EVALUATION DIAGNOSTIQUE DES DIFFICULTES .EVALUATION DIAGNOSTIQUE DES DIFFICULTES EN LECTURE -...

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  • EVALUATION DIAGNOSTIQUE DES DIFFICULTES EN LECTURE - ECRITURE

    pour non lecteurs ou lecteurs dbutants de 9 15 ans

    Prsentation de l'outil labor. Dans le cadre dune recherche formation ralise conjointement par le CASNAV de Toulouse et celui de Bordeaux, nous avons construit un outil dvaluation diagnostique pour apprhender les besoins de jeunes non lecteurs ou lecteurs dbutants scolariss en classe de cycle 3 ou de collge. En effet, les valuations proposes aux diffrents niveaux de la scolarit ne nous semblaient pas adaptes notre public, en raison du niveau de conceptualisation de lcrit et des acquisitions quelles prsupposent ou en raison de lge du public auquel nous nous adressons.

    Pour dterminer ce qu'il tait essentiel de mesurer, nous avons adopt le point de vue de R. Goigoux, selon lequel l'valuation n'a de sens que si elle permet aux enseignants de : - prendre conscience d' habilets cruciales 1 dont ils ne souponnent pas qu'elles

    puissent faire dfaut aux lves qu'ils accueillent, parce qu'elles relvent, par exemple, de ce qui se construit durant les annes de maternelle, comme c'est le cas de la conceptualisation de la langue crite,

    - concevoir en consquence les activits d'enseignement ncessaires au dveloppement des habilits manquantes.

    Lvaluation a donc t conue pour identifier, chez des enfants du voyage signals en trs grande difficult scolaire au cycle 3 du primaire ou en 6e, 5e de collge, la fois les comptences quils ont pu acqurir au cours des annes prcdentes et qui peuvent passer inaperues des enseignants, compte tenu de ce qui est attendu ces niveaux du cursus scolaire et celles quil leur reste construire pour pouvoir apprendre lire, au sens de dcoder des textes crits et en comprendre le message. Elle porte sur les quatre grands axes fondamentaux tout apprentissage de la lecture : lacculturation, lidentification et la production de mots, la comprhension de textes crits et enfin la production de textes2.

    En ce qui concerne lvaluation du degr dacculturation lcrit, nous avons fait le choix de ne retenir, parmi lensemble des items que nous avions pralablement labors, que les seules questions portant sur le projet de lecteur, les pratiques lectorales, le comportement avec un livre et notamment le sens de la lecture, afin que les enseignants qui dbuteraient devant ce public n'ignorent pas quel point certains de ces lves sont trangers au monde de l'crit. Nous avons repris les formulations donnes ces questions par G. Chauveau et A. Ouzoulias dans leurs outils respectifs : la Batterie dEvaluation Initiale de la Lecture-Ecriture (BEILE)3 et le MEDIAL4 Un complment d'preuves est cependant propos la fin du document d'valuation pour ceux qui souhaitent approfondir l'investigation dans ce domaine.

    1 Nous reprenons les termes mmes de Roland Goigoux. 2 Enseigner la lecture au cycle 2, Nathan pdagogie, 2002, p. 14 3 G. Chauveau (sous la direction de), Comprendre lenfant apprenti-lecteur. Recherches actuelles en psychologie de lcrit, Edtions Retz, 2001, p.35-42 4 A. Ouzoulias, Moniteur pour lvaluation des difficults de lapprenti lecteur, Editions Retz, 2000

  • Pour mesurer le niveau de conceptualisation de la langue crite, nous avons adopt un protocole dvaluation assez proche de ce que proposent J. M. Besse5, J. Fijalkow ou G. Chauveau dans leur analyse des critures appeles essayes , inventes ou ttonnes . Ladulte dicte une srie de mots, puis de courtes phrases o ces mots sont rutiliss. Les mots que nous avons choisis sont proches du monde de ces jeunes, afin quaucune barrire culturelle, aucune difficult lexicale ne vienne fausser lpreuve de lencodage. Des mots comme "roue", "route", "voiture", "hrisson" sont proposs. Aprs chaque production, on demande lenfant de se lire et de dire ce quil a crit et comment il la fait. Chaque explication est note et permet ainsi de renseigner une grille.

    Nous avons utilis, en formation continue, cette grille et les productions dlves de cycle 3 et de collge, enregistres lors de lexprimentation de lvaluation. Nous avons pu constater que, mme si les frontires entre les tapes sont loin dtre tanches, le fait pour les enseignants de reporter dans cette grille gntique les rsultats dlves dsigns uniformment comme non lecteurs, leur permet de distinguer des niveaux de difficults trs diffrents selon que ces non lecteurs sont au stade pr-syllabique, syllabique, alphabtique ou orthographique et, ainsi de mieux cerner laide quils peuvent leur apporter. Cette preuve nous parat incontournable. Pour dterminer le niveau de conceptualisation de lacte lexique, lquipe a choisi de prendre en compte les stratgies que lapprenti lecteur met en place pour lire une phrase ou un texte. Une des preuves est emprunte la Batterie dEvaluation Initiale de la Lecture-Ecriture (BEILE) de G. Chauveau6. Lobservation porte galement sur la manire dont ces jeunes se reprsentent lactivit de lecture. Le but de ce questionnement est de dtecter une mauvaise comprhension de l'acte lexique lui-mme. Beaucoup de ces lve croient, en effet, que lire, c'est dchiffrer et ignorent qu'il leur faut comprendre un message, s'en faire une reprsentation mentale. Il suffira alors de clarifier, par un choix d'activits appropries (rsum, reformulation , etc.), la finalit de l'acte de lire. Il peut galement sagir d'un manque de rgulation de l'activit lexique par mconnaissance de certains processus (lecture par groupe de mots, intgration progressive des informations, contrle de la cohrence, retours en arrire, etc.), auquel cas, l'enseignement propos devra viser expliciter ces stratgies et en guider l'utilisation.

    Si l'lve se rvle totalement non lecteur, s'il ne dcode aucun mot du texte, il faudra vrifier s'il est capable de mettre en relation la chane orale et la chane crite. Pour cela, nous nous sommes largement inspirs d'une preuve labore par R. Goigoux dans le cadre d'une action de formation continue des matres de GS/CP de quartiers dfavoriss de Clermond-Ferrand.

    L'valuation de la comprhension des textes entendus doit permettre aux enseignants de mesurer, partir de textes simples, extraits de manuels du cycle 2 du primaire, le degr de familiarit de ces lves avec la langue crite. Les deux preuves proposes sont inspires des valuations GS/CP. Lune vrifie, par une srie de questions, si l'lve peut extraire des informations sur le thme du rcit, les personnages, le problme pos et son mode de rsolution. Lautre consiste slectionner les images qui illustrent l'histoire lue et les mettre en ordre. Quand un jeune, par ses rponses ou le choix d'images intruses, tmoigne qu'il ne comprend pas le texte quon lui lit, on peut faire l'hypothse que ses difficults viennent de sa mconnaissance de la langue crite, dont les caractristiques sont, en effet, trs

    5 J. M. Besse, Lcrit, lcole et lillettrisme, Editions Magnard, 1995, p. 66-75 6 Il sagit de lpreuve 9, intitule Apprhender lacte de lire , la page 40 de louvrage dj cit Comprendre lenfant apprenti lecteur, publi chez Retz en 2000.

  • loignes de celles de la langue orale et qui met en uvre un langage d'vocation extrmement labor qu'il n'a aucune occasion de pratiquer hors du champ scolaire.

    Une vrification de la connaissance du langage technique le plus usuel et de la comprhension des consignes scolaires est galement propose.

    Pour les lves qui commenceraient dcoder, mais dont le problme se situerait plutt sur le versant de la comprhension, nous avons galement construit une preuve largement emprunte aux travaux de Sylvie Cbe, Roland Goigoux et Serge Thomazet7. Elle permet, partir de plusieurs textes de longueur et de complexit croissantes, d'valuer la comprhension de textes lus et de distinguer diffrents niveaux de difficult, selon que llve sait : - extraire une information littralement donne dans le texte (niveau 1), - mettre en relation, entre la question et la rponse, diffrents substituts lexicaux

    (synonymes, paraphrases) ou syntaxiques (pronoms) (niveau 2). - infrer, partir de diverses informations donnes dans le texte, les liens implicites

    entre les propositions, les phrases ou les paragraphes (niveau 3), - utiliser, pour comprendre un texte, des connaissances quil aurait acquises avant la

    lecture de ce texte (niveau 4). En fonction du type de difficults observes, lenseignant pourra mieux dterminer les habilets prioritaires dvelopper pour chacun des lves en difficult : identifier dans la phrase les lments relis par le sens (les groupes de mots), reprer la phrase qui porte linformation recherche, slectionner cette information, la reformuler, identifier et comprendre les indices de cohsion entre les phrases, infrer les liens implicites, utiliser ses connaissances sur le monde pour interprter les silences du texte, identifier la perte de comprhension, lerreur dinterprtation, savoir comment les rparer, etc.

    La dernire partie de lvaluation porte sur la production de texte, en dicte ladulte pour llve non-lecteur. Nous voulions vrifier si le jeune tait capable de rtablir la cohrence narrative dun conte tiologique trs court, dont le dbut et la fin lui seraient donns. Si le temps manque, c'est une preuve que l'on pourra ngliger, dans la mesure o elle figure dj, sous une forme analogue, dans lvaluation nationale du CE2.

    En tout tat de cause, chacun choisira dans ce panel d'preuves celles qui correspondent le mieux ce qu'il veut vrifier ou valuer. Il nous semble cependant que les preuves concernant le niveau de conceptualisation de l'crit et de l'acte lexique (cf. dossier lve, les grilles II et III) sont absolument essentielles pour dterminer avec prcision le type d'intervention qui sera le plus profitable pour chaque enfant non lecteur. En effet, la catgorie "non lecteurs" englobe gnralement, dans l'esprit des enseignants, des