera-se dos

cursos de Pedagogia que qualifiquem seus acadêmicos a exercerem à

docência conforme consta no artigo 2º, § 1º das Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia:

Compreende-se a docência como ação educativa e

processo pedagógico metódico e intencional, construído

em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais

influenciam conceitos, princípios e objetivos da

Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre

conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e

estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de

socialização e de construção do conhecimento, no

âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo

(BRASIL, 2006, p. 01).

Tal concepção nos provoca a considerar a docência para além

dos processos circunscritos à sala de aula, pois sendo um processo

metódico e intencional requer a necessidade de antecipar as ações que

envolvem o processo ensino-aprendizagem, tais como: o

conhecimento dos níveis de desenvolvimento dos alunos em relação

ao conhecimento, o estudo dos conteúdos, a escolha da metodologia

de acordo com cada objeto de ensino, a elaboração do planejamento

orientado aos fins educacionais e as finalidades do projeto político-

pedagógico da escola, a relação professor-aluno, como também o

conhecimento da realidade escolar.


140

Os estudos de Pimenta (2005) contribuíram para entendermos

que a docência é constituída por alguns saberes, que se desenvolvem

ao longo do percurso formativo. Esses saberes são caracterizados

como: o saber da experiência, o saber do conhecimento e o saber

pedagógico.

O saber da experiência é elaborado através do trabalho

docente, dia a dia, seguido de uma reflexão sobre a prática

pedagógica. A autora destaca que ao longo dos tempos, a construção

da imagem da docência acontece por experiências sociais, portanto a

visão formada é fruto de acontecimentos, memórias acumuladas ao

longo dos anos. Então ao indagar o que é ser professor, já temos uma

prévia noção do que significa. Sabe-se que somente através de

experiências cotidianas e profissionais, adquirimos os mais variados

conhecimentos, estes nos possibilitam formar nossa ação e visão sobre

nossas práticas. Durante a atividade docente, a construção de saberes e

experiências é ampla, pois existe o contato com diversas formas de

agir e pensar. Assim, [...] os saberes da experiência são também

aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente. Num

processo permanente de reflexão sobre sua prática mediatizada pela de

outrem. (PIMENTA, 2005, p. 20). Adquirindo experiência, o

professor constrói sua identidade, deste modo, pode pensar e repensar

seu modo de agir em determinadas situações, e através dessas

reflexões vir a melhorar sua ação.

Durante nossas atividades, destacamos o momento da reflexão

coletiva após cada inserção e desenvolvimento de um projeto. Isso nos


141

forneceu elementos experienciais para planejar as ações seguintes,

como também rever nossos encaminhamentos aprendendo com as

experiências do grupo. Um fator importante a ser considerado, é a

relação entre educando e professor, pois para obter um resultado

significativo no decorrer das aulas, há necessidade de interação e

compreensão de ambas as partes. Na relação professor-aluno é

importante o saber da experiência uma vez que o professor relaciona

as suas experiências e constrói o conhecimento com os alunos no seu

cotidiano.

No processo de ensino - aprendizagem, a relação entre

professor e aluno em muitos casos, tende a ser conflituosa, pois, na

sala de aula existem crianças advindas de classes sociais e culturas

diferentes implicando nas diversidades de concepções e visões de

mundo. O professor por sua vez, ao constatar essas diferenças, deve

manter uma relação empática com seus educandos, ouvindo, refletindo

e respeitando as individualidades de cada um. Como aponta Libâneo

(1994, p. 250), "O professor não apenas transmite uma informação ou

faz perguntas, mas também ouve os alunos". Deste modo, faz com

que o aluno procure novas maneiras para refletir por meio das

indagações realizadas, alcançando assim seu objetivo: a

aprendizagem.

Em relação ao saber do conhecimento, Pimenta (2005) afirma

que para atuar, o professor precisa essencialmente dos conhecimentos

socialmente e historicamente construídos pela sociedade, não se

limitando apenas a uma sala de aula, pois são fundamentais para que


142

possa conduzir a sua aula, dominando os conteúdos pretendidos.

Desse modo, a construção de conhecimento da docência se inicia

durante a formação de professores e por meio dele, dá poder na vida

das pessoas, ou seja, “[...] não basta produzir conhecimento, mas é

preciso produzir as condições de produção do conhecimento”

(PIMENTA, 2005, p. 22). Com isso, a inteligência articula o

conhecimento do professor trazendo novas maneiras de contribuir no

processo de desenvolvimento humano, dessa forma, utilizando-se de

tecnologias para aprofundar-se no conhecimento científico, assim,

fazendo uma análise e contextualizando-o.

Por fim, ao se referir ao saber pedagógico, Pimenta (2005)

destaca a representação dos alunos da graduação sobre as

características do professor ideal. Conforme a autora, este é

caracterizado como um profissional que cumpre com excelência a sua

função, a de saber ensinar, em outras palavras, o que possui a tão

propalada Didática. Tal fato demonstra a busca por um instrumento

que proporcione ser um bom professor, mas para que isso venha a

acontecer, é necessário além de conhecimento e experiência, saberes

pedagógicos.

Pimenta (2005) sinaliza que a formação inicial e contínua é um

mecanismo fundamental para que ocorra a produção do saber

pedagógico, tendo em vista que, são nos momentos de troca de ideias,

de experiências e de conhecimentos que o professor pensa sobre sua

ação, produzindo assim seu saber pedagógico. Ressalta que o estudo

teórico é essencial no processo de formação, contudo, apenas ele não é


143

suficiente para que ocorra o saber pedagógico, pois “Os saberes sobre

a educação e sobre a pedagogia não geram os saberes pedagógicos.

Estes só se constituem a partir da prática, que os confronta e os

reelabora” (PIMENTA, 2005, p. 26). Desse modo, ele será produzido

quando acontece uma busca pelo diálogo, pela descoberta do novo e

sobre a reflexão da sua ação docente.

A inserção no cotidiano docente, de modo geral, permeia uma

rede de possibilidades para obter saberes pedagógicos, a exemplo

disso, são as problematizações realizadas junto às escolas e as classes

onde atuamos como bolsistas de iniciação à docência. No contato

semanal com as crianças e com a prática pedagógica do professor

regente somos desafiados a relacionar os conhecimentos pedagógicos

trabalhados a partir das disciplinas do curso de Pedagogia com os

saberes docentes. Isso nos coloca à frente de uma série de teorias e

práticas de forma indissociável mobilizando a necessidade de

pesquisar diferentes abordagens sobre o fenômeno educativo e

formativo.

O professor necessita dos conhecimentos socialmente e

historicamente acumulados na sociedade, para que possa propiciar

uma boa aula. E nos saberes pedagógicos, o educador precisa articular

sua experiência e seu conhecimento para engajar a discussão de suas

práticas, e por meio desse exercício adquirir uma autonomia,

refletindo suas práticas.

A discussão sobre essas questões, resultado das reflexões

teórico-práticas relativas aos saberes da docência e a constituição do


144

professor, mobilizaram a abordar outras dimensões do trabalho

docente. Para esse trabalho elegemos a questão da importância da

aprendizagem no processo de formação de professores, bem como, a

relação entre teoria e prática e o planejamento interdisciplinar como

elemento fundamental no processo de ensino.

A aprendizagem no processo de formação de professores

O Pibid tem se configurado como uma importante política de

formação inicial por se basear em um modelo que rompe com a

racionalidade técnica instrumental da formação, tendo em vista que

propicia ações voltadas ao exercício docente ao permitir ao acadêmico

vivenciar atividades em sala de aula. Durante o desenvolvimento do

projeto, foi possível compreender o contexto escolar e as práticas

institucionais, para depois entender os aspectos ligados à ação docente

e suas concepções de práticas pedagógicas.

Nesse processo, as observações em sala, planejamentos e

inserções nos proporcionaram estabelecer contato com a realidade

escolar, alunos e professores, pelos quais diversos elementos de

organização, de ensino, metodologias, aprendizagens, dificuldades, e

muitos outros constitutivos da rotina escolar. Com isso, análises foram

construídas sobre as mais diversificadas situações e dimensões do

cotidiano, que está sempre em movimento. Deste modo, conforme

aponta Libâneo (2004, p. 121):


145

[...] O papel do professor é de organizar e estruturar

corretamente a atividade de assimilação do estudante,

formulando objetivos a partir das ações que deve

realizar no marco das matérias de estudo e das funções

que estas desempenham no perfil profissional e no

currículo, selecionando os conteúdos que assegurem a

formação dos conhecimentos e caraterísticas da

personalidade necessárias para a realização dos

diferentes tipos de atividades.

Com isso, o professor deve pensar em metodologias de ensino

que contemplem a aprendizagem dos alunos para que assim os saberes

sejam construídos com excelência e favorecendo o processo de

ensino-aprendizagem. No processo de formação dos professores, faz-

se necessário que os mesmos aprendam a pensar, sendo este, um dos

propósitos da ação docente. “Com efeito, se a atividade principal do

futuro professor é a de promover a atividade de aprendizagem de seus

futuros alunos, nada mais oportuno que o professor aprenda a sua

profissão na perspectiva que irá ensinar aos seus alunos” (LIBÂNEO,

2014, p. 136).

Nesse sentido, a prática pedagógica do professor considera a

formação de sujeitos capazes de aprender e desenvolver a inteligência,

tornando-os sujeitos éticos e reflexivos. O docente em formação

precisa compreender que as atividades surgem a partir de um motivo

ou necessidades, obtendo um sentido. Assim, para proporcionar a

aprendizagem do educando, é necessário encaminhar atividades com

clareza de objetivos.

De acordo com Libâneo (2004, p. 137) “o tornar-se professor é

uma atividade de aprendizagem e, para isso, são requeridas


146

capacidades e habilidades específicas. A atividade de aprendizagem

estaria ligada aos fazeres que fosse o suporte do desenvolvimento do

pensamento teórico.” Sendo assim, o educador necessita ter uma boa

base teórica na formação docente, para que possa se tornar um

profissional crítico e reflexivo. Para tanto assevera que:

[...] na formação de professores, a atividade de

aprendizagem da profissão consiste em que os

professores adquiram conhecimento teórico, isso é

que produzam conscientemente as compreensões

teóricas desenvolvidas em uma matéria, de modo a

poder explicar as importantes relações estruturais

que caracterizam essa matéria (LIBÂNEO, 2004, p.

136).

Desse modo, torna-se fundamental construir saberes sobre a

práxis e seus significados, que se concretizam pela compreensão dos

saberes didático-pedagógicos fundamentados em bases teóricas e que

sucessivamente se materializam nas ações práticas de sala de aula. O

movimento dialético entre teoria e prática, dificilmente é entendido

pelos professores que consideram apenas a prática associada as ações

pedagógicas, não reconhecendo que estas estão impregnadas de teoria.

Com isso, a teoria é vista de maneira superficial e isolada, e a prática,

muitas vezes, organizada de maneira espontânea sem entender os

fundamentos teóricos. Tal fato é evidenciado corriqueiramente pelos

acadêmicos, ao relatarem a dicotomia entre teoria e prática no

universo acadêmico, o que reflete em uma precariedade na formação.

Reveladora de ideais humanos, a práxis constrói nossa

formação enquanto docentes, seja por meio das experiências advindas


147

da prática, como também das reflexões evidenciadas sob olhares

teóricos e significativos sobre o processo educativo. Sendo assim,

pensar em práxis é também pensar em formação de professores,

articulando a formação inicial e a continuada, onde o professor mesmo

já inserido na escola entende-se como um profissional em constante

aprendizado e, ao participar dessa formação usufrui de outras

experiências, podendo assim refletir sobre a sua e outras práticas.

Nessa direção, a formação de professores dos anos iniciais

continua sendo um desafio na educação brasileira, pois ainda não

abrange uma formação que contribua para a (re) construção de novos

saberes. É fundamental “a reflexão sobre a prática a partir da

apropriação de teorias como marco para as melhorarias das práticas de

ensino, em que o professor é ajudado a compreender o próprio

pensamento, a refletir de modo crítico sobre sua prática e também a

aprimorar seu modo de agir [...]” (LIBÂNEO, 2004, p. 137). A relação

dialética entre teoria e prática se concretiza na práxis educativa, pela

qual tornar-se docente é uma atividade de aprendizagem.

A importância do planejamento interdisciplinar nos anos iniciais

do Ensino Fundamental

Nas vivências da prática, o processo de ensino-aprendizagem

evidencia a presença da teoria, que serve de base para a reflexão da

prática e da prática que nos permite identificar as concepções teóricas

que compõe dado contexto. Dessa relação, cabe ao professor

desenvolver a ação educativa de qualidade construindo


148

encaminhamentos didático-pedagógicos a partir da prática social. As

estratégias que o docente cria parte das áreas do conhecimento a ser

contemplado, sendo estas norteadoras do processo de ensino. O

modelo de disciplinas que compõe a educação escolar prescreve os

conteúdos a serem ensinados em cada etapa da escolarização dos

alunos, esse modelo disciplinar envolve-se a elementos que demarcam

a maneira como as escolas em nossa atualidade realizam seu trabalho

pedagógico.

Vale destacar que as disciplinas constitutivas dos conteúdos

estruturantes do currículo dos anos iniciais do ensino Fundamental

começaram a compor a organização curricular dos cursos de

Pedagogia recentemente. O Curso de Pedagogia, criado no Brasil no

ano de 1939, tinha como propósito formar o técnico em educação.

Posteriormente, em 1969 através do Parecer 251/69, o Curso volta-se

a uma formação diferente, a do Especialista, chamado de pedagogo

escolar. Todavia, ao longo do tempo, muito se discutiu quanto a real

função do pedagogo, chegando à configuração atual por meio das

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, no ano

de 2006, tendo como base e identidade do licenciado em Pedagogia, a

Docência. A formação para a docência passa a abranger as áreas do

conhecimento e saberes referentes à Educação Infantil e aos anos

iniciais do Ensino Fundamental, sendo estas: a Língua Portuguesa,

Matemática, Geografia, História, Ciências, Artes e Educação Física,

além da aquisição de conhecimentos didáticos e a organização do

trabalho pedagógico.


149

Na intenção de formar para a docência, essas áreas vão sendo

incorporadas e essas disciplinas tornam-se guia para o trabalho do

professor, que parte delas para construir o planejamento de suas

práticas pedagógicas. Assim, tomamos a essencialidade do

planejamento, pois envolve todas as áreas do conhecimento e a

elaboração do conhecimento científico oportunizado aos alunos pelo

ensino e sequencialmente na construção da aprendizagem.

Sendo assim, o planejamento assume uma ação muito

importante tanto na vida social como também na dinâmica escolar,

pois contempla pensar e antecipar o processo de ensino a ser realizado

em sala de aula. O planejamento é um instrumento de ação educativa,

pelo qual o professor constrói estratégias, objetivos e busca determinar

fins em relação a aprendizagem dos alunos. Segundo Fusari (1990, p.

45) “o planejamento do ensino é o processo de pensar, de forma

"radical", "rigorosa" e "de conjunto", os problemas da educação

escolar, no processo ensino-aprendizagem”. Assim, planejar significa

antecipar mentalmente as ações e atividades a serem realizadas em

sala de aula, para que o professor tenha clareza do processo do ensino-

aprendizagem a ser desenvolvido.

Ainda, torna-se essencial que o professor reflita sobre suas

práticas pedagógicas, a fim de identificar se estas atenderam os

objetivos elaborados e a construção de saberes pelos educandos, além

do mais, isto permite que o docente busque novas estratégias de

ensino para atender as necessidades evidenciadas no cotidiano escolar.

Desta forma, Fusari (1990, p. 45) compreende que “o planejamento


150

deve ser concebido, assumido e vivenciado no cotidiano da prática

social docente, como um processo de reflexão”. Com base nas

concepções do autor, o ensino não acontece sem planejamento, pois

este é o meio de viabilizar e facilitar a democratização do ensino, visto

como processo dinâmico que permite antecipar estratégias, refletir,

repensar, retomar e buscar significados para a prática docente.

Neste sentido, o planejamento interdisciplinar torna-se

importante para a aprendizagem dos discentes, pois de acordo com

Fazenda (2008, p. 72) “[...] a interdisciplinaridade se apresenta como

uma possibilidade de resgate do homem com a totalidade da vida.

[...]”. Ao trabalhar os conteúdos de forma interdisciplinar, o professor

possibilita aos estudantes a compreensão de que os saberes

construídos historicamente não estão fragmentados, mas sim

interligados e não são neutros. Entretanto, de acordo com Júnior

(2008, p. 25), a interdisciplinaridade não é “[...] algo mágico que

busca unificar os métodos científicos, mas sim como a possibilidade

de se aceitar e valorizar a diferença, a heterogeneidade entre as

disciplinas e campos de conhecimento”. Podemos compreender a

interdisciplinaridade como uma forma de explorar os conceitos de

diferentes disciplinas a fim de integrá-las para o desenvolvimento de

saberes. Nessa perspectiva, a partir da experiência de docência,

podemos considerar o desafio em trabalhar os conteúdos de forma

integrada, devido nossa formação voltar-se para a segmentação dos

conteúdos disciplinares. Um dos campos de atuação do professor

licenciado em Pedagogia são os anos iniciais do Ensino fundamental,


151

este se organiza como espaço unidocente, ou seja, um professor que

trabalha várias áreas do conhecimento na mesma classe.

Diante disso, compreendemos que essa forma de planejamento

possibilita a compreensão de que o contexto social não se dá de

maneira fragmentada em subdivisões, mas na sua totalidade e

complexidade. Ou seja, [...] “complexidade significa "o que está

ligado, o que está tecido", portanto, ao reconhecer tal trama, a trama

da vida, também reconhece a ordem e a desordem, a eventualidade e a

incerteza do conhecimento. [...].” (FAZENDA, 2008, p. 72). Nesse

segmento, através do ensino interdisciplinar dos conceitos teóricos das

disciplinas, os estudantes compreendem os fundamentos e apropriam-

se da cultura, passando do pensamento abstrato para o concreto.

Assim, ao apropriarem-se das teorias fazendo associações com o

contexto em que vivem, conseguem analisar a sociedade criticamente,

a fim de perceber suas contradições e pensarem em possíveis

soluções. “[...] Portanto, no processo de escolarização, é essencial

criar contextos sociais para o domínio e internalização de processos

mentais, nos quais está implicada a zona de desenvolvimento

próximo” (LIBÂNEO, 2004, p. 127). Dessa maneira, os educandos

não sofrem apenas interferência do meio social como também

intervém para a sua construção.

Vale ressaltar que a aprendizagem acontece permeada por um

ambiente onde ocorre trocas de informações. Müller (2002) destaca a

contribuição dos estudos de Paulo Freire referente a importância do

diálogo entre professor e aluno no processo de ensino-aprendizagem,


152

pois, contribuirá por intermédio das problematizações, a construção de

novos conhecimentos, por meio das trocas de experiências. “(...) O

bom professor é o que consegue, enquanto fala trazer o aluno até a

intimidade do movimento do seu pensamento” (FREIRE apud

MÜLLER, 2002). E esse conhecimento é construído nessa relação

interpessoal, não somente vindo de uma parte, ou seja, o professor

também aprende enquanto ensina seus alunos.

Considerações finais sobre as contribuições do Pibid para o

processo formativo

Vivenciar as práticas das escolas e no decorrer das aulas,

contribui significativamente para a formação de profissionais mais

aptos, qualificados e com uma base mais sólida enquanto intelectuais

reflexivos e pesquisadores.

Desse modo, a formação docente precisa acontecer de maneira

significativa e de qualidade, pois é nela que se desenvolvem as

capacidades e saberes essenciais para a profissão. Sabemos da

importância e das funções atribuídas socialmente ao professor perante

o exercício de sua profissão e do desempenho do processo de ensino.

Assim para que os objetivos almejados sejam atingidos com êxito,

principalmente em prol da aprendizagem dos alunos, torna-se

fundamental uma boa base que nos assegure desempenhar política e

pedagogicamente o trabalho docente. Tal base pode se construir tanto

pela licenciatura, formação acadêmica, sobre concepções teóricas e


153

pela essencialidade da pesquisa, quanto pela participação no projeto

que nos permite efetivar relações e refletir sobre elementos oriundos

do contato com a prática escolar. Assim, através do projeto Pibid,

podemos desenvolver o exercício da docência sempre relacionada com

a práxis pedagógica, compreendendo as práticas institucionais e o

trabalho do professor, aliando a ação e a reflexão na construção do ser

educador.

Com isso, a formação assume um papel essencial na

construção da docência, sendo que ao mesmo tempo em que

presenciamos toda organização do sistema escolar seja pelo

desenvolvimento das aulas, planejamentos, conceitos de

interdisciplinaridade, o processo de ensino e aprendizagem, a relação

professor-aluno, encaminhamentos e avaliações, refletimos sobre estas

dimensões com o intuito de qualificar a prática pedagógica e a

educação.

Vale considerar, que a formação muitas vezes é demarcada

como percurso, que tem um tempo para se concretizar, mas esta

necessita ser vivenciada, percorrida passo a passo e ser contínua, pois

não se resume apenas em completar uma etapa, mas de se tornar um

profissional ciente de suas responsabilidades na contribuição voltada

ao aprendizado e desenvolvimento do outro, ou seja, do aluno.

Desse modo, ser professor não é uma tarefa fácil, pois envolve

desafios a serem superados e metas a serem alcançadas, e isso só será

possível com profissionais bem qualificados e preparados para fazer a

diferença na educação. Porém, fica evidente a necessidade de


154

políticas públicas em prol da formação inicial e contínua de qualidade,

que contemple a valorização dos atuais e futuros professores, somada

a boas condições de trabalho e assim, brinde a educação pública com

profissionais competentes e compromissados com seu papel social e,

sobretudo, que sejam críticos e reflexivos quanto a sua prática

pedagógica.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP 1/2006.

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em

Pedagogia, licenciatura. D.O.U., Brasília, 16 de maio de 2006, Seção

1, p. 11.

FAZENDA, Ivani. O que é interdisciplinaridade?São Paulo: Cortez,

2008.

FUSARI, José Cerchi. O Planejamento do Trabalho

Pedagógico:Algumas Indagações e Tentativas de Respostas. Ideias,

São Paulo, n. 8, p. 44-53, 1990.

JÚNIOR, Adilson Bergamo; Andréa A.F. Vital; Dulcinéia L. Mendes

Rubim;Vera Márcia G. da Silva Pina. A interdisciplinaridade no

contexto da inclusão escolar. Caderno de Pós-Graduação em

Distúrbios do Desenvolvimento. São Paulo, v. 8, 2008.

LIBÂNEO, José Carlos. A aprendizagem escolar e a formação de

professores na perspectiva da psicologia histórico-cultural e da

teoria da atividade. Curitiba: Editora UTFPR, nº 24,

2004.LIBÂNEO, Joé Carlos. Didática. São Paulo: Cortez Editora,

1994.

MÜLLER, Luiza de Souza. A Interação Professor-Aluno no

Processo Educativo. São Paulo, p. 276-280, 2002.


155

PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Formação de professores:

identidade e saberes da docência. In: PIMENTA, Selma Garrido.

Saberes pedagógicos e atividade docente. 4. ed. São Paulo: Cortez,

2005. p.15-34.

PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: saberes da

docência e identidade do professor. Revista Fac. Educ. volume 22, p.

72-89. São Paulo. 1996


156

O CONCEITO DE ATIVIDADE COMO EIXO NORTEADOR

DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM1

Antonio Lucivan Colpani Junior2

Natiele Telles Mellek3

Introdução

As reflexões e discussões acerca do texto “A Atividade

Orientadora de Ensino como Unidade entre Ensino e Aprendizagem”,

juntamente com as observações e inserções feitas pelo Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), possibilitaram

aos Pibidianos problematizar a prática docente vivenciada em uma

turma de 4º ano do Ensino Fundamental.

Durante o tempo dedicado para o Pibid, pode-se entender, por

meio de conversas, observações e reflexões que os professores de uma

determinada escola entendem que atividade é a simples realização de

tarefas técnicas que tem como objetivo fixar os conteúdos trabalhados.

Dessa maneira, o professor anuncia uma atividade para as crianças

enquanto cabe a elas o poder de resolverem por si só, na maioria das

vezes sem atribuição de sentido e sem a compreensão do significado

social daquilo que está sendo trabalhado.

Com base em Moura (2010), compreendemos que “Atividade”

é a organização das funções psíquicas para a resolução de problemas,

1Este trabalho foi realizado com apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro, voltada

para a formação de recursos humanos. 2 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Francisco Beltrão. 3Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de Francisco Beltrão.


157

sendo uma ação objetiva e planejada a fim de promover a

aprendizagem. Entendemos, também, que o processo de aprendizagem

ocorre quando a criança “penetra na vida intelectual daqueles que a

cercam”, ou seja, “é na relação do sujeito com o meio físico e social

[...], que se processa o seu desenvolvimento cognitivo” (MOURA,

2010).

Portanto, a atividade serve como um instrumento que auxilia

no processo de ensino-aprendizagem, possibilitando metodologias

diferenciadas, porém, não tendo um fim em si mesma, sendo seu

objetivo final a internalização dos conceitos e dos conteúdos por parte

dos estudantes.

Compreendemos, também, que no meio escolar ainda existe

desdobramentos desse conceito de atividade, o qual chamou de

atividade de ensino (realizada pelo professor enquanto sujeito

responsável pelo ensino), atividade de estudo ou de aprendizagem

(realizada principalmente pelo estudante, por estar nessa condição,

entretanto, realizada também pelo professor por meio da pesquisa) e

também há o conceito defendido por Moura que é atividade

orientadora de ensino (AOE), que serve como um meio de ligação

entre o ensino e a aprendizagem.

Ao nos depararmos com a realidade das crianças dentro da

escola, nos questionamos: As crianças estão em atividade? Qual o

conteúdo das atividades escolares? Como superar a fragmentação

entre a prática e a atividade? Portanto, a partir dessas perguntas,

executamos a prática docente com o objetivo de provocar nas crianças


158

a necessidade de apropriação dos conteúdos por meio de situações

desencadeadoras, enquanto se relaciona teoria e prática dentro da

atividade escolar.

O conteúdo trabalhado foi a história e a geografia do município

de Francisco Beltrão. A aula foi realizada de forma expositiva e

apresentamos os elementos geográficos da cidade, bem como os

principais pontos históricos, proporcionando a discussão na sala de

aula. No final da aula, ficou como tarefa de casa pesquisar sobre

alguns monumentos históricos da cidade.

Desta forma, nosso objetivo foi possibilitar às crianças outra

maneira de aprendizagem por meio da pesquisa em diversos materiais

que tivessem acesso (internet, livros, questionamento aos familiares,

entre outros).

Para complementar a aula, realizamos um passeio nesses

monumentos, nosso objetivo foi trabalhar com os conceitos

apresentados em sala nos locais que haviam pesquisado, também

ampliar o conhecimento sobre o tema, já que tivemos a colaboração de

um guia indicado pela Secretaria Municipal de Cultura. No fim da

atividade gravamos um vídeo no qual as crianças falaram sobre o que

compreenderam do conteúdo com base nas pesquisas realizadas e no

passeio. Desse modo, aliamos a teoria e a prática sobre o conceito de

atividade e promovemos situações desencadeadoras que provocaram

nas crianças a necessidade de aprendizado do conteúdo.

O conceito de atividade no ambiente escolar


159

Ao nos depararmos com o cotidiano escolar, percebemos uma

prática comum entre os professores dos anos iniciais do Ensino

Fundamental, na qual se utilizam de excessos de atividades

mecânicas, repetitivas e similares durante o processo de ensino. Essas

atividades podem estar relacionadas com a concepção de ensino na

qual os estudantes aprimoram suas técnicas e aprendem os conceitos

por meio da repetição.

A partir disso, podemos nos questionar sobre qual o conceito

de atividade que permeia a prática do educador e qual é seu

entendimento sobre o processo de desenvolvimento cognitivo da

criança. Pois, se a compreensão de atividade se refere à utilização de

instrumentos para a legitimação e reforço dos conteúdos estudados

dentro de sala de aula, estaremos educando as crianças de uma forma

mecânica e acrítica, na qual a atividade é apenas um meio de

reproduções técnicas, excluindo-se a função social e o sentido do

processo por parte da criança.

Por outro lado, defendemos outra concepção de atividade,

como aquela que compreende o sujeito como parte essencial do

processo de ensino-aprendizagem, pois, é dotada de motivos e

objetivos eficazes para a resolução de determinados problemas, ou

seja, defendemos a concepção de atividade como um meio pelo qual a

criança tem contato com a cultura ao seu redor, promovendo seu

desenvolvimento cognitivo. Assim, a atividade é, justamente, a

organização das funções psíquicas superiores a fim da resolução das

diversas situações encontradas no cotidiano.


160

São evidentes as divergências entre as perspectivas, pois, a

primeira se utiliza dos processos mecânicos para reforçar um modelo

técnico de educação, pela qual as crianças desenvolvem determinadas

técnicas ou internalizam certos conteúdos por meio da repetição,

resultando, muitas vezes na exclusão do sentido e do significado dos

conteúdos, dificultando o processo de aprendizagem.

A segunda perspectiva não exclui a repetitividade durante a

execução de algumas atividades dentro de sala de aula, no entanto,

tem-se o planejamento adequado do professor para que a criança

perceba a função social e o motivo pelo qual está aprendendo

determinado conteúdo, atribuindo um sentido pessoal para as ações

que está realizando. Assim, através de situações desencadeadoras, a

criança vai à essência do conteúdo ou do conceito, podendo levantar

hipóteses e compreendendo a necessidade histórica que levou a

humanidade à construção do referido conceito (Moura, 2010, p. 103).

Compreendendo a prática docente como uma atividade da

educação, entendemos também, como nos diz Pimenta (2010, p. 105),

que a educação é uma prática social, assumindo o trabalho docente

como uma atividade de práxis. Portanto, o educador também se

constitui enquanto sujeito ativo dos processos de ensino e de

aprendizagem. Deste modo, nos opomos à perspectiva de que apenas o

estudante está em atividade quando está na sala de aula.

Ao analisarmos o trabalho do professor, percebemos que o

movimento de “ministrar a aula” começa muito antes do seu

acontecimento, pois o educador acaba por pesquisar conteúdos,


161

analisar metodologias, buscar recursos didáticos, planejar os

momentos da aula e só então realizá-la. Em todo esse processo,

podemos dizer que o professor está em atividade de ensino. Por essa

atividade, compreendemos que “a atividade de ensino do professor

deve gerar e promover a atividade do estudante” (Moura, 2010, p. 90),

dessa maneira,

A qualidade de atividade do ensino dá-se pela

necessidade de proporcionar a apropriação da cultura,

que pode mobilizar os sujeitos a agirem para a

concretização de um objetivo comum: o

desenvolvimento das potencialidades humanas para

apropriação e o desenvolvimento dos bens culturais

(MOURA, 2010, p. 99).

No processo didático, o objeto de ensino do professor se torna

no objeto de estudo da criança, isso ocorre por meio da realização da

prática docente a partir de um planejamento que tenha como objetivo

o desenvolvimento cognitivo da criança. Assim, a criança entenderá a

necessidade de compreensão dos conceitos socialmente elaborados.

Durante o processo das aulas e na elaboração dos planos de

aula, o professor deve estar atento ao nível de desenvolvimento das

crianças, pois o trabalho docente precisa ser realizado de maneira a

provocar esse desenvolvimento. Ou seja, o professor deve estabelecer

conteúdos que desafiem as crianças e que estejam em sua iminência,


162

trabalhando na zona de desenvolvimento iminente10 do sujeito, para

que assim os sujeitos desenvolvam suas potencialidades.

Quando atinge a zona de desenvolvimento iminente, o sujeito

se transforma, pois o conteúdo está internalizado e agora faz parte de

si. O nível de desenvolvimento iminente se torna nível de

desenvolvimento real, o qual amplia sua iminência para novas

potencialidades.

Ao se sentirem desafiados por um conteúdo, as crianças voltam

suas funções psíquicas superiores para sua resolução, ou seja, entram

em atividade. Chamamos essa atividade de atividade de estudo ou de

aprendizagem, na qual os estudantes realizam suas pesquisas,

levantam hipóteses, realizam ações de estudo e de auto avaliação

sobre os conteúdos (MOURA, 2010, p. 86).

A atividade de estudo “decorre de uma atividade de ensino

escolar, intencional, sistematizada e organizada, que objetiva à

formação do pensamento teórico” (MOURA, 2010, p. 87). Essa

atividade é proposital e planejada, com finalidade da transformação do

sujeito por meio da apropriação do conhecimento teórico. Portanto, é

de suma importância que durante a elaboração do plano de aula, o

professor use de metodologias adequadas para promover situações

desencadeadoras das quais servirão como base para provocar a

10 Em algumas traduções pode ser encontrada com o termo “zona de

desenvolvimento proximal” e “refere-se àquelas ações que a criança tem dificuldade

para realizar, necessitando da ajuda de um adulto ou de uma criança mais experiente

para ser sucedida” (RIOLFI, 2006, p. 65). Portanto, é um o estágio em que a criança

possui potencialidades para seu desenvolvimento, entretanto, que necessita de

mediações para se realizar.


163

necessidade de apropriação dos conteúdos por parte das crianças, ou

seja, situações que os façam entrar em atividade de estudo.

Da mesma forma o professor, quando está em processo de

planejamento e reflexão da sua prática, organiza suas funções

psíquicas para o estudo de conceitos e elaboração do plano, entra em

atividade de estudo. Então, podemos dizer que além de realizar a

atividade de ensino, o professor também realiza a atividade de estudo.

Para a elaboração das situações desencadeadoras, nos

referimos ao conceito de atividade orientadora de ensino (AOE), que

serve como a unidade entre o ensino e a aprendizagem. Como já

dissemos anteriormente, uma atividade necessita de um motivo e de

um objetivo. No caso da AOE, o motivo ou necessidade, seria, como

nos diz Moura (2010, p. 96), a apropriação da cultura, do

conhecimento historicamente elaborado. Já o objetivo é justamente o

processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, o ensinar e o aprender.

Nisto a AOE se configura enquanto organizadora e orientadora do

processo educativo.

A atividade é orientadora, no sentido de que é

construída na inter-relação professor e estudante e está

relacionada à reflexão do professor que, durante todo o

processo, sente necessidade de reorganizar suas ações

por meio da contínua avaliação que realiza sobre a

coincidência ou não entre os resultados atingidos por

suas ações e objetivos propostos (MOURA, 2010, p.

101).

Além da necessidade e do motivo, a AOE conta também com

características como a ação e a operação, as quais “permitem que ela


164

seja elemento de mediação entre a atividade de ensino e a atividade de

aprendizagem” (Moura, 2010, p. 100), pois compreendemos que essas

atividades são indissociáveis durante o processo pedagógico.

Basicamente, a AOE vai ser o meio pelo qual o professor

organizará, planejará e será orientado ao desenvolver situações

desencadeadoras com as crianças. Essas situações desencadeadoras

serão o meio pelo qual se despertará nas crianças a necessidade de

resolução de problemas, em outras palavras, as crianças entrarão em

atividade.

A mobilização causada pelas situações desencadeadoras

colocam os sujeitos em interação segundo suas potencialidades em

vista de chegar a outro nível de compreensão dos conceitos e

conteúdos. A própria relação dos sujeitos para a resolução dos

problemas promove a compreensão de maneiras adequadas para a

apropriação dos conceitos. Assim, além de aprender o conteúdo, o

sujeito aprende a forma de apropriação dos conceitos em geral.

Em outras palavras, os sujeitos, mobilizados a partir do

movimento de desenvolvimento da situação

desencadeadora, interagem com os outros segundo suas

potencialidades e visam chegar a outro nível de

compreensão do conceito em movimento. Além disso, o

modo de ir se aproximando do conceito também vai

dotando o sujeito de uma qualidade nova, ao ter que

resolver problemas, pois, além de ter aprendido um

conteúdo novo, também adquiriu um modo de se

apropriar dos conteúdos de um modo geral (MOURA,

2010, p. 103).


165

As situações desencadeadoras podem estar relacionadas a

diversos aspectos do processo pedagógico que norteia a prática

docente. Portanto, o educador pode aliar os conteúdos científicos com

metodologias diferenciadas do tradicional para promover o ensino e a

aprendizagem. A brincadeira sempre serve como um ótimo ponto de

partida para situações desencadeadoras, pois a criança interagirá

socialmente com as demais crianças e também com o meio, desse

modo, “ela vivencia o espaço e desenvolve-se progressivamente

através das relações que estabelece com o mesmo” (De Rezende; Da

Palma, 2015, p. 16).

Tendo isso em consideração, o professor deve elaborar um

planejamento que contemple os objetivos de desenvolvimento

cognitivo da criança, as situações desencadeadoras podem ser desde a

superação de obstáculos, percursos, até a resolução de problemas

abstratos.

A brincadeira está dotada de motivos eficazes, a criança se

coloca em atividade para a resolução de determinados desafios e visa

atingir um objetivo. Nisso, dependendo da brincadeira, organiza-se em

grupo e levanta hipóteses para a resolução de problemas, tudo isso em

meio a uma brincadeira, realizando ações que promoverão a

aprendizagem.

Por exemplo, quando o professor planeja uma aula com

brincadeiras sobre os papeis sociais e o apresenta para as crianças, elas

levantarão hipóteses sobre como imaginam ser os papéis sociais


166

apresentados pelo professor, ou seja, o que fazem, qual sua função

social, como desempenhá-la, etc.

Nisto, a relação que mantém com as demais crianças, ajudam o

sujeito a refletir sobre o papel desempenhado. Do mesmo modo, a

mediação do professor é necessária para promover o conhecimento

científico dentro da brincadeira. Assim,

Dada à vastíssima experiência da humanidade, mais

importante que ensinar tudo e qualquer conhecimento, o

que seria tarefa impossível, é ensinar ao estudante o

modo de ação generalizado de acesso, utilização e

criação do conhecimento, o que se torna possível ao se

considerar a formação do pensamento teórico. Nesse

movimento, a qualidade de mediação da AOE se

evidencia, ao possibilitar que o sujeito singular se

aproprie da experiência humana genérica (MOURA,

2010, p. 97-98).

Relato de experiência na docência

Neste momento, partindo da experiência no Pibid, a partir do

entendimento dos conceitos apresentados sobre atividade, atividade de

ensino, atividade de aprendizagem e da atividade orientadora de

ensino, relataremos a nossa prática conciliando a teoria e a prática

durante o processo de ensino e de aprendizagem.

Após as discussões teóricas e metodológicas sobre o conceito

de atividade, elaboramos um plano de aula sobre município de

Francisco Beltrão – Paraná, nas disciplinas de História e Geografia. O


167

plano de aula abordava conteúdos que trabalhassem a historicidade do

município, ou seja, como foi seu princípio, os primeiros habitantes,

questões econômicas, políticas e sociais. Também tratamos das

questões geográficas básicas, como a localização e orientação

geográfica.

Durante a elaboração do plano de aula, nos questionamos sobre

como poderíamos promover uma situação desencadeadora que

provocasse nas crianças a necessidade de aprendizagem sobre o

conteúdo que trabalharíamos, visto que esses conteúdos eram

abstratos e ao mesmo tempo de muita importância para o cotidiano

das crianças.

Depois das discussões e levantamento de hipóteses sobre qual

situação desencadeadora poderíamos usar para provocar nas crianças a

necessidade de aprendizagem do conteúdo, chegamos a uma

conclusão. No início da aula teríamos uma conversa com a turma, na

qual apresentaríamos o plano de ensino às crianças. Explicaríamos

também, logo no início, que no final das aulas faríamos uma gravação

na qual as crianças relatariam sobre o conteúdo que aprenderam. Com

isso, objetivamos fazer com que as crianças, durante as aulas,

voltassem sua atenção à compreensão dos conteúdos para que depois

pudessem relatá-lo durante as gravações.

Assim, decidimos dividir o conteúdo em dois tempos:

primeiramente em sala de aula, no qual os Pibidianos trabalhariam o

conteúdo, explicando a origem do município, alguns pontos turísticos

e históricos, as situações econômicas e políticas que levaram ao


168

desenvolvimento do município na sua origem, sua localização dentro

do território brasileiro e os demais pontos que podem ser abordados

nesse conteúdo. Em um segundo momento, as crianças se dividiriam

em seis grupos que pesquisariam11 diferentes pontos turísticos da

cidade, os quais seriam visitados posteriormente.

Evidenciamos aqui que, segundo a Teoria da Atividade,

usamos da gravação ao fim do conteúdo como motivo para que as

crianças compreendessem os conceitos, tendo como objetivo a

apropriação da cultura histórica do município de Francisco Beltrão.

Assim, a gravação entra com a situação desencadeadora que coloca as

crianças em atividade de aprendizagem, pois, realizariam pesquisas,

levantamento de hipóteses, discussões em grupo sobre o conteúdo.

Do mesmo modo, enquanto elaborávamos o plano de aula,

estudávamos os conteúdos e preparávamos os materiais que

utilizaríamos durante as aulas. Assim, nós estávamos tanto em

atividade de ensino, por voltarmos nossas funções psíquicas para a

docência, quanto em atividade de aprendizagem, por pesquisarmos,

estudarmos a Teoria da Atividade, a didática para organização do

ensino, os conceitos dos conteúdos e disciplinas. Também discutindo,

com o grupo sobre a organização do ensino.

Na execução do plano de aula, começamos a aula questionando

as crianças sobre o que conheciam do conteúdo, fizemos discussões

11 Quando nos referimos à “pesquisa”, compreendemos aqui que o próprio

movimento de conversa com os pais, professores, familiares, bem como buscas na

internet, livros e revistas se configuram como formas de pesquisa.


169

em torno das respostas e explicamos o trabalho que seria realizado nas

próximas aulas.

Enquanto explicávamos o conteúdo, mostrando no mapa a

localização do município e abordando as questões históricas que

implicadas nisso, as crianças organizavam discussões entre si,

questionando os motivos pelos quais a região do Sudoeste do Paraná

(na qual fica o município de Francisco Beltrão) foi colonizada,

problematizando a maneira como isso aconteceu, levando em

consideração os interesses políticos, sociais e econômicos por trás

disso.

Posteriormente à explicação sobre a localização do município e

a história da sua colonização, houve tempo para que as crianças se

organizassem e discutissem entre si sobre os conteúdos do dia, nisso,

foi feita a retomada de alguns pontos por meio de mediações.

Após a discussão na sala de aula, as crianças foram divididas

em seis grupos, dos quais cada um pesquisou sobre um ponto turístico

visitado na cidade de Francisco Beltrão, e dois relataram sobre a

história do município, com base nas aulas e nas pesquisas realizadas

em grupo.

Durante a visita nos monumentos históricos, as crianças foram

acompanhadas por um guia turístico que explicou detalhadamente as

questões que envolvem os monumentos.

Em cada monumento as crianças pontuaram o que lhes

chamaram a atenção, questionaram e problematizaram as explicações


170

bem como os aspectos próprios dos monumentos, tais como a

construção destes, o simbolismo, o que representam etc.

Quando chegou o último dia de trabalhar o conteúdo, as

crianças estavam organizadas com seus respectivos grupos, com os

quais pesquisaram e discutiram os pontos das aulas e do passeio. A

partir dessa organização, cada grupo foi gravado falando sobre como

foi à experiência de realizar a pesquisa, como a fez e os resultados

disso.

Da fala das crianças percebemos que suas principais fontes de

pesquisa se configuram nos pais e professores que tem mais

intimidade, juntamente com a internet. Houve alguns relatos de

crianças que se organizaram durante o final de semana para se

encontrarem em determinada casa para utilizarem dos meios

tecnológicos para a realização da tarefa.

A auto-organização foi de grande importância, nisso, alguns

grupos estabeleceram roteiros de pesquisa, como pesquisar por que

determinado monumento existe, há quanto tempo existe, por que está

lá e o que significa.

Em meio aos relatos as crianças falaram, além de como foi

realizado a pesquisa, os resultados dela. Entretanto, algumas crianças

acabavam ficando receosas de falar durante a gravação, o que também

entendemos como um processo formativo, pois, ao expressar

insegurança dessa vivência buscar a superação de uma dificuldade

(individual), o sujeito se desenvolve enquanto ser social.


171

Já os professores, além de estarem atentos ao relato do

conteúdo, também estavam ligados a questões referentes à linguagem

e oralidade, que poderiam ser trabalhadas posteriormente enquanto as

crianças veem suas próprias gravações.


Atualmente, a compreensão do que é atividade dentro das

instituições escolares tem um significado restrito. Quando se fala

sobre atividade, imaginam-se atividades mecânicas e repetitivas,

elaboradas para fixar nas crianças, de forma técnica, determinado

conteúdo.

Assim, esse entendimento acaba excluindo a participação

efetiva dos sujeitos, tanto professor quanto aluno, de suas respectivas

funções. O professor acaba sendo um ajudante na resolução de

problemas sem sentido, enquanto o estudante tem que estar

preocupado em resolver as questões, sem que haja uma compreensão

do contexto.

Aqui pudemos confrontar essa ideia, trazendo o conceito

defendido pela teoria histórico-cultural sobre atividade, a qual vê que

atividade é justamente quando o sujeito volta suas funções psíquicas

para a resolução de determinados problemas. Então, pode-se dizer

que, quando buscamos compreender algo para poder resolver, nos

colocamos em atividade, pois voltamos nossa atenção, memória,

imaginação, pensamento verbal, percepção, entre outras funções para

solucionar o problema que é dado e assim, promover a aprendizagem.


172

A partir desse entendimento sobre o que é atividade,

exploramos os conceitos de atividade de ensino e atividade de

aprendizagem. O primeiro se caracteriza principalmente a partir do

trabalho docente, que organiza o ensino e a metodologia de aula.

Entendemos também que o professor não deixa de realizar a atividade

de aprendizagem, pois está envolvido na pesquisa e na procura do

conhecimento adequado para a realização das aulas.

Nisso, surge a atividade orientadora de ensino (AOE), que se

configura como a ligação entre a atividade de ensino e atividade de

aprendizagem. A partir da AOE buscam-se situações desencadeadoras

que promovam o processo de ensino-aprendizagem, colocando tanto

professor quanto estudante em atividade.

Por fim, trouxemos um relato próprio de como foi

desenvolvido um trabalho baseado nesses conceitos. A partir de

trabalhos voltados à conteúdos de História e Geografia, envolvendo

principalmente questões de localização, orientação, compreensão de

acontecimentos históricos e análise dos fatos, utilizamos de uma

situação desencadeadora para que fosse promovido o ensino e a

aprendizagem.

Constatamos então que, a partir do momento em que se está

em atividade, tanto professores quanto crianças voltam suas funções

psíquicas para alcançar seus objetivos. Assim, desejávamos que as

crianças compreendessem os conteúdos, realizassem pesquisas,

organizassem-se em grupos e discutissem. Já as crianças objetivavam

a compreensão dos conteúdos para a realização da situação


173

desencadeadora: gravar um vídeo explicando o conteúdo e como foi

realizar a pesquisa de qual foram encarregados.

De tal modo, compreendemos a importância do entendimento

dos conceitos relacionados à atividade bem como de seus

desdobramentos em ensino, aprendizagem e AOE e, a partir da

superação da ideia de que atividade é uma ação mecânica que serve

para memorizar os conteúdos. Para finalizar, podemos afirmar que

trabalhando o ensino e aprendizagem de maneira integrada por meio

da AOE , promove-se um processo educativo com a participação

ativa e colaborativa de professores e estudantes.

Referências

DE REZENDE, Silva, & DA PALMA, Rute Cristina Domingos

(2015). O brincar e o desenvolvimento das noções espaciais na

Educação Infantil. Zero-a-Seis, 17(31), 15-31.

MOURA, Manoel Oriosvaldo. et al. A atividade orientadora de ensino

como unidade entre ensino e aprendizagem. In: MOURA, Manoel

Oriosvaldo de (Org.). A Atividade Pedagógica na Teoria Histórico-

Cultural. Brasília: Liber, Livro 2010. p. 81-109.

PIMENTA, Selma. Garrido. O estágio na formação de professores:

unidade teoria e prática? In: PIMENTA, Selma Garrido. Práxis – ou

indissociabilidade entre teoria e prática e a atividade docente. 9.

ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 83-107.

RIOLFI, Cláudia Rosa O papel da linguagem no desenvolvimento

intelectual de uma criança. In: O que é melhor fazer se você tem

uma ideia incrível. USP, 206, s/n. (EDM 066. Linguagem e

conhecimento). p. 61 - 71.


174

O TRABALHO PEDAGÓGICO COM O TEMA FOLCLORE

NA EDUCAÇÃO INFANTIL1

Franciele Soares dos Santos2

Geovana Costa3

Márcia Bertoncelli4

Introdução

O capítulo tem por objetivo apresentar reflexões acerca do

trabalho pedagógico com o tema folclore com crianças da educação

infantil5. Para tanto, tomamos como eixo de análise o projeto

“Folclore na educação infantil” realizado junto ao Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) da Unioeste –

Subprojeto de Pedagogia – Campus de Francisco Beltrão-PR, num

Centro Municipal de Educação Infantil, nas turmas de maternal I e II.

A organização e realização do projeto justificaram-se por

alguns motivos. Primeiramente, devido à compreensão de que o

folclore na maioria das vezes é trabalhado nas instituições escolares,

inclusive na educação infantil, de forma muito restrita, ou até mesmo

equivocada, reduzindo o trabalho pedagógico como tema somente a


voltada para a formação de recursos humanos. 2Colaboradora do Subprojeto de Pedagogia, do Campus de Francisco Beltrão. 3Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto de Pedagogia, do campus de

Francisco Beltrão. 4 Bolsista de Supervisão à Docência do Subprojeto de Pedagogia, do campus de

Francisco Beltrão. 5O CMEI onde foi realizado o projeto tem sua proposta curricular organizada por

temas, sendo o folclore um destes temas.


175

lendas e cantigas. O segundo motivo, refere-se à necessidade da

compreensão do conceito de folclore por parte dos educadores. Por

fim, o último motivo, deve-se ao fato de compreendermos a

importância do trabalho com folclore na construção da identidade

cultural das crianças. Teve como objetivo principal possibilitar a

criança pequena vivenciar e valorizar as manifestações da cultura

popular, bem como conhecer a diversidade cultural do povo brasileiro.

A metodologia utilizada na organização do projeto foi

composta num primeiro momento por estudo teórico de autores que

debatem a questão do folclore, como Brandão (2006) e Fernandes

(2003), bem como de autores que tratam da especificidade do trabalho

pedagógico com crianças pequenas a partir da teoria histórico-cultural,

como Vygotsky (1996), Leontiev (2001), Arce (2001; 2013), Facci

(2004), Martins (2009; 2016), Mello e Farias (2010) e Varotto (2013).

Posteriormente, reuniões semanais para elaboração e organização do

projeto com a subcoordenadora de área da educação infantil,

professoras supervisoras do CMEI e as bolsistas do Pibid.

Cabe destacar ainda que, o capítulo está dividido em duas

partes. Na primeira, tecemos considerações sobre a concepção de

educação infantil que norteou a realização do projeto, apresentando

também reflexões acerca da especificidade do trabalho pedagógico

com crianças pequenas. Na segunda, abordamos o projeto em si, a

partir de relatos e reflexões acerca das atividades pedagógicas

realizadas com as crianças.


176

Nas considerações finais, reconhecemos quea realização do

projeto foi de grande valia tanto para instituição envolvida quanto para

as Pibidianas, pois oportunizou o conhecimento sobre o conceito de

folclore como manifestação da cultura popular, e possibilitou-nos

pensar coletivamente práticas pedagógicas significativas visando a

aprendizagem e o desenvolvimento das crianças da educação infantil.

Considerações sobre a educação infantil e a especificidade do

trabalho pedagógico com crianças pequenas

Ao estudarmos a história da educação infantil brasileira é

possível identificar diferentes práticas que influenciaram as formas de

organizar o trabalho pedagógico com as crianças pequenas. Estas

práticas, principalmente no que se refere a educação infantil pública,

estavam vinculadas ao assistencialismo12. Como é sabido, a

institucionalização da educação infantil pública brasileira esteve

ligada as políticas assistenciais voltadas as práticas de cuidado e

proteção da infância pobre, por meio de as atividades consideradas

essenciais como higiene e alimentação. Já a infância que pertencia a

elite tinha acesso à educação pré-escolar na forma de jardins de

12 O próprio termo creche, que vem francês créche equivale à manjedora, presépio,

está relacionado ao ato de guardar, cuidar, proteger as crianças pequenas para que

suas mães pudessem trabalhar e contribuir ativamente para o desenvolvimento

econômico da sociedade industrial que se constitua na Europa no século XVII e

XVIII. No entanto, educação de caráter formal, voltada para a primeira infância,

surge na Alemanha, pensada por Friedrich Froebel, criador dos Kindergarden

(jardins de infância), contudo esses espaços foram destinados especialmente os

filhos da elite europeia com o intuito de inseri-los em um ambiente educativo.


177

infância, no contexto dos quais a ênfase era dada ao termo pedagógico

como estratégia para diferenciar estas instituições dos asilos e creches

destinadas a infância pobre.

De acordo com Kuhlmann (2001) as práticas desenvolvidas

nos asilos e creches destinados a infância pobre no Brasil se

configuravam também como atividades educativas, que por sua vez

não apresentavam uma intencionalidade pedagógica objetiva,

constituindo-se como práticas que se restringiam a ocupar o tempo

que as crianças passavam nas instituições pré-escolares, transmitindo-

lhes valores e saberes que se julgavam importantes para a vida em

sociedade na perspectiva da submissão e adaptação desses sujeitos. Ou

seja, a pedagogia desenvolvida no contexto dessas instituições

constituía-se na avaliação do autor como uma pedagogia da

submissão. É deste cenário que deriva a polarização entre

assistencialismo e educação que marcou os debates da função social

da educação infantil pública, bem como da necessidade do seu

reconhecimento enquanto uma instituição de caráter educativo.

A educação infantil só passa a ser um direito das crianças

brasileiras, por meio da publicação de legislações, pareceres,

resoluções e documentos13 que por sua vez inserem as instituições de

educação infantil na área da educação básica, e enfatizam a

13Dentre as legislações e documentos existentes, destacamos a Constituição Federal

de 1988, O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990, a Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional 9.394/96, o Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil (1998) e as Diretrizes CurricularesNacionais para a Educação

Infantil (2009).


178

especificidade do caráter educativo das instituições. Com a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9.394/1996 que a

educação das crianças de zero a seis anos passou a fazer parte da

educação básica. Assim, a referida lei insere as instituições de

educação infantil na área da educação, enfatizando a especificidade do

caráter educativo dessas instituições, e ao mesmo tempo possibilita

aos professores de educação infantil “direito a formação, tanto inicial

quanto em serviço e a valorização em termos de seleção, contratação,

estatuto, piso salarial, benefícios, entre outros” (CERISARA, 2002, p.

329).

De maneira geral, podemos afirmar que a inserção da educação

infantil como primeira etapa da educação básica, abriu novos

caminhos para a compreensão da especificidade do trabalho

pedagógico com crianças pequenas. Pois, a educação infantil passa a

ser entendida como um espaço, que como as outras etapas da

educação básica, tem a finalidade de transmitir e possibilitar as

crianças o acesso à cultura elaborada. Dessa maneira, reconhece-se

também que o trabalho pedagógico com crianças pequenas requer a

organização de uma prática educativa que busque transmitir saber

científico, que seja planejada e intencional, mas também pautada na

indissociabilidade do cuidar e educar. De acordo com Lima (2017,

p.127)

Este cenário educativo intencionalmente dirigido

implica a intervenção mediadora do professor

profissional habilitado teórica e metodologicamente


179

para desafio de conduzir consciente o caminho e os

encontros das crianças com a cultura e, com isso, as

possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento

de sua inteligência e personalidade em patamares

sofisticados.

O projeto “Folclore na educação infantil” levou em

consideração estas compreensões. E ainda, tomou como base para

organização das atividades pedagógicas realizadas com as crianças os

pressupostos teórico-metodológicos da teoria histórico-cultural.

Partimos do pressuposto de que o trabalho pedagógico com

crianças pequenas deve organizar-se por meio de atividades

pedagógicas promotoras do máximo desenvolvimento humano nas

crianças (MELLO; FARIAS, 2010). Ou seja, tendo por base a teoria

histórico–cultural compreendemos a criança um sujeito histórico, que

aprende no contato com a cultura humana e desenvolve-se, e assim

humaniza-se.

O estudo da teoria histórico-cultural via autores como

Leontiev (2001), Arce (2001; 2013), Facci (2004), Martins (2009;

2016), Mello (2010) e Varotto (2013), nos possibilitou um novo

entendimento sobre o desenvolvimento infantil. Com a teoria

histórico-cultural reconhecemos que este é impulsionado pela

atividade principal14que por sua vez “[...] desempenha a função de

principal forma de relacionamento da criança com a realidade”

(FACCI, 2004, p. 66). Depreendemos ainda dos estudos realizados o

14O conceito de atividade principal foi desenvolvido por Lev Semenovitch Vygotsky

(1996).


180

entendimento de que a atividade principal da criança na faixa etária do

maternal é a atividade objetal-manipulatória.

Quando a criança completa seu primeiro ano de vida sente a

necessidade de experimentar o mundo de outras formas, pois apenas a

comunicação limitada com o adulto não é mais suficiente, a partir

desse momento o bebê sente a necessidade de uma colaboração

prática. De acordo com Martins (2016) no primeiro ano de vida, o

adulto é visto como o centro das atenções para as crianças, pois a

criança estabelece uma relação de dependência do adulto. Ao final do

primeiro ano, a criança já apresenta grandes avanços em relação ao eu

desenvolvimento, por meio da marcha, por exemplo, são capazes de ir

até os objetos. Dessa maneira, os objetos que antes eram apresentados

a criança, agora podem ser livremente explorados, constituindo-se

então a atividade objetal-manipulatória. Segundo Pasqualini (2013, p.

85).

O que está em questão é assimilar os modos socialmente

elaborados de ações com os objetos. Se anteriormente

tinha centralidade a relação criança-adulto social,

mediada pelos objetos, agora ganha destaque a relação

criança-objetos social (mundo das coisas), mediada pelo

adulto.

Observamos que as crianças que frequentam a turma do

maternal I e II tem grande interesse em explorar os objetos. Em suas

ações diárias buscam os objetos que pretendem explorar, nomeando-

os, e até mesmo reproduzem gestos que representam a função social

dos objetos, como por exemplo, as panelinhas de brinquedo são


181

nomeadas por muitas das crianças como “papa’’, ou seja, as crianças

as associam com os momentos de alimentação”. Destacamos ainda

que é por meio da linguageme pela mediaçãodo adultoque a criança

aprende a manipular objetos. Para Pasqualini (2013, p. 85)

Na medida em que vai apropriando-se da linguagem, a

percepção da criança vai sendo organizada,

convertendo-se em percepção generalizada do mundo:

com surgimento das primeiras generalizações no campo

da linguagem, a criança passa a perceber os objetos no

interior de um todo que possui, para além de suas

propriedades físicas, um determinado sentido social.

Esse desenvolvimento é guiado pela atividade objetal

manipulatória, a atividade dominante primeira da

infância.

Martins (2016) também fundamentada na teoria histórico-

cultural enfatiza que a relação entre atividade objetal-manipulatória e

linguagem ocorre por meio do interesse pelos objetos e pela

necessidade de a criança compreender sua função social. De fato, a

linguagem constitui-se como um fator importante que caracteriza as

mudanças no desenvolvimento das crianças nessa faixa etária, uma

vez que “por volta dos dois anos, a criança apresenta grande evolução

da linguagem, dando início a uma forma totalmente nova de

comportamento, exclusivamente humana. Inicia-se a formação da

consciência e a diferenciação do “eu” infantil” (FACCI, 2004, p. 68).

Nesse período, a criança também estabelece uma relação de

dependência da situação concreta-visual. O que significar dizer que

apesar da criança ser capaz de estabelecer relações com o objeto,


182

necessita de sua presença, ou seja, nessa fase predomina-se a

percepção visual direta. Nesse sentido, destacamos que o professor

sendo conhecedor das especificidades de aprendizagem e de

desenvolvimento das crianças deve elaborar formas e métodos que

considerem a importância de recursos visuais nessa faixa-etária, além

de proporcionar o acesso aos objetos para serem manipulados. Diante

disso, destacamos que no momento da elaboração do projeto “Folclore

na educação infantil” buscamos organizar as atividades de modo a

produzir o máximo de recursos visuais como, por exemplo: palitoches,

fantoches, aventais para contação de histórias, cartazes que

permitissem as crianças estabelecer relações com o novo

conhecimento a ser aprendido.

Devido a isso, destacamos a necessidade de uma organização

planejada das práticas pedagógicas na educação infantil, na busca pela

superação das práticas cotidianas espontâneas na direção de ações

educativas que promovam, como já destacamos anteriormente, as

máximas possibilidades de desenvolvimento humano. Conforme

destaca Ostetto (2000, p.193) “planejar na educação infantil é planejar

um contexto educativo, envolvendo atividades e situações

desafiadoras e significativas, que favoreçam a exploração, a

descoberta e a apropriação de conhecimento sobre o mundo físico e

social”.

Ressaltamos ainda a importância do papel do professor no

planejamento de práticas pedagógicas que interfiram de modo indireto

e direto nas aprendizagens e no desenvolvimento das crianças, sendo


183

isso condição indispensável para promover o desenvolvimento dos

conceitos espontâneos, cotidianos, para os científicos e a formação das

funções psíquicas superiores15. De acordo com Martins (2009, p.96),

os conteúdos de interferência indireta são denominados de conteúdos

de formação operacional, compreendem os saberes interdisciplinares

que devem estar sob o domínio do professor e subjacentes às

atividades disponibilizadas aos alunos. Incorporam os saberes

pedagógicos, sociológicos, psicológicos, de saúde etc. Esses

conhecimentos não serão transmitidos aos alunos em seus conteúdos

conceituais e promovem nos sujeitos uma aprendizagem indireta. Ex.:

autocuidados, hábitos alimentares, destreza motora, vivências grupais,

valores etc.

Os conteúdos de interferência direta, chamados conteúdos de

formação teórica, abrangem os domínios das várias áreas do saber

científico, transmitidos sob a forma de saberes escolar. São repassados

de modo sistemático e organizados em conteúdos conceituais,

precisam ser ensinados, porque contribuem para a superação gradual

de conhecimentos espontâneos em direção à apropriação teórico-

práticado patrimônio intelectual da humanidade (MARTINS, 2009,

p.96). A autora salienta ainda que, na educação infantil, estão

presentes os conteúdos de interferência direta e indireta, e que devem

15De acordo com a teoria histórico-cultural as funções psicológicas superiores

tipicamente humanas são: abstração, generalização, atenção voluntária, memória,

lógica, projeção, imaginação, criação. São resultado da atividade cerebral, tem base

biológica, no entanto, seu desenvolvimento só ocorre por conta da mediação e

interação social (FACCI, 2004).


184

ser trabalhados de modo indissociável, principalmente, materializados

nos atos de cuidar e educar, próprios dessa etapa educativa. As

atividades pedagógicas realizadas durante o projeto “Folclore na

educação infantil” foram organizadas de forma que contemplassem as

compreensões acima mencionadas.

O projeto “Folclore na educação infantil”

O projeto “Folclore na educação infantil” teve por objetivo

geral possibilitar a criança pequena vivenciar e valorizar as

manifestações da cultura popular, bem como conhecer a diversidade

cultural do povo brasileiro, contribuindo para seu desenvolvimento

psicossocial e cognitivo. E como objetivos específicos: identificar e

valorizar as manifestações folclóricas; observar a diversidade cultural

do povo brasileiro; vivenciar e conhecer as brincadeiras, jogos,

cantigas de roda, parlendas e lendas do folclore brasileiro e

paranaense.

Partiu do entendimento que o termo folclore origina-se da

palavra inglesa folk: povo, lore: conhecimento, ou seja, refere-se ao

saber popular. E também da compreensão de que folclore se relaciona

diretamente com as manifestações culturais de um povo, sendo que

estas estão presentes e vivas nas relações humanas englobando

aspectos psíquicos, religiosos e sociais. Assim, o folclore constitui-se

como uma forma de apresentar para as novas gerações as maneiras de

pensar, agir, sentir, brincar e festejar construídas ao longo da história


185

de um povo e que por sua versão passada de geração em geração

preservando sua tradicionalidade.

Brandão (2006, p. 34) destaca que a “a criação do folclore é

pessoal. Alguém fez, em um dia de algum lugar. Mas a sua

reprodução ao longo do tempo tende a ser coletivizada e autoria cai no

chamado, domínio popular [...]”. Além disso, o folclore possui

características próprias, destacando-se: o anonimato, aceitação

coletiva, transmissão oral e tradicionalidade. Por isso, podemos

considerar o folclore como parte da vida, pois ele está presente nas

nossas vivências cotidianas, ou seja, é uma cultura viva.

No Brasil, o folclore está conectado a nossa diversidade

cultural que, por sua vez está relacionada a miscigenação de nosso

povo. Portanto, essa mistura de culturas e de etnias constitui-se como

o alicerce do folclore brasileiro. Um exemplo de nossa diversidade

cultural por serem observadas nas manifestações culturais das

diferentes regiões brasileiras, que preservam também aspectos

específicos de sua cultura, por meio de lendas, costumes, nas

manifestações culturais das diferentes regiões brasileiras, que

preservam também aspectos específicos de sua cultura, por meio de

lendas, costumes, festas, danças e jogos e brincadeiras próprias.

Na educação infantil o trabalho pedagógico com a temática

folclore deve ser organizado por meio de atividades estruturadas e

livres (ARCE, 2013). E ainda, considerar aspectos ligados à atividade

do brincar, o que ocorrerá por meio de uma prática pedagógica que


186

articule os jogos e brincadeiras tradicionais, advinhas, trava-línguas,

lendas, cantigas, danças, dentre outros.

Tendo em vista esta compreensão, o projeto realizado partiu do

pressuposto que a brincadeira é, desde cedo, uma das formas pela qual

a criança começa a aprender. O brincar traduz-se como atividade

privilegiada para aprendizagem das crianças, que permite ao mesmo

tempo mudanças importantes no desenvolvimento psíquico, permite a

criança realizar os desejos infantis que não são satisfeitos de forma

imediata. Nas crianças de 0 a 3 anos a brincadeira se revela nas

manipulações de objetos e experimentações que precisam ser

propiciadas a essa faixa etária. Tocar, mexer, molhar, misturar,

apalpar, movimentar são ações que perpassam o brincar das crianças

principalmente com objetos.

Nessa perspectiva, o projeto buscou por meio das brincadeiras

folclóricas e demais manifestações culturais apresentar as crianças

uma cultura diversificada e lúdica que permitisse a estas adentrar em

diversos elementos vivenciados pelas gerações precedentes, mas que

também possibilitasse a criança imaginar, interagir, criar, expressar-se,

enfim, aprender e desenvolver-se de modo integral.

Devido a isso, as atividades elaboradas e desenvolvidas em

conjunto com a orientadora de área, professoras orientadoras regentes

das turmas e as Pibidianas englobaram atividades estruturadas e livres

(ARCE, 2013). Forma realizadas atividades pedagógicas como rodas

de conversas, passeios, dramatizações, contação e dramatizações de

lendas, como “A lenda do Saci”, “A lenda da Gralha Azul”, “A lenda


187

da Cuca”, “A lenda do Bumba-meu-boi”, dentre outras, houve

também a recitação de parlendas e trava-línguas, desenho, pintura,

colagem, modelagem, brincadeiras de roda, jogos, entre outras

atividades que permitiram uma participação ativa da criança,

despertando assim, o interesse pela temática.

Uma das primeiras atividades desenvolvidas foi um

questionário enviado para os familiares das crianças com o objetivo de

resgatar o conhecimento sobre lendas e brincadeiras antigas. A partir

das respostas dos questionários foi possível perceber o quanto as

famílias se envolveram na atividade, pois algumas crianças

apresentaram durante a roda de conversa músicas, brincadeiras e até

relatos de lendas que os familiares tinham descrito nas respostas. Por

meio dessa atividade também constatamos juntamente com as

crianças, que algumas manifestações folclóricas que faziam parte da

infância dos familiares continuam presentes na cultura popular até nos

dias atuais.

No processo de realização das atividades, a linguagem foi um

elemento mediador para a aprendizagem das crianças em relação ao

tema folclore. Por exemplo, durante a atividade proposta da visita de

um familiar que relatou suas formas de brincar quando criança,

durante o momento de recitaras parlendas, como também durante a

leitura e contação de lendas e na interação com os personagens.

Na segunda semana da realização do projeto, houve a

apresentação de duas lendas em forma de teatro, estas organizadas

pelas bolsistas participantes do PIBID. Nesse momento ocorreram


188

também atividades coletivas que envolveram todas as turmas do

CMEI. Uma das apresentações teatrais foi sobre a lenda paranaense

“Gralha Azul”. Além da dramatização foram desenvolvidas atividades

como: ouvir o canto da gralha azul, passear pelo bosque com o

objetivo de reconhecer o habitat natural da gralha azul nos pinheiros

de araucária, bem como conhecer o pinhão. Em outro momento, as

crianças também tiveram a oportunidade de degustar o pinhão cozido.

Cabe destacar ainda que, no decorrer do projeto muitas foram

as práticas pedagógicas significativas desenvolvidas com as crianças

que promoveram a valorização das tradições culturais regionais, por

meio de atividades coletivas, como por exemplo, roda de mate doce

com pipoca, prática típica da cultura do sul do Brasil.

Outra lenda apresentada as crianças pelas Pibidianas em forma

de teatro foi a lenda do “Bumba-meu-boi”. Com a dramatização as

crianças tiveram acesso a lenda de uma região diferente da nossa e

puderam entrar em contato com a diversidade cultural do povo

brasileiro.

A avaliação do projeto realizada pelas professoras orientadoras

demonstrou a percepção do quanto o folclore está presente nas

práticas pedagógicas desenvolvidas com as crianças no cotidiano

escolar, principalmente por meio das brincadeiras e músicas infantis

trabalhadas com as crianças cotidianamente. Demonstrou também, a

necessidade da desmistificação do folclore como algo do passado, não

podendo ser entendido apenas como superstições e crendices.


189

E ainda, houve o reconhecimento de que por meio da

construção do projeto foi possível qualificar a formação docente, pois

a partir dos estudos realizados com base na temática constituiu-se um

novo olhar sobre o conceito de folclore, como manifestação cultural

de um povo. Com base nesses pressupostos, compreendeu-se que é

preciso romper com práticas que priorizam a realização de atividades

sobre folclore vinculadas a ideia de que este se constitui somente

como uma data comemorativa, e que o trabalho pedagógico com o

tema se restringe a pintura de desenhos impressos dos personagens

folclóricos, que por sua vez não estimulam o desenvolvimento da

imaginação, da criação infantil, tão pouco privilegiam a interação e o

diálogo com elementos fundamentais para a construção de práticas

significativas para aprendizagem e o desenvolvimento da criança

pequena.

A partir disso percebeu-se a importância do trabalho com o

folclore com crianças pequenas para valorização da história da cultura

popular brasileira, bem como se reconheceu a necessidade de

promover metodologias e experiências significativas para as crianças,

para que de fato estas possam participar ativamente do processo

educativo.


O exercício que nos propusemos neste capítulo teve por

objetivo apresentar reflexões acerca do trabalho pedagógico com o

tema folclore com crianças da educação infantil. Para tanto, tomamos


190

como eixo de análise o projeto “Folclore na educação infantil”

realizado junto ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência (PIBID) da Unioeste – Subprojeto de Pedagogia – Campus

de Francisco Beltrão-PR, num Centro Municipal de Educação Infantil,

nas turmas de maternal I e II.

Num primeiro momento ressaltamos o caráter educativo da

educação infantil reconhecendo-a também como instituição escolar

que tem como finalidade a transmissão de conhecimentos científicos

historicamente construídos pela humanidade visando à formação

integral das crianças. Também destacamos que no trabalho

pedagógico com crianças pequenas devemos considerar o ensino

como eixo articulador da relação educação e cuidado. Tecemos

considerações sobre a especificidade do trabalho pedagógico com

crianças pequenas a partir do referencial teórico da teoria histórico-

cultural. Dessa forma, evidenciamos aspectos relacionados ao

desenvolvimento da criança na faixa etária do maternal pontuando a

questão da atividade principal predominante nesse período, qual seja a

atividade objetal-manipulatória.

Compreender o processo de desenvolvimento infantil das

crianças pequenas tendo em vista sua atividade principal nos conduziu

ao entendimento do papel do planejamento, bem como da mediação

do professor como aquele que deve organizar sua prática pedagógica

de forma intencional com vistas a promover o máximo

desenvolvimento da criança apoiando-se na atividade dominante do

período (PASQUALINI, 2013).


191

Posteriormente, adentramos especificamente na apresentação

do projeto “Folclore na Educação Infantil”, quando descrevemos

elementos teóricos e metodológicos presentes no processo de

organização, elaboração e execução do projeto.

Assim, a partir da elaboração deste texto, as reflexões

indicaram que a realização do projeto foi de grande valia tanto para

instituição envolvida quanto para as Pibidianas, pois oportunizou o

conhecimento sobre o conceito de folclore como manifestação da

cultura popular, e possibilitou-nos pensar coletivamente práticas

pedagógicas visando a aprendizagem e o desenvolvimento das

crianças da educação infantil. Por fim, concluímos que as atividades

pedagógicas desenvolvidas no decorrer do projeto possibilitaram as

crianças diversas aprendizagens principalmente no que se refere a

valorização das diferentes manifestações culturais por meio do

reconhecimento de lendas, parlendas, cantigas e brincadeiras

tradicionais que fazem parte da cultura popular brasileira e regional.

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194

REFLEXÕES SOBRE O TRABALHO PEDAGÓGICO

DESENVOLVIDO NO PROJETO AS BRINCADEIRAS

TRADICIONAIS NA PRÉ-ESCOLA1

Jaqueline Sockenski Thomé2

Maria Gabriely Goffi3

Introdução

O projeto Brincadeiras Tradicionais na pré-escola, foi

realizado na escola Municipal Recanto Feliz, com a participação de

dezesseis crianças com faixa etária de quatro anos. Do mesmo

participaram cinco acadêmicas do curso de Pedagogia da

Universidade Estadual do Oeste do Paraná- Unioeste- campus

Francisco Beltrão.

O projeto tinha como objetivo introduzir brincadeiras

tradicionais na rotina da criança, como também ampliar seu repertório

de brincadeiras, descobrindo assim novas formas de brincar, além de

resgatar a cultura da brincadeira tradicional. Nossos objetivos ao

planejarmos o trabalho sobre as brincadeiras eram de analisar como se

dá o desenvolvimento das crianças na brincadeira, identificarmos as

características individuais das crianças, compreender como as crianças


voltada para a formação de recursos humanos. 2 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de

Francisco Beltrão. 3 Bolsista de Iniciação à Docência do Subprojeto Pedagogia, do campus de

Francisco Beltrão.


