Examensarbete - DiVA portal1500298/... · 2020. 11. 12. · behövts och det finns även en brist...

Examensarbete Förskollärarutbildningen 210 hp

Att få teknikperspektiv

En fenomenologisk studie om lärarutbildares ochstudenters upplevelser av teknikundervisningen iförskollärarutbildningen

Examensarbete 15 hp

Halmstad 2020-11-10

Isabelle Bolzanello och Sofie Andersson

Abstrakt

Studien har undersökt lärarutbildares och studenters upplevelser av teknikämnet i

förskollärarutbildningen. I teknikämnet återfinns många perspektiv som relaterar till mänskligt

skapande för att uppnå särskilda ändamål. Det innefattar såväl tekniska system och digitala lösningar

som vardagliga föremål. I läroplanen för förskolan uttrycks mål som relaterar till teknik i vardagen.

Byggande, skapande och konstruerande är en del av dem. Föreliggande studie har fokus på de

områden i teknikämnet som berör praktisk teknik i vardagen. I tidigare studier framkommer det att

förskolepersonal saknar kunskaper om teknikens innebörd samt att undervisa teknik tillsammans med

barn. Syftet med vår studie är därför att undersöka och beskriva på vilka sätt förskollärarstudenter och

lärarutbildare på förskollärarutbildningen upplever att undervisningen inom målområdet teknik ger

förberedelse och kompetenser för att didaktiskt kunna undervisa teknik i förskolan. För att få

möjlighet till att närma oss lärarutbildare och studenters upplevelser har vi använt oss av en

fenomenologisk forskningsansats. Insamling av empiri skedde genom semistrukturerade

telefonintervjuer som dokumenterades genom ljudinspelning samt skriftliga svar som skickades via

mejl. Resultatet från intervjuerna med förskollärarstudenter visar att teknikundervisning upplevs bidra

till nya kunskaper. För att ge relevans för deras professionsutveckling bör undervisningen vara mer

förankrad till yngre barn för att studenterna ska kunna genomföra teknikdidaktisk undervisning.

Resultatet från lärarutbildarnas upplevelser visar att det är viktigt att teknikundervisningen inte börjar i

ett för stort perspektiv och även startar från en gemensam grund. Genom att teknikundervisningen

inkluderas av diskussion, igenkännbart material samt konkreta tips till teknikaktiviteter ges

studenterna möjlighet till professionsutveckling. Slutsatsen av studien visar att det finns en betydelse

av kommunikation mellan studenter och lärarutbildare i relation till mål och förväntningar för att

skapa en kunskapsutvecklande teknikundervisning.

Nyckelord: Fenomenologi, förskollärarstudenter, förskollärarutbildning, lärarutbildare,

teknikdidaktik, teknikundervisning.

Förord

Det har varit en intressant och lärorik period att skriva examensarbetet. Vi vill ge ett stort tack

till alla lärarutbildare samt studenter som har gjort det möjligt för oss att genomföra vår

studie. Vi vill även tacka våra handledare Per Högström och Ann-Charlotte Mårdsjö Olsson

som hjälpt och stöttat oss genom arbetets process samt våra medstudenter som gett oss

respons på arbetet kontinuerligt.

Högskolan i Halmstad 2020

Isabelle Bolzanello & Sofie Andersson

Arbetsfördelning

Examensarbetet har präglats av ett gemensamt arbetssätt. Vi har kontinuerligt haft

telefonkontakt i vår skrivprocess. Vid enstaka tillfällen som vid insamling av material samt

handledning har vi träffats för att få tillgång till samma information. Det i sin tur har hjälpt

oss vid diskussioner då vi kunnat få stöd av varandra. Vi har använt oss av Google drive som

gjorde det möjligt för oss att skriva examensarbetet tillsammans i ett gemensamt dokument.

Samtidigt under skrivprocessen diskuterade vi oss fram via telefon vad vi skulle skriva. Vi

både sökte, läste och skrev tidigare forskningen var för sig, vilket bidrog till att vi fick

material snabbt. Intervjuer genomförde vi tillsammans och turades om att ställa frågor,

däremot valde vi att fördela det insamlande materialet och transkribera hälften var för att

spara tid.

Innehållsförteckning 1.Inledning .................................................................................................................................. 5

1.1 Syfte .................................................................................................................................. 6

1.2 Frågeställning ................................................................................................................... 6

2. Bakgrund ................................................................................................................................ 7

2.1 Barns lärande i teknikundervisning .................................................................................. 7

2.2 Miljö och material ............................................................................................................ 8

2.3 Pedagogers beskrivningar av teknik och teknikundervisning .......................................... 9

2.4 Studenters och lärarutbildares upplevelser av lärarutbildningen .................................... 12

2.5 Sammanfattning av forskningsläget ............................................................................... 14

3. Teoretisk utgångspunkt ........................................................................................................ 15

3.1 Fenomenologi ................................................................................................................. 15

3.2 Fenomen och livsvärld .................................................................................................... 16

4. Metod ................................................................................................................................... 17

4.1 Datainsamlingsmetod ..................................................................................................... 17

4.2 Etiska överväganden ....................................................................................................... 18

4.3 Urval ............................................................................................................................... 18

4.4 Genomförande ................................................................................................................ 19

4.5 Studiens tillförlitlighet .................................................................................................... 19

4.6 Analysmetod ................................................................................................................... 20

5. Resultat ................................................................................................................................. 21

5.1 Del 1: Förskollärarstudenter ........................................................................................... 21

5.2 Del 2: Lärarutbildare ...................................................................................................... 25

6. Diskussion ........................................................................................................................... 30

6.1 Metoddiskussion ............................................................................................................. 30

6.2 Resultatdiskussion .......................................................................................................... 32

6.2.1 Förskollärarstudenter ............................................................................................... 32

6.2.2 Lärarutbildare ........................................................................................................... 33

7. Slutsats ................................................................................................................................. 35

8. Didaktiska implikationer ...................................................................................................... 36

9. Vidare forskning ................................................................................................................... 37

Referenslista ............................................................................................................................. 38

Bilaga 1: Samtyckesblankett .................................................................................................... 42

Bilaga 2: Intervjufrågor till studenter ....................................................................................... 43

Bilaga 3: Intervjufrågor till lärare ............................................................................................ 44

5

1.Inledning Tu (2006) beskriver att barns långsiktiga inställning och intresse för teknik inleds med deras

tidiga möte med det redan i förskolan. Teknikdelegationen (2010) hävdar att skolan har i

uppgift att leverera en grundkompetens i bland annat teknik som alla behöver för att kunna

delta i ett tekniskt samhälle. Teknikdelegationen (2010) nämner ett behov av att fler utbildar

sig inom ämnena matematik, naturvetenskap, teknik och IKT och har därför fått i uppdrag

från regeringen att öka intresset för dessa. Syftet är att skapa ett Sverige där medborgarna har

en kompetens som gör det möjligt att utveckla ett komplext, avancerat och tekniskt samhälle.

En problematik i det hela är att dessa ämnen inte prioriteras i skolan som de egentligen skulle

behövts och det finns även en brist på utbildade och erfarna lärare (Teknikdelegationen,

2010).

I Skolinspektionen (2017) kvalitetsgranskning av hur förskolor arbetar med att stimulera och

utveckla barns lärande inom matematik, naturvetenskap och teknik visar det sig att

undervisningen och kvaliteten ser väldigt olik ut. Det var även ett flertal förskolor där

personalen berättade att de saknade kunskaper om vad teknik innebar och även innebörden av

tekniska begrepp. Det framkom att personalen inte resonerar med barnen i deras bygg- och

konstruktionslekar samt att barn ofta leker på egen hand, vilket bidrar till att tekniken blir

osynlig och barnen blir inte medvetna om den och hur den fungerar. Skolinspektionen (2017)

poängterar att barn möter olika tekniska föremål i förskolans vardag men då personalen inte

medvetet arbetar med teknik tillsammans med barnen går de miste om att urskilja och

utforska teknik. Det kan i sin tur leda till att tekniken stannar vid ett görande som inte kan

garantera ett lärande (Skolinspektionen, 2017). Förskolans läroplan skriver att förskolan ska

ge varje barn förutsättningar att utveckla förmågan att upptäcka och utforska teknik i

vardagen, förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika tekniker, material och

redskap (Skolverket, 2018). Skolinspektionen (2017) poängterar att målområdena matematik,

naturkunskap och teknik ställer krav på förskolans personal och deras kunskaper samt

förmåga att överföra läroplansmålen i sin verksamhet. Enligt Skollagen (SFS 2010:541) för

förskollärarexamen ska studenten uppnått olika mål, dock lyfts inte teknik bland dessa

examensmål. Teknikdelegationen (2010) föreslår satsningar till skola, samhälle och högskola

där bland annat utveckling av undervisningen i högskolan nämns och tar även upp en

förbättring av lärarutbildning så blivande lärare får nödvändig kompetens i matematik,

naturvetenskap, teknik och IKT. Lärarutbildare upplever att förskollärarutbildningen har

utvecklingsbehov, där ämnesspecifikt innehåll och pedagogiskt innehåll borde kopplas

6

samman mer (Centrumbildningen UBB, 2016). I Lärarnas Riksförbund (2016)

enkätundersökning uppgav förskollärarstudenter att utbildningen inte gav dem tillräckligt med

ämneskunskaper och därmed inte tillräckligt med förberedelse inför deras framtida yrkesroll.

För att väcka barns långsiktiga intresse för teknik behövs förskollärare med kunskaper och

kompetens till att medvetet genomföra teknikundervisning i samspel med barn.

Lärarutbildarna på förskollärarutbildningen har därmed en stor inverkan på att studenterna får

med sig kunskaper och kompetenser inom teknikämnet. Lärarutbildarna kan bidra till

studenternas professionsutveckling vilket innebär att de får möjlighet att utvecklas i sin roll

som framtida förskollärare och överföra sina kunskaper till barn.

1.1 Syfte Syftet med studien är att undersöka och beskriva på vilka sätt förskollärarstudenter och

lärarutbildare på förskollärarutbildningen upplever att undervisningen inom målområdet

teknik ger förberedelse och kompetenser för att didaktiskt kunna undervisa teknik i förskolan.

1.2 Frågeställning

• Hur upplever förskollärarstudenter respektive lärarutbildare teknikundervisningens

relevans för studenters professionsutveckling?

7

2. Bakgrund I följande avsnitt redovisas bakgrunden till studien som bygger på den tidigare forskning vi

funnit. Vi har valt att redogöra för både nationell- och internationell forskning för att få ett

helhetsperspektiv. Forskningsläget redovisas i följande tematiseringar: Barns lärande i

teknikundervisning, Miljö och material, Pedagogers beskrivningar av teknik och

teknikundervisning, Studenters och lärarutbildares upplevelser av lärarutbildningen. Avsnittet

avslutas med Sammanfattning av forskningsläget.

2.1 Barns lärande i teknikundervisning I följande del redogör vi för vi hur lärare genomför sin teknikundervisning för att barn ska få

möjlighet att utveckla förståelse för teknik samt olika tekniska förmågor.

Kilbrink (2008) har i sin avhandling undersökt vad elever uppfattar att de lär sig när de

arbetar med programmerbart konstruktionsmaterial i grundskolan samt hur elever uppfattar

deras arbete och problemlösning vid programmering och konstruktion av robotar. Eleverna

fick konstruera en robot som de sedan fick programmera i en dator. Eleverna uttalade sig

bland annat om att de lär genom att få göra, erfarenheter att testa igen och tänka nytt och

problemlösning för att motorn skulle hålla en längre sträcka. Kommunikation är även en

aspekt till problemlösning där de i grupp resonerade kring eventuella åtgärder. En del elever

tog sina erfarenheter från en sak t.ex. att bygga en moped och kopplade sedan det till sin egen

konstruktion medan en del elever inte strävade efter en djupare förståelse utan nöjde sig vid

själva görandet. Resultatet visade på betydelsen av att lärares upplägg av undervisningen och

material ska vara väl genomtänkt för att eleverna ska få en djupare förståelse för både teorin

och praktiken, för att det inte bara ska bli ett görande.

I Bjurulf (2008) studie undervisade lärarna teknik genom praktiska arbetsuppgifter där

eleverna skulle skapa någon form av konstruktion. Syftet var att utveckla olika förmågor

såsom problemlösning, noggrannhet, bygga och montera. Två lärare undervisade även om

teknikens historia bland annat genom att visa äldre uppfinningar, vilket gav eleverna

möjlighet att följa teknikens utveckling och få en bredare förståelse för olika lösningar, gamla

som nya. Bjurulf (2008) poängterar att låta elever testa sig fram med olika material och

tillvägagångssätt kan skapa en djupare förståelse av tekniken. Resultatet visade att

beskrivningar av tekniska föremål genom hela sin utveckling och som sätts in i ett

sammanhang ger möjlighet till reflektion så teknikämnet inte bara stannar vid ett görande.

8

Fleer (2000) har i sin studie undersökt barns förmåga att planera, skapa och utvärdera i

teknikundervisning. Undervisningen bestod av att en lärare läste en saga om en mystisk figur.

Barnen fick sedan i uppgift att skapa en vän till denna figur. Barnen fick göra skisser och

skapa en tredimensionell konstruktion. Resultatet visade att barn i yngre åldrar har förmåga

att muntligt och visuellt skapa en planering som sedan konstrueras med hjälp av material. Det

framkom att några barn hade svårigheter i att använda sin planering och såg inte sambandet i

processen mellan skiss och konstruktion. Fleer (2000) diskuterar att teknikundervisning bör

fokusera på att barnen ska förstå syftet med de olika delarna som planering, konstruktion och

material för att utveckla teknikkunskaper.

2.2 Miljö och material Barn behöver en stöttande miljö för att de ska kunna utforska samt utveckla

naturvetenskapligt och tekniskt tänkande för att förstå hur vår värld fungerar (Tu, 2006). I

följande del redogör vi för en stöttande miljö samt hur lärare arbetar med olika material för att

väcka barns intresse för teknik.

Lippard, Lamm, Tank och Choi (2018) redovisar att barn, ofta tillsammans med varandra,

engagerar sig i teknikaktiviteter spontant dagligen i förskolan. För att barn ska kunna utforska

teknik och problemlösning bör det finnas ett brett utbud av material. Däremot visade det sig

att bara för att det fanns mycket klossar för barnen att konstruera med, gjorde det inte att

barnen konstruerade mer. Det var snarare kombinationen av flera olika sorters material i

förskolans miljöer som gjorde att barnen konstruerade och kunde ägna sig åt att lösa problem

tillsammans i teknikaktiviteter (Lippard et. al., 2018).

Svensson, Dahlbäck och Von Otter (2019) har i sin studie undersökt om det är möjligt att

väcka små barns intresse och förståelse för teknisk problemlösning med hjälp av sagor. Sagan

hade som syfte att väcka barnens intresse och nyfikenhet för ett problem som uppstod i boken,

som de sedan skulle lösa med hjälp av en konstruktion. Barnen kom med olika lösningar

utifrån egna erfarenheter och diskuterade dem i grupp för att få en gemensam förståelse för

hur ett problem uppstår och hur de kan hjälpa karaktärerna i boken. Pedagogen introducerade

sedan ritningar för barnen där de fick skissa ner sin lösning och sedan börja konstruera den

med olika val av material, verktyg och sammanfogning (spikar, lim osv). Barnen identifierade

ett problem, visualiserade sina lösningar genom skisser som sedan konstruerades vilket

krävde teknikkunskaper både i form av processkunskap och begreppskunskap. Resultatet

visade genom att använda sagor med problemlösning skapades en lärande miljö där både

9

språket, bilder, barnens intresse, fantasi och kreativt skapande uppmuntrades (Svensson,

Dahlbäck & Von Otter, 2019).

Pantoya, Aguirre-Munoz och Hunt (2015) undersökte i sin studie vad som hände när de

introducerade teknik med hjälp av en bok för att utveckla yngre barns identitet som

ingenjörer. Boken som presenterades var utformad för att de yngre barnen skulle kunna få en

förförståelse för teknikbegrepp innan de introduceras för mer avancerade teknikaktiviteter. I

boken fanns beskrivningar av vad en ingenjör gör samt att det fanns interaktiva element med

frågor som barnen fick svara på och de fick sedan möjlighet att göra en idéskiss av något.

Resultatet visade att majoriteten av de barn som varit med under läsningen av boken

utvecklade en ingenjörsidentitet då de började skissa direkt och det gick att urskilja teknik

som benämnts i boken i barnens skisser. Pantoya, Aguirre-Munoz och Hunt (2015) menar

vidare att om det går att utveckla barns identitet som ingenjörer i tidig ålder finns det en

möjlighet att de fortsätter intressera sig för teknik.

Strawhacker och Bers (2018) fann i sin studie om barns utveckling inom teknik att lärarna och

miljön erbjöd flera tillfällen för barnen att få med sig positiva erfarenheter inom området.

Olika material fanns för att inspirera barn till att konstruera och skapa och det innebar att om

vissa lärare skulle vara osäkra på sin egen kunskap om teknik så kunde de erbjuda barnen en

stöttande miljö. En väl utformad miljö kan vara ett komplement till det lärande som

förskollärarna erbjuder (Strawhacker & Bers, 2018).

2.3 Pedagogers beskrivningar av teknik och teknikundervisning För att barnen ska kunna upptäcka tekniken i sin omgivning är det viktigt att personalen är

medveten om tekniken i sin omgivning samt använder sig av teknikordet och tekniska

begrepp (Skolinspektionen, 2017). I följande avsnitt redogörs för hur förskolepersonal

resonerar kring teknik i förskolan. Förskolepersonalens kunskaper spelar roll för att

genomföra teknikundervisning i både planerade samt oplanerade aktiviteter.

Sundqvist, Nilsson och Gustafsson (2015a) har i sin studie kartlagt förskolepersonalens

beskrivningar av teknik. I undersökningen medverkade 102 respondenterna där 39 stycken var

barnskötare och 63 stycken var förskollärare. Respondenterna beskrev teknik som en artefakt

som människan skapat och används för ett specifikt syfte som förenklar och förbättrar

vardagen. Teknik beskrevs även som att använda sig av de olika artefakterna som t.ex.

tekniken som behövs för att måla med en pensel samt dra upp en dragkedja. De beskrev att

teknik är byggande, konstruerade och skapade. Teknik är i det svenska språket ett homonymt

ord och har då två olika innebörder till skillnad från det engelska språket där det finns två ord

10

för varje innebörd, technology samt technique. Resultatet visade att en sjundedel av

respondenterna blandade ihop teknikordets innebörd och det visades även att teknikämnet

blandas ihop med andra ämnen som t.ex. naturvetenskap. Är personalen medveten om deras

skillnader ges barnen möjligheter redan från början att själva kunna urskilja dem (Sundqvist,

Nilsson & Gustafsson, 2015a). Sundqvist, Nilsson och Gustafsson (2015a) menar vidare att

detta är något utbildningar som berör teknikdidaktik bör ta i beaktning.

När personal i förskolan i Sundqvists (2016) studie fick svara på vad teknik är framkom det

att de med intresse eller utbildning i ämnet var mer säkra och kunde ge en mer utförlig

beskrivning av det än de andra deltagarna. De deltagare som uttryckte sitt intresse för teknik

erbjöd aktiviteter för barnen där de kunde få en djupare förståelse för teknik samt att de var

bättre på att skapa lärtillfällen av spontant uppkomna situationer.

Bjurulf (2008) har i sin avhandling undersökt hur teknikämnet gestaltas i grundskolan.

Lärarna uttryckte genom att elever får möjlighet att följa en beskrivning för att sedan arbeta

självständigt med att skapa en konstruktion ger det dem en möjlighet till att bli blivande

ingenjörer. Det framkom även att några av de lärare som deltog i undersökningen uttryckte att

de undervisade hellre i ämnen de hade mer utbildning i. Bjurulf (2008) menar vidare att

lärarens egen utbildning har betydelse för vad elever lär. Detta är även något som Axell

(2013) sammanfattar i sin forskningsöversikt, där pedagogers individuella attityder och

kunskaper om teknik grundar sig i vad barnet utvecklar i slutändan, därför bör pedagoger

erbjudas vidareutveckling i teknik.

Sundqvist, Nilsson och Gustafsson (2015b) har i sin studie undersökt hur förskolepersonalen

beskriver syftet med teknikutbildning i förskolan. Resultatet visade att personalen beskrev att

syftet med teknikutbildning var att utveckla barns intresse och nyfikenhet för teknik redan i

tidig ålder. Kan barn få en erfarenhet av att det är roligt och intressant kan det bidra till att

ämnet i deras framtida skolgång blir mer attraktivt. Genom att låta barnen bilda kunskap och

pröva på enkel teknik i vår vardag kan det uppmuntra barnen till att senare utforska mer

komplicerad teknik. Syfte var även att barn skall uppmuntras till att bredda sitt tänkande,

problemlösning, kreativitet och självförtroende. Sundqvist, Nilsson och Gustafsson (2015b)

poängterar att undervisning i förskolan sker ofta av det barn visar intresse för i en pågående

situation och att det inte alltid går att planera långt i förväg. Barns lärande är då beroende av

de vuxnas närvarande och hur de använder barnens intresse för att utmana deras tankar vidare.

Resultaten från Öqvist och Högströms (2018) studie visade att förskollärarna hade svårt att

redogöra för definitionen av teknik och många kopplade begreppet till datorer eller annan

teknisk utrustning. Förskollärarna beskrev att förskolans miljö med varierande material, både

11

inomhus och utomhus, bidrog med utmaningar för teknisk problemlösning. Pedagogerna lyfte

att teknik förekommer i vardagssituationer som de även uppmärksammar för barnen, t.ex när

en lampa tänds och släcks men att de känner att de inte har tillräcklig kunskap för att förklara

varför det är teknik. Förskollärarna uttryckte en frustration över deras begränsade kunskap

och faktumet att de inte kunde leva upp till de förväntningar och mål som finns i förskolans

läroplan. Öqvist och Högströms (2018) menar vidare att om förskollärare inte har tillräcklig

kunskap om teknik kan de inte utmana barnen eller få dem att förstå hur saker och ting

fungerar. Det får i sin tur konsekvenser för hur de bemöter barnen i planerade och spontana

aktiviteter. I planerade teknikaktiviteter finns ofta material som hjälper pedagogen att förklara

för barnen hur något fungerar. Det gör att förskollärarna kan ställa frågor till barnen och även

svara på barnens frågor. Dock menar Öqvist och Högström (2018) att det finns brist på

teknikkunskaper vilket gör att förskollärare undviker de spontana barninitierade aktiviteterna

då de inte har något förberett svar på barnens frågor. Uppmuntras inte barnen i deras aktivitet

eller stimuleras i deras lärande av teknik finns det en risk att de blir uttråkade och påbörjar

något annat.

Elvstrand, Hallström och Hellberg (2018) har i sin studie undersökt förskollärares

erfarenheter av teknikundervisning i förskolan med inriktning på hinder och möjligheter.

Resultatet visade att pedagogernas egna teknikkunskaper kommer från den undervisning de

fått i grundskolan och de lyfter främst negativa erfarenheter av ämnet. Förskollärarna som

deltog i studien beskrev ofta sina erfarenheter som skrämmande men samtidigt hade de

problem med att konkret beskriva vad de gjorde under tekniklektionerna. Flera av

pedagogerna hade inte stött på ämnet sedan grundskolan vilket gör att kunskaperna inte är

aktualiserade för att använda dem i förskolans undervisning. Trots att pedagogerna förklarade

att tekniken är en del av vardagen och något som underlättar vardagen var det ändå svårt att

begreppsliggöra vad teknik är. Förskollärarna uttryckte att de var intresserade av att arbeta

mer med teknik tillsammans med barnen men det är svårt att förklara för någon annan när de

vuxna själva uppfattar ämnet som komplicerat. Resultatet visade även att pedagogerna var

medvetna om barnens naturliga intresse och nyfikenhet för teknik men att den sällan utnyttjas

som lärtillfälle i den fria leken. Elvstrand, Hallström och Hellberg (2018) menar vidare att

förskollärare behöver utveckla en tydligare kunskap om hur de ska samtala om teknik

tillsammans med barnen.

12

2.4 Studenters och lärarutbildares upplevelser av lärarutbildningen I följande del presenteras forskning som berör lärarstudenters samt lärarutbildares

uppfattningar om utbildningens innehåll, upplägg samt ämneskunskaper.

Thulin och Redfors (2016) lät i sin studie förskollärarstudenter svara på ett frågeformulär

angående deras inställning till naturvetenskap i förskolan. De deltagande studenterna fick

svara på fem frågor innan de läste en kurs i naturvetenskap och efter kursens slut fick de svara

på samma frågor igen. Resultatet visade att många studenter främst förknippade

naturvetenskap med biologi innan kursen började men efteråt nämndes även fysik, kemi och

vardagliga fenomen. Under kursens gång blev studenterna undervisade både i ämneskunskap

och pedagogik och dessa kunskaper fick de sedan förena i olika projekt. Thulin och Redfors

(2016) menar att det är viktigt att kombinera ämneskunskap med teorier om barns tidiga

lärande. Förskollärarstudenter behöver under sin utbildning möta lärare som är öppna för att

förstå deras perspektiv och som kan använda studenternas erfarenheter för att skapa ett

givande innehåll i sin undervisning.

Lillkvist, Sandberg, Sheridan och Williams (2014) undersökte förskollärarstudenters

uppfattningar om de kompetenser de fått med sig under sin utbildning. Deltagarna bestod av

810 studenter från 15 olika universitet i Sverige som svarade på ett frågeformulär med frågor

kopplade till kompetenser de behöver utveckla i relation till de mål som finns i läroplanen.

Resultatet visade bland annat att studenternas uppfattningar om deras utveckling av

ämneskunskaper fick låg värdering. Det framkom att de inte upplevde att de fått tillräckliga

kunskaper om exempelvis naturvetenskap och teknik samt kunskaper i hur barn lär sig dessa

ämnen. Lillkvist et. al. (2014) belyser att detta kan ha att göra med att det finns få lärare som

undervisar i naturvetenskap och teknik på förskollärarutbildningen och som har erfarenheter

av att arbeta med det i förskolan.

Lärarnas Riksförbund (2016) har genomfört en enkätundersökning med sista års studenter på

lärarutbildningen. Syfte var att undersöka kvaliteten i utbildningen samt om studenterna får

med sig tillräckliga kunskaper inför sin kommande yrkesroll. Resultatet visade främst att

studenterna upplevde att utbildningen gav dem en god förberedelse inför sin kommande

yrkesroll, dock uppgav vissa studenter brister. Studenterna uppgav att om fler timmar i

utbildningen hade att ägnats åt lärarledd undervisning hade kvaliteten i utbildningen höjts. 70

procent av studenterna uppgav sig vara nöjda av lärarutbildarnas pedagogiska kompetens och

80 procent upplevde att forskningsanknytningen i utbildningen var hög. Studenterna var

generellt nöjda med sin verksamhetsförlagda utbildning (VFU) dock uppgav 63 procent att de

önskade mer VFU då tiden inte upplevdes som tillräcklig. Studenternas upplevelser angående

13

om utbildningen ger förberedelse inför framtida yrkesroll skiljde sig åt i de olika

utbildningsinriktningarna. Generellt visar undersökningen att studenterna fått med sig

kunskaper som bland annat berör styrdokument, barn och elevers utveckling och lärande.

Många studenter upplevde dock en otillräcklig förberedelse inför deras framtida yrkesroll. 30

procent ansåg att utbildningen inte gett dem tillräckligt med kunskaper gällande didaktik,

ämnesdidaktik och metodik. Främst grundlärarstudenterna samt förskollärarstudenterna

uppgav i högre utsträckning att utbildningen gett dem för lite ämneskunskaper. Från ett

studentperspektiv sammanfattar Lärarnas Riksförbund (2016) att lärar- och

förskollärarutbildningen skulle kunna stärkas inom vissa kunskapsområden för att utveckla

kvaliteten på utbildningen.

Gustafsson, Fransson, Moberg och Nordqvist (2006) belyser att lärarens arbete i högskolan

inte bara innebär att ha kunskap inom sitt ämnesområde, en professionell lärare ska även ha

kunskaper i om studenters strategier till att lära samt att utveckla och komplettera dessa.

Gustafsson et.al (2006) menar att kunskap och insikt om vad det innebär att lära, hur lärande

sker samt hur lärande kan underlättas och stödjas ofta är oproblematiserat och taget förgivet.

Studenter utgör inte en homogen grupp, utan individer med olika förhoppningar,

förutsättningar och förmågor. För att studenter ska utvecklas inom sitt lärande är det av vikt

att ha insikt i hur studenterna lär, deras förkunskaper samt vilken kunskap som är viktig för

dem (Gustafsson et.al, 2006).

I Zimmerman Nilssons (2017) studie framkom det i intervjuer med lärare på lärarutbildningen

att de lade vikt vid varje students olika erfarenheter för att det skulle ske ett lärande.

Lärarutbildarna menar att det inte går att tänka att alla studenter börjar i samma utgångsläge

utan någon förkunskap. Resultatet i studien visade att det är viktigt att lärarutbildare är

lyhörda för studenternas erfarenheter och motiverar dem till att använda sig av dessa. Om

lärarutbildarna lyckas med detta kan en givande utbildning skapas.

Centrumbildningen UBB (2016) gjorde semistrukturerade intervjuer med 9 kursansvariga

lärare på förskollärarutbildningen angående kvalitet och utvecklingsbehov. De kursansvariga

lärarna svarade att kvalitet i förskollärarutbildningen handlade om att förbereda studenterna

för självständighet och överföra en koppling mellan utbildning och förskolans verksamhet. De

rätta förutsättningarna ska studenterna få genom en balans mellan teori och praktik i

utbildningen. Ytterligare aspekter som respondenterna uppgav som hade inverkan på

kvaliteten av utbildningen var lärarnas engagemang och verksamhetsförankring.

Respondenterna gav uttryck för att det fanns svårigheter att bemöta studenterna utifrån deras

nivå och att de själva saknade kompetens gällande förskolans verksamhet. De

14

utvecklingsbehov respondenterna kunde se var att det skulle finnas mer samarbete mellan

ämnesspecifikt innehåll och pedagogiskt innehåll.

2.5 Sammanfattning av forskningsläget Tidigare forskning belyser lärarens betydelse av en genomtänkt teknikundervisning där både

material, upplägg och olika tillvägagångssätt spelar roll för att barn ska utveckla en djupare

förståelse för tekniken samt syftet med den (Bjurulf, 2008; Fleer, 2000; Kilbrink, 2008).

Barns tekniklärande uppmuntras genom stimulerande och utforskande miljöer som erbjuder

en bred variation av material. Tillgängligt och nyfikenhetsväckande material är avgörande för

att teknikaktiviteter ska uppstå spontant men även att kombinera kända saker med

tekniklärande kan öka barnets ingenjörsidentitet (Lippard et. al., 2018; Pantoya, Aguirre-

Munoz & Hunt, 2015; Svensson, Dahlbäck & Von Otter, 2019; Tu, 2006). Tidigare forskning

visar att förskollärare lyfter teknikämnet som komplicerat och att de har en kunskapsbrist som

gör att de inte kan leva upp till de förväntningar som finns utifrån förskolans läroplan

(Elvstrand, Hallström & Hellberg, 2018; Skolinspektionen, 2017; Öqvist & Högströms,

2018). Barns lärande om teknik går inte alltid att planera långt i förväg utan undervisning kan

ske spontant för det som barn visar intresse för. Barns tekniklärande är beroende av

pedagogers närvaro för att de ska kunna utvecklas vidare. Förskollärarnas kunskapsbrist och

attityder till teknik är avgörande för vad barnen utvecklar för kunskaper i slutändan (Axell,

2013; Sundqvist, Nilsson & Gustafsson, 2015b; Öqvist & Högströms, 2018).

Forskningen visar även att förskollärarstudenter saknar tillräckliga ämneskunskaper i sin

utbildning för att känna sig trygga i sin framtida yrkesroll. Lärarutbildare anser att kvaliteten i

utbildningen baseras på koppling mellan utbildning och verksamhet samt att som

lärarutbildare vara lyhörd för studenternas förkunskaper för att ett lärande ska ske. Teknik är

ett diffust ämne som förskolepersonal ofta blandar ihop med naturvetenskap och de har även

svårt att skilja på ordets innebörd. Det är något utbildningar som berör teknikdidaktik bör ta i

beaktning och något som ställer krav på lärarutbildarna (Centrumbildningen UBB 2016;

Lillkvist et. al., 2014; Lärarnas Riksförbund, 2016; Sundqvist, Nilsson & Gustafsson, 2015a;

Thulin & Redfors, 2016; Zimmerman Nilsson, 2017).

Den tidigare forskningen har fokuserat på pedagoger och lärare som är verksamma i

grundskolor och förskolor samt deras möjligheter och begränsningar till att undervisa i teknik.

Även studenter och lärarutbildares beskrivningar av lärarutbildningen samt barns

tekniklärande i relation till miljöer och material tas upp i den tidigare forskningen.

Distinktionen mellan den tidigare forskningen och vår studie är att vår studie tillför studenters

15

och lärarutbildares upplevelser av teknikundervisningen i förskollärarutbildningen samt hur

den bidrar till professionsutveckling.

3. Teoretisk utgångspunkt Studien utgår från den fenomenologiska teorin som forskningsansats vilket innebär läran om

det som visar sig. Vi har valt den här teorin då den ger förståelse av fenomen samt når

kunskap om människors upplevelser. Fenomen beskrivs som våra upplevelser. Fenomenet i

vår studie är teknikundervisningens relevans för professionsutveckling och vi är intresserade

av hur den upplevs av studenter samt lärarutbildare. Fenomenologin betonar det subjektiva,

det människor tänker, känner, upplever och erfar sker med utgångspunkt i medvetandet. I

följande avsnitt beskrivs grunden för den fenomenologiska teorin samt betydande begrepp

som fenomen och livsvärld.

3.1 Fenomenologi Fenomenologi är en filosofisk tradition som handlar om förståelse av fenomen (Allwood &

Erikson, 2017). Grunden för den filosofiska fenomenologin ligger i Edmund Husserls arbeten

(1859-1938). Dock har Husserls ursprungliga fenomenologi tagit nya riktningar men är ändå

viktig för att förstå hur traditioner och argument utvecklats. Husserl hämtade sin inspiration

från hela den västerländska filosofins historia för att utveckla en ny metod för att nå kunskap

om människans upplevelser som var helt säker och inte kunde betvivlas och på ett

beskrivande sätt förstå vad en upplevelse är. Husserl kallade bland annat sin metod för epoché

och metoden han arbetade för var att tänka bort, att ta bort antaganden och förutfattade

meningar som vi vanligtvis gör och fokusera på att nå en människas upplevelse och sedan

beskriva denna. Upplevelserna och därmed medvetandet är enligt Husserl alltid riktade mot

något, det vill säga att de handlar om något och inkluderar då alltid ett objekt. Husserls

benämner det medvetandets intentionalitet vilket innebär att alla upplevelser är upplevelser av

något och subjekt och objekt kan inte förstås oberoende av varandra. Objektet framträder för

subjektet, den som upplever, i en intentional akt som visar upplevelsens grundstruktur. Objekt

och subjekt utgör medvetandets innehåll och formar varandra ömsesidigt vilket behövs för en

fullständig intentional akt (Allwood & Erikson, 2017).

16

3.2 Fenomen och livsvärld Fenomenologin handlar om förståelsen av fenomen och om att förstå människors livsvärldar.

Alla människor har sin egna unika livsvärld som är uppbyggd av fenomen.

Människan föds in i en redan existerande social, kulturell och fysisk värld som utgör

bakgrunden till livsvärlden (Brinkkjaer & Høyen, 2013). Människor som tillhör en gemensam

värld har snarlika upplevelser vilket gör att de kan förmedla och sätta sig in i varandras

livsvärldar (Stensmo, 2007). Livsvärld är den värld människan lever sitt liv i, vi alla lever i en

gemensam värld men har har olika verkligheter som uppfattas individuellt beroende på

erfarenheter, kön, ålder, tid och rum (Kroksmark, 2014). Människan befinner sig i flera olika

livsvärldar och växlar mellan de enskilda världarna, där alla tillför sin egen mening

(Brinkkjaer & Høyen, 2013). Livsvärld i vår studie innefattar de livsvärldar studenterna och

lärarutbildarna befinner sig i, t.ex. utgör högskolan en livsvärld med mening medan privata

livet utgör en annan livsvärld med sin mening.

Fenomen beskrivs som våra upplevelser, som de presenteras för oss här och nu (Allwood &

Erikson, 2017). Inom fenomenologin studeras det som visar sig i människans medvetande

både vid vetenskaplig och vardaglig verksamhet (Stensmo, 2007). För att ett fenomen ska

kunna existera krävs olika egenskaper vilket kallas för essens. Definitionen av essens är att

det är det varaktiga i ett fenomen och det som gör saken eller upplevelsen till det den är. Ett

fåtal av fenomenets beståndsdelar är det som utgör essensen och utan dessa skulle fenomenet

inte existera som just detta fenomen (Szklarski, 2004; Szklarski, 2015).

I vår studie vill vi undersöka det som visar sig för människans medvetande (tänkandet) innan

det uttrycks verbalt för att nå en verklighet som inte talas om. Brinkkjaer & Høyen (2013)

kallar detta för den förpredikativa världen som innebär att studera människans erfarenhet

bakom den språkliga världen, hur fenomen framställs för vårt medvetande. För att nå

människans medvetande görs en fenomenologisk reduktion, där målet är att beskriva

erfarandet och relationen mellan fenomenet och människan i sin helhet (Brinkkjaer & Høyen,

2013). För att nå detta mål har vi i vår studie som Allwood och Erikson (2017) nämner,

försökt frigöra oss från våra naturliga attityder för att få tillgång till människans rena

upplevelser. De naturliga attityderna innebär att människan har förutfattade meningar och

antagande om sin omvärld vilket hindrar människan att se fenomenen så som de verkligen är

(Allwood & Erikson, 2017).

17

4. Metod Studien som genomförts kan benämnas som en kvalitativ undersökning där fokuset är på

respondenternas beskrivningar av upplevelser. En kvalitativ undersökning baseras på att som

forskare få kunskap om samhälleliga fenomen där forskaren genom till exempel intervjuer

ofta kommer nära de miljöer och människor som forskningen berör (Ahrne & Svensson,

2015). Studien har utgått från en fenomenologisk forskningsansats där vi undersökt hur

förskollärarstudenter och lärarutbildare på förskollärarutbildningen upplever att

undervisningen inom målområdet teknik ger förberedelse och kompetenser för att didaktiskt

kunna undervisa teknik i förskolan. För att nå en respondents egna unika upplevelse har vi

valt att använda oss av semistrukturerade intervjuer då Stensmo (2007) beskriver att

människans upplevelse uttrycks genom det språkliga i en berättelse.

Fem lärarutbildare samt fem förskollärarstudenter deltog i studien och datainsamlingen

skedde genom telefonintervjuer samt skriftliga intervjuer, vilket motsvarade en enkät med

öppna frågor. Metoden är indelad i följande rubriker: Datainsamlingsmetod, Etiska

övervägande, Urval, Genomförande, Studiens tillförlitlighet och Analysmetod.

4.1 Datainsamlingsmetod Semistrukturerade intervjuer via telefon samt skriftliga intervjuer gav oss möjlighet att ta del

av respondenternas berättelser av fenomenet teknikundervisning. En semistrukturerad intervju

handlar i regel om en situation där intervjuaren har en uppsättning frågor, ett så kallat

frågeschema där frågorna kan ställas i varierad följd. Frågorna är ofta mer allmänt

formulerade med specifika teman där respondenten har ett fritt utrymme att utforma svaren på

sitt egna sätt och intervjuaren har ofta en benägenhet att ställa följdfrågor i relation till svar

som uppfattas som särskilt viktiga (Bryman, 2018). En fördel med intervju som metod är att

deltagarna kan berätta om sina upplevelser och erfarenheter av något fenomen (Ahrne &

Eriksson-Zetterquist, 2015). Vid ett fysiskt möte mellan respondenter och intervjuare kan

respondentens svar påverkas av intervjuarens fysiska närvaro genom att den svarar så som den

tror intervjuaren vill. Genom att använda sig av telefonintervjuer samt skriftliga intervjuer

minskar risken för att detta ska ske då det inte sker något fysiskt möte (Bryman, 2018).

Bryman (2018) poängterar även att när intervjuare och respondenter inte är fysiskt närvarande

för varandra kan det bli lättare att ställa och svara på känsliga frågor. Vi valde att skriva i

samtyckesblanketten att intervjufrågorna kunde mejlas ut och svaren kunde sedan mejlas

tillbaka till oss om det inte fanns möjligheter för telefonintervju. Det gav oss möjlighet till att

få in mer material.

18

4.2 Etiska överväganden Studien har förhållit sig till Vetenskapsrådet (2002) forskningsetiska principer. Inga individer

får utsättas för psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning. Individskyddskravet

är utgångspunkten för forskningsetiska överväganden. Individskyddskravet kan tydliggöras

genom att delas upp i fyra allmänna huvudkrav på forskningen. De krav som ingår är

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Undersökning startade med att dela ut en samtyckesblankett till de utvalda deltagarna.

Fördelen med att lämna ut en blankett till respondenterna för att få deras samtycke är att det

ger dem en möjlighet att redan från början och i skriftlig form få information om vad deras

medverkan har för betydelse (Bryman, 2018). I samtyckesblanketten grundade sig på

Vetenskapsrådet (2002) forskningsetiska principer. Där informerades deltagarna om

undersökningen och studiens syfte samt undersökningens utformning. De fick information om

att det var fritt att delta och hade rättigheter att avbryta undersökningen när som helst samt

välja att inte svara på vissa frågor utan att behöva ange något skäl. Deltagarna informerades

även om att uppgifterna endast kommer att användas till forskningsändamålet och kommer att

förvaras så att ingen obehörig kan ta del av materialet. Dessutom informerades de om att alla

namn kommer att fingeras för att säkerhetsställa anonymiteten så att ingen obehörig skall

kunna koppla svaret till respondenterna och deras lärosäten, se (bilaga 1).

4.3 Urval Vi började söka oss fram på högskolor och universitets hemsidor för att få kontakt med lärare

som undervisar i teknik på förskollärarutbildningen. Vi fick tag i olika mejladresser till

lärarutbildare där vi skickade med en kortfattad beskrivning av studien och

samtyckesblanketten, se (bilaga 1). I vår studie deltog sammanlagt fem lärarutbildare och fem

förskollärarstudenter från olika lärosäten i Sverige. Studenterna och lärarna som deltog i

studien tillhörde inte samma lärosäten och hade därför ingen koppling till varandra. Alla

respondenter var aktivt arbetande och studerande på de olika lärosätena. Studenterna som

tillfrågades var samtliga bekanta till oss och studerar sitt sista år på förskollärarutbildningen.

Bryman (2018) beskriver det som ett bekvämlighetsurval där personerna som tillfrågas är

tillgängliga för forskaren. Vi har valt att inte specificera mer angående respondenternas

uppgifter så att ingen obehörig skall kunna identifiera respondenterna till deras lärosätena och

på så vis bibehålla deras anonymiteten. På grund av begränsad tid valde vi att sluta leta upp

kontakter när vi ansåg att det insamlade materialet var tillräckligt. Respondenterna valdes ut

19

för att uppnå studiens syfte, vilket Bryman (2018) beskriver som ett målstyrt urval där utvalda

individer väljs ut som är relevanta för de forskningsfrågor som berörs.

4.4 Genomförande Till en början skapades en intervjuguide med intervjufrågor. För att uppnå studiens syfte

utformades frågorna utifrån en fenomenologisk utgångspunkt för att nå respondenternas

upplevelser av teknikundervisning. Intervjufrågorna mejlades till våra handledare där de gav

oss respons på utformningen. Handledarna gav oss sedan ett godkännande till att utföra

studien och vi började ta kontakt med respondenter, se (bilaga 2) och (bilaga 3). Alla

respondenter som tillfrågades valde att delta i studien. Efter att vi fått kontakt med

lärarutbildarna och deras godkännande till att delta i studien bokades tid för telefonintervju på

de tider de uppgav sig tillgängliga för. Samtliga lärarutbildare deltog genom telefonintervju.

Vi träffades en stund innan intervjuerna för att förbereda oss med den tekniska utrustningen

och dela upp intervjufrågorna. En av oss ringde respondenten medan den andre ansvarade för

att spela in samtalet via röstmemoapplikationen. Röstmemoapplikationen gjorde det möjligt

för oss att aktivt delta i samtalet utan att bli distraherade av att föra anteckningar. Vi deltog

båda i samtalet och turades om att ställa intervjufrågor och följdfrågor som uppkom ställdes

spontant av oss båda. Vi tog kontakt med de bekanta studenterna via facebook genom den

tillhörande chattjänsten messenger. Där skickade vi med en kort information om studien samt

samtyckesblanketten. Tre studenter ville medverka genom telefonintervju och tid bokades

därefter in på de tider de uppgav sig tillgängliga för. Vi genomförde telefonintervjuer med

samma upplägg som med lärarutbildarna. Två studenter ville medverka i studien genom att

svara skriftligt på intervjufrågorna och till dessa skickades intervjuguiden via mejl.

4.5 Studiens tillförlitlighet Bryman (2018) tar upp två grundläggande kriterier för att bedöma kvaliteten i en kvalitativ

forskning, det ena är tillförlitlighet och det andra äkthet.

I studien har vi tydligt redogjort för forskningsprocessen vilket Bryman (2018) menar ökar

arbetets trovärdighet. Bryman (2018) diskuterar överförbarhet som ett kriterium för arbetets

tillförlitlighet, vilket innebär huruvida studiens resultat är överförbart vid en annan tidpunkt

eller i en annan kontext. Bryman (2018) menar att fylliga, samt täta beskrivningar förser andra

personer med information vilket gör att de kan bedöma hur pass överförbart resultatet är till

en annan miljö. De olika individer vi intervjuat befinner sig i en kontext och därför anser vi

att de individer som befinner sig i en liknande kontext kan ta till sig av studiens resultat.

20

Individers utsagor är utskrivna så som de berättade dem, vilket innebär att inga tolkningar

eller spekulationer gjorts. Genom att inte göra tolkningar samt spekulationer ges studien en

äkthet och undersökningen får en rättvis bild, vilket ökar studiens tillförlitlighet (Bryman,

2018). I studien kommer ett avsnitt med metoddiskussion redovisas, där diskuteras och

kritiseras brister av studiens utformning. Ahrne och Svensson (2015) kallar denna egenskap i

en forskning för transparens som ökar arbetets trovärdighet då texten visar tillräckligt mycket

för att kunna granskas och kritiseras.

4.6 Analysmetod Vi har valt att ta inspiration av Amedeo Giorgis fenomenologiska metod. Giorgi är en

forskare och en företrädare inom fenomenologin som har inspirerats av Husserls metod som

Giorgi har byggt vidare på. Begreppet livsvärld används i Giorgis metod där han valt att

analysera andra människors beskrivningar av sina upplevelser av fenomen och försöker finna

gemensamma drag i dessa (Allwood & Erikson, 2017). Människans uttryck för sina

upplevelser av fenomen i form av berättelser bearbetas i fyra steg i Giorgis fenomenologiska

metod (Allwood & Erikson, 2017).

Det första steget i Giorgis metod innebar bearbetning av den insamlade datan (Allwood &

Erikson, 2017). Vi transkriberade fyra inspelade intervjuer var. Alla transkriberingar inklusive

de skriftliga lades in i ett gemensamt dokument där vi läste igenom allt material för att skapa

oss en grundförståelse och helhetsbild. Vi diskuterade sedan allas berättelser tillsammans för

att jämföra varandras analyser där kom vi fram till att vi hade samma perspektiv på

respondenternas berättelser.

Andra steget innebar att identifiera och isolera meningsenheter i deltagarnas berättelser, en

meningsenhet är i detta sammanhang en del av berättelsen som uttrycker en infallsvinkel av

innehållet som studeras (Allwood & Erikson, 2017). Vi läste texten detaljerat för att avgränsa

meningsenheter som hade relevans för vårt fenomen.

I det tredje steget genomförde vi en mer detaljerad analys av de utvalda meningsenheterna

(Szklarski, 2015). Vi reflekterade över meningsinnehållet i enheterna för att fånga den

explicita och implicita meningen i respondenternas uttalanden. Det explicita fångade vi

genom de direkta språkliga uttrycken, vilket innebar en lingvistisk tolkning av

respondenternas utsagor. Det implicita fångade vi genom de indirekta språkliga uttrycken

vilket innebar en extra-lingvistisk tolkning för att nå det som visar sig för människans

medvetande i relation till fenomenet.

21

Fjärde och sista steget innebar att göra en sammanslagning av de olika meningsenheterna från

de individuella deltagarna (Allwood & Erikson, 2017). Vi slog samman det explicita och

implicita vi fångat i steg tre till en enhetlig beskrivning som utgjorde fenomenet i vår studie.

5. Resultat I detta avsnitt redovisas resultatet av analysen av den insamlande empirin. Syftet med studien

var att undersöka och beskriva på vilka sätt förskollärarstudenter och lärarutbildare på

förskollärarutbildningen upplever att undervisningen inom målområdet teknik ger

förberedelse och kompetenser för att didaktiskt kunna undervisa teknik i förskolan.

Fenomenet i vår studie är teknikundervisningens relevans för professionsutveckling. För att

undersöka vårt valda fenomen har vi brutit ned fenomenet i tre delar: Teknik,

Teknikundervisningen samt Relevans, för att undersöka vad respektive del innebär för

lärarutbildarna respektive förskollärarstudenterna. De tre delarna kommer sedan slås samman

i två resultatsammanfattningar för att kunna närma oss vårt syfte och svara på vår

frågeställning. Vissa meningar har valts bort för att inte kunna identifiera lärarutbildarna och

studenterna till deras lärosäten och alla deltagare har fått fiktiva namn i studien. Då

förskollärarstudenterna och lärarutbildarna inte hade någon sammankoppling har vi valt att

dela upp respondenternas utsagor i separata resultat som presenteras i del 1:

förskollärarstudenter och del 2: lärarutbildare.

5.1 Del 1: Förskollärarstudenter I följande del presenteras förskollärarstudenternas egna berättelser i relation till vår

forskningsfråga: Hur upplever förskollärarstudenter respektive lärarutbildare

teknikundervisningens relevans för studenters professionsutveckling?

För att nå upplevelserna av fenomenet kommer resultatet att presenteras i tre tematiseringar

som utgör varsin del i vårt valda fenomen: Teknik, Teknikundervisningen samt Relevans.

Avslutnings presenteras Sammanfattning av förskollärarstudenteras resultat, vilket är en

sammanslagning av de individuella upplevelserna för att fånga in fenomenet i sin helhet.

5.1.1 Teknik

Följande tematisering presenterar ett antal utdrag från den insamlade datan utifrån

respondenternas individuella perspektiv. Utdragen ger exempel på förskollärarstudenternas

upplevelser om vad teknik i förskolan är för dem. Resultatet visar att teknik upplevs som ett

brett område. Malin berättar att teknik i förskolan kan vara flera saker, hon fortsätter med att

berätta: ”det första man tänker på är ju såklart digitala tekniker men det kan ju även vara en

22

teknik hur ett barn bygger med Lego osv”. Teknik får i Malins uttalade två innebörder. Den

digitala teknik lyfts som en artefakt för att underlätta människans livsvillkor samt teknik som

en förmåga när hon uttrycker ”en teknik hur ett barn bygger”. Legot framhävs i den här

kontexten som ett material där barn kan träna olika förmågor och tekniker.

Utdrag 1:

”Teknikkursen gjorde att jag fick en helt annan syn på teknik än tidigare. Till exempel

tänkte jag förr på teknik som bara den digitala tekniken, men nu tänker jag att det är

mer. Allt kräver en viss teknik. Teknik i förskolan blir därför samma sak men att man då

förmedlar och berättar/förklarar för barnen. Exempel så är det teknik att äta med en

gaffel som vi lär barnen. Utbildningen gjorde mig väldigt inspirerad att hålla i samma

experiment och aktiviteter med barnen som vi fick testa på högskolan” (Nathalie)

Nathalie berättar att teknikundervisningen har gett henne en ny och bredare uppfattning om

vad teknik är, detta visas i ”Nu tänker jag att det är mer”. Teknik i utdrag 3 förklaras som en

förmåga, detta visas i ”Är det teknik att äta med en gaffel som vi lär barnen”. Att äta med

gaffeln framhävs här som tekniken och inte gaffeln i sig som en artefakt skapad för att

underlätta människors livsvillkor.

Utdrag 2:

”Teknik är för mig på sätt och vis allting som finns i förskolan, både i leken finns det

olika former av tekniker och allt sådant här som att knäppa saker eller när barnen kör

bilar nerför en lutning, tekniken finns överallt på förskolan” (Alice)

Alice berättar att teknik är ett brett område som finns överallt i förskolans vardag, både som

material samt i barnens lek. Teknik för Alice framhävs precis som i Nathalies uttalande som

en förmåga när hon beskriver ”att knäppa saker” samt ”olika former av tekniker”. Teknik i

Alice uttalade beskrivs komplext, där hon både förklarar teknik som en förmåga samt teknik

som artefakt när hon beskriver ”bilar nerför en lutning”.

Utdrag 3:

“Ja alltså för mig är det nog en ganska bred grej, det är ju både liksom konstruktion

och bygglek, typ pyssel och sådant, att det ändå blir teknik på något sätt, man har olika

material och testa och bygger och undersöker olika saker” (Karin)

Teknik i Karins uttalande har många olika komponenter som inkluderas av både konstruktion,

bygg, undersökning och material, där barn praktiskt kan göra samt undersöka för att ta del av

23

ny kunskap. När Karin uttrycker ”att det ändå blir teknik på något sätt” framhävs tekniken ur

ett större perspektiv som kopplas till de aktiviteter som sker i förskolan.

5.1.2 Teknikundervisningen

Utdragen i följande tematisering ger exempel på förskollärarstudenternas upplevelser om vad

teknikundervisning i förskollärarutbildningen innebär för dem. Resultatet visar att praktiska

moment inom undervisningen upplevs som givande för deras professionsutveckling. Det som

gjorde skillnad i Nathalies professionsutveckling var lärarutbildarna, hon uttrycker följande:

“Väldigt engagerade och inspirerande lärare vilket var största anledningen till att kursen

upplevdes så bra och rolig och gav mig mycket som jag vill ta vidare till mitt kommande

yrke”. När Nathalie uttrycker ”största anledningen” kan vi se att hon inte lägger så stor vikt

vid innehållet och upplägget av teknikundervisningen. Det är lärarnas engagemang i

teknikundervisningen som framhävs som den mest meningsfulla faktorn för Nathalies

professionsutveckling vilket visar sig när hon uttrycker ”som jag vill ta vidare till mitt

kommande yrke”.

Utdrag 4:

“Jag tänker mest och mycket på när vi var på en lekplats där lärde vi oss väldigt

mycket hur teknik är överallt och att man på det sättet på en lekplats lyfta olika

teknikord och begrepp och fenomen så att barn får en förståelse kring vad de faktiskt är

som händer när dom åker ner för rutschkanan och varför åker jag ner för den jo för

den lutar eller typ sådana där grejer” (Alice)

Att vara på lekplatsen framhävs som en meningsfull upplevelse. Teknikundervisningen på

lekplatsen gav Alice konkreta exempel på hur hon skulle kunna arbeta med teknik

tillsammans med barn i en miljö som är relaterad till förskolans utemiljö. Teknikundervisning

på en plats med förankring till förskolan bidrog till att Alice fick ny förståelse samt kunskaper

om teknik ur ett bredare perspektiv.

Utdrag 5:

”Vi hade ju ganska hands-on på teknik, och de här fem olika, kilen och skruven och

spiken och så, jag gillar mer hands-on än teori, jag tycker att jag lär mig mer om jag

gör det själv, sen hade jag tyckt att vi skulle koppla det lite mer till förskolan för det vi

gjorde kändes ibland att det var på en lite högre nivå” (Karin)

Att teknikundervisningens inkluderas av praktiska momentet visar sig vara meningsfullt för

Karin då hon uttrycker ”jag tycker att jag lär mig mer om jag gör det själv”. Karins upplevelse

24

av teknikundervisningen visar att om utbildningen utvecklades samt anpassas mer till barn i

förskoleåldern hade hon givits möjlighet att utvecklas i sin profession.

5.1.3 Relevans

Följande tematisering presenterar utdrag från förskollärarstudenteras upplevelser av

teknikundervisningens relevans för professionsutveckling. Resultatet visar att relevansen

representeras på olika sätt både som indirekt och direkt i respondenternas utsagor. Utdrag 6

ger exempel på indirekt relevans.

Utdrag 6:

“Det jag har lärt mig krävs att man kan förklara det på ett sätt som kanske faktiskt bara

de lite äldre förstår. Vi har inte varit så inriktade på yngre barn och teknik kan jag

uppleva. Det har liksom varit grejer vi gjort själva men det går ju säkert att koppla över

till yngre barn men det är inget jag känner mig jättetrygg med utan det får man nog

lägga rätt mycket tid att planera när man ska jobba med yngre barn” (Karin)

Teknikundervisningens relevans framhävs som indirekt vilket visas när Karin uttrycker

följande: ”går ju säkert att koppla över till yngre barn”. Teknikundervisningen har gett Karin

verktyg för att kunna undervisa i teknik men sedan ges hon ett eget ansvar och kreativitet till

att omvandla den mottagna kunskapen till att genomföra teknikundervisning med barn i

förskolan.

Utdrag 7:

”Jag upplevde att teknikutbildningen gav bra relevans för livet i allmänhet. Jättebra

kunskap och ny förståelse som jag har användning för både i mitt privata liv samt så

kan jag ta med mig det till förskolan och förmedla på det sätt som passar där”

(Nathalie)

I Nathalies utdrag visas en direkt relevans när hon uttrycker följande: ”bra relevans för livet i

allmänhet”. Nathalie relaterar den kunskap hon erfarit i teknikundervisningen till sitt privata

liv och hennes vardag. Teknikundervisningen framhävs som meningsfull för hennes

professionsutveckling genom att Nathalie har fått upp ögonen för teknik i sin omvärld som

bidragit till att hon ser möjligheterna till att undervisa det i förskolan.

Utdrag 8:

”En del grejer kändes lite på en för hög nivå eller vad man ska säga, alltså det känns

som att det vi gjorde skulle man kanske inte kunna göra så lätt med barnen alltid men

sen kan man ju göra själv de sakerna och ta med och samtala om teknik med till

25

exempel el och ljus. Jag skulle vilja att det var lite mer konkret hur man kan jobba med

teknik i förskolan” (Clara)

Teknikundervisningens praktiska moment har bidragit till att Clara erfarit kunskaper. De

praktiska momenten framhävs som begränsade då de inte kan genomföras med yngre barn

utan endast bidragit till en förmåga att samtala om, vilket kan förklaras som en indirekt

relevans. För Clara hade det varit meningsfullt om teknikundervisningen hade gett henne

kunskaper om vad hon hade kunnat göra tillsammans med barnen, vilket kan förstås när hon

uttrycker: ”mer konkret hur man kan jobba med teknik i förskolan”.

5.1.4 Sammanfattning av förskollärarstudenternas resultat

Analysen av studenternas upplevelser av teknik i förskolan ger ett resultat som visar att teknik

främst framhävs som en förmåga, där studenterna upplever teknik som något som utövas av

en människa i samband med att använda sig av ett material. Till exempel i utdrag 1 berättar

Nathalie ”Exempel så är det teknik att äta med en gaffel som vi lär barnen”, det är tekniken

med materialet som lyfts inte materialet i sig som artefakt. Studenternas upplevelse av teknik

samt teknikundervisning innefattar även ett skapande samt görande, där materialet används

för att skapa samt bygga något. För att studenterna ska uppleva en professionsutveckling

behövs engagerade och inspirerande lärare och en faktor är hur lärarutbildarna genomför sin

undervisning. Relevans för professionsutveckling hade varit om mer undervisning hade varit

förankrad till förskolan samt konkreta aktiviteter som studenterna kan genomföra med barn i

förskoleålder. Det viktiga för studenterna är att få med sig kunskaper om hur och vad de kan

göra tillsammans med barnen samt med vilka material.

5.2 Del 2: Lärarutbildare I följande del presenteras lärarutbildarnas egna berättelser i relation till vår forskningsfråga:

Hur upplever förskollärarstudenter respektive lärarutbildare teknikundervisningens relevans

för studenters professionsutveckling? För att nå upplevelserna av fenomenet kommer

resultatet att presenteras i tre tematiseringar som utgör varsin del i vårt valda fenomen:

Teknik, Teknikundervisningen samt Relevans. Avslutningsvis presenteras Sammanfattning av

lärarutbildarnas resultat, vilket är en sammanslagning av de individuella upplevelserna för

att fånga in fenomenet i sin helhet.

26

5.2.1 Teknik

Följande tematisering presenterar ett antal utdrag från den insamlade datan utifrån

respondenternas individuella perspektiv. Lärarutbildarna beskriver i följande utdrag sina

upplevelser av vad teknik innebär i förskollärarutbildningen för dem. Resultatet visar att

teknik innebär att få studenterna att våga närma sig teknikområdet och även starta på en

gemensam utgångspunkt. Utdrag 9 ger exempel på vad teknik innebär för Maria i

förskollärarutbildningen.

Utdrag 9:

”Först och främst måste ju studenterna få koll på sina egna teknikkunskaper och se

skillnaderna mellan vad som är teknik respektive allt annat, vår ingång är de mäktiga

fem för att det inte ska bli övermäktigt för om vi bara utgår från att allt är skapat av

människan för lösa behov så blir det så väldigt stort. Man måste hitta vägar in och

börja någonstans. För mig är det att hitta tekniken som inte bara är konstruktion utan

det där andra runt omkring” (Maria)

Maria berättar att teknik i förskollärarutbildningen skall ge studenterna en enkel och konkret

start, detta visas i ”få koll på sina egna teknikkunskaper” samt ”börja någonstans”. Det som är

meningsfullt för Maria är att inte överväldiga studenterna med teknikämnet, utan starta från

grunden genom att ta steg för steg och utveckla ett ”tekniktänk” hos studenterna.

Utdrag 10:

”Först och främst handlar det väldigt mycket om att hitta någon form av gemensam

utgångspunkt, det är ett så pass nytt ämne, så vi upplever att dom som börjat på

förskollärarutbildningen har liksom en väldigt begränsad egen erfarenhet av

teknikämnet så mycket handlar om att bli medveten om vad teknik kan vara och att våga

närma sig teknikområdet” (Claes)

Claes berättar att teknik i förskollärarutbildningen innebär att utgå från studenternas tidigare

erfarenheter från grundskolan, detta visas i ”gemensam utgångspunkt” för att skapa

förutsättningar för lärande. Teknik i förskollärarutbildningen framhävs här som något som är

baserat på studenternas förkunskaper och utifrån det vidareutvecklas kunskaperna.

Utdrag 11:

“Många är jätteskraja för det här ämnet när de kommer och det man vill då på den lilla

korta tid vi har det är att man på något sätt släpper rädslan och att man inte tror att

man behöver vara ingenjör för att undervisa i teknik. Men om man har en bred

definition att det har ju allt med den konstruerade världen att göra då inser man att

27

teknik håller man ju på med jämt. Det handlar om att vara en medupptäckare, att väcka

nyfikenhet, att skapa ett intresse, alltså att så det här fröet. Det är det som är viktigt och

att man vågar släppa den här rädslan för att man ska kunna förklara allting” (Joakim)

Joakim märker att studenterna har en förutfattad mening kring att de måste vara experter på

teknikämnet vilket kan leda till en rädsla för ämnet. Teknik innebär för Joakim att få

studenterna att inte känna misslyckande ifall de inte har all kunskap om teknik, vilket visas i

”att man inte tror att man behöver vara ingenjör för att undervisa i teknik”. Det handlar

snarare om få studenterna att vara nyfikna för att sedan kunna väcka denna nyfikenhet hos

barn.

5.2.2 Teknikundervisningen

Följande tematisering presenterar lärarutbildarnas upplevelser av den teknikundervisning de

genomför vid sitt lärosäte. Resultatet visar att lärarutbildarna upplever att de praktiska

momenten med tillämpning till förskolan samt reflektion och diskussion är av vikt för

studenternas teknikutveckling. Utdrag 12 ger exempel på att undervisa studenterna i både

praktiska och teoretiska moment.

Utdrag 12:

”Teknik är ett helt eget ämne och det är inte bara görandet, så dels handlar det om vad

teknik är och vad det innebär, man läser teknikämnet men sen handlar det också om

hur man praktiskt kan använda det i förskolan så vi har båda delar. Vi testar vad som

flyter och sjunker och så bygger vi båtar, har man ett teknikperspektiv då eller har man

ett fysikperspektiv då, sådana diskussioner kan vi hamna i, vi har mycket diskussion”

(Anna)

Anna berättar att teknikundervisningen består av att ge studenterna en helhetsförståelse av

teknik genom att den inkluderas av flera olika momentet, detta visas i ”inte bara görandet”.

Teoretiskt kunnande om teknik och praktiska moment kompletterar varandra i Annas

teknikundervisning för att bidra med teknikkunskaper. Diskussionerna framhävs som

meningsfulla, där får studenterna i sin undervisning möjlighet till att diskutera, reflektera och

argumentera för att utveckla teknikkunskaper samt ett teknikperspektiv.

Utdrag 13:

”(...) både att använda barnböcker för att identifiera teknik och få barn nyfikna på

teknik men även att arbeta med egna berättelser som vi kallar konstruktionsagor där

man stöter på problem och löser problemen med hjälp av att konstruera saker. Sen

28

jobbar vi en hel del med just synliggörandet, att hitta teknik i situationer där kanske

fokus inte är på teknik. Vi jobbar mycket med problemlösning med dom vardagliga

materialen” (Claes)

Genom att teknikundervisningen utgår från att arbeta med barnböcker som är ett bekant

material i förskolans verksamhet kan studenterna få med sig kunskaper hur de kan undervisa

teknik i förskolan. För Claes är det meningsfullt att teknikundervisningen ger inspiration till

problemlösning för studenterna. Genom att de får upptäcka teknik i de material som finns i

vardagen samt förskolan kan de använda sig av dessa kunskaper för att undervisa teknik som

problemlösning med barn.

Utdrag 14:

”Det är kopplat till vad de kan göra med barnen för att vi låter dem i princip göra

saker som de sen kan göra med barnen, de får bygga till exempel på mekanismer, så får

de bygga rörliga hjul till exempel, med konstruktioner så bygger vi broar så att det är

sådana saker som det ska vara så att de ser den direkta kopplingen vad de har nytta av

i förskolan sen. Man måste kunna se tillämpningen av teknikämnet” (Anders)

Anders belyser att teknikundervisningen består av ett konkret görande där studenterna får med

sig kunskaper de kan överföra i sin undervisning i förskolan, detta visas i ”direkta

kopplingen”. För Anders är det av betydelse att teknikundervisningen erbjuder konkret

inspiration till teknikaktiviteter, vilket visas i ”tillämpningen av teknikämnet”, så studenterna

får kunskaper hur det kan undervisas i förskolan.

5.2.3 Relevans

Utdragen i följande tematiseringar ger exempel på teknikundervisningens relevans för

professionsutveckling. Resultatet av lärarutbildarnas upplevelser visar att lärarutbildarna

arbetar för att studenterna ska veta vad teknik är och hur de ska genomföra olika

teknikaktiviteter med barnen, dock upplevs det finnas hinder som gör att studenternas

professionsutveckling hämmas. Utdrag 15 ger exempel på detta.

Utdrag 15:

”Studenterna ska få med sig dels vad ämnet innehåller och hur de ska kunna

genomföra aktiviteter med barnen, vad teknik innehåller och veta hur de ska presentera

för barnen så att det inte bara blir konstruktionsarbete i verkstaden. Jag tror att

tekniken skulle lyftas ut ur naturvetenskapen och gärna läggas i estetisk verksamhet.

29

Bild och teknik i förarbetet hör ju hemma så mycket mer där än i naturvetenskapen”

(Maria)

Maria berättar att teknikundervisningen bidrar till professionsutvecklingen genom att

studenterna får teknikmedvetenhet, detta visas i ”vad ämnet innehåller” samt ”hur de ska

kunna genomföra aktiviteter”. I teknikundervisningen förklaras aspekter som begränsar

studenternas professionsutveckling. Dessa visas i ”skulle lyftas ut ur naturvetenskapen”.

Betydelsefullt för Maria är att teknikämnet bör undervisas i en annan kontext som gynnar

tekniklärandet för att utveckla studenternas förståelse för teknik.

Utdrag 16:

“Vi upplever att många fortfarande har svårt efter den här utbildningen att urskilja

teknik från andra saker. Dels mot naturvetenskap att kunna särskilja naturvetenskap

och teknik, de sakerna kämpar vi med att få studenterna att få med sig genom både

praktiska moment och teoretiskt diskuterande, så att man liksom har en klarhet i vad

det är vi jobbar med”

(Claes)

Claes berättar att teknikundervisningen består av praktiska och teoretiska moment för att

tydliggöra vad som är teknik för studenterna. Genom att Claes uttrycker ”många fortfarande

har svårt efter den här utbildningen att urskilja teknik från andra saker” framhävs här att

teknikundervisningen inte bidrar till studenternas professionsutveckling då studenterna inte

får med sig tillräckliga kunskaper om ämnet för att kunna urskilja det.

Utdrag 17:

”När studenterna utvärderar efteråt är de väldigt nöjda och de kommer ofta ihåg

teknikmoment och det tror jag är för att vi jobbar så mycket praktiskt. Man skulle

kunna göra så mycket fler saker och knyta ihop det. Det blir lite kort om tid, man

upplever alltid det och det tror jag studenterna upplever också när vi gjort en sak. Man

skulle vilja fortsätta, man har precis kommit igång med den här startade processen och

utvecklingsarbete som är en viktig del av teknik” (Anders)

Anders uttrycker att teknikundervisningens praktiska moment har gett relevans för

studenternas professionsutveckling, vilket visas i ”väldigt nöjda och de kommer ofta ihåg

teknikmoment”. För Anders hade det varit meningsfullt om det hade funnits tid för

studenterna att vara med på hela processen som ingår i ett teknikarbete för att nå djupare

teknikkunskaper.

30

5.2.4 Sammanfattning av lärarutbildarnas resultat

Analysen av lärarutbildarnas upplevelser av teknik i förskollärarutbildningen ger ett resultat

som visar att teknik innebär att främst utgå från studenternas erfarenheter samt förkunskaper

till teknik. Generellt upplever lärarutbildarna att studenterna har begränsade teknikkunskaper

och att det handlar först om att uppmärksamma studenterna på deras förkunskaper och börja

undervisningen på en gemensam grund. Implicit uttrycks teknik som ett brett ämne i

lärarutbildarnas utsagor. Det framhävs som meningsfullt för lärarutbildarna att

undervisningen inte börjar i ett för stort perspektiv utan att studenterna först ska bli medvetna

om teknik och känna att de inte behöver kunna allt. På så sätt kan studenterna våga närma sig

teknikområdet och utvecklas i sin profession. Genom att inkludera diskussion, igenkännbart

material samt konkreta tips till teknikaktiviteter i sin undervisning upplever lärarutbildarna att

studenter ges möjlighet till professionsutveckling genom att de lär sig inta ett

teknikperspektiv. Utifrån lärarutbildarnas utsagor upplevs det finnas hinder som gör att

studenternas professionsutveckling hämmas. Det upplevs vara betydelsefullt för

lärarutbildarna att det ska finnas tillräckligt med tid för att studenterna ska få med sig

tillräckliga teknikkunskaper. Lärarutbildarna upplever att teknikämnet skulle kunna

undervisas i andra kontexter såsom med andra ämnen än naturvetenskapen eller som ett eget

ämne för att underlätta för studenterna att utvecklas i sin profession.

6. Diskussion Följande avsnitt presenterar metoddiskussion där vi diskuterar studiens metod följt av en

resultatdiskussion där vi diskuterar studiens resultat i relation till tidigare forskning.

6.1 Metoddiskussion Denna studie representeras av telefonintervjuer samt skriftliga intervjuer vilket motsvarar en

enkät med öppna frågor för insamling av empiri. Genom att enbart utgå från intervjuer ges

forskaren en begränsad bild av fenomenet och därför kan det behövas kompletteras med

ytterligare metoder. Eventuellt hade en till metod till exempel observation, för att samla in

empiri/data ökat arbetets trovärdighet ytterligare (Ahrne & Eriksson-Zetterquist, 2015). Ahrne

och Svensson (2015) menar att den kvalitativa studiens trovärdighet ökar genom att använda

sig av triangulering. Triangulering innebär att forskaren kombinerar olika metoder, typer av

data, teoretiska perspektiv eller forskare för att sedan studera samma fenomen och på så sätt

komma fram till en mer korrekt, objektiv och sann beskrivning.

Valet av telefonintervju gav oss möjlighet att få intervjua respondenter från olika lärosäten i

Sverige vilket sparade oss tid. Då de intervjuade inte fick intervjufrågorna innan gavs de inte

31

tid till förberedelse. Därmed kan respondenternas formuleringar av sina upplevelser

påverkats.

Lärarutbildarna som deltog i studien har under flera år undervisat teknik i olika kontexter och

eventuellt haft möjlighet till mer reflektion under åren, vilket kan ha bidragit till att vi fick in

fylliga svar. Studenterna var inte aktiva i någon form av teknikundervisning när intervjuerna

utfördes, vilket kan ha varit en bidragande faktor till att deras svar va mindre fylliga i

jämförelse med lärarutbildarnas svar. Hade vi skickat ut frågorna innan intervjuerna

genomfördes hade det eventuellt bidragit till fylligare svar. Studenterna hade då fått möjlighet

till att reflektera över sin tidigare teknikundervisning. Dock gav intervjuerna oss tillräckligt

med material för att svara på våra forskningsfrågor och syfte utifrån en fenomenologisk

forskningsansats.

De skriftliga svaren tog ca en vecka att få in och telefonintervjuerna tog mellan 10 och 25

minuter. Variationer i intervjutiderna uppstod på grund av att olika följdfrågor ställdes samt

respondenternas olika berättelser. Ytterligare material hade kunnat samlats in då vissa

respondenter gav korta svar samt upplevelser om digital teknik i det skriftliga intervjuerna

vilket inte var relevant för vår studie. Ahrne och Eriksson-Zetterquist (2015) menar att

nackdelarna med att skicka intervjufrågor på mejl är att det kan ta tid för respondenterna att

svara och att det finns en risk att möjligheterna för att svara utförligt på frågorna minskar.

Hade vi enbart efterfrågat telefonintervjuer hade vi kunnat ställa följdfrågor och nå deras

upplevelser på djupet.

Vid en telefonintervju kan risk för störning förekomma och som intervjuare är det viktigt att

vara förberedd för teknisk utrustning då det finns vissa svårigheter att spela in (Bryman,

2018). Vid intervju av en respondent uppkom ett hinder av ljudupptagningen då det var svårt

att höra respondentens upplevelser. Det bidrog till svårigheter med transkribering och vissa

delar fick väljas bort. Dock var det endast i en intervju som ljudupptagningen blev ett hinder.

Ljudupptagningen vid samtalen bidrog till mycket material att transkribera. Vi ansåg att det

var en bra metod då vi fick med oss hela respondenternas berättelser om fenomenet som

gjorde det möjligt för oss att finna meningsenheter och essenser.

Ett bekvämlighetsurval sparade oss tid samtidigt som vi ansåg att det fanns svårigheter med

att finna uppgifter om studenter från olika lärosäten. Bekvämlighetsurvalet möjliggjorde även

att vi kunde garantera att studenter och lärarutbildare inte var från samma lärosäten, vilket

bidrog till att ingen utvärdering inträffade.

Giorgis fenomenologiska analysmetod gav oss möjlighet till att diskutera empirin tillsammans

samt jämföra varandras analyser på respondenternas berättelser. Det gav oss möjligheter till

32

att finna meningsenheter samt komma fram till en gemensam slutsats vilket vi anser ökar

arbetets trovärdighet.

6.2 Resultatdiskussion I det här avsnittet diskuteras resultatet av respondenternas utsagor av fenomenet

teknikundervisningens relevans för professionsutveckling. Diskussionen redovisas i två delar:

Förskollärarstudenter och Lärarutbildare.

6.2.1 Förskollärarstudenter

Resultatet från förskollärarstudenternas berättelser angående teknikundervisningens relevans

för professionsutveckling visar deras upplevelser generellt att undervisningen gett dem nya

kunskaper. Undervisningen bidrog till en ny och bredare syn på vad teknik är och att det inte

bara är den digitala tekniken som de haft kunskaper om innan.

För att teknikundervisningen ska ge relevans för studenternas professionsutveckling är

tillmötesgående lärare något som upplevs meningsfullt. Thulin och Redfors (2016) lyfter att

lärares öppenhet och förståelse för förskollärarstudenters perspektiv gör att de kan skapa ett

givande innehåll i sin undervisning. Detta blir tydligt i Nathalies utdrag där hon möts av

engagerade samt inspirerande lärare som bidragit till hennes professionsutveckling. Hon ser

hur hon kan få användning av den kunskap hon fått till sin framtida yrkesroll.

Lärarutbildarnas upplägg av teknikundervisningen har en betydande roll för vad studenterna

utvecklar för kunskaper och förståelse för teknik. Centrumbildningen UBB (2016) beskriver

för att utbildningen ska vara av kvalitet bör undervisningen ha en balans mellan teori och

praktik med en verksamhetsförankring. Teknikundervisning i en miljö som är förankrad till

förskolan visar sig vara givande för att utveckla studenternas teknikkunskaper. Studenterna

kan få en ökad teknikmedvetenhet när undervisningen sker i en kontext och med material som

kan återfinnas i förskolans miljö.

Studenternas gemensamma upplevelse är att undervisningen bestod till största del av praktiska

moment och det framkom att de praktiska momenten föredrogs samt gav dem nya kunskaper.

I Bjurulf (2008) studie gavs eleverna i grundskolan genom praktiska teknikuppgift

Examensarbete - DiVA portal1500298/... · 2020. 11. 12. · behövts och det finns även en brist...

Documents

Transcript of Examensarbete - DiVA portal1500298/... · 2020. 11. 12. · behövts och det finns även en brist...