EVOCACIÓN DEL MAÍZ: UNA POTENCIACIÓN DE SUJETO...
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EVOCACIÓN DEL MAÍZ: UNA POTENCIACIÓN DE SUJETO HISTÓRICO, EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. LEIDY JOHANNA SUESCA SANABRIA COD: 20081155037 UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN C. SOCIALES TRABAJO DE GRADO BOGOTÁ D. C. 2018
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EVOCACIÓN DEL MAÍZ: UNA POTENCIACIÓN DE SUJETO HISTÓRICO, EN LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
LEIDY JOHANNA SUESCA SANABRIA
COD: 20081155037
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN C. SOCIALES
TRABAJO DE GRADO
BOGOTÁ D. C.
2018
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EVOCACIÓN DEL MAÍZ: UNA POTENCIACIÓN DE SUJETO HISTÓRICO, EN LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
LEIDY JOHANNA SUESCA SANABRIA
COD: 20081155037
DOCENTE DIRECTOTA:
MARITZA PINZON RAMIREZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN C. SOCIALES
TRABAJO DE GRADO
BOGOTÁ D. C.
2018
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Dedicatoria
A mis Hijos, por ser el impulso y la motivación para ser mejor día tras día en todos los
aspectos de mi vida, a mi Amor por creer en mí, aun en los momentos en los que yo, ya había
perdido la fe, a mi Madre y mi Padre por su apoyo incondicional, por sus enseñanzas, a ellos, por
que más que seres que me acompañan o me acompañaron, que me apoyan o me apoyaron en el
camino, son considerados por mi como maestros de vida.
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Agradecimientos
Agradezco en primer lugar a Dios, por darme la fuerza para levantarme ante la adversidad, a
cada uno de mis maestros que me posibilitaron las herramientas para la formación de un
pensamiento crítico y complejo, en especial a la profesora Maritza Pinzón por su apoyo en los
diferentes momentos de mi carrera, a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas por ser
mi alma máter, por abrirme sus puertas una y otra vez, al Colegio Argelia Asociación Alianza
Educativa a sus estudiantes por la disposición, y finalmente mi familia y amigos por su apoyo y
ánimo constante.
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Índice General
Índice de Tablas ........................................................................................................................ vi
Índice de Ilustraciones ............................................................................................................... vi
Índice de Anexos ...................................................................................................................... vii
Resumen .................................................................................................................................. viii
Abstract ..................................................................................................................................... ix
Introducción ............................................................................................................................... 1
1 Planteamiento del problema ............................................................................................. 4
2 Pregunta problema.......................................................................................................... 10
3 Justificación .................................................................................................................... 10
4 Objetivos ........................................................................................................................ 13
4.1 Objetivo general ............................................................................................................. 13
4.2 Objetivos específicos...................................................................................................... 13
5 Marco teórico ................................................................................................................. 14
5.1 Antecedentes .................................................................................................................. 14
5.2 Marco conceptual ........................................................................................................... 15
5.2.1 Sujeto .......................................................................................................................... 16
5.2.1.1 El sujeto histórico en la pedagogía del maíz ........................................................... 17
5.2.2 La Potenciación como posibilidad de construir sujeto histórico ................................ 18
5.2.3 Él maíz como cultura; eje central de esta pedagogía. ................................................. 20
5.3 Enfoque decolonial ......................................................................................................... 25
6 Marco legal ..................................................................................................................... 29
6.1 Marco legal local ............................................................................................................ 29
6.2 Marco legal nacional ...................................................................................................... 30
6.3 Marco legal internacional ............................................................................................... 32
vi
7 Metodología ................................................................................................................... 34
7.1 Tipo investigación .......................................................................................................... 34
7.1.1 Investigación acción pedagógica aterrizando la teoría a la práctica ........................... 35
7.1.2 Descripción de la población ....................................................................................... 36
7.1.3 Problema por trasformar ............................................................................................. 39
7.1.4 Técnicas e instrumentos de recolección de la información ........................................ 43
7.1.5 Planeación, aplicación de datos y efectividad de estas acciones. ............................... 44
8. El proceso de sistematización ........................................................................................ 47
8.1. Proceso de sistematización del proyecto pedagógico Evocación del maíz. .................. 47
8.2. Configuración teórica de la práctica pedagógica. .......................................................... 53
8.3. Ejecución del proyecto pedagógico evocación del maíz ................................................ 55
5.1 Caracterizando ................................................................................................................ 89
8.5 Construcción de una pedagogía del maíz ....................................................................... 91
9 Conclusiones .................................................................................................................. 97
9. Bibliografía................................................................................................................... 100
Índice de Tablas
Tabla 1. Etapas del proceso de sistematización ...................................................................... 49
Índice de Ilustraciones
Ilustración 1. Triangulación de categorías. .............................................................................. 16
Ilustración 3. Foto del colegio Argelia. .................................................................................... 37
Ilustración 4. Foto exterior del colegio. ................................................................................... 37
Ilustración 5. Mapa de la localidad de Bosa ............................................................................ 39
Ilustración 6. Categorías Iniciales y Categorías Emergentes ................................................... 96
Ilustración 2. Diagrama de articulación de categorías y enfoque ............................................ 28
vii
Ilustración 7. Mapa de la cercanía entre la plaza central de Bosa y el Colegio Argelia. ......... 38
Índice de Anexos
Anexo A. Trabajos por sesión de los estudiantes ................................................................... 57
Anexo B Matriz Organizacional de la Experiencia .............................................................. 104
viii
Resumen
Este trabajo de grado tiene la intención de dar cuenta del proceso, construcción, ejecución y
sistematización, del proyecto pedagógico “Evocación del maíz”, realizado en el colegio IED
Argelia con el grado octavo B, el cual, está encaminado a la potenciación de sujeto histórico y a
contribuir en la construcción de saber pedagógico, en lo correspondiente a la enseñanza de las
Ciencias Sociales; mediante el estudio de problemáticas y temáticas culturales, sociales e
históricas del Maíz, esto desde un enfoque decolonial. La metodología que se utilizó para
potenciar el empoderamiento de los estudiantes fue la pedagogía de la potenciación y la didáctica
no parametral, que posibilitó mediante los Aprendizajes Significativos, partir de su realidad
inmediata (la de los estudiantes), para llegar a una comprensión más compleja. A partir de ésta
indagación pedagógica se puede evidenciar un apropiamiento por parte de los estudiantes de
estas temáticas, y a partir de ello, un cambio en la visión frente a los campesinos y los indígenas,
en función de auto reconocerse en ellos y partir de la evocación de lo propio y de lo ancestral,
como una posibilidad de potenciarnos como sujetos históricos es decir sujetos críticos, pensantes
y actuantes.
Palabras claves: Decolonialidad, Potenciación, Sujeto Histórico, Maíz como cultura
ix
Abstract
This degree work is intended to account for the process, construction, execution and
systematization of the pedagogical project "Evocation to corn", made in the IED school Algeria
with the eighth grade B, which is directed to the empowerment of historical subject and
contribute in the construction of pedagogical knowledge, in the corresponding to the teaching of
Social Sciences; Through the study of problems and cultural themes, social and historical issues
of corn, this from a decolonial approach. The methodology used to enhance the empowerment of
students was the pedagogy of empowerment and non-parametric didactics that made possible
through Meaningful Learning, from their immediate reality (that of the students), to reach a more
complex understanding. From this pedagogical inquiry can be evidenced an appropriation on the
part of the students of these themes, and from it, a change in the vision in front of the peasants
and the indigenous, in function of self-recognition in them and starting from the evocation of our
own and of the ancestral, as a possibility of empowering us as historical critical subjects,
thinking and acting subjects.
Keywords: Decoloniality, Empowerment, Historical Subject, Corn as culture
1
Introducción
La configuración histórica de las Ciencias Sociales ha sido un proceso marcado por debates
conflictos, luchas, intereses institucionales, etc., unos queriendo imponerse, sobre otros; un tema
de discusión desde el mismo momento de su constitución, su orientación y perspectiva ha sido
determinada dependiendo del paradigma hegemónico y del momento histórico en el que se
posicione, pero en esta misma medida se han desarrollado planteamientos alternos reclamando
otras perspectivas.
En esta misma línea, la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela, no ha sido la
excepción; es así, que ella ha respondido a un determinado enfoque, una orientación y unos fines,
marcada por intereses de orden político, social, cultural, etc., del mismo modo, su currículo, sus
contenidos y la metodología a emplear en cada momento histórico.
Ante esto, surgen perspectivas que van en una línea alterna, que posibilitan una mirada más
amplia y reivindicando posturas, modos de ser, hacer y pensar; perspectivas que van a contra
corriente del pensamiento occidentalizado, es aquí donde surge este trabajo investigativo
denominado “Evocación del maíz: una potenciación de sujeto histórico, en la enseñanza de las
ciencias sociales.” que apunta a un proceso de “Enseñanza – aprendizaje de las Ciencias
Sociales” desde los planteamientos de la didáctica no parametral y la potenciación del sujeto
histórico desde una perspectiva decolonial del conocimiento y resaltando coyunturalmente
algunas problemáticas agrarias, así como el reconocimiento de lo nuestro, y la historia indígena
como parte de nuestras raíces.
Esta propuesta pedagógica surge en Licenciatura en Educación básica con énfasis Ciencias
Sociales de La Universidad Distrital Francisco José De Caldas en el marco del proyecto
pedagógico “Pedagogías para la Diversidad Étnica y Cultural desde la construcción de Sujeto
2
en el lenguaje educativo”, con la intención de reivindicar nuestras raíces, su pensamiento, su
cosmovisión, su historia y su esencia, aspectos que tanto hemos perdido debido a la
occidentalización, “ lo que Leopoldo Zea, parafraseando a Rodó, llamó la ‘nordomanía’; esto es,
el esfuerzo de las elites criollas de la periferia para imitar los modelos de desarrollo provenientes
del norte mientras reproducían las antiguas formas de colonialismo” (Zea, 1986), En (Castro-
Gomez & Grosfoguel (Ed.), 2007). Que se han venido imponiendo hace más de quinientos años
y que han discriminado y menospreciado todos nuestros saberes ancestrales.
Se escoge a la semilla del Maíz a partir de su significado a lo largo de la historia, de su
trascendencia nivel histórico, cultural y social, tanto para las culturas indígenas, a lo largo de
toda América como para las comunidades que actualmente lo cultivan, los campesinos. Son estos
dos grupos sociales significativamente históricos para nuestra idiosincrasia, discriminados,
menospreciados e invisibilizados, desde donde se quiere alzar el vuelo para construir y enseñar, a
partir desde allí unas Ciencias Sociales Otras.
Para la construcción de este trabajo teóricamente hablando se necesitó hacer una revisión
documentada para establecer las directrices y orientaciones de este proyecto, siendo finalmente
escogido el enfoque decolonial del conocimiento, sumado a esto, es conveniente aclarar que en
lo referente a lo pedagógico más que escogerse un modelo como tal, lo que se ha hecho es
apoyarse de algunas categorizaciones que fueron pertinentes para una mejor potenciación de los
sujetos, es así que, esta propuesta pedagógica se ha nutrido de pensamientos y planteamientos
provenientes de la didáctica no parametral, el constructivismo, la pedagogía de la liberación y la
potenciación, perspectivas que posibilitaron “el trabajo de aprendizaje, desaprendizaje y
reaprendizaje implicados y necesarios para el de(s)colonizar de nosotros mismos y hacia formas
“muy otras” de estar, ser, pensar, hacer, sentir, mirar, escuchar, teorizar y actuar, de con-vivir y
3
re-existir ante momentos políticos complejos caracterizados por violencias crecientes, represión
y fragmentación.” (Walsh, 2013)
Se sabe qué la construcción de un pensamiento decolonial es un proyecto de larga duración
por lo cual, este acercamiento, este proyecto pedagógico denominado “Evocación del Maíz” es
un intento realizado en el año 2014 en el Colegio Alianza Educativa Colegio Argelia, en el grado
octavo B de jornada única, es un comienzo y acercamiento incipiente, con el cual se pretende
formar una perspectiva como docente en constante construcción y de este modo orientar el sentir,
el pensar, el hacer, y en esta misma línea, el quehacer pedagógico promoviendo alternativas de
pensamiento a los estudiantes, que es el sujeto a potenciar.
Es así, que la organización de cada uno de los capítulos de este trabajo posibilita la
introducción, categorización, aclaración, desarrollo, análisis y conclusión de este proyecto, por lo
tanto, está dividido en tres capítulos. En el primero se muestra el preámbulo, el planteamiento del
problema, la justificación y los objetivos que se pretendieron cumplir con este proyecto
pedagógico investigativo. En el segundo capítulo se documentan los antecedentes teóricos más
cercanos de este proyecto, junto con esto, se definen las categorías que orientan y sustentan este
trabajo, además, se plantea el marco legal sobre el cual se legitima la educación tanto a nivel
local como internacional. Finalmente en el tercer capítulo se desarrolla la metodología empleada,
se describe el proceso de ejecución, sistematización, construcción incipiente de una pedagogía
del maíz y las conclusiones.
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1 Planteamiento del problema
Históricamente las ciencias sociales se han desarrollado dentro una dualidad casi permanente
a lo largo de su construcción, en donde las confrontaciones entre los diversos paradigmas han
posibilitado el acenso de unos y el declive de otros; todo ello respondiendo a unas necesidades
políticas, históricas, culturales, sociales y económicas, de dominación de unas, sobre otras.
En Wallerestein, 2006, se describe el devenir histórico de las ciencias sociales desde el siglo
XVIII hasta el tiempo presente, el autor plantea en su libro dos periodos: el primero “La
construcción histórica de las ciencias sociales desde el siglo XVIII hasta 1945”, durante este
momento de configuración y de establecimiento como ciencia podemos evidenciar algunas
rupturas, la más significativa de ellas, con el pensamiento religioso; predominante en aquel
entonces, dicha ruptura seda a partir de un hecho particular, el descubrimiento de América, que
promovió la creación de nuevas rutas comerciales, la división del trabajo y la revolución
industrial, dando surgimiento al pensamiento del mundo moderno, en el cual lo empírico, tiene
vital importancia, he aquí la segunda ruptura; la distinción entre ciencia y filosofía debido a la
imposibilidad de esta última de poner a prueba sus planteamientos.
A principios del siglo XIX la universidad toma independencia de la religión, y se
institucionaliza la investigación y la producción especializada, durante este siglo se establecen
cinco disciplinas que le pertenecen: historia, economía, ciencia política, sociología y
antropología, reduciendo su estudio a cinco países: Gran Bretaña, Francia, Alemania, Italia y
EE.UU, también se realizaron algunos estudios orientales, para ser comparados con occidente y
establecer porque este último había llegado a la modernidad, ya en 1945 las ciencias naturales y
las humanidades estaban claramente establecidas.
5
El segundo periodo; “Debates En Las Ciencias Sociales De 1945 Hasta El Presente”, en este
tiempo el autor nos plantea que a partir de la Segunda Guerra Mundial se da una transformación
en el sistema mundo, y las ciencias sociales no son la excepción, todo esto a partir de tres
aspectos particulares el surgimiento de Estados Unidos como potencia, el esparcimiento
demográfico y aumento de la capacidad productiva y por último, la expansión del sistema
universitario en el mundo. Justo en este momento aumenta la inversión a nivel científico; todo en
pro de la compresión de la nueva configuración mundial y de las problemáticas emergentes;
surgen los estudios del mundo moderno y no moderno, los estudios culturales toman importancia
y la cooperación entre las diferentes disciplinas se hace más necesaria y por tanto, menos clara la
línea divisoria entre estas. “La complejidad e inestabilidad del mundo actual propone una serie
de debates y de retos en cuanto al análisis que desde las ciencias sociales se deben proponer, así
mismo se debe dar la “reconfiguración de las fronteras organizacionales de las disciplinas de
las ciencias sociales” y de “las facultades”. (Wallerestein, 2006 )
Es así, como vemos que la configuración de las ciencias sociales a nivel histórico ha sido un
escenario de constante altercado, de lucha de intereses ante la transformación, en donde
“Europa/Euro-norteamérica son pensadas como viviendo una etapa de desarrollo
(cognitivo, tecnológico y social) más ‘avanzada’ que el resto del mundo, con lo cual surge la
idea de superioridad de la forma de vida occidental sobre todas las demás. Así, Europa es el
modelo a imitar y la meta desarrollista era (y sigue siendo) ‘alcanzarlos’. Esto se expresa en
las dicotomías civilización/barbarie, desarrollado/subdesarrollado, occidental/no-occidental,
que marcaron categorialmente a buena parte de las ciencias sociales modernas.” (Castro-
Gomez & Grosfoguel (Ed.), 2007)
6
Sumado a esto, el campo de la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela ha seguido la
misma línea de disputas; y especialmente para el caso de Colombia la configuración como
disciplina de enseñanza ha sido todo un devenir histórico; así lo plantea Diego Arias
“La transformación de la enseñanza de las ciencias sociales que aquí se describe opera
entonces como un cuerpo de conocimientos cruzado por varias demandas, donde diversos
actores inciden en su decurso. Se trata de rastrear un saber pedagógico en articulación con los
procesos sociales y políticos que han forjado sus transformaciones, procesos que pueden ser
de orden político (políticas educativas), social (crisis de algunos sectores), cultural
(modernización de la escuela), ideológico (reivindicaciones que hacen académicos
universitarios) o estrictamente pedagógico (demandas específicas de los docentes o ajustes en
los libros de texto).” (Arias Gomez, 2014, pág. 135).
A partir de esto, se evidencia que el direccionamiento que la enseñanza de las ciencias
sociales ha tenido en la escuela corresponde a factores de numerosas índoles y respondiendo
siempre a diversos intereses. Se sabe que “La escuela moderna, la de los sistemas públicos de
enseñanza, nació como una institución al servicio de naciones modernas, como un instrumento
para desarrollar en los nuevos ciudadanos los conocimientos y las habilidades necesarios para su
sostenimiento y reproducción” (Hobsbawm, 1994) En (Arias Gomez, 2014); es así que, los
contenidos, direccionamientos y los fines de la educación, y para este caso, la enseñanza en las
ciencias sociales han estado dirigidos desde el sistema hegemónico imperante.
De este modo, partiendo de los planteamientos (Velaco Peña, 2014) “las investigaciones sobre
la historia de la enseñanza de las ciencias sociales escolares se han aproximado a establecer la
utilidad de la configuración de los proyectos nacionales en una perspectiva principalmente
cultural, política e ideológica, así como la preparación para incorporarse al sistema productivo”,
7
en esta medida se pueden evidenciar los fines de la educación y de la enseñanza en las ciencias
sociales y su apoyo a la configuración de los proyectos de Estado Nación.
“Esta dinámica, iniciada desde el siglo XIX, tuvo, desde el principio, en la disciplina
histórica un saber erudito al servicio de los nacientes Estados-nación, y por tanto, ésta fue
forjadora de identidad y valores patrios; aquí, la escuela “se limitaba a reproducir en el aula de
clase el conocimiento producido por los historiadores, con el cual se contaba como si fuera
una verdad incuestionable y que, como tal, exigía del estudiante no tanto su comprensión sino
su memorización” (Rodríguez, José ; Garzón, Juan , 2004) En (Arias Gomez, 2014) “Así,
hasta casi finales del siglo XX, se asistió a una disciplina que esencializó el pasado, enalteció
al extremo los próceres y perfiló una religión cívica como mecanismo de cohesión política de
los Estados” (Hobsbawm, 1994) En (Arias Gomez, 2014) lo cual sacralizó una versión del
pasado en pro de sus intereses, en buena parte de las naciones de Occidente.” (Arias Gomez,
2014).
Por lo anterior se puede evidenciar una ruptura con lo hereditario, con lo propio, a partir de la
historia tradicional se puede probar como es totalmente dejada de lado la relación con el pasado
ancestral, se demuestra una invisibilización de las raíces; como si la esencia perdiera su
importancia y su significatividad; desde el inicio de la “nordomanía”. (Zea, 1986), En (Castro-
Gomez & Grosfoguel (Ed.), 2007)
Es indiscutible el hecho de que la enseñanza de las ciencias sociales ha estado marcada por
intereses, contenidos y perspectivas orientadas a enaltecer el pensamiento occidental, todo esto
debido a la colonización que comenzó hace más de quinientos años y de la cual actualmente, hay
vestigios, a pesar de esto, han germinado luchas y disputas frente a este tipo de dominación con
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la intención de demandar otras perspectivas. Un ejemplo de esto son las luchas de independencia,
un esfuerzo de descolonización, sin embargo como es planteado en “El giro decolonial”
“De ahí que una implicación fundamental de la noción de ‘colonialidad del poder’ es que
el mundo no ha sido completamente descolonizado. La primera descolonialización (iniciada
en el siglo XIX por las colonias españolas y seguida en el XX por las colonias inglesas y
francesas) fue incompleta, ya que se limitó a la independencia jurídico-política de las
periferias. En cambio, la segunda descolonialización —a la cual nosotros aludimos con la
categoría decolonialidad— tendrá que dirigirse a la heterarquía de las múltiples relaciones
raciales, étnicas, sexuales, epistémicas, económicas y de género que la primera
descolonialización dejó intactas. Como resultado, el mundo de comienzos del siglo XXI
necesita una decolonialidad que complemente la descolonización llevada a cabo en los siglos
XIX y XX. Al contrario de esa descolonialización, la decolonialidad es un proceso de
resignificación a largo plazo, que no se puede reducir a un acontecimiento jurídico-político”
(Grosfoguel, 2005). En (Castro-Gomez & Grosfoguel (Ed.), 2007)
Es aquí, de donde parte el proyecto pedagógico “Evocación al Maíz”, brota como una
propuesta pedagógica didáctica que pretende reivindicar dos grupos sociales primordiales para la
idiosincrasia colombiana los indígenas y los campesinos, dos grupos sociales señalados,
discriminados, menospreciados e invisibilizados, a lo largo de la historia. Sumado a la
perspectiva del grupo Modernidad/colonialidad, frente a la “otredad epistémica” se considera
uno de los ejes de impulso de este proyecto pedagógico; “en el sentido de ‘complicidad
subversiva’ con el sistema. Nos referimos a una resistencia semiótica capaz de resignificar las
formas hegemónicas de conocimiento desde el punto de vista de la racionalidad posteurocéntrica
de las subjetividades subalternas” (Castro-Gomez & Grosfoguel (Ed.), 2007)
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Complementario a todos estos planteamientos, “ Evocación del maíz” proyecta la
resignificación de lo ancestral y lo folclórico, promoviendo otro tipo cosmovisión, reivindicando
lo autóctono, reflejándolo en los contenidos, la metodología y los fines del proyecto pedagógico
investigativo denominado “Evocación del Maíz: una potenciación de sujeto histórico, en la
enseñanza de las ciencias sociales”.
“Después de siglos de la “idea de progreso” y décadas de la “idea de desarrollo”, la
humanidad nunca estuvo tan desigual y el planeta tan vulnerable. ¿Cómo revolucionar la
pedagogía para cambiar este estado de cosas desde el proceso educativo? Una opción es
instituir “la vida” como fuente y fin de la educación, comunicación, cooperación e innovación
y reemplazar el “ser desarrollado” como meta por el “ser feliz” como fin. No será fácil
superar este reto que exige imaginación pedagógica crítica para desentrañar el vínculo
geopolítico e histórico entre la “idea de raza” y la relación poder-saber-ser-naturaleza que
condiciona las relaciones internacionales, la dinámica del Estado y la naturaleza de los
sistemas de educación, comunicación, cooperación e innovación; así como para asumir las
premisas que emergen para construir el paradigma del “buen vivir”/“vivir bien””. (Walsh,
2013)
Estos planteamientos del libro Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir,
(re)existir y (re)vivir, es de donde se quiere alzar el vuelo, mostrando otras formas de pensar la
pedagogía, una pedagogía pensada desde la reivindicación pero también desde el surgimiento,
para posibilitar la construcción de sujetos históricos desde sí y para sí.
Desde este andamiaje teórico se esboza este proyecto pedagógico que fue planteado desde la
localidad de Bosa, en el sur de la ciudad de Bogotá, en el colegio IED Argelia con el curso
octavo B, un colegio ubicado cerca a la plaza central de esta localidad, un lugar icónico ya que
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fue un poblado indígena en la época pre colonial; lo cual nos ubica dentro de la significatividad
que nos brinda lo territorial y en esta medida los vínculos históricos que desde allí se pueden
establecer todo en pro de desaprender para reaprender, desde una perspectiva de
empoderamiento como sujetos históricos.
En esta medida, este proyecto, surge como una propuesta pedagógica direccionada por las
categorías de sujeto histórico, potenciación y maíz como cultura, que delimitan y direccionan
este trabajo pedagógico investigativo hacia la construcción de un Saber pedagógico basado en la
decolonialidad en la enseñanza de las ciencias sociales, por lo tanto está dirigida por la siguiente
pregunta problema:
2 Pregunta problema
¿Cómo Contribuir a la potenciación como sujetos históricos de los estudiantes del grado
octavo B en la Asociación Alianza Educativa Colegio Argelia mediante la enseñanza de
temáticas y de problemáticas culturales sobre el maíz en el marco de la enseñanza de las
ciencias sociales desde una perspectiva decolonial?
3 Justificación
Esta propuesta educativa es una invitación que surge en el marco de un proyecto pedagógico
denominado “Pedagogías para la Diversidad Étnica y Cultural desde la construcción de Sujeto
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en el lenguaje educativo”, de la Licenciatura en Educación básica con énfasis en Ciencias
Sociales, de La Universidad Distrital Francisco José De Caldas, que tiene la intención de
encontrar en el maíz una metáfora que nos convoca por un lado a evocar a nuestra raíz más
antigua, la indígena, y por otro lado, rememorar al campesinado desde lo agrario; debido al
olvido y a la falta de compromiso histórico, cultural y social que hemos tenido de estos dos
grupos culturales a los cuales les debemos tanto de nuestra idiosincrasia;
“No se trata en este caso, solo de rezagos culturales o vivenciales que han llegado hasta
nosotros, sino de aspectos económicos, sociales y espirituales de la cultura pre colonial de los
muiscas, que sincretizados en el aporte español, de los quechuas y otras comunidades
indígenas, algunos de cuyos miembros fueron traídos contra su voluntad a Altiplano, los que
unificados e imbricados por el dominio total de los españoles, fueron conformando una nueva
cultura, comúnmente denominada mestiza o hibrida.” (Rozo, 1999)
Es así, que lo que se quiere a partir de “Evocación del Maíz, es potenciar la conciencia
histórica en los estudiantes desde la decolonialidad; sabiendo que esto, es un proceso de larga
duración, la intención es convertirlo en una perspectiva, en un modo de vida y de enseñanza,
para posibilitar en los estudiantes su redefinición dentro de unas identidades culturales que van
más allá del utilitarismo, el desarrollismo y el abuso de los recursos y de los seres.
“Si bien es cierto que en algunas regiones del país los españoles barrieron literalmente a las
comunidades indígenas y con ellas su cultura material y espiritual, no se puede hablar en el
caso colombiano de una desaparición total de los indígenas, ni de su herencia biológica y
cultural, pues de los indios americanos hemos heredado no solamente la sangre que corre por
nuestras venas, sino también muchos elementos de la cultura material nacional como las
plantas útiles, las técnicas agrícolas, mineras y orfebres, los elementos y el sabor de las
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viandas y bebidas fermentadas y en el plano espiritual tenemos todavía muchos elementos de
su visión del mundo, de sus mitos y leyendas, de su psicología, de su comportamiento y
conocimiento, de su ciencia sobre la naturaleza y sus fenómenos y de su estética.” (Rozo,
1999)
Además representan ejemplos a seguir en cuanto a modos de sentir, modos de pensar y modos
de actuar, en oposición y como resistencia a la forma de pensar occidentalizada instaurada,
mercantilista, utilitarista y materialista. Al asumir este proyecto se hizo desde una perspectiva
constante de indagación, reflexión y análisis, todo con la intención de realizar más que un trabajo
de grado, plasmar un proyecto de vida.
Por lo tanto, Evocación del Maíz surge como una apuesta pedagógica con el objetivo de
Contribuir a la potenciación de sujetos históricos y a la construcción de saber pedagógico en
cuanto a la enseñanza de las ciencias sociales mediante el empoderamiento de temáticas y
problemáticas sociales e históricas sobre el maíz, todo con la intención de formar sujetos
históricos; sujetos actuantes y pensantes con un accionar crítico.
Este proyecto fue realizado con los estudiantes del grado octavo B de la jornada de la mañana
en la Asociación Alianza Educativa Colegio Argelia en el año 2014, ubicado en la localidad de
Bosa, dispuesto muy cerca a la plaza central de dicha localidad, hito geográfico e histórico de la
cultura indígena muisca, sumado a ello, esta localidad es un receptáculo demográfico, razón por
la cual, es una de las poblaciones más diversas a nivel cultural.
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4 Objetivos
4.1 Objetivo general
Contribuir a la potenciación como sujetos históricos de los estudiantes del grado
octavo B en la Asociación Alianza Educativa Colegio Argelia mediante la enseñanza
de temáticas y de problemáticas culturales sobre el maíz en el marco de la enseñanza
de las ciencias sociales desde una perspectiva decolonial.
4.2 Objetivos específicos
Caracterizar cada una de las categorías base; el maíz como cultura, potenciación,
sujetos históricos, desde una perspectiva decolonial.
Identificar las herramientas pedagógicas necesarias para la potenciación de sujeto
histórico.
Evidenciar que trasformaciones se suscitan a partir de las prácticas pedagógicas
implementadas a partir de la enseñanza de una pedagogía del maíz.
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5 Marco teórico
Es importante aclarar, que para establecer el soporte mancomunado a este trabajo de
investigación, el marco teórico se sustentó en dos partes, la primera realizar un breve
acercamiento a investigaciones desarrolladas en el campo investigativo pedagógico que poseen
alguna cercanía con las categorías bases del proyecto “Evocación del maíz”; y la segunda
conceptualiza las categorías, los pilares de esta propuesta pedagógica como son sujeto histórico,
potenciación y maíz como cultura, ya que, cada una de ellas, contribuyo significativamente a la
direccionalidad e intencionalidad del trabajo propuesto, a su vez es de vital importancia
mencionar que el enfoque decolonial sustenta este trabajo pedagógico investigativo.
5.1 Antecedentes
Luego de hacer una revisión documentada frente a la temática propuesta por este trabajo
pedagógico investigativo, fue pertinente escoger trabajos investigativos que estuvieran
relacionados con lo pedagógico y con la categoría de maíz como cultura, por su significatividad
y relevancia para el presente trabajo, acercamiento que permitió encontrar investigaciones
antecesoras que contaban con estas condiciones, es así, que a continuación se describen estas
dos propuestas investigativas desarrolladas, que poseen esta categoría base.
El primero se encuentra en un artículo denominado “Propuesta Pedagógica desde la Cultura
del Maíz” encontrado en la revista de la Universidad Pedagógica Nacional, el cual surge de una
investigación titulada “Una experiencia de Etnoeducación a partir de los juegos tradicionales y
manifestaciones lúdicas ancestrales del pueblo indígena Zenú.”, realizada en el año de 1998
realizado en el año de 1998, por Jairzinho Panqueba y Víctor Montaño Ministerio de cultura, en
el cual se plantea
15
“La Cultura del Maíz es cuestión de lúdica, es cuestión de re-creación del mundo
circundante, es cuestión de visión abstracta del mundo; pero también de acción colectiva, es
cuestión de saborear una chicha e’maíz y en ella beberse toda la riqueza ancestral para
alimentase y comprender este mundo que cada vez tiende pa’ lo globalizador, pa’ lo
inentendible, pa’ lo desconocido, pa’ lo incierto y hacia el desconocimiento de las
diferencias” ( Panqueba & Montaño , 1998)
Un segundo trabajo encontrado Al momento de hacer la revisión documental fue la Tesis de
grado para optar al título de Magíster en Ciencias de la Educación denominada “El Festival del
Maíz: una historia de maestro para maestros.
” La cual fue realizada por las docentes Larios Bertha Cecilia, Pérez Anshela, Rodríguez
Sandra y Suárez Gemma, del área de Ciencias Sociales, desarrollada en el colegio Carlos
Albán Holguín IED en torno al proyecto el Festival del Maíz; “esta investigación posibilita la
reflexión sobre el quehacer del docente permitiéndole visibilizar la riqueza de sus procesos,
de igual forma también le permite reflexionar sobre su propia práctica para mejorar procesos
individuales y colectivos que redunden en beneficio personal y de los educando.” (Larios ,
Pérez, Rodríguez, & Suárez , 2015)
De este modo se encontraron estas dos propuestas investigativas encaminadas a resaltar parte
de la idiosincrasia colombiana manifestando a aspectos relacionados con la ancestralidad y
específicamente dando le relevancia a la planta sagrada del maíz, como una metáfora que alude a
lo propio, y en esta medida se vinculan a este trabajo pedagógico.
5.2 Marco conceptual
Como se mencionó anteriormente la presente propuesta pedagógica investigativa está
orientada desde tres categorías base Sujeto Histórico, Potenciación y Maíz como Cultura,
16
categorías que nos muestran una mirada panorámica de a quién va dirigido, cómo se realizara y
qué sustento teórico empírico se utilizó; estos tres conceptos conforman una triada, y a su vez
forma una de las figuras más resistentes y estables de la geometría, el triángulo, es así, que se
utiliza esta metáfora para que el proyecto desarrollado cuente con unas bases sólidas, y que en un
futuro nos permita ser investigado más a fondo.
Ilustración 1. Triangulación de categorías.
5.2.1 Sujeto
Por lo tanto, es pertinente asumir una postura frente a las diferentes visiones que se han tenido
de la concepción de sujeto se ha ido diversificando a lo largo de la historia dependiendo de las
intencionalidades e intereses del paradigma en el cual se posicione teóricamente; para la
perspectiva que aquí se convoca se decidió optar por el siguiente planteamiento, por “sujeto” se
refiere a la definición planteada por Olga Lucia Zuluaga en el libro “Pedagogía Y
Epistemología” en el cual se bosqueja que “el sujeto es una construcción que se hace desde la
Sujeto Histórico
Maíz como Cultura
Decolonialidad
Poteciación
17
pedagogía a condición de que el individuo se distancia, se separe, se diferencie y luche contra la
objetividad de ser como quiere que sea un discurso.
El sujeto se construye al transformar los fines de la institución por fines propios o por una
vida ausente de fines”. (Zuluaga, 2003) Al asumir esta postura frente a los estudiantes, los
consideramos, no solo, parte fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje, sino que
además, un aspecto primordial en el proceso conjunto de construcción de saber pedagógico en
este caso frente a la enseñanza de las Ciencias Sociales; junto a esto se dispusimos a potenciar en
el sujeto una dimensión tan importante como es la histórica, ya que al partir de la enseñanza,
interpretación y compresión de la realidad desde una perspectiva crítica, es que se configura el
modo de sentir, el modo de pensar y por ende el modo de actuar, de una manera sentí pensante,
como lo denominaría Orlando Fals Borda, se suma a esto, el planteamiento de Paulo Freire frente
“a la capacidad que tiene el sujeto de situarse históricamente, interpretar cuál es su rol dentro de
la realidad, exactamente lo que él llama la fuerza transformativa; como acto político que lleva a
la transformación del sujeto-objeto en sujeto histórico, dándose una relación dialógica.” Paulo
Freire En ( Caro Krebs, 2010)
5.2.1.1 El sujeto histórico en la pedagogía del maíz
Con relación a lo anterior, se completa una de las categorías base como “Sujeto Histórico”,
que para esta propuesta pedagógica investigativa “Evocación del Maíz” se sustenta
metodológicamente en los planteamientos Estela Quintar y Hugo Zemelman, este último, nos
plantea que, para construir conocimiento social los obstáculos están en el propio sujeto por su
incapacidad de plantearse problemas que sean significativos para el momento histórico que se
vive, esta incapacidad se evidencia teóricamente cuando se describen síntomas aunque no
sepamos síntomas de qué. Por ende lo importante es entender el campo semántico del contexto
18
histórico, comprender nuestra realidad actual en todo su conjunto; éstos, planteamientos, nos
muestran como lo primero por considerar es el sujeto y el contexto; lo que implica partir de la
innegable realidad; es en esta medida que se plantea el sujetos histórico, el cual debe poseer la
capacidad de pensar y actuar críticamente desde su realidad inmediata.
“Es en el marco de recuperación del sujeto en su proceso de formación, que la
investigación intenta abordar los siguientes problemas: la cuestión de la constitución histórica
de un sujeto con pensamiento crítico, las condiciones históricas y epistémicas de producción
de conocimiento, los problemas metodológicos en ciencias sociales, la organización cognitiva,
la necesidad de metáfora en la expansión de la experiencia humana del mundo en la amplitud
de la mirada y de los puntos de vista del sujeto” (Quintar, 2008)
Es así que buscamos sujetos problematizadores de su realidad y de su sociedad, críticos y con
capacidad de empoderamiento del conocimiento, para de este modo tener las herramientas
necesarias para actuar críticamente. Este es el tipo de estudiante que se quiere formar, que desde
el conocimiento de su realidad cercana, su historia, su cultura, su sociedad, etc., se cuestione
críticamente y propositivamente. Y esta es la cuestión a la que apunta evidenciar Evocación del
maíz.
5.2.2 La Potenciación como posibilidad de construir sujeto histórico
La siguiente categoría a conceptualizar es la categoría de potenciación la cual se ancla
directamente a la categoría de sujeto histórico desde los planteamientos de Hugo Zemelman,
quien desarrolla los planteamientos de manera argumentativa mancomunadamente; es aquí,
donde toma importancia una categoría como la de Potenciación en la cual el autor plantea que
Significa entender
19
“al sujeto en el conjunto de sus dimensiones, de sus facultades; no solamente entender el
proceso formativo pasa por desarrollar su inteligencia o su capacidad de procesar
información. No. Creo que eso es una dimensión y a lo mejor, a veces, ni siquiera la más
importante. Pasa por desarrollar su emocionalidad y endurecer su voluntad. ¡Voluntad! Que es
lo que menos se atiende. Hay personas lúcidas, con evidente capacidad de análisis, pero sin
voluntad. […] Se enfrentan con el deseo de ser sujeto, con la capacidad de transformar ese
deseo de pensamiento lúcido, y que ese pensamiento se acompañe de la voluntad de construir
discursos en que el sujeto este incorporado. Es lo fundamental. Por eso es que la discusión de
los sujetos, desde los individuales a los colectivos pasa por la gran problemática de la
formación.” (Zemelman, 2004)
Es así que parece pertinente sumar a este planteamiento lo dicho por Estela Quintar:
“Centrarse en el proceso de complejización del conocimiento, donde el sujeto se resignifica
en su ser y en su contexto, en relación con la realidad y sus condiciones de existencia […] El
proceso de formación de sujetos no es solamente una propuesta disciplinar, sino,
sustancialmente, un proyecto ético-político, en tanto busca forjar la formación de sujetos con
conciencia histórica; que estén a la altura de las exigencias por las cuales están pasando
nuestros países.” (Quintar, 2008)
Es por estas razones que se tomó esta posición frente a la potenciación y frente al estudiante
que se quiere formar y empoderar; una perspectiva que nos permite una doble posibilidad, por un
lado como docentes nos impulsa en el proceso de enseñanza, es decir, de potenciación, desde las
capacidades y las realidades de los estudiantes, para promover en ellos, el desarrollo de su
Entendimiento, Compresión y Posicionamiento; frente a las realidades de su sociedad, y por el
20
otro, las aptitudes y las actitudes del estudiante, las cuales no deben ser pasivas, las cuales deben
estar direccionadas hacia una visión en la cual él es el actor principal del proceso de aprendizaje,
en el cual, él se empodera de los conocimientos, los digiere, los apropia de una manera crítica y
los problematiza, para un mejor entendimiento de su realidad y en esa medida poder actuar en
ella.
5.2.3 Él maíz como cultura; eje central de esta pedagogía.
Maíz, riqueza del pobre fuerza del trabajador constante, oh grano bendito, tu eres pan y vino
para la clase más útil e infeliz del nuevo mundo. Tu gorda mazorca seria puesta en un altar
como efigie de un santo si los frutos de la naturaleza viniera a ser adorados en nuevo
figurantismo. Sin maíz ¿Qué es del campesino?, sin maíz ¿Qué es del que ara, el que siembra, el
que siega? Si solido carne de faisán; si liquido vino de burdeos. Maíz, yo te diera ejecutorias, y
fueras ofrecido al águila del monte olimpo, si para crecerte en importancia fuera preciso
ennoblecerte. El pueblo así como es tiene su valor; quédate de ciudadano de la clase modesta…
el trigo, el arroz son aristócratas; tú no puedes lo que ellos; pero ellos tampoco pueden lo que
tú. El trigo y el arroz, son monarquistas; tú eres el republicano hijo del nuevo mundo, sustenta
al arriero que se va tras la acémila cargada, al mestizo, señor del pegujal, rey de la sierra; al
indio, al pobre indio que con un puñado de un grano cualquiera o un saquito de polvo de cebada
pasa el día. Maíz, maíz bendito nutre al desheredado, salva al pobre, haz tu obra de
misericordia sin cansarte. (Montalvo, 1978)
Es innegable la trascendencia que ha tenido este fruto de la tierra en diversos ámbitos de la
vida para la sociedad, sus significaciones varían dependiendo del tipo de época y de la clase
social a la que se pertenecía, ya desde la antigüedad para algunas las culturas indígenas este fruto
de la tierra, tenía una gran representatividad y una significatividad, posteriormente, en la época
21
de la conquista es visto como alimento del pueblo, por parte de los mestizos, o como bebida
profana, vista por los colonizadores; como una lucha y una resistencia,
“Creen el consejo directivo y la bolsa de Medellín, que esta mirada a nuestras raíces
constituye un acto de afirmación, tributo a la antioqueñidad, y ejemplo y demostración a las
generaciones presentes y a las que habrán de sucedernos, de que poseemos una identidad que
nos define, caracteriza y destaca en el concierto nacional. Y que vale por lo que significa
como legado histórico y por lo que representa como posibilidad. (Montalvo, 1978)
Esta categoría, “La Concepción Cultural De Maíz” tiene múltiples significaciones una de
ellas asociada desde la mitología muisca “al culto solar con su simbolismo masculino estaba
unido a nuevos cultivos, especialmente al cultivo del maíz, el cual pudo ser un importador de
algunos rituales y formas ideológicas.” (Rozo, 1999) Según este autor el maíz representaba uno
de los alimentos más importantes para esta cultura, ya que era consumido de diversas maneras y
que gracias a la poca movilidad en cuanto a costumbres, aún persisten y sobreviven como una
forma resistencia y de transmisión cultural, sumado a esto, está el sometimiento que por más de 4
siglos tuvieron que soportar por parte de los colonizadores, nuestros indígenas.
“El maíz, producto cuyo nombre se deriva de la palabra caribe-arahuaca “mahís”, que
significa “planta que sostiene la vida”, permite conocer la herencia ancestral de la cocina
tradicional colombiana” (Gajales, 2015) Geográficamente podemos ubicar a culturas para
quienes era de gran importancia el maíz a lo largo de todo el continente Americano, siendo
reconocidos oficialmente alrededor de 46 grupos culturales en el libro “HIJOS DE LA
Primavera VIDA Y PALABLA DE LOS INDIOS DE AMERICA” (Alonso, 2010), el cual es una
recopilación de algunas representaciones sociales y colectivas de estos grupos indígenas que se
22
identifican en América, en los cuales se puede evidenciar y ejemplificar su cosmovisión frente a
diversos aspectos de la vida en general.
“En su texto Producción y procesamiento del maíz en Colombia, los autores Carlos David
Grande Tovar y Brigitte Sthepani Orozco Colonia explican que hay teorías que demuestran que
los primeros cultivos de maíz “en Colombia se dieron en el Valle del Alto Magdalena y en la
zona de San Agustín, donde los indígenas cultivaban diferentes variedades conocidas hoy en día
con los nombres de pira o reventón y de pollo”. (Gajales, 2015)
“El maíz como alimento fue el primer bocado que cayó de la mano de la misericordia de Dios
sobre la boca necesitada del indio. Como elemento de nutrición, pasó de la rústica choza de los
aborígenes a la sencilla mesa de los conquistadores. Como elemento de fuerza y de vigor sostuvo
más tarde la escasa provisión de los colonos”. Con estas palabras, el poeta Gregorio Gutiérrez
González da una idea de cómo este producto ha inspirado a creadores de diferentes áreas en su
poema Memoria científica sobre el cultivo del maíz en Antioquia.” (Gajales, 2015)
Es así que al hablar de esta categoría es oportuno también asociarla a otro grupo social que
nos parece pertinente mencionar el campesinado, siendo este la herencia viva y transformada, es
decir sincretizada, de nuestra cultura aborigen y la cultura española, quienes encontraron en este
proceso el modo de mantener sus costumbres más arraigadas, como una forma de resistencia
frente a la dominación implantada por los colonizadores.
para el desarrollo de este proyecto pedagógico investigativo denominado “Evocación al
maíz” fue de vital importancia establecer un reconocimiento frente a todas las a dimensiones
desde las que puede reconocerse el Maíz el contexto Político, social, económico, histórico y
cultural en el cual se imbrica y problematiza, lo cual da la posibilidad de generar multiplicidad
de pensamientos, de posiciones que a su vez generara modos de pensar, sentir para actuar en el
23
mundo, todo partiendo del reconocimiento y la reivindicación de lo que somos como historia y
como cultura; y sí se asume como una posición que se toma desde la decolonialidad, brinda
multiplicidad de posibilidades a nivel interpretativo y deconstrucción de conciencia histórica.
Es asumiendo la representatividad de estos dos grupos sociales que se configura toda la
propuesta pedagógica encaminada a el reconocimiento y fortalecimiento de los arraigos
ancestrales desde el mestizaje; por lo cual las temáticas escogidas parten de lo Coyuntural
(Zemelman, 2004) es decir, de una realidad cercana; en un primer momento para este proyecto
fue: el Paro Agrario Nacional en el año 2014, desde allí se desplegaron una serie de
problemáticas y temáticas relacionadas; seguidamente tomamos tópicos de poblaciones
indígenas precolombinas de toda América, desde su historia, su sociedad y su mitología, lo cual
permitió una mirada más amplia de estos pueblos y culturas; todo ello con la intención de
generar en los estudiantes una apropiación significativa de cada uno de estos temas para a partir
de ello, tomar una posición crítica y de este modo actuar; en el mismo sentido, a continuación se
muestran los objetivos que se plantearon por clase, los cueles, serán los que direccionaran toda la
intencionalidad de este proyecto:
1. Reconocer las características del proyecto pedagógico remembranzas del maíz; una
potenciación de sujeto histórico.
2. Establecer un nexo entre los conocimientos de los estudiantes y el proyecto
pedagógico, e identificar qué aspectos culturales del maíz se encuentran enraizados en
ellos.
3. Establecer un vínculo entre la realidad colombiana en rasgos generales frente al paro
agrario actual. Promover que el estudiante se posesione o empodere de la realidad de
24
los diferentes actores sociales en el marco de la producción agrícola y de la realidad
actual.
4. Potenciar el reconocimiento de la soberanía alimentaria y la conservación ambiental
como dos problemáticas ligadas a lo agrario que posibilitan una mirada más amplia
respecto de la importancia del maíz.
5. Establecer un vínculo entre la realidad colombiana en lo relacionado a políticas
agrarias y el paro agrario actual.
6. Identificar la chicha como uno de los aspectos culturales e históricos más relevantes en
cuanto a segregación y la discriminación que fue vivida por quienes pertenecían a la
cultura del maíz.
7. Identificar los aspectos más relevantes de la configuración histórica del pueblo
indígena de Bosa.
8. Identificar las inquietudes frente a los temas vistos para ser resueltos por todos en
general y por la docente en particular.
9. Establece las características generales de los grupos antiguos que habitaban en
América.
10. Explorar acerca de las culturas prehispánicas más representativas de América del
norte, central y América del sur.
11. Conceptualizar lo términos de cultura multiculturalidad e interculturalidad y ver su
relación con la política.
12. Definir conjuntamente el concepto de política y tomar una posición crítica frente a este
tema
25
13. Realizar el cierre del proyecto pedagógico Remembranzas del maíz mediante un
informe global de todo el proceso.
5.3 Enfoque decolonial
La situación actual del “sistema-mundo europeo/euro-norteamericano capitalista/patriarcal
moderno/colonial” (Grosfoguel, 2005) En (Castro-Gomez & Grosfoguel (Ed.), 2007) , el cual ha
sido un mundo impuesto desde afuera, para el espacio geográfico correspondiente
Latinoamérica; este “sistema-mundo” cual lleva aproximadamente 500 años de configuración y
dominación en todos los niveles histórico, social, cultural, económico, y político; en el cual
“Los momentos políticos, sin duda, son cada vez más enredados y complejos; las palabras
o términos de su caracterización en América del Sur son demostrativos. Mientras “crisis” —la
crisis no sólo de capitalismo sino también civilizatoria occidental (Lander, 2005) y la crisis de
la colonialidad del poder (Quijano, 2008) —, sugiere rajaduras y rupturas en el orden y
patrones de poder, “transición” y “revolución” —los términos empleados por los gobiernos
suramericanos autodenominados “progresistas”— apuntan movidas y cambios desde arriba,
que aunque dicen distanciarse del neoliberalismo, encaminan hacia un nacionalismo donde el
neoextractivismo y la criminalización de la protesta son los ejes más evidentes del cambio y
de la progresión.” (Walsh, 2013)
Se han evidenciado las diferentes problemáticas históricas, políticas, económicas y culturales
que este “modelo impuesto” de organización ha desentrañado, un modelo utilitarista, despojador,
y sumado, a esto nominador, quienes a lo largo de este corto tiempo (500 años), han posicionado
y privilegiado su perspectiva de conocimiento;
“el eurocentrismo es una actitud colonial frente al conocimiento, que se articula de forma
simultánea con el proceso de las relaciones centro-periferia y las jerarquías étnico/raciales. La
26
superioridad asignada al conocimiento europeo en muchas áreas de la vida fue un aspecto
importante de la colonialidad del poder en el sistema-mundo. Los conocimientos subalternos
fueron excluidos, omitidos, silenciados e ignorados. Desde la Ilustración, en el siglo XVIII,
este silenciamiento fue legitimado sobre la idea de que tales conocimientos representaban una
etapa mítica, inferior, premoderna y precientífica del conocimiento humano. Solamente el
conocimiento generado por la elite científica y filosófica de Europa era tenido por
conocimiento ‘verdadero’, ya que era capaz de hacer abstracción de sus condicionamientos
espacio-temporales para ubicarse en una plataforma neutra de observación.” (Castro-Gomez
& Grosfoguel (Ed.), 2007)
Es a este tipo de pensamiento, al que se le quiere plantear una crítica histórica, cultural y
social; y gracias a algunos intelectuales para quienes es preciso una nueva lectura de la realidad
social, para quienes es importante la visibilización y reivindicación de “los conocimientos otros”
(Castro-Gomez & Grosfoguel (Ed.), 2007), es que esto es posible. Este tipo de posiciones es el
planteado el grupo denominado por Arturo Escobar como “Proyecto latino/latinoamericano
modernidad/colonialidad”, más conocidos como el grupo modernidad/colonialidad, quienes por
más de dos décadas han trabajado en la construcción de una perspectiva crítica y alternativa a
este modelo impuesto de conocimiento.
“Todo conocimiento posible se encuentra in-corporado, encarnado en sujetos atravesados
por contradicciones sociales, vinculados a luchas concretas, enraizados en puntos específicos
de observación (punto 1, punto 2, punto n…). La idea eurocentrada del ‘punto cero’ obedece a
una estrategia de dominio económico, político y cognitivo sobre el mundo, del cual las
ciencias sociales han formado parte. Es por eso que, desde sus inicios, el grupo modernidad/
27
colonialidad ha venido propugnando por una reestructuración, decolonización o
postoccidentalización de las ciencias sociales”. (Castro-Gomez & Grosfoguel (Ed.), 2007)
Al escoger el enfoque decolonial, es pertinente resaltar lo planteado por Catherine Walsh
“Suprimir la “s” es opción mía. No es promover un anglicismo. Por el contrario, pretende
marcar una distinción con el significado en castellano del “des” y lo que puede ser entendido
como un simple desarmar, deshacer o revertir de lo colonial. Es decir, a pasar de un momento
colonial a un no colonial, como que fuera posible que sus patrones y huellas desistan en
existir. Con este juego lingüístico, intento poner en evidencia que no existe un estado nulo de
la colonialidad, sino posturas, posicionamientos, horizontes y proyectos de resistir,
transgredir, intervenir, in-surgir, crear e incidir. Lo decolonial denota, entonces, un camino de
lucha continuo en el cual se puede identificar, visibilizar y alentar “lugares” de exterioridad y
construcciones alter-(n)ativas.” (Walsh, 2013)
Es a partir de los planteamientos de estos teóricos que se fortalece esta propuesta pedagógico
investigativa, que articula a las categorías de sujeto histórico, potenciación y maíz como cultura;
que posibilita y permite una enseñanza de las ciencias sociales desde una perspectiva
reivindicatoria del conocimiento de lo propio, propuesto desde otros saberes, desde un enfoque
decolonial del conocimiento, desde la enseñanza y valoración de la identidad popular, de lo que
fuimos, para construirnos y formarnos en lo que seremos.
28
Ilustración 2. Diagrama de articulación de categorías y enfoque
• Sujeto y el reconocimiento de su contexto histórico
• Formar en voluntad de construir discursos en los que este incorporado.
• Tomar postura como el conjunto de facultades, que permite asumirse como sujeto consiente, pensante y actuante.
• La realidad social como ámbitos de sentido,
• La coyuntura y la autobiografía
• Significatividad
• Transcendencia
• Reivindicación
• Rescate
• A nivel social. Cultural e histórico
• Principalmente de la cultura indígena y de la cultura campesina
• Es un sujeto que esta en constante formación, que lucha, que se resignifica en su ser y en su contexto.
• Conciencia histórica
• Problematizadores de su realidad, todo esto para Actuar
• La idea eurocentrada del ‘punto cero’ obedece a una estrategia de dominio económico, político y cognitivo sobre el mundo, del cual las ciencias sociales han formado parte.
• Por lo tanto, no existe un estado nulo de la colonialidad,
• sino posturas, posicionamientos, horizontes y proyectos de resistir, transgredir, intervenir, in-surgir, crear e incidir.
• un camino de lucha continuo en el cual se puede identificar, visibilizar y alentar “lugares” de exterioridad y construcciones alter-(n)ativas.”
Enfoque decolonial
Sujeto histórico
Potenciación Maíz como
cultura
29
6 Marco legal
En un sistema social es imprescindible el papel que se desarrolla desde la parte política, la
cual tiene como una de sus funciones establecer la normatividad, apoyándose en la participación
ciudadana, tiene injerencia en todas las esferas de la sociedad, y a su vez todos los ámbitos,
instaurando unas normas de regulación social. Para este caso, las políticas públicas a nivel
educativo proporcionan una visión de la capacidad intelectual, de los intereses, de las directrices,
y, entre otros aspectos; de los dirigentes y de los ciudadanos, ya que, es desde el análisis de sus
decisiones donde se evidencia si existe una verdadera cultura y participación ciudadana,
dependiendo del tipo de gobernantes que se escogen; mediante el voto popular.
6.1 Marco legal local
A lo largo de la historia Colombiana, y en especial en su historia electoral, desde su
independencia, en el año de1830 y hasta la actualidad, se han realizado diversas
transformaciones de carácter esencial, con relación a quienes pueden ejercer el derecho al voto y
quienes pueden ser elegidos, se pasó de ser una democracia clasista y elitista, dominada por
hombres machistas y patriarcal, a ser una sociedad que poco a poco cambia su visión frente a los
actores que deben ser partícipes en la vida política, ampliando el derecho constitucional de
ejercer el voto. Es en el año de 1986 que se proclama la elección democrática de los alcaldes y
gobernadores de los distintos departamentos, para el caso de Bogotá D.C. los aspirantes a
alcaldes deben presentar un Plan de Desarrollo Distrital, es decir, un plan de gobierno a ejecutar,
y son los ciudadanos mediante las elecciones; quienes eligen el plan de acción más acorde a las
necesidades de la ciudad.
Este trabajo pedagógico investigativo realiza su práctica en el año 2014 en el cual, el alcalde
electo para este momento es el Alcalde Mayor de Bogotá Gustavo Petro el cual según el
30
“Acuerdo número 489 del 12 de junio de 2012 POR EL CUAL SE ADOPTA EL PLAN DE
DESARROLLO ECONÓMICO, SOCIAL, AMBIENTAL Y DE OBRAS PÚBLICAS PARA
BOGOTÁ D.C. 2012-2016 BOGOTÁ HUMANA. El Concejo de Bogotá, D.C. En uso de sus
atribuciones constitucionales y legales, en especial las que le confiere la Constitución Política
de Colombia en los artículos 339 a 344, la Ley 152 de 1994, el artículo 12 del Decreto Ley 1421
y el Acuerdo 12 de 1994”. (Plan de desarrollo 2012- 2016 Bogota Humana )
En este plan de desarrollo se evidencia el total acuerdo a la política de atención integral a la
infancia, así como también a la adolescencia, ya que se evidencia en toda propuesta
argumentativa y en su plan de ejecución.
“Plan de Desarrollo Distrital, Bogotá Humana 2012 – 2016
. Ejes estratégicos
Las directrices y políticas que orientan la acción articulada de la administración en la
búsqueda del objetivo general del Plan y que servirán de guía para la definición de objetivos
específicos se organizan en torno a los siguientes ejes:
1. Una ciudad que reduce la segregación y la discriminación: el ser humano en el centro de
las preocupaciones del desarrollo.
2. Un territorio que enfrenta el cambio climático y se ordena alrededor del agua.
3. Una Bogotá en defensa y fortalecimiento de lo público” (Plan de desarrollo 2012- 2016
Bogota Humana )”
6.2 Marco legal nacional
A raíz de la promulga de la Constitución Política de Colombia de 1991, se proclama en el
Artículo 67 “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una
31
función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los
demás bienes y valores de la cultura” (Constitucion Politica de Colombia de 1991, 2016)A partir
de los años 80 se genera en Colombia una serie de movimientos y trasformaciones en varios
niveles, social, cultural, educativo, político, etc., (Velaco Peña, 2014) plantea que durante este
momento histórico,
“equipos docentes innovadores”, que han dado un nuevo aire a las formas de enseñar en
España y en algunos países de América Latina en que han hecho sus veces. Sin embargo, se
puede señalar como una experiencia significativa la desarrollada en la década de los ochenta
por la Federación Colombiana de Educadores (FECODE). Promovió la creación del
Movimiento Pedagógico, que tuvo entre sus mayores logros dar el impulso para la
promulgación de la Ley General de Educación 115 en 1994.”
Es en ella donde se establecen todas las directrices conceptuales, políticas, administrativas,
culturales, económicas, metodológicas, sus actores, los entes que regulan y tienen injerencia a
nivel educativo, entre otras normas. De lo dispuesto en la anterior Ley de Educación, en el
Artículo 78 de la misma se establece que “El Ministerio de Educación Nacional diseñará los
lineamientos generales de los procesos curriculares y, en la educación formal establecerá los
indicadores de logros para cada grado de los niveles educativos, tal como lo fija el artículo 148
de la presente ley.” (Ley General de Educación de 1994, 1994), es así, como surgen los
Lineamientos curriculares para el área de Ciencias Sociales, como apoyo y directriz a la práctica
docente a nivel pedagógico y didáctico, realizando una configuración desde lo histórico, lo
conceptual, lo epistemológico y lo metodológico en la Educación Básica y Media (Lineamientos
cirriculares para el área de Ciencias Sociales., 2002). Sumado a esto, se establece para el año
2004 el documento “Formar en ciencias: ¡el desafío! Estándares básicos de competencias en
32
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.” En el cual se plantea en el marco de las Ciencias lo que
los niños, las niñas y jóvenes deben saber y saber hacer para los diferentes niveles de educación
básica y media, es decir, los estándares básicos de competencia, organizados por ciclos, siendo
un derrotero para formar científicos naturales y científicos sociales. (Formar enciencias: ¡el
desafio! estandares básicos de competencias en Ciencias Naturales y Ciencias sociales, 2004).
Sumado a esto la ley 12 de1991, propende por ratificar la Convención internacional sobre los
derechos del niño "Por medio de la cual se aprueba la Convención sobre los Derechos Del Niño
adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989" (La
Convención sobre los Derechos Del Niño, 1991), es a partir de la ejecución de esta Ley en donde
se evidencian unos vacíos y unos aspectos de vital importancia que no son tomados en cuenta
frente a la protección de la niñez y la juventud; por lo tanto el Decreto 2737 DE 1989, Código
del Menor, que es Derogado por el art. 217, Ley 1098 de 2006, “a excepción de los artículos 320
a 325 y los relativos al juicio especial de alimentos”; (Decreto 2737 de 1989, 1989). En la Ley
1098 de 2006, Ley de Infancia y Adolescencia; se establece que los niños, niñas y jóvenes son
sujetos de derechos y que su protección está bajo la responsabilidad de tres entes garantes de sus
derechos; la Familia, en la esfera privada, la Sociedad, en la vida pública y el Estado, en la
participación pública.
6.3 Marco legal internacional
La configuración de algunas de las políticas públicas que se dictaminan en un determinado
país generalmente son sugeridas por organismos multilaterales supranacionales (Hernandez,
2008), como en Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, la Organización de las
Naciones Unidas, para lo que aquí concierne; mediante sus órganos para los asuntos educativos
(UNESCO), de la infancia (UNICEF) y de la promoción para el Desarrollo (PNUD), entre otras,
33
que a partir de ciertos convenios direccionan cual es el camino a seguir en según su
conveniencia, en este caso “mediación” a nivel educativo; esto se puede evidenciar en la
revolución educativa de los años 90 a partir de la “Conferencia Mundial Sobre Educación Para
Todos Tailandia 1990” sin negar su injerencia en otros ámbitos. Sincrónicamente se puede ver,
para el caso de la República de Colombia en la promulga de la Constitución del 91 (Velaco Peña,
2014)
Al realizar una síntesis hasta este punto, se puede evidenciar las características claves de este
trabajo pedagógico en cuanto a categorías problemáticas y el enfoque que se ha querido tomar
para orientarlo, el cual le da una intencionalidad y una direccionalidad, sumado a esto se toma
una posición crítica frente al devenir histórico de la educación en ciencias sociales que en toda su
trayectoria ha estado marcada por la influencia de intereses gestados desde las elites, que se han
gestionado e institucionalizado a nivel político, para responder a ellos, es aquí donde el marco
legal nos devela como la intención de la educación en ningún momento ha sido la de formar
sujetos críticos, pensantes y actuantes, sino por el contrario mano de obra calificada, siervos
útiles, a favor de unos cuantos, que manejan los hilos de la sociedad.
34
7 Metodología
7.1 Tipo investigación
Al comenzar este proceso de investigación se consideró a la investigación cualitativa como la
metodología más apropiada para poder llevar a término, de la manera más clara y eficaz este
proyecto de investigación Evocación del maíz, sin embargo, desde los planteamientos realizados
en el libro “Más allá del dilema de los métodos”, la división entre la investigación cualitativa y
cuantitativa debe ser sobrepasada; como lo mencionan las autoras
“Aunque dichos caminos se nutren de las corrientes convencionales, sus restricciones
pueden se controladas y posiblemente superadas con otras propuestas, si se reconoce
explícitamente que la realidad es objetiva – subjetiva y por tanto, los métodos de
conocimiento deben ser suficientemente sensibles para captarla de maneta total y no
arbitrariamente escindida entre lo cuantificable y lo no cuantificable”[…]“ la integración de
ambas perspectivas cualitativa y cuantitativa para que coexistan “respetándose una a otra", y
reforzándose mutuamente, como criterio sine qua non para dar cuenta cabal de la realidad
social.” (Bonilla-Castro & Rodriguez Sehk, 2005).
Por lo tanto, desde esta perspectiva es de vital importancia la construcción de “el
conocimiento científico de la realidad social”, a la que pueden aportar ambas perspectivas de
investigación, así, este tipo de perspectiva brinda a Evocación del Maíz, una indagación de la
realidad social pertinente frente al tipo de población con la que se generó y realizó el
proyecto, sumado a esto, se utilizó más específicamente la Investigación Acción Pedagógica
como la metodología más propicia para la configuración y el desarrollo del análisis de la
práctica pedagógica.
35
7.1.1 Investigación acción pedagógica aterrizando la teoría a la práctica
Para el caso que se convoca es pertinente el planteamiento realizado por Kurt Lewin frente a
la investigación- acción quien propone
“esta metodología, hacia finales de la década de los cuarenta expuso las tres fases, que han
subsistido de alguna manera en los diversos modelos de investigación-acción, a saber:
reflexión acerca de la idea central del proyecto (problema por transformar), recogiendo datos
relacionados con la situación; planeación y aplicación de acciones renovadoras, acompañadas
también de captura de datos sobre la aplicación de la acción, e investigación acerca de la
efectividad de estas acciones (Smith, 2001). El punto de partida es el diagnóstico acerca de la
práctica social problemática.” (Restrepo Gómez, 2004)
He aquí un punto neurálgico a nivel metodológico de este proyecto pedagógico investigativo
en donde se plantea en términos básicos el proceso y desarrollo de esta experiencia pedagógica,
surge en este punto una argumentación desde el lenguaje pedagógico y por ende la investigación-
acción-pedagógica
“La mayoría enfrenta sus primeros trabajos con una práctica insertada en teorías o
discursos pedagógicos abstractos y generales, que se enseñan en las instituciones formadoras
de docentes, poco o nada aterrizados en las condiciones sociales y culturales que viven las
comunidades que requieren el servicio. Para resolver estas tensiones, los docentes, apoyados
en colegas de experiencia, tienen que abordar la contextualización de su práctica, y en esta
tarea la investigación-acción les ofrece una salida. Esta solución comienza con la crítica a la
propia práctica, a través de una reflexión profunda acerca del quehacer pedagógico, las teorías
que presiden dicho actuar y la situación que viven los estudiantes. Esta fase de deconstrucción
es un proceso que trasciende la misma crítica, que va más allá de un autoexamen de la
36
práctica, para entrar en diálogos más amplios, con componentes que explican la razón de ser
de las tensiones que la práctica enfrenta”. (Restrepo Gómez, 2004)
Se plantea por parte del autor como una primera fase la deconstrucción de la práctica
pedagógica, una crítica a la propia forma de enseñanza, “La deconstrucción de la práctica debe
terminar en un conocimiento profundo y una comprensión absoluta de la estructura de la
práctica, sus fundamentos teóricos, sus fortalezas y debilidades, es decir, en un saber pedagógico
que explica dicha práctica.” (Restrepo Gómez, 2004)
Como segunda fase de la investigación- acción educativa se plantea parafraseando al autor la
reconstrucción de una propuesta pedagógica alternativa.
“La reconstrucción demanda búsqueda y lectura de concepciones pedagógicas que circulan en
el medio académico, no para aplicarlas al pie de la letra, sino para adelantar un proceso de
adaptación, que ponga a dialogar una vez más la teoría y la práctica, diálogo del cual debe
salir un saber pedagógico subjetivo, individual, funcional, un saber práctico para el docente
que lo teje, al son de la propia experimentación.” (Restrepo Gómez, 2004)
Finalmente se propone una tercera fase “la validación de la efectividad de la práctica
alternativa o reconstruida, es decir, con la constatación de su capacidad práctica, para lograr bien
los propósitos de la educación. La nueva práctica no debe convertirse en el nuevo discurso
pedagógico sin una prueba de efectividad.” (Restrepo Gómez, 2004)
7.1.2 Descripción de la población
La praxis pedagógica de esta propuesta pedagógica denominado “Evocación del maíz”, fue
realizada en el plantel educativo Asociación Alianza Educativa: Colegio Argelia; esta es liderada
por cuatro instituciones educativas de amplia trayectoria: la Universidad de los Andes, el Colegio
Los Nogales, el Colegio San Carlos y el Gimnasio La Montaña de Bogotá; esta asociación tiene
37
incidencia en cinco colegios oficiales, incluido este, en la ciudad de Bogotá, siendo ellos, el
Colegio Jaime Hernando Garzón IED, el Colegio Miravalle IED, el Colegio La Giralda IED, el
Colegio Santiago de las Atalayas IED y el Colegio Argelia IED.
Ilustración 3. Foto del colegio Argelia.
Ilustración 4. Foto exterior del colegio.
Este último colegio se encuentra situado en la localidad de Bosa, ubicado en un barrio del
mismo nombre; Argelia, está situado en el sur occidente de la ciudad, esta “Localidad está
ubicada sobre los terrenos de este antiguo poblado indígena, conserva su nombre proveniente del
38
vocablo Chibcha, con los siguientes significados: "cercado de guarda y defiende las mieses" que
se representa en forma de nariz. También "segundo día de la semana" que era compuesta por las
siguientes unidades temporales: Ata, Boza, Mica, Mujica, Jizca, Ta y Cujipucua” (programa Red
Bogotá de la Universidad Nacional de Colombia, 2007).
Ilustración 5. Mapa de la cercanía entre la plaza central de Bosa y el Colegio Argelia.
El proyecto pedagógico Evocación del Maíz: una potenciación de sujeto histórico fue ejecuto
en el año 2014 durante treces sesiones de clase, con los estudiantes de grado octavo B un grupo
de estudiantes compuesto por 35 jóvenes, 18 mujeres y 17 hombres, entre trece y catorce años de
edad, de estrato 1, 2 y 3.
39
Ilustración 6. Mapa de la localidad de Bosa
7.1.3 Problema por trasformar
“Es indiscutible que la enseñanza de las ciencias sociales ha estado marcada “por la
lección magistral, la transmisión enciclopédica, la memorización mercantilista el activismo, el
trabajo por competencias, el sistema modular y de guías, la evaluación terminal y por
resultados, el aprendizaje de conceptos cerrados de la ciencia –de verdades absolutas e
irrefutables dentro de sistemas teóricos filosóficos y científicos de simplicidad- y un
funcionalismo laboral dentro de dispositivos de diseño instruccional;” (Quintar, 2008),
Es esto precisamente contra lo que se quiso luchar con esta propuesta pedagógica, ya que, si
bien, se han desarrollado propuestas educativas institucionales que “buscan que los estudiantes
desarrollen las habilidades científicas y las actitudes, requeridas para explorar fenómenos y para
resolver problemas. La búsqueda está centrada en devolverles el derecho de preguntar para
aprender.” (Formar enciencias: ¡el desafio! estandares básicos de competencias en Ciencias
Naturales y Ciencias sociales, 2004), la pregunta está en sí éstas propuesta realizadas desde
40
arriba son aprovechadas, en las instituciones educativas y de qué manera son replanteadas por los
docentes en sus instituciones desde las características y necesidades del contexto estudiantil.
Para este caso en la Asociación Alianza Educativa Colegio Argelia plantea su perspectiva en
relación a las ciencias sociales y su currículo desde los estándares norteamericanos para las
ciencias sociales, de allí, tomó su visión la cual propone que
“genera el reto de diseñar un currículo dirigido a que los estudiantes en edad escolar, primaria
y secundaria se inicien en un nuevo tipo de formación, académica y personal, como
científicos sociales. Esto implica que desarrollen formas de pensar analíticas y críticas que les
permitan tomar decisiones razonables e informadas y que los lleven a actuar a favor del bien
público y como ciudadanos de una sociedad democrática y culturalmente diversa, en un
mundo interdependiente. (NCSS, 2003)
A esta visión se suma la propuesta constructivista que es uno de los modelos pedagógicos
que direcciona el proceso educativo en la institución;
“Es así como la enseñanza de las ciencias sociales en nuestro currículo busca proveer al
estudiante de un espacio en el que él pueda adquirir y poner en práctica, de manera cada vez
más compleja, habilidades de búsqueda de información en diversos tipos de fuentes, de
identificación y de análisis de referencias; de descripción, de comparación, de clasificación y
de discusión de la información.” (NCSS, 2003)
Sumado a ello, se fundamenta en la interdisciplinariedad y el componente cotidiano propio de
la vida de los educandos, pues, para los mismos es más estimulante y fácil aprender las ciencias
sociales desde dichas vivencias extraescolares, que por simple instrucción, potenciando, así, el
desarrollo personal de cada uno de ellos. Sin embargo, deja de lado el componente colectivo, aun
cuando se esboza levemente, porque entre sus líneas transita el individualismo como
41
circunstancia fundamental, sumado a esto, aspectos tan importantes como el de identidad,
arraigos y contexto no son tenidos en cuenta para sus directrices, aspectos que pueden vincular
su conocimiento y darles un sent-ido, en términos de Estela Quintar, brindándoles una mayor
significatividad.
A su vez se suma la visión de ciencias en la cual la noción es concebida desde la modernidad,
por lo tanto se considera que los fenómenos sociales son susceptibles de ser analizados y
entendidos como hechos racionales y verificables, más no emocionales, ligados a leyes
invariadas y universales; ello indica que el estudio destinado hacia la sociedad y modos de
relacionarse humanos no demostraba diferencia alguna con aquel que concierne al estudio de la
naturaleza.
Una segunda perspectiva en el campo de las ciencias sociales la arroja Thomas Khun, en ella
se sostiene que en la ciencia existe gran variedad de paradigmas susceptibles de ser
reemplazados unos de otros, de esta manera, se quebranta la integridad de las ciencias exactas
para dar origen a las hipótesis, producto de interpretaciones personales y parcializadas, donde su
validez se circunscribe en los hechos.
Frente a estas dos orientaciones anteriores, se puede evidenciar que para la línea curricular
manejada por la institución para las ciencias sociales “se encargan de estudiar de manera
interdisciplinaria y con rigor científico la vida del hombre en sociedad y en sus relaciones con la
naturaleza, a lo largo del tiempo” (Farris, 2001) (NCSS, 2003)
A partir de lo dicho, el estudiante del centro educativo está en función de introducir en su vida
cotidiana los factores dados en clase, como herramientas que potencian su labor en la sociedad,
entonces:
42
Uno de los primeros grandes objetivos de un currículo de ciencias sociales tendría que ver con
que los estudiantes aprendan a encontrar críticamente la información que necesiten a lo largo de
sus vidas; con que se enfrenten con respecto a diferentes visiones sobre los hechos, dándole
oportunidad a quienes ven el mundo de manera distinta a la suya (Mojica & Silva, 1999); con
que aprendan a mirar entre líneas las grandes ideas y busquen en ellas la historia de quienes no
escribieron la historia (Trillos, 2001) En (NCSS, 2003)
Por lo tanto, la pertinencia y aplicabilidad de los objetivos expuestos es tejida en el umbral de
un programa que llama a dar importancia al análisis crítico y riguroso de eventos significativos,
orientados pues hacia el fortalecimiento de la moral, la democracia y la paz, es decir, apunta a la
formación integral del ser humano, sin tener una mirada aséptica del pasado, simultáneamente
comprendiendo e incidiendo en las problemáticas del presente. Y en esta medida deja de lado la
significatividad y la vinculación que con el conocimiento de nuestra historia, pueden adquirir los
estudiantes.
Evidentemente, también se tiene en cuenta el desarrollo de habilidades enfocadas hacia el
pensamiento crítico, pero esta concepción se direcciona a la toma de decisiones acertadas,
impulsadas a partir de la aparición simultánea de los valores, “los estudiantes deben ser
conscientes de las posibles implicaciones de sus posiciones y deben aprender a hacer uso de
formas de evaluación sistemática e ideas propuestas para tomar las decisiones adecuadas”
(NCSS, 2003); por tanto es evidente que el componente crítico que impulsa al constructivismo es
limitado, se está potenciado dicho criterio hacia la toma de decisiones que beneficien al
individuo para ser reconocido y reconocerse en un mundo pluricultural, pero en donde no se
tiene en cuenta la crítica hacia la sociedad y hacia su realidad inmediata, es decir, se hace
43
inmerso ante las dinámicas de una sociedad pero invisibilizando las problemáticas sociales que
se encierran en un país tan complejo como Colombia.
Ciertamente, el pensamiento crítico debe apuntar no hacia una evaluación escolarizada del
entorno o a la capacidad de diferenciar entre una y otra fuente, más bien debe estar dirigida a la
develación de las problemáticas que aquejan a la sociedad, a la toma de posición y de ser posible
al planteamiento de posibles soluciones, en esta vía, se busca no el beneficio del estudiante, sino
al de toda su comunidad.
7.1.4 Técnicas e instrumentos de recolección de la información
Para este trabajo pedagógico investigativo fue necesaria la utilización de algunas técnicas e
instrumentos de investigación de recolección de la información que en mayor medida
corresponden a la investigación cualitativa, en un primer lugar se realizó la revisión documental
como parte de la configuración y del establecimiento de las categorías iniciales sujeto histórico,
potenciación y maíz como cultura, sumado a esto, se revisó el currículo de ciencias sociales para
grado octavo de la Asociación alianza educativa, que posibilito tener una mirada más cercana a
las formas de organización pedagógica del colegio y a la construcción de la malla curricular
junto con la formación de la propuesta pedagógica y la planeación de cada una de las clases
ejecutadas, posterior a esto se realizó la observación en el aula, conforme se desarrollaron las
clases y su respectiva escritura en los diarios de campo, finalmente se utiliza una muestra de los
trabajos escritos realizados por los estudiantes para su posterior análisis. Es a partir de estos
insumos, y de la información sostenida en ellos, que se realiza un análisis a la luz del marco
teórico con ayuda del cual se estableció el proceso, el desarrollo y las conclusiones de esta
propuesta pedagógico investigativa.
44
7.1.5 Planeación, aplicación de datos y efectividad de estas acciones.
Siendo la planeación, la aplicación de datos y la efectividad de las acciones pedagógicas
planteadas, uno de los puntos neurálgicos que se propones desde la acción investigación
pedagógica retomado como metodología investigativa en este proyecto pedagógico.
Evocación del maíz se propuso desarrollar a cabalidad los postulados que vienen a
continuación abordados en la sistematización, la cual, brinda la posibilidad de plantear dichos
aspectos desarrollados durante la práctica pedagógica de una manera descriptiva reflexiva y
analítica.
Este trabajo fue llevado a cabo en el Colegio Argelia, con los estudiantes de grado octavo B,
como se mencionó anteriormente conformado, que gracias a la disposición del docente de
ciencias sociales el Profesor Fredy Avendaño, quien brindó el espacio de su clase de ciencias
sociales y al Rector Daniel Fernando Rodríguez Quintero, quien nos aclaró la perspectiva
académica bajo la cual se sustenta la institución, enfatizando que “en el constructivismo y el
aprendizaje significativo como fundamento curricular, y mencionando que “los chicos de
colegios de élite como Nueva Granada, San Carlos, los Nogales y universidades privadas como
los Andes, inciden en la formación académica de los colegios de la Alianza.
En la institución todas las clases están organizadas por unos desempeños y unos tiempos, el
profesor Fredy Avendaño nos aclaró la metodología de la institución; ya que en ella se maneja
la evaluación permanente a partir de método DOFA. Debido a esto, realizamos un desempeño
por cada clase que se hizo, el desempeño diario debía dar cuenta del aprendizaje de los chicos,
este está basado en una Meta más general que es el objetivo del trimestre. Los estudiantes
tiene unos grupos de trabajo que se llaman “grupos cooperativos” los cuales están organizados
45
de tal manera que en cada uno hay un relator y un moderador; también nos explicó que la
estructura de la clase parte del desempeño, continuando la siguiente estructura: como un
primer momento se hace un Exploración la cual permite la conexión de un tema con el que
niño tiene conocimiento, este momento tiene una duración de 10 minutos, luego sigue la
Aclaración que es el momento en el que el docente da la clarificación de los conceptos
iniciales y la conexión con el tema, este momento dura 20 minutos, a continuación sigue la
Aplicación en la cual el niño pone en práctica a partir de un ejercicio sus conocimientos, y en
el cual se evidencia la puesta en práctica de los desempeños, denotando el proceso de
evaluación permanente, el cual dura 40 minutos, por último se da el Cierre en el cual
mediante algún ejercicio rápido el estudiante evidencia el conocimiento aprendido, por
ejemplo diciendo en una frase lo aprendido en clase. Y finalmente el compromiso en el cual
se deja la tarea para la clase posterior.
Esta estructura de la clase se debe subir a una plataforma de la Alianza Educativa 15 días
antes de ser realizada la clase, todo con la intención de tener un mejor control de todo el proceso
formativo.
Estos presupuestos organizacionales en cuanto a las clases se debían cumplir para no generar
un choque con los chicos (además, que la intención también era que se evidenciara un trabajo
serio con los estudiantes), y para que se permitiera el espacio en esta institución, por lo cual, la
malla curricular y las clases estuvieron organizadas de tal manera que se pudiera desarrollar el
trabajo en el colegio, pero con la intención de desplegar los planteamientos y las perspectivas
propias del proyecto Evocación del Maíz, por ello las temáticas, su orden, su cercanía con los
estudiantes y las perspectivas que tomamos, tenían la intención de ayudarnos en la ejecución y
consolidación de nuestro proyecto pedagógico, que a final de cuentas era la potenciación de
46
sujetos históricos desde una perspectiva decolonial, al desarrollar la estructura anterior viéndola
más como una oportunidad que como un obstáculo, permitió que como docente inexperta tener
un mayor manejo en la clase de las temáticas a tratar y de los momentos de la clase; junto a esto
la organización del proyecto fue mucho más fácil y ágil, sin embargo al estar la clase tan
estructurada y parametrizada, surgen cuestionamientos frente a la posibilidad de direccionar las
clases desde los intereses de los estudiantes, así, como la capacidad y cuestionamiento de los
estudiantes frente a una temática y su desarrollo.
El proyecto se realizó durante 13 sesiones las cuales estuvieron divididas en cuatro etapas, la
primera tenía la intención de generar un acercamiento de los estudiantes al proyecto pedagógico;
generar un vínculo, la segunda pretendía, visualizar las problemáticas más cercanas, (el proyecto
lo llevamos a cabo, con los estudiantes como tal, desde el 23 de mayo del 2014 hasta el 3 de
octubre del 2014, año en el que se presentó el paro agrario en Colombia) esté momento histórico
nos permitió evidenciar temáticas tales como el TLC, la soberanía alimentaria, y la conservación
ambiental, las políticas agrarias, y presentar la historia de la chicha como uno de los aspectos
culturales e históricos más relevantes en cuanto a segregación y la discriminación que fue vivida
por quienes pertenecían a la cultura del maíz, en esta medida, esta temática problematizada nos
vincula a las culturas indígenas de América, que nos da la posibilidad de relacionarnos con lo
ancestral, y por ultimo pero no menos importante se decidió realizar una serie de
conceptualizaciones que parecieron pertinentes para la consumación del proyecto.
Los siguientes son los objetivos que se pretendieron abordar por clase, todo esto con el
propósito de desarrollar el proyecto desde las dinámicas institucionales exigidas, y con la firme
intención de potenciar sujetos históricos.
47
8. El proceso de sistematización
8.1. Proceso de sistematización del proyecto pedagógico Evocación del maíz.
”La sistematización surge en América Latina alrededor del decenio de los setenta en un
escenario de crisis implacable y de constante fragmentación, y sin embargo su afluencia
apuntó a la defensa de que todo sujeto es sujeto de conocimiento y éste posee percepciones y
saberes acumulados, los cuales indiscutiblemente enriquecen la práctica, la sistematización
entonces confiere al proceso de interlocución entre sujetos, donde se confluyen discursos,
teorías y construcciones culturales”. (Ghiso, 2012)
Se partió de un proceso de investigación cualitativa, más específicamente desde la
investigación acción en educación, la cual nos brindaba una perspectiva de análisis pertinente
para este proyecto pedagógico; en el cual las técnicas de recolección de información utilizadas
fueron los diarios de campo y los trabajos escritos realizados por los estudiantes,
específicamente para el proceso de sistematización se han tomado planteamientos propios de
Marfil Franke y María de la luz Morgan y Alfredo Ghiso quien hace un esbozo histórico de la
constitución dela sistematización como proceso investigativo; plantea que surge en América
Latina alrededor del decenio de los setenta en un escenario de crisis implacable y de constante
fragmentación, y sin embargo su afluencia apuntó a la defensa de que todo sujeto es sujeto de
conocimiento y éste posee percepciones y saberes acumulados, los cuales indiscutiblemente
enriquecen la práctica, “la sistematización entonces confiere al proceso de interlocución entre
sujetos, donde se confluyen discursos, teorías y construcciones culturales.” (Ghiso, 2012)
A su vez el autor en su texto “Sistematización de Experiencias, Esencia de una educación
Popular”, nos esboza un breve bosquejo epistemológico en el cual plasma claramente los
48
fundamentos de la sistematización caracterizando cada uno de sus pilares que se entretejen a
partir de diversas fuentes teóricas, una de ellas corresponde al Materialismo Histórico, requerido
precisamente porque este preserva la direccionalidad de la práctica en su devenir histórico, es
decir, la incidencia y necesidad de los elementos históricos y contextuales permiten la
orientación de las prácticas, las estimulan y las enriquecen. El autor también muestra que existe
otra fuente teórica que sustenta a la sistematización, obedeciendo al nombre de Teoría general de
sistemas y esta se encarga del reconocimiento de la realidad social como sistema, o dicho en
otros términos, lo social asumido como un proceso donde interactúan un tiempo, un lugar, con
sujetos que poseen la capacidad de pensar, de sentir, de soñar, distanciándose de una concepción
estructuralista o de modelación estática y predeterminada, se consideran a las prácticas en este
punto como proceso en tanto posee una intencionalidad, ciertos componentes, sujetos y códigos,
cuyo aflujo genera impactos.
Se considera como última perspectiva que aporta a la sistematización, la hermenéutica, ya
que, se piensa a la sistematización como un ejercicio interpretativo que asumen los sujetos
partícipes en y de la práctica, develando identidades, sentidos y dinámicas implícitas allí para
reconstruir las relaciones entre sujetos sociales. Evidentemente también se exalta la
significatividad y comprensión de la cultura de los sujetos y las prácticas sociales bajo las cuales
estos se rigen, todo esto retomando al autor Alfredo Guiso, dado que es en este proceso, que
promueve la recuperación, la tematización y la apropiación de prácticas formativas concretas.
Ahora bien, el punto de partida de ésta, es el presente, desde el cual se aborda la descripción,
la problematización y la interpretación de las problemáticas sociales. De tal modo que existe una
secuencialidad a través de la cual es posible realizar el proceso de sistematización. En primer
lugar, la unificación de criterios alude a la puesta en común lo que se va a realizar, las
49
implicaciones que ello conlleva y los productos y utilidades de la sistematización en sí,
confluyen concepciones e intereses de lo que se espera lograr con el proceso; en un segundo
momento está la definición de la imagen objeto de investigación, allí está implícita la
preocupación respecto de lo que se va a sistematizar, o más bien, la pregunta que direcciona al
proyecto, definiendo objetivos y planeando referentes metodológicos. Ya en lo correspondiente a
la reconstrucción de la experiencia se describe secuencialmente todo lo sucedido durante el
proceso de observación y participación desde el filtro que resulta ser la pregunta objeto de la
práctica, en el análisis e interpretación de lo sucedido, es evidente la producción de
conocimientos a partir de la experiencia, en la cual es una exigencia la composición y
descomposición de elementos constitutivos de la práctica y sus relaciones en la comprensión
cabal de la experiencia. Finalmente se realiza la comunicación de nuevos conocimientos (Ghiso,
2012)
La reconstrucción de la experiencia y el análisis e interpretación de la misma, se realizó desde
una revisión documentada a partir de la indagación frente a los planteamientos de
sistematización de diferentes teóricos muy reconocidos en este campo, esto posibilito la
realización de dos matrices para la organización y análisis de la información recolectada en la
ejecución en el aula del proyecto pedagógico. Por una parte una matriz cronológica en la que se
establecen las etapas de la sistematización, la cual se muestra a continuación con su
especificación para lo realizado en este aspecto;
Tabla 1.
Etapas del proceso de sistematización
Etapas Esencia Acciones En campo
Etapa
1
Característica
s
Caracterización de la
sistematización (tiempo-
espacio)
Este proyecto fue realizado en el
colegio Argelia en el año 2014
Etapa
2 Delimitación
Descripción de objeto y
Establecer un vínculo entre los
conocimientos previos de los
50
objetivos de la
sistematización
estudiantes y el Proyecto.
Propiciar en los estudiantes del
grado octavo B un auto
reconocimiento en función de
identificar qué aspectos culturales
del maíz están arraigados en ellos.
Etapa
3
Recuperación
del proceso
vivido
Ordenamiento y
clasificación de la
información (cuadro
cronológico)
Se realizó un cuadro
cronológico y a la vez, analítico,
que permitió organizar la
información más significativa de la
experiencia en aula.
Etapa
4 Análisis
Periodos de la
experiencia
Formulación de
preguntas a cada etapa
Reflexión de fondo
¿por qué paso lo que paso?
Analizar, sintetizar e
interpretar críticamente el
proceso
Se realizaron 13sesiones en aula
las cuales estaban divididas en
cuatro etapas de acercamiento
teórico, se realizaron 5 preguntas.
Etapa
5
Síntesis
Respuesta a las
preguntas
Formulación de
conclusiones
Estas 5 preguntas serán resueltas
en el apartado 8.4 y posterior a esto
se plantearan las conclusiones al
proyecto.
Etapa
6
Comunicació
n
Articulo y trabajo de
grado
Un artículo realizado en el año
2016 y un trabajo de grado
finalizado en el 2018 Nota: Este cuadro fue basado y adaptado de la propuesta a nivel metodológico de la sistematización que
plantean Marfil & Morgan , 1995.
La otra matriz realizada es la cronológica -analítica (la cual posibilito tener una visión más
global, estructurada y esquemática del proceso, sumados a esto el análisis de cada una de las
clases permitió encontrar las categorías emergentes) y la cual analizada a la luz de los objetivos
del proyecto y de unas preguntas realizadas a él, previamente permitieron encontrar y analizar las
categorías emergentes.
Es así, que desde esta perspectiva crítica la cual cuestiona la neutralidad pretendida de los
discursos hegemónicos occidentales se pretendió realizar el análisis; y dio como producto las
51
categorías emergentes: identidad popular y riqueza cultural. Los planteamientos de
sistematización basados en la perspectiva latinoamericana nos da la posibilidad de construir una
serie de conocimientos con miras a la creación de un conocimiento propio en esta perspectiva los
planteamientos de Oscar Jara, también, posibilitaron un acercamiento más fehaciente de esta
reflexión crítica y participativa de una experiencia pedagógica.
Desde los planteamientos de este autor quien en su texto “Sistematización de Experiencias,
Esencia de una educación Popular”, nos plantea un breve esbozo epistemológico: Sus pilares se
entretejen a partir de diversas fuentes teóricas, una de ellas corresponde al Materialismo
Histórico, requerido precisamente porque este preserva la direccionalidad de la práctica en su
devenir histórico, es decir, la incidencia y necesidad de los elementos históricos y contextuales
permiten la orientación de las prácticas, las estimulan y las enriquecen. Existe también otra
fuente teórica que sustenta a la sistematización, obedece al nombre de Teoría general de sistemas
y esta se encarga del reconocimiento de la realidad social como sistema, o dicho en otros
términos, lo social asumido como un proceso donde interactúan tiempo, un lugar, con sujetos que
poseen la capacidad de pensar, de sentir, de soñar, distanciándose pues de una concepción
estructuralista o de modelación estática y predeterminada, se consideran a las prácticas en este
punto como proceso en tanto posee una intencionalidad, ciertos componentes, sujetos y códigos,
cuyo aflujo genera impactos.
Desde una última perspectiva, la hermenéutica, se considera a la sistematización como un
ejercicio interpretativo que asumen los sujetos partícipes en y de la práctica, develando
identidades, sentidos y dinámicas implícitas allí para reconstruir las relaciones entre sujetos
52
sociales. Evidentemente también se exalta la significatividad y comprensión de la cultura de
los sujetos y las prácticas sociales bajo las cuales estos se rigen. (Ghiso, 2012)
Ahora bien, el punto de partida de ésta, es el presente, desde el cual se aborda la descripción,
la problematización y la interpretación de las problemáticas sociales. De tal modo que existe una
secuencialidad a través de la cual es posible realizar el proceso de sistematización. En primer
lugar, la unificación de criterios alude a la puesta en común lo que se va a realizar, las
implicaciones que ello conlleva y los productos y utilidades de la sistematización en sí,
confluyen concepciones e intereses de lo que se espera lograr con el proceso; en un segundo
momento está la definición de la imagen objeto de investigación, allí está implícita la
preocupación respecto de lo que se va a sistematizar, o más bien, la pregunta que direcciona al
proyecto, definiendo objetivos y planeando referentes metodológicos. Ya en lo correspondiente a
la reconstrucción de la experiencia se describe secuencialmente todo lo sucedido durante el
proceso de observación y participación desde el filtro que resulta ser la pregunta objeto de la
práctica, en el análisis e interpretación de lo sucedido, es evidente la producción de
conocimientos a partir de la experiencia, en la cual es una exigencia la composición y
descomposición de elementos constitutivos de la práctica y sus relaciones en la comprensión
cabal de la experiencia. Finalmente se realiza la comunicación de nuevos conocimientos (Ghiso,
2012)
Es así que desde esta perspectiva crítica la cual cuestiona la neutralidad pretendida de los
discursos hegemónicos occidentales se pretendió realizar el análisis; y dio como producto las
categorías emergentes: identidad popular e identidad cultural. Los planteamientos de
sistematización basados en la perspectiva latinoamericana nos dan la posibilidad de construir
una serie de conocimientos con miras a la creación de un conocimiento propio en esta
53
perspectiva los planteamientos de (Marfil & Morgan , 1995), también, posibilitaron un
acercamiento más fehaciente de esta reflexión crítica y participativa de una experiencia
pedagógica.
8.2. Configuración teórica de la práctica pedagógica.
“la educación es la base de nuestra lucha. Para nosotros, la educación es un proceso de
construcción de pensamiento para analizar los problemas, para descubrir nuestras raíces y
fortalecer nuestra identidad. Igualmente la educación es un espacio organizativo, en donde se
construye comunidad buscamos formar dirigentes, fomentar una mentalidad crítica y
comprometerá la gente en la dirección de su propio proyecto de vida. En este sentido la
educación va mucho más allá de la escuela. Al asumir el proceso educativo hemos tenido que
explorar desde el interior de nuestras culturas, toda una constelación de filosofías, valores y
herramientas analíticas que afianzan nuestro potencial de contribuir a edificar un mundo en
donde las diferencias no sean motivos de discriminación sino potencial para el enriquecimiento
de todos. Este proceso de auto reconocimiento implica no solo una apreciación de lo que ya
tenemos en el campo cultural, sino también la re significación de la cultura como un método
para proyectarnos dentro de un mundo diverso y complejo. Es decir, para nosotros la cultura no
tiene tanto que ver con un proceso de rescate sino de dinamización. En el hoy recogemos el
pasado para avanzar hacia el futuro” (Consejo Regional Indigena del Cauca, 2004).
Para el trabajo que se ha realizado como práctica pedagógica de este proyecto, se estructuró
desde el quehacer pedagógico por un lado, que corresponde a la parte teórica-práctica; que
incumbe a la forma en la que se fue solidificando argumentativamente desde lo pedagógico y
sumado a esto la configuración de la malla curricular, y cada una de las clases que se planeó
para los estudiantes, desde las perspectivas teóricas que parecieron pertinentes para la
54
configuración y el soporte del proyecto pedagógico uno de ellos corresponde a los
planteamientos que desde el enfoque decolonial del conocimiento se pretenden movilizaren en
la propuesta Evocación al maíz: una potenciación de sujeto histórico, en la enseñanza de las
ciencias sociales.
De otro lado, enfatizado hacia la práctica pedagógica como tal, la cual estuvo direccionada
desde teóricos como Hugo Zemelman y Estela Quintar, a partir de quienes se fortalece esta
propuesta a nivel pedagógico metodológico, frente a la potenciación de sujeto histórico y la
didáctica no parametral, Estela Quintar, quien en su didáctica no parametral, la cual nos propone
“una didáctica de la conciencia histórica” nos muestra como el eje de apoyo la intención de
“Formar sujetos con conciencia histórica e indagar, desde sus condiciones, la posibilidad que hay
en la biografía personal y colectiva de configurar una conciencia del presente histórico de los
acontecimientos humanos y culturales desde la perspectiva educativa.” (Quintar, 2008)
Y siendo “el deber ser” de educadores y constructores de saber pedagógico intentar cambiar
insulsas y retrogradas prácticas educativas, partiendo del cuestionamiento de la propia práctica,
con la intención de romper con planteamientos educativos encaminados a lo memorístico, a
fomentar la reproducción de la información, que, en nada potencia al sujeto. Es por esto que
desarrollamos las temáticas propuestas y planteadas en la malla curricular, desde todo un acervo
teórico con la posibilidad y con la intención de construir y a portar al quehacer docente y a la
construcción de saber pedagógico, por un lado, y a la construcción y potenciación de sujetos
históricos, sujetos empoderados de su realidad y de su historia, “sujetos actuantes y pensantes
con accionar crítico”, por el otro.
“La didáctica no parametral” y La pedagogía de la potenciación se entrelazan y
fundamentan desde la “Epistemología de la conciencia histórica pensada y divulgada por el
55
Dr. Hugo Zemelman Merino, un alejamiento de la lógica del positivismo – que vea la
epistemología como el campo de conocimiento que se encarga de estudiar la estructura y
fundamentaciones las ciencias -para centrarse en el proceso de complejización del
conocimiento, donde el sujeto se resignifica en su ser y en su contexto, en relación con la
realidad y sus condiciones de existencia; “La epistemología de la conciencia histórica implica
un movimiento constante de los sucesivos actos de conciencia en niveles de abstracción cada
vez mayores.” (Quintar, 2008)
8.3. Ejecución del proyecto pedagógico evocación del maíz
Este proyecto fue realizado en 3 fases;
En la primera se hizo la configuración teórica de aspectos epistemológicos, metodológicos y
pedagógicos con la intención de configurar la propuesta desarrollar; por esto la propuesta
pedagógica Evocación del Maíz, está sustentada desde tres categorías base sujeto histórico,
potenciación y Maíz como cultura; la intención de partir de estas categorías, surge de la
invisibilización y el desconocimiento que generalmente se tiene en la escuela y en la sociedad,
frente dos grupos, socioculturales, los indígenas y los campesinos, deslegitimados y
desprestigiados por la “nordomanía,” (Castro-Gomez & Grosfoguel (Ed.), 2007), es a partir de
este punto que el enfoque decolonial toma fuerza, como una posibilidad de reconstrucción de
saber, reivindicando posiciones, y dilucidando el camino hacia unas ciencias sociales
reconstruida desde la propia historia y desde la ancestralidad; ya desde lo pedagógico, todas estas
intencionalidades se estructuraron desde los planteamientos de Estela Quintar y Hugo
Zemelman; desde los postulados que fueron descritos anteriormente la potenciación y la
didáctica no parametral; gracias a todo este bagaje argumentativo, se construyeron trece clases
56
con sus respectivos objetivos, configuradas y organizadas desde las intencionalidades
pedagógicas mencionadas anteriormente; uno de los principios rectores fue comenzar con el
método deductivo, de lo particular, lo propio, para establecer conjeturas, hipótesis más generales
y abstractas, por lo tanto se plantearon cuatro etapas en lo referente al acercamiento temáticas
desarrolladas durante la ejecución de “Evocación del maíz”
ETAPA 1: Saberes previos y acercamiento
SESIÓN 1
OBJETIVO
Reconocer las características del proyecto pedagógico remembranzas del maíz; una
potenciación de sujeto histórico.
Es durante este primer momento realizamos un acercamiento a las nociones que tienen los
estudiantes frente a la categoría de Maíz, en las cuales encontramos una relación con lo
alimenticio, a partir de la lluvia de ideas, como un momento de expresión y socialización de las
ideas de cada uno Reconocer las características del proyecto pedagógico remembranzas del maíz;
una potenciación de sujeto histórico. Con los estudiantes realizamos la lectura de un resumen del
proyecto, luego les plantee el cuestionamiento frente a “somos lo que comemos”, entorno a ello
giro la clase. Como compromiso debieron indagar con sus familiares que conocimientos tiene
frente al maíz y traer un poema alusivo a él. La intención de la actividad era generar un
acercamiento a los chicos les mostré las intencionalidades que yo tenía con el proyecto. Los
chicos me recibieron muy bien asimilaron la propuesta con agrado ya que les pareció algo
diferente a sus clases y en cierta medida más laxo. ¿Somos lo que cómenos?
Frente a esto los estudiantes tenia diversas visiones frente a esto: algunos planteaban que
“no”, que no somos el resultado de lo que comemos, por qué si comemos comida chatarra, no
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quiere decir que nosotros seamos eso” (D.C.# clase 1). A partir de esto les plantee los problemas
de obesidad, entre otros que aquejaban a las personas que consumían en exceso estos alimentos,
otros estudiantes planteaban que “si, ya que si se tengo una alimentación saludable soy
saludable”. Luego de esto les explique las conexiones culturales, sociales, históricas, políticas, lo
alimenticio. Así llegamos a tener un consenso entre la relación de identidad frente a los
alimentos y lo que somos como cultura.
Es interesante como los estudiantes reciben con agrado propuestas nuevas y con disposición
de actuar. Al hablar de”somos lo que comemos” y cuestionarlos frente a lo que esto significa
encontramos lo que buscamos; que ellos se cuestionen, y encuentren significatividad en este
fruto de la tierra. Luego en el siguiente ejercicio los cuestionamientos frente a “somos lo que
comemos” nos permitieron mostrar a los chicos a una visión más amplia y periférica de las
representaciones que tenemos sobre lo alimenticio y para nuestro caso para el maíz.
CATEGORIAS:
• Identidad desde lo alimenticio
• Representaciones frente al maíz.
Anexo A. Trabajos por sesión de los estudiantes
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Nota: Nociones que poseen lo estudiantes frente al maíz en la primera sesión
SESIÓN 2
OBJETIVO
Establecer un nexo entre los conocimientos de los estudiantes y el proyecto
pedagógico, e identificar qué aspectos culturales del maíz se encuentran enraizados en
ellos.
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Para esta clase se leyó el compromiso de los chicos y se analizaron los poemas para ver con
que estaban relacionados. El compromiso para la clase siguiente fue indagar a cerca del paro
agrario y el TLC. En esta clase y esperaba que los chicos encontraran una conexión con el
proyecto que no lo vieran como algo lejano sino que se sintieran familiarizados; Al revisar el
compromiso se pudo ver que la relación que establecen en los poemas con el maíz es hacia lo
alimenticio, lo económico, lo indígena, lo agrario y como algo representativo de nuestro país.
Junto a esto vimos en los poemas la familiaridad y la forma como se compara con el hombre.
Hicimos la lectura del compromiso, “Luego cada estudiante se sintió identificado con los
conocimientos mencionados por su familia, pudo ver la inmersión del maíz a nivel cultural en
cada una de sus familias” (D.C. # clase 2) aquí pudimos ver a los chicos identificándose con el
maíz, a partir de las costumbres de sus familiares.
Luego de realizar la lectura de los poemas en vos alta, ellos analizaron cuales eran los
aspectos más relevantes acerca del maíz. Encontramos aspectos como la relación y la alusión a lo
mitológico y su relación constante con el hombre en un doble sentido por uno siendo su alimento
y por el otro su igual simbólico metafóricamente hablando, a la afectividad y su conexión
ancestral, con lo indígena. En este punto se pudo ver y establecer que el maíz no solamente
aludía a un alimento si no que poseía múltiples dimensiones con posibilidad de ser analizadas
cada estudiante pudo evidenciar una cercanía desde lo lingüístico, como una expresión cultural y
popular de la idiosincrasia.
CATEGORIAS:
• Expresa idiosincrasia ancestral y popular.
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61
ETAPA 2: Develar problemáticas y toma de posiciones
SESIÓN 3
OBJETIVO
Establecer un vínculo entre la realidad colombiana en rasgos generales frente al paro
agrario actual. Promover que el estudiante se posesione o empodere de la realidad de
los diferentes actores sociales en el marco de la producción agrícola y de la realidad
actual.
Se realizó una lluvia de ideas del compromiso de cada uno de los conceptos y luego se
analizaron a la luz de la realidad colombiana. Como compromiso los estudiantes debían realizar
una caricatura del paro agrario y el TLC. La intención de esta clase era establecer una relación
problemática entre lo que representa el maíz desde lo agrario y lo coyuntural como herramienta
pedagógica que para ese momento era el paro agrario a raíz de la firma del TLC. Al hacer un
consenso conceptual frente a lo que significa Paro Agrario y el TLC los chicos comprendieron
que existe una relación directa entre uno y otro, que esta realidad nos afectaba tanto como a ellos
(los campesinos) y debíamos tomar una posición crítica frente a este acontecimiento. Junto a
esto les explique a los chicos los determinantes en las políticas agrarias, y las desventajas
competitivas que tenemos frente a los países industrializados. Durante la clase los estudiantes es
tuvieron muy atentos, la primera parte se desarrolló frente a las conceptualizaciones del paro
agrario y el TLC, indagando acerca de los conocimientos previos de los estudiantes, para los
estudiantes al principio no era muy clara la relación, ni las razones por la que se estaba
presentando, (D.C. # clase 3) ,pero al aclarar el tema se evidenciaron los intereses inmersos, de
cada una de las partes, para una compresión más global de la coyuntura, y esto les permitió
tomar una postura crítica de la realidad que se estaba presentando. Me llena de emoción saber de
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las conexiones que es posible entablar entre conceptos que aparentemente son muy lejanos pero
que posibilitan ver la realidad tal y como es multidimensional, polifacética y como en la parte
está el todo y viceversa. También tomamos una posición frente al TLC y a la razones de los
campesinos para realizar el paro a agrario.
CATEGORIAS:
Propiedad, territorio, agricultura
SESIÓN 4
OBJETIVO
Potenciar el reconocimiento de la soberanía alimentaria y la conservación ambiental
como dos problemáticas ligadas a lo agrario que posibilitan una mirada más amplia
respecto de la importancia del maíz
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Para esta clase realizamos el análisis de unas imágenes de las cuales se hizo una reflexión por
grupos cooperativos. Como compromiso debieron realizar una caricatura relacionada con el paro
agrario que se venía presentando en el país, sumado a esto, debían indagar acerca de las cadenas
de producción y de los sectores de la economía. Yo esperaba que los chicos vieran las imágenes,
se impactaran, reflexionaran frente a diversas problemáticas sociales que poseemos como
sociedad y tomaran una posición crítica y a su vez en su accionar. Con las estudiantes nos
organizamos en grupos cooperativos para realizar la actividad con las imágenes ellas eran: la
imagen de la bomba atómica, la imagen de una crítica a la mala idiosincrasia colombiana, la
imagen de la pacha mama, la de imagen de desnutrición, los chicos realizaron reflexiones frente
a ellas discutieron y asumieron una postura frente a ellas. Para realizar un acercamiento al
significado y el sentido de la soberanía alimentaria y la conservación ambiental, se realizó desde
un acercamiento visual, mostrando unas imágenes impresas de situaciones problemáticas de la
sociedad, las cuales debían ser analizada desde su compresión y perspectiva del mundo, a partir
de lo expresado por los estudiantes (D.C. # clase 4) , a lo cual, algunos de ellos procuran analizar
la imagen y trascender, encontrarle algún significado y otros realizan una descripción, lo cual
no pasa de nombrar. Luego de un primer acercamiento con estas imágenes los estudiantes
socializaron lo plantado en sus grupos frente a ellas, y se les planteo como desde la acción de
cada uno de ellos se podían cambiar estas dinámicas sociales, a lo cual ellos proponían desde el
cuidado del medio ambiente. La intención de la clase era reflexionar con los chicos frente a las
problemáticas propuestas; ya que, podían parecer muy lejanas en cuanto a que eran imágenes de
otros extranjeras, sin embargo, se planteó que no era así, debido a que estas problemáticas se
podían ver día tras día en nuestro país, que muchas personas deben pasar por esto y que lo triste
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es que era causado por el propio hombre y frente a los cuales debíamos aportar nuestro granito
de arena ellos lo proponían desde lo más cercano que era el cuidado del medio ambiente.
CATEGORIAS:
La Crítica y el empoderamiento
SESIÓN 5
OBJETIVO
Establecer un vínculo entre la realidad colombiana en lo relacionado a políticas
agrarias y el paro agrario actual.
Para esta clase basada en el compromiso de la clase anterior se realizó una lluvia de ideas en
un círculo de la palabra con los chicos, frente a los conceptos políticas agrarias y el paro agrario
actual, posterior a esto hablamos de sectores de la economía y cadenas de producción. La
intención para esta clase fue recapitular y enfatizar en estos dos conceptos, y verlos desde la
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realidad que estábamos viviendo en ese momento coyuntural. Durante el desarrollo de esta clase
los estudiantes escribían en el tablero que comprendían frente a estos dos conceptos luego con
mi ayuda llegamos a unos consensos conceptuales, intentando analizar la realidad colombiana
en ese momento, sumado a esto hablamos de sectores de la economía y cadenas de producción,
para analizarnos como país a nivel económico, y como sus dirigentes lo único que hacen es
manejar al país en pro de sus conveniencias, así vallan en contra del bien común. Para esta clase
se realizó un circulo de la palabra en el cual los estudiantes mediante una lluvia de ideas
expresaban lo que pensaban lo que sabían de la coyuntura histórica que se estaba presentando en
aquel entonces el cual correspondía al Paro Nacional Agrario que se presentó en el año 2014, se
evidencio que michas delas opiniones de los estudiantes estaban marcadas en cierta medida por
los presentado en medios de información como la televisión, sin embargo a su vez es relevante
ver como Facebook permitió ver opiniones no oficiales, en las que se criticaba el abuso de
autoridad por parte de las fuerzas policiales, las expresiones por parte de líderes y activistas
sindicales, discursos no emitidos desde las fuentes oficiales y que llegan a poblaciones y nuevas
generaciones no desde medios de información y oficiales como la televisión, sino desde la crítica
y la expresión de realidades que son mostradas por quienes las viven, (D.C. # 5 clase ) “es que
ellos están luchando por sus tierras y sus derechos”( expresión de uno de los estudiantes)
además cuando se le pide que dibujen una caricatura como parte de un acercamiento grafico a la
problemática planteada los estudiantes lo hacen desde la crítica, desde un posición de detracción
al gobierno , y estas nos dan un panorama de la imagen que los estudiantes poseen frente al
gobierno. Es indiscutible el hecho de que los estudiantes actualmente poseen más elementos y
perspectivas para analizar la realidad. Es interesante como a lo largo de la historia vemos como
la llamada por las elites “cultura popular” persiste en sus formas de resistencia frente a los
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mecanismos de control que se le quieren imponer como formas de opresión y de subyugación;
sumado a esto es importan del hecho de trascender de lo meramente descriptivo, pasando a lo
analítico, para posteriormente asumir una postura y finalmente actuar conforme las convicciones,
sumado a esto los estudiantes y la mayoría de la población y en mayor medida las nuevas
generaciones ya no solo se limitan a recibir información desde los medios de comunicación
convencionales televisión, radio, el periódico, etc., ellos poseen un gran flujo de información
desde las redes sociales, desde donde tienen una amplia gama de datos y perspectiva, para
acercase y comprender la realidad de la cual hacen parte y de este modo se construyen un tipo
de perspectiva frente a la realidad.
CATEGORIAS:
Pensamiento crítico y subversivo.
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Nota. Se seleccionaron dos trabajos de estudiantes por clase
SESIÓN 6
OBJETIVO
Identificar la chicha como uno de los aspectos culturales e históricos más relevantes en
cuanto a segregación y discriminación que fue vivida por quienes pertenecían a la
cultura del maíz.
En esta clase se realizó la pregunta con relación a los conocimientos que tenían los estudiantes
frente a la chicha, con una lluvia de ideas luego realice la
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Proyección del video “LOS PUROS CRIOLLOS: LA CHICHA” (SeñalColombia, 2014).
Frente a esto los estudiantes, escribieron lo que les pareció más relevante de la chicha. Como
Compromiso Debían dibujar la caricatura realizada en un octavo de cartulina La intención de
realizar la proyección de un video nos muestra como la imagen nos permite un mayor
acercamiento y aprehensión por parte de los estudiantes, de la realidad, ya que ellos sienten
mayor afinidad hacia este material pedagógico. Al realizar la proyección del video “LOS
PUROS CRIOLLOS: LA CHICHA”, los estudiantes vieron con agrado realizar un trabajo
diferente al de una clase normal, por momentos los estudiantes se dispersaban, hablaban, pero, en
general la dinámica de atención para ese día fue buena, posteriormente me di cuenta del
empoderamiento al que llegaron frente al tema, a raíz de esa clase. Durante esta sesión los
estudiantes se dirigieron al auditorio, estando allí empezamos para hacer la socialización de los
saber previos de los estudiantes, frente a esto ellos consideraban que la chicha era una bebida de
los indígenas, pero no más que una bebida fermentada; por lo anterior me dispuse a proyectar el
video “LOS PUROS CRIOLLOS: LA CHICHA”. Utilizándolo como una herramienta
pedagógico didáctica como posibilidad de acercamiento teórico desde lo audiovisual, la
proyección del documental, permitió un acercamiento desde diversas perspectivas de esta bebida
artesanal fermentada, que les posibilito una visión más amplia, desde lo histórico desde lo
cultural, como una bebida que surge y resurge como parte de nuestra identidad y de nuestra
idiosincrasia, del reconocimiento de su discriminación y persecución, pero también como
símbolo de lucha constante. (D.C. # clase 6) como culturas visuales que somos es indiscutible
que la imagen nos representa y nos acerca de a la realidad de una manera más representativa; ya
que, no solo estas escuchando sino que además estás viendo. Es fehaciente el hecho de que la
imagen para las generaciones presentes y venideras es un aspecto que los ha configurado física y
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psicológicamente, esto lo puedo concluir a raíz del impacto que tuvo el video en los estudiantes,
quienes comprendieron en mayor medida varias de las temáticas que conglomera este solo tema
a nivel histórico cultural y social, en el cual están implícitas reivindicaciones y luchas frente a
gobiernos opresores que solo defienden intereses políticos y económicos propios, los estudiantes
se acercaron a esta problemática desde otra perspectiva, ya que se alejaba de la visión que
generalmente se tiene de la chica debido a la asociación que hicieron de esta con diarrea, dejar de
lado este tipo de imaginarios y se cambia la perspectiva .
CATEGORIAS:
Resistencia, resiliencia, resignificación.
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ETAPA 3: Reconocimiento de lo indígena en América.
SESIÓN 7
OBJETIVO
Identificar los aspectos más relevantes de la configuración histórica del pueblo
indígena de bosa Con los estudiantes realizamos una mesa redonda, la clase comenzó
con la pregunta: ¿saben de un cabildo existente en Bosa?, algunos lo sabían pero no lo
conocían, luego
Con los estudiantes realizamos una mesa redonda, la clase comenzó con la pregunta: ¿saben
de un cabildo existente en Bosa?, algunos lo sabían pero no lo conocían, luego, realizamos una
lectura conjunta del libro “El Pueblo Muisca de Bosa” en el cual se describe los momentos
históricos más representativos. A continuación establecimos los momentos históricos más
representativos. Como compromiso debían realizar un párrafo de 15 reglones realiza la relación
de lo local con lo global. El hecho de que la chicha nos permitiera establecer un vínculo entre las
problemáticas y lo ancestral, además de reconocernos dentro de un mismo espacio geográfico,
cercano nos permitió un acercamiento mayor desde lo territorial. Al realizar una mesa redonda
como dinámica con los chicos esto me posibilito una mayor atención por parte de ellos, ya que al
estar observándonos unos a otros teníamos una visión totalizadora del grupo, además como cada
estudiante realizo una parte de la lectura debíamos estar atentos aunque es indiscutible que
siempre se presentaran focos de distracción entre ellos y con ellos realizamos un cuadro
sinóptico ubicando los momentos históricos de descubrimiento, conquista, colonia, república y la
época contemporánea y así, analizamos como la macro historia y la micro historia están unidos
transversalmente.
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Debido a que la chicha nos da una conexión entre lo ancestral y lo reivindicativo entre luchas
sociales y discursos instaurados. Y ese vínculo con lo ancestral nos permitió un acercamiento
con lo indígena y una vinculación con el territorio, todo desde un reconocimiento de lo
contextual, ya que al, plantearlo desde lo cercano se diseñó hablar de lo indígena desde lo local
hacia lo global y el hecho de que el colegio se encuentre ubicado en la localidad de Bosa, siendo
este un lugar representativamente histórico para la población indígena y su permanencia a lo
largo de la historia, al hacer la mesa redonda, se realizó una lectura colectiva de una cartilla
ilustrativa llamada “El pueblo Muisca de Bosa”, en la cual se planteaba la historia desde los
momentos históricos más representativos de América: el descubrimiento, la conquista, la colonia,
la independencia, la república, y su relación y desarrollo con la cultura indígena muisca, en los
escritos realizados por los estudiantes durante esta clase se relacionó la historia abstracta y lejana
desde procesos sociales e históricos acontecidos en su propia localidad, aterrizando los
momentos históricos de América a la localidad de Bosa. Durante esta sesión se posibilito el
acercamiento de los estudiantes a lo indígena desde unas ópticas que nos permitieron
reconocernos dentro de un espacio en un tiempo diferente, de cómo el territorio nos permitió ser
colindantes con ellos la relación entre lo conceptual y lo práctico, aquí toma fuerza, ya que es un
reconocimiento de lo histórico desde lo que se vive cotidianamente; debido a que se está
aterrizando; literal y figurativamente la historia.
Es indiscutible el hecho de que momentos históricos como el descubrimiento, la conquista, la
colonia, la independencia, la república, han sido trabajados por los estudiantes de una manera
abstracta; la historia vista como un aspecto lejano, por lo tanto lo que se quería era que
reconocieran la historia desde un percepción más tangible, por lo tanto se hizo desde un lugar en
el que habitan, como en la que los estudiantes reconocen esos momentos históricos y sociales.
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CATEGORIAS:
Lo territorial, historia nueva, micro historia
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SESIÓN 8
OBJETIVO
Identificar las inquietudes frente a los temas vistos para ser resueltos por todos en
general y por la docente en particular
Les pregunte a los estudiantes si tenían preguntas acerca del proyecto. Realizamos una lluvia de
ideas en la cual se planteaban las inquietudes del proyecto. Luego entre todos realizamos la
aclaración de los interrogantes que cada uno tenía. Finalmente como compromiso se planteo
Indagar acerca de las culturas del maíz y Consultar un poema con su respectiva bibliografía.
En esta clase la intención era que los estudiantes plantearan sus inquietudes con el
propósito de dar mayor claridad frente a las temáticas que estábamos tomando, dando
importancia a la pregunta cono eje conductor. Al llegar al salón de clases nos organizamos con
los chicos en grupos cooperativos en los cuales ellos discutieron acerca de las inquietudes que
había suscitado el proyecto Evocación del Maíz: Una Potenciación De Sujeto Histórico. Ellos
plantearon varias inquietudes frente a las temáticas vistas, luego realizamos un circulo de
reflexión entre todos construimos varias que las englobaban, para posteriormente ser resueltas.
Las socialización que se plantea a partir de los grupos cooperativos permitió a losestudiantes
concertar en un grupo más pequeño acerca de las inquietudes que hasta ese momento les
generaba el proyecto Evocación del maíz, al consensuar acerca de ello, los estudiante generaron
mayor confianza al momento de socializarlo al grupo en general, ya que luego de dialogar en sus
grupos cooperativos, se realizó, un circulo de reflexión en el cual se socializaron las preguntas,
se organizaron y se sintetizaron en las siguientes preguntas: ¿qué aspectos culturales tiene el
maíz?, ¿Quiénes inventaron la chicha?, ¿Cómo se hace la chicha?, ¿Qué es el TLC?, ¿Por qué se
da el paro agrario?, ¿Qué representa el maíz en las etapas de descubrimiento?, de este modo se
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aclararon estos aspectos entorno a una discusión en la cual todos los estudiantes y la docente se
encontraban sentados en un círculo dentro del salón de clases, se dialogó frente a la importancia
que tiene el maíz desde su representatividad en las viandas a lo largo de la historia, de la
representatividad de la chicha en términos de reivindicación de nuestra cultura indígena, de las
pocas garantías que poseen nuestros campesinos con estos TLCs, de su lucha y de las razones
por las cuales se había planteado el paro agrario en el año 2012. Esta sesión fue un parar para
aclarar algunas temáticas y problemáticas que se habían planteado y que necesitaba una
aclaración.
En esta clase hicimos un “parar para continuar”, ya que a los chicos les pregunte acerca de las
inquietudes que tenían hasta el momento del proyecto, esto me permitió aclararles y establecer
conjuntamente unas recapitulaciones frente a los temas que se habían visto, ya que la intención
de este proyecto está encaminada a generar sent- ido como lo plantea Estela Quintar se tiene una
intencionalidad y una direccionalidad frente a las significaciones que se quieren suscitar en los
estudiantes. Sumado a esto se ve la falta de atención por parte de los estudiantes o su poca
capacidad de pregunta, ya que se aclararon temáticas vistas y trabajadas anteriormente; pese a
esto se vio que es te proyecto Evocación al maíz si suscitaba en los estudiantes inquietudes.
CATEGORIAS:
Cuestionamientos y
Representatividad
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SESIÓN 9
OBJETIVO
Establece las características generales de los grupos antiguos que habitan en América.
Socializamos el poema consultado con los estudiantes y a partir de ellos identificamos de
donde provienen para identificar algunas culturas icónicas de las Américas. Luego hice una
aclaración de los aspectos más importantes de las culturas más representativas. Mi expectativa
para esta clase era que los estudiantes vieran la importancia de estas culturas y de igual manera
ver qué representaba el maíz para estas culturas. Como una forma de ahondar en la parte literaria
de estas culturas decidí leer los poemas con ellos para ver que hacían alusión aspectos sagrados
como el origen de hombre, al alimento, a la agricultura, también de superación. Luego tomamos
a groso modo las culturas más representativas de las Américas. Durante esta sesión planteamos
Hacer la lectura de los poemas que los estudiantes investigaron; sin embargo para ellos era
vergonzosa la lectura de los poemas y había poca participación por los cual se decidió realizar
grupos cooperativos, como espacios en los que ellos se sentían más a gusto y en confianza, a
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partir de esto se identificó, como el maíz no hacia solo alusión a lo alimenticio sino también a lo
cultural, a su idiosincrasia, lo que no llevo a ver la gran diversidad de significaciones que posee
este fruto de la tierra. Posterior a este momento nos dispusimos a hacer un cuadro sinóptico de
las culturas indígenas más representativas de América, dentro de ellas algunas culturas indígenas
de norte América, los aztecas, los mayas, los muiscas y algunas culturas indígenas de sur
América; se identificaron las más icónicas y dentro de ellas algunos aspectos significativos,
como la importancia del maíz para ellas, algunas características y su ubicación espacio temporal.
Con los chicos pudimos evidenciar la parte poética y significativa que representaba el Maíz,
no solo como una planta sino como un icono cultural, que puede trastocar diversos ámbitos de la
vida de los seres humanos, y a su vez identificar y reconocer algunas culturas indígenas de
América para quienes era de gran importancia el maíz, ya fuese por ser su fuente de alimento o
por su valor cultural.
CATEGORIAS:
Significatividad Cultura
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SESIÓN 10
OBJETIVO
Explorar acerca de las culturas prehispánicas más representativas de América del
norte, central y América del sur.
Explorar acerca de las culturas prehispánicas más representativas de América del norte,
central y América del sur. En una lluvia de ideas escogimos las culturas indígenas más
representativas de las Américas y sus características. Realizamos con lo aprendido
anteriormente. En el mapa de las Américas ubicamos a cada una de estas culturas. La idea de
esta clase era contextualizar a los estudiantes espacio temporalmente frente a estas culturas y
además conocer sus características más representativas. A los estudiantes les pareció una clase
diferente, ya que, no era convencional ubicar culturas en un mapa a partir de las orientaciones de
sus consultas y de los textos leídos. Otro aspecto relevante fue el de sintetizar las características
más representativas de estas culturas en un cuadro sinóptico con el fin de clarificas nuestro
conocimiento.
Esta lluvia de ideas tenía la intención de profundizar en las culturas más representativas de
toda América, luego nos dispusimos a hacer la ubicación espacio temporal de las culturas
indígenas más representativas de América, dentro de ellas algunas culturas indígenas de norte
América, los aztecas, los mayas, los muiscas y algunas culturas indígenas de sur América; la
intención de ubicarlas espacio temporalmente era la de posicionarse en el mundo de ubicarse en
el mundo para poder ubicar a dichas culturas, y a su vez incluirse en el discurso, para así
potenciar “la voluntad de construir discursos en que el sujeto este incorporado”. El hecho de
forzar a los estudiante a ubicar espacio temporalmente y luego en un cuadro sinóptico de estas
culturas los acerca mucho más a la comprensión e importancia de ellas, esto sumado con la
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importancia de proyectarse históricamente a sumiendo es en el presente, pero con la capacidad
de tener retrospectiva frente a culturas que fueron y son importantes y con gran valor social y
culturalmente. Sumado a ellos tener la voluntad desde lo que plantea Zemelman de reconocerlo.
CATEGORIAS:
Espacio tiempo
Voluntad
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ETAPA 4: Conceptualización
SESIÓN 11
OBJETIVO
Conceptualizar lo términos de cultura multiculturalidad e interculturalidad y ver su
relación con la política.
Conceptualizar lo términos de cultura multiculturalidad e interculturalidad y ver su relación
con la política. Cada estudiante reflexiono frente a cultura, multiculturalidad, interculturalidad y
su relación con la política, luego realizamos una realizamos una lluvia de ideas relacionada con
cada uno de ellos. Di una explicación concreta de lo que significa cada uno de estos conceptos y
establecimos unas características y tomamos una posición frente a estos temas. La intención de
esta clase era con los estudiantes tomar una posición de estos conceptos de lo que significaba
cada uno de ellos.
Al llegar al salón de clases plantear una lluvia de ideas frente a este tema voy viendo como la
relacionan con corrupción, con inequidad, promesas incumplidas, a pesar de esto mi intención
era fomentar en lo chicos la participación política, ya que si bien era indiscutible el hecho que
existía corrupción por parte de quienes estaban inmersos en ella, también existían métodos de
control frente a esta corrupción.
Durante esta sesión se utilizó nuevamente algo que se denominó lluvia de ideas todo esto no
sin una intencionalidad; ya que, se usó como un dispositivo metodológico que tiene la intención
de evocar las voces de los estudiantes y de evocar sus conocimientos previos, para desde allí
desarrollar los planteamientos propuestos es así, que al indagar frente a los conceptos de cultura
ellos lo relacionan con las costumbres de una sociedad, para lo cual lo complejizamos
planteándolo como un entramado de significaciones que poseía un grupo social, y el cual
81
determinaba su organización; es aquí donde se relacionan estos conceptos; sin embargo frente a
este último, el de política, fue indiscutible el descontento que este concepto suscitaba en los
estudiantes y su vinculación con lo corrupto; a pesar de ello la intención de la sesión era
reconocer como los concepto de política y cultura están íntimamente ligados y como nuestra
intervención es algo primordial.
Uno se da cuenta de la desilusión política que tienen los estudiantes frente a éste factor tan
importante y tan decisivo en la vida de los seres humanos y de la sociedad, imaginarios
adquiridos a tan corta edad, como docente mi intención fue de en todo momento intentar
incentivarlo desde los entes de control que dentro de esta esfera se tienen, como una herramienta
al alcance de todos los ciudadanos en la participación y decisión critica.
CATEGORIAS:
Política, Deslegitimación, Cultura.
82
SESIÓN 12
OBJETIVO
Definir conjuntamente el concepto de política y tomar una posición crítica frente a este
tema.
Cuestione a los estudiantes sobre el concepto de política en sus grupos cooperativos, luego lo
conceptualice y aclare. Seguidamente tomamos una posición frente a esta parte tan vital del ser
humano. Debido a las respuestas de a clase anterior decidí realizar una clase dedicada a la
aclaración del concepto de política y sobre las formas de participación.
Al llegar a la clase hicimos un circulo de reflexión con la intención de consensuar frente al
concepto de política, frente a lo cual los estudiante me respondían algunos con cierto
escepticismo con conceptos que habíamos trabajado en la clase anterior, pero se mantenía la
desconfianza frente a este aspecto de la vida.
La clase anterior se trabajó con el concepto de política pero planteado desde un sistema de
gobierno democrático todo esto con la intención de propiciar un cambio de perspectiva de frente
a esta esfera de la vida; dando la significatividad y la trascendencia al voto como una posibilidad
fehaciente de accionar en la política, como ciudadanos críticos, que asumen su realidad y desde
ella, se proponen ejercicio consiente y reflexivo. Es indiscutible que los estudiantes en su gran
mayoría sentían un descontento frente a esta temática. Es triste saber cómo se tiene tanta
desconfianza frente a un aspecto de la vida tan decisivo como este, sin embargo este imaginario
se da a raíz del mal accionar por parte de las personas que detentan el poder. En el cual no existe
una intención de ayudar a quien más lo necesita.
CATEGORIAS:
Política, Ciudadanos críticos.
83
SESIÓN 13
OBJETIVO
Realizar el cierre del proyecto pedagógico Evocación del maíz median te una
evaluación global de todo el proceso desarrollado con el proyecto.
Para esta sesión la estructura planeada era diferente, ya que era la última clase que se tendría
con los chicos y con anterioridad teníamos la intención de cultivar una planta que para ellos fuera
significativa. Pero viendo que muy pocos la llevaron, se decidió realizar un informe final con lo
aprendido y con las cosas por mejorar por parte de los estudiantes que no habían llevado la
planta y sembrar con los estudiantes que la habían llevado.
84
La intención de esta clase era que los estudiantes tuvieran un espacio diferente al del aula de
clases para poderse conectar con el proyecto de otra manera, así como realizar una actividad
diferente con los chicos. El día anterior había hablado con los chico para que trajeran la planta ya
que la intención era sembrarla, me ofusque mucho ya que muy pocos la habían llevado y por la
falta de compromiso con el proyecto debido a que la intención era realizar la siembra; el profe
Fredy se encontraba en el salón de clases y me planteo una doble dinámica por un lado, les
indico a los chico realizar un informe global del proyecto, mientras él les ponía atención y yo salí
con los estudiantes a sembrar en un pedacito de zona verde en la cual nos permitieron sembrar.
Allí tuvimos una experiencia muy bella con los estudiantes y podría decirse hasta liberadora.
Durante esta sesión los estudiantes a pesar de que les recordé el día anterior que se realizaría
la siembra de una planta la cual ellos cuidarían y de manera simbólica representaba lo que para
todos fue es este proyecto una metáfora el reconocimiento a la vida y a las diferente s formas de
construcción de significado de la sociedad como tal. La ver que quienes llevaron al planta eran
los más comprometidos nos dispusimos a sembrar en una zona verde las plantas, con
anterioridad ellos debían escogerla y conseguirla pequeña para que con su cuidado vieran su
crecimiento y de esta manera tuvieran un acercamiento más cercano con los frutos de la tierra.
Creo que Como docente se tiene la disposición de realizar actividades pero los chicos
incumplen con los compromisos y se fracturan procesos, que de otra manera se llevarían a cabo
enriqueciendo la práctica.
CATEGORIAS:
Significatividad cultural, Conexión.
85
Nota: Informes finales.
Nota: Informe final
86
Nota: Carpeta de estudiantes trabajada durante el proyecto.
87
En la segunda fase se llevó a cabo la ejecución del proyecto como tal en Asociación, como se
muestra anteriormente se evidencia el muestreo de dos trabajos de estudiantes por clase, para
evidenciar cada uno de los temas desarrollados con los estudiantes.
Y la tercera y última fase la de sistematización en la que se realizó el análisis de los resultados
obtenidos y su respectiva síntesis.
Al asumirse, dentro de una institución es incuestionable el hecho de que las políticas
educativas de la institución ejercen una coerción sobre la propia acción del docente, y en este
colegio se pudo evidenciar como la organización y la estructuración va no solamente desde
cada clase, sino que también desde cada momento y su duración durante el día. Esto nos
cuestiona frente a cómo asumirnos dentro de las instituciones, y frente a cuales son las
limitaciones y las restricciones que se nos presentan desde la institucionalidad, ya que su
organización, así, lo determina.
Es así, que desde este proyecto pedagógico se propuso, desparametrizar lo parametrizado, ya
que, si bien; se realizó un trabajo riguroso desde aspectos como la configuración teórica, la
estructuración de la de la malla curricular y las planeaciones por cada una de las clases que se
realizaron, la metodología a nivel pedagógico fue orientada desde la didáctica no parametral y
desde la pedagogía de la potenciación, las cuales propenden por “la recuperación de la memoria,
del olvido y de las prácticas y relaciones que nos constituyen en la historia” (Quintar, 2008).
Frente a los aspectos mencionados anteriormente, podemos ver, por un lado, como son un
ejemplo de la cotidianidad de nuestros planteles educativos, que no tiene la intención de
estigmatizar, sino evidenciar una realidad latente, a la cual deben enfrentarse la mayoría de los
docentes, por otro lado, si se ve como una posibilidad en cuanto a la construcción de saber
pedagógico desde las realidades que se les presentan a los docentes día tras día podemos
88
construir prácticas pedagógicas que orientadas a la producción de sentidos y significados
potencian a los sujetos.
Gracias a esto, planteamientos pedagógicos desarrollados por Estela Quintar, en “La didáctica
no parametral no vislumbra el camino hacia el cual se direccionó este proyecto pedagógico “el
proceso de formación de sujetos no es solamente una propuesta disciplinar sino sustancialmente
un proyecto ético político, en tanto busca forjar la formación de sujetos con conciencia histórica;
que estén a la altura de las exigencias por las cuales están pasando nuestros países.” (Quintar,
2008), son planteamientos como estos que asumidos desde una posición crítica y activa, todo
esto con la intención de generar en lo estudiantes Aprendizajes Significativos desde lo cercano a
lo lejano, de lo deductivo; a lo inductivo es decir, partiendo desde su realidad inmediata para
llegar a una comprensión más compleja de sentidos, significados y significaciones, que ellos
tenían previamente; recurrimos también a lo que Estela Quintar llama la “Didacto-biografía” en
donde cada integrante expone a partir de su propia experiencia enlazada a el tema que de desea
abarcar, relatándolo de muchas maneras, y en nuestro caso específico desde la Coyuntura como
nos lo plantea Zemelman, que nos posibilito no solo el acercamiento a diversas temáticas sino
también a diferentes problemáticas; todo con la intención de potenciar “un sujeto consiente,
pensante y actuante desde lo cotidiano.” (Zemelman, 2004) Y en esa medida lo que se intentó
con el proyecto remembranzas de maíz fue una evocación de lo propio y de lo ancestral todo esto
con la intención de formar y potenciar sujetos históricos, sujetos críticos, sujetos actuantes y
sujetos pensantes, siendo los estudiantes una parte del todo, sintiéndose parte de él. Esa
recuperación del “sujeto que existe históricamente en un momento determinado del tiempo, tiene
un sentido preciso que no necesariamente esta teorizado, pues el sentido de conocer algo no es
89
una derivación de premisas teóricas. […] se deriva de la necesidad existencial e histórica de
conocer.” (Zemelman, 2004)
5.1 Caracterizando
Luego de realizar el análisis de cada una de las 13 sesiones de clase que se propusieron a los
estudiantes se evidenciaron una serie de conceptos a partir del análisis de cada uno de estos
momentos, por lo cual se realizó una vinculación con cada una de las categorías base del
proyecto Evocación al Maíz, esto permitió evidenciar algunas relaciones conceptuales y mostrar
implícitamente imaginarios, representaciones colectivas y sociales de los estudiantes que
exponen su visión del mundo.
Al hacer una relación entre lo práctico y lo teórico evidenciamos como en el proceso de
potenciación delos estudiantes como sujetos históricos estuvo marcado y direccionado desde un
análisis crítico de temáticas y problemáticas que no afectan y no inmiscuyen desde la realidad
inmediata, y por ende, de la cual somos el resultado, frente a la cual podemos actuar desde los
sentidos y los significados qué tiene para nosotros.
Potenciación
•CATEGORIAS:
•Expresa idiosincrasia ancestral y popular,Identidad desde lo alimenticio, Representaciones frente al maíz, Propiedad, territorio, agricultura, La Crítica y el empoderamiento , Pensamiento crítico y subversivo.
Maíz
•Resistencia, resiliencia, resignificación, Lo territorial, historia nueva, micro historia
•Espacio tiempo
•Voluntad Significatividad Cultura Cuestionamientos y
•Representatividad
Sujeto Historico
•Política
•Deslegitimación
•Cultura Política
•Ciudadanos Críticos
•Significatividad cultural, Conexión.
90
• Sujeto y el reconocimiento de su contexto histórico
• Formar en voluntad de construir discursos en los que este incorporado.
• Tomar postura como el conjunto de facultades, que permite asumirse como sujeto consiente, pensante y actuante.
• La realidad social como ámbitos de sentido,
• La coyuntura y la autobiografía
• Significatividad
• Transcendencia
• Reivindicación
• Rescate
• A nivel social. Cultural e histórico
• Principalmente de la cultura indígena y de la cultura campesina
• Es un sujeto que esta en constante formación, que lucha, que se resignifica en su ser y en su contexto.
• Conciencia histórica
• Problematizadores de su realidad, todo esto para Actuar
• La idea eurocentrada del ‘punto cero’ obedece a una estrategia de dominio económico, político y cognitivo sobre el mundo, del cual las ciencias sociales han formado parte.
• Por lo tanto, no existe un estado nulo de la colonialidad,
• sino posturas, posicionamientos, horizontes y proyectos de resistir, transgredir, intervenir, in-surgir, crear e incidir.
• un camino de lucha continuo en el cual se puede identificar, visibilizar y alentar “lugares” de exterioridad y construcciones alter-(n)ativas.” Enfoque
decolonial Sujeto
histórico
Potenciación Maíz como
cultura
91
8.5 Construcción de una pedagogía del maíz
Se quiere a partir de “Evocación del Maíz, potenciar conciencia histórica en los estudiantes
desde la decolonialidad, sabiendo que esto es un proceso de larga duración; la intención es
convertirlo en una perspectiva, en un modo de vida y de enseñanza, para posibilitar en los
estudiantes su redefinición dentro de unas identidades culturales que van más allá del
utilitarismo, el desarrollismo y el abuso de los recursos y de los seres.
Las posibilidades de enseñar unas Ciencias Sociales Otras, que van mucho más allá de lo
anecdótico en cuanto a la apropiación de los conocimientos de nuestra historia, de nuestros
ancestros, de nuestros antepasados, que propende por una vinculación afectiva, social e histórica,
con procesos y acontecimientos, de los cuales somos el resultado; lo cual nos hace parte de ellos
y frente a los cuales tenemos que conocer, para tomar una postura y de este modo poder actuar.
La Pedagogía del Maíz nace con la intención de potenciar en los estudiantes un aspecto de su
subjetividad tan importante como es el histórico, desde una concepción teórica de resistencia en
la que se pretende evocar, vincular y reconocer por un lado a nuestros antepasados indígenas y
por el otro la campesinado desde lo agrario, y de aquí en adelante ver su representatividad y la
dimensionalidad que puede llegar a tomar, todo con la intención de recuperar una identidad
popular y evidenciar toda la riqueza cultural que poseemos por ser hijos de esta tierra.
Al plantearnos una pedagogía desde un aspecto cultural tan importante simbólica y
significativamente como es el Maíz nos da múltiples posibilidades para plantearnos la
potenciación de sujeto histórico; para este caso la construcción de un saber pedagógico desde el
proyecto Evocación del Maíz, se escogió partir de un aprendizaje inductivo, haciendo énfasis en
los aprendizajes previos de los estudiantes, utilizando la didactobiografía, la coyuntura, los
círculos de la palabra y los círculos de reflexión, como puntos de partida, como dispositivos
92
didácticos para luego problematizar la realidad; y desde este punto asumir un pensar y un actuar
de manera crítica.
Uno de los puntos que le da fuerza a esta pedagogía del maíz es el reconocimiento del
contexto que “es una materialidad, pero también es una construcción simbólica desde […] mi
referente histórico - empírico” (Quintar, 2008), por lo cual, como sujetos enraizados se tiene la
posibilidad de tener un referente de articulación de sentidos, parafraseando a Estela Quintar;
además en la mayoría de las sesiones realizadas con los estudiantes la lluvia de ideas fue una
herramienta didáctica con la cual se podía hacer una indagación de los saberes y conocimientos
previos de los estudiantes, a fin de identificar y significar y resignificar cada una de sus
opiniones, y posteriormente potenciar su conocimiento.
Sumado a esto, para este proyecto Evocación del Maíz, algunos de los elementos de
articulación y vinculación con él, fueron lo alimenticio, lo coyuntural, lo represivo y lo
territorial, cada uno de estos puntos serán descritos a continuación con la intención de aclarar los
propósitos que se plantearon con cada uno de ellos.
Lo alimenticio: En un primer momento se pretendió establecer un vínculo relacional con los
estudiantes frente a lo que significaba la frase “somos lo que cómenos”, desde aquí se desarrolló
un circulo de la palabra en el que se dialogaba frente al sentido de esta frase, cada uno de los
estudiantes, la analizo desde su perspectiva, lo cual nos llevó a una discusión de unos frente a
otros, de unas argumentaciones basadas en la propia historia, y, al ser el docente, un mediador
que provoca de vacíos de saber y de sentido, puede promover, lo que plantea Estela Quintar “
un dispositivo de construcción y producción de conocimientos, y es con el grupo de formación
93
que vamos reconfigurando esos instrumentos que hacen que nos reconozcamos, ” y
desarrollemos todas nuestras prácticas.
Lo coyuntural: Partiendo desde el planteamiento de que
“es en esas coyunturas, que son grandes momentos históricos, donde se expresan las
capacidades del hombre para trasformar lo que está latente en la realidad tangible, donde se
pueden desencadenar las potencialidades, que a veces no se pueden reconocer en las simples
descripciones que se atengan a legalidades. Es la idea de coyuntura como el momento que
lleva a la idea de un presente en el que lo hombres pueden actuar, por lo tanto conocer.”
(Zemelman, 2004),
Para este caso y aterrizando ésta estrategia pedagógico didáctica se basó en el Paro Agrario
que se presentó en el año 2014, uno de los más representativos y más fuertes desplegados en el
tiempo cercano, se nos presentó como una de las posibilidades pedagógica analítica y críticas
desde la realidad cercana, para ser comprendida y resignificada, ya que, mediáticamente
alimenticiamente y económicamente afectaba tanto a los estudiantes como a sus familias.
Lo represivo: Fue evidente la contención y la represión que durante el Paro Agrario que se
presentó en el año 2014, las fuerzas militares intentaron detener todas las acciones de hecho que
propusieron los líderes y participantes de esta lucha, de formas legales e ilegales; este fue un
primer aspecto desde lo represivo, que permito relacionarlo a nivel histórico con la represión
que había sufrido a la chicha durante el siglo XVIII, le permitió al o estudiantes ver este tipo de
conductas impositoras y autoritarias por parte del gobierno a lo largo de la historia.
Lo territorial: con relación a este punto se pretendió hacer una vinculación de los estudiantes
con el territorio y frente a lo ancestral, ya que, le colegio Argelia se encuentra ubicado a 2
94
cuadras de la Plaza Central de Bosa, la cual es un hito histórico político social y cultural, así
como para la cultura muisca.
Los planteamientos de Hugo Zemelman y de Estela Quintar que se convocan a trabajar desde
el contexto y desde la auto biografía, como dos dispositivos didácticos que nos posibilitan la
potenciación de sujeto histórico para este caso, y en esta medida se decidió un emplazamiento y
análisis desde el territorio, aun sabiendo el andamiaje, la complejidad y el devenir histórico que
este concepto ha tenido; la conceptualización desde la que se posiciona este proyecto
pedagógico es desde lo planteado en la geografía social; como un acercamiento que permite un
empoderamiento más fehaciente por parte de los estudiantes desde el reconocimiento de su
realidad inmediata, para lo cual se
“Consideró que en el territorio se desarrolla la acción social, que se ve afectada por las
características de los sistemas políticos y económicos, así como por los valores culturales
dominantes; y que la territorialidad es un ingrediente fundamental del bienestar individual y
colectivo, un bien común que conserva la evolución de la Humanidad. Especial interés ha
prestado a métodos nuevos de análisis del territorio, como la semiótica del territorio, y su
influencia en las características y la organización. […] los dos componentes principales del
concepto de territorio son “su componente espacio social y su componente espacio vivido”.
Lo territorial se convierte así en el espacio vivido, modelado por el hombre, en función de sus
necesidades. El territorio pasa a ser considerado como un producto social, una construcción
social. Con elementos simbólicos que son creados por los hombres pero que, al mismo tiempo,
tienen la capacidad de producir la identidad.” (Capel, 2016)
95
En este punto toman fuerza los planteamientos de Estela Quintar con la didáctica no
parametral “es un planteamiento teórico que invita reflexionar permanentemente en la acción
educativa a problematizar lo aparentemente normal, a mirar lo que se pierde en la obviedad y
teorizar lo no pensado” (Quintar, 2008)
Es así, que al potenciar a los estudiantes en una dimensión tan importante como la histórica
no se hace con la intención de conocer acríticamente los acontecimientos históricos, sino verlos
de una manera procesual y dinámica en la cual estamos inmersos, de la cual somos un producto
histórico y por lo tanto no nos es ajena, en la cual tenemos que tomar una posición crítica y
plantearnos problemas y rescatarnos como “sujetos” pensantes y actuantes, con voluntad y
capacidad de conocer, todo esto en contra de subjetividades pasivas, acríticas, conformadas por
un aparato creador de subjetividad subalterna. (Zemelman)
Por ello, como nos lo menciona Zemelman “para construir conocimiento social los
obstáculos están en el propio sujeto por su incapacidad de plantearse problemas que sean
significativos para el momento histórico que se vive, esta incapacidad se evidencia teóricamente
cuando se describen síntomas aunque no sepamos síntomas de qué.” (Zemelman) Por lo tanto
“Lo importante es entender el campo semántico del contexto histórico, comprender nuestra
realidad actual en todo su conjunto; esto nos muestra como lo primero por considerar es el sujeto
y el contexto; lo que implica partir de la innegable individualidad de cada sujeto de sus intereses
y de su construcción histórica y cultural.
“Creo que esta es una opción ético política, uno puede enseñar para la subalternización a
los sistemas dominantes o para la autonomía del sujeto asumiendo que vive en sociedades
cada vez más heterónomas. Una opción que implica trabajar para la “minimización” del sujeto
96
– mínimo pensamiento, mínima mirada, mínimo movimiento de la imaginación
contribuyendo a la conformación de sujetos zoologizados; o bien, trabajar para el poder de
potenciación de todas las capacidades creativas del sujeto, radicalmente humano y
obsesivamente observador activo de su realidad concreta entendiendo que los límites son
desafíos históricos más que reducciones de opciones.” (Quintar, 2008)
Ilustración 7. Categorías Iniciales y Categorías Emergentes
97
9 Conclusiones
Con relación al objetivo general planteado al cual le apuntaba esta propuesta pedagógica
didáctica “Evocación del Maíz”, fue pertinente la realización de cada uno de los objetivos
específicos como metas claras y fehacientes para la construcción y sustento tanto teórico como
práctico para la construcción y desarrollo de la misma; por lo tanto frente al objetivo general que
era contribuir a la potenciación como sujetos históricos de los estudiantes del grado octavo B en
la Asociación Alianza Educativa Colegio Argelia mediante la enseñanza de temáticas y de
problemáticas culturales sobre el maíz en el marco de la enseñanza de las ciencias sociales
desde una perspectiva decolonial, por lo cual se utilizaron los dispositivos didácticos planteados
desde la pedagogía de la potenciación y desde la didáctica no parametral, todo ello con la
intención de formar sujetos históricos emplazados desde una lógica decolonial, lo cual propicia
un acercamiento a la historia propia desde otras miradas y desde otras formas.
En esta misma línea frente al primer objetivo específico se proponía como: Caracterizar cada
una de las categorías base; el maíz como cultura, potenciación, sujetos históricos, desde una
perspectiva decolonial. Al realizar la revisión documentada de cada una de las categorías
iniciales para el sustento teórico del proyecto; La fundamentación teórica del proyecto Evocación
al maíz estuvo enmarcada dentro de estas categorías iniciales, las cuales, permitieron delimitar,
orientar y centrar el campo de estudio de este proyecto; a su vez el enfoque desde la perspectiva
decolonial posibilito una postura crítica desde cada uno de los contenidos desarrollados con los
estudiantes en las respectivas sesiones, junto con todo el trabajo en general.
El segundo objetivo específico planteo identificar las herramientas pedagógicas necesarias
para la potenciación de sujeto histórico, esto, con el propósito de evidenciar y aclarar el cómo, es
así, que para la construcción de una pedagogía del maíz fue necesaria la articulación de la
98
pedagogía de la potenciación se propone la coyuntura, y desde la didáctica no parametral se
plantean los dispositivos didácticos, tales como; la Didacto-biografía y los círculos de reflexión,
posibilitando una vinculación desde el reconocimiento socio histórico de los estudiantes, es aquí
donde interviene el maíz como una metáfora que alude a un cambio de sent-ido hacia nuestra
propia historia.
Con relación al tercer objetivo específico se propuso evidenciar que trasformaciones se
suscitan a partir de las prácticas pedagógicas implementadas a partir de la enseñanza de una
pedagogía del maíz; este cambio de sentido fue posible partiendo del reconocimiento de su
propia realidad e historicidad, sumado con la reivindicación, la resignificación, la
reestructuración y la reconstrucción de conocimientos que han estado soslayados e
invisibilizados a la luz de teorías hegemónicas que han evitado su ascenso y surgimiento de
teorías alte-nativas, sumado a esto los planteamiento a nivel metodológico de Hugo Zemelman y
Estela Quintar, realmente posibilitan un puesta en escena direccionado a construir un sentido
crítico potenciador en educación.
Para finalizar el cuarto objetivo específico se formulaba desde las posibilidades que a nivel
pedagógico y didáctico nos posibilitaba este proyecto el cual proponía: Generar Innovación en
relación a la educación alternativa a partir de la enseñanza del maíz, es aquí donde este proyecto
toma fuerza, como propuesta a ser desarrollada en el aula de clases o en algún otro lugar de
aprendizaje que se proponen a los estudiantes como proyecto de resignificación y de
revaloración de lo propio todo desde el reconocimiento del contexto como un sustrato para
conocer y comprender el mundo y la realidad inmediata , y de este modo , es indiscutible que la
posición puede darse perspectiva pasiva de la educación, en la que dicta la clase, y si los
99
estudiantes comprendieron o no lo que se pretendía enseñar no es relevante, desde una
perspectiva activa, desde una perspectiva potencializadora del conocimiento se está invitando
contantemente al estudiante a construir y de construir el conocimiento y los saberes que se
construyen y reconstruyen como maestros.
100
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TECIM
IENTO
S
SESIO
N
OBJETIVO
ACTIVIDADES
REALIZADAS
EXPECTATIV
AS
REALIDADES
REVISIÓN
DOCUMENTADA DIARIOS
DE CAMPO Y TRABAJOS
ESTUDIANTES
ANÁLISIS
E
t
a
p
a
1
Sesión
1
Reconocer las
característica
s del proyecto
pedagógico
remembranza
s del maíz;
una
potenciación
de sujeto
histórico
Con los
estudiantes
realizamos la
lectura de un
resumen del
proyecto, luego
les plantee el
cuestionamiento
frente a “somos lo
que comemos”,
entorno a ello
giro la clase.
Como
compromiso
debieron indagar
con sus familiares
que
conocimientos
tiene frente al
maíz y traer un
poema alusivo a
él.
La intención de
la actividad era
generar un
acercamiento a
los chicos les
mostré las
intencionalidade
s que yo tenía
con el proyecto.
Los chicos me
recibieron muy
bien asimilaron la
propuesta con
agrado ya que les
pareció algo
diferente a sus
clases y en cierta
medida más laxo.
¿Somos lo que cómenos?
Frente a esto los estudiantes
tenia diversas visiones frente a
esto: algunos planteaban que
“no”, que no somos el resultado
de lo que comemos, por qué si
comemos comida chatarra, no
quiere decir que nosotros
seamos eso”(D.C.# clase 1). A
partir de esto les plantee los
problemas de obesidad, entre
otros que aquejaban a las
personas que consumían en
exceso estos alimentos, otros
estudiantes planteaban que “si,
ya que si se tengo una
alimentación saludable soy
saludable”. Luego de esto les
explique las conexiones
culturales, sociales, históricas,
políticas, lo alimenticio. Así
llegamos a tener un consenso
entre la relación de identidad
frente a los alimentos y lo que
somos como cultura.
Es interesante como los
estudiantes reciben con
agrado propuestas nuevas y
con disposición de actuar.
al hablar de ”somos lo que
comemos” y cuestionarlos
frente a lo que esto
significa encontramos lo
que buscamos; que ellos se
cuestionen, y encuentren
significatividad en este
fruto de la tierra. Luego en
el siguiente ejercicio los
cuestionamientos frente a
“somos lo que comemos”
nos permitieron mostrar a
los chicos a una visión más
amplia y periférica de las
representaciones que
tenemos sobre lo
alimenticio y para nuestro
caso para el maíz.
CATEGORIAS:
Identidad desde lo
alimenticio
Representaciones
frente al maíz.
A
ce
Establecer un
nexo entre
Para esta clase se
leyó el
En esta clase y
esperaba que lo
Al revisar el
compromiso se
Hicimos la lectura del
compromiso, “Luego cada
En este punto se pudo ver y
establecer que el maíz no
105
rc
a
m
i
e
nt
o
Sesión
2
los
conocimientos
de los
estudiantes y
el proyecto
pedagógico, e
identificar
qué aspectos
culturales del
maíz se
encuentran
enraizados
en ellos.
compromiso de
los chicos y se
analizaron los
poemas para ver
con que estaban
relacionados. El
compromiso para
la clase siguiente
fue indagar a
cerca del paro
agrario y el TLC
chicos
encontraran una
conexión con el
proyecto que no
lo vieran como
algo lejano sino
que se sintieran
familiarizados;
pudo ver que la
relación que
establecen en los
poemas con el maíz
es hacia lo
alimenticio, lo
económico, lo
indígena, lo
agrario y como algo
representativo de
nuestro país. Junto
a esto vimos en los
poemas la
familiaridad y la
forma como se
compara con el
hombre.
estudiante se sintió identificado
con los conocimientos
mencionados por su familia,
pudo ver la inmersión del maíz a
nivel cultural en cada una de sus
familias” (D.C. # clase 2) aquí
pudimos ver a los chicos
identificándose con el maíz, a
partir de las costumbres de sus
familiares.
Luego de realizar la lectura de
los poemas en vos alta, ellos
analizaron cuales eran los
aspectos más relevantes acerca
del maíz. Encontramos aspectos
como la relación y la alusión a
lo mitológico y su relación
constante con el hombre en un
doble sentido por uno siendo su
alimento y por el otro su igual
simbólico metafóricamente
hablando, a la afectividad y su
conexión ancestral, con lo
indígena.
solamente aludía a un
alimento si no que poseía
múltiples dimensiones con
posibilidad de ser
analizadas cada estudiante
pudo evidenciar una
cercanía desde lo
lingüístico, como una
expresión cultural y popular
de la idiosincrasia.
CATEGORIAS:
Expresa
idiosincrasia
ancestral y popular.
E
t
a
p
a
2
V
i
su
a
l
i
za
Sesión
3
Establecer un
vínculo entre
la realidad
colombiana
en rasgos
generales
frente al paro
agrario
actual.
Promover que
el estudiante
se posesione o
empodere de
la realidad de
los diferentes
Se realizó una
lluvia de ideas del
compromiso de
cada uno de los
conceptos y luego
se analizaron a la
luz de la realidad
colombiana.
Como
compromiso los
estudiantes debían
realizar una
caricatura del
paro agrario y el
TLC.
La intención de
esta clase era
establecer una
relación
problemática
entre lo que
representa el
maíz desde lo
agrario y lo
coyuntural como
herramienta
pedagógica que
para ese
momento era el
paro agrario a
Al hacer un
consenso
conceptual frente a
lo que significa
Paro Agrario y el
TLC los chicos
comprendieron que
existe una relación
directa entre uno y
otro, que esta
realidad nos
afectaba tanto
como a ellos (los
campesinos) y
debíamos tomar
Durante la clase los estudiantes
es tuvieron muy atentos, la
primera parte se desarrolló
frente a las conceptualizaciones
del paro agrario y el TLC,
indagando acerca de los
conocimientos previos de los
estudiantes, para los estudiantes
al principio no era muy clara la
relación, ni las razones por la
que se estaba presentando, (D.C.
# clase 3) ,pero al aclarar el
tema se evidenciaron los
intereses inmersos, de cada una
de las partes, para una
Me llena de emoción saber
de las conexiones que es
posible entablar entre
conceptos que
aparentemente son muy
lejanos pero que posibilitan
ver la realidad tal y como
es multidimensional,
polifacética y como en la
parte está el todo y
viceversa. También
tomamos una posición
frente al TLC y a la razones
de los campesinos para
realizar el paro a agrario.
106
r actores
sociales en el
marco de la
producción
agrícola y de
la realidad
actual.
raíz de la firma
del TLC.
una posición crítica
frente a este
acontecimiento.
Junto a esto les
explique a los
chicos los
determinantes en
las políticas
agrarias, y las
desventajas
competitivas que
tenemos frente a los
países
industrializados.
compresión más global de la
coyuntura, y esto les permitió
tomar una postura crítica de la
realidad que se estaba
presentando.
CATEGORIAS:
Propiedad, territorio,
agricultura
Pr
o
bl
e
m
át
ic
as
Sesión
4
Potenciar el
reconocimient
o de la
soberanía
alimentaria y
la
conservación
ambiental
como dos
problemáticas
ligadas a lo
agrario que
posibilitan
una mirada
más amplia
respecto de la
importancia
del maíz.
Para esta clase
realizamos el
análisis de unas
imágenes de las
cuales se hizo una
reflexión por
grupos
cooperativos.
Como
compromiso
debieron realizar
una caricatura
relacionada con el
paro agrario que
se venía
presentando en el
país, sumado a
esto, debían
indagar acerca de
las cadenas de
producción y de
los sectores de la
economía
Yo esperaba que
los chicos vieran
las imágenes, se
impactaran,
reflexionaran
frente a diversas
problemáticas
sociales que
poseemos como
sociedad y
tomaran una
posición crítica
y a su vez en su
accionar.
Con las estudiantes
nos organizamos en
grupos
cooperativos para
realizar la actividad
con las imágenes
ellas eran: la
imagen de la
bomba atómica, la
imagen de una
crítica a la mala
idiosincrasia
colombiana, la
imagen de la pacha
mama, la de
imagen de
desnutrición, los
chicos realizaron
reflexiones frente a
ellas discutieron y
asumieron una
postura frente a
ellas
Para realizar un acercamiento al
significado y el sentido de la
soberanía alimentaria y la
conservación ambiental, se
realizó desde un acercamiento
visual, mostrando unas
imágenes impresas de
situaciones problemáticas de la
sociedad, las cuales debían ser
analizada desde su compresión y
perspectiva del mundo, a partir
de lo expresado por los
estudiantes (D.C. # clase 4) , a
lo cual, algunos de ellos
procuran analizar la imagen y
trascender, encontrarle algún
significado y otros realizan una
descripción, lo cual no pasa de
nombrar. Luego de un primer
acercamiento con estas
imágenes los estudiantes
socializaron lo plantado en sus
grupos frente a ellas, y se les
planteo como desde la acción de
cada uno de ellos se podían
La intención de la clase era
reflexionar con los chicos
frente a las problemáticas
propuestas; ya que, podían
parecer muy lejanas en
cuanto a que eran imágenes
de otros extranjeras, sin
embargo, se planteó que no
era así, debido a que estas
problemáticas se podían
ver día tras día en nuestro
país, que muchas personas
deben pasar por esto y que
lo triste es que era causado
por el propio hombre y
frente a los cuales
debíamos aportar nuestro
granito de arena ellos lo
proponían desde lo más
cercano que era el cuidado
del medio ambiente.
CATEGORIAS:
La Crítica y el
empoderamiento
107
cambiar estas dinámicas
sociales, a lo cual ellos
proponían desde el cuidado del
medio ambiente.
Sesión
5
Establecer un
vínculo entre
la realidad
colombiana
en lo
relacionado a
políticas
agrarias y el
paro agrario
actual.
Para esta clase
basada en el
compromiso de la
clase anterior se
realizó una lluvia
de ideas en un
círculo de la
palabra con los
chicos, frente a
los conceptos
políticas agrarias
y el paro agrario
actual, posterior a
esto hablamos de
sectores de la
economía y
cadenas de
producción.
La intención
para esta clase
fue recapitular y
enfatizar en
estos dos
conceptos, y
verlos desde la
realidad que
estábamos
viviendo en ese
momento
coyuntural.
Durante el
desarrollo de esta
clase los
estudiantes
escribían en el
tablero que
comprendían
frente a estos dos
conceptos luego
con mi ayuda
llegamos a unos
consensos
conceptuales,
intentando analizar
la realidad
colombiana en ese
momento, sumado
a esto hablamos de
sectores de la
economía y
cadenas de
producción, para
analizarnos como
país a nivel
económico, y como
sus dirigentes lo
único que hacen es
manejar al país en
pro de sus
conveniencias, así
vallan en contra del
bien común.
Para esta clase se realizó un
circulo de la palabra en el cual
los estudiantes mediante una
lluvia de ideas expresaban lo
que pensaban lo que sabían de la
coyuntura histórica que se
estaba presentando en aquel
entonces el cual correspondía al
Paro Nacional Agrario que se
presentó en el año 2014, se
evidencio que michas delas
opiniones de los estudiantes
estaban marcadas en cierta
medida por los presentado en
medios de información como la
televisión, sin embargo a su vez
es relevante ver como Facebook
permitió ver opiniones no
oficiales, en las que se criticaba
el abuso de autoridad por parte
de las fuerzas policiales, las
expresiones por parte de líderes
y activistas sindicales, discursos
no emitidos desde las fuentes
oficiales y que llegan a
poblaciones y nuevas
generaciones no desde medios
de información y oficiales como
la televisión, sino desde la
crítica y la expresión de
realidades que son mostradas
por quienes las viven, (D.C. # 5
clase ) “es que ellos están
luchando por sus tierras y sus
derechos”( expresión de uno de
Es interesante como a lo
largo de la historia vemos
como la llamada por las
elites “cultura popular”
persiste en sus formas de
resistencia frente a los
mecanismos de control que
se le quieren imponer como
formas de opresión y de
subyugación; sumado a esto
es importan del hecho de
trascender de lo meramente
descriptivo, pasando a lo
analítico, para
posteriormente asumir una
postura y finalmente actuar
conforme las convicciones,
sumado a esto los
estudiantes y la mayoría de
la población y en mayor
medida las nuevas
generaciones ya no solo se
limitan a recibir
información desde los
medios de comunicación
convencionales televisión,
radio, el periódico, etc.,
ellos poseen un gran flujo
de información desde las
redes sociales, desde donde
tienen una amplia gama de
datos y perspectiva, para
acescase y comprender la
realidad de la cual hacen
parte y de este modo se
108
los estudiantes) además cuando
se le pide que dibujen una
caricatura como parte de un
acercamiento grafico a la
problemática planteada los
estudiantes lo hacen desde la
crítica, desde un posición de
detracción al gobierno , y estas
nos dan un panorama de la
imagen que los estudiantes
poseen frente al gobierno. Es
indiscutible el hecho de que los
estudiantes actualmente poseen
más elementos y perspectivas
para analizar la realidad.
construyen un tipo de
perspectiva frente a la
realidad.
CATEGORIAS:
Pensamiento crítico y
subversivo.
Sesión
6
Identificar la
chicha como
uno de los
aspectos
culturales e
históricos más
relevantes en
cuanto a
segregación y
la
discriminació
n que fue
vivida por
quienes
pertenecían a
la cultura del
maíz
En esta clase se
realizó la
pregunta con
relación a los
conocimientos
que tenían los
estudiantes frente
a la chicha, con
una lluvia de
ideas luego
realice la
Proyección del
video “LOS
PUROS
CRIOLLOS: LA
CHICHA”. Frente
a esto los
estudiantes,
escribieron lo que
les pareció más
relevante de la
chicha. como
Compromiso
Debían dibujar la
La intención de
realizar la
proyección de
un video nos
muestra como la
imagen nos
permite un
mayor
acercamiento y
aprehensión por
parte de los
estudiantes, de
la realidad, ya
que ellos sienten
mayor afinidad
hacia este
material
pedagógico.
Al realizar la
proyección del
video “LOS
PUROS
CRIOLLOS: LA
CHICHA”, los
estudiantes vieron
con agrado realizar
un trabajo diferente
al de una clase
normal, por
momentos los
estudiantes se
dispersaban,
hablaban, pero, en
general la dinámica
de atención para
ese día fue buena,
posteriormente me
di cuenta del
empoderamiento al
que llegaron frente
al tema, a raíz de
esa clase.
Durante esta sesión los
estudiantes se dirigieron al
auditorio, estando allí
empezamos para hacer la
socialización de los saber
previos de los estudiantes, frente
a esto ellos consideraban que la
chicha era una bebida de los
indígenas, pero no más que una
bebida fermentada; por lo
anterior me dispuse a proyectar
el video “LOS PUROS
CRIOLLOS: LA CHICHA”.
Utilizando lo como una
herramienta pedagógico
didáctica como posibilidad de
acercamiento teórico desde lo
audiovisual, la proyección del
documental, permitió un
acercamiento desde diversas
perspectivas de esta bebida
artesanal fermentada, que les
posibilito una visión más
amplia, desde lo histórico desde
Es fehaciente el hecho de
que la imagen para las
generaciones presentes y
venideras es un aspecto que
los ha configurado física y
psicológicamente, esto lo
puedo concluir a raíz de
impacto que tuvo el video
en los estudiantes, quienes
comprendieron en mayor
medida varias de las
temáticas que conglomera
este solo tema a nivel
histórico cultural y social,
en el cual están implícitas
reivindicaciones y luchas
frente a gobiernos
opresores que solo
defienden intereses
políticos y económicos
propios, los estudiantes se
acercaron a esta
problemática desde otra
perspectiva, ya que se
109
caricatura
realizada en un
octavo de
cartulina
lo cultural, como una bebida que
surge y resurge como parte de
nuestra identidad y de nuestra
idiosincrasia, del
reconocimiento de su
discriminación y persecución,
pero también como símbolo de
lucha constante. (D.C. # clase
6) como culturas visuales que
somos es indiscutible que la
imagen nos representa y nos
acerca de a la realidad de una
manera más representativa; ya
que, no solo estas escuchando
sino que además estás viendo.
alejaba de la visión que
generalmente se tiene de la
chica debido a la asociación
que hicieron de esta con
diarrea, dejar de lado este
tipo de imaginarios y se
cambia la perspectiva .
CATEGORIAS:
Resistencia, resiliencia,
resignificación.
E
t
a
p
a
3
Sesión
7
Identificar los
aspectos más
relevantes de
la
configuración
histórica del
pueblo
indígena de
bosa
Con los
estudiantes
realizamos una
mesa redonda, la
clase comenzó
con la pregunta:
¿saben de un
cabildo existente
en Bosa?, algunos
lo sabían pero no
lo conocían, luego
Realizamos una
lectura conjunta
del libro “El
Pueblo Muisca de
Bosa” en el cual
se describe los
momentos
históricos más
representativos. A
continuación
establecimos los
momentos
históricos más
El hecho de que
la chicha nos
permitiera
establecer un
vínculo entre las
problemáticas y
lo ancestral,
además de
reconocernos
dentro de un
mismo espacio
geográfico,
cercano nos
permitió un
acercamiento
mayor desde lo
territorial.
Al realizar una
mesa redonda como
dinámica con los
chicos esto me
posibilito una
mayor atención por
parte de ellos, ya
que al estar
observándonos
unos a otros
teníamos una visión
totalizadora del
grupo, además
como cada
estudiante realizo
una parte de la
lectura debíamos
estar atentos
aunque es
indiscutible que
siempre se
presentaran focos
de distracción entre
ellos y con ellos
Debido a que la chica nos da una
conexión entre lo ancestral y lo
reivindicativo entre luchas
sociales y discursos instaurados.
Y ese vínculo con lo ancestral
nos permitió un acercamiento
con lo indígena y una
vinculación con el territorio,
todo desde un reconocimiento
de lo contextual, ya que al,
plantearlo desde lo cercano se
diseñó hablar de lo indígena
desde lo local hacia lo global y
el hecho de que el colegio se
encuentre ubicado en la
localidad de Bosa, siendo este
un lugar representativamente
histórico para la población
indígena y su permanencia a lo
largo de la historia, al hacer la
mesa redonda, se realizó una
lectura colectiva de una cartilla
ilustrativa llamada “El pueblo
Muisca de Bosa”, en la cual se
Durante esta sesión se
posibilito el acercamiento
de los estudiantes a lo
indígena desde unas ópticas
que nos permitieron
reconocernos dentro de un
espacio en un tiempo
diferente, de cómo el
territorio nos permitió ser
colindantes con ellos la
relación entre lo conceptual
y lo práctico, aquí toma
fuerza, ya que es un
reconocimiento de lo
histórico desde lo que se
vive cotidianamente;
debido a que se está
aterrizando; literal y
figurativamente la historia.
Es indiscutible el hecho de
que momentos históricos
como el descubrimiento, la
conquista, la colonia, la
independencia, la república,
110
representativos.
Como
compromiso
debían realizar un
párrafo de 15
reglones realiza la
relación de lo
local con lo
global.
realizamos un
cuadro sinóptico
ubicando los
momentos
históricos de
descubrimiento,
conquista, colonia,
república y la época
contemporánea y
así,
Analizamos como
la macro historia y
la micro historia
están unidos
transversalmente.
planteaba la historia desde los
momentos históricos más
representativos de América: el
descubrimiento, la conquista, la
colonia, la independencia, la
república, y su relación y
desarrollo con la cultura
indígena muisca, en los escritos
realizados por los estudiantes
durante esta clase se relacionó la
historia abstracta y lejana desde
procesos sociales e históricos
acontecidos en su propia
localidad, aterrizando los
momentos históricos de
América a la localidad de Bosa.
han sido trabajados por los
estudiantes de una manera
abstracta; la historia vista
como un aspecto lejano, por
lo tanto lo que se quería era
que reconocieran la historia
desde un percepción más
tangible, por lo tanto se
hizo desde un lugar en el
que habitan, como en la
que los estudiantes
reconocen esos momentos
históricos y
CATEGORIAS:
Lo territorial, historia
nueva, micro historia
C
ul
tu
ra
s
Sesión
8
Identificar las
inquietudes
frente a los
temas vistos
para ser
resueltos por
todos en
general y por
la docente.
Les pregunte a los
estudiantes si
tenían preguntas
acerca del
proyecto.
Realizamos una
lluvia de ideas en
la cual se
planteaban las
inquietudes del
proyecto. Luego
entre todos
realizamos la
aclaración de los
interrogantes que
cada uno tenía.
Finalmente como
compromiso se
planteo
Indagar acerca de
las culturas del
maíz y Consultar
un poema con su
En esta clase la
intención era
que los
estudiantes
plantearan sus
inquietudes con
el propósito de
dar mayor
claridad frente a
las temáticas
que estábamos
tomando, dando
importancia a la
pregunta cono
eje conductor.
Al llegar al salón
de clases nos
organizamos con
los chicos en
grupos
cooperativos en los
cuales ellos
discutieron acerca
de las inquietudes
que había suscitado
el proyecto
Evocación del
Maíz: Una
Potenciación De
Sujeto Histórico.
Ellos plantearon
varias inquietudes
frente a las
temáticas vistas,
luego realizamos
un circulo de
reflexión entre
todos construimos
las socialización que se plantea a
partir de los grupos cooperativos
permitió a los estudiantes
concertar en un grupo más
pequeño acerca de las
inquietudes que hasta ese
momento les generaba el
proyecto Evocación del maíz, al
consensuar acerca de ello, los
estudiante generaron mayor
confianza al momento de
socializarlo al grupo en general,
ya que luego de dialogar en sus
grupos cooperativos, se realizó,
un circulo de reflexión en el cual
se socializaron las preguntas, se
organizaron y se sintetizaron en
las siguientes preguntas: ¿qué
aspectos culturales tiene el
maíz?, ¿Quiénes inventaron la
chicha?, ¿Cómo se hace la
chicha?, ¿Qué es el TLC?, ¿Por
qué se da el paro agrario?, ¿Qué
En esta clase hicimos un
“parar para continuar”, ya
que a los chicos les
pregunte acerca de las
inquietudes que tenían
hasta el momento del
proyecto, esto me permitió
aclararles y establecer
conjuntamente unas
recapitulaciones frente a los
temas que se habían visto,
ya que la intención de este
proyecto está encaminada a
generar sent- ido como lo
plantea Estela Quintar se
tiene una intencionalidad y
una direccionalidad frente a
las significaciones que se
quieren suscitar en los
estudiantes. Sumado a esto
se ve la falta de atención
por parte de los estudiantes
o su poca capacidad de
111
respectiva
bibliografía.
varias que las
englobaban, para
posteriormente ser
resueltas.
representa el maíz en las etapas
de descubrimiento?, de este
modo se aclararon estos
aspectos entorno a una discusión
en la cual todos los estudiantes y
la docente se encontraban
sentados en un circulo dentro del
salón de clases, se dialogó frente
a la importancia que tiene el
maíz desde su representatividad
en las viandas a lo largo de la
historia, de la representatividad
de la chicha en términos de
reivindicación de nuestra cultura
indígena, de las pocas garantías
que poseen nuestros campesinos
con estos TLCs, de su lucha y de
las razones por las cuales se
había planteado el paro agrario
en el año 2012. Esta sesión fue
un parar para aclarar algunas
temáticas y problemáticas que se
habían planteado y que
necesitaba una aclaración.
pregunta, ya que se
aclararon temáticas vistas y
trabajadas anteriormente;
pese a esto se vio que es te
proyecto Evocación al maíz
si suscitaba en los
estudiantes inquietudes.
CATEGORIAS:
Cuestionamientos y
Representatividad
I
n
d
i
g
e
n
as
Sesión
9
Establece las
característica
s generales de
los grupos
antiguos que
habitan en
América
Socializamos el
poema
consultado con
los estudiantes y a
partir de ellos
identificamos de
donde provienen
para identificar
algunas culturas
icónicas de las
Américas. Luego
hice una
aclaración de los
aspectos más
importantes de las
Mi expectativa
para esta clase
era que los
estudiantes
vieran la
importancia de
estas culturas y
de igual manera
ver qué
representaba el
maíz para estas
culturas.
Como una forma de
ahondar en la parte
literaria de estas
culturas decidí leer
los poemas con
ellos para ver que
hacían alusión
aspectos sagrados
como el origen de
hombre, al
alimento, a la
agricultura,
también de
superación. Luego
tomamos a groso
Durante esta sesión planteamos
Hacer la lectura de los poemas
que los estudiantes
investigaron; sin embargo para
ellos era vergonzosa la lectura
de los poemas y había poca
participación por los cual se
decidió realizar grupos
cooperativos, como espacios en
los que ellos se sentían más a
gusto y en confianza, a partir de
esto se identificó, como el maíz
no hacia solo alusión a lo
alimenticio sino también a lo
cultural, a su idiosincrasia, lo
Con los chicos pudimos
evidenciar la parte poética
y significativa que
representaba el Maíz, no
solo como una planta sino
como un icono cultural, que
puede trastocar diversos
ámbitos de la vida de los
seres humanos, y a su vez
identificar y reconocer
algunas culturas indígenas
de América para quienes
era de gran importancia el
maíz, ya fuese por ser su
fuente de alimento o por su
112
culturas más
representativas.
modo las culturas
más representativas
de las Américas.
que no llevo a ver la gran
diversidad de significaciones
que posee este fruto de la tierra.
Posterior a este momento nos
dispusimos a hacer un cuadro
sinóptico de las culturas
indígenas más representativas de
América, dentro de ellas algunas
culturas indígenas de norte
América, los aztecas, los mayas,
los muiscas y algunas culturas
indígenas de sur América; se
identificaron las más icónicas y
dentro de ellas algunos aspectos
significativos, como la
importancia del maíz para ellas,
algunas características y su
ubicación espacio temporal.
valor cultural.
CATEGORIAS:
Significatividad
Cultura
D
e
A
m
ér
i
ca
Sesión
10
Explorar
acerca de las
culturas
prehispánicas
más
representativ
as de América
del norte,
central y
América del
sur.
En una lluvia de
ideas escogimos
las culturas
indígenas más
representativas de
las Américas y
sus
características.
Realizamos con lo
aprendido
anteriormente. En
el mapa de las
Américas
ubicamos a cada
una de estas
culturas.
La idea de esta
clase era
contextualizar a
los estudiantes
espacio
temporalmente
frente a estas
culturas y
además conocer
sus
características
más
representativas.
A los estudiantes
les pareció una
clase diferente, ya
que, no era
convencional
ubicar culturas en
un mapa a partir de
las orientaciones de
sus consultas y de
los textos leídos.
Otro aspecto
relevante fue el de
sintetizar las
características más
representativas de
estas culturas en un
cuadro sinóptico
con el fin de
clarificas nuestro
conocimiento.
Esta lluvia de ideas tenía la
intención de profundizar en las
culturas más representativas de
toda América, luego nos
dispusimos a hacer la ubicación
espacio temporal de las culturas
indígenas más representativas de
América, dentro de ellas algunas
culturas indígenas de norte
América, los aztecas, los mayas,
los muiscas y algunas culturas
indígenas de sur América; la
intención de ubicarlas espacio
temporalmente era la de
posicionarse en el mundo de
ubicarse en el mundo para poder
ubicar a dichas culturas, y a su
vez incluirse en el discurso,
para así potenciar “la voluntad
de construir discursos en que el
sujeto este incorporado”
El hecho de forzar a los
estudiante a ubicar espacio
temporalmente y luego en
un cuadro sinóptico de
estas culturas los acerca
mucho más a la
comprensión e importancia
de ellas, esto sumado con la
importancia de proyectarse
históricamente a sumiendo
es en el presente, pero con
la capacidad de tener
retrospectiva frente a
culturas que fueron y son
importantes y con gran
valor social y
culturalmente. Sumado a
ellos tener la voluntad
desde lo que plantea
Zemelman de reconocerlo.
113
CATEGORIAS:
Espacio tiempo
Voluntad
a
E
t
a
p
a
4
Sesión
11
Conceptualiz
ar lo términos
de cultura
multiculturali
dad e
interculturali
dad y ver su
relación con
la política.
Cada estudiante
reflexiono frente a
cultura,
multiculturalidad,
interculturalidad y
su relación con la
política, luego
realizamos una
realizamos una
lluvia de ideas
relacionada con
cada uno de ellos.
Di una
explicación
concreta de lo que
significa cada uno
de estos
conceptos y
establecimos unas
características y
tomamos una
posición frente a
estos temas.
La intención de
esta clase era
con los
estudiantes
tomar una
posición de
estos conceptos
de lo que
significaba cada
uno de ellos.
Al llegar al salón
de clases plantear
una lluvia de ideas
frente a este tema
voy viendo como la
relacionan con
corrupción, con
inequidad,
promesas
incumplidas, a
pesar de esto mi
intención era
fomentar en lo
chicos la
participación
política, ya que si
bien era
indiscutible el
hecho que existía
corrupción por
parte de quienes
estaban inmersos
en ella, también
existían métodos de
control frente a esta
corrupción.
Durante esta sesión se utilizó
nuevamente algo que se
denominó lluvia de ideas todo
esto no sin una intencionalidad;
ya que, se usó como un
dispositivo metodológico que
tiene la intención de evocar las
voces de los estudiantes y de
evocar sus conocimientos
previos, para desde allí
desarrollar los planteamientos
propuestos es así, que al indagar
frente a los conceptos de cultura
ellos lo relacionan con las
costumbres de una sociedad,
para lo cual lo complejizamos
planteándolo como un
entramado de significaciones
que poseía un grupo social y el
cual determinaba su
organización; es aquí donde se
relacionan estos conceptos; sin
embargo frente a este último, el
de política, fue indiscutible el
descontento que este concepto
suscitaba en los estudiantes y su
vinculación con lo corrupto; a
pesar de ello la intención de la
sesión era reconocer como los
concepto de política y cultura
están íntimamente ligados y
como nuestra intervención es
algo primordial.
Uno se da cuenta de la
desilusión política que
tienen los estudiantes frente
a éste factor tan importante
y tan decisivo en la vida de
los seres humanos y de la
sociedad, imaginarios
adquiridos a tan corta edad,
como docente mi intención
fue de en todo momento
intentar incentivarlo desde
los entes de control que
dentro de esta esfera se
tienen, como una
herramienta al alcance de
todos los ciudadanos en la
participación y decisión
critica.
CATEGORIAS:
Política
Deslegitimación
Cultura
114
C
o
n
ce
pt
u
al
iz
ac
io
n
es
Sesión
12
Definir
conjuntament
e el concepto
de política y
tomar una
posición
crítica frente
a este tema
Cuestione a los
estudiantes sobre
el concepto de
política en sus
grupos
cooperativos,
luego lo
conceptualice y
aclare.
Seguidamente
tomamos una
posición frente a
esta parte tan vital
del ser humano.
Debido a las
respuestas de a
clase anterior
decidí realizar
una clase
dedicada a la
aclaración del
concepto de
política y sobre
las formas de
participación.
Al llegar a la clase
hicimos un circulo
de reflexión con la
intención de
consensuar frente al
concepto de
política, frente a lo
cual los estudiante
me respondían
algunos con cierto
escepticismo con
conceptos que
habíamos trabajado
en la clase anterior,
pero se mantenía la
desconfianza frente
a este aspecto de la
vida.
La clase anterior se trabajó con
el concepto de política pero
planteado desde un sistema de
gobierno democrático todo esto
con la intención de propiciar un
cambio de perspectiva de frente
a esta esfera de la vida; dando la
significatividad y la
trascendencia al voto como una
posibilidad fehaciente de
accionar en la política, como
ciudadanos críticos, que asumen
su realidad y desde ella, se
proponen ejercicio consiente y
reflexivo. Es indiscutible que los
estudiante en su gran mayoría
sentían un descontento frente a
esta temática
Es triste saber cómo se
tiene tanta desconfianza
frente a un aspecto de la
vida tan decisivo como
este, sin embargo este
imaginario se da a raíz del
mal accionar por parte de
las personas que detentan el
poder. En el cual no existe
una intención de ayudar a
quien más lo necesita.
CATEGORIAS:
Política
Ciudadanos críticos
Sesión
13
Realizar el
cierre del
proyecto
pedagógico
Remembranz
as del maíz
median te una
evaluación
global de todo
el proceso.
Para esta sesión la
estructura
planeada era
diferente, ya que
era la última clase
que se tendría con
los chicos y con
anterioridad
teníamos la
intención de
cultivar una
planta que para
ellos fuera
significativa.
La intención de
esta clase era
que los
estudiantes
tuvieran un
espacio
diferente al del
aula de clases
para poderse
conectar con el
proyecto de otra
manera, así
como realizar
una actividad
El día anterior
había hablado con
los chico para que
trajeran la planta ya
que la intención era
sembrarla, me
ofusque mucho ya
que muy pocos la
habían llevado y
por la falta de
compromiso con el
proyecto debido a
que la intención
Durante esta sesión los
estudiantes a pesar de que les
recordé el día anterior que se
realizaría la siembra de una
planta la cual ellos cuidarían y
de manera simbólica
representaba lo que para todos
fue es este proyecto una
metáfora el reconocimiento a la
vida y a las diferente s formas de
construcción de significado de la
sociedad como tal. La ver que
quienes llevaron al planta eran
los más comprometidos nos
Creo que Como docente se
tiene la disposición de
realizar actividades pero los
chicos incumplen con los
compromisos y se fracturan
procesos, que de otra
manera se llevarían a cabo
enriqueciendo la práctica.
CATEGORIAS:
Significatividad cultural
Conexión.
115
Pero viendo que
muy pocos la
llevaron, se
decidió realizar
un informe final
con lo aprendido
y con las cosas
por mejorar por
parte de los
estudiantes que no
habían llevado la
planta y sembrar
con los
estudiantes que la
habían llevado.
diferente con los
chicos.
era realizar la
siembra; el profe
Fredy se
encontraba en el
salón de clases y
me planteo una
doble dinámica por
un lado, les indico a
los chico realizar
un informe global
del proyecto,
mientras él les
ponía atención y yo
salí con los
estudiantes a
sembrar en un
pedacito de zona
verde en la cual nos
permitieron
sembrar. Allí
tuvimos una
experiencia muy
bella con los
estudiantes y podría
decirse hasta
liberadora.
dispusimos a sembrar en una
zona verde las plantas, con
anterioridad ellos debían
escogerla y conseguirla
pequeña para que con su
cuidado vieran su crecimiento y
de esta manera tuvieran un
acercamiento más cercano con
los frutos de la tierra.