195

interagem por meio da brincadeira e estudar a organização do espaço

da sala de aula para a brincadeira.

O início se deu com a fundamentação teórica e depois a

inserção na escola, as brincadeiras eram realizadas toda semana

alternando os dias entre terça-feira e quinta-feira, conforme o grupo de

acadêmicas que iria realizar a brincadeira. As brincadeiras realizadas

foram: a dança da cadeira, peteca, bilboquê, a galinha quer por,

coelhinho sai da toca, adoleta e as cinco-marias.

Ao fim de cada brincadeira era problematizada a questão do

brincar e escrito no quadro as opiniões e ideias das crianças, para que

elas soubessem a importância de sua opinião sobre o tema. O projeto

finalizou com uma exposição realizada na escola Municipal Recanto

Feliz, de fotos e de brinquedos que foram confeccionados com a ajuda

das crianças, ao fim da exposição as crianças levaram para casa um

CD, contendo fotos do início ao fim do projeto.

Diante disso, entendendo como o projeto foi realizado,

partiremos para uma breve contextualização histórica acerca da

infância e a educação infantil, para que se compreenda como a

brincadeira passou a ser vista como atividade específica da infância.

O conceito de infância é histórico e social e, no decorrer do

tempo histórico, sofreu transformações, visto que nem sempre as

crianças foram consideradas como sujeitos sociais. A educação

oferecida às crianças, por muito tempo, ficou caracterizada pelo

atendimento assistencialista e o atendimento nos Centros Municipais

de Educação Infantil era entendido como oferta de cuidados básicos


196

voltados às crianças, que ficavam nas creches para que as mães

pudessem trabalhar. As ações desenvolvidas nessas instituições eram

desarticuladas do cunho educativo, ou seja, a ênfase era no cuidado.

Com a publicação de alguns dispositivos legais, como a

Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases para a

Educação Nacional (LDBEN) de 1996, a infância passou a ter maior

expressão, ao afirmar a criança como um sujeito de direitos. Esses

dispositivos legais contribuíram para que o cuidar e educar fossem

entendidos como funções indissociáveis e associadas com o brincar,

que é atividade importante para o desenvolvimento integral da criança

(BUENO, 2010).

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

definiu que o educar significa

propiciar situações de cuidados, brincadeiras e

aprendizagens orientadas de forma integrada e que

possam contribuir para o desenvolvimento das

capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e

estar com os outros, em uma atitude básica de aceitação,

respeito e confiança, e o acesso pelas crianças aos

conhecimentos mais amplos da realidade social e

cultural (BRASIL, 1998, p. 23).

Assim, ao longo do tempo a brincadeira passou a ser

considerada elemento constitutivo da infância e meio que possibilita a

aprendizagem e o desenvolvimento das funções psíquicas, motoras e

visuais da criança. Nesse sentido discorreremos sobre a importância

da brincadeira a luz da teoria histórico-cultural e, posteriormente,

discutiremos sobre as brincadeiras tradicionais, refletindo e


197

relacionando com as experiências e práticas pedagógicas

desenvolvidas na realização do projeto.

Uma abordagem histórico-cultural da brincadeira

Segundo a teoria de Vigotski o homem se faz a partir do

trabalho das relações sócio- culturais, tudo que é humano foi criado a

partir da relação em sociedade, por isso signos, linguagem,

instrumentos, internalização são conceitos chaves para a teoria

histórico-cultural.

Sendo assim, o homem cria instrumentos para facilitar sua

vida esses ajudam na relação com a natureza, podemos chamar de

instrumentos a faca, martelo, enxada e assim por diante, todos esses

instrumentos transformam a natureza e o homem vai se transformando

nesse contexto. Os signos são denominados como instrumento

psicológico localiza-se nesse grupo a palavra, contagem, desenho,

símbolos, diagramas, representam objetos, eventos ou situações.

Enquanto os instrumentos modificam a natureza o signo desenvolve a

mente, raciocínio o lado psicológico do homem. Vale ressaltar que

esse conjunto de signos é construído historicamente na relação com a

sociedade. Mas não só isso

a função do instrumento é servir como um condutor da

influência humana sobre o objeto da atividade; ele é

orientado externamente; deve necessariamente levar a

mudança nos objetos (...). O signo, por outro lado não

modifica em nada o objeto da operação psicológica.

Constitui um meio da atividade interna dirigido para o


198

controle do próprio indivíduo; o signo é orientado

internamente (VIGOTSKI, 2002, p. 72).

E para que ocorra a internalização é necessária a convivência

com outros indivíduos para que assim o sujeito internalize ações,

modos de pensar, de agir e de significados. Segundo Vigotski, o

homem se desenvolve a partir do meio que está inserido, por isso a

importância da cultura, é por ela que o indivíduo se constitui como

homem.

Sabendo da importância do convívio social escolhemos

trabalhar com brincadeiras em grupo. Para que as crianças

compreendessem as relações existentes no ato de brincar e a

assimilação de regras comportamentais de cada brincadeira.

Outro elemento de suma importância para o desenvolvimento

infantil é a fala, que está intimamente relacionada com o raciocínio

prático da criança. Como cita Vigotski (2002, p. 23),

Antes de controlar o próprio comportamento, a criança

começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isto

produz novas relações com o ambiente, além de uma

nova organização do próprio comportamento. A criação

dessas formas caracteristicamente humanas de

comportamento produz, mais tarde, o intelecto, constitui

a base do trabalho produtivo: a forma especificamente

humana do uso dos instrumentos.

A criança tem a necessidade de falar enquanto realiza uma

situação prática, pois “sua fala e ação fazem parte de uma mesma

função psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em

questão” (VIGOTSKI, 2002, p. 34). Quanto mais complexo for o


199

problema a ser resolvido, a necessidade da fala é maior, e está pode

ser dirigida a alguém ou a si mesmo.

Foi possível perceber essa característica na brincadeira da

adoleta, na qual os movimentos e a fala são integrados. As crianças

precisavam, simultaneamente, cantar e realizar o movimento. No

entanto, observamos que muitas vezes elas não cantavam e

começavam a falar o que estavam fazendo, ou para dar instruções de

movimentos.

Concebemos a atividade intelectual verbal como uma

série de estágios nos quais as funções emocionais e

comunicativas da fala são ampliadas pelo acréscimo da

função planejadora. Como resultado a criança adquire a

capacidade de engajar-se em operações complexas

dentro de um universo temporal (VIGOTSKI, 2002, p.

36).

Pode-se perceber a grande importância da fala enquanto uma

função simbólica no desenvolvimento da criança, e quão complexa

são os estágios pelos quais ela passa.

As raízes do desenvolvimento de duas formas

fundamentais, culturais, de comportamento, surge

durante a infância: o uso de instrumentos e a fala

humana. Isso, por si só, coloca a infância no centro da

pré-história do desenvolvimento cultural (VIGOTSKI,

2002, p. 61).

Levando em consideração a importância da infância no

desenvolvimento humano, escolhemos uma atividade importante que

ocorre nesta fase, a brincadeira, e a partir dela iremos analisar o


200

comportamento, as relações sociais e o desenvolvimento da criança,

mediados pelo ato de brincar.

Cada faixa etária tem características específicas. Escolhemos,

então, focar na idade pré-escolar e analisar por meio das brincadeiras

tradicionais como a criança vivencia, experimenta e vive sua vida

social, assim como resgata e se apropria da cultura de determinada

brincadeira. Neste contexto a peteca, a cadeira (dança da cadeira), o

bilboquê foram os instrumentos usados nas brincadeiras. As músicas,

movimentos e regras são os signos, assim signos e instrumentos se

fundiram no desenvolvimento e aprendizagem das crianças,

internalizando conceitos, sentimentos e novas vivências.

A importância da brincadeira para as crianças pequenas

A brincadeira, segundo Vigotski (2008), é a atividade

principal da criança, que contribui para uma formação integral, sendo

fundamental para uma educação infantil de qualidade. No período pré-

escolar, essa atividade tem função principal, visto que é o momento

em que as crianças podem vivenciar e experenciar situações reais por

meio da fantasia e imaginação. Para o autor, “a imaginação é o novo

que está ausente na consciência da criança […] e representa uma

forma especificamente humana de atividade da consciência”

(VIGOTSKI, 2008, p. 25).

Na brincadeira as crianças expressam seus sentimentos e

valores, conhecem a si mesmas, as outras pessoas e o mundo. A

criança, ao brincar, também aprende a respeitar o espaço do outro.


201

Além disso, ela explora o ambiente e os objetos, aprendem as regras

sociais, cria sua identidade pessoal e coletiva.

Como afirma Soares et al,

a brincadeira é, desde cedo, a forma pela qual a criança

começa a aprender. De acordo com Vigotski (2007,

p.45) “[...] as maiores aquisições de uma criança são

conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro

tornar-se-ão seu nível básico de ação moral e

moralidade”. Traduz-se como atividade privilegiada

para a aprendizagem das crianças, que permite ao

mesmo tempo mudanças importantes no

desenvolvimento psíquico (SOARES et al, 2013, p. 43).

A brincadeira é o meio que possibilita a aprendizagem e o

desenvolvimento das funções psíquicas, motoras e visuais da criança.

O brincar é o elemento por meio do qual a criança se liga com tudo o

que a cerca, ampliando suas experiências, por isso é compreendida

como atividade principal no período da pré-escola. Nesse período, é

por meio da atividade do brincar pela qual a criança mais aprende. Ela

permite a relação com o mundo da cultura, o que provoca mudanças

cognitivas e sociais.

Sobre o brincar, Bueno (2010) aponta que além de propiciar

conhecimento e estimular a socialização, possibilita a criança agir de

forma mais autônoma. Acerca dos jogos na educação infantil a autora

mostra que, como Brougère salienta, os jogos não são naturalmente

educativos,

mas se torna educativo pelo processo metodológico

adotado, ou seja, por meio de jogos e brincadeiras que o


202

professor pode desenvolver metodologias que

contribuam com o desenvolvimento. Todavia, é preciso

ter clareza de que o jogo pode possibilitar o encontro de

aprendizagens. É uma situação que comporta forte

potencial simbólico, que pode ser fator de

aprendizagem. previsível ( BUENO, 2010, p. 9).

De acordo com Barros (2009, p.126), as brincadeiras, de

papeis sociais ou as tradicionais, “exercem um papel significativo, no

desenvolvimento das crianças, levando-as à vivência de conflitos, à

organização de ideias, ao desenvolvimento das relações sociais,

contribuindo para a formação de novos conceitos essenciais a sua

formação humana”.

Outro aspecto, que torna a brincadeira importante, segundo

Vigotski (apud Bertolleti, 2009, p.6), está no fato de que os

brinquedos e as brincadeiras criam Zonas de Desenvolvimento

Iminente na criança, visto que quando ela brinca, realiza mesmo de

“forma imaginativa, atividades e funções que, muitas vezes, estão

acima de suas reais capacidades, mas que são possíveis na situação do

brinquedo”.

Ainda como afirma Barros (2009), o brincar é uma das

atividades potencializadoras do desenvolvimento infantil, devendo ser

trabalhada e encarada como uma das principais bases para o

desenvolvimento de suas relações, reflexões e prática social.

Assim, a brincadeira, enquanto atividade específica da

infância possibilita que as crianças se apropriem do mundo, dos

objetos e seus significados. Nesse sentido, entendendo que a

brincadeira é a atividade principal da criança na idade pré-escolar, e é


203

por meio dela que as funções psíquicas superiores são desenvolvidas,

abordaremos sobre um tipo específico de brincadeiras - as

tradicionais.

O trabalho com as brincadeiras tradicionais

Os avanços tecnológicos ocorridos nos últimos anos, como

afirma Rodrigues et al (s.d.) tem mudado o modo como se brinca, pois

os jogos eletrônicos e condições dos espaços urbanos cada vez mais

restritos vêm substituindo as brincadeiras tradicionais. Ademais, a

industrialização e a urbanização promoveram mudanças com relação

aos espaços em que as crianças se divertem e brincam e,

consequentemente, o esquecimento das brincadeiras tradicionais.

Como afirma Fantin (2000) é importante resgatar os jogos

tradicionais visto que são expressões históricas e culturais, que

permitem a interação social e o conhecimento do passado. Friedmann

(1996) afirma que os jogos tradicionais fazem parte de um patrimônio

lúdico-cultural infantil, tendo uma grande relevância ao expressar a

criança valores, costumes e formas de pensamento, que são expressões

culturais de cada grupo e geração.

Também, Kishimoto expõe que,

os jogos têm diversas origens e culturas que são

transmitidas pelos diferentes jogos e formas de jogar.

Este tem função de construir e desenvolver uma

convivência entre as crianças estabelecendo regras,

critérios e sentidos, possibilitando assim, um convívio

mais social e democrático, porque enquanto


204

manifestação espontânea da cultura popular, os jogos

tradicionais têm a função de perpetuar a cultura infantil

e desenvolver formas de convivência social

(KISHIMOTO, 1993, p. 15).

Assim, fomos percebendo a importância de resgatar a cultura

da brincadeira que acabou se perdendo entre jogos eletrônicos e redes

sociais e decidimos trabalhar com as brincadeiras tradicionais, para

ampliar o repertório de brincadeiras das crianças e possibilitar que elas

descobrissem as diferentes formas de brincar.

Em algumas dessas brincadeiras, como a peteca e o bilboquê,

era necessário que os brinquedos fossem construídos. Assim,

juntamente com as crianças construímos esses brinquedos, o que

proporcionava que as crianças desenvolvessem algumas habilidades,

como a atenção, a coordenação motora e a criatividade. Também,

contribuiu para o desenvolvimento do raciocínio e agilidade.

Por meio da mediação do professor esses momentos de

construção dos brinquedos podem contribuir para a construção de

novos conhecimentos. Mas, para, além disso, a elaboração dos

brinquedos amplia o conhecimento de mundo da criança na medida

em que ela vai internalizando a função de cada objeto. Nessas

brincadeiras também, ao construirmos com as crianças esses

brinquedos, utilizamos materiais recicláveis, no caso da peteca

utilizamos papel e sacola plástica e do bilboquê garrafas pet. Como

afirma Bertolleti (2009, p. 9), essas atividades propiciam

a construção individual de materiais que, no final de

todo o processo, pode promover uma interação com os


205

demais colegas, por meio da exposição dos brinquedos

desenvolvidos, bem como a valorização do trabalho

individual do outro, aliado à nova visão sobre o material

que antes era descartado e pouco, ou nada, valorizado

pelos alunos.

Além disso, pudemos perceber que, no decorrer da realização

do projeto, por meio das brincadeiras com regras, houve maior

aceitação por parte das crianças com relação às regras e, também, com

relação às relações competitivas. Podemos citar o caso de uma das

crianças, que na primeira brincadeira realizada, a dança da cadeira,

chorou quando não ganhou. Mas, no decorrer da realização das

brincadeiras, percebemos que ela foi aceitando essas relações

competitivas, o ganhar e o perder, entendendo que nem sempre

ganhamos e percebendo que para vencer na brincadeira era preciso

seguir as regras.

Nesse sentido, com relação às regras presentes nas

brincadeiras, Leontiev (apud RAMOS, 2006, p. 5) afirma que o jogo

tradicional possui função lúdica e envolve relações humanas e sociais

na medida em que “propicia a subordinação às regras, fator importante

para o processo de socialização, o qual se relaciona com o contexto

social que a criança participa”.

Depois da realização das brincadeiras, junto com as crianças,

escrevíamos palavras e frases no quadro, que as crianças diziam para

expressar o que tinham achado da brincadeira realizada no dia, para

que elas ampliassem suas noções de escrita. Coelho e Castro (2010,

p.83) apontam que o “incentivo para conhecer o mundo letrado deve


206

se apresentar já na Educação Infantil, por meio de leituras, para que,

mais adiante, na sua vida escolar, as crianças sejam capazes de

estabelecer relações, assumir uma posição crítica, confrontar ideias”.

No final escolhemos uma frase, que foi escrita em um cartaz

com a assinatura de todas as crianças da turma: “brincar é divertido,

legal igual ao infinito”. Pudemos perceber como as crianças sentiram-

se valorizadas ao observar os brinquedos construídos, a frase

formulada por elas e as fotos delas durante as brincadeiras, expostas

para que os pais e colegas da escola pudessem conhecer as atividades

que elas realizaram no Projeto. Após a exposição, as crianças levaram

seus brinquedos e um CD com as fotos durante a realização das

brincadeiras.


Com a realização do projeto Brincadeiras Tradicionais na

pré-escola percebemos o desenvolvimento da criança por meio da

atividade do brincar. A evolução das suas relações sociais e a

importância da brincadeira para a infância, esta que é um direito de

cada criança.

Por meio da inserção na sala de aula compreendemos, de

perto, a realidade de professores e crianças e observamos seu

desenvolvimento. Assim, foi possível conhecer uma pequena parte do

seu vasto mundo. Outro fator de suma importância para nossa

formação acadêmica foi perceber que o trabalho do professor não é


207

somente objetivo, é subjetivo, e tem suas especificidades, é uma

formação social e pessoal. Como cita Nóvoa,

[...] não é possível separar as dimensões pessoais e

profissionais; a forma como cada um vive a

profissão de professor é tão mais importante do que

as técnicas que aplica ou os conhecimentos que

transmite; os professores constroem a sua identidade

por referência a saberes (práticos e teóricos), mas

também por adesão a um conjunto de valores

(NÓVOA, apud WIEBUSCH; RAMOS, 2012, p.

13).

Valores estes que podem ser transmitidos para cada criança

aula após aula, formando assim um sujeito crítico e reflexivo da sua

realidade. O professor indiretamente passa valores e princípios para

seus alunos, afetando cada um de maneira específica, nesse momento

se manifesta a subjetividade do trabalho pedagógico.

Podemos concluir que o projeto alcançou o objetivo

esperado. Compreendemos a importância do brincar, resgatamos a

cultura da brincadeira tradicional para aquele grupo de crianças, que

ainda canta as cantigas de roda em suas brincadeiras (verificação por

meio da participação na sala de aula), e foi possível a inserção em sala

de aula, na qual vivenciamos a realidade do professor.

Referências

BARROS, Flavia Cristina. Cadê o brincar? da educação infantil para

o ensino fundamental [online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo:

Cultura Acadêmica, 2009. 215 p. ISBN 978-85-7983-023-5.

AvailablefromSciELO Books <http://books.scielo.org>.


208

BERTOLLETI, Vanessa Alves. A arte de construir brinquedos com

materiais reutilizáveis. Paraná, 2009. Disponível em

<http://www.pucpr.edu.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/278

3_1659.pdf>Acesso em 31/08/2017.

BRASIL. Referencial Nacional para a Educação Infantil.

Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação

Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998, v. 1.

BUENO, Elizangela. Jogos e Brincadeiras na educação infantil:

ensinando de forma lúdica. Londrina – PR, 2010.

COELHO, Silmara; CASTRO, Magali. O Processo de Letramento na

Educação Infantil. In: Pedagogia em ação, v.2, n.2, p. 79-85, nov.

2010.

FANTIN, Mônica. No mundo da brincadeira: jogo, brincadeira e

cultura na Educação Infantil. Florianópolis: Cidade Futura, 2000.

FRIEDMANN, Adriana. Brincar: Crescer e aprender – o resgate

do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996.

KISHIMOTO, TizukoMorchida (Org.) Jogo, brinquedo, brincadeira

e a educação. 3ª Ed. São Paulo: Cortez, 1998.

RAMOS, Daniela Karine. Jogos eletrônicos e a construção do juízo

moral das regras e dos valores sociais. 2006. Disponível em

<http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/seminario2/trabalhos/daniela

ramos.pdf> Acesso em: 31/08/2017.

RODRIGUES, Erica da Silveira et al. O resgate das brincadeiras

populares na educação infantil. Disponível em

<https://portal.fslf.edu.br/wp-

content/uploads/2016/12/TCC_rica_Joseane_e_Vanuzia.pdf> Acesso

em: 20/08/2017.

SANTOS, Franciele Soares dos; et al. O brincar na educação infantil:

discussões a partir do trabalho de formação de professores. In: EYNG,


209

Célio Roberto et al. Arte, literatura infantil e brincadeira: relato de

práticas pedagógicas na educação infantil e anos iniciais do ensino

fundamental no município de Francisco Beltrão. Francisco Beltrão:

Coluna do Saber, 2013.

VIGOSTSKI, Lev Semyonovich A brincadeira e o seu papel no

desenvolvimento psíquico da criança. Revista Virtual de Gestão de

Iniciativas Sociais.v.1, n.1, julho.2008.p23-36.

VIGOTSKI, Lev Semyonovich A formação social da mente: o

desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 4.ed.São

Paulo: Martins Fontes, 2002.

WHIEBUSCH, Andressa; RAMOS, Nara Vieira. As repercussões do

Pibid na formação inicial de professores. 2012.

Disponível em:

<http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/pa

per/viewFile/1584/463> Acesso em: 06/09/2017.


210

CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E ATIVIDADES LÚDICAS COMO

FERRAMENTAS PARA O ENSINO: O TRABALHO DO PIBID

PEDAGOGIA1

Daiana Carolina Becker2

Fernanda Souza Sczepanik3

Estephany Eduarda da Silva de Souza4

Gisleide Pereira Lima5

Jenyffer Ketlen Carneiro6

Josimara Madeiro dos Santos7

Lorrana Eloisa Escoriça Cândido8

Valquíria de Oliveira9

Yasmin de Fatima Carvalho Rocha10

Andreia Nakamura Bondez111

Eloá Soares Dutra Kastelic12


voltada para a formação de recursos humanos. 2Bolsista de Iniciação à Docência do subprojeto Pedagogia, do Campus de Foz do

Iguaçu. 3Bolsista de Iniciação à Docência do subprojeto Pedagogia, do Campus de Foz do





Iguaçu. 8 Bolsista de Iniciação à Docência do subprojeto Pedagogia, do Campus de Foz do

Iguaçu. 9 Bolsista de Iniciação à Docência do subprojeto Pedagogia, do Campus de Foz do


Iguaçu. 11Bolsista de Coordenação de área do Subprojeto Pedagogia, do Campus de Foz do

Iguaçu. 12Coordenadora do Curso de Pedagogia da Unioeste, campus de Foz do Iguaçu.


211

Introdução

As histórias infantis e as atividades lúdicas permeiam o

ambiente da Educação Infantil, no entanto, ao participar da realidade

da escola do Ensino Fundamental estas práticas quase não são

utilizadas. Este capítulo tem como objetivo relatar como estas

atividades podem facilitar a aprendizagem dos alunos e propiciar o

desenvolvimento de suas capacidades psíquicas superiores como a

atenção, a percepção, a memória, dentre outras. Para debater sobre o

tema proposto, parte-se de estudos bibliográficos de autores da

perspectiva Histórico-cultural e de relatos de experiências vivenciadas

pelas bolsistas do subprojeto de Pedagogia do Programa Institucional

de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), Universidade Estadual do

Oeste do Paraná (Unioeste), campus de Foz do Iguaçu. Paraná.

Algumas experiências

O subprojeto de Pedagogia do Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) da Universidade Estadual do

Oeste do Paraná (Unioeste), campus de Foz do Iguaçu, realiza o

trabalho em turmas do Ensino Fundamental. Na escola, localizada na

periferia da cidade, o projeto envolve quatro turmas dos 3º e 4º anos

do Ensino Fundamental e tem como foco melhorar a capacidade

leitura e a escrita que, segundo a direção da escola, eram as principais

dificuldades enfrentadas pelos alunos.

A leitura e a escrita possuem uma existência social, e ao

considerar isto a escola não deve ensinar o aluno a ler e escrever sem a


212

compreensão do por que, e para que esta aprendizagem é significativa,

sobretudo, articular esse ensino às práticas sociais dos alunos. Neste

sentido, se faz necessário mostrar a função social da escrita e cativar a

criança para este processo.

O processo de escrita é de suma importância para o

desenvolvimento da criança, possibilitando a conciliação entre

diversos fatores, etapas e atividades a serem realizadas. Vigotski

(1991) explica que:

[...] até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito

na prática escolar, em relação ao papel fundamental que

ela desempenha no desenvolvimento cultural da criança.

Ensinam-se as crianças a desenhar letras e construir

palavras com elas, mas não se ensina a linguagem

escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que

está escrito que se acaba obscurecendo a linguagem

escrita como tal (VIGOTSKI, 1991, p. 119).

Nota-se que o ensino, nestes moldes, tem como objetivo que o

aluno decore palavras, não identificando se a criança realmente

compreendeu seu significado para utiliza-lo posteriormente. Essa

prática possui lacunas, ocasionando na criança um índice baixo de

desenvolvimento, limitando a mesma apenas a uma associação de sons

e letras e não, a um desenvolvimento da escrita que possa ser

considerado como um instrumento que a motive a utilizar os

conhecimentos adquiridos nas práticas sociais.

O desenvolvimento do sujeito, segundo Vigotski (1984),

ocorre do social para o individual, sendo diretamente influenciado


213

pelos aspectos históricos e sociais e pelo lugar onde as pessoas se

encontram.

Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem

duas vezes no decurso do desenvolvimento da criança; a

primeira vez nas atividades coletivas, nas atividades

sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda

nas atividades individuais, como propriedades internas

do pensamento da criança, ou seja, como funções

intrapsíquicas (VIGOSTKI, 2003, p. 14).

Desta forma, as funções psciointelectuais superiores, como a

atenção, a memória, o raciocínio, só serão desenvolvidas na criança

pela mediação como o outro. Há, nesta perspectiva, dois níveis de

desenvolvimento na criança, sendo eles: o atual que pode ser

identificado em testes, no qual a criança consegue resolver problemas

sozinhos, de forma independente. Já o outro nível a zona de

desenvolvimento proximal (ZDP), é aquele em que a criança necessita

de ajuda, não consegue fazer sozinha, mas consegue com o auxílio de

alguém mais experiente.

Vigotski (1984) acredita que não há a divisão do

desenvolvimento infantil em fases, mas sim uma possibilidade de

aprendizagens mais complexas, quando elas ingressam na escola, a

aquisição do conhecimento é influenciada pelas interações sociais.

Neste sentido, o desenvolvimento é ligado ao processo educativo, ou

seja, a aprendizagem é adquirida com as experiências do

sujeito/indivíduo no mundo, no seu processo de interação.


214

A aprendizagem antecede ao desenvolvimento, caracterizada

como um processo compartilhado, sendo o professor dotado de papel

de suma importância no desenvolvimento potencial do indivíduo, o

auxiliando e motivando no processo de escolarização. Com isso para

Vigotski (2003, 1984), o aprendizado e o desenvolvimento estão

entrelaçados (relacionados) desde o primeiro dia de vida dos sujeitos.

A mediação do professor na escola, no intuito de promover a

aprendizagem dos alunos, utiliza-se da linguagem e de diferentes

objetos ou recursos. Dentre esses recursos elencamos neste trabalho as

histórias infantis, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras.

O início do desenvolvimento da escrita é uma fase delicada,

pois a criança começa a lidar com situações de aprendizagem, até

então não experimentadas, devido a fragilidade desse processo deve-se

levar em consideração o novo que surge para a criança, o fato requer

um esforço maior do professor, paciência e a utilização de métodos e

estratégias que facilitem o aprendizado da criança. Como as crianças

brincam se divertem e aprendem no seu cotidiano, a utilização do

lúdico como instrumento pedagógico pode trazer muitos avanços na

apreensão dos conteúdos. Para Vigotski (1984) o ensino na forma

lúdica possibilita que a criança crie, desenvolva o comportamento

combinatório a partir do que conhece, das oportunidades do meio, e

em função das suas necessidades e preferências.

Neste sentido, as atividades do subprojeto/PIBID foram

realizadas, com a combinação de histórias e atividades lúdicas.

Utilizou-se de diferentes formas de contação de histórias, produção de


215

texto e atividades interpretativas e algumas brincadeiras para

desenvolver a concentração, atenção, a participação nas aulas,

aprimoramento da escrita, da oralidade e causa mudanças éticas e

comportamentais em relação ao grupo. Destacam-se inicialmente as

histórias infantis em diferentes formas de contação.

A contação objetivou ajudar os alunos a desenvolver a leitura,

a escrita e também a compreensão dos textos. As histórias traziam

temas relacionados com a vida em sociedade, com o respeito ao

próximo, a obediência aos pais e familiares. Abordou-se também,

questões relacionadas à higiene, e outros temas que foram surgindo

oriundos da realidade vivida naquela escola. Durante os momentos de

contação das histórias notou-se que as crianças estavam envolvidas e

interessadas, o fato possibilitou ter resultados positivos relacionados

a aprendizagem dos conteúdos e, agregado a isso, uma melhora no

desenvolvimento da atenção.

Conforme Souza e Belardino (2011, p. 246) os contos

tradicionais,

Auxiliam a criança nos seus momentos de angústia e

insegurança emocional, trazendo conforto e restaurando

a confiança a partir da resolução com um final feliz. A

literatura educa através dos contos e historietas

moralizantes tradicionais que ainda são encontradas em

livros didáticos e alguns livros de crianças, mesmo que

às vezes disfarçados. Os contos modernos são narrativas

originais criadas por autores contemporâneos que

trazem uma renovação do universo maravilhoso,

abordam o cotidiano das crianças, desde as situações

mais comuns até temas sociais, existenciais, éticos,

religiosos de nossa época e com os quais estes estão em

contato.


216

Neste sentido, buscou-se utilizar contos clássicos e modernos

como “A centopeia que sonhava” (SOUZA, 1999), “O patinho feio”

(ANDERSEN, 1993), “Pinóquio” (COLLODI, 2010), “Maria vai com

as outras” (ORTHOF, 2008) “Até as princesas soltam pum”

(BRENMAN, 2008) para trabalhar com os alunos algumas

dificuldades identificadas.

Para inserir essas histórias diferentes meios de contação foram

elaborados, tais como: o livro aberto, os palitoches, o teatro de

fantoches e outros. Observou-se que cada história desenvolvida criou-

se uma expectativa nos alunos e aumentou o interesse de ter acesso

aos livros utilizados para conhecer o desfecho da história.

Figura 1: Contação de História

Fonte: arquivo das autoras


217

Outro fator de destaque foi à participação das crianças que

queriam manipular os objetos apresentados, dar opiniões, expressar

suas insatisfações e desejos. Aliada a contação de histórias, os jogos,

os brinquedos e brincadeiras foram instrumentos para o alcance de um

nível satisfatório da aprendizagem das crianças em sala de aula.

Segundo Vigotski (1984) o desenvolvimento psicológico de

uma criança é uma especificidade humana, conhecido também como

um processo de natureza cultural. Para o mesmo a brincadeira é uma

forma de a criança participar da cultura, se desenvolver, porque essa

ação motiva, impulsiona, contribui para que a criança consiga realizar

várias atividades, além do seu alcance, propiciando novas descobertas

e novos níveis de desenvolvimento. Compreende-se assim, que a

atividade do brincar deve ser uma ferramenta contida nas práticas

pedagógicas, pois pode contribuir para o processo de aprendizagem e

desenvolvimento da criança.

Atualmente tem-se o entendimento da importância do lúdico

na aprendizagem, esse percurso mostrou que o conceito de jogo,

brinquedo e a brincadeira foram sendo alterados na sua concepção

com o passar dos tempos. O que no início era visto apenas como uma

maneira de socialização entre as crianças, para criar, estreitar laços

afetivos e como passatempo foi sendo compreendido como

instrumentos valiosos para o ensino.

Por fazerem parte do universo da infância os jogos, os

brinquedos e as brincadeiras foram ganhando espaço nas atividades

pedagógicas, proporcionando estímulo para a criança aprender,


218

desenvolver a curiosidade, a confiança e a autonomia. Quando se

envolvem nas brincadeiras, jogos e no processo educativo a criança

tende a ter mais interesse pela atividade executada e, com isso,

conseguir um melhor resultado na sua aprendizagem. Para Vigotski

(1984, p. 130):

[...] a brincadeira cria para as crianças uma zona de

desenvolvimento proximal que não é outra coisa senão a

distância entre o nível atual de desenvolvimento,

determinado pela capacidade de resolver

independentemente um problema, e o nível de

desenvolvimento potencial, determinado através da

solução de um problema, sob a orientação de um adulto

ou um companheiro capaz.

No processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança

descrita acima, o professor atua como agente principal. Dessa forma

ao adentrar na escola “o aprendizado adequadamente organizado

resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários

processos que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer”

(VIGOTSKI, 1984, p. 118). Este aprendizado pode ser realizado com

a utilização dos vários recursos lúdicos mencionados no decorrer

desse texto.

Compreende-se então que uma atividade lúdica bem

organizada, com jogos, brinquedos e brincadeiras, traz vantagens

sociais, cognitivas e afetivas para a criança. Faz com que ela se

desenvolva e aprenda a partir de algo que está incluso em seu universo

infantil. Ressalta-se a importância de uma boa organização do que será


219

ensinado, de forma que na prática não se perca o objetivo inicial

proposto pelo professor.

O jogo é uma atividade estruturada formada por regras bem

definidas. Com o jogo a criança pode aprender e desenvolver diversas

capacidades como a atenção, a memória, o raciocínio. Segundo Bueno

(2010, p. 25), “o jogo é uma atividade que contribui para o

desenvolvimento da criatividade da criança tanto na criação como na

execução. Os jogos são importantes, pois envolvem regras como

ocupação do espaço e a percepção do lugar”.

Há jogos de tabuleiro, de mesa, de cartas, musicais e

interativos. Cada jogo estabelece a sua regra de execução, fazendo

com que várias formas de ação sejam eliminadas, como aquelas mais

impulsivas. Para Vigotski (1994), os jogos com regras levam a criança

à subordinação de seus impulsos, ao controle e desenvolvimento de

sua autodeterminação.

As regras dos jogos podem ser também criadas e alteradas

pelas crianças, o que nos mostra o seu potencial de criatividade e

inovação ao realizar uma tarefa de jogar um determinado jogo.

Segundo Kishimoto (1993, p. 15):

Os jogos têm diversas origens e culturas que são

transmitidas pelos diferentes jogos e formas de jogar. Este

tem função de construir e desenvolver uma convivência

entre as crianças estabelecendo regras, critérios e

sentidos, possibilitando assim, um convívio mais social e

democrático, porque enquanto manifestação espontânea

da cultura popular, os jogos tradicionais têm a função de

perpetuar a cultura infantil e desenvolver formas de

convivência social.


220

Os jogos elaborados e utilizados de forma intencional são uma

boa opção para fazer com que os alunos participem mais das aulas,

interajam entre si, auxiliem aqueles que têm dificuldade de entender

conteúdos e, muitas vezes, levam as crianças a observar, relacionar e

analisar.

Os jogos são ricos enquanto instrumento de aprendizagem e

motivadores pelo seu aspecto lúdico, portanto, tornam-se eficazes no

aprendizado de forma divertida, dinâmica e diferente. É importante

que o professor procure utilizar jogos que se encaixem na realidade

social das crianças, bem como as auxilie na compreensão das regras

impostas com determinado jogo.

Sabe-se que os brinquedos fazem parte do seu tempo.

Especialmente nos dias de hoje encontramos diversos brinquedos

tecnológicos vinculados ao universo da criança, como celular e

videogame. Segundo Vigotski (1984) o brinquedo pode ser um objeto

concreto ou imaginário e que comporta uma regra real de interação, a

criança brinca e estabelece regras e se relaciona de forma real com a

situação. Vigotski (1984, p.127) afirma:

A ação numa situação imaginária ensina a criança a

dirigir seu comportamento não somente pela percepção

imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de

imediato, mas também pelo significado dessa situação.

Com o faz de conta à criança se comunica com o mundo. Pelo

brincar ela expressa seus sentimento e efetiva a descoberta do mundo


221

ao seu redor. Os brinquedos podem ser estruturados, aqueles

fabricados para uma finalidade específica, e brinquedos não

estruturados, aqueles que as crianças montam seus próprios projetos.

Com os brinquedos as crianças conhecem as estruturas, as

texturas, formatos, cores e com esses instrumentos elas criam

situações de ensino e aprendizagem. Portanto, “o brinquedo cria na

criança uma nova forma de desejos. Ensina a desejar, relacionando

seus desejos a um “eu” fictício, com isso seu papel no jogo e suas

regras” (VIGOTSKI, 1984, p. 131).

Ao brincar com determinado objeto a criança coloca muito

mais do que ele realmente representa, pois mesmo que ele tenha uma

finalidade específica, nesse momento se tem a liberdade de utilizá-lo

da forma que preferir. Com o uso do brinquedo muitas vezes a criança

expressa o seu mais profundo sentimento. É preciso estar atento às

ações da criança no momento do brincar, pois ela pode expor suas

frustações, inseguranças, medos e necessidades que podem ser

trabalhadas pelo professor.

Durante a infância se tem a necessidade da imitação, e é nesse

momento que se deve trabalhar a questão de independência da criança.

A utilização de brinquedos e brincadeiras é muito importante, pois a

partir da imitação as crianças conseguem desenvolver suas

características morais de divisão, de compreensão e até mesmo

aprendizado.

Na brincadeira, mesmo que haja regras a serem seguidas é

possível haver liberdade nas atitudes. Ela abre um leque enorme de


222

variáveis, diversos modos de brincar, desde o particular da criança até

o geral utilizado pelo professor em sala de aula. Dallabona (2004, p.

3) ressalta que “brincadeira basicamente se refere à ação de brincar, ao

comportamento espontâneo que resulta de uma atividade não

estruturada”, ou seja, na brincadeira a criança tem a liberdade de

escolher o modo como irá aprender. Dificilmente uma brincadeira se

realiza sem que haja aprendizados, de uma forma ou de outra a criança

estará aprendendo.

Para que haja uma melhor eficácia ao introduzir a brincadeira

em sala de aula é preciso encontrar aquela que se adeque ao nível de

desenvolvimento em que os alunos se encontram e, preferencialmente,

que se desenvolva em grupos, de forma que haja uma troca de

experiências e aprendizado entre eles. O professor deve ter total

domínio sobre aquilo que irá ser aplicado, seja no jogo, no brinquedo

ou na brincadeira, pois o aluno não terá esse conhecimento para estar

questionando-o e cabe ao professor não deixar que os alunos se

percam diante a brincadeira realizada em sala.

Dentre as brincadeiras realizadas nas aulas do PIBID

destacaram-se gincana de mímicas, torta na cara e o auxílio mútuo.

Como descritas no quadro 1.

Quadro 1. Brincadeiras realizadas

BRINCADEIRA OBJETIVOS DESENVOLVIMENTO

Gincana das Mímicas Desenvolver a

leitura, a atenção e a

socialização entre os

Em um recipiente foram

colocados vários papeis

com palavras que deveriam


223

alunos. ser descobertas. Os alunos

liam as palavras e faziam

mímicas para a sala.

Passa e repassa Demonstrar os

conteúdos

aprendidos;

Realizar trabalho

colaborativo.

Dois grupos de alunos que

precisam responder a

questionamentos

relacionados aos conteúdos

estudados.

Auxílio Mútuo Refletir sobre as

diferenças e que

cada um tem a sua

própria identidade;

Desenvolver o gosto

pela literatura;

Estimular a

criatividade e o

imaginário.

Cada criança tem que ficar

como o braço esticado e

não pode dobra-lo. Todas

recebem um pirulito e para

conseguir degustar

dependerão do outro.

Telefone sem fio

corporal

Compreender a

importância da

comunicação;

Desenvolver

atenção, a

percepção.

Os alunos em fila, de

costas, só podem se virar

quando tocado no ombro.

O professor faz um

movimento que deve ser

reproduzido pelo primeiro

aluno da fila, para o

próximo da fila. No final,

observa-se qual a

mensagem gerada. Fonte: organização dos autores

A gincana das mímicas foi uma atividade realizada com a

divisão de alunos em grupos. Cada grupo retirou um papel com a

palavra e fez uma mímica para os alunos. Esta atividade proporcionou

momentos de leitura, descontração e busca por soluções. A atividade

do passa ou repassa, também auxiliou no desenvolvimento da atenção,

da atividade em grupo e demonstração da aprendizagem.


224

A brincadeira Auxílio Mútuo foi realizada no encerramento da

contação das quatro histórias, já apresentadas. Como introdução houve

um diálogo com os alunos expondo a vivência em sociedade e a

constante relação e contato com o outro. Estas relações vão se

intensificando, primeiramente com as pessoas da família, depois na

escola e por ultimo no ambiente de trabalho entre outros. Neste

processo é preciso respeito e a compreensão que somos todos iguais

apesar de nossas individualidades e vivemos numa relação de

dependência do outro. Refletir sobre a importância do respeito e

compreensão para com o próximo, que não vivemos sozinhos, mas

coletivamente, marcando a necessidade de cooperação. Como

conclusão para encerramento da aula foi realizada uma conversa

reconhecendo-se como parte de uma sociedade na qual todos precisam

interagir de forma ética e solidária ajudando ao outro, evidenciando

que por meio do trabalho coletivo todos podem ser beneficiados.

Na brincadeira do telefone sem fio corporal foi realizada com a

participação de todos os alunos. O movimento inicial, repassado por

várias pessoas, resultou em gestos estranhos e bem diferentes do

inicial. Os alunos se divertiram e chegaram à conclusão esperada.

Expressaram o entendimento de que a comunicação é muito

importante e, por isso, deve ser clara, que não se deve acreditar em

tudo o que dizem, pois a mensagem pode chegar de forma distorcida.

Nas atividades propostas que envolveram brincadeira, a

construção das regras contou com a participação ativa das turmas,

essas, auxiliaram no desenvolvimento da atenção, do raciocínio


225

lógico, do trabalho em grupo e respeito ao outro. Estes momentos

foram importantes para a avaliação do trabalho no PIBID, pois os

alunos, de forma lúdica, demonstraram a apropriação dos

conhecimentos, tiveram também momentos de liberdade para tirar

suas duvidas o que possibilitou retomar os conteúdos necessários.

Conclusão

As brincadeiras, os jogos, as histórias, o faz de conta, são

atividades que fazem parte da essência da infância, as brincadeiras

irão ocorrer com ou sem a presença do professor. Em vista disso, o

espaço da escola e sala de aula são fundamentais para recuperar esses

instrumentos como aliados do ensino no processo de desenvolvimento

da criança, essas situações de aprendizagem mediada pelo professor

tem inicio na Educação Infantil e Ensino Fundamental.

O tempo em que uma criança permanece em uma

instituição de educação deve ser, desafiador, prazeroso e significativo,

local de interação, de descobertas, de aquisição de conhecimento, e

isso é possível por meio de uma metodologia lúdica.

O brincar, como recurso pedagógico ou uso do lúdico na

educação compreende principalmente a utilização de metodologias

agradáveis, adequadas, que façam com que o aprendizado ocorra

respeitando as características próprias das crianças, seus interesses e

permita a ela participar da sua aprendizagem, transformando o

momento de aprender em um exercício de descoberta, de pesquisa, de


226

reflexão, de troca de experiências e de como o aprender pode e deve

ser um momento agradável.

Além de seus benefícios, o brincar, é um dos direitos descritos

na Declaração Universal dos Direitos da Criança (1959), no artigo 7º,

ao lado do direito à educação, enfatiza o direito ao brincar. “Toda

criança terá direito a brincar e a divertir-se, cabendo à sociedade e às

autoridades públicas garantir a ela o exercício pleno desse direito.”

Compreende-se que a criança por meio do jogo ao buscar

soluções para os problemas apresentados, o faz por meio da sua

compreensão, e isso ela consegue imitando e obedecendo as regras

que lhes foram apresentadas nos jogos e brincadeiras facilitando

assim o desenvolvimento da sua aprendizagem.

Vale ressaltar que, cabe ao educador explorar, orientar a

aquisição do conhecimento por meio da ludicidade, deve estar

preparado para utilizar todos os tipos de brincadeiras e que essas,

partam, da realidade dos alunos, das suas necessidades, reitera-se que

cabe ao professor buscar alternativas para a interação e propiciar

situações do brincar livre e ao mesmo tempo dirigido.

Ser competente, investigador, observador para avaliar as

atividades que estão sendo realizadas, intervindo no momento certo,

dando oportunidade à criança de se expressar e entender que o

processo de ensino e aprendizagem é um processo de comunicação.

O brincar nessa concepção é visto como um ato tão dinâmico

quanto a vida do ser humano, o professor ao ofertar o lúdico como

ferramenta para a transmissão dos conteúdos, conduz a criança a


227

experimentar situações que irão desenvolver a habilidade de prestar

atenção, a capacidade de concentração, a melhoria do

desenvolvimento das coordenações motoras, além de mexer com as

emoções interiores, limites, responsabilidade e o respeito mútuo.

Diante do exposto, cabe aqui ressaltar a relevância da utilização do

lúdico no currículo da formação docente.

Conclui-se que a criança internaliza e produz conhecimentos

ao interagir com objetos, pessoas, situações e acontecimentos, enfim,

com o mundo que a cerca, que as histórias, os jogos e as brincadeiras

são formas privilegiadas de se estabelecer interações.

Considerando a criança como um ser histórico e social, deve-

se olhar para o lúdico como um precioso recurso, como forma de se

realizar e agir no mundo, dando significado as suas ações.

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