Evaluación de la percepción e implicación del profesorado ...

Evaluación de la percepción e implicación del profesorado en la comprensión lectora del alumnado de educación

general básica de Ecuador (ECOLEC)

Evaluation of the perception and involvement of teachers in the reading comprehension of basic general education

students in Ecuador (ECOLEC)

Autora de la tesis: Déborah Valerie Montesdeoca Arteaga

Directores:

Dra. M.ª Elena Gómez Parra Dr. Roberto Espejo Mohedano

Programa de doctorado: Lenguas y Culturas

Fecha de depósito tesis en el IdEP: 06 mayo 2021

TITULO: Evaluación de la percepción e implicación del profesorado en lacomprensión lectora del alumnado de educación general básica deEcuador (ECOLEC)

AUTOR: Deborah Valerie Montesdeoca Arteaga

© Edita: UCOPress. 2021 Campus de RabanalesCtra. Nacional IV, Km. 396 A14071 Córdoba

https://www.uco.es/ucopress/index.php/es/[email protected]

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Informe razonado de los directores de la Tesis Doctoral

La Tesis Doctoral aquí expuesta se marcó el objetivo de conocer y valorar el nivel de

importancia atribuida a la enseñanza de la comprensión lectora en la Educación General Básica de

Ecuador e identificar el tipo de implementación metodológica docente seguido por el profesorado

en cuarto y séptimo grados. Para la recopilación de datos se aplicó un cuestionario conformado

por 22 preguntas distribuidas en 2 secciones. Además, en este cuestionario se consideraron

variables de tipo categórico con el fin de poder realizar comparaciones: sexo, zona, distrito y tipo

de sostenimiento del centro escolar. Se encuestaron 176 docentes de séptimo y 172 de cuarto grado

de los distritos de Chone, El Carmen, Jipijapa-Puerto López, Manta y Portoviejo. Asimismo, se

aplicó la encuesta a 4220 estudiantes de séptimo y a 4223 de cuarto grado. El trabajo de

investigación llevado a cabo por la investigadora Deborah Valerie Montesdeoca Arteaga tiene

suficientes muestras de calidad y rigor científico para que sea avalado por la comisión académica

y presentado en defensa pública para la consecución del Grado de Doctor. Esta Tesis Doctoral

viene avalada, además, por cinco publicaciones científicas, de las cuales tres están publicadas,

una en proceso de maquetación y una se encuentra en revisión. La primera publicación es un

capítulo de libro en la Editorial Universidad de Granada (EUG) y la segunda un artículo científico

en la Revista Investigaciones Sobre Lectura ISL. La tercera publicación apareció en la Revista

Internacional de Lenguas y Culturas DIGILEC (9 marzo 2021)

(https://revistas.udc.es/index.php/DIGILEC/article/view/digilec.2020.7.0.7166). La cuarta

publicación es un capítulo de libro que está aceptado y en proceso de revisión en UCOPress –

Servicio de Publicaciones de la Universidad de Córdoba, editorial indexada en SPI, para

publicación en un volumen monográfico. Así mismo, la quinta punblicación ha sido enviada a la

Revista El Guiniguada: Revista de investigaciones y experiencias en Ciencias de la Educación,

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cuya respuesta estamos esperando en este momento. Finalmente, la autora de esta Tesis Doctoral

ha mostrado que en el período de estudio adquirió formación relevante como investigadora,

plasmada en un trabajo de investigación de interés educativo que puede tener aplicación en el

aula mediante estrategias metodológicas para mejorar la comprensión lectora del alumnado de

educación general básica.

Por tanto, se autoriza la presentación de esta Tesis Doctoral.

Córdoba, 05 de mayo de 2021.

Firma de los directores:

Fdo.: Dra. M.ª Elena Gómez Parra Fdo.: Dr. Roberto Espejo Mohedano

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Agradecimientos

Agradezco a Dios, por la vida y la fortaleza que me dio en todo el tiempo de mis estudios

doctorales, la oportunidad de aprender y capacitarme para servir mejor a mis semejantes.

Al concluir este trabajo de investigación expreso mi gratitud a la Dra. María Elena Gómez

Parra y al Dr. Roberto Espejo Mohedano, directores de esta Tesis Doctoral, quienes me han

dispensado su dedicación y apoyo en el desarrollo del presente estudio. Gracias imperecederas

por el asesoramiento y la paciencia otorgada durante mi experiencia investigativa, ustedes han

sido parte fundamental para que se llegue a este objetivo.

Mi agradecimiento a la Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí Manuel

Félix López (ESPAM-MFL), en la cual laboro y que, gracias al convenio con la Universidad de

Córdoba (UCO), me dio la oportunidad de realizar mis estudios doctorales.

A la Coordinación Zonal 4 del Ministerio de Educación del Ecuador y los distritos de El

Carmen, Jipijapa-Puerto López, Portoviejo, Manta y Chone-Flavio Alfaro por prestar las

facilidades para el trabajo de campo, en especial a los profesores y estudiantes que colaboraron

con la información requerida para lograr los objetivos de esta investigación.

Así mismo agradezco a la estudiante politécnica, Delia Solórzano Vera, por su apoyo en

la recolección de datos; su ayuda fue de gran importancia en la realización de esta Tesis.

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Gracias especiales a mi familia por su amor y motivación constante durante el transcurso

de este trabajo, este logro también es por y para ustedes.

A mi amiga y compañera Fátima Palacios Briones mi gratitud sincera por su amistad y

compañía en este proyecto y por compartir cada situación, vivencia y reto que enfrentamos juntas.

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Dedicatoria

Dedico este trabajo a Dios Todopoderoso que me señaló el camino de mi vida; sin su ayuda

no habría terminado este trabajo.

Con mucho amor a toda mi familia, de manera especial a mi madre, esposo, hijos y nietos,

gracias por darme su apoyo y por creer en mí; por todo, les agradezco de corazón que estén a mi

lado.

Una dedicación especial a mi padre que está en el cielo, porque fue él quien cultivó en mí

el sentido de superación y amor por la lectura.

A mis amigos y compañeros de camino, gracias porque con ustedes aprendí mucho en cada

situación y etapa de la vida, por compartir momentos tristes y felices; gracias por su sincera

amistad, que llevo en el alma.

A todos los que me animaron en el trayecto de mis estudios, quienes me apoyaron de cerca

y de lejos, pero que lo hicieron con buena voluntad y eso es lo que cuenta.

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Índice

Informe razonado de los directores de la Tesis Doctoral .......................................................... 2

Agradecimientos ..................................................................................................................... 4

Dedicatoria ............................................................................................................................. 6

I. Introducción ................................................................................................................... 11

1.1. Planteamiento del problema .............................................................................................. 17

1.1.1. Estrategias de organización ................................................................................................................. 26 1.1.2. Estrategias de elaboración .................................................................................................................. 27 1.1.3. Estrategias de focalización .................................................................................................................. 27 1.1.4. Estrategias de integración ................................................................................................................... 28 1.1.5. Estrategia de verificación .................................................................................................................... 29

1.2. Metodología para la enseñanza de la comprensión lectora ................................................ 29

1.3. Significado del estudio ....................................................................................................... 30

1.4. Propósito de la investigación .............................................................................................. 33

Referencias ..................................................................................................................................... 36

II. Estudio 1. Montesdeoca Arteaga, D. V. y Palacios Briones, F. E. (2018). La enseñanza de

la comprensión lectora desde la diversidad sociocultural. En M. E. Gómez Parra y R. Johnstone

(Eds.), Nuevas perspectivas en educación bilingüe: investigación e innovación (pp. 165-170).

Editorial Universidad de Granada (EUG). ............................................................................... 45

Resumen ........................................................................................................................................ 48

Abstract .......................................................................................................................................... 48

2.1. Introducción ....................................................................................................................... 49

2.1.1. Diversidad sociocultural en el Ecuador ............................................................................................... 51 2.1.2. Incidencia de las diferencias socioculturales en la comprensión lectora ............................................ 51 2.1.3. El papel del docente como mediador en diversos contextos socioculturales ..................................... 52

Referencias ..................................................................................................................................... 54

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III. Estudio 2. Montesdeoca Arteaga, D. V., Gómez-Parra, M. E., & Espejo Mohedano, R.

(2020). Teaching strategies for reading comprehension applied and perceived: a study with

teachers and students in the fourth grade of basic education. Investigaciones Sobre Lectura,

14, 149-164. DOI: 10.37132/isl.v0i14.321 .............................................................................. 56

3.1. Introduction ....................................................................................................................... 59

3.2. Methodology ..................................................................................................................... 66

3.3. Instrument ......................................................................................................................... 68

3.4. Results ............................................................................................................................... 69

3.5. Discussion .......................................................................................................................... 72

3.6. Conclusions ........................................................................................................................ 75

References ..................................................................................................................................... 76

IV. Estudio 3. Montesdeoca Arteaga, D. V., Palacios Briones, F., Gómez-Parra, M. E., y

Espejo Mohedano, R. (2021). Análisis de las estrategias para la enseñanza de la comprensión

lectora: estudio de educación básica. DIGILEC: Revista Internacional de Lenguas y Culturas, 7,

49-60. https://doi.org/10.17979/digilec.2020.7.0.7166 ......................................................... 83

Resumen ........................................................................................................................................ 85

Abstract .......................................................................................................................................... 85

4.1. Introducción ....................................................................................................................... 86

4.1.1. Estrategias metodológicas de la comprensión lectora ........................................................................ 90

4.2. Metodología ...................................................................................................................... 91

4.3. Instrumento ....................................................................................................................... 91

4.4. Resultados ......................................................................................................................... 92

4.5. Discusión y conclusiones .................................................................................................... 95

Referencias ..................................................................................................................................... 98

V. Estudio 4. Montesdeoca Arteaga, D. V., Gómez-Parra, M. E. y Espejo-Mohedano, R.

(2021). Estrategias de enseñanza de comprensión lectora: estudio comparativo entre zonas

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urbanas y rurales de Ecuador. En Gámez F. C. y Martínez L. M. (Eds.). (2021). Contra la brecha

lingüística: alfabetizaciones múltiples, creatividad e inclusión. Córdoba, España. UCOPress –

Servicio de Publicaciones de la Universidad de Córdoba. ..................................................... 102

Resumen ...................................................................................................................................... 103

Abstract ........................................................................................................................................ 104

5.1. Introducción ..................................................................................................................... 104

5.2. Objetivo ........................................................................................................................... 106

5.3. Método ............................................................................................................................ 106

5.4. Resultados ....................................................................................................................... 107

5.5. Discusión y conclusiones .................................................................................................. 109

Referencias ................................................................................................................................... 110

VI. Estudio 5. Montesdeoca Arteaga, D. V., & Espejo Mohedano, R. (2022). Importance of

Reading Comprehension for Virtual Education in Times of Pandemic. El Guiniguada: Revista

de investigaciones y experiencias en Ciencias de la Educación, 31. ....................................... 112

Abstract ........................................................................................................................................ 114

6.1. Introduction ..................................................................................................................... 115

6.2. Objectives ........................................................................................................................ 119

6.3. Method ............................................................................................................................ 119

6.4. Results ............................................................................................................................. 120

6.5. Discussion and conclusions ............................................................................................... 122

References ................................................................................................................................... 123

VII. Discusión y Conclusiones .......................................................................................... 127

VIII. Referencias .............................................................................................................. 142

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Índice de tablas

Tabla 1. Distribution of teachers and students in the province of Manabí ................................................................. 67

Tabla 2. Questions about the application / perception of cognitivist, constructivist and behaviorist strategies ....... 68

Tabla 3. Test of Wilcoxon Mann-Whitney comparison of means ............................................................................... 70

Tabla 4. Descriptive measures on the application / perception of cognitivist, constructivist and behaviorist strategies

.................................................................................................................................................................................... 70

Tabla 5. Percentage of responses to questions about the application / perception of cognitivist strategies ............. 70

Tabla 6. Percentage of responses to questions about the application / perception of constructivist strategies ........ 71

Tabla 7. Percentage of responses to questions about the application / perception of behavioral strategies ........... 71

Tabla 8. Preguntas sobre el empleo de metodologías durante la prelectura, lectura y pos-lectura (elaboración propia)

.................................................................................................................................................................................... 91

Tabla 9. Estadística descriptiva del profesorado - distritos El Carmen y Jipijapa-Puerto López (elaboración propia) 93

Tabla 10. La percepción de la importancia atribuida en las actividades del proceso lector como es la prelectura,

lectura y pos-lectura (elaboración propia) .................................................................................................................. 94

Tabla 11. Porcentajes promedio de la percepción de la importancia atribuida en las actividades del proceso lector

como es la prelectura, lectura y pos-lectura (elaboración propia). ............................................................................. 95

Tabla 12. Percepción de la importancia atribuida a la enseñanza de la comprensión lectora del español como primera

lengua ....................................................................................................................................................................... 107

Tabla 13. Empleo de la metodología de enseñanza de la comprensión lectora del español como primera lengua . 108

Tabla 14. Perception of the importance attributed to the teaching of reading comprehension of Spanish as a first

language ................................................................................................................................................................... 120

Tabla 15. Use of the methodology for teaching reading comprehension of Spanish as a first language ................. 121

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I. Introducción

Esta Tesis Doctoral supone un trabajo de investigación para la Evaluación de la Percepción

e Implicación del Profesorado en la Comprensión Lectora del Alumnado de Educación General

Básica de Ecuador (ECOLEC), cuyo objetivo fundamental es conocer y valorar la percepción e

implicación del profesorado en la enseñanza de la comprensión lectora en la Educación General

Básica (EGB) del Ecuador. Para ello, identificamos en primer lugar el tipo de implementación

metodológica docente seguida por el profesorado de cuarto y séptimo grados, correspondientes a

la educación básica elemental y básica media, evaluado por Flotts, Manzi, Jiménez, Abarzúa,

Cayuman y García (2015) a través del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad

de la Educación (LLECE). Este estudio estuvo coordinado por un equipo de la Oficina Regional

de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) a

través del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), aplicado en el año 2013

en colaboración con las entidades nacionales de los países participantes. Entre estos países está

Ecuador, que anduvo sus primeros pasos en relación a la aplicación de pruebas nacionales a partir

de 1996 con el Sistema de Nacional de Medición de Logros Académicos APRENDO, las mismas

que fueron aplicadas de manera muestral en cuatro ocasiones y estuvieron fundamentadas en la

Teoría Clásica de Test (TCT). Estas pruebas se aplicaron a 3°, 7° y 10° años de Educación General

Básica en las áreas de Lenguaje y Comunicación (hoy llamada Lengua y Literatura) y

Matemáticas. A partir del 4 de junio de 2008, el Ministerio de Educación implementa el Sistema

Nacional de Evaluación y Rendición Social de Cuentas SER Ecuador, constituido por cuatro

componentes: evaluación del desempeño de los estudiantes, docentes, de la gestión institucional y

evaluación de la aplicación del currículo. A tal efecto, se desarrollan las pruebas de “Logros

académicos y los cuestionarios de Factores asociados”, que se aplican en las áreas de Lengua y

12

Literatura y Matemáticas en 4°, 7° y 10° años de Educación General Básica, y en 3° de Bachillerato

(Pedraza Daza, 2013; Ministerio de Educación, 2008).

Desde esta base, y considerando que los gobiernos han venido evaluando por periodos

cíclicos, en el contexto de Ecuador el primer ciclo culmina en cuarto año EGB, y el segundo en

séptimo año de EGB, por lo que el análisis llevado a cabo en esta Tesis Doctoral permite identificar

las fortalezas y debilidades de las metodologías docentes utilizadas en la enseñanza de la lectura

en estos niveles para, finalmente, proponer el desarrollo de estratéginas metodógicas que

favorezcan la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora del alumnado de EGB.

Dado que la lectura es una actividad tan presente en la vida humana que podría parecer, a

primera vista, una tarea sencilla por lo familiar y cotidiana que resulta, sin embargo, leer no es

solamente descifrar sonidos o analizar pautas visuales; se trata de una actividad constructiva e

inferencial compleja que comienza con la percepción visual de las letras y finaliza con la obtención

del significado global de un texto (Marí Sanmillán, 2016). De ahí la importancia y necesidad de

una formación lectora de calidad desde los primeros años de escolaridad. Prensky (2011) especifica

que “el rol del profesor ha de ser un guía que, más que motivar, tiene que adquirir el papel de

ayudante del alumno ya motivado: ser un guía, en mayor medida, requiere que los alumnos acepten

que necesitan uno” (p. 82).

El profesor es, en gran medida, el modelo que sus alumnos han de seguir. Por tanto, la

demostración del profesor como un lector competente repercute en el proceso de aprendizaje y

ayuda a que las estrategias que se aplican en ese proceso logren buenos resultados. Sin embargo,

cada educador tiene su formación y adopta un modelo pedagógico basado en estrategias

simultáneas de otras corrientes procedidas de la comprensión lectora. Por otra parte, el profesor ha

de desarrollar competencias en sus estudiantes, como conocer el género discursivo de un texto, la

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ideología que propone el mismo, la valoración de la incorporación de la lectura a la vida cotidiana

para la satisfacción de las necesidades del estudiante, no solo académicas sino personales (Pérez

Guarín y Hospital Celis, 2014).

De cualquier manera, como afirma Hernández (1999), la formación de los docentes debe

estar provista de las herramientas conceptuales necesarias para analizar su entorno y para construir

el conocimiento pertinente para los requerimientos sociales. El maestro requiere convertirse en un

investigador de necesidades y potencialidades de la comunidad; debe ser capaz de trabajar en

equipo en la realización de una tarea compartida, necesita reflexionar sobre su práctica para

transformarla o modificarla, atendiendo al saber educativo que posee, al conjunto de saberes y a

las herramientas de las que dispone para llevar a cabo su tarea. Como es lógico, el rol del guía será

más fácil si ambos actores del proceso lector (es decir, docente y discente) se conocen, lo que

ayudará al profesor a conocer en qué sentido hay que guiar a cada alumno. Es decir, el rol de

experto en instrucción consiste en que el docente aporte todo el conocimiento, imaginación y

creatividad posibles para hacer que el proceso de aprendizaje del alumno sea efectivo y atractivo.

Por consiguiente, para lograrlo el experto debe convertirse en un auténtico diseñador de originales

experiencias de aprendizaje y, a su vez, debe practicar el arte de realizar preguntas adecuadas que

inciten a que los alumnos reflexionen y reconsideren un punto de vista (Viñals Blanco y Cuenca

Amigo, 2016).

Además, el proceso de enseñanza-aprendizaje demanda al profesor el conocimiento de las

estrategias metodológicas adecuadas para una buena comprensión lectora y, por consiguiente,

lograr que los estudiantes comprendan lo que leen, jugando un papel de suma importancia. El

docente debe tener un conocimiento profundo sobre el proceso de comprensión lectora para poder

identificar a tiempo y de forma temprana las necesidades de sus alumnos, lo que le permitirá

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elaborar programas de intervención o ajustes específicos a sus planificaciones de clase para, con

ello, comprender y atender en lo posible las dificultades que cada uno de ellos presenten (Gallardo

López y López Morales, 2019).

Rodríguez Vite (2017, p. 6) argumenta: “La calidad de los docentes y su capacitación

profesional permanente siguen siendo fundamentales para lograr una educación de calidad”. Sin

embargo, Rodríguez, Martínez Díaz y Díaz (2011) afirman que “los docentes no se han preocupado

por intervenir en la forma como sus estudiantes abordan y comprenden los textos” (p. 531). Por lo

general, la acción del profesor se limita a la corrección y clasificación de las respuestas. Este

procedimiento no es suficiente para promover el desarrollo de la comprensión lectora, ya que la

actividad es esencialmente de evaluación y no asegura que el alumno mejore en términos de

competencias (Giasson, 2000; Salinas Ibánez, 2012).

Según Zabalza Beraza (2003), la tradición pedagógica indica que los docentes deben ser

buenos en tres aspectos básicos: conocimiento sobre la propia disciplina, conocimiento pedagógico

y tener buenas cualidades personales que determinen el ejercicio docente. En consecuencia, lograr

este perfil profesional requiere de un proceso de formación y desarrollo profesional docente cuya

planificación constituye un tema clave, como se señala en informes y multitud de trabajos que se

ocupan de las variables críticas de la formación del profesorado (p. ej., Cabero, 2006; Bollinger y

Wasilik, 2009; Revuelta Domínguez y Pérez Sánchez, 2009; Prensky, 2011).

El papel del profesor es fundamental a la hora de proponer y organizar tareas; debe

proporcionar momentos de lectura idónea como una estrategia destinada a fomentar el interés para

que el estudiante aborde el texto y así disminuir el efecto negativo en ellos al no comprender textos

cortos y rápidos, ayudando al tiempo al alumnado a aprender cómo interrogar a los textos (Viana,

Ribeiro y Santos, 2014). El ambiente de aprendizaje como contexto de enseñanza de la lectura

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tiene un foco principal en la interacción docente-estudiantes y en cómo se proporcionan

oportunidades a los discentes para incrementar sus habilidades con el lenguaje oral y escrito. El

profesor contribuye al desarrollo del lenguaje y la competencia lectora, no solo a través de las

actividades realizadas, sino también a través del lenguaje que media el aprendizaje en las aulas,

incrementando así el vocabulario y los conceptos metalingüísticos a los que los alumnos tienen

acceso (Medina Morales, Valdivia Barrios, Gaete Moscoso, y Galdames Franco, 2015).

De acuerdo con Cárdenas Espinoza y Guevara Benítez (2013), “el profesor promueve el

nivel contextual cuando involucra a sus alumnos en tareas que requieren seleccionar un producto

lingüístico que responda a preguntas particulares del tipo “qué”, “quién”, “dónde”, “cuándo”, o

bien cuando plantea un problema que implica seleccionar y ejecutar la operación adecuada” (p.

68).

Las estrategias de enseñanza son procedimientos que el docente utiliza de forma reflexiva

y flexible para promover el aprendizaje significativo. Son, por tanto, medios o recursos para prestar

ayuda pedagógica (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002). Por ello, el profesor como mediador

del proceso debe ser capaz de relacionarse y establecer un intercambio recíproco con las

instituciones lectoras, evitando actuar de forma aislada y propiciando la interacción con el resto de

los agentes sociales que de una forma u otra inciden en la comunidad: bibliotecarios, libreros, y

personal de instituciones afines, entre otros (Rovira Álvarez y López Calichs, 2017). Hay que

señalar que la labor del docente es ayudar al alumno a aprender, más que a almacenar

conocimientos y aprender pautas de afrontamiento. Es decir, el profesor debe enseñar modos de

pensar que permitan superar dificultades, sacar provecho de los errores y construir

representaciones conceptuales y procedimentales que faciliten la percepción de progreso y

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contribuyan a mantener la motivación elevada (Cantillo Oliveros, De Castro, Carbonó Truyó,

Guerra, Robles, Díaz Plaza, y Rodríguez Fuentes, 2014).

El alumno, como eje central del proceso, participa activamente del proceso lector

compartiendo sus experiencias con el profesor mediador y con sus compañeros. La construcción

es vista, por tanto, como un proceso dinámico que se inicia con la interacción del sujeto con el

medio y con sus semejantes (Arrieta Soto, 2018). En consecuencia, los alumnos de diversos grados

escolares han de desarrollar no solo habilidades lectoras, sino también aptitudes de lectura que

incluyan la comprensión de los aspectos referidos en el texto satisfaciendo diversos criterios de

logro; es decir, en distintos niveles funcionales que implican diversos grados de desligamiento del

aquí y del ahora. Además, dichas aptitudes de comprensión lectora han de presentarse cuando se

leen textos sobre diversos temas y con distintas características en su estructura. Todo ello sentará

las bases para el desarrollo de competencias lectoras (Cárdenas Espinoza y Guevara Benítez,

2013).

Para autores como Gutiérrez Pulido, Aguiar Barrera y Díaz Caldera (2015), comprender lo

que se lee permite lograr conocimientos cada vez más abstractos y complejos, lo que posibilita a

su vez nuevos conocimientos, porque: “Leer y escribir se encuentran entre las tecnologías más

poderosas de que disponemos para aprender y pensar” (Miras Mestres, Solé y Castells, 2013, p.

237). Por tanto, se asume que la capacidad de leer y de comprender lo leído es un requisito

indispensable para el éxito en la vida, pues de su incorporación deriva la apropiación del contexto,

el desarrollo personal e incluso la integración social” (Vidal Moscoso y Manríquez López, 2016,

p. 96).

17

1.1. Planteamiento del problema

Flotts et al. (2015) en el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la

Educación (LLECE) llevaron a cabo el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo

(TERCE), en el que aplicaron pruebas estandarizadas de evaluación de aprendizajes a estudiantes

de Educación Básica en 15 países de América Latina (UNESCO). Los resultados evidenciaron, en

el contexto ecuatoriano, un desarrollo de habilidades lectoras y de escritura por debajo de la media

en comparación con el resto de los países de Latinoamérica. Anterior a estos resultados, Vallejo

Corral, Vidal Illingworth, Rivadeneira Guerrón, Benavídez Ormaza y Raza Guerra (2008)

muestran los resultados de las pruebas del Sistema Nacional de Evaluación y Rendición Social de

Cuentas (SER) Bachiller en Ecuador, donde también se evidenciaba esta carencia.

En lo que respecta a los resultados de las pruebas TERCE, se muestra que, en las pruebas

de lectura aplicadas a los alumnos latinoamericanos de cuarto grado, los resultados de Ecuador

aparecen con un promedio que no difieren significativamente de los resultados de los demás países

(Flotts et al., 2015). Por otro lado, se recogen los promedios correspondientes a séptimo grado de

primaria de los países de América Latina donde se pudo apreciar que, en el caso de Ecuador, el

promedio es significativamente inferior al de los demás países. Resulta importante resaltar que, al

comparar con los promedios obtenidos por el estudiantado de tercer grado del mismo país, el

promedio de séptimo grado fue menor. De esta evaluación se puede determinar que es urgente

tomar acciones que permitan favorecer los procesos de enseñanza aprendizaje de la lectura. Cabe

indicar que los alumnos con dificultades específicas en la comprensión lectora muestran

limitaciones para comprender y dar seguimiento a las ideas de un texto, por lo que también se les

conoce como “lectores pobres” (Flores Macías, Jiménez y García, 2015).

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Además, se toman en cuenta para este estudio los resultados de las pruebas SER Ecuador

mostrados por Vallejo et al. (2008), debido a que es la única información publicada oficialmente.

A pesar de que en el año 2012 el alumnado ecuatoriano de EGB y de bachillerato volvió a ser

evaluado, los resultados aún no han sido publicados formalmente por el INEVAL (Instituto

Nacional de Evaluación Educativa), entidad responsable del proceso de evaluación en el país.

Según Vallejo et al. (2008), las pruebas SER Ecuador utilizan un puntaje máximo de 800

puntos en las áreas de Lenguaje y Comunicación, aplicadas a nivel nacional a 271.042 estudiantes

de cuarto grado y a 246.357 de séptimo grado. La puntuación promedio se estableció en 500

puntos, siendo 9 provincias las que superan el promedio en este campo, mientras que las 14

restantes se encuentran por debajo del promedio en lectura. Los estudiantes de Manabí obtuvieron

un puntaje de 485 en cuarto año EGB y de 467 los de séptimo año EGB, siendo notable la tendencia

a la baja durante los años de estudios.

Astorga, Blanco, Guadalupe, Hevia. Nieto, Robalino y Rojas (2007) indican que: “La

calidad de la enseñanza debe asegurar el derecho a la educación para todos, además de: eficacia,

eficiencia, relevancia, pertinencia y equidad” (p. 7). Por otra parte, Correa Delgado, Vidal

Illingworth, Cevallos Estarellas, Franco Pombo y Greamer Guillén (2012) en su informe para el

Ministerio de Educación de Ecuador indican que un docente de calidad es aquel que promueve

oportunidades de aprendizaje a todos los estudiantes y, para que esto sea posible, formulan criterios

orientadores para la acción y al mismo tiempo indican niveles de cumplimiento claros y

públicamente conocidos que materialicen en la práctica el concepto de calidad educativa. A estos

criterios y niveles de cumplimiento se les llama “estándares”, los mismos que servirán para

orientar, apoyar y monitorear a los actores del sistema educativo en su desempeño. Por lo tanto, el

propósito de estos estándares, en lo que corresponde al desempeño docente, es fomentar en el aula

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una enseñanza que permita que todo el alumnado ecuatoriano alcance los perfiles de egreso o

aprendizajes declarados por el currículo nacional para la Educación General Básica.

Coincidiendo con los resultados de Vallejo et al. (2008) en las pruebas SER Ecuador

aplicadas, los niveles de calidad de la educación resultan muy bajos, convirtiéndose desde ese

momento en un reto urgente del país. En esta línea, Torres (2016) manifiesta que no existe o no se

ha hecho pública y puesta a consideración ciudadana una evaluación final del Plan Decenal de

Educación 2006-2015, por lo que no se tienen datos desde 2008.

De tal manera, la Educación General Básica en el Ecuador abarca diez niveles de estudio,

desde primer grado hasta décimo. Las personas que finalizan este nivel serán capaces de continuar

los estudios de bachillerato con una duración total de trece años. Este nivel educativo permite que

el alumnado desarrolle capacidades para comunicarse, interpretar, resolver problemas y

comprender la vida natural y social (Correa Delgado, Vidal Illingworth, Cevallos Estarellas,

Toledo Delgado, y Reyes, 2010). De manera más concreta, Correa Delgado et al. (2010) en su

informe para el Ministerio de Educación de Ecuador establecieron que un estudiante será

competente a nivel comunicativo cuando es capaz de:

1) Conocer, utilizar y valorar las variedades lingüísticas de su entorno y el de otro.

2) Utilizar los elementos para comprender y escribir diferentes tipologías textuales.

3) Disfrutar y comprender la lectura desde una perspectiva crítica y creativa.

4) Reconocer la función estética y el carácter ficcional de los textos literarios.

5) Demostrar sensibilidad y comprensión de obras artísticas de diferentes estilos

potenciando el gusto estético.

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Por otro lado, Correa Delgado et al. (2010) manifiestan que los objetivos definidos en el

área de Lengua y Literatura de EGB en relación con la comprensión lectora se establecen

atendiendo a los siguientes parámetros:

a) Comprender textos escritos variados para desarrollar la valoración crítica y creativa de

los textos literarios y no literarios.

b) Reconocer los textos literarios desde su carácter ficcional y función estéticas para

recrearse con su belleza literaria.

c) Comprender (leer y escuchar) y producir (hablar y escribir) textos literarios de acuerdo

con sus características específicas para lograr el disfrute, desarrollo de la creatividad y valorarlos

como fuentes de placer y transmisores de cultura.

d) Utilizar la tecnología de la información y comunicación como soporte para interactuar,

informarse y conocer distintas realidades.

En definitiva, la comprensión lectora en los últimos años en el contexto ecuatoriano es una

prioridad relevante, como indican Carriazo, Mena Andrade y Martínez (2008). Sin embargo, como

ya se ha anticipado, los resultados no son los mejores, pese a que “el experto en un campo del

saber -en este caso el docente-, es la persona más indicada para ayudar a los alumnos a incursionar

y adentrarse en su autoformación” (Vidal Moscoso y Manríquez López, 2016, p. 109).

Cabe señalar que Correa Delgado, Espinosa Andrade, Peñafiel Larrea, Ortega Mafia, Males

Morales, Campos y Báez (2015), en su informe para el Ministerio de Educación, han expresado su

consideración hacia los docentes y su propuesta, mediante diversas iniciativas, de revalorizar su

rol, puesto que presumen que la implementación y el fortalecimiento de las políticas educativas

supondrán mejorar significativamente el sistema educativo de la nación, porque las Pruebas SER

BACHILLER, pruebas de estrategias que evalúan el nivel de aprendizaje en cuatro competencias

21

(entre ellas Lengua y Literatura, que incluyen pruebas de comprensión lectora) presentan un

resultado satisfactorio del 41 %. Sin embargo, aún existe un 30 % de estudiantes cuyos resultados

están en nivel elemental, y un 18 % en nivel insuficiente, lo cual refleja que una gran parte de los

evaluados no ha superado en esta área la puntuación que obtuvieron cuando hicieron las pruebas

SER Ecuador, siendo esta la misma prueba que se aplicó a estudiantes de cuarto y séptimos grados

en aquel momento (Vallejo Corral et al., 2008).

Además, en el Informe de Rendición de Cuentas presentado por Correa Delgado et al.

(2015) se menciona que en ese año se impartieron 33,46 millones de horas de capacitación a

docentes, siendo 2.624 los docentes que siguieron programas de educación continua. Este dato

supuso una mejora de las cifras anteriores (por ejemplo, se contabilizaron 1,34 millones de horas

en el año 2008). Por otro lado, uno de los desafíos en 2016 fue proporcionar apoyo y

acompañamiento de manera coordinada a los profesores en el proceso de evaluación al desempeño

docente, lo cual contribuyó a una mejora en la formación docente y, por lo tanto, en la calidad

educativa del Ecuador, siendo 17.934 los docentes que aprobaron para su recategorización y

ascenso, obteniendo así mejoras salariales en marzo de 2016.

Tapia (2005) sostiene que la comprensión lectora se ve facilitada si el profesor actúa como

modelo y piensa en voz alta cuando establece el propósito de lectura. Quizás por esta razón, los

profesores que prestan especial atención durante la enseñanza a la práctica de la lectura en voz alta

y a la corrección de los errores de pronunciación tienden a dedicar menos tiempo al entrenamiento

de otros procesos necesarios, pero no imprescindibles. Sin embargo, a menudo, ni los textos, ni las

actuaciones de los profesores son suficientes para estimular el hábito de una lectura frecuente y

comprensiva (Tapia, 2005), un dato que, hoy día, aún se aplica a la realidad de los docentes en

Ecuador. Cabe señalar que, en los primeros años de educación formal, el proceso de enseñanza de

22

la comprensión lectora es fundamental porque debe considerarse no solo la descodificación de la

escritura, sino la comprensión del contenido de manera significativa ya que, según Oliveras y

Sanmartí Puig (2009): “La lectura es un proceso constructivo. Leer implica establecer relaciones

entre el autor, el texto y el lector del texto. Leer no es conocer las palabras, ni un proceso lineal de

acumulación de significados, ni una simple localización y repetición de la información” (p. 234).

Gutiérrez Fresneda (2016) indica que la lectura es concebida como el producto de la interacción

entre el pensamiento y el lenguaje. Se considera que entre el lector y el texto se establece una

interacción y, desde esta perspectiva, se concluye que la comprensión se entiende como un proceso

en el que el lector utiliza las claves proporcionadas por el autor en función de su propio

conocimiento para inferir el significado que este pretende comunicar. Franco Montenegro,

Cárdenas Rodríguez y Santrich Sánchez (2016) indican que resulta evidente que la comprensión

lectora no es una habilidad aislada; más bien engloba una serie de habilidades básicas implicadas

de manera directa en el nivel de comprensión alcanzado por un sujeto. Hoyos Flóres y Gallego

(2017) indican que la lectura es un proceso complejo que comienza con la función visual:

inicialmente, hay un reconocimiento visual de los símbolos y la asociación de los mismos con las

palabras, para pasar a la relación de estas con las ideas (…). El lector necesita recobrar de su

memoria la información semántica y sintáctica para obtener la información del lenguaje escrito.

En el mismo contexto, Herrada Valverde y Herrada Valverde (2017) demuestran que “la

comprensión lectora de lectores de alto conocimiento de dominio parecía estar inducida por la

propia estrategia, ya que el uso de estrategias llevaba al alumnado a procesar activamente la

información, utilizando conocimiento previo para obtener una representación más coherente” (p.

14).

23

Para Valle, González Cabanach, Cuevas Gonzáles y Fernández Suárez (1998), “el estudio

sobre estrategias de aprendizaje puede considerarse una de las líneas de investigación más

fructíferas a lo largo de los últimos años dentro del ámbito del aprendizaje escolar y de los factores

que inciden en el mismo” (p. 54).

Tapia Paredes (2012) indica que es necesario cambiar la forma de enseñar la lectura, de tal

manera que una nueva metodología permita el desarrollo de la comprensión lectora. Así, se han de

utilizar diversas estrategias metodológicas orientadas no solamente a incluir al alumno, sino a

todos los miembros de la comunidad educativa. La comprensión lectora se consolida como una

destreza mediante la cual un lector puede elaborar nuevos significados, aprendiendo ideas

específicas que hacen parte de un texto, y le permiten afrontar de manera adecuada cierta situación

de su diario acontecer; “no es leer por leer, sino más bien, hacerlo entendiendo lo que se lee,

relacionándolo con sus experiencias previas y el contexto donde se desarrolla” (Sinchi Naula 2019,

p. 10). Además, “las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y

pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su

proceso de codificación” (Weinstein y Mayer, 1986, p. 315).

Bruce, Rubin, Bolt y Newman (1981) estudiaron las estrategias que utilizan los adultos y

los buenos lectores para controlar y guiar el uso de hipótesis en la lectura:

a. Saltar a las conclusiones: esta estrategia se basa en utilizar una información posterior

para dar sentido a lo que se está leyendo.

b. No abandonar una hipótesis (a pesar de una evidente contradicción): consiste en

suspender el juicio hasta tener más evidencias.

c. Confiar en el conocimiento que el lector tiene en su mente sobre el tema de la lectura.

24

Por su parte, los estadios de desarrollo han jugado un papel relevante a la hora de

contemplar la posibilidad de enseñar estrategias de aprendizaje y qué estrategias son factibles de

ser enseñadas en estudiantes de grados educativos elementales (Gutiérrez Braojos y Salmerón

Pérez, 2012).

En la comprensión lectora, Prado Aragonés (2016) establece diferentes estrategias que

permiten al lector su mejoramiento. Entre ellas están:

i. La percepción visual: Apreciación general del texto mediante un vistazo rápido y

observar su título, formato, estructura, longitud, etc.

ii. La memoria a corto y largo plazo:

- A corto plazo: retención de la información periférica durante unos segundos para

construir el sentido.

- A largo plazo: retención de lo más significativo que se ha leído para relacionarlo con

los conocimientos previos y organizarlo en los esquemas del conocimiento.

iii. La formulación de una hipótesis: Anticipar y prever la información que ofrecerá el

texto, que se irá comprobando en el transcurso de proceso.

iv. La lectura rápida y lectura atenta: Lectura rápida mediante un vistazo, desplazándose

por el texto con movimientos oculares veloces.

Lectura atenta de las partes del texto del que se desee extraer la máxima información.

v. La inferencia: Predecir o suponer lo que dice el texto, mediante pistas contextuales

lingüísticas: título, determinadas palabras o frases, etc.; o no lingüística: portada, dibujo,

fotografías, etc.

vi. La obtención de ideas principales: Extraer la información esencial del texto del texto

y organizarla en ideas principales e ideas secundarias.

25

vii. La estructura y la forma: Observar los aspectos formales del texto y la información

que estos proporcionan, en función de la observada en otros textos del mismo tipo: estructura,

párrafo, presentación, estilo.

viii. La lectura entre líneas: Sobreentender información que no se formula explícitamente

en el texto, pero se intuye: ironía, sarcasmo, humor, ambigüedad, doble sentido.

ix. La comprobación de hipótesis: Autoevaluación del lector para comprobar si las

presuposiciones y anticipaciones que ha hecho antes y durante la lectura se cumplen o, por el

contrario, es necesario reconducir y cambiar estas.

Igualmente, Anderson (1980) distingue varias estrategias que el lector puede utilizar para

ayudarse a conseguir una representación del significado de forma adecuada:

1) La lectura.

2) La elaboración de esquemas.

3) La utilización de imágenes y analogías.

4) El auto-cuestionamiento.

5) La utilización de cuestiones que acompañan al texto.

6) El uso de organizadores previos que sitúan y contextualiza la lectura.

La estrategia puede darse en el caso que el lector regrese a la lectura, cuando se da cuenta

que no está comprendiendo lo que lee. Entonces, él puede esperar en esta nueva lectura construir

un significado que se acerque al intentado por el autor. Si esta nueva lectura no lo ayuda, puede

entonces llegar a la conclusión de que carece del conocimiento previo, necesario para leer ese

determinado texto. Si la elección es aceptable, el proceso de utilización de las estrategias se repite

o se continúa. El lector hará, en todo caso, uso constante de la memoria a corto y largo plazo

(Peña González, 2000, p. 161).

26

1.1.1. Estrategias de organización

La estrategia de organización para González Ornelas (2008) se utiliza para establecer

relaciones según los elementos informativos previamente seleccionados. Por su parte, Mohammad

(2006) indica que es la estrategia que trata de combinar los elementos informativos seleccionados

en un todo coherente y significativo. Se aplica para establecer explícitamente relaciones internas

entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje. Básicamente, se dan dos formas

de organización:

(a) La que es inducida por el material; y

(b) La que es impuesta por el sujeto.

En la misma línea, Álvarez (2004) las define como la combinación de elementos

informativos entre sí para formar un todo coherente y significativo. Establece conexiones internas

y, cuantas más conexiones se puedan establecer entre los datos informativos, mejor se aprende y

se recuerda la información. Comprenden la tarea de clasificar elementos y agruparlos conforme a

sus principios y categorías, y contemplan un proceso de análisis y síntesis que permite sacar

conclusiones. Según Enríquez Villota, Fajardo Escobar y Garzón Velásquez (2015), clasificar es

poner en orden y darle significado a la experiencia. La información se puede agrupar para que sea

más fácil recordarla. Implica imponer una estructura al contenido del aprendizaje, dividiéndolo en

partes e identificando relaciones y jerarquías. Incluye: resumir un texto, esquema, subrayado,

cuadro sinóptico, red semántica, mapa conceptual y árbol ordenado (Varela De Moya, García

González, Menéndez Parrado y García Linares, 2017).

27

1.1.2. Estrategias de elaboración

Esta operación puede separarse en tareas simples y complejas. Las tareas básicas incluyen

el aprendizaje de pares asociados, el aprendizaje de una lista serial, y el aprendizaje de recuerdo

libre. Las tareas complejas incluyen la presencia de una red compleja en el estudio. Este es el caso

del aprendizaje de una lección de texto, ya que implica actividades tales como parafrasear, resumir,

crear analogías, tomar notas y contestar preguntas (Enríquez et al. 2015). Así mismo, Varela et al.

(2017) indican que estas estrategias facilitan las conexiones entre lo nuevo y lo familiar e incluyen,

entre otras: parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas (las

incluidas en el texto o las que pueda formularse el estudiante), y describir cómo se relaciona el

conocimiento existente. Aunque, Thays Adrián (2002) indica que son diversas las estrategias

utilizadas por el lector para obtener, evaluar y emplear la información, sin embargo, resulta posible

inducir su uso para incrementarlas, perfeccionarlas y adaptarlas al propósito de la lectura, al tipo

de texto y a la complejidad de este.

1.1.3. Estrategias de focalización

Soto (2008) indica que “las estrategias de focalización consisten en usar subrayados,

señales y notas al margen del texto, destacando las ideas principales o datos relevantes” (p. 183).

Esta técnica se puede utilizar con varios objetivos:

1. Destacar palabras desconocidas.

2. Resaltar aspectos por recordar.

3. Señalar proposiciones que merecen duda o discusión.

4. Separar distintas partes o temas del texto.

28

5. Enumerar ideas.

La focalización sobre estos aspectos responde al análisis teórico elaborado y a la

conceptualización holística del proceso lector (Armengol Bosch, 2014). Sin embargo, también es

un hecho que la existencia de una correlación entre dos variables de aprendizaje no implica una

relación causa-efecto entre ellas. La velocidad lectora no es sino un aspecto, un indicador singular,

de la fluidez lectora. Un lector puede tener una lectura poco fluida leyendo a una velocidad alta,

dado que no focaliza sus energías cognitivas en el manejo de las destrezas prosódicas (entonación,

fraseo adecuado acento, pausas, etc.), viéndose afectada su capacidad de comprensión del texto

(Calero, 2014).

1.1.4. Estrategias de integración

Leer es hoy en día una de las competencias culturales y específicamente académicas más

destacadas, pues se considera que una persona debe ser lectora para desarrollar de manera

adecuada su formación, puesto que el proceso de enseñanza y de aprendizaje en todos los ámbitos

educativos se establece mediado por la lectura y la escritura (más aún en el ambiente universitario,

donde los estudiantes adquieren la información de manera directa a través de los docentes y por

medio de las lecturas) (Benavides Cáceres y Sierra Villamil, 2013). Por tanto, tal como García

Gracía, Arévalo Duarte y Hernández Suárez (2018) argumentan, se trata de una definición más

amplia que implica leer para varios fines y establecer estrategias de lectura que comprenden la

comprensión y la autorregulación. Así mismo, se hace énfasis en la posibilidad que ofrece la

lectura para que el sujeto-lector se desenvuelva y participe en la sociedad activamente. Los

conocimientos previos del lector juegan un papel primordial en la fase de integración de la

información, ya que estos permiten integrar la información textual con la información que el lector

29

ya poseía previamente (Sanz Cervera, Fernández Andrés, Tijeras Iborra, Vélez Calvo y Blázquez

Garcés, 2015).

1.1.5. Estrategias de verificación

Como explica Solé Gallart (2003), estas estrategias se estructuran en varias fases: antes de

leer (enfocada hacia la predicción), durante la lectura (para verificar la interpretación y la inferencia

que posee el lector con el texto), y una tercera, después de la lectura (que se dirige a conocer la

capacidad crítica de los estudiantes ante el texto leído).

Por su parte, Peña González (2000) afirma que los diferentes índices presentes en el texto

permiten al lector verificar sus predicciones y, de esta manera, lograr la construcción del

significado. De ahí que la lectura pueda considerarse un proceso de elaboración y verificación de

predicciones que llevarán al lector a la construcción de una interpretación.

1.2. Metodología para la enseñanza de la comprensión lectora

Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002) afirman que las estrategias metodológicas son los

procedimientos o recursos utilizados por el docente para promover aprendizajes significativos.

Partiendo de esta definición, es necesario tomar conciencia de que la metodología debe responder

a los objetivos formulados, al contexto educativo y a las características particulares de cada grupo.

En la actualidad, los docentes de las diferentes instituciones educativas utilizan diversas estrategias

y metodologías encaminadas a potenciar el proceso de la lectura. No obstante, muchos estudiantes

presentan deficiencias en su comprensión lectora, lo que ha repercutido de manera negativa en su

30

proceso de aprendizaje, ya que no poder comprender lo que leen tiene como consecuencia un

rendimiento escolar poco satisfactorio y un deficiente pensamiento creativo (Rivas Cedeño, 2015).

1.3. Significado del estudio

Esta Tesis Doctoral presenta la investigación realizada en cinco distritos de la provincia de

Manabí, Ecuador, a profesores de cuarto (n = 172) y séptimo grados (= 176) de Educación General

Básica (EGB), que imparten clases de Lengua y Literatura, así como a sus estudiantes de cuarto

(n= 4223) y séptimo (n = 4220) cursos. Además, la investigación dio pautas para la publicación de

artículos y capítulos de libros, de los cuales tres están publicados, uno en proceso de maquetación

y uno en revisión.

La primera publicación fue el capítulo de libro La enseñanza de la comprensión lectora

desde la diversidad sociocultural en la Editorial Universidad de Granada (2018), un estudio que

planteó orientaciones estratégicas dirigidas a los profesores de Educación General Básica en la

enseñanza de la lectura en lengua materna, considerando la diversidad sociocultural de sus

alumnos. En este trabajo se revisaron estudios precedentes de Ecuador y fue respaldado con una

actualización de la literatura. A fin de analizar la incidencia de las diferencias socioculturales en

comprensión lectora, se enfatizó en el rol del docente como mediador en diversos contextos.

Partiendo de este antecedente, con datos recogidos al profesorado y estudiantado en los

distritos estudiados, se publicó el artículo titulado “Estrategias de enseñanza de la comprensión

lectora aplicadas y percibidas: un estudio con docentes y estudiantes de cuarto grado de educación

básica de Manabí-Ecuador” (2020) en la Revista Investigaciones Sobre Lectura ISL. Este trabajo

parte del hecho de que el alumnado que accede a un determinado ciclo de estudios debe haber

demostrado de forma eficiente las competencias lectoescritoras adquiridas en el ciclo anterior, y

31

que le permitirán continuar con una adecuada formación. Sin embargo, los datos de esta

investigación muestran una realidad diferente. El objetivo fue identificar cuáles son las principales

estrategias metodológicas utilizadas por el profesorado en la enseñanza de la comprensión de

textos escritos en el contexto de la Educación General Básica en los distritos de Chone-Flavio

Alfaro, Manta-Montecristi-Jaramijó, Portoviejo, Jipijapa y El Carmen de la provincia de Manabí

(Ecuador). Se aplicó una encuesta a 172 docentes de cuarto grado y a 4310 estudiantes con un

instrumento validado por un grupo de expertos mediante el método Delphi. Los resultados

indicaron que existen diferencias significativas entre los datos provenientes del profesorado y los

del alumnado. El análisis demostró que los métodos de la enseñanza de la lectura basados en

paradigmas pedagógicos tradicionales que los docentes declararon aplicar, tales como el

conductismo, cognitivismo y constructivismo, no suelen coincidir con las metodologías percibidas

por los estudiantes. Se discutieron los resultados con estudios afines, lo cual llevó a determinar

que se deben seleccionar cuidadosamente las estrategias para cada fase del proceso de lectura. Ello

implica una formación permanente del profesorado sobre los métodos más efectivos para formar

lectores competentes que comprendan para aprender y disfrutar de la lectura.

El tercer trabajo titulado “Análisis de las estrategias para la enseñanza de la comprensión

lectora en educación básica de Manabí, Ecuador” ha sido publicado por la Revista Internacional

de Lenguas y Culturas DIGILEC (2021), cuyo objetivo fue analizar las estrategias utilizadas por

los profesores de cuarto grado de Educación General Básica de los distritos de El Carmen y

Jipijapa-Puerto López de la provincia de Manabí. Para este fin, se aplicó un cuestionario a 31

profesores y a 818 alumnos. El instrumento estuvo destinado a obtener información sobre el uso

de la metodología de enseñanza de la comprensión lectora del español como primera lengua.

Concretamente, se recopiló información acerca de las actividades del proceso lector en sus tres

32

etapas: prelectura, lectura y poslectura. Los resultados indicaron que existen diferencias

significativas entre los datos del empleo de las metodologías en cada fase en ambos distritos. El

alumnado necesita manejar estrategias que conduzcan a una mayor comprensión del texto. Las

conclusiones apuntan a que la lectura requiere más atención por parte del profesorado y que la

aplicación de estrategias metodológicas deben ayudar al alumnado en la comprensión del texto.

Por tanto, se recomendó la implementación de estrategias metodológicas pertinentes en la

enseñanza de la lectura, ya que estas proporcionan al estudiantado ventajas de índole académicas

y una notable mejora en su rendimiento.

Considerando la importancia de la comprensión lectora para educación virtual en tiempos

de pandemia, se ha enviado un artículo titulado “Importance of Reading Comprehension for

Virtual Education in Times of Pandemic”, que se encuentra en proceso de revisión por la Revista

El Guiniguada: Revista de Investigaciones y Experiencias en Ciencias de la Educación. El objeto

de este estudio fue comparar la frecuencia atribuida a la importancia de la enseñanza de

comprensión lectora y al empleo de las estrategias metodológicas por los profesores de las zonas

urbanas y rurales de Manabí, Ecuador. La metodología fue exploratoria y descriptiva, con una

encuesta estructurada de 16 preguntas sobre la utilización de la metodología en la enseñanza de la

comprensión lectora como primera lengua, aplicada a 176 profesores de séptimo grado de

Educación General Básica en las zonas de estudio. Al analizar las frecuencias de los datos

distribuidos por zonas, se detectaron diferencias estadísticamente significativas revelando que los

profesores de la zona urbana ofrecen una visión distinta al de la zona rural en su percepción de la

lectura.

Por último, se ha enviado un capítulo de libro titulado “Estrategias de enseñanza de

comprensión lectora: estudio comparativo entre zonas urbanas y rurales de Ecuador”, que ha sido

33

aceptado y se encuentra en proceso de revisión para ser incluido en un monográfico de UCOPress

–Servicio de Publicaciones de la Universidad de Córdoba– titulado Contra la brecha lingüística:

alfabetizaciones múltiples, creatividad e inclusión / Against the Language Gap: Pluriliteracies,

Creativity and Inclusion (2021). Este estudio se marca el objetivo de comparar la frecuencia e

importancia atribuida a la enseñanza de comprensión lectora y la aplicación de estrategias

metodológicas por parte del profesorado de las zonas urbanas y rurales de Manabí, Ecuador. Para

la consecución de dicho objetivo fue encuestado un total de 172 profesores de cuarto grado de

Educación General Básica. Los datos de este trabajo, distribuidos por zonas, establecen que el

profesor desarrolla con mayor frecuencia ciertas estrategias como la orientación de fluidez y

entonación en la lectura, identificación de ideas principales, palabras nuevas y el uso del

diccionario; mientras que existen otras que implementan muy poco, por ejemplo, la interrupción

de la lectura para predecir y permitir que el alumno escoja el texto que va a leer. Pese a que las

estrategias metodológicas son desarrolladas en el aula cuando se trabaja con la lectura, falta mucho

por hacer, especialmente en las zonas rurales, y es aquí donde ha de producirse una intervención

de las autoridades encargadas del control con procesos pedagógicos o capacitaciones a los

profesores para mejorar los resultados en este ámbito.

1.4. Propósito de la investigación

El propósito general de esta investigación es conocer y valorar el nivel de importancia

atribuida a la enseñanza de la comprensión lectora en la Educación General Básica de Ecuador e

identificar el tipo implementación metodológica docente seguido por el profesorado en cuarto y

séptimo grados.

Objetivo principal:

34

O.1. Analizar las estrategias para la enseñanza de la comprensión lectora de los estudiantes

de cuarto y séptimo grados de Educación General Básica de los distritos de Chone, El Carmen,

Jipijapa-Puerto López, Manta y Portoviejo de la provincia de Manabí.

Objetivos específicos:

O.1.1. Conocer el nivel de importancia atribuida por el profesorado al aprendizaje de la

comprensión lectora.

O.1.2. Identificar el tipo de implementación metodológica del profesorado en relación a la

enseñanza de la comprensión lectora.

O.1.3. Indagar las diferencias existentes en dicha implementación metodológica en función

de diversos aspectos sociodemográficos.

O.1.4. Considerar las implicaciones que se derivan de este estudio para formular propuestas

bien fundamentadas y orientadas a mejorar el proceso de formación del profesorado y la

metodología docente empleada.

Para su conseguir estos objetivos, se analizaron las estrategias para la enseñanza de la

comprensión lectora de los estudiantes de cuarto y séptimo grados de Educación General Básica

de los distritos de Chone, El Carmen, Jipijapa-Puerto López, Manta y Portoviejo de la provincia

de Manabí. Cabe señalar que las poblaciones de estudiantes escogidos para la investigación, cuarto

y séptimo, se hizo tomando como referencia el diseño muestral de Flotts, Manzi, Polloni, Carrasco,

Zambra y Abarzúa (2016) en el informe de la TERCE, que llevó a cabo este análisis en 15 países

participantes, entre ellos Ecuador.

Para llevar a cabo los objetivos planteados, se han considerado las siguientes variables:

• Perfiles: cognitivista, constructivista y conductivista.

• Fases en el proceso de lectura: prelectura, lectura y poslectura.

35

• Importancia atribuida a la enseñanza de la comprensión lectora del español como primera

lengua (P_I_importancia) y empleo de la metodología de enseñanza de la comprensión lectora del

español como primera lengua (P_II_metodología). Estas variables, a las que denominaremos

“dimensiones”, son construidas a partir del agrupamiento, mediante un proceso sumativo, de

distintos ítems del cuestionario diseñado para esta investigación.

Instrumento: Para la recopilación de datos se aplicó un cuestionario que consta de dos

partes:

Parte I: Datos sobre la percepción de la importancia atribuida a la enseñanza de la

comprensión lectora del español como primera lengua.

Parte II: Datos sobre el empleo de la metodología de enseñanza de la comprensión lectora

del español como primera lengua.

La primera parte estuvo conformada por 6 preguntas y la segunda por 16. Cada ítem estaba

construido con opciones de respuestas cerrada (sí y no) o escala Likert: nivel de importancia (1-

Muy poca a 6-Mucha) y frecuencia (1-Muy poca a 4-Mucha). Además, en este cuestionario se

consideraron variables de tipo categórico con el fin de poder realizar comparaciones: sexo, distrito

y tipo de sostenimiento del centro escolar.

Participantes: Los docentes encuestados fueron 176 de séptimo y 172 de cuarto grado de

los distritos de Chone, El Carmen, Jipijapa-Puerto López, Manta y Portoviejo. Asimismo, se aplicó

la encuesta a 4220 estudiantes de séptimo grado y a 4223 estudiantes de cuarto. Cabe indicar que

las instituciones visitadas fueron elegidas de forma aleatoria.

36

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48

La enseñanza de la comprensión lectora desde la diversidad sociocultural

Deborah Valerie Montesdeoca Arteaga1

Fátima Elizabeth Palacios Briones2

1Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí

Manuel Félix López

[email protected] 2Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí Manuel Félix López

[email protected]

Resumen

El objetivo de este estudio es plantear orientaciones estratégicas dirigidas a los profesores

Educación General Básica en la enseñanza de la comprensión lectora en lengua teniendo en cuenta

la diversidad sociocultural de sus alumnos. Se revisan estudios precedentes a nivel nacional y se

respalda con bibliografía pertinente, con el analizar la incidencia de las diferencias socioculturales

en la comprensión lectora, énfasis en el papel del docente como mediador en diversos contextos.

De este estudio, esta investigación está estructurada para que pueda ser reflexionada y utilizada

como guía de enseñanza.

Palabras clave: Comprensión lectora, estrategias de enseñanza, diversidad sociocultural,

prácticas bilingües.

Abstract

The purpose of this study is to propose strategic orientations aimed at teachers of Basic

Education in the teaching of reading comprehension in their mother tongue, into account the

sociocultural diversity of their students. Previous studies at the level are reviewed and supported

by pertinent bibliography, in order to analyze acidence of sociocultural differences in reading

49

comprehension, emphasizing the of the teacher as mediator in diverse contexts. In this way, this

research is structured it can be considered and used as a teaching guide.

Keywords: Reading comprehension, teaching strategies; sociocultural diversity,

teacherbilingual practices.

2.1. Introducción

Desde un enfoque de la educación como derecho humano, la oficina Regional de la

UNESCO para América Latina y el Caribe plantea un concepto de calidad que incluye cinco

dimensiones de manera integrada: la relevancia, promoviendo aprendizajes que promuevan el

desarrollo de las personas y las sociedades; la pertinencia, haciendo que el aprendizaje sea

significativo para personas de distintos contextos sociales y culturas; la equidad, proporcionando

los recursos y ayudas que necesita para estar en igualdad de condiciones de acceder a la educación,

continuar sus estudios y desarrollar al máximo sus capacidades; la eficacia, alcanzando las metas

relacionadas con la relevancia, la pertinencia y la equidad; y la eficiencia, asignando y utilizando

los recursos de forma adecuada para lograr los objetivos propuestos.

En el ámbito de la educación, América Latina y El Caribe han realizado importantes

avances en educación: se ha ampliado la duración de la educación obligatoria; ha aumentado la

cobertura del sistema; se han diseñado nuevos currículos; se ha mejorado la dotación de materiales

y la infraestructura escolar y se ha invertido en la formación de los docentes. Sin embargo,

persisten problemas en la calidad de la educación y su justa distribución en el conjunto de la

sociedad (Valdés et al., 2008).

Por otro lado, el Artículo 343 de la Constitución de la República establece un sistema

nacional de educación que tendrá como finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades

50

individuales y colectivas de la población, y que posibiliten el aprendizaje, así como la generación

y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendrá como centro al

sujeto que aprende y funcionará de manera flexible y dinámica incluyente, eficaz y eficiente. El

sistema nacional de educación integrará una visión intercultural acorde con la diversidad

geográfica, cultural y lingüística del país, así como el respeto a los derechos de las comunidades,

pueblos y nacionalidades. Siendo Ecuador un país culturalmente diverso, las políticas nacionales

han considerado y asumido esta realidad que, sin embargo, en ocasiones dificultan los procesos de

enseñanza-aprendizaje y el trabajo de los profesores que reciben en sus aulas estudiantes de

diferentes estratos socioculturales y económicos. De los diferentes grupos socioculturales que han

sido marginados (entre ellos el indígena y el afroecuatoriano), el mestizo ha ocupado lugares

protagónicos por su participación en las esferas de poder político y económico. En la educación,

la diversidad sociocultural ha estado tradicionalmente ausente como elemento diferenciador,

debido a la presencia de una política de homogeneización sociocultural, sustentada en la supuesta

existencia de una única cultura nacional. Desde esta realidad, las practicas bilingües son

imprescindibles ya que mejoran la visibilidad y la canalización de la información.

Coincidimos con Jiménez y Vilá (1999) en que la diversidad es una característica inherente

a la naturaleza humana y, por tanto, se constituye en una posibilidad para la mejora y el

enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales entre las personas y entre los

grupos sociales. Entendemos la diversidad como un concepto que abarca una gran cantidad de

aspectos referidos a: género, edad, etnias, lenguas, religiones, ideología, motivaciones,

capacidades. En este estudio revisamos, bajo la mirada del profesorado, cómo es vista esta

diversidad en los diferentes agentes que conforman la comunidad educativa.

51

2.1.1. Diversidad sociocultural en el Ecuador

Ecuador es un país multicultural, pluriétnico y multilingüe, debido a la presencia de

población descendiente de sus pueblos originarios y a población inmigrante latinoamericana y de

otros continentes que hablan diversas lenguas y representan diferentes culturas. En el Censo de

Población y Vivienda de 2010 encontramos un proceso de auto-identificación de acuerdo a las

costumbres y tradiciones de los ciudadanos. Así, los resultados del censo determinaron que los

habitantes del Ecuador se identifican de la siguiente manera: mestizos 71.9%, montubios 7.4%,

afroecuatorianos 7.2%, indígenas 7%, y blancos 11%. Esta autoidentificación se refleja en el aula

escolar cuando el proceso educativo busca generar una actitud de respeto hacia los diversos grupos

socioculturales y la eliminación de caducos esquemas discriminatorios, a favor de la igualdad de

oportunidades de participación en el desarrollo y toma de decisiones de carácter nacional.

La educación intercultural debería contribuir a superar la voluntad excluyente que

históricamente ha caracterizado a la educación y en la que todos los educandos se sientan

reconocidos, aceptados, respetados y valorados en su especificidad en las aulas, así como por el

sistema educativo en general. López (2004) manifiesta:

Cuando la educación se desentienda de los prejuicios y estereotipos que recogió de los

sectores dominantes de la sociedad, contribuirá a que esta misma sociedad cambie su visión

respecto de la diversidad y a que gradualmente se transforme en intercultural y comprenda que el

racismo y la discriminación son trabas que impiden el desarrollo de nuestros pueblos. Solo así

estaremos en condiciones de formar ciudadanos interculturales que el mundo hoy exige. (p. 262).

2.1.2. Incidencia de las diferencias socioculturales en la comprensión lectora

Alonso-Tapia (2005) distingue a la lectura como una actividad cuyo objetivo es, en el caso

de un lector experto, comprender el contenido del texto; es decir, saber de qué habla el autor, qué

dice de aquello de lo que nos habla y con qué intención o propósito lo dice. Un lector no es vacío,

52

afronta la lectura teniendo ya una experiencia, expectativas y conocimientos previos. La

comprensión lectora, según Alonso-Tapia (2005), se apoya en dos pilares: La motivación y los

procesos, que se sostienen recíprocamente; una desmotivación podría llevar a una lectura

inadecuada y a los procesos de lectura poco eficaces.

Desde una perspectiva sociocultural, la motivación se sustenta en el entorno en el que se

aprende a leer, medio básico para adquirir información en nuestra sociedad y en el ámbito escolar,

debido a que la educación es un proceso sociocultural que está estrechamente relacionado con las

funciones que realiza la sociedad. Atendiendo las recomendaciones de organismos internacionales,

como CEPAL y UNESCO en cuanto al rol clave que debe cumplir la educación en el logro de una

sociedad productiva y equitativa; la educación reduce las desigualdades sociales, al mismo tiempo

que puede perpetuarlas, por tanto, el docente debe ser consciente de las condiciones

socioeconómicas de sus estudiantes.

Se deben aprovechar las diferencias entre alumnos y no convertirlas en desigualdades, sino

en oportunidades de educar en diversidad, cada uno con unas posibilidades ya que se le

reconocerán los logros conseguidos (García, 2004). Cuando hablamos de diversidad (Alegre de la

Rosa, 2000), estamos adoptando su acepción más amplia, formada por diferentes categorías

agrupadas en dos dimensiones: la sociocultural (procedencia geográfica y cultural, idioma, nivel

socio-económico, rol social), y la personal (género, edad, motivación, estilos y hábitos de

aprendizaje y competencias, entre otros).

2.1.3. El papel del docente como mediador en diversos contextos socioculturales

La Constitución ecuatoriana, en el Artículo 57, incisos 14 y 21, garantiza los Derechos de

las comunidades, pueblos y nacionalidades:

(14) Desarrollar, fortalecer y potenciar el sistema de educación intercultural bilingüe, con

criterios de calidad, desde la estimulación temprana hasta el nivel superior, conforme a la

53

diversidad cultural, para el cuidado y preservación de las identidades en consonancia con sus

metodologías de enseñanza y aprendizaje. Se garantizará una carrera docente digna. La

administración de este sistema será colectiva y participativa, con alternancia temporal y espacial,

basada en veeduría comunitaria y rendición de cuentas.

(21) Que la dignidad y diversidad de sus culturas, tradiciones, historias y aspiraciones se

reflejen en la educación pública.

Está ampliamente demostrado que, en todos los niveles del sistema educativo, para lograr

un buen desarrollo de la capacidad comprensiva es preciso formar a los alumnos en el acceso al

lenguaje escrito desde sus inicios (Gutiérrez y Díez, 2015) y dotarlos de las estrategias que les

permitirán convertirse en lectores activos y expertos (OCDE, 2013), lo cual indica que las

estrategias de enseñanza de los profesores deben apuntar hacia la formación de excelentes lectores

(sin distinción de la disciplina que impartan), teniendo en cuenta las diferencias individuales y la

diversidad sociocultural de sus alumnos.

Así, Camps (2005) destaca que: “el desarrollo de las capacidades de comprensión lectora

de los niños y jóvenes implica al conjunto de la sociedad, a la escuela, a la universidad, a las

administraciones educativas y las posibles soluciones nos responsabilizan a todos” (p. 3) y sostiene

la necesidad de “repensar los modelos de formación del profesorado y la colaboración de la

sociedad fuera de la escuela” (p. 1). La escuela ha tenido desde siempre como objetivo enseñar a

leer y escribir. Este ha sido su origen y su justificación primera. Lo que ha cambiado es la

concepción de lo que es leer, de lo que es comprender un texto.

Son muchas las estrategias y las experiencias de integración de la diversidad sociocultural

en el sistema educativo ecuatoriano, en miras de avanzar hacia una verdadera educación

intercultural, pero suelen quedar restringidas a una expresión de objetivos. Es también habitual

54

que el tratamiento de la diversidad sociocultural en la escuela sea abordado desde un principio

declamativo de la igualdad, sin develar que la diversidad se encuentra asociada a diferentes

condiciones socioeconómicas de subsistencia.

La enseñanza de la lectoescritura constituye un desafío para las instituciones educativas de

contextos urbanos que atienden una población signada por la diversidad sociocultural, algunos

autores (Feldsberg, 1997) considera que las dificultades que presentan en la escuela los alumnos

que ingresan hablando sólo su lengua materna (diferente del español). En realidad, podrían ser

mecanismos de preservación de su identidad cultural y, por lo tanto, las practicas bilingües del

docente contribuirían a mejorar la competencia lingüística e intercultural de sus alumnos.

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Valdez, H., Treviño, E., Acevedo, C., Castro, M., Carrillo, S., Costilla, R., Bogoya, D. &

Pardo, C. (2008). Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo SERCE. Los aprendizajes

de los estudiantes de América Latina y El Caribe. Santiago: Salesianos Impresiones.

56

III. Estudio 2. Montesdeoca Arteaga, D. V., Gómez-Parra, M. E., & Espejo Mohedano, R. (2020). Teaching strategies for reading comprehension applied and perceived: a study with teachers and students in the fourth grade of basic education. Investigaciones Sobre Lectura, 14, 149-164. DOI: 10.37132/isl.v0i14.321

57

Teaching strategies for reading comprehension applied and perceived: a study with teachers and students in the fourth grade of basic education

Estrategias de enseñanza de la comprensión lectora aplicadas y percibidas: un estudio con docentes y estudiantes de cuarto grado de educación básica de Manabí-Ecuador Deborah Valerie Montesdeoca Arteaga Fecha de recepción: 20/05/2020 [email protected] Fecha de aceptación: 20/11/2020 Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí Manuel Félix López ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3662-5091

María Elena Gómez-Parra [email protected] Universidad de Córdoba ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-7870-35053

Roberto Espejo Mohedano [email protected] Universidad de Córdoba ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6592-35094

Montesdeoca Arteaga, Deborah Valerie, Gómez-Parra, Elena, & Espejo Mohedano, Roberto (2020). Teaching strategies for reading comprehension applied and perceived: a study with teachers and students in the fourth grade of basic education. Investigaciones Sobre Lectura, 14, 149-164.

DOI: 10.37132/isl.v0i14.321 Montesdeoca Arteaga, Deborah Valerie, Gómez-Parra, María Elena, y Espejo Mohedano, Roberto (2020). Estrategias de enseñanza de la comprensión lectora aplicadas y percibidas: un estudio con docentes y estudiantes de cuarto grado de educación básica de Manabí-Ecuador. Investigaciones Sobre Lectura, 14, 165-180.

DOI: 10.37132/isl.v0i14.321

Publicación en inglés y español

ISSN 2340-8685 149

58

Teaching strategies for reading comprehension applied and perceived: a study with teachers and students in the fourth grade of basic education Abstract: Students who enter a specific cycle of studies must have efficiently demonstrated the

reading and writing skills they acquired in the previous stage, which will allow them to continue

with adequate training. However, data show a different reality. The objective of this study is to

identify the main methodological strategies used by teachers for the understanding of written texts

in the context of basic general education in the districts of Chone-Flavio Alfaro,

MantaMontecristi-Jaramijó, Portoviejo, Jipijapa, and El Carmen in the province of Manabí

(Ecuador). A survey was applied to 172 fourth-grade teachers and 4310 students with an

instrument that had previously been validated by a group of experts using the Delphi method. The

results of this study indicated that there are significant differences between the data from teachers

and those from students. The analysis shows that the methods of teaching reading based on

traditional pedagogical paradigms that teachers claim to apply (such as behaviorism, cognitivism,

and constructivism) do not usually coincide with the methodologies perceived by students. The

results are discussed with related studies, and it is concluded that strategies must be carefully

chosen for each phase of the reading process, which implies initial and ongoing teacher training

on the most effective methods for developing competent readers who understand to learn and enjoy

the process of reading.

Keywords: Reading comprehension; Educational strategies; Basic education; Teaching reading;

Primary education teacher.

Montesdeoca Arteaga, Deborah Valerie, Gómez-Parra, María Elena, & Espejo Mohedano, Roberto (2020). Teaching strategies for reading comprehension applied and perceived: a study with teachers and students in the fourth grade of basic education. Investigaciones Sobre Lectura, 14, 149-164.

DOI: 10.37132/isl.v0i14.321

59

3.1. Introduction

Reading is a complex process of continuous growth and development, and therefore,

reading instruction must receive the attention it deserves at all educational stages and should not

be limited to the first years of schooling (Erazo-Pabón, 2005). Thus, the process requires strategies

which procedures imply goals, planning of actions to achieve them, and a permanent evaluation

to adjust or change these actions (Solé, 1998). Rojas and Cruzata (2016) indicated that

“Compression is a process where the reader uses strategies to interpret what the author expresses

based on their previous experiences” (p. 340).

The previous theoretical constructs make sense only if there are educational institutions

and a body of teaching mediators of reading that are willing to assume the commitment that

involves educating the motivational and strategic aspects of reading. They are expected to support

and guide the training of students, building integrated and effective programs that allow inducing

self-regulated reading learning in which students, in collaboration with teachers, control their

learning (Van-Hout et al. 2000) and, therefore, become aware of their emotional and strategic

reading progress (levels of attachment to the literate culture and knowledge of reading domain).

Indeed, good readers are strategic. They use numerous techniques to explore a text and to

understand everything they need to or are interested in, in the fastest and least expensive way

possible (Cassany, 2019). Thus, reading comprehension is achieved when technical reading habits

are learned and developed that form a competent reader. This understanding is the beginning of

critical reading, as stated by Martínez-Carriazo et al. (2008). Likewise, the base text is the mental

representation of the meanings of the sentences of the text (propositional chains), and for its

construction, it is necessary to have a syntactic, semantic, and pragmatic knowledge of the

language of the text (Kintsch, 1998). It is, therefore, an act of interaction between the reader

60

(receiver) and the author (sender), and thus, reading allows the reader to communicate with any

author in an asynchronous manner, which is a great advantage in a globalized society. In

comparative studies of reading mediation in international contexts, Arenas-Delgado et al. (2020)

infer that the role of school reading mediators is fundamental in the processes of settling the

reading habit and, therefore, in the development of the necessary skills for the acquisition of

knowledge of procedural mastery of reading. However, reading also means relating, criticizing, or

overcoming ideas; that is, to achieve significant learning that is evident in the production of each

reader.

According to Erazo-Pabón’s proposal (2005), extrinsic motivation is more relevant during

the early stage of entry into the reading universe, which can be achieved thanks to the work that

teachers do at this stage. However, difficulties appear in the reading comprehension process that

may be due to various causes, among which we can identify the lack of instruction (abounding in

the lack of reading techniques or strategies); external distractors (such as audiovisual

communication media), and the physical situation of the student. All of them are very important

in reading comprehension (Valladares, 2007). The results of the standardized PISA tests (OECD,

2018) confirmed that these difficulties are reflected in the fact that only 49% of Ecuadorian

students reach a minimum level of proficiency in reading. Thus, to overcome these difficulties,

methodological intervention in the reading process from elementary school is necessary.

In Ecuador, the Ministry of Education in Article 27 of the Regulations of the Organic Law

of Intercultural Education (LOEI) determines that the educational system has three levels: Initial,

Basic, and Baccalaureate. The basic level comprises four sublevels: Preparatory, Basic general

education (corresponding to Basic elementary - 2nd, 3rd, and 4th grades); Basic middle (5th, 6th, and

7th grades); Basic superior (8th, 9th, and 10th grades) and Baccalaureate (1st, 2nd, and 3rd). These

61

degrees pursue the integral formation of the child's personality through the mastery of

mathematical operations, reading comprehension, and the development of skills that allow them

to function adequately in the social and natural environment (Rivas, 2015).

The study carried out by Vega et al. (2014) on the performance of learning and the use of

comprehension strategies indicates that the ability of students to transfer their knowledge of the

reading situation to the content’s “conceptual concepts” different from those addressed in the

intervention is consistent, since using knowledge about rhetorical structures allows the mental

organization of ideas, promoting the construction of a coherent global mental representation of the

situation described by the text. However, the PISA report (OECD, 2018) places Ecuadorian

students in an average situation in the Latin American context, and reading competence presents

serious difficulties during the stage of higher basic education (Lara-Calderón & Salazar-Tuárez,

2019).

Students with specific difficulties in reading comprehension show limitations to interpret

the explicit and inferential content of the texts and to monitor them. They are known as poor

readers according to Snow (2002), who, to prevent this failure, recommended that teachers observe

how children learn, to understand the material they are reading, how to design and provide

instruction that promotes understanding, and how to evaluate understanding to prevent poor

results. However, it is important to consider the difference between the subjects who suffer from

a neurocognitive disorder that prevents them from learning the mechanics of reading (phonological

dyslexia, for example). These individuals read the code adequately at the orthographic level but

are not capable of rescuing the meaning linked by the chains of words that, on the other hand, they

are perfectly capable of decoding (Flores et al. 2015). Regarding their teaching, Gutiérrez-Braojos

and Salmerón-Pérez (2012) concluded that strategic intervention by the teacher is important,

62

gradually giving up control, in addition to a well-founded selection of strategies based on the

educational level.

As Jiménez-Pérez (2014) described, reading comprehension is the ability of an individual

to capture, as objectively as possible, what an author has wanted to convey through a written text.

Likewise, for Hall (1989), it is a complex process in which perceptual, cognitive, and linguistic

factors intervene; an interactive process that is not the result of the sum of the meanings of the

words in the text, but of the reader putting into practice a series of cognitive strategies and skills.

In this context, education, and the analysis of some development trends, are not enough to

determine the solutions to the multiple problems that still afflict Ecuadorian education. Thinking

about the future of education requires analyzing quality aspects for both teachers and students that

have become the most serious and urgent challenge in education (Paladines, 2015). The process

of reading comprehension cannot be conceived as a passive act. Rather, it is an active process of

construction of meaning, through which the reader resorts to his previous knowledge to appropriate

the information of the new text, interacting fully with it (Franco et al., 2016). In addition, in this

process of internalization of the strategies, the teacher's scaffolding is fundamental, because

students first experience the set of cognitive activities in the presence of experts and only gradually

execute the functions autonomously. Therefore, responsibility for comprehension activities is

transferred to students as soon as possible, with help tailored to their needs (Soriano-Ferrer et al.,

2013).

It is to be considered that the role of the teacher–guide, rather than motivating, has to be

that of an assistant to the already motivated student: "being a guide, to a greater extent, requires

students to accept that they need one" (Prensky, 2011, p. 82). But studies carried out by Arenas-

Delgado et al. (2020) reveal a tendency for language teachers, the main mediators of reading in

63

the school context, not to carry out activities outside the class that invite readers in training to

immerse themselves in the world of reading, nor to recommend their participation in them. Thus,

the demonstration of the teacher as a competent reader impacts on the learning process and helps

the strategies that are applied achieve good results. However, each educator has their training and

adopts a pedagogical model based on behaviorism, cognitivism, or constructivism, or tends to

adopt simultaneous strategies from other pedagogical currents. In any case, as Hernández-Carlos

(1999) states, teacher training must be provided with the conceptual tools necessary to analyze

their environment and build knowledge relevant to social requirements. The teacher must become

a researcher of the community's needs and potentials; must be able to work as a team in carrying

out a shared task and reflect on their practice in order to transform or modify it, taking into account

the educational knowledge they have, that is, the set of knowledge they must recontextualize and

the tools they have available to carry out performing the student’s homework.

It should be noted that the design of the questionnaire was based on the thematic axes or

dimensions that the Third Regional Comparative and Explanatory Study (TERCE) evaluated

reading comprehension, which consisted of text comprehension (text reading) with the three

processes: literal comprehension, inferential and critical, in addition to the metalinguistic and

theoretical dimension (mastery of concepts of language and literature). The Ministry of Education

of Ecuador (MINEDU), through the National Evaluation Institute (INEVAL), applied a

standardized test in 2013 based on the TERCE guidelines, the results of which were released in

2015. This was despite the fact that in 2010, MINEDU, in curriculum updating and strengthening,

proposed to emphasize in language and literature the development of skills, rather than the learning

of conceptual content, so that students use oral and written language to communicate effectively.

However, the students obtained a score below the average, according to TERCE (2015). In addition

64

to this approach, the instrument was related to the paradigms of constructivism, cognitivism, and

behaviorism. It is to be considered that the instrument has not been used in previous studies.

To reconstruct the message, the reader, fulfilling an active and participatory role, must

know how to read the clues left by the author. In this comprehensive process, reading strategies

are essential; so much so that the teacher must be in constant search of information about teaching

strategies and apply them in the classroom, contextualizing them, in order to improve them and

ensure that their students achieve meaningful learning.

At the same time, Paris et al. (1991) “offer six reasons why acquiring a strategic

competence in reading comprehension is relevant for the education and development of

schoolchildren” (p. 609). The reader must carry out a series of cognitive operations (abstraction,

analysis, synthesis, inference, prediction, and comparison) in which they put their knowledge,

interests, and strategies into play with the aspects that the text provides in certain circumstances.

In this way, reading becomes an interaction between the reader, text, and context (Santiago et al.,

2007). For this reason, it is important to promote critical and reflective readings in students that

are not repetitive and rote activities, as this contributes to preventing schoolchildren from feeling

identification with a good book. When students are allowed to choose a book, analyze it, and

discuss it with their classmates, they contribute to intellectual growth, creating critical and

autonomous readers (Salamanca, 2016).

The strategies applied in the teaching of reading comprehension emerge from the different

pedagogical currents. For example, Leiva (2005) highlights that, among the characteristics of

behaviorism, the following stand out:

- You learn by associating stimuli with responses.

- Learning is a function of the environment.

65

- Learning is not long-lasting and needs to be reinforced.

- Learning is rote, repetitive, and mechanical and responds to stimuli.

On the other hand, Saettler (1990) stated that cognitivist learning theory is based mainly

on representations and mental processes. Therefore, dialogue is a way of dealing with the

behavioral nature of the teaching-learning process (Payer, 2010). Likewise, the comprehension of

texts in school is assumed to be a complex, systemic, and organized process, aimed at elaborating

meanings, substantiating the judgments obtained, and assessing the positive significance it has for

the context of the action of the reader, through the application of multiple cognitive-affective

relationships between the reader and the text, in order to favor their formation more fully

(Hernández-Sánchez, 2010). Therefore, it is the result of both the characteristics of the text itself

and the cognitive activity that the person uses to understand it (Carretero, 2006). The new

knowledge is formed from the person's own schemes, a product of their reality, and from their

comparison with the schemes of the other individuals around them (Payer, 2010). Authors such as

Makuc and Larrañaga (2015) determined that the constructivist theory states that reading

constitutes an activity in which meanings are constructed by the reader. In addition, they can

assume evaluative or critical attitudes about the texts or about what they say, and how the authors

say it. That is, what is essential in the constructivist position is the significant involvement and

effort that students put into the process of acquiring knowledge and skills in interaction with the

environment (De Corte, 2015).

It is worth mentioning that in the national context, no antecedents have been found on the

crossing between reading methodologies focused on the paradigms of behaviorism, cognitivism,

and constructivism used by the teacher and perceived by the students. However, there have been

studies related to the subject, such as the one by Meza-Borja and López-Esquivel (2010), which

66

set out to establish the relationship between learning strategies and reading comprehension in

fifthyear high school students. The results showed that there was a low significant correlation

between information acquisition strategies and information coding strategies with reading

comprehension, while there was a low, non-significant relationship between information retrieval

strategies and information and reading comprehension support strategies. Other antecedents

include the contributions of López et al. (2011) regarding learning strategies in high school

students, and González-Ávila et al. (2015) on the profile of the teacher expert in teaching about

comprehensive reading in elementary school children, from a problem-solving perspective.

Therefore, the evaluation of reading comprehension has been carried out by internal or

external organizations of each country, teachers, or researchers, without considering the

behaviorist, cognitivist, and constructivist approach of the classroom methodologies.

3.2. Methodology

The research methodology developed was exploratory and descriptive, the general

objective of which was to observe the existence of discrepancies between the opinion provided by

teachers and that provided by students regarding the teaching methodologies of reading

comprehension.

Objectives and hypothesis

The main objectives are:

To identify the use and types of approaches to strategies by teachers in the teaching of

comprehension of written texts.

To compare the level of statistical agreement and discrepancy between teachers' reading

comprehension teaching methodologies and those perceived by students.

67

The hypothesis is that there is a trend towards discrepancies with respect to the

methodologies used by teachers and those perceived by students in the process of teaching and

learning reading comprehension.

Sample Description

To carry out the sample design, the data was provided by the Master File of Educational

Institutions of the Ministry of Education of Ecuador (AMIE), and we used the tables of Nicodemo

et al. (2020), based on the homonyms of Krejeie and Morgan (1970), for sample sizes depending

on the size of the population. On this basis, the study populationwas made up of 1800 teachers

who teach language and literature classes in fourth grade, in public, private, and fiscal institutions,

in urban, urban-marginal, and rural areas of the districts of El Carmen, Jipijapa-Puerto López,

Portoviejo, Manta-Jaramijó-Montecristi, and Chone-Flavio Alfaro, in the province of Manabí,

Ecuador.

For this population size, with a 95% confidence (5% margin of error), the adequate sample

size is 172 elements, distributed according to proportional allocation among the five districts

considered as shown in the last column (see Table 1). The teachers were chosen randomly

according to the established quotas. Likewise, information was collected on the students of the

surveyed teachers, adding a total of 4310 fourth grade students (Basic elementary) of both sexes

with an average age of 8 years, as defined in article 27 of the LOEI Regulations.

Tabla 1. Distribution of teachers and students in the province of Manabí

District Teachers Students Students. 4 Teachers 4 Sample Teachers Manta 2574 53173 7784 300 56 Portoviejo 2732 48605 5829 500 52 Chone 2049 30227 3210 600 33 El Carmen 1183 24464 2228 200 15 Jipijapa 908 15572 1191 200 16 Total 9940 172041 12458 1800 172

Source: Master File of Educational Institutions (AMIE), 2015.

68

3.3. Instrument

To collect information about the methodological strategies applied by teachers in the

teaching of reading comprehension, a survey (instrument) that consisted of two parts was used: (i)

data on the perception of the importance attributed to the teaching of reading comprehension of

Spanish as a first language, and (ii) data on the use of the methodology for teaching reading

comprehension of Spanish as a first language. The survey was applied from May to August 2018,

and was validated by a group of professional experts in the educational field through the Delphi

methodology. As a content validation instrument in questionnaires, the Delphi method has been

widely used in numerous studies and fields of knowledge (Landeta, 2006; Hung-Hsin et al., 2008).

We collected data on the use of the methodology for teaching reading comprehension of

Spanish as a first language through 16 closed-response items (yes/no), which were numbered: 2,

4, 5, 10, 13, 14, and 15 (cognitivist methodologies), 3, 8, 9, 12, and 16 (constructivist

methodologies) and 1, 6, 7, and 11 (behaviorist methodologies) (see Table 2). It should be noted

that each item was assigned a level of importance (from 1 to 6) and a frequency level (from 1 to

4).

Tabla 2. Questions about the application / perception of cognitivist, constructivist and behaviorist strategies

Profile Indicators

Cognitivist

2. Do you allow the student to choose the text to read? 4. Do you determine the purpose of the reading? 5. Do you propose silent reading exercises? 10. Do you ask your students to underline the main ideas and new words in a text and use the dictionary? 13. Do you explain about linguistic knowledge in decoding and understanding texts? 14. Do you think this technique is important? 15. Do you use cognitive strategies, such as reading a paratext?

Constructivist 3. Does the student make predictions? 8. Do you interrupt readings for students to make predictions? 12. Does writing motivate from a read text? 16. Do you make the students relate, from a text, the similarities-differences, causesconsequences?

Behaviorist 1. Do you talk about books and texts in class? 6. Do you propose reading aloud exercises? 7. Does it guide fluency and intonation?

69

9. Do you make students establish relationships between fiction and reality? 11. Do you create spaces to ask and answer oral questions?

Similarly, a second instrument is used, parallel to the first, where the same information was

collected in the case of students.

In relation to the reliability or internal consistency of the instrument, Cronbach’s alpha

coefficient was used (Cronbach, 1990). The values obtained from Cronbach’s alpha were 0.657 in

the case of teachers and 0.805 in students’ case, both acceptable according to the Nunnally and

Bernstein scale (1994).

3.4. Results

A comparison was made between the responses given by teachers and students regarding

the variables (dimensions) associated with the cognitivist, constructivist, and behaviorist profiles.

These new variables (not directly observable and called latent variables) were constructed

by, firstly, a summative process of the corresponding binary items that made up the latent variable

and, subsequently, a numerical scale change was applied in a continuous range with a minimum

value of 0 and a maximum of 10.

The results provided by the statistical tests used are shown in Table 3. Given that the

numerical values associated with the variables considered did not conform to the normal model

(the corresponding Kolmogorov–Smirnov normality tests were not significant; p <0.05), the tests

used for these comparisons belonged to the so-called family of “non-parametric tests”, in particular

those of the Mann–Whitney U-test for independent samples (on the one hand, the group of teachers

and on the other the group of students). Assuming that the maximum error allowed in decision

making is 0.05 (5%) and that the significance of all tests is p <0.05, we rejected in all cases the

70

equality of means between teachers and students for the dimensions considered (Corder &

Foreman, 2014).

Tabla 3. Test of Wilcoxon Mann-Whitney comparison of means

Profiles U Mann-Whitney W Wilcoxon Z Sig. Asymptotic (bilateral) Cognitivist 178843,500 9469048,500 -11,955 ,000 Constructivist 213592,000 9387778,000 -9,783 ,000 Behaviourist 241068,500 9458139,500 -8,746 ,000 The descriptive numerical value of the means for both teachers and students in each of the

dimensions showed that the mean scores provided by the students were significantly lower than

those provided by the teachers (see Table 4).

Tabla 4. Descriptive measures on the application / perception of cognitivist, constructivist and behaviorist strategies

N Min. Max. Media Standard deviation

Teachers Cognitivist 172 4,29 10 9,5266 ,98993 Constructivist 172 2,50 10 9,0116 1,58940 Conductist 172 6,00 10 9,8023 ,63651

Students Cognitivist 4310 0 10 7,9964 1,95533 Constructivist 4283 0 10 7,1013 2,62977 Behaviorist 4293 0 10 8,6476 1,95522

Second, a study of frequencies of affirmative responses was presented for the items to be

considered in the measurement instruments, comparing the proportions of responses given by

teachers and students (see Tables 5–7).

Tabla 5. Percentage of responses to questions about the application / perception of cognitivist strategies

Profiles Indicators % Teachers % Teachers & % Students Students

% Teachers & Students

No Yes No Yes No Yes

Cognitivist

2. Do you allow the student to choose the text to read? 4. Do you determine the purpose of the reading? 5. Do you propose silent reading exercises? 10. Do you ask your students to underline the main ideas and new

14,5%

7,0%

0,6%

0,0%

85,5%

93,0%

99,4%

100,0%

54,6%

16,7%

11,0%

13,5%

45,4%

83,3%

89,0%

86,5%

53,0%

16,4%

10,6%

13,0%

47,0%

83,6%

89,4%

87,0%

71

words in a text and use the dictionary?

13. Do you explain about linguistic knowledge in decoding and understanding texts?

1,2% 98,8% 16,9% 83,1% 16,3% 83,7%

14. Do you think this technique is important? 5,8% 94,2% 12,1% 87,9% 11,8% 88,2%

15. Do you use cognitive strategies, such as reading a paratext?

4,1% 95,9% 15,5% 84,5% 15,0% 85,0%

Tabla 6. Percentage of responses to questions about the application / perception of constructivist strategies




Constructivist

3. Does the student make predictions? 8. Do you interrupt readings for students to make predictions? 12. Does writing motivate from a read text?

11,6%

25,6%

1,7%

88,4%

74,4%

98,3%

40,5%

45,9%

14,8%

59,5%

54,1%

85,2%

39,4%

45,1%

14,3%

60,6%

54,9%

85,7%

16. Do you make the students relate, from a text, the similaritiesdifferences, causesconsequences?

0,6% 99,4% 14,2% 85,8% 13,7% 86,3%

Tabla 7. Percentage of responses to questions about the application / perception of behavioral strategies




Conductist

1. Do you talk about books and texts in class? 6. Do you propose reading aloud exercises? 7. Does it guide fluency and intonation? 9. Do you make students

4,1%

1,7%

0,0%

95,9%

98,3%

100,0%

9,9%

13,2%

12,6%

90,1%

86,8%

87,4%

9,7%

12,8%

12,1%

90,3%

87,2%

87,9%

establish relationships between fiction and reality?

2,9% 97,1% 22,0% 78,0% 21,3% 78,7%

11. Do you create spaces to ask and answer oral questions? 1,2% 98,8% 10,0% 90,0% 9,6% 90,4%

72

From a statistical point of view, the proportions of affirmative (or negative) responses were

significantly different between those given by teachers and students, with negative responses

provided by students being significantly higher than those provided by teachers in all items. The

significance given by the corresponding frequency comparison test (Chi-square test) was p <0.05,

thus, the hypothesis of equality of frequencies was rejected in all cases. It can be highlighted at

this point that the corresponding values of Cramer’s V for each pair of frequency comparisons

were less than 0.05, indicative of the lack of relationship between the responses given by students

and teachers in each questionnaire item. Therefore, the hypothesis of equality of responses or

agreement between the opinions of teachers and students was rejected.

3.5. Discussion

It was confirmed that, among the methodologies used by the teachers in our study,

behaviorism stood out. This becomes a disadvantage because, as Madero and Gómez (2013)

maintain, the approach does not lead teachers to implement other classroom strategies conducive

to improving student understanding, as could happen with constructivism, where it is the reader

himself who looks for meanings. In this regard, the cognitivist methodologies were reflected, and

are necessary for the reader to understand what they read (Carretero, 2006). In the case of the

teachers in our work, we reach an average of 9.52, and 8.60 for students.

For example, when faced with the question of the cognitivist paradigm: “Do you allow the

student to choose the text to read?” there was a percentage difference of 40.1 points between both

population groups. This type of discrepancy in our research showed a completely different

perception in the educational process between the teachers and that of the students. Furthermore,

from the point of view of the teaching staff, in the opinion of the authors, these responses reflect a

73

limited recognition among this population. As stated by Salamanca (2016), it is important for the

student to choose the text to be read because when students are allowed to choose a book, analyze

it, and discuss it with their classmates, it contributes to their intellectual growth that forms critical

and autonomous development. In the same sense, Meza-Borja and López-Esquivel (2010)

indicated that cognitive strategies are necessary to improve learning to read and, consequently,

increase the levels of reading comprehension in the student body. That is, the existence of a low

frequency in the use of cognitive learning strategies leads to emphasizing superficial learning

(Massone & González, 2003). López et al. (2011) argue that cognitive variables have been

identified as the factor that best predicts academic success or failure and that learning strategies

function as a mediating resource between what the student has as innate abilities and what it is that

the education system can promote or strengthen.

The difference found with regard to whether the teacher makes his students establish

relationships between fiction and reality was 19.1%, since 78% of students answered affirmatively

to this question, compared to 97.1% of teachers. If the criterion of Gómez-Galán (2017) is

considered, the teaching style obeys the teacher's experience and training. These qualities favor

the development of the teacher's work, interpersonal relationships, and student learning. Likewise,

Di Loreto et al. (2014) indicate that teaching styles are elementary in providing a comprehensive

education since the teacher's personal values influence the themes. When talking about teaching

style, it refers to the particular or relatively stable way that each teacher has when approaching the

teaching-learning process (González-Peiteado & Pino-Juste, 2015).

On the other hand, constructivist strategies make it possible for new knowledge to be

critically assumed (Makuc & Larrañaga, 2015). In our study, the average achieved in the

information of the teacher was 9.01, and 7.10 for students. There are many studies that emphasize

74

that each person has a characteristic and relatively stable style, but that it must be necessarily

combined with other styles to be able to adapt to the singularities of the students (Delgado, 1992;

Hervás-Avilés, 2005). For example, on the question of a constructivist approach “Does reading

interrupt students to make predictions?”; teachers answered affirmatively in 74.4% of cases, while

54.1% of students alluded to developing this reading strategy. Although there is the constructivist

application, there is a difference of 20.3%, between what the teachers answered and what the

students said. This difference emphasizes that reading interruption was not perceived as such by a

large part of the students. Therefore, we refer at this point to the works of Foucambert (1989),

Ferreiro & Teberosky (1979), and Teberosky-Coronado (1989), cited by Prado (2016), based on

constructivism as a learning process, which shows that the child (before beginning to read in the

literal sense of the term) is integrating and incorporating the written code in his strategies of

knowledge of the environment, so that, when building his own learning, they will try to understand

the world around them and to understand the nature of the language that is spoken around them,

formulating hypotheses, looking for irregularities and checking them, until they reach their own

interpretation.

The data from the behavioral approach reached an average of 9.80, compared to the

students who presented 8.60. This indicates that both groups coincide in pointing out that

behavioral strategies were the most frequently used in the classroom when teaching reading

comprehension. The behavioral question “Do you propose reading aloud exercises?” showed that

98.3% of teachers practice the exercise for better reading comprehension. Faced with these data,

86.8% of the students support its achievement, despite the existence of affirmative data, and there

was 11.5% who said otherwise. Ertmer and Newby (2013) mentioned that the behaviorist approach

could effectively facilitate content mastery (know what); cognitive strategies are useful for

75

teaching unfamiliar situations (knowing how); and constructivist strategies are better suited to the

methodological procedure when it comes to solving poorly defined problems through reflection in

action. Therefore, for Ertmer and Newby (2013), the important thing is to know at what point in

the process each type of strategy has to be applied.

As González-Ávila et al. (2015) concluded, it is the teacher who provides a methodology

to help students overcome comprehension processes, and in this position relates to models

postulated by Gick (1986), where they seek to implement the solution to reading problems through

didactic materials and reading comprehension strategies; this being a key skill to learn throughout

life. All this is conceived by constructivism as an interactive process of construction of knowledge

from the previous knowledge that the reader has on the subject and the interaction with the text,

thus solving obstacles and rethinking the teaching process (Prado, 2016).

3.6. Conclusions

The analysis of the results confirms the initial hypothesis. The classification ranking of the

methodologies worked on in class, based on behavioral, cognitivist, and constructivist pedagogical

models, showed similar trends between students and teachers. That is, the highest percentage of

responses from both teachers and students leaned towards behaviorism, followed by cognitivism,

and finally constructivism. This indicated that the effectiveness of teaching and learning does not

consist of which is the best theory, but rather, what theory is more appropriate for the mediation

of reading comprehension, and that it is the teachers who must select or rethink these strategies,

taking into account the reality of their students.

In relation to the frequencies of affirmative or negative responses to each item, statistically

significant differences were detected between teachers and students, the percentage of affirmation

76

being lower than those given by the latter. In this sense, it can be said that the perception that

teachers have about the methodological reading comprehension strategies used in the classroom

differed significantly from what the students perceived. That is, the students did not believe that

their teachers developed the type of strategies they claimed to use. The fact of having collected

information about teaching practices allowed the characterization of the perception and the

importance that teachers gave to teaching of reading comprehension, since the teaching strategies

were not only important, but necessary for the formation of competent individuals and preparation

for life.

Knowing that teachers are a relevant factor in the construction of knowledge and

developing their students as readers who use reading as an instrument for enjoyment and learning,

the data analyzed suggests that a paradigm shift in education is urgent. The teaching of reading in

Ecuadorian schools, an issue that reflects the academy and the educational system. The results of

this study allow us to affirm that strategies must be carefully chosen for each phase of the reading

process, which implies an initial and permanent training of teachers on the most effective methods

to train competent readers who understand to learn and enjoy the process.

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84

DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas Digilec 7 (2020), pp. 49-60 Fecha de recepción: 18/11/2020 Fecha de aceptación: 09/12/2020 DOI: https://doi.org/10.17979/digilec.2020.7.0.7166

e-ISSN: 2386-6691

ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EDUCACIÓN BÁSICA DE MANABÍ, ECUADOR ANALYSIS OF THE STRATEGIES FOR TEACHING READING COMPREHENSION IN BASIC EDUCATION IN MANABÍ, ECUADOR Deborah Valerie MONTESDEOCA ARTEAGA1 Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí “Manuel Félix López” Orcid: https://orcid.org/0000-0002-3662-5091 Fátima Elizabeth PALACIOS BRIONES2 Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí “Manuel Félix López” Orcid: https://orcid.org/0000-0002-9662-08072 María Elena GÓMEZ-PARRA3 Universidad de Córdoba Orcid: https://orcid.org/0000-0001-7870-35053 Roberto ESPEJO MOHEDANO4 Universidad de Córdoba Orcid: https://orcid.org/0000-0001-6592-35094

1 Facultad de Educación, Calceta, Cantón Bolívar, Ecuador. Email: [email protected] 2 Facultad de Educación, Calceta, Cantón Bolívar, Ecuador. Email: [email protected] 3 3 Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Córdoba. Avda. San Alberto Magno s/n. 14071 Córdoba. Email: [email protected] 4 Dpto. de Estadística, Econometría, I.O. Organización de Empresas y Economía Aplicada. Universidad de Córdoba. Campus Universitario de Rabanales, Edif. Albert Einstein. Ctra. Madrid-Cádiz, Km. 396-A. 14071 Córdoba. Email: [email protected]

85

Resumen

El objetivo de este estudio es analizar las estrategias para la enseñanza de la comprensión

lectora que utilizan los docentes de cuarto grado de Educación General Básica de los distritos de

El Carmen y Jipijapa – Puerto López de la provincia de Manabí. Para este fin, se aplicó un

cuestionario a 31 profesores de cuarto grado y a 818 estudiantes. El instrumento de evaluación

utilizado consta de dos partes, (i) datos sobre la percepción de la importancia atribuida a la

enseñanza de la comprensión lectora del español como primera lengua, y (ii) datos sobre el empleo

de la metodología de enseñanza de la comprensión lectora del español como primera lengua. Los

resultados indican que existen diferencias estadísticamente significativas entre los datos del

empleo de las fases prelectura, lectura y poslectura de ambos distritos. El alumnado necesita

manejar estrategias que conduzcan a una mejor comprensión del texto. Las conclusiones apuntan

a que la lectura requiere más atención por parte del profesorado y que la aplicación de estrategias

que ayuden al alumnado en la comprensión del texto es necesaria. Por tanto, se recomienda la

implementación de estrategias metodológicas pertinentes en la enseñanza de la lectura

comprensiva, ya que estas proporcionan al estudiantado ventajas de índole académica y una

notable mejora en su rendimiento.

Palabras clave: Comprensión lectora; estrategias lectoras; prelectura; lectura; pos-lectura.

Abstract

The objective of this study was to analyze the strategies for teaching reading

comprehension used by fourth grade teachers of Basic General Education in the districts of El

Carmen and Jipijapa - Puerto López in the province of Manabí. The questionnaire was applied to

31 fourth grade teachers and 818 students. The evaluation instrument consists of two parts: (i) data

86

on the perception of the importance attributed to the teaching of reading comprehension of Spanish

as a first language, and (ii) data on the use of the methodology of teaching reading comprehension

of Spanish as the first language. The results indicate that there are statistically significant

differences between the employment data of the pre-reading, reading and post-reading phases of

both districts. Students need to handle strategies that lead to a better understanding of the text.

Conclusions suggest that reading requires more attention from teachers and that it is necessary to

apply strategies to help students understand the text. Therefore, pertinent methodological strategies

are recommended in the teaching of comprehensive reading, since they provide students with

academic advantages and improve their performance.

Keywords: Reading comprehension; strategies; pre-reading; reading; post-reading.

4.1. Introducción

Las estrategias de enseñanza se definen por ser procedimientos, es decir, se trata de un

conjunto de operaciones o habilidades a través de las cuales el alumno adquiere un conocimiento

o mejora una habilidad. Sin embargo, para que esta enseñanza sea intrínseca a la comprensión del

alumnado, los docentes deben asumir su compromiso y, junto con la institución educativa, apoyar

y guiar la formación del alumno (Hout, Simons y Volet, 2000). Cabe indicar que el aprendizaje de

la lectura ha sido uno de los retos fundamentales de la escuela de todos los tiempos, debido a que

es una fuente inagotable de acceso al conocimiento (Llorens, 2015). Flotts, Manzi, Polloni,

Carrasco, Zambra, y Abarzúa (2016) exteriorizan que es importante que el docente logre activar

los conocimientos y experiencias previas de sus estudiantes; establecer los propósitos de la lectura;

preguntar a sus estudiantes sobre lo que saben o les gustaría saber acerca del texto que leerán, y

guiarlos en el conocimiento de la estructura del texto para aplicar ese conocimiento en pro de la

87

comprensión durante la lectura (p. 65). Es decir, es un acto de interacción que permite al alumno

relacionar, criticar o superar ideas en el aprendizaje.

En cierto sentido, la dificultad de la comprensión lectora puede deberse a distintas causas,

entre ellas los distractores externos, como los anuncios, la televisión, la tecnología, el ruido, la

falta de iluminación y hasta la situación física en que se encuentre el alumno, puesto que son de

suma importancia para la comprensión lectora (Valladares, 2007). Alrededor de la comprensión

lectora están los profesores que intervienen en los malos hábitos del alumnado, puesto que, para

superar dichas dificultades, es importante que el profesorado asuma estrategias en el proceso lector

desarrollado en el aula.

En conjunto, Rivas (2015) establece que en la provincia de Manabí los docentes de las

diferentes instituciones educativas conocen la relación existente entre comprensión lectora y

aprendizaje; sin embargo, los estudiantes de educación primaria presentan serias dificultades para

llevar a cabo los procesos de comprensión profunda acerca de lo que leen; es decir, para aplicar

procesos de integración, reflexión y evaluación que les permitan construir significados y, por ende,

aprender los contenidos escolares (Vega, Báñales, Reyna, y Pérez 2014). Por tanto, el profesorado,

en su papel de orientador del proceso lector, debe implementar nuevas estrategias que permita al

alumnado alcanzar los objetivos de aprendizaje durante las tres fases del proceso: prelectura,

lectura y poslectura.

Con base en el Reglamento de la LOEI (Reglamento General a la Ley Orgánica de

Educación Intercultural) de los procedimientos curriculares del Ecuador, Correa (2011) y Rivas

(2015) señalan que el nivel básico de la educación (6-12 años) persigue la formación integral de

la personalidad del alumno mediante el dominio de operaciones matemáticas, comprensión lectora

y desarrollo de destrezas que le permitan desenvolverse adecuadamente en el entorno social y

88

natural. En cierto sentido, la formación y la evaluación de la comprensión lectora de los estudiantes

son cuestiones centrales en el ámbito educativo, ya que el desarrollo lector favorece la mejora de

las competencias básicas (García y Quintanal, 2014). Sin duda alguna, es imprescindible valorar

las diferentes variaciones en su uso y aplicación dependiendo de las características del texto y de

los propósitos del lector. En estos términos, otra variable esencial que debemos considerar es el

papel de los conocimientos previos con los que el sujeto llega ante la actividad lectora (López,

2016).

Según Neira, Reyes, y Riffo (2015), la comprensión lectora es un proceso cognitivo

complejo, requisito necesario para muchas otras operaciones de alto nivel, como el aprendizaje o

el razonamiento, cuando en ello se ve implicado material textual escrito. Asimismo, la

comprensión lectora hace referencia a un proceso simultáneo de extracción y construcción

transaccional entre las experiencias y conocimientos del lector, con el texto escrito en un contexto

de actividad (Ronsenblatt, 1978). Por tanto, queda claro que no se nace con la habilidad de leer y

que su aprendizaje requiere un extraordinario esfuerzo en tiempo y dedicación (Sweet y Snow,

2003). No obstante, existen otras dimensiones y aspectos que afectan la tarea del lector, más aún

cuando la lectura responde a cambios culturales y construcciones sociales, económicas y

tecnológicas, entre otras (Ferreiro, 2002; Cassany, 2006).

En este mismo sentido, Soler (2016) indica que leer es un proceso que requiere pensamiento

y reflexión. La importancia que la lectura tiene en la sociedad actual es incuestionable, por lo que

su calidad de enseñanza ha de tenerse en cuenta para que los alumnos no tengan problemas de

comprensión lectora en un futuro. La lectura requiere de la práctica de decodificar palabras y, por

tanto, la cantidad de vocabulario del estudiante le permitirá mayor o menor comprensión del texto

(Selfa, 2016). Es de considerar que para la comprensión lectora se aplican estrategias que

89

contribuyen a mejorar su práctica y que se pueden ubicar en tres grandes momentos del proceso:

previo (prelectura), durante (lectura) y posterior a la lectura (poslectura). Así, al relacionar los

procesos mentales con estos momentos, se puede establecer que centrar la atención es un proceso

con estrategias de prelectura (pues se ponen en marcha acciones como formular objetivos,

explorar, plantear hipótesis, activar conocimientos previos). Pin y Arias (2018) indican que durante

el proceso de prelectura el sujeto lee superficialmente un texto, formándose una idea del contenido.

El objetivo principal de la prelectura es la imaginación y las expectativas que genera el texto en el

lector (atribuidas al contexto) y en el que se utilizan diferentes aspectos para mejorar la

comprensión. Sin duda, “la lectura se basa en la idea en que el lector interactúa con el texto y

relaciona las ideas del mismo con sus experiencias previas para así elaborar su significado”

(Cooper, 1998: 21). Es decir, “el elemento comprensión de lo leído influye de manera significativa

en el rendimiento escolar” (Gómez, 2011: 32). Por otro lado, el análisis tiene que ver con el

desarrollo del proceso lector dado que supone identificar temas e ideas principales (Santiago,

Castillo y Morales, 2007). La poslectura, finalmente, es un proceso que no se refiere directamente

al texto, aunque surge del mismo e incluye reacciones personales al texto y a las tareas lectoras

realizadas con anterioridad (Ramírez, 2009: 163). Es conveniente ayudar al alumno a desarrollar

la capacidad de pensamiento, que va despertando su actitud crítica a través de distintas estrategias

como formular preguntas, representaciones, crear mensajes, entre otros. El papel del profesorado

en el proceso pedagógico de enseñanza de la lectura es ser un guía que, más que motivar, tiene que

adquirir el papel de ayudante del alumno ya motivado: “ser un guía, en mayor medida, requiere

que los alumnos acepten que necesitan uno” (Prensky, 2011: 82). Por lo tanto, el docente ha de

convertirse en un auténtico diseñador de experiencias de aprendizaje originales y, a su vez, debe

90

practicar el arte de realizar preguntas adecuadas que inciten a que los alumnos reflexionen y

reconsideren un punto de vista (Viñals y Cuenca, 2016).

4.1.1. Estrategias metodológicas de la comprensión lectora

Las estrategias metodológicas de la comprensión lectora se estructuran en tres fases que

intervienen en su comprensión: prelectura (presentar, lectura superficial, predicción y activación

de conocimiento previo), lectura (tomar notas y encontrar información) y poslectura (comprensión,

estudio, propósito, etc.) (Brown y Lee, 2005).

Encontramos que Orejudo (2019) sigue la misma disposición de estas estrategias

metodológicas para abordar la comprensión lectora:

1. Prelectura: durante este paso, los estudiantes predicen el contenido del texto y hacen

suposiciones sobre cuál puede ser la idea principal del texto. Pueden utilizar la información

contenida en el título, imágenes, contexto, editorial, etc.

2. Lectura: durante el tiempo de lectura, los estudiantes subrayan las palabras que no

conocen, las palabras clave y las ideas principales de cada párrafo (si hay más de una). Este es el

momento de identificación y lectura profunda.

3. Poslectura: el texto está leído y es hora de entender la información, responder las

preguntas, debatir y reflexionar.

Es decir, las estrategias metodológicas (prelectura, lectura y poslectura) en la comprensión

de la lectura influyen en la formación del estudiante y en el profesor como una interacción de

conocimiento, raciocinio, composición de nuevos textos, emisión de juicios de valores e

imaginación, entre otros.

91

4.2. Metodología

Esta investigación tuvo como objetivo principal analizar las estrategias para la enseñanza

de la comprensión lectora de los estudiantes de cuarto grado de Educación General Básica de los

distritos de El Carmen y Jipijapa – Puerto López de la provincia de Manabí, Ecuador.

4.3. Instrumento

Para la recopilación de datos se diseñó un instrumento que constó de dos partes: (i) datos

sobre la percepción de la importancia atribuida a la enseñanza de la comprensión lectora del

español como primera lengua, y (ii) datos sobre el empleo de la metodología de enseñanza de la

comprensión lectora del español como primera lengua. En esta segunda parte, se obtuvo

información acerca de las actividades del proceso lector en sus tres etapas: la prelectura, lectura y

poslectura. La primera parte estuvo conformada por 6 preguntas o ítems y la segunda por 16.

Dependiendo de la pregunta, existen respuestas cerradas (sí y no), nivel de importancia (1 al 6) y

frecuencia (1 al 4) (ver Tabla 1). El instrumento diseñado fue validado por un grupo de expertos

en el ámbito educativo a través de la metodología Delphi.

El periodo de recolección de datos transcurre desde mayo a agosto de 2018, donde fueron

encuestados 818 estudiantes y 31 docentes de cuarto grado EGB en instituciones públicas, privadas

y fiscomisionales elegidas aleatoriamente en los distritos de El Carmen, Jipijapa-Puerto López, en

zonas urbanas y rurales Manabí-Ecuador.

Tabla 8. Preguntas sobre el empleo de metodologías durante la prelectura, lectura y pos-lectura (elaboración propia)

Actividades Indicadores Prelectura 1. ¿Tu profesor (a) te habla de libros y textos en clases?

2 ¿Tu profesor (a) permite que tú escojas el texto que vas a leer?

92

3. ¿Tu profesor (a) hace que tú realices predicciones? 4. ¿Tu profesor (a) determina el propósito de la lectura antes de la actividad?

Lectura 5. ¿Tu profesor (a) propone ejercicios de lectura silenciosa? 6. ¿Tu profesor (a) propone ejercicios de lectura en voz alta? 7. ¿Tu profesor (a) orienta la fluidez y entonación de la lectura? 8. ¿Tu profesor (a) interrumpe las lecturas para que el estudiantado haga predicciones?

Pos-lectura 9. ¿Tu profesor (a) hace que establezcas relaciones entre la ficción y la realidad? 10. ¿Tu profesor (a) pide que subrayes las ideas principales y las palabras nuevas de un texto y utilices el diccionario? 11. ¿Tu profesor (a) crea espacios para hacer y responder preguntas orales? 12. ¿Tu profesor (a) motiva la escritura a partir de un texto leído? 13. ¿Tu profesor (a) explica sobre el conocimiento lingüístico (léxico, sintáctico, semántico y fonológico) en la decodificación y comprensión de textos? 14. ¿Tu profesor (a) cree que la lectura de imágenes o paratexto son importante? 15. ¿Tu profesor (a) emplea estrategias cognitivas, como la lectura de un paratexto (imágenes, cuadros y figuras que acompañan al texto)? 16. ¿Tu profesor (a) hace que relaciones a partir de un texto las semejanzas-diferencias, causas-consecuencias?

4.4. Resultados

En primer lugar, se realizó una comparación entre las respuestas dadas por los docentes y

las proporcionadas por los estudiantes referentes a las cuestiones planteadas.

Los test usados para estas comparaciones pertenecen a la denominada familia de “test no

paramétricos”, en particular los usados son los de la U de Mann-Whitney para muestras

independientes (por un lado, docentes y por otro, estudiantes). Asumiendo que el error máximo

permitido en la toma de decisiones es de 0.05 (5%) y que la significación (error estadístico

calculado para la decisión) de todos los tests es sig. < 0.05, rechazamos en todos los casos la

igualdad de medias entre las respuestas dadas por docentes y estudiantes en las tres dimensiones

consideradas. En segundo lugar, se presenta un estudio de frecuencias de respuestas afirmativas

para los ítems considerados en los instrumentos de medición, comparando las proporciones de

respuestas dadas por los docentes y por los estudiantes. Además de las tablas de frecuencias, se

presentan los resultados de los tests estadísticos de comparación de proporciones.

Como se observa en los datos descriptivos obtenidos de los docentes del distrito El Carmen

y Jipijapa-Puerto López, los valores más bajos se identifican con el proceso de prelectura (ver

93

Tabla 2). Entre los alumnos ocurre lo mismo en el distrito de Jipijapa-Puerto López y, aunque en

el distrito de El Carmen la lectura se sitúa con el mínimo valor medio, la prelectura también toma

un valor que puede considerarse bajo. Por lo tanto, se identifica que la estrategia en el desarrollo

de la prelectura en los distritos antes mencionados se aplica poco.

Tabla 9. Estadística descriptiva del profesorado - distritos El Carmen y Jipijapa-Puerto López (elaboración propia)

Distrito de El Carmen N Mínimo Máximo Media Desviación estándar

Profesorado Prelectura 15 0,00 10,00 8,6667 2,81366 Lectura 15 7,50 10,00 9,5000 1,03510 Pos-lectura 15 8,75 10,00 9,8333 0,43983

Estudiantado Prelectura 358 0,00 10,00 6,8855 2,56692 Lectura 357 0,00 10,00 6,1232 2,05615 Pos-lectura 358 0,00 10,00 8,7500 1,82382

Distrito de Jipijapa-Puerto López N Mínimo Máximo Media Desviación estándar

Profesorado Prelectura 16 5,00 10,00 7,9687 1,87500 Lectura 16 7,50 10,00 9,2188 1,19678 Pos-lectura 16 8,75 10,00 9,8438 0,42696

Estudiantado Prelectura 460 0,00 10,00 5,4891 2,35815 Lectura 459 0,00 10,00 7,4673 1,94044 Pos-lectura 460 0,00 10,00 8,3777 1,85074

La información proporcionada en la tabla 3 constató que la importancia atribuida a las

actividades del proceso lector, como es la prelectura, lectura y poslectura, determina la búsqueda

de estrategias que permitan mejorar la comprensión y análisis de textos. Las proporciones de

respuestas afirmativas (o negativas) son, desde un punto de vista estadístico, significativamente

diferentes entre las dadas por los docentes y los estudiantes en ambos distritos, siendo las

respuestas negativas proporcionadas por los estudiantes sensiblemente superiores a las aportadas

por los docentes en la mayor parte de los ítems. La significación dada por el test correspondiente

de comparación (test de proporciones Chi-cuadrado) es sig. < 0.05, con lo que se rechazaría en

todos los casos la hipótesis de igualdad de frecuencias. Por tanto, el alumnado no contempla la

implantación de las metodologías aplicadas de la misma forma que lo indicado por el profesorado.

Cabe señalar que las respuestas positivas solo son mayores en los estudiantes en las

cuestiones referentes a “¿te habla de libros y textos en clases?” en ambos distritos y únicamente

94

en el distrito de El Carmen, “¿cree que la lectura de imágenes o paratexto es importante?” y “¿hace

que relaciones a partir de un texto las semejanzas-diferencias, causas-consecuencias?”.

También es destacable el hecho de que las respuestas positivas en el proceso de prelectura

son sensiblemente inferiores a las correspondientes a lectura (salvo en la cuestión “¿Interrumpe

las lecturas para que los estudiantes hagan predicciones?) y poslectura.

Tabla 10. La percepción de la importancia atribuida en las actividades del proceso lector como es la prelectura, lectura y pos-lectura (elaboración propia)

Indicadores El Carmen Jipijapa-Puerto López

Profesorado Estudiantado Profesorado Estudiantado Sí No Sí No Sí No Sí No

Durante la prelectura tu profesor(a) 1. ¿Te habla de libros y textos en clases? 81% 19% 91% 9% 88% 12% 91% 9% 2 ¿Permite que tú escojas el texto que vas a leer?

75% 25% 46% 53% 59% 41% 23% 77%

3. ¿Hace que tú realices predicciones? 81% 19% 61% 39% 71% 29% 34% 66% 4. ¿Determina el propósito de la lectura antes de la actividad?

88% 12% 76% 24% 82% 18% 71% 29%

Durante la lectura tu profesor(a) 5. ¿Propone ejercicios de lectura silenciosa? 93% 7% 92% 8% 94% 6% 83% 16% 6. ¿Propone ejercicios de lectura en voz alta? 92% 8% 89% 11% 93% 7% 90% 10% 7. ¿Orienta la fluidez y entonación de la lectura? 91% 9% 86% 14% 94% 6% 88% 12% 8. ¿Interrumpe las lecturas para que el estudiantado haga predicciones?

75% 25% 56% 44% 65% 35% 37% 63%

Durante la poslectura tu profesor(a) 9. ¿Hace que establezcas relaciones entre la ficción y la realidad?

94% 6% 80% 20% 94% 6% 73% 27%

10. ¿Pide que subrayes las ideas principales y las palabras nuevas de un texto y utilices el diccionario?

93% 7% 79% 21% 93% 7% 86% 14%

11. ¿Crea espacios para hacer y responder preguntas orales?

94% 6% 88% 12% 94% 6% 91% 9%

12. ¿Motiva la escritura a partir de un texto leído?

88% 12% 81% 19% 95% 5% 75% 25%

13. ¿Explica sobre el conocimiento lingüístico (léxico, sintáctico, semántico y fonológico) en la decodificación y comprensión de textos?

94% 6% 88% 12% 94% 6% 85% 15%

14. ¿Cree que la lectura de imágenes o paratexto es importante?

88% 12% 92% 8% 93% 7% 88% 12%

15. ¿Emplea estrategias cognitivas, como la lectura de un paratexto (imágenes, cuadros y figuras que acompañan al texto)?

94% 6% 92% 8% 82% 18% 82% 18%

16. ¿Hace que relaciones a partir de un texto las semejanzas-diferencias, causas-consecuencias?

94% 6% 97% 3% 94% 6% 88% 12%

Los valores porcentuales promedio para las tres dimensiones son los que se muestran en la

tabla 4. En ellos podemos observar que la importancia dedicada al proceso de poslectura es

95

superior tanto para docentes como alumnos en los dos distritos. De la misma forma, los valores

promedio más pequeños se corresponden con el proceso de prelectura.

Tabla 11. Porcentajes promedio de la percepción de la importancia atribuida en las actividades del proceso lector como es la prelectura, lectura y pos-lectura (elaboración propia).

Indicadores El Carmen Jipijapa-Puerto López

Profesorado Estudiantado Profesorado Estudiantado Sí No Sí No Sí No Sí No

Prelectura 81% 19% 69% 31% 75% 25% 55% 45% Lectura 88% 12% 81% 19% 87% 14% 75% 25% Poslectura 92% 8% 87% 13% 92% 8% 84% 17%

4.5. Discusión y conclusiones

Las puntuaciones que arrojan los datos en las etapas de lectura y poslectura del proceso de

comprensión lectora indican que el profesorado y el estudiantado realizan la comprensión lectora

de los textos a través de las actividades. Sin embargo, el empleo de estas metodologías no refleja

un índice adecuado en su aplicación, además de que el alumnado no capta la aplicación de estas

de forma clara. En esta línea, es imprescindible que el profesorado mejore este indicio en la

prelectura mediante estrategias reforzadas, ya que la percepción del estudiantado determina que,

por ejemplo, no realizan la elección del texto en su totalidad. Esta situación es indicativa de que

no existe la impresión de la importancia atribuida en el análisis y comprensión de texto a partir de

las estrategias aplicadas por el profesorado, ya que no le dan a la fase de prelectura la misma

atención que de las otras fases del proceso lector. En el proceso de lectura es de considerar sus

fases, por ejemplo, en la de prelectura “Fijar claramente el propósito de la lectura; lograr claridad

sobre quién y cuándo escribió el texto; anticiparse a la lectura»; lectura «Subrayar, tomar nota,

diseñar esquemas, hacerse preguntas, realizar consultas”; y poslectura “Para saberlo habría que

abordar algún propósito de evaluación de la lectura” (Niño, 2014: 124). De tal forma, se puede

observar el tipo de estrategias que se aplican en las fases desde el punto de vista del profesor y el

96

alumno. Actualmente, los estudiantes no perciben la importancia que dicen darle los profesores a

la aplicación de estrategias metodológicas en todas las fases del proceso de enseñanza de

comprensión lectora. Flotts et al. (2016) indican que es importante que el docente logre activar los

conocimientos y experiencias previas de sus estudiantes; establecer los propósitos de la lectura;

preguntar a sus estudiantes sobre lo que saben o les gustaría saber acerca del texto que leerán, y

guiarlos en el conocimiento de la estructura del texto para aplicar ese conocimiento en pro de la

comprensión durante la lectura (65). Igualmente, se trata de formar al estudiante en lector crítico

y autorregulado del texto, que lee para saber lo que el texto dice y no va más allá (Solé, 2012).

El profesorado cumple una función relevante en la construcción del conocimiento y en el

desarrollo del alumnado como analistas de las lecturas. Por ello, es de importancia que asuma

nuevas estrategias que mejoren las actividades que aplica en la comprensión lectora y, para ello,

tiene que estar preparado porque, como menciona Soler (2016), leer es un proceso que requiere

pensamiento y reflexión. Por tanto, queda claro que no se nace con la habilidad de leer y que su

aprendizaje requiere un incomparable esfuerzo en tiempo y dedicación (Sweet y Snow, 2003).

Autores como Guillén, Fría y Fernández (2019) determinan que todo lector debe de aplicar en la

comprensión lectora el siguiente procedimiento: hacer una lectura inteligente del texto, descubrir

los tres significados del texto (literal, complementario o cultural e implícito), asumir una actitud

ante el texto (lo cual se corresponde con una lectura crítica), y establecer relaciones entre el

contenido del texto con la realidad, con la experiencia y con otros textos.

Así mismo, el profesorado debería mejorar la percepción de la prelectura en los estudiantes,

implantar nuevas estrategias en la comprensión lectora, considerando la prelectura, lectura y

poslectura como una equidad de conocimientos indispensables en el desarrollo de nuevos textos.

Niño (2014) indica: “Ello se contrapone con el lector que realiza una lectura reproductiva, que

97

busca la información; para llevar a cabo una lectura comprensiva, productiva y provechosa

conviene considerar un acercamiento preliminar al texto o prelectura; la lectura central

propiamente; y una culminación del proceso que incluye una poslectura” (122).

Es complementario que el profesorado adecúe sus estrategias metodológicas a las

necesidades de sus estudiantes para formar lectores competentes y, además, permita el desarrollo

de nuevos contenidos textuales, ya que, según Neira, Reyes y Riffo (2015) la comprensión lectora

es un proceso cognitivo complejo, requisito necesario para muchas otras operaciones de alto nivel,

como el aprendizaje o el razonamiento, cuando en ello se ve implicado material textual escrito.

Las derivaciones de esta investigación invitan a los profesores de Educación General

Básica a reforzar con nuevas estrategias aplicadas a la comprensión de la lectura a través de

actividades, ya que estas inciden en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto,

se estima que hace falta reforzar las actividades que presentan limitaciones en el análisis y

comprensión del texto, de tal modo que permita al estudiantado y al profesorado mejorar la

comprensión lectora. Goya y Sánchez (2019) indican que las deficiencias en las competencias

lectoras y escritas no son responsabilidad únicamente de los afectados; se considera que lo más

difícil de aceptar es el hecho de que las instituciones educativas no cuentan con estrategias

metodológicas fundamentadas, claras y probadas para la corrección del problema (2). Además, se

procura formar lectores críticos y autorregulados como ratifica Solé (2012). El profesor requiere

de la aplicación de nuevas estrategias para la mejora de la comprensión de los textos y el desarrollo

de las actividades de lectura, prelectura y poslectura. De esta manera, se fomentará la comprensión

lectora y el proceso del análisis del texto tanto por parte del profesorado como del alumnado.

98

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103

Estrategias de enseñanza de comprensión lectora: estudio comparativo entre zonas urbanas y

rurales de Ecuador

Reading comprehension teaching strategies: comparative study between urban and rural areas of

Ecuador

Deborah Valerie Montesdeoca Arteaga1

María Elena Gómez-Parra2

Roberto Espejo-Mohedano3

1Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí Manuel Félix López; 2Universidad de

Córdoba; 3Universidad de Córdoba

Resumen

Este capítulo se marca el objetivo de comparar la frecuencia e importancia atribuida en la

enseñanza de la comprensión lectora y el empleo de estrategias metodológicas por parte del

profesorado en las zonas urbanas y rurales de Manabí, Ecuador. Para la consecución de dicho

objetivo fue encuestado un total de 172 profesores de cuarto grado de Educación General Básica.

Los datos de este trabajo, distribuidos por zonas, establecen que el profesor desarrolla con mayor

frecuencia ciertas estrategias metodológicas (como la orientación de fluidez y entonación en la

lectura, identificación de ideas principales, palabras nuevas y el uso del diccionario), mientras que

existen otras que implementa muy poco (p. ej., la interrupción de la lectura para predecir y permitir

que el alumno escoja el texto que va a leer). Pese a que las estrategias metodológicas son

desarrolladas en el aula cuando se trabaja con la lectura, falta mucho por hacer, especialmente en

las zonas rurales, y es aquí donde ha de producirse una intervención de las autoridades encargadas

del control con procesos pedagógicos o capacitaciones a los profesores para mejorar los resultados

en este ámbito.

104

Palabras clave: Investigación educativa; comprensión lectora; educación general básica;

zona urbana; zona rural.

Abstract

This chapter attempts to compare the frequency and importance attributed to the teaching

of reading comprehension and the use of methodological strategies by teachers in urban and rural

areas of Manabí, Ecuador. In order to achieve this objective, a total of 172 teachers from the fourth

grade of General Basic Education were surveyed. The data from this work, distributed by zones,

establish that teachers develop certain methodological strategies more frequently (such as

orientation of fluency and intonation in reading, identification of main ideas, new words, and the

use of the dictionary), while there are others that they rarely implement (e.g., interrupting reading

to predict and allow students to choose the text they will read). Despite the fact that methodological

strategies are developed in the classroom when working with reading, much remains to be done,

especially in rural areas, and it is here that an intervention of the authorities in charge of control

with pedagogical processes or training of teachers must take place in order to improve results in

this area.

Keywords: Educational research; reading comprehension; basic general education; urban

area; rural area.

5.1. Introducción

La comprensión lectora ha de estar precedida por la aplicación actividades de lectura en el

aula. Durante la lectura no se recibe el mensaje contenido en un escrito de forma pasiva, más bien

se elabora la comprensión, para lo cual se interpreta el texto en función de las necesidades y la

experiencia del lector, al tiempo que se va evaluando, seleccionando y desechando la información

105

que el lector no considera necesaria (Anilema, Moreta, y Mayorga, 2020). Por lo tanto, como

indican Rodríguez, Rodríguez, Molina y Montero (2018, p. 38): “La lectura es el pilar fundamental

de la educación y su desarrollo cobra especial frecuencia durante la primaria, pero es la base para

el desempeño en todos los niveles académicos y profesionales”.

En este sentido, leer constituye un proceso intelectual y cognitivo que permite obtener

información a partir de un texto. En palabras de Cassany (2019), los buenos lectores son

estratégicos, utilizan numerosas técnicas para explorar y comprender un texto de manera rápida y

menos costosa posible. Aun así, la lectura en Ecuador, según un estudio realizado por el Instituto

Nacional de Estadísticas y Censos (INEC, 2012) a cinco ciudades de la zona urbana, el 26,5 % de

los individuos analizados no tiene hábito de lectura. En lo que respecta a la zona rural de Manabí,

el 48 % de los evaluados no llegan a la media esperada (normalidad) de la comprensión de textos,

y solo el 13 % de ellos evidencian una competencia lectora alta o muy alta (Guamán, Herrera y

Lascano, 2020). Otro dato relevante son las pruebas SER Ecuador, aplicadas a nivel nacional a

271.042 estudiantes de cuarto grado en el área de Lenguaje y Comunicación con puntuación

máxima de 800 puntos y un mínimo de 500 puntos. En estas pruebas, 9 provincias superan el

promedio en este campo, mientras que las 14 restantes se encuentran por debajo del promedio. Por

ejemplo, los estudiantes de Manabí obtuvieron una puntuación de 485 en cuarto año EGB, siendo

notable la tendencia a la baja a medida que van incrementando los años de estudios (Vallejo, Vidal,

Rivadeneira, Benavídez y Raza, 2008). En la misma línea, Rodríguez, Briones, Rengifo y Ponce

(2019) resumen. “Las evaluaciones de la lectura en las escuelas ecuatorianas se encuentran dentro

del promedio regional, pero muy por debajo del ideal”, pese a que, “la comprensión lectora es una

competencia básica que todos los estudiantes deben tener desarrolladas para alcanzar la capacidad

de reflexionar crítica y éticamente sobre los contenidos y estructuras de diferentes acciones de

106

comunicación: leer, hablar, escuchar, escribir y comprender, tanto en el lenguaje verbal, como en

el no verbal” (Torres y Dávila, 2019, p. 10).

Como Vera y Vera (2011, p. 398) puntualizan: “El profesor en su actividad mediadora debe

hacer uso de estrategias, técnicas, métodos y recursos que al ser utilizados en el proceso educativo

pueden generar o promover un aprendizaje significativo”. Asimismo, “las estrategias docentes

incluyen aquellas actividades que realiza el catedrático, solo o en conjunción con el alumno, que

tienen como finalidad tener un impacto en el aprendizaje de este último” (Díaz y Hernández, 2010,

p. 430). “El proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura, desde la óptica del docente, implica

decidir de estos conocimientos cuáles va a privilegiar y, en consecuencia, qué tipos de contenidos

va a trabajar en el aula” (Santiago, Castillo y Morales, 2007, p. 31).

5.2. Objetivo

Comparar la frecuencia atribuida a la importancia de la enseñanza de comprensión lectora

y el empleo de las estrategias metodológicas por el profesorado de las zonas urbanas y rurales de

Manabí, Ecuador.

5.3. Método

Con respecto al estudio, se diseñó una encuesta de 6 preguntas en la parte I y 16 en la parte

II. Cada ítem estaba construido con opciones de respuestas cerrada (sí y no) o escala Likert con

nivel de importancia 1 (Muy poca) al 6 (Mucha) y frecuencia de 1 (Muy poca) a 4 (Mucha). Con

base en los datos recolectados, se realizó un análisis-descriptivo sobre la percepción de la

importancia atribuida a la enseñanza de la comprensión lectora (i) y el empleo de la metodología

107

de enseñanza de la comprensión lectora del español como primera lengua (ii). En ambos casos, se

utilizó el test de U de Mann-Whitney para las comparaciones entre las respuestas proporcionadas

por los profesores de zonas urbanas y rurales.

La población encuestada fue 172 profesores de cuarto grado de los distritos de Chone, El

Carmen, Jipijapa-Puerto López, Manta y Portoviejo.

5.4. Resultados

Parte I. Como se observa en la Tabla 1, entre los docentes de cuarto grado se refleja que,

al analizar la frecuencia atribuida a la enseñanza de la lectura del español, se establecieron

diferencias en los promedios entre algunas de las respuestas de la zona urbana y la zona rural. Las

puntuaciones fueron más elevadas en los docentes de procedencia urbana en las preguntas 1.1, 3.1

(: 3,1 ± 0,8) y 6.1 (: 3,0 ± 0,8), obteniendo diferencias estadísticamente significativas (p <0 ,05)

en las pruebas no paramétricas de la U de Mann-Whitney para muestras independientes. Entre los

docentes de la zona rural esta puntuación es baja en la aplicación de las estrategias, pese a que, en

la pregunta 5.1 ¿Trabaja en la reflexión y emisión de juicios sobre los reconocimientos de tipos de

textos? alcanzó un valor mayor (: 3,0 ± 0,7).

Tabla 12. Percepción de la importancia atribuida a la enseñanza de la comprensión lectora del español como primera lengua

Parte I. Estrategias en la enseñanza de la lectura Cuarto Grado Urbana ( ± DE)

Rural ( ± DE)

1.1. ¿Trabaja en el reconocimiento de información explícita en los textos sobre qué, quién, cómo, dónde y cuándo?

3,1 (0,8) 2,8 (0,8)

2.1. ¿Trabaja en la inferencia de información no explícita en los textos sobre qué, quién, cómo, dónde y cuándo?

2,9 (0,9) 2,8 (0,8)

3.1. ¿Trabaja en la reflexión y emisión de juicios sobre los recursos y características del contenido?

3,1 (0,8) 2,8 (0,8)

4.1. ¿Trabaja en la reflexión y emisión de juicios sobre la estructura de textos literarios y no literarios?

2,9 (0,9) 2,8 (0,8)

108

5.1. ¿Trabaja en la reflexión y emisión de juicios sobre los reconocimientos de tipos de textos?

2,9 (0,8) 3,0 (0,7)

6.1. ¿Trabaja Ud. en el reconocimiento de elementos que establecen vínculos de correferencia en el texto (sustitución por sinónimos, sintagmas o pronombres, sustantivos, tiempos verbales, clases de oración)?

3,0 (0,8) 2,8 (0,6)

Fuente: elaboración propia.

Parte II. En la Tabla 2, los resultados obtenidos de la información suministrada por los

docentes de cuarto grado de EGB en las zonas en estudio sobre el empleo de metodologías de

enseñanza en la lectura del español coinciden con los de la parte I, ya que existen diferencias

estadísticamente significativas en algunas de las respuestas entre la zona urbana y la zona rural.

La puntuación de los docentes de la zona urbana en la pregunta 7.2 es superior (: 3,4 ± 0,7) a la

de la zona rural, con significación estadística (p <0 ,05, prueba de Mann-Whitney). Entre los

docentes de la zona rural, la puntuación más alta ocurre en la pregunta 7.2 (: 3,2 ± 0,8), así como

la más baja corresponde a la 8.2 (: 2,0 ± 1,1).

Tabla 13. Empleo de la metodología de enseñanza de la comprensión lectora del español como primera lengua

Parte II. Empleo de Estrategias Cuarto Grado

Urbana ( ± DE)

Rural ( ± DE)

1.2. ¿Habla Ud. de libros y textos en clases? 2,9 (0,8) 2,8 (0,7) 2.2. ¿Permite Ud. que el alumno escoja el texto que va a leer? 2,5 (0,9) 2,7 (1,0) 3.2. ¿Hace Ud. que el alumno realice predicciones? 2,6 (0,9) 2,6 (0,9) 4.2. ¿Determina Ud. el propósito de la lectura? 3,0 (0,9) 2,8 (0,8) 5.2. ¿Propone Ud. ejercicios de lectura silenciosa? 3,2 (0,7) 2,9 (0,8) 6.2. ¿Propone Ud. ejercicios de lectura en voz alta? 3,2 (0,8) 2,9 (0,8) 7.2. ¿Orienta Ud. la fluidez y entonación? 3,4 (0,7) 3,2 (0,8) 8.2. ¿Interrumpe Ud. las lecturas para que los estudiantes hagan predicciones?

2,3 (1,0) 2,0 (1,1)

9.2. ¿Hace Ud. que los alumnos establezcan relaciones entre la ficción y la realidad?

2,9 (0,8) 2,7 (0,8)

10.2. ¿Pide Ud. a sus alumnos que subrayen las ideas principales y las palabras nuevas de un texto y utilicen el diccionario?

3,3 (0,7) 3,0 (0,7)

11.2. ¿Crea Ud. espacios para hacer y responder preguntas orales? 3,3 (0,7) 3,0 (0,9) 12.2. ¿Motiva Ud. la escritura a partir de un texto leído? 3,3 (0,7) 2,8 (0,6) 13.2. ¿Explica Ud. sobre el conocimiento lingüístico (léxico, sintáctico, semántico y fonológico) en la decodificación y comprensión de textos?

3,2 (0,7) 2,6 (0,7)

14.2. ¿Cree Ud. que la lectura de imágenes o paratextos es importante? 2,9 (0,8) 2,6 (0,7)

109

15.2. ¿Emplea Ud. estrategias cognitivas, como la lectura de un paratexto? 2,9 (0,9) 2,6 (0,7) 16.2. ¿Hace Ud. que los alumnos relacionen, a partir de un texto las semejanzas-diferencias, causas-consecuencias?

2,9 (0,8) 2,8 (0,6)

Fuente: elaboración propia.

5.5. Discusión y conclusiones

Los resultados muestran que las estrategias metodológicas que el profesor de la zona rural

emplea para la enseñanza de la lectura, tanto en la frecuencia como en la importancia atribuida a

su empleo, son aplicadas con menor índice debido a la falta de conocimiento sobre estas estrategias

o por su diversidad sociocultural, volviéndose un desafío en su aprendizaje. Sin embargo, el

profesorado de la zona rural tiene más conocimiento sobre los tipos de textos, la orientación de la

fluidez y entonación de la lectura.

Por otro lado, en relación con el uso de representaciones gráficas o paratextos, nuestros

resultados indican que este uso es más frecuente por parte de los profesores de los sectores urbanos.

Se ha comprobado que la introducción de imágenes asociadas a contenidos textuales expositivos

mejora la comprensión del texto (Levie y Lentz, 1982; Rello, 2017). Un aspecto relevante es que

el rendimiento de comprensión lectora de los alumnos del sector rural del Ecuador es inferior al

de las zonas urbanas, e inferior al esperado para su nivel educacional. Por esta razón, la

comprensión lectora constituye uno de los retos más desafiantes en el sistema educativo de ambas

zonas (es decir, urbana y rural), debido a los problemas de comprensión que presentan los lectores

principiantes.

Pese a que las estrategias metodológicas son desarrolladas en el aula cuando se trabaja con

la lectura, falta mucho por hacer, especialmente en las zonas rurales, y es aquí donde ha de

110

producirse una intervención de las autoridades encargadas del control con procesos pedagógicos o

capacitaciones a los profesores para mejorar los resultados en este ámbito.

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112

VI. Estudio 5. Montesdeoca Arteaga, D. V., & Espejo Mohedano, R. (2022). Importance of Reading Comprehension for Virtual Education in Times of Pandemic. El Guiniguada: Revista de Investigaciones y Experiencias en Ciencias de la Educación, 31.

113

El Guiniguada, 31 (2022), pp. XX-XX

Print ISSN: 0213-0610 – eISSN: 2386-3374

Print ISSN:

Print ISSN:

Servicio de Publicaciones y Difusión Científica

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Servicio de Publicaciones y Difusión Científica (SPDC), Universidad de Las Palmas de Gran Canaria,

Parque Científico-Tecnológico, Edificio Polivalente II, C/ Practicante Ignacio Rodríguez, s/n

Campus Universitario de Tafira, 35017

Las Palmas de Gran Canaria, Spain

El Guiniguada

(Revista de investigaciones y experiencias en Ciencias de la Educación) eISSN: 2386-3374

10.20420/ElGuiniguada.2013.333 (doi general de la revista)

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http://ojsspdc.ulpgc.es/ojs/index.php/ElGuiniguada/index

Importance of Reading

Comprehension for Virtual Education in Times of Pandemic

Reading Comprehension in Times

of Pandemic

Deborah V. Montesdeoca Arteaga Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de

Manabí Manuel Félix López Roberto Espejo Mohedano

Universidad de Córdoba

DOI (en Metadatos y en Sumario Revista) Recibido el XX/XX/2021

Aceptado el XX/XX/XX

El Guiniguada is licensed under a Creative Commons ReconocimientoNoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional License.

114

Importance of Reading Comprehension for Virtual Education in Times of Pandemic

Reading Comprehension in Times of Pandemic

Deborah V. Montesdeoca Arteaga Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí Manuel Félix López

[email protected]

Roberto Espejo Mohedano Universidad de Córdoba [email protected]

Abstract In the context of the COVID-19 pandemic, the purpose of this paper is to compare the

frequency attributed to the importance of teaching reading comprehension and the use of

methodological strategies by teachers in urban and rural areas of Manabí, Ecuador. The

methodology is exploratory and descriptive, with a structured survey of 16 questions on the use of

the methodology for teaching reading comprehension of Spanish as a first language, applied to

172 teachers of the seventh grade of General Basic Education in the study areas. When analyzing

the frequencies of the data distributed by zones, statistically significant differences were detected

informing that the teachers of the urban zone offer a different vision from the one of the rural zone

in their perception of reading. These results lead to reflection on reading comprehension as one of

the most important challenges for educational institutions, given the comprehension problems

presented by Ecuadorian school graduates.

115

Keywords: educational research; reading comprehension; basic general education; urban

area; rural area.

6.1. Introduction

Reading comprehension is essential for the learning of General Basic Education students

in urban and rural areas, but it is more necessary in virtual hybrid education modalities, which

require students to choose the text, use predictions, read aloud or silently, underline what they

read, and develop linguistic knowledge autonomously. In times of pandemic, the development of

reading is more favorable to not applying all methodological strategies. For example, “with

quarantine, thousands of initial preschool and school children did not learn to read and write”

(Mesquita, 2020, p. 122). In this sense, it is necessary to stimulate the existing previous knowledge

about the nature of the text to be read, which stimulates the development of cognitive abilities by

putting into practice in reading processes such as explaining, evaluating, comparing, contrasting,

appreciating, informing, classifying, inferring, discovering, deducing, etc., about the reading text

itself (Vallés, 2005, p. 50). Likewise, Gallego, Figueroa and Rodríguez (2019) assume that the

level of reading comprehension consists of three levels: (i) literal (which includes questions that

students are able to understand in a very basic way), (ii) inferential (which includes questions that

allow for conjectures and hypotheses about the text), and (iii) critical (referring to the skills to

reflect on what is read, establish relationships, and give reasoned opinions about the quality of the

text). Therefore, reading is not only the reproduction and repetition of written communication

(text) but goes beyond the constructive production of the text, which is achieved under various

endogenous and exogenous conditions; that is why knowing how to read is not enough, but it is

necessary to handle a good number of words and know how to interweave them syntactically

(Gómez, 2011, p. 28). However, it is important to point out that acquiring this competence goes

116

beyond the mechanical process taught during the first years of primary education; it is about

learning to understand, that is, understanding, interpreting and elaborating meanings based on a

text (Vidal and Manríquez, 2016).

In Ecuador, due to the pandemic, schools are virtual, and the exercise of the teacher as the

guiding entity of reading strategies is uncertain in the face of teaching, since the contact he or she

has with the student is limited. It is suspected that in a few years, reading comprehension will be

affected and education in all subjects will be in decline. According to the impact study of COVID-

19 by MinEduc5 de Chile carried out by Figueroa, Poblete, Castro, Vargas, Joannon and Escoffier

(2020). “If distance education lasts 10 months, they could lose, on average, 88% of their learning

in a year” (p. 10). Not attending school for a long time can have serious consequences on the

formation of students, a situation that makes the work of teachers more complex, especially in

poorer social environments. In addition, ECLAC-UNESCO (2020) argues that a large number of

Latin American and Caribbean countries, including Ecuador, have taken as a security measure the

deployment of distance learning modalities, using a variety of formats and platforms (with or

without the use of technology). From this indication, in the case of Ecuador, Moreno, Muñoz,

Maldonado, Creamer, Maldonado, Chiriboga, Yanza, Prado & Broos (2019) in the MinEduc report

indicate: “in education, 76% (3,341,695) belong to the urban area and 24% (1,033,104) to the rural

area”. Therefore, the role of the teacher in teaching reading varies, and is even more restricted,

since, in the case of the rural area, many of these do not have access to the Internet and therefore

their access to the hybrid classes is irregular.

5 Ministerio de Educación, (2020).

117

In this way, the teacher’s situation can be identified and how he or she perceives the level

of reading comprehension with the students from the virtual hybrid modality, if there are

difficulties in the development of the methodological strategies. For example, in the tests of the

Third Regional Comparative and Explanatory Study (TERCE) applied in the year 2013, normally

between 60% and 72% of Ecuadorian students have a development of reading and writing skills

below the average (Flotts, Manzi, Jiménez, Abarzúa, Cayuman, and García, 2015). Another similar

case is the SERECUADOR tests, with a maximum score of 800 and an average of 500, applied to

271,042 students in the area of Language and Communication in seventh grade in 23 provinces

nationwide. It was determined that students in Manabí are above 467 points (Vallejo, Vidal,

Rivadeneira, Benavídez, and Raza, 2008), with an average below average. Therefore, it is assumed

that the GBS student, as he or she advances through the school years, needs more attention and

involvement in reading strategies.

According to Villagómez (2020, p. 1), “The situations are diverse, but they influence the

school failure of children and adolescents; for example, the great gap between students in the urban

and rural sectors”. Creamer, Maldonado, Chiriboga, Crespo, Rivera and Flores (2020) highlight

the importance of reading in the development of students' capacities; therefore, the educational

programs in all areas will include activities and tasks that revolve around reading as a tool to

develop intellectual capacity, explore the world and incorporate new points of view and knowledge

of all kinds.

Williamson (2004) quoted by Vera, Osses, and Schiefelbein (2012, p. 298) states:

La educación básica en el contexto rural se ha definido por su localización, el carácter cultural de la población escolar que atiende y sus especificidades pedagógicas”. No obstante, al pensar en la lectura en este espacio, se encuentra que muchas veces debido al entorno cultural en el que están inmersos los niños, la lectura no es una prioridad; si bien la escuela no puede ignorar esta realidad, su deber es combatir la decidía y pereza por la lectura que en muchas ocasiones se da por mostrarse como una actividad repetitiva y mecánica (Torres y Dávila, 2020, p. 18). Además,

118

se reconoce que “en las zonas rurales, las personas suelen tener menos acceso a las oportunidades educativas y menos logros académicos que sus pares de zonas urbanas. (Ribadeneira, 2020, p. 32).

In accordance with all this, Castillo, Yahuita, and Garabito (2006, p. 100) claim: “The role

of the teacher in promoting student learning, should not necessarily act as a transmitter of

knowledge or facilitator of learning, without mediating the encounter of their students with

knowledge so that they can orient and guide the constructivist activities of their students”.

Therefore, reading is interpretation, and this depends on the success with which the reader can

understand meanings from the text. In the reading process, a series of strategies are used to obtain,

evaluate and use information and, like any process, it requires an order and structure where the

reader can develop skills to deal with the text and build meanings from the interaction with it (Jama

and Suárez, 2015).

Figure 1. 1. Didactic strategy for promoting reading in the classroom

EL ESTUDIANTE No se les permite leer en las escuelas lo que les motiva.

No están interesados en los textos que los docentes les orientan.

Algunos docentes no muestran interés real por la lectura, pero obligan a los estudiantes aleer. En las clases, en contadas ocasiones, los docentes orientan que los estudiantes lean.

No existe un verdadero sistema de influencias educativas a favor de la lectura desde elnivel de primaria hasta la educación superior.

LOS PROFESORES

Algunos docentes no tienen desarrollado el amor por la lectura, por lo que no son ejemplode buenos lectores para sus estudiantes y por ende no son capaces de fomentarla.

No todos los docentes están capacitados didácticamente para fomentar la lectura desdesus clases, por lo que no aprovechan las potencialidades de las asignaturas para cumplircon este objetivo.

Algunos docentes no muestran interés real por la lectura, pero obligan a los estudiantes aleer. En las clases, en contadas ocasiones, los docentes orientan que los estudiantes lean.

La lectura continúa atendiéndose como un problema didáctico exclusivo de los docentesque imparten las asignaturas Español y Literatura, y no como una necesidad de todos losdocentes, independientemente de la asignatura que impartan.

119

Source: Bernardo & Yudelsi (2016, pp. 56-57).

The background on reading comprehension between the teacher and the student, could

transcend with the new modality, and also subsist in that reading would not be applied as it should

be, since, reading implies the interaction, dedication, involvement of new texts based on the

knowledge of both.

From this approach, we will compare the frequency attributed to the importance of teaching

reading comprehension and the use of methodological strategies by teachers in urban and rural

areas of Manabí, Ecuador.

6.2. Objectives

The main objective of this research is to compare the frequency attributed to the importance

of teaching reading comprehension and the use of methodological strategies by teachers in urban

and rural areas of Manabí, Ecuador.

6.3. Method

The study was exploratory and descriptive, considering the following elements:

Instrument: For the collection of data, a questionnaire was applied which consisted of two

parts: The perception of the importance attributed to the teaching of reading comprehension of

Spanish as a first language (P_I: frequency), and the use of the methodology for teaching reading

comprehension of Spanish as a first language (P_II: methodology).

120

The first part was made up of 6 questions and the second one of 16. Each item or question

was constructed with closed answer options (yes and no) or Likert scale: frequency level and

frequency (from 1-Very little, to 4-Much).

Participants: The teachers surveyed were 172 seventh grade teachers from the districts of

Chone, El Carmen, Jipijapa-Puerto López, Manta and Portoviejo. It should be noted that the

institutions visited were chosen at random.

6.4. Results

The results of Part I (strategies in teaching reading) among seventh grade teachers reached

statistical significance (p <0 ,05) in the non-parametric tests of the U of Mann-Whitney, so, it can

be stated that the answers obtained differ according to the teachers' place of origin. When analyzing

the scores by zones, the question with the highest score is in the recognition of elements that

establish correferential links in the text (substitution by synonyms, phrases or pronouns, nouns,

verb tenses, classes of sentence) with the (: 3.11 ± 0.8), while those that are not very applicable

correspond to the inference of non-explicit information in the texts about what, who, how, where

and when, and the reflection and emission of judgments about the structure of literary and non-

literary texts with the (: 2.7 ± 0.8). It should be noted that, the scores are above average, so the

hypothesis is rejected.

Tabla 14. Perception of the importance attributed to the teaching of reading comprehension of Spanish as a first language

Parte I. Estrategias en la enseñanza de la lectura Séptimo grado Urbana ( ± DE)

Rural ( ± DE)

1.1. ¿Trabaja en el reconocimiento de información explícita en los textos sobre qué, quién, cómo, dónde y cuándo?

3,3 (0,7) 3,0 (0,7)

121

2.1. ¿Trabaja en la inferencia de información no explícita en los textos sobre qué, quién, cómo, dónde y cuándo?

3,01 (0,8) 2,7 (0,8)

3.1. ¿Trabaja en la reflexión y emisión de juicios sobre los recursos y características del contenido?

3,2 (0,7) 3,2 (0,8)

4.1. ¿Trabaja en la reflexión y emisión de juicios sobre la estructura de textos literarios y no literarios?

3,1 (0,8) 2,7 (0,8)

5.1. ¿Trabaja en la reflexión y emisión de juicios sobre los reconocimientos de tipos de textos?

3,1 (0,8) 3,2 (0,7)

6.1. ¿Trabaja Ud. en el reconocimiento de elementos que establecen vínculos de correferencia en el texto (sustitución por sinónimos, sintagmas o pronombres, sustantivos, tiempos verbales, clases de oración)?

3,11 (0,8) 2,9 (0,8)

Source: own elaboration.

In the analysis of part II (use of strategies), the areas coincide in the lowest score with

question 8.2. (: 2,3 ± 1,1). While the teachers in the rural area, with the highest score, show a

greater importance in question 7.2. (: 3.4 ± 0.9) (see Table 2). In spite of showing statistical results

below the desired score, this continues to be significant, since all the averages are above the

average (2).

Tabla 15. Use of the methodology for teaching reading comprehension of Spanish as a first language

Parte II. Empleo de Estrategias Séptimo Grado Urbana ( ± DE)

Rural ( ± DE)

1.2. ¿Habla Ud. de libros y textos en clases? 3,0 (0,9) 2,9 (0,7) 2.2. ¿Permite Ud. que el alumno escoja el texto que va a leer? 2,7 (0,9) 2,7 (0,8) 3.2. ¿Hace Ud. que el alumno realice predicciones? 2,7 (1,1) 2,8 (0,8) 4.2. ¿Determina Ud. el propósito de la lectura? 3,1 (0,9) 2,9 (0,8) 5.2. ¿Propone Ud. ejercicios de lectura silenciosa? 3,1 (0,8) 2,9 (1,0) 6.2. ¿Propone Ud. ejercicios de lectura en voz alta? 3,3 (0,8) 3,2 (0,8) 7.2. ¿Orienta Ud. la fluidez y entonación? 3,3 (0,8) 3,4 (0,9) 8.2. ¿Interrumpe Ud. las lecturas para que los estudiantes hagan predicciones?

2,3 (1,1) 2,3 (1,1)

9.2. ¿Hace Ud. que los alumnos establezcan relaciones entre la ficción y la realidad?

2,9 (0,8) 3,0 (0,8)

10.2. ¿Pide Ud. a sus alumnos que subrayen las ideas principales y las palabras nuevas de un texto y utilicen el diccionario?

3,3 (0,8) 3,2 (0,7)

11.2. ¿Crea Ud. espacios para hacer y responder preguntas orales? 3,3 (0,8) 3,2 (0,9) 12.2. ¿Motiva Ud. la escritura a partir de un texto leído? 3,2 (0,8) 2,9 (0,9) 13.2. ¿Explica Ud. sobre el conocimiento lingüístico (léxico, sintáctico, semántico y fonológico) en la decodificación y comprensión de textos?

2,8 (0,9) 2,7 (1,0)

14.2. ¿Cree Ud. que la lectura de imágenes o paratextos es importante? 2,7 (0,9) 2,6 (1,1) 15.2. ¿Emplea Ud. estrategias cognitivas, como la lectura de un paratexto?

2,8 (0,9) 2,9 (0,9)

122

16.2. ¿Hace Ud. que los alumnos relacionen, a partir de un texto las semejanzas-diferencias, causas-consecuencias?

3,0 (0,9) 2,9 (0,9)

Source: own elaboration.

6.5. Discussion and Conclusions

The current pandemic by COVID-19 has triggered a series of reflections on the future of

education, because its consequences cover a wide spectrum that goes from the economic, social,

personal and labor to the educational. It is necessary to highlight that both the frequency attributed

and the use of methodological strategies by teachers in teaching reading comprehension show

lower values in rural areas than in urban areas. Almost in the totality of the strategies, the urban

centers present a greater frequency; however, in those parts where reflection and judgments on the

recognition of types of text are worked on, that is, the rural zone, they have a slightly higher level

of frequency. This leads us to rethink the scope of social policies (including educational policies)

and to consider the problem of inequality, poverty and exclusion.

Also, regarding the use of the strategy of allowing the student to choose the text he or she

will read, teachers in the rural zone declare that they do so more frequently than those in the urban

zone. It should be noted that the pandemic affecting the population further deepens the gap in

access to technological resources in the rural area, and invites teachers to reflect on the importance

of training competent readers.

Another result highlighted in this study is the use of graphic or paratext representations,

which are more worked on by teachers in urban centers. “Las situaciones son diversas, pero

influyen en el fracaso escolar de los niños y adolescentes; por ejemplo, la gran brecha que existe

entre los estudiantes de ambos sectores” (Villagómez, 2020, p. 1).

123

This index for the rural area could improve with the new modality, since the teacher as a

regulating entity is oriented to look for new methodological strategies that imply the introduction

of images for a better reading comprehension.

Despite the fact that methodological strategies are developed in the classroom when

working on reading comprehension, much remains to be done, especially in rural areas, and it is

here that an intervention of the authorities in charge of controlling the pedagogical processes with

training to teachers is necessary to improve results in this area. The reading comprehension

performance of students in the rural sector of Ecuador is lower than in urban areas, and lower than

expected for their educational level. Torres and Dávila (2020) affirm: “schools cannot ignore this

reality; their duty is to combat the determination and laziness to read that in many cases occurs as

a repetitive and mechanical activity” (p. 18). Therefore, reading comprehension is one of the most

important challenges for all the organizations responsible for the educational system, given the

comprehension problems presented by the readers that graduate from these educational

institutions.

It should be noted that UNESCO (2020b) has developed a “road map” to guide the parties

involved in education in the application of the principles of Education for Sustainable

Development (ESD) 2030, one of its objectives being the undertaking of the actors as key global

citizens responsible for this new agenda, which becomes an opportunity for the countries of the

region, including Ecuador, so that it can contribute to facing educational processes in difficult

times.

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127

VII. Discusión y Conclusiones

Esta Tesis Doctoral se ha dirigido al estudio exhaustivo de un gran reto al que se enfrenta

el docente de muchos niveles y sistemas educativos: la enseñanza de la lectoescritura y cuál es el

método más adecuado para llevarla a cabo. La cuestión de qué método es mejor es tan antigua

como la enseñanza misma, pues todos los docentes se han hecho estos planteamientos

metodológicos (Prado Aragonés, 2016, p. 198).

Los resultados de esta investigación nos indican que las estrategias con enfoques

constructivistas son las que menos se desarrollan en el aula de 4º y 7º grados de Educación General

Básica en Ecuador, a pesar que los trabajos de Foucambert (1989); Ferreiro y Teberosky Coronado

(1979); Teberosky Coronado (1989) y Prado Aragonés (2016), entre otros, basados en el

constructivismo como proceso de aprendizaje, demuestran que el niño antes de empezar a leer (en

el sentido literal del término) va integrando e incorporando el código escrito en sus estrategias de

conocimiento del medio, de manera que, al ser constructor de su propio aprendizaje, tratará de

comprender el mundo que le rodea y la naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor,

formulando hipótesis, buscando regularidades y comprobándolas hasta llegar a su propia

interpretación. Por tanto, el profesor, especialmente el de la escuela de educación básica, debe ser

cuidadoso al aplicar las estrategias de enseñanza de comprensión lectora ya que, como propone

Solé Gallart (1998), las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y el

recuerdo de lo que lee, así como para detectar y compensar los posibles errores o fallos de

comprensión, son las responsables de que pueda construirse una interpretación para el texto y de

que el lector sea consciente de qué entiende y qué no entiende, para proceder a solucionar el

problema con el que se encuentra.

128

Las metodologías que corresponden al modelo cognitivista son, de acuerdo con los

resultados de esta Tesis Doctoral, las que se desarrollan en clases de lectura, después de las

conductistas, las mismas que en opinión de Saettler (1990) se basan principalmente en las

representaciones mentales y en el proceso mental, considerando al individuo una entidad activa,

capaz de construir y resolver problemas, más que verlo como una entidad pasiva. Por otra parte,

desde la perspectiva constructivista, se asume que cuando se lee un texto narrativo se pueden

generar varios tipos de inferencias: las que se realizan durante el proceso de comprensión incluirán

las que establecen la coherencia local, como son las inferencias y los antecedentes causales, entre

otras (Guzmán Torres, Fajardo Valbuena y Duque Aristizábal, 2015).

Cabe indicar que los buenos lectores son estratégicos y, por ende, utilizan numerosas

técnicas para explorar un texto, así como para comprender lo que necesitan o les interesa de la

manera más rápida y menos costosa posible (Cassany, 2019, p. 59). Por lo tanto, las estrategias en

lectura se pueden ubicar en tres grandes momentos del proceso: antes (prelectura), durante (lectura)

y después (poslectura). Así, la relación de los procesos mentales con estas estrategias nos permite

inferir que la atención es un proceso asociado con estrategias de prelectura, pues aquí se ponen en

marcha acciones como formular objetivos, explorar, plantear hipótesis, activar conocimientos

previos. Al mismo tiempo, el proceso de análisis tiene que ver con el desarrollo del proceso lector

dado que, entre otros aspectos, supone identificar temas e ideas principales (Santiago, Castillo y

Morales, 2007). Cabe destacar que la estrategia cognitivista que menos se aplica es aquella en la

que los alumnos pueden escoger el texto que van a leer. Ello demuestra que el profesor no toma

en cuenta este tipo de estrategias que conduce al alumnado a la revalidación de los conocimientos

en los que pone de manifiesto la significatividad de su aprendizaje.

129

La motivación por leer que el profesor despierte en sus alumnos es de gran importancia

pues, como indican Schiefele, Schaffner, Möller, Wigfield, Nolen y Baker (2012), es el resultado

de la interacción entre las creencias del individuo sobre sus capacidades, sus actitudes y metas

hacia la lectura para ir incorporando también la distinción entre motivación intrínseca y extrínseca.

Asimismo, Yubero Jiménez y Larrañaga Rubio (2010) mencionan que la motivación lectora es un

proceso de aprendizaje intencionalmente educativo, cuya finalidad es la autodedicación hacia la

lectura que, a su vez, hará que el estudiante desarrolle este hábito por el resto de su vida, lo cual

puede y debe estar motivado por el profesor mediante técnicas de aula específicamente dirigidas a

tal fin.

A partir de los resultados de esta investigación, se puede comprender que la efectividad de

la lectura va más allá de la extracción de la información manifiesta en el texto. Es decir, se trata

de llegar a establecer relaciones e inferencias de lo que quiso comunicar el autor y que, de alguna

manera, se halla subyacente en el escrito (Niño Rojas, 2014, p. 128).

Así pues, para Hall (1989) la lectura es un proceso interactivo que no es el resultado de

sumar los significados de las palabras del texto, sino que el lector pone en práctica una serie de

estrategias y habilidades cognitivas (entre ellas la de anticipación y comprobación de hipótesis) a

lo largo de todo el proceso. Igualmente, Cassany (2019) sostiene que no solo se anticipa antes de

leer, también se hace mientras se lee. El lector está constantemente anticipando la continuación de

la historia, las palabras que aparecerán, o los giros argumentales. Mientras lee, un buen lector

formula pequeñas hipótesis sobre las frases que vendrán a continuación (Cassany, 2019, p. 61).

Ahora bien, los resultados de esta Tesis Doctoral reflejan que, como se trabaja en mayor porcentaje

las estrategias conductistas, las predicciones son menos desarrolladas.

130

Debemos también señalar que los docentes que hablan acerca de sus preferencias o libros

favoritos en el aula, a menudo se encuentran con alumnos deseosos de leer los mismos libros

(Escalante y Caldera, 2008). Esto sirve de motivación para que los alumnos comprendan la

importancia de la lectura. El mismo autor indica que cuando el docente lee en voz alta se convierte

en un modelo de lectura, mostrando lo que un lector hace y ofreciendo oportunidades para desear

leer. Esta estrategia crea un espacio para que el alumnado se exprese, perfeccione su pronunciación

y practique la lectura oral, observando la puntuación y la interacción.

Un estudio realizado por Ostria Baltazar, López Padilla y Valenzuela González (2014) y

otro por el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE, 2012) señalan que las mujeres

presentan niveles más altos de comprensión que los hombres. Entre los docentes de cuarto grado,

las respuestas medias dadas en cada una de las dimensiones consideradas son iguales,

independientemente del sexo del docente. Por tanto, los profesores deben aplicar más estrategias

de enfoque constructivista y de pedagogía crítica, que ofrecen las directrices como declara

Rockwell (1999) para que los educandos interrelacionen las herramientas y conocimientos

percibidos en sus contextos sociales. No obstante, Rockwell (1999) afirma que el pensamiento

crítico no es solamente una habilidad cognitiva abstracta, sino que es un pensamiento real. Es decir,

la práctica permite al alumno construir, porque las personas crean su propio aprendizaje, de manera

que el conocimiento no sea impuesto desde el exterior, sino que se forma dentro de ellos (Márquez

Duarte, 2019). Esto indica que, aunque el conductismo se centre en el comportamiento humano y

deje de lado el conocimiento intrínseco para centrarse en las conductas observables y medibles,

como indican Vega, Flores Jiménez, Flores Jiménez, Hurtado Vega y Rodríguez Martínez (2019),

este se contrapone al constructivismo y, en consecuencia, es necesario conocer las teorías de la

131

educación y aplicar estrategias y herramientas que permitan mejorar los procesos de lectura que

contribuyan al conocimiento indistintamente del sexo y del tipo de institución de los alumnos.

Este estudio indica que las estrategias conductistas son las más utilizadas por los

profesores, porque, aunque el ambiente juega un papel importante, en particular la forma como se

presentan los estímulos y también cómo son reforzadas las respuestas (Figueroa Cepeda, Muñoz

Correa, Lozano, y Zavala Urquizo, 2017), el profesor debe asociarlos, de manera que se refuerce

la conducta esperada y que la mayor probabilidad es que se repita la conducta. Así mismo Schunk

(2012) coincide en que los profesores deben ofrecer retroalimentación inmediata tras las respuestas

de los estudiantes, de tal manera que estos van aprendiendo a su propio ritmo.

De acuerdo con Tigse Parreño (2019), en la fase de activación los estudiantes utilizan el

conocimiento previo. Según Ausubel, Novak y Hanesian (1983), el conocimiento previo es la

información que una persona tiene almacenada en su memoria, lo cual debe ser aprovechado por

el profesor como motivación, porque no solo se anticipa antes de leer, también como afirma

Cassany (2019, p. 61) se hace mientras se lee, porque un buen lector formula pequeñas hipótesis

que vendrán a continuación de las fases. Ahora bien, Solé Gallart (1987, p. 6) propone algunos

objetivos que determinan las estrategias que el lector activa para asimilar el texto, entre estas: leer

detalladamente un párrafo del texto; leer para saber de qué se trata; y leer para ver si interesa

continuar leyendo. Ellas permiten que el estudiante construya sus propios significados a través de

sus conocimientos previos.

Otro punto interesante de debate y análisis que esta Tesis Doctoral quiere destacar es que

la reflexión mediante espacios de diálogo, la participación y el análisis que los estudiantes realicen

son actividades necesarias para la consecución de un verdadero cambio educativo, desde los

aspectos cognitivos, a los tecnológicos, y de ahí a los formativos. Se han de identificar aciertos y

132

errores, que también permiten formular y aplicar nuevas acