Evaluamos y nos autoevaluamos todos los das en todo momento, generalmente de una manera limitada y subjetiva, desde nuestros juicios y en ocasiones hasta prejuicios; sabiendo que nadie tiene la verdad absoluta y todo esta en continuo cambio, actualmente se vive un cambio en el proceso de evaluacin al interior de las aulas, el cual busca una evaluacin alternativa, en donde los estudiantes participen de su propia evaluacin y las tareas deriven en un aprendizaje significativo que les ayude a solucionar problemas y tomar decisiones, por medio de habilidades y actitudes (competencias) que los hagan mejores personas capaces de una autocrtica.

La evaluacin es un proceso que nos lleva a establecer el valor o mrito de nuestros alumnos, que es expresado con una calificacin numrica, a la cual llegamos por medio de considerar una serie de datos en donde se debe tomar en cuenta tanto lo cuantitativo como lo cualitativo; recoger e interpretar de manera formal y sistemtica estos datos permiten no solo llegar a una evaluacin numrica para los alumnos, sino una evaluacin de todos los elementos del programa de enseanza- aprendizaje e identificar sus avances o fallas lo que coadyuvar a una mejora continua del proceso.

Para que exista el aprendizaje es necesario de una participacin activa y constructiva del aprendiz, actitudes y valores que conformen al individuo, y no solo la memorizacin de contenidos, es por esto que esta participacin tambin incluye al proceso de evaluacin, buscando una evaluacin motivadora del aprendizaje autnomo y no una evaluacin controladora basada en el miedo a reprobar.

Por lo tanto se requiere de una reflexin personal, tica y crtica para buscar los instrumentos de evaluacin adecuados a cada programa acadmico, estos sern instrumentos de control, de acreditacin, de ayuda, de clasificacin, de

seleccin o de integracin, cuya finalidad ser mejorar los procesos administrativos, didcticos o de aprendizaje y que verificarn el logro de ciertos requisitos, a fin de otorgar calificaciones.

Pero, cmo participarn los alumnos en el proceso de evaluacin? Primeramente necesitamos conocerlos, captar sus acciones y reacciones, saber cuales son sus intereses, intuir sus procesos de razonamiento observar sus dificultades y darle importancia a la retroalimentacin para potenciar sus capacidades.

Despus debemos ser claros en los objetivos y en los criterios de evaluacin de la manera ms especfica posible, en qu ser evaluado y a que responder su calificacin por lo tanto sta no ser el resultado de un ejercicio subjetivo por parte del docente, sino un proceso imparcial basado en los criterios de evaluacin mencionados; conocer stos les ayudar a valorar sus progresos y estos les sirvan en el futuro. Pero estos criterios seguiran siendo subjetivos a menos que exista una negociacin con los propios alumnos, con los cuales se llegar al acuerdo de la ponderacin de cada criterio. Los alumnos debern aprender de sus errores adems de desarrollar la autocrtica y la reflexin ya que por medio de la retroalimentacin podrn prevenir errores futuros, la evaluacin ayudar entonces al alumno a autocontrolar el proceso de aprendizaje y aprender a aprender. Por ltimo si esto se logra, la comprensin y la interiorizacin del problema a solucionar por parte del alumno requerir de menos ayuda por parte del docente traspasando el control hacia una autorregulacin y la autoevaluacin cuyo procesos de reflexin individual y colectiva reduce la ansiedad que produce el sentirse evaluado.

La evaluacin entonces debe verse como una operacin sistemtica, que busca el mejoramiento continuo comparando los objetivos con los resultados obtenidos, pero evaluando ambos, es decir este proceso servir tambin para replantearse la programacin, y para tomar decisiones de reorientacin y ajuste logrando una mejora continua tambin desde la perspectiva docente. Uno de los mecanismos de Gestin de la RIEMS es el de evaluacin, misma que debe ser integral, esto nos hace tomar en cuenta todos los aspectos que interfieren en este proceso.

Reflexin: Creo que en general no estoy tan lejos del modelo de evaluacin por competencias. Me quede claro que evaluamos para que exista una evidencia de cuanto sabe el alumno, porque como personas no la pasamos evalundolo todo y comparndonos con el resto de la gente el problema con la evaluacin tradicional es que las calificaciones no necesariamente indican cuanto sabe el alumno sino que tanto estudi para un examen lo cual no quiere decir que sea competente.

Un buen proceso de enseanza- aprendizaje aunado con un buen proceso de evaluacin, no debe generar estrs el los alumnos, ni la necesidad de aprenderse de memoria un sinfn de datos. Un proceso de evaluacin alternativa evaluar lo cuantitativo y lo cualitativo, es decir los conocimientos, el desempeo, los resultados, pero tambin las actitudes. Adems de servirle a los docentes como reflexin de su propia practica docente.

Siempre es importante dejar en claro las reglas del juego o los criterios de

evaluacin de este proceso, adems de tomar en cuenta a los alumnos y sus intereses, para que ste proceso no sea un ejercicio subjetivo sino un proceso motivador que motive a la reflexin y poco a poco al autocontrol y auto evaluacin. (Individual o colectiva)

En cuanto a los instrumentos para evaluar, sigo pensando que cada maestro tendr que desarrollar los propios dependiendo de la materia y el tipo de alumnos, sin embargo es importante dejar en claro que estos instrumentos deben enfocarse al aprendizaje significativo y a la toma de decisiones y resolucin de problemas por parte de los alumnos. Por ltimo y aunque parezca obvio el proceso de evaluacin ser continuo, ya que no comienza con las tareas ni termina con las propias calificaciones, sino que desde la asistencia y las actitudes hasta las decisiones que tome el docente para mejorar el propio proceso ser parte de la evaluacin logrando as la famosa evaluacin integral.

Referencia: Autor: Pablo Ros Cabrera Titulo: Evaluacin en tiempos de cambio, Revista Educacin y Ciencias Humanas. (1999). VII (12). pp. 9-31. Universidad Pedaggica Experimental Libertador; Instituto Pedaggico de Caracas, Venezuela.

Andamio practicas de_evaluacion - Presentation Transcript 1. Universidad Pedaggica Nacional Sede regional 211-3 Huauchinango Licenciatura en Educacin Licenciatura en Educacin Para el Medio Indgena Andamio cognitivo: Mis prcticas de evaluacin Actividad a) Trabajamos en al columna Mi prctica Actividad e) Trabajamos en la columna Cambios necesarios Variables Mi prctica Cambios

necesarios Cmo evalo a mis estudiantes o profesores?Con qu criterios los evalo? Para qu los evalo? Qu evalo? 2. Con qu instrumentos los evalo? Cundo los evalo? Cmo participan los estudiantes en la evaluacin? CUADRO VARIABLES/ MI PRACTICA/ CAMBIOS NECESARIOS

Actividad 2 practicas de evaluacion - Document Transcript 1. Universidad Pedaggica Nacional Sede regional 211-3 Huauchinango Licenciatura en Educacin Licenciatura en Educacin Para el Medio Indgena
Nuestras prcticas de evaluacin
Descripcin
La evaluacin es la principal herramienta de los docentes para identificar y valorar el logro de los aprendizajes planteados en el currculo. En esta segunda actividad se revisarn algunos de los elementos fundamentales que el docente debe considerar al realizar una evaluacin por competencias.
Competencia
Realiza autoevaluacin de sus aprendizajes, identificando reas de oportunidad para mejorar su prctica educativa.
Descripcin de la experiencia de aprendizaje.
Que tal maestr@s en esta semana continuamos fortaleciendo nuestro actuar y visualizaremos a la evaluacin como un rea de oportunidad para mejorar su prctica educativa. Por tanto, las actividades de esta semana son:
Recapitulemos lo que aprendimos en la actividad 1 para lo cual registremos en el andamio cognitivo Nuestras practicas de evaluacin, como el producto de las reflexiones sobre las siguientes cuestiones en torno a nuestros estudiantes (solo primer columna)

Cmo los evaluamos? Con qu criterios los evaluamos?Para qu los evaluamos?Con qu instrumentos los evaluamos?Qu evaluamos?Cundo los evaluamos?Cmo participan los estudiantes en la evaluacin?
Posteriormente elaboramos un texto de una cuartilla, primeramente nos damos la bienvenida y despus compartimos nuestras opiniones respecto a las

preguntas anteriores tratando de identificar las diferencias o discrepancias y reas de oportunidad. Las diferencias, y no las semejanzas, proveen oportunidades de dilogo y reflexin; por esta razn, vamos a aprovechar todas las oportunidades que detectemos para dialogar y profundizar en nuestra comprensin de tales diferencias.
Vamos ahora a dialogar con Pablo Ros Cabrera en el texto Evaluacin en tiempos de cambio. Utilizando el resaltador de Word (marcador que se encuentra en el men y deja un resaltado amarillo), subrayamos las ideas principales relacionadas con: la evaluacin por competencias; las diferencias entre medicin, calificacin y acreditacin; los momentos y las funciones de la evaluacin; la importancia de los parmetros y los criterios de evaluacin de las competencias.
En la tercera columna del mismo andamio que elaboramos en la actividad a), anotamos los cambios que deberemos realizar a partir de comparar las ideas de Pablo Ros Cabrera con nuestras prcticas de evaluacin. Al terminar, vamos a nuestro blog a publicar nuestro andamio y dejar nuestra segunda participacin con nuestro ttulo Nuestras prcticas de evaluacin.
Para cerrar la semana en la sesin presencial mostramos los resultados de la revisin del andamio publicado por un colega y a departir sobre las diferencias y oportunidades de mejora que encontremos. Cuidemos que las diferencias sobre las que vamos hablar tengan un fundamento terico, ejemplifiquemos y contextualicemos nuestras afirmaciones.
Producto
Andamio cognitivo: Mis prcticas de evaluacin
Texto de Mis prcticas de evaluacin una cuartilla
Recursos
Evaluacin en tiempos de cambio
Mis practicas de evaluacin
Recursos complementarios
Evaluacin formativa
FECHA DE ENTREGA: 21-26 de agosto

TAREA

Evaluacion formativa - Document Transcript 1. UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL Unidades Puebla, Teziutln Maestra en Educacin Bsica Especialidad en Competencias Docentes para la Educacin Bsica Mdulo 3. La reflexin sobre mi propuesta de intervencin, mis competencias profesionales y su impacto en mi prctica. Evaluacin formativa1 J Jorba y N Sanmart La evaluacin durante el proceso de aprendizaje, o evaluacin formativa, es un trmino que fue introducido en el ao 1967 por M. Scriven para referirse a los procedimientos utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar su actuacin educativa a los progresos y necesidades de aprendizaje observados en sus alumnos. Responde a una concepcin de la enseanza que considera que aprender es un largo proceso a travs del cual el alumno va reestructurando su conocimiento a partir de las actividades que lleva a cabo. Si un estudiante no aprende, no es solamente debido a que no estudia o a que no tiene las capacidades mnimas, sino que tambin puede ser motivado por las actividades que se le proponen. Este tipo de evaluacin tiene, pues, como finalidad fundamental una funcin reguladora del proceso de enseanza aprendizaje para posibilitar que los medios de formacin respondan a las caractersticas de los estudiantes. Pretende principalmente detectar cules son los puntos dbiles del aprendizaje ms que determinar cules son los resultados obtenidos en dicho aprendizaje. Desde el punto de vista cognitivo, la evaluacin formativa se centra en comprender este funcionamiento del estudiante frente a las tareas que se le proponen. La informacin que se busca se refiere a las representaciones mentales del alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado. Los errores son objeto de estudio en tanto que son reveladores de la naturaleza de las

representaciones o de las estrategias elaboradas por el estudiante. A travs de los errores se puede diagnosticar qu tipo de dificultades tienen los estudiantes para realizarlas tareas que se les proponen, y de esta manera poder arbitrar los mecanismos necesarios para ayudarles a superarlos. Pero tambin interesa remarcar aquellos aspectos del aprendizaje en los que los alumnos han tenido xito, pues as se refuerza este aprendizaje. Se puede decir, pues, que la evaluacin formativa pone el acento en la regulacin de las actitudes pedaggicas y, por lo tanto, se interesa fundamentalmente ms en los procedimientos de las tareas que en los resultados. En resumen la evaluacin formativa persigue los siguientes objetivos: la regulacin pedaggica, la gestin de los errores y la consolidacin de los xitos.1 Jorba, J; Sanmart, N. (2000).Evaluacin formativa, en La funcin pedaggica de la Evaluacin 2. Evaluacin sumativa La evaluacin sumativa tiene por objeto establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de un proceso de enseanza aprendizaje. Pone el acento en la recogida de informacin y en la elaboracin de instrumentos que posibilitan medidas fiables de los conocimientos a evaluar. Tiene esencialmente una funcin social de asegurar que las caractersticas de los estudiantes respondan a las exigencias del sistema. Pero tambin puede tener una funcin formativa de saber si los alumnos han adquirido los comportamientos terminales previstos por el profesorado, y en consecuencia, si tienen los prerrequisitos necesarios para posteriores aprendizajes, o bien determinar los aspectos que convendra modificar en una repeticin futura de la misma secuencia de enseanza aprendizaje. Es necesario subrayar que las distintas modalidades de evaluacin se distinguen ms por los objetivos que persiguen que por los instrumentos que se utilizan. Un mismo instrumento puede ser til para diferentes modalidades de evaluacin, ser la finalidad para la que se ha recogido y analizado la informacin la que determinar el tipo de evaluacin que se ha llevado a cabo.

Evaluacion en tiempos_de_cambio - Document Transcript 1. UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL Unidades Puebla, Teziutln Maestra en Educacin Bsica Especialidad en Competencias Docentes para la Educacin Bsica Mdulo 3. La reflexin sobre mi propuesta de intervencin, mis competencias profesionales y su impacto en mi prctica. Evaluacin en tiempos de cambio Pablo Ros Cabrera 1IntroduccinUno de nuestros comportamientos habituales es el de juzgar, apreciar y, en fin, valorarlas cosas, eventos y personas de nuestro entorno, incluso, a nosotros mismos. Constantemente estamos colocndolas o colocndonos en alguna balanza que nos permita ponderar atributos como la belleza, la bondad, la utilidad, la inteligencia o cualquiera otro. Con el resultado obtenido nos formamos algn juicio sobre lo evaluado. En este proceso de evaluacin constante reside una de las claves para la revisin, la reflexin y el mejoramiento permanente. Sin embargo, como no tenemos la sabidura infinita, ni la verdad irrebatible de nuestro lado, muchos de estos juicios los hacemos desde nuestras limitaciones y subjetividades. En el contexto del sistema educativo y de las relaciones entre padres e hijos la evaluacin tiene un papel fundamental. Todos los implicados en el proceso educativo formal: personal directivo, educadores, alumnos y padres emiten continuamente juicios valorativos que puedentener un profundo impacto en la vida de las personas sobre quienes recaen, llegando aser decisivas para la carrera a seguir o la vala de sus capacidades. Los educadores,adems de realizar valoraciones de sentido comn, tienen un amplio campo de accinevaluativa, que va desde la seleccin de los libros de texto, los materiales y medioseducativos, hasta la calificacin de los alumnos. Esta ltima es la tarea de evaluacinpor excelencia en la educacin formal. Representa una cuota de poder para losdocentes y una fuente

de controversia permanente (Sancho, 1990).Actualmente, se est viviendo un cambio de paradigma donde el cognitivismo y elconstructivismo destacan la importancia de la subjetividad y de los procesos, de laatencin a las diferencias individuales y a la diversidad, la incorporacin de lasactitudes y los valores, entre otros. Con estos enfoques hay bastante acuerdo en loterico, no as en su instrumentacin y sta es una de las fuentes de la controversia.Los nuevos enfoques se orientan a una evaluacin alternativa la cual, entre otrosaspectos contempla que: Los estudiantes participen en el establecimiento de metas y criterios de evaluacin.1 Universidad Pedaggica Experimental Libertador; Instituto Pedaggico de Caracas, VenezuelaEsta edicin ha sido elaborado con propsitos formativos para la especialidad Competencias docentes,UPN-Cosdac, Mxico, 2008 1 2. Las tareas requieren de los estudiantes el uso de procesos de pensamiento de altonivel, tales como solucionar problemas y tomar decisiones. Con frecuencia, las tareas proveen medidas de las habilidades y actitudesmetacognitivas, habilidades para las relaciones interpersonales y la colaboracin, tantocomo los productos ms intelectuales. Las tareas deben ser contextualizadas en aplicaciones al mundo real.En funcin de lo anterior, este trabajo se comienza con algunas precisionesconceptuales acerca de la evaluacin, contina con las nuevas tendencias enevaluacin, posteriormente, se abordan algunos de los problemas consideradoscruciales como: complementar los aspectos tcnicos de la evaluacin con la reflexintica, las relaciones entre evaluacin y acreditacin , el paso de la e valuacin externaa la autoevaluacin , la integracin de la evaluacin en el proceso educativo , laevaluacin para el aprendizaje estratgico. Finalmente, se cierra con un conjunto deconclusiones.Algunas precisiones conceptualesEn general, la evaluacin es el proceso que conduce a establecer el valor o mrito dealgo. Ahora bien, las bondades o mritos de lo evaluado deben basarse en datos. Eldato es lo dado, la evidencia en que nos apoyamos. En este sentido, la emisin de unjuicio sobre el valor de algo proyectado o realizado por algn individuo o grupopresupone un proceso de recogida de informacin sistemtica y

relevante que ayude aformular juicios de cierta calidad. Por otra parte, los datos son una condicin necesariapero no suficiente para arribar a juicios acertados, se requiere de la complementacincon elementos abstractos, no evidentes a primera vista, que contribuyan acomprenderlos, interpretarlos y contextualizarlos. Si l a emisin de un juicio, sea sobrela actuacin acadmica de un alumno, el valor educativo de una institucin, la calidado pertinencia de un programa de formacin o sobre la prctica educativa, no sesustenta en la consideracin de un conjunto de datos con los cuales arribar a unacomprensin global del fenmeno bajo consideracin, tiene muchas posibilidades deconstituir un pre-juicio , es decir, un juicio que se emite sobre un hecho o situacin,con datos incompletos, con mediciones que tienen errores , sesgos u omisiones.Muchos de los datos vienen expresados en magnitudes de alguna variable y allinterviene el problema de la medida. Evaluar y medir son dos trminos que hancausado grandes confusiones por cuanto simples mediciones se han catalogado comoevaluaciones. En efecto, medir procede del latn metiri que significa medida. Lapsicometra se encarga de la teora y la prctica de la medicin psicoeducativa. Encambio, evaluar viene de valer, referido a vala; est asociado a juzgar el valor o elprecio y estimar. Evaluar es ms amplio que medir y, en la mayora de las ocasiones, senecesita de una o varias mediciones para llegar a la evaluacin. La medicin es unadescripcin cuantitativa de los comportamientos, mientras que la evaluacin abarcatanto lo cuantitativo como lo cualitativo e incorpora juicios de valor que afectan ladeseabilidad de dichos comportamientos.En general, la evaluacin es el juicio que se da sobre una cosa, persona o situacin conbase en alguna evidencia constatable. La evaluacin educativa se concibe como unproceso a travs del cual se recoge y se interpreta, formal y sistemticamente,informacin pertinente sobre un programa educativo, se emiten juicios de valor sobreesa informacin y se toman decisiones conducentes a mantener, reformar, cambiar,eliminar o innovar elementos del programa o de su totalidad. La evaluacin orientada 2

3.

a determinar el rendimiento acadmico es el proceso mediante el cual se recogeinformacin relativa a la actuacin del estudiante con la finalidad de emitir juiciosacerca de sus avances y progresos, generalmente se traduce en una calificacin.Nuevas tendencias y sus implicaciones en evaluacinActualmente se considera, como condicin bsica del ser humano, su capacidad paracambiar y para aprender (Campione, Brown y Ferrara, 1987) o su modificabilidadcognitiva. Contrariamente a otras perspectivas, que consideran a los individuos con unconjunto de caractersticas fijadas por la naturaleza, Feuerstein, Rand, Hoffman yMiller (1980) conciben al ser humano como un sistema abierto, flexible, autoplstico,impredictible y susceptible de experimentar cambios estructurales significativos .Igualmente, se entiende que el centro del proceso educativo no debe ser la enseanzasino el aprendizaje; que al conocimiento no se accede por la simple transmisin de unapersona a otra, sino que se requiere de una participacin activa y constructiva delaprendiz (Aznar, 1992; Cooper, 1993; Wilson, 1995; Marchesi y Martn, 1998); que loscontenidos deben acompaarse con una reflexin acerca de los procesos cognitivosrequeridos para su procesamiento, que el nfasis debe estar en procesos cognitivos dealto nivel ms que en procesos de bajo nivel. Estos procesos de alto nivel son elpensamiento crtico y creativo, la reflexin a partir de la accin, la aplicacin de losaprendizajes, la competencia para resolver problemas y para tomar decisiones(Fogarty y Mctighe, 1993). Tambin se plantea la necesidad de la transferencia; es decir, que los aprendizajes sean aplicados fuera del sistema escolar; es decir, que sean de utilidad en el contexto vital del estudiante (Johnson, 1995). Entre las condiciones ms importantes del aprendizaje figura el que sea significativo ( Ausubel, Novak yHanesian, 1986). Frente al aprendizaje puramente memorstico y por repeticinmecnica, el aprendizaje significativo ocurre cuando el estudiante puede relacionar lanueva informacin con estructuras cognitivas previamente adquiridas de una forma noarbitraria, sino pertinente y consistente, respondiendo a necesidades e intereses delindividuo.Por ltimo, la educacin no termina con la adquisicin de conocimientos, sino queabarca las actitudes y los valores; es decir, la formacin integral del individuo dentro yfuera de la escuela. Desde esta perspectiva, la evaluacin supone un proceso reflexivo,cualitativo y explicativo; orientado a procesos, es una evaluacin

centrada en elanlisis y la comprensin e interpretacin de los procesos seguidos para el logro de unproducto y no nicamente en los resultados.Sin embargo, uno de los problemas presentes en las innovaciones educativas loconstituye la contradiccin entre la prdica constructivista, centrada en procesoscognitivos de alto nivel y la evaluacin que, en definitiva, se orienta a medir lamemorizacin de contenidos. Mientras ha habido progresos en las estrategiasdidcticas que operacionalizan los conceptos anteriores, las prcticas de evaluacinhan sido ms difciles de cambiar.De la razn tcnica a la perspectiva ticaToda accin educativa se enmarca en unos ideales, ya sea un futuro anhelado o unaconcepcin de la sociedad. Sin embargo, en ocasiones se pretende imponer una visintecnocrtica segn la cual los argumentos no se justifican por los valores que lossustentan sino por su procedencia del crculo de los especialistas. De este modo, al 3 4. presentarse como argumentos tcnicos, parecen estar desprovistos de intereses ypreferencias, para presentarse como necesarios y neutrales (Angulo, Contreras ySantos, 1991).En el caso de la evaluacin educativa, se crey que los problemas haban sido resueltoscon la llamada evaluacin objetiva de inspiracin positivista y conductista. El asuntoquedaba reducido a un problema eminentemente tcnico relativo a cmo elicitar lasconductas que demostraban que el aprendizaje haba ocurrido, la ponderacin de lostemes, la confiabilidad, validez y generalizacin de los resultados. Los trabajos deevaluacin situados en esta perspectiva, adoptaron diferentes denominaciones como:modelo experimental, enfoque sistmico, pedagoga por objetivos o evaluacinobjetiva, los cuales, han tenido y siguen teniendo una fuerza preponderante. Suubicacin en el paradigma positivista de la ciencia ha llevado a que fuese consideradodurante largo tiempo como el nico modelo cientfico de evaluacin. Sin embargo,sabemos que la objetividad en la evaluacin es relativa por cuanto se trata de unalabor humana y, como tal, est sujeta a limitaciones y errores.Una de las tendencias actuales es la de poner de manifiesto aspectos quegeneralmente tienen un carcter implcito o encubierto, es lo que se ha estudiadocomo curriculum oculto (ver: Torres, 1991), los valores son parte de ste. En laevaluacin educativa hay, bsicamente, dos tipos de

problemas. Unos, de ordentcnico y metodolgico, relativos a los instrumentos que mejor permiten recoger lainformacin requerida. El otro tipo de problemas es de carcter tico y valorativo.Desde esta perspectiva se plantean preguntas como por ejemplo: por qu evaluar? para qu? con qu legitimidad? y qu uso dar a la informacin? Estas preguntasson pertinentes por cuanto, en las sociedades modernas, la evaluacin cumple unafuncin legitimadora de la ideologa al proporcionar un mecanismo por el cual sehacen juicios sobre el mrito al mismo tiempo que ayuda a definir el concepto demrito. Los buenos resultados acadmicos se aceptan como un indicador de lashabilidades que permitirn a un individuo progresar y tener xito en una sociedad quea su vez seleccionar a aquellos que contribuirn ms en ella, en trminos de liderazgosocial y econmico ( Sternberg, 1997 ).En este sentido, a travs de la historia, la evaluacin educacional se ha desarrollado,ms por razones sociales, como medio de seleccin social y econmica, que pormotivos educacionales propiamente dichos. Sin embargo, recientemente, el inters seha centrado en paliar los efectos negativos en los estudiantes, sus consecuencias en lamotivacin individual y la autoestima personal. Se busca una evaluacin, msmotivadora del aprendizaje autnomo que controladora, punitiva y usada como mediopara el ejercicio del poder. En armona con los grandes objetivos de la educacin, laevaluacin debe orientarse a la formacin de la capacidad crtica y reflexiva delaprendiz, a un cuestionamiento permanente, tanto de su actuacin, como de losaspectos mejorables de su realidad y, en esto, la evaluacin tiene un importante papel.Como se deduce de lo anterior, no es posible tratar a la evaluacin slo tcnicamente,sino que se requiere una reflexin de fondo, filosfica y tica; y slo despus, se estaren condiciones de buscar los instrumentos ms adecuados a las conclusiones a que sehaya arribado. La evaluacin, como la educacin, nunca es algo neutral; no puedeserlo. Pensar lo contrario es una ficcin que esconde algo tan fundamental como sonlas preguntas: para qu evaluar? o al servicio de qu? Como se puede apreciar, haymuchas decisiones que tomar sobre la evaluacin por parte de los profesionales de la 4

5. educacin, decisiones que son, tanto individuales como colectivas y se refieren a lainformacin de los resultados de la evaluacin y la promocin, entre otras (Parcerisa,1994). Son decisiones que no pueden estar apoyadas slo en razones tcnicas, sinoque cada quien est frente a s mismo y necesita apelar a su juicio, los valores queorientan su labor educativa y su sentido mismo de la vida. Tal vez, las decisiones atomar no sean tantas, pero, en todo caso, son de gran trascendencia para losestudiantes y detrs de ellas est comprometida la filosofa educativa de loseducadores.De la acreditacin a la ayuda pedaggicaComo se esboz en el apartado anterior, en funcin de nuestro concepto de educacininstitucional y de los objetivos generales que colectivamente nos hayamos propuesto,la evaluacin puede ser entendida como un instrumento de control, de acreditacin,de ayuda, de clasificacin, de seleccin o de interaccin, entre otros sentidos.Reduciendo las opciones, consideraremos que la evaluacin educativa puede tener dosgrandes finalidades: mejorar los procesos, bien sean estos administrativos, didcticos ode aprendizaje, o una funcin selectiva y clasificadora destinada a verificar el logro deciertos requisitos, a fin de otorgar calificaciones o certificados.En la propia esencia del sistema educativo, en su faceta ms clara de reproduccinsocial, se encuentran la valoracin y clasificacin de las personas en funcin de losresultados obtenidos en exmenes ms o menos rigurosos y de muy distintos tipos, loque les permite acceder o no a determinados niveles del propio sistema y a un tipo uotro de trabajo. Por lo anterior, no debe asombrar que se piense que evaluacin esevaluacin de los alumnos y que se considere que el curriculum y el sistema funcionansi los alumnos aprueban. Esta concepcin es tan fuerte y est tan profundamentearraigada que, a pesar de todas las crticas que se le hacen al rgimen de exmenes, lavala intelectual e incluso profesional de muchas personas sigue estando marcada porsu habilidad para responder estas pruebas.En la actualidad, la evaluacin es un instrumento de control en manos de loseducadores, un medio para imponer su autoridad al alumnado y forjar la disciplina. Lasociedad ve la evaluacin como una acreditacin que permite situar a cada alumno

enun determinado lugar respecto a los dems. Por su parte, el alumnado utiliza laevaluacin para ubicarse respecto a sus compaeros e ir, de esta manera,construyendo y afirmando su propia imagen, a la vez que van creando y reforzandodeterminadas expectativas. En este sentido (Wolman, 1984), define la evaluacincomo la determinacin del valor o importancia de una puntuacin o fenmeno,mediante su comparacin con una norma o criterio (p. 164).En funcin de lo anterior, hay que decidir para qu evaluamos: para clasificar o paraayudar mejor al alumnado. En ocasiones no es fcil compaginar estas dos finalidades.Lo que hacemos habitualmente es clasificar; a ello nos conduce una larga tradicin eincluso la demanda social, abarcando a los padres, que, en muchas ocasiones, lo quequieren es saber dnde est situado su hijo respecto al resto del grupo, es lo que seconoce como evaluacin basada en normas (Monedero, 1998). Pero, habra quepreguntarse, realmente nos dice mucho conocer que un determinado alumno es delos mejores o los peores del grupo? Mejor o peor en qu? si los ubicramos en otrogrupo, tambin sera de los mejores o de los peores? Sabemos que no es as. Paraayudar a los estudiantes necesitaramos, ms bien, conocer el progreso de cada uno, 5 6. las dificultades que se le presentan en el camino, y cmo las puede ir venciendo. Eneste sentido, lo fundamental de la evaluacin es observar y reflexionar con elestudiante, durante la realizacin de su labor, captar sus acciones y reacciones,percatarse de sus opiniones e intereses, descubrir sus procesos de razonamiento, susdificultades y capacidades, ofrecer retroalimentacin sobre su ejecucin y determinarlas estrategias didcticas ms adecuadas para subsanar las dificultades y potenciar lascapacidades. En el siguiente aparte se analiza esta visin de la evaluacin.Examinadas estas dos grandes finalidades de la evaluacin, cabe preguntarnos si esposible compaginar la funcin selectiva y clasificadora con la de ayudar a cadaestudiante en la superacin de sus dificultades y en aprender mejor. El asunto no debeser tan fcil, cuando muchos se quedan por el camino de esta carrera de obstculos enque hemos convertido la educacin institucionalizada. Lo que s conviene recalcar esque tanto la acreditacin como la evaluacin, tal como han

sido concebidas aqu, sonvlidas y necesarias en el proceso educativo; sin embargo, conviene establecer suslmites y objetivos a fin de usarlas con propiedad.Evaluacin para el aprendizaje estratgicoLa construccin del conocimiento se lleva a cabo por la interaccin entre educandos yeducadores. Si se dan las condiciones adecuadas, estas interacciones pueden adquirirun carcter estratgico. Para ello es necesario que los participantes compartan unosobjetivos que les permiten orientar la actividad conjunta, regular el proceso y evaluarlos resultados y la eficacia de los pasos seguidos. En este marco, el aprendizaje es unaactividad estratgica caracterstica de la construccin significativa del conocimiento,propia de toda actividad intencional. Ahora bien, p ara que el aprendizaje tenga estecarcter estratgico, es necesario que los partcipes del proceso educativo compartanunos objetivos claros y tiles, esto es, que les sirvan para planificar y orientar susacciones. Deben tener tambin unos criterios e indicadores de evaluacin explcitosque les ayuden a valorar los progresos (Mauri, 1996).Se entender el aprendizaje como un cambio en el potencial de conducta, resultantede la prctica o de la experiencia. Potencial de conducta quiere decir: probabilidad deque un individuo, en una situacin concreta, realice una determinada conducta.Aprendizaje viene a ser aprovecharse de la experiencia para la accin futura. Tambinlos errores se aprenden y se aprende de ellos. Bajo la perspectiva constructivista, elerror es una importante fuente de aprendizaje en cuanto sirva como catalizador de laduda, la autocrtica y la reflexin, el desequilibrio cognitivo y la toma de concienciaacerca de las contradicciones.Para que el error cumpla su funcin educativa debe estar acompaado por laretroalimentacin, retroinformacin o retroaccin; es decir, algn mecanismomediante el cual el individuo reciba informacin de una fuente externa acerca de losefectos y resultados de su conducta. En este sentido, lo decisivo no es la respuestacorrecta, sino el aprendizaje que de ella se pueda derivar; por ello, ms que correccinde errores, lo que se persigue con la retroalimentacin es la promocin de la reflexinacerca de lo que el estudiante hace, de sus procesos y progresos (Callejo, 1996).La retroalimentacin puede ser utilizada para

prevenir un error, para alertar sobredificultades no descubiertas por el sujeto o para corregir errores cometidos y, sobretodo, para ayudar al sujeto a reflexionar sobre los resultados de sus estrategias. Si bienl a conciencia no siempre es necesaria para que se produzca el aprendizaje por cuanto 6 7. muchos de los aprendizajes ms rudimentarios ocurren sin percatarnos de ello y sinser formalmente conscientes de lo aprendido, tambin es cierto que la concienciaexplcita de la situacin, de las relaciones entre sus elementos, as como de lasrelaciones entre la propia actividad y los sucesos del entorno, coopera con un mejoraprendizaje. En los actuales enfoques educativos se considera que los procesos decontrol o ejecutivos, directivos y reguladores de otros procesos subordinados, quefuncionan, en cambio, de manera mecnica y automatizada, parecen constituir la clavede un aprendizaje inteligente, productivo y creador, capaz de adaptarse a demandascambiantes y complejas del medio.Ahora bien, no toda prctica de evaluacin resulta igualmente acertada para apoyar elaprendizaje estratgico. Para ello, debe entenderse como un recurso para conocer loque ocurre y regular continuamente el proceso educativo. La evaluacin puedeasumirse, en esencia, como un proceso de retroalimentacin sobre la actuacin delaprendiz, el cual est destinado a promover la autorregulacin de sus estrategiascognitivas. La autorregulacin se refiere a los procesos metacognitivos del individuo;abarca el establecimiento de las metas, la seleccin o produccin de estrategias y de lasupervisin y autoevaluacin de la eficiencia en el procesamiento de la informacin yla solucin de problemas. Las estrategias cognitivas pueden ser definidas como elconjunto de acciones internamente organizadas que el individuo utiliza para procesarinformacin y para controlar o autorregular dicho procesamiento (Ruiz y Ros, 1994).La evaluacin, entendida como el elemento que regula el proceso educativo, se integraplenamente en los diversos elementos que componen la prctica educativa y seorienta principalmente a la mejora de los educandos. En definitiva, el carctercontinuado, procesual, contextual y estratgico de la evaluacin reguladora en elproceso educativo es especialmente til para poner de

relieve los aspectosintencionales, deliberativos, reflexivos y de toma de decisiones, caractersticos del usode estrategias. Dicha evaluacin ayuda al alumno a autocontrolar el proceso deaprendizaje gracias a que el educador le presta el apoyo necesario, no slo para quepueda aprender, sino para que aprenda a aprender mejor. Este enfoque de laevaluacin es coherente con los conceptos de zona de desarrollo prximo, mediacindel aprendizaje y andamiaje (Ros, 1997; Vygotsky, 1981).De la evaluacin externa a la autoevaluacinEn esta seccin se analiza la orientacin que debe tener la evaluacin para que puedaservir de apoyo en el proceso de desarrollo, tanto moral como cognitivo, por el cualatraviesan los estudiantes. En efecto, la evaluacin est vinculada con valoracin y,detrs de las valoraciones est la moral, por cuanto, el referente de lo que est bien omal son los valores. En el campo del desarrollo moral Piaget (1983), centr susestudios en la forma como el nio pasa de la heteronoma a la autonoma; es decir, lamanera en que el control ejercido por parte de los otros es suplantadoprogresivamente por el autocontrol. En la moralidad heternoma, la conducta seorienta a la adaptacin conductual y afectiva a reglas morales; por el contrario, en lamoralidad autnoma la motivacin es hacia la realizacin personal ms que a lareduccin del miedo o la ansiedad.Siguiendo los lineamientos de Piaget, Kohlberg (Kohlberg, 1992; Hersh, Reimer, yPaolitto, 1984) establece tres niveles para el desarrollo moral. En el nivelpreconvencional el individuo se orienta hacia la obediencia como medio para evitar el 7 8. castigo. Las autoridades con poder han establecido reglas que se obedecen sincuestionar por temor a las consecuencias. En el nivel convencional el sujeto orienta suconducta de acuerdo con el orden establecido en la sociedad, crea relaciones deconformidad interpersonal, lo importante es ser visto como una buena persona por losdems, a fin de obtener su aceptacin. Por ltimo, en el nivel postconvencional deljuicio moral se consideran las reglas sociales como arbitrarias y subjetivas. Se reconocela diversidad de valores y opiniones como relativas al grupo de pertenencia.Acomodarse a las reglas e instituciones de la sociedad y hacer sus obligaciones es porel bien colectivo y la

proteccin de los derechos de todos. La fundamentacin ltimadel juicio moral se apoya en la propia conciencia.Por otra parte, segn el concepto de zona de desarrollo prximo, el avance se producepor un proceso de interiorizacin de las construcciones culturales y por un manejocada vez ms controlado desde el sujeto; es decir, se va de la regulacin externa haciala autorregulacin . Para lograr esto el adulto o, en general, el mediador (Ros, 1997)suministra apoyos al aprendiz, stos pueden ser soportes fsicos o explicaciones que ledan sentido y significado a situaciones; en definitiva, le promueve el desarrollo de unascapacidades que faciliten, primero la comprensin y tratamiento externo del problemay, despus, la interiorizacin gradual de esa comprensin y tratamiento. Esto leconcede al sujeto la posibilidad de ir desarrollando un conjunto de capacidades comomemoria, atencin y categoras de anlisis, las cuales suplen y conformangradualmente su imagen del mundo y construyen paulatinamente su estructuramental. Durante mucho tiempo ser una mente social, que funciona con soportesinstrumentales y sociales externos. A medida que esa mente externa y social vayasiendo asumida por el nio y vaya construyendo los correlatos internos de losoperadores externos stas se irn interiorizando.Desde el punto de vista didctico lo anterior se puede instrumentar con el concepto deandamiaje. Con este concepto se plantea que la ayuda debe mantener una relacininversa al nivel de competencia que el estudiante muestra en la tarea. As, cuanta msdificultad tenga para lograr el objetivo, ms directivas, abundantes y sencillas han deser las ayudas que se le suministren. Este apoyo se debe ir desvaneciendo a medidaque el aprendiz se va haciendo capaz de autorregular sus procesos y puede llevar acabo la ejecucin de manera independiente. En definitiva, hay un traspaso del controlde los agentes mediadores externos hacia la autorregulacin.En funcin de los conceptos antes analizados, a saber: que la tendencia del desarrollomoral va de la heteronoma a la autonoma y que la orientacin del desarrollocognitivo es de las regulaciones externas a la autorregulacin, sera pertinente que nospreguntramos, la evaluacin que hacemos en las instituciones educativas estorientada a promover

el avance moral y cognitivo de los estudiantes? es una formade control ejercida desde fuera para lograr la obediencia y la sumisin? o tiene lapreocupacin permanente porque el aprendiz avance hacia la autorreflexin y laautonoma? Es verdad, se trata de un proceso de desarrollo donde interviene unamultiplicidad de complejos factores; sin embargo, con demasiada frecuencia laevaluacin se usa como medio de control y de sumisin, quedando los estudiantescomo ciudadanos indefensos. Tal vez, ello sea vlido en determinadas circunstancias yhasta cierto punto, no obstante, la orientacin general o el principio a seguir debe serque haya una preocupacin constante por que sea el propio estudiante quien,progresivamente, vaya asumiendo el enjuiciamiento de su actuacin. En este sentido,adquiere relevancia la autoevaluacin. Esta tiene como propsito auspiciar la reflexin, 8 9. tanto individual como colectiva, que permita analizar, diagnosticar, revisar y ajustar laactuacin personal o los componentes del programa.Normalmente, nos sentimos ansiosos ante cualquier situacin donde se vayan aevaluar nuestras actividades y capacidades. Estos temores se deben a que, muchasveces, se emiten juicios que no son ms que afirmaciones categricas e irrefutablessobre lo bueno y lo malo de un programa, una actividad o una institucin, es decir,sobre nosotros mismos y la realidad que hemos contribuido a crear. Es cuestionableque un grupo de evaluadores o de expertos, por el slo hecho de serlo, posean lascategoras o los criterios correctos y mgicos de valoracin, que estipulen con validez yrigor el valor de las cosas, acciones, interacciones, logros y fracasos, de lasinstituciones, los grupos o los individuos. Cuando confundimos autoridad, jerarqua yresponsabilidad con capacidad de juicio, estamos prescindiendo, no slo de todos lospequeos juicios que merecen ser odos, sino que estamos subvirtiendo la capacidadque los mismos grupos humanos tienen para comprender y cambiar su realidad deforma colectiva, sin delegar esta capacidad en otros.Parece obvio decir que el alumno debe saber, desde el inicio de un perodo, en quser evaluado y a qu responder su calificacin. No obstante, muchos alumnos no sonconscientes de lo que deben hacer para aprobar, sencillamente porque nadie se lo

hacomunicado. De pronto se enteran, por ejemplo, que las faltas de ortografa eran unelemento decisivo de su calificacin; sin embargo, eso era algo que deban haberadivinado por cuanto, algunos profesores, an en la actualidad, no hacen explcitas lasreglas del juego. La calificacin no puede salir de una frmula subjetiva que slo elprofesor conoce, sino que, desde la elaboracin del proyecto institucional, debenquedar expuestos los compromisos sobre: criterios de evaluacin, criterios deinformacin de los resultados y criterios de promocin.Se debe evitar que la visin forzosamente parcial e individual del educador sea lodefinitivo, quedando los estudiantes al margen de unas decisiones y orientaciones quevan a marcar sus opciones futuras. Su participacin y su responsabilizacin, sonfundamentales para el aprendizaje social, la toma de conciencia, el conocimiento decada uno de los que participan en la construccin del sistema educativo y de lasociedad en general.En este sentido, se impone la necesidad de la negociacin; en efecto, la evaluacinsiempre requiere de transacciones y compromisos. Por ejemplo, si se usa el portafolio(Quintana, 1996) habr que negociar con el estudiante cul considera que es su mejortrabajo del da, de la semana o del ciclo e incluirlo en su portafolio, se pueden convenirtambin los criterios a utilizar para evaluar los trabajos y, ms aun, se puede llegar aacuerdos conjuntos acerca de la ponderacin de cada criterio.En definitiva, la evaluacin puede estar condicionada desde fuera, solo en tanto y encuanto, el sujeto no sea capaz de asumir su propia direccin, en la medida en que sevaya capacitando, los agentes externos deben ir cediendo paso al ejercicio de estascapacidades y ello abarca tanto lo moral como lo cognitivo. Como sealan Angulo,Contreras y Santos (1991), el juicio sobre la calidad de una realidad personal o socialno puede ser ni delegado ni usurpado a los sujetos participantes; al juicio se llega porun proceso de construccin, y la riqueza de dicha construccin estriba, a su vez, en quese convierta en un aprendizaje colectivo, en un dilogo y una reflexin conjunta, endefinitiva, en un proceso por medio del cual los sujetos puedan adquirir la capacidad yla responsabilidad para cambiar y decidir sobre su realidad inmediata. 9

10. La evaluacin como parte del proceso educativoLa evaluacin puede verse como algo aislado o como una parte integrante del procesoeducativo. Concebida como un aadido del proceso, se convierte en un procedimientode seleccin al estilo de los exmenes tradicionales. Por el contrario, si se entiendecomo componente del proceso, sirve para orientar el aprendizaje de los estudiantes,de los educadores y de las mismas organizaciones que constituyen el sistemaeducativo (Swieringa y Wierdsma, 1995).En este aparte se concibe la evaluacin como una operacin sistemtica, integrada enla actividad educativa cuyo objetivo es conseguir el mejoramiento continuo de todoslos factores intervinientes. La evaluacin implica comparacin entre los objetivosestablecidos para una actividad intencional y los resultados obtenidos. No obstante, seha de evaluar no solamente los resultados sino los objetivos inicialmente previstos, lascondiciones, las estrategias didcticas y los diferentes medios de su puesta en accin.Ello aporta informacin sobre los alumnos, las estrategias didcticas, sobre el procesoeducativo y sobre todos los factores personales y ambientales que inciden en dichaactividad. En el caso de que no se consigan los resultados esperados, la evaluacindebe servir para replantearse la programacin, especialmente en el sentido de ajustarmejor la intervencin, la ayuda que el profesor ha de facilitar a los alumnos,considerados individualmente y como miembros de un grupo. Si diseamos lasevaluaciones integradas a toda la programacin, sus resultados servirn para estimulary guiar al alumno, para detectar las dificultades de aprendizaje y para rectificar,mejorar, modificar, ampliar las estrategias didcticas para adecuarlas a la diversidad delos alumnos de tal manera que, incluso, podamos preparar materiales didcticosdiferenciados. En definitiva ayuda a tomar decisiones de reorientacin y ajuste en labsqueda del mejoramiento contino.Con la visin anterior, la evaluacin se orienta a derivar aprendizajes del desarrollo delcurriculum, sirviendo para mejorar el curso, para decidir qu materiales de instrucciny qu mtodos son satisfactorios y cundo es necesario cambiar. Para tomardecisiones sobre los individuos: identificando sus necesidades, juzgando sus mritospara seleccionarlos

y agruparlos, acercando al alumno al logro de sus potencialidades yla concientizacin de sus deficiencias; y guiar las regulaciones administrativas:juzgando los aspectos positivos del sistema educativo, las competencias de loseducadores, entre otros. La otra parte del asunto es la necesidad de que loseducadores analicen sus propias actuaciones profesionales como forma de profundizaren la comprensin de las complejas situaciones del proceso educativo. Lo anterior llevaimplcita, por una parte, una manera diferente de entender la tarea docente y, portanto, la formacin y actualizacin.En general, cuando en las instituciones educativas centran la evaluacin de losalumnos en la calificacin, se desestima si el curriculum aplicado fue el mejor de losposibles para ellos, en qu condiciones se llev a cabo el proceso educativo; si se hizocon la infraestructura necesaria; si se organiz un clima de aprendizaje cooperativo; siel profesor utiliz las estrategias ms convenientes, entre muchos otros factores. Eneste sentido, si los educadores no se conforman con cumplir y quieren aprender de supropia prctica y, adems, quieren aportar elementos de reflexin para lacomprensin y mejora del sistema educativo, la evaluacin del curriculum puedeconstituir una fuente de reflexin que posibilite la mejora de su prctica comoindividuos y como miembros de un equipo docente, a la vez de ayudar a situar las 10 11. diferentes problemticas implicadas en el mbito de la educacin institucional alldonde se generan ( Sancho, 1990). La evaluacin en este caso no recae nicamentesobre los alumnos, sino que abarca la metodologa, los materiales empleados y laprogramacin seguida.A manera de conclusionesDe lo anteriormente analizado se puede establecer algunas conclusiones comoorientadoras del tipo de evaluacin educativa que se propone: Se entiende que la construccin del conocimiento involucra un esfuerzo paraorganizar la informacin recibida, a fin de aplicarla en la comprensin de un fenmenoo en la solucin de una tarea. No consiste en la posesin de verdades definitivas,acabadas e inalterables sino en un proceso continuado de rectificacin de errores(Bachelard, 1981) para acceder a la complejidad de lo real. Para el campo de laevaluacin, se asume que ni la verdad ni

la valoracin correcta estn en posesin degrupos o personas privilegiadas, ya sean estos los evaluadores o los sujetos implicadosen la realidad evaluada. La verdad y la valoracin es asunto de construccindemocrtica de todos y en su bsqueda todos somos participantes. Se concibe como una evaluacin orientada hacia la autorregulacin, en este sentidono es el evaluador quien juzga, sino que facilita que sean los propios participantesquienes lo hagan. Desde esta perspectiva, una evaluacin se hace preguntas sobre elsentido y el valor de las realidades objeto de evaluacin, con el fin de orientar larecoleccin de evidencias, informaciones y puntos de vista que permitan a losinteresados ampliar y matizar su comprensin, profundizar en su reflexin, elaborarapreciaciones ms informadas y dirigir sus actuaciones futuras de forma colectiva y encolaboracin con otros. Aunque puedan utilizarse mediciones y procedimientos estadsticos de anlisis dedatos, no hay que dejarse cautivar por la magia de los nmeros, stos puedencontribuir a comprender las realidades evaluadas pero no pueden evitar lasimplificacin, en muchas ocasiones hasta el absurdo, de la riqueza y profundidad delos procesos educativos. Por tanto, se prefiere la utilizacin de metodologas sensiblesa la riqueza, complejidad e interacciones que se producen en toda realidad social, ascomo los procedimientos que permitan captar las valoraciones, aspiraciones,interpretaciones e intereses de las personas tal como son expresadas por ellas mismas,sin presuponerlos de antemano. E l valor educativo de un programa, una institucin o una actividad educativa, nopuede basarse nicamente en la cantidad y la calidad de los aprendizajes de losalumnos, aun cuando este sea un resultado muy importante. El valor educativo va msall del aprendizaje de los alumnos o de los receptores del programa. En este sentido,la evaluacin indaga acerca del significado del programa mismo, por medio de suconocimiento y la reflexin sobre su desarrollo, sus caractersticas, sus circunstanciasmateriales y humanas, sus logros y errores. Se busca as favorecer la reflexin y eldebate de los participantes y su aprendizaje a partir de su propia experiencia. Con estose quiere significar que la evaluacin ha de servir como catalizador para la discusin,alimentando y

proponiendo dudas, interpretaciones, hechos y recomendaciones paradicha reflexin y aprendizaje. 11 12. Bajo el enfoque conductista se pensaba que mediante la evaluacin del rendimientose verificaba el logro de los objetivos previstos; stos se valoraban cuantitativamente atravs de la medicin de comportamientos observables. Los enfoques cognitivistas yconstructivistas han puesto de manifiesto que n o todo aprendizaje se refleja en elmomento de aprender. As, el aprendizaje latente no se manifiesta inmediatamente enejecucin o en rendimiento. Por ello, la evaluacin de aprendizajes complejos,constituye siempre una operacin difcil y sujeta a posibles errores o sesgos deapreciacin. Diferentes procedimientos y criterios de evaluacin pueden conducir,para un mismo estudiante, y en un mismo momento, a juicios y calificaciones muydispares. Cuanto ms ricos e interesantes son los procesos educativos, msimpredecibles se vuelven sus productos y consecuencias. La evaluacin rigurosa yobjetiva de los resultados observables al final de un perodo lectivo no logra detectarsino una mnima parte de los efectos reales del proceso educativo, la mayora de stosse manifestaran de forma muy diversa, compleja y prolongada en el tiempo. Por tanto,la evaluacin debe abarcar no solo el grado en que el estudiante aprende un conjuntode habilidades o conocimientos, debe incluir los efectos no intencionados como supredisposicin hacia el contenido, hacia el aprendizaje mismo o hacia sus capacidadescomo aprendiz. En definitiva, hay que prestar atencin, no nicamente a los resultadosinmediatos y planificados, tambin hay que prever los efectos encubiertos que semanifiestan a largo plazo y que, posiblemente, sean ms trascendentes que losproductos inmediatos. Por ltimo, la evaluacin es una actividad esencialmente valorativa que requiere,tanto en su fundamentacin como en su aplicacin, de rigurosidad tica y crticasocial. La tica de la evaluacin exige un acuerdo negociado que respete la autonoma,la imparcialidad y la igualdad de los evaluados. La perspectiva social alude a unaevaluacin comprometida con el desarrollo y profundizacin de la democracia. En estesentido, la democratizacin de la evaluacin se entiende como la participacinsignificativa de los evaluados en la

interpretacin y uso de los resultados de laevaluacin. En definitiva, no es una perspectiva neutral, sino que orienta el trabajohacia la creacin de espacios de reflexin donde los partcipes del proceso educativopuedan comprender y asumir sus responsabilidades mutuas a la luz de lasinformaciones, datos, interrogaciones, hechos e interpretaciones que la evaluacinaporta.La puesta en prctica de lo aqu propuesto no es cuestin fcil, requiere la unin deesfuerzos, voluntad de realizacin, conocimiento, inteligencia creadora y tiempo paraprofundizar y mejorar todos y cada uno de los aspectos. Pero pensamos que vale lapena aceptar el compromiso y que es necesario intentarlo.Referencias bibliogrficasAngulo, J. Contreras, J. y Santos, M. (1991). Evaluacin educativa y participacindemocrtica. Cuadernos de Pedagoga. 195.Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1986). Psicologa educativa. Mxico: Trillas.Aznar, P. (Coord.). (1992). Constructivismo y educacin. Valencia: Tirant lo Blanch.Bachelard, G. (1981). La formacin del espritu cientfico . Mxico: Siglo XXI.Callejo, M. (1969). Evaluacin de procesos y progresos en la resolucin de problemas.UNO. Revista de Matemticas. 6, 53-63. 12

La funcion pedaggica de la evaluacin - Document Transcript 1. Universidad Pedaggica NacionalSede regional 211-3 Huauchinango Licenciatura en EducacinLicenciatura en Educacin Para el Medio Indgena

Las personas aprendemos no porque se nos
transmita la Informacin sino porque
construimos nuestra versin personal de ella.
Rita Levi-Montalcini (2005)
Que tal maestr@s, durante mucho tiempo el sujeto se ha encontrado en una serie de situaciones que implican la realizacin de una proceso de valoracin de las acciones o actividades que permitan constatar la apropiacin de un aprendizaje significativo; de esta manera, la

evaluacin puede concebirse como un proceso dinmico, continuo, sistemtico e inclusivo, enfocado hacia los cambios de actitudes y rendimientos, mediante el cual se verifican los logros adquiridos en funcin de los propsitos propuestos. La evaluacin busca evidencias de los cambios que se han efectuado despus de la aplicacin de un proceso didctico determinado, busca las diferencias entre lo que se tena y lo que se espera despus del proceso.
Uno de los aspectos que se modifican considerablemente en el enfoque para el desarrollo de competencias es la evaluacin que pasa de ser vertical y unidireccional a horizontal, crtica, colaborativa, inclusiva, formativa y sumativa. Su propsito central es la toma de decisiones que permita la identificacin y mejora del desempeo de estudiantes y docentes. Para lo cual debe facilitar la informacin necesaria, las reflexiones, rutas y estrategias para poder cumplir con los propsitos de la educacin, que son el desarrollo de las competencias para la vida.
Este enfoque implica un dilogo constante y una retroalimentacin permanente con los alumnos; requiere adems, una autoevaluacin de la prctica docente, de las estrategias, actividades o recursos empleados con el fin de actualizarlos, de tal forma que se tomen las decisiones necesarias para mejorar la prctica y buscar el tipo de ayuda que los alumnos requieren para favorecer su aprendizaje y su autonoma. Pero Qu tan funcional es nuestro modelo de evaluacin para el desarrollo de competencias?Qu condiciones debe poseer una evaluacin para favorecer competencias en los alumnos?Cundo una evaluacin puede tener una funcin pedaggica? o bienes posible ensear a aprender a aprender? Estas son algunas de las preguntas que nos guiaran en nuestras actividades de esta semana. Para lo cual:
a) Hagamos una primera lectura La funcin pedaggica de la evaluacin de Jaume Jorba, para tener una visin global que nos permita realizar una segunda lectura de anlisis.
b) Releemos el texto para comentar, para lo cual tendrs que realizar un cuadro comparativo en el que indiques las diferencias que reconocemos entre: 1) las propuestas del autor, 2) las del modelo de nuestra evaluacin y 3) cuales seran los elementos que tendran que conformar a una evaluacin por competencias; a fin de que podamos

visualizar las adecuaciones curriculares que deberemos realizar para planear nuestra evaluacin por competencias en nuestra propuesta pedaggica desde el modelo que promueve la RIEB.
c) Al finalizar la lectura, y en seguida del cuadro comparativo, escribimos el subttulo La funcin pedaggica de la evaluacin donde daremos cuenta de las trasformaciones curriculares que deberemos emprender para implementar la evaluacin por competencias. Reservamos nuestro archivo para publicarlo ms adelante.
d) Finalmente realiza una bsqueda en la Internet, encuentra tres referencias en torno a la concepcin de: evaluacin y mantenlas para posteriormente compartirlas en el grupo presencial, recuerda seleccionar aquella fuente que tenga autora que de preferencia sea publicada en una revista o un espacio universitario.
Enseguida con lo que encontraste y con el material ledo hasta hoy, construye tu propio concepto, intentando explicar TU SIGNIFICADO de evaluacin y su implicacin en el proceso de enseanza aprendizaje (la extensin de tu concepto debe contener aproximadamente 300 palabras). Ambos trabajos: deben ser colocados en tu bitcora personal para publicar nuestros Resultados de aprendizaje. Tu ltima participacin ser para dialogar con dos compaeros de tu grupo, para lo cual tendrs que visitar su blog personal para dejar un comentario en relacin con su aporte de esta semana

Competencias para la vida... - Document Transcript 1. Competencias para la vida, campos formativos, estndares curriculares y aprendizajes esperados
Competencias para la vida
Formar

parte de un escenario internacional desafiante, competitivo y complejo, implica la participacin de todos en la construccin de un Mxico ms prspero, equitativo y humano, de tal manera que la educacin debe preparar a los alumnos para enfrentar los retos de la vida actual y responder eficazmente a los contextos y tensiones a los que se enfrentan y se enfrentarn, en un mundo donde se presentan de manera constante una serie de transformaciones sociales, culturales y econmicas.
En consecuencia, es necesario centrar la transformacin educativa en el desarrollo de competencias, con la finalidad de que los estudiantes puedan responder a las demandas actuales en diferentes contextos. Para la educacin bsica, una competencia se define como la capacidad de responder a diferentes situaciones e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en prctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y situaciones diversas; por lo que la educacin bsica debe lograr y contribuir a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas mediante el desarrollo de competencias como propsito educativo central, porque proveer a los alumnos de las herramientas necesarias para la transformacin de la sociedad y permitir una aplicacin eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos.
Las competencias movilizan y dirigen todos los componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad.
La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, poner en prctica los conocimientos pertinentes

para resolverlo, reestructurarlo en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: disear y aplicar una encuesta, organizar una actividad, escribir un cuento o un poema, editar un peridico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es slo cuestin de inspiracin, porque demanda trabajo, perseverancia y mtodo.
Las competencias que aqu se presentan debern desarrollarse en los tres niveles procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje que sean significativas para todos los alumnos.
Competencias para el aprendizaje permanente.
Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, as como de movilizar los diversos saberes culturales, lingsticos, sociales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad.
Competencias para el manejo de la informacin.
Se relacionan con la bsqueda, identificacin, evaluacin, seleccin y sistematizacin de informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales.
Competencias para el manejo de situaciones.
Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los histricos, sociales, polticos, culturales, geogrficos, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin.
Competencias para la convivencia.
Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales

y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad social, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas, sensibilizndose y sintindose parte de ella a partir de reconocer las prcticas sociales de su comunidad, los cambios personales y los del mundo.
Competencias para la vida en sociedad.
Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, las regiones, el pas y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.
Campos formativos para la educacin bsica
La educacin bsica, a travs de sus tres niveles educativos, plantea propuestas formativas que contribuyen con el desarrollo de competencias a partir del logro de los estndares curriculares y los aprendizajes esperados. Las propuestas formativas constituyen una diversidad de oportunidades que se articulan y distribuyen a lo largo de la educacin bsica y se agrupan en campos formativos, los cuales son espacios curriculares que proponen un estudio gradual de contenidos para el logro del perfil de egreso y definen el tipo de intervencin educativa que lo favorece.
Por otra parte, el trayecto formativo de 12 aos se divide en cuatro periodos escolares con estndares curriculares que agrupan descripciones de niveles de logro esenciales en espaol, en ingls como segunda lengua, en matemticas, ciencias, tecnologa y habilidades digitales.
A diferencia de una propuesta curricular centrada en temas y asignaturas desarticuladas, sta propone el estudio de contenidos desde diferentes miradas disciplinares con un carcter integral y centrada en procesos de desarrollo y aprendizaje de los nios y los adolescentes; as, los campos formativos para la educacin bsica permiten identificar el nfasis del estudio mediante un proceso gradual que inicia en el nivel preescolar y concluye en el de secundaria, a la vez

que impulsan ambientes de interaccin e intercambio de informacin a travs de redes de aprendizaje, promoviendo el uso de ambientes virtuales motivados por conectividad de alto desempeo.
Los campos formativos para la educacin bsica son:
Lenguaje y comunicacin.
Pensamiento matemtico.
Exploracin y comprensin del mundo natural y social.
Desarrollo personal y para la convivencia.
Estos cuatro campos sugieren una visin de continuidad formativa en la educacin bsica. Para fines explicativos, los que componen el nivel preescolar y las asignaturas de educacin primaria y secundaria se han organizado de forma vertical y horizontal, en un esquema que permite apreciar la secuenciacin entre campos y asignaturas, pero que, al ser un esquema, no posibilita presentar de manera explcita todas las interrelaciones que existen entre ellas. En consecuencia, la ubicacin de los campos formativos y las asignaturas se centra en sus principales vinculaciones, as como en la importancia que revisten como antecedente o subsecuente de la disciplina.
Los campos formativos de preescolar no se corresponden de manera exclusiva con una o algunas asignaturas de la educacin primaria o secundaria. Los tres niveles de la educacin bsica se vinculan entre s, entre otras formas, a travs de la relacin que establecen los campos y las asignaturas por la naturaleza de los enfoques, propsitos y contenidos que se promueven a lo largo de la educacin bsica.
Estndares curriculares
Considerando los retos de la sociedad actual y la necesidad de responder a ellos, la escuela debe favorecer que las nias, los nios y los adolescentes que cursan la educacin bsica tengan los aprendizajes necesarios que les permitan competir a nivel internacional, por esta razn, en esta propuesta curricular se incluyen los estndares curriculares en los campos de lenguaje y comunicacin incluyen espaol e ingls, pensamiento matemtico, ciencias y habilidades digitales.
Los estndares curriculares son enunciados o indicadores que definen aquello que los alumnos deben saber, saber hacer y demostrar las actitudes que adquirieron al concluir un periodo escolar, independientemente de su contexto geogrfico, cultural o social. Los estndares curriculares que se proponen son

equiparables con los internacionales y permiten conocer el avance en el logro educativo de los alumnos durante su trnsito por la educacin bsica.
El establecimiento de estndares tiene la intencin de comunicar, a todos los actores involucrados en el proceso educativo (alumnos, padres de familia, docentes y directivos), la progresin de los aprendizajes que deben lograse en cada periodo escolar, por lo que establecen criterios para realizar evaluaciones internas con la finalidad de conocer el rendimiento entre instituciones o regiones del pas. Cabe sealar que la progresin del aprendizaje no se refiere a la cantidad de aprendizajes sino a la complejidad y gradualidad que debe adquirirse.
Los estndares se han agrupado en cuatro periodos escolares cuyo corte se realiza en cuatro grados escolares que se muestran en la siguiente tabla:

Periodos escolares para evaluar estndares curriculares Periodo Escolar Grado Escolar de Corte Edad Aproximada (aos)Primero Tercer grado de preescolar Entre 5 y 6 Segundo Tercer grado de primaria Entre 8 y 9 Tercero Sexto grado de primaria Entre 11 y 12 Cuarto Tercer grado de secundaria Entre 14 y 15
Los estndares que conforman cada uno de los periodos escolares se disearon a partir de los aprendizajes esperados de los campos formativos y las asignaturas de espaol, ingls, matemticas y ciencias, de los niveles de preescolar, primaria y secundaria.
Es importante sealar que los estndares no especifican cmo se debe estudiar, pues esa funcin la cumplen los enfoques y las orientaciones didcticas. Por otro lado, aunque los estndares pueden referirse a algunos contenidos en particular, no deben interpretarse como los nicos contenidos que los estudiantes deben aprender, porque su objetivo es articular los contenidos bsicos y servir de insumo para evaluar, adems de que deben complementarse con el desarrollo de los programas de estudio que se implementan en las aulas de las escuelas. A pesar de estar diseados para un periodo especfico, los estndares no definen los mtodos de intervencin o los materiales necesarios para apoyar a todos los estudiantes, particularmente a aquellos que estn por debajo o muy por encima de las expectativas del nivel, ya que ningn conjunto de estndares especficos puede reflejar plenamente la gran variedad de

habilidades, necesidades, tipos de aprendizaje y niveles de logro de los estudiantes en el aula, aunque s proporcionan indicadores para los estudiantes, sobre sus logros en el aprendizaje.
Los estndares tambin deben ser interpretados como facilitadores de la participacin del mayor nmero posible de estudiantes, y como adaptaciones necesarias para asegurar la participacin mxima de los alumnos con discapacidades o necesidades educativas especiales, como el uso del sistema Braille, lectores de pantalla y otros dispositivos de apoyo en la lectura, el uso de mquinas, computadoras, o tecnologa de identificacin de voz en la escritura. En el mismo sentido, el lenguaje oral (compresin auditiva y produccin oral) debe interpretarse en un sentido ms amplio para incluir el lenguaje de seas.
Aprendizajes esperados
Los aprendizajes esperados son enunciados que definen lo que se espera que los alumnos aprendan en trminos de saber, saber hacer y saber ser, al finalizar el preescolar o cada uno de los bloques de estudio para primaria y secundaria; stos son congruentes con las competencias sealadas en cada programa, por lo que incluyen conocimientos, habilidades, actitudes y valores bsicos que el alumno debe aprender para acceder a conocimientos cada vez ms complejos en un contexto de aprendizaje.
Los aprendizajes esperados constituyen indicadores de logro de los avances de los alumnos; expresan el nivel de desarrollo deseado de las competencias y sealan de manera sinttica los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que todos los alumnos pueden alcanzar como resultado del estudio de preescolar o de un bloque para la primaria y la secundaria.
El logro de los aprendizajes esperados es producto del proceso de estudio, supone alcanzar metas de corto plazo que hacen evidente lo que el alumno es capaz de hacer, saber hacer y saber ser, a partir de lo que estudia, tomando como referencia el tiempo, la complejidad de los objetos de estudio y, por supuesto, las potencialidades de cada alumno.
Los aprendizajes que se espera logren los alumnos en la educacin preescolar, en la educacin primaria y en la educacin secundaria, se especifican en los programas correspondientes. Los estndares curriculares y los aprendizajes

esperados cobran sentido en la propuesta curricular, ya que al ser la norma de evaluacin permiten identificar de manera gradual el aprendizaje de los alumnos y dan cuenta de los avances y los retos durante el trayecto formativo de la educacin bsica; esto permitir mayor congruencia con el Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos PISA ya que evala tres reas fundamentales: ciencias, matemticas y comprensin lectora, y establece seis niveles de desempeo que permiten identificar lo que los alumnos son capaces de hacer o lo que les falta por aprender.
Dentro de los seis niveles de desempeo, PISA estableci el Nivel 2 como una lnea base porque se considera que en este nivel los estudiantes cuentan con las capacidades que les permitirn participar activamente en situaciones de la vida relacionadas con las ciencias y la tecnologa, matemticas o comprensin lectora. Sin duda los retos por superar son an muy importantes, sin embargo, el plan de estudios y sus programas de asignatura en estos campos aspiran llegar al menos al nivel 3 de desempeo de PISA.
De esta manera se busca que al concluir la educacin bsica, los estudiantes puedan demostrar internacionalmente los siguientes niveles de desempeo:
Comprensin lectora Localizar, y en algunos casos reconocer, la relacin entre distintos fragmentos de informacin que es posible que tengan que ajustarse a varios criterios. Manejar informacin importante en conflicto. Integrar distintas partes de un texto para identificar una idea principal, comprender una relacin o interpretar el significado de una palabra o frase. Comparar, contrastar o categorizar teniendo en cuenta muchos criterios. Manejar informacin en conflicto. Realizar conexiones o comparaciones, dar explicaciones o valorar una caracterstica del texto. Demostrar un conocimiento detallado del texto en relacin con el conocimiento habitual y cotidiano o hacer uso de conocimientos menos habituales. Textos continuos. Utilizar convenciones de organizacin del texto, cuando las haya, y seguir vnculos lgicos, explcitos o implcitos, tales como causa y efecto a lo largo de frases o prrafos, para localizar, interpretar o valorar informacin. Textos discontinuos. Tomar en consideracin una exposicin a la luz de otro documento o exposicin

distinta, que posiblemente tenga otro formato, o bien combinar varios fragmentos de informacin espacial, verbal o numrica en un grfico o en un mapa para extraer conclusiones sobre la informacin representada.
Matemticas Los alumnos pueden llevar a cabo procedimientos descritos de forma clara, incluyendo aquellos que requieren decisiones secuenciadas. Son capaces de seleccionar y aplicar estrategias de solucin de problemas simples. Saben interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes fuentes de informacin. Pueden tambin elaborar breves escritos exponiendo sus interpretaciones, resultados y razonamientos. Ciencias Pueden identificar cuestiones cientficas en una variedad de contextos. Pueden seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenmenos y aplicar modelos o estrategias de investigacin simples. Pueden interpretar y usar conceptos cientficos de diferentes disciplinas y aplicarlos directamente
Los programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria se han construido de manera articulada y con el principio general de que la escuela en su conjunto y los docentes en particular favorezcan los aprendizajes esperados de los alumnos mediante el planteamiento de desafos intelectuales, el anlisis y la socializacin de lo que producen, la consolidacin de lo que aprenden y su utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo.
A nivel de diseo curricular, la articulacin de los niveles educativos implic la revisin y actualizacin de los programas de estudio para unificar los enfoques de enseanza y la gradualidad de los aprendizajes, tomando como punto de referencia los aprendizajes esperados y los estndares. De esta manera, la educacin bsica se articular de manera coherente y sin traslapes o vacos en los diversos campos de estudio.
CUADRO DE JUAN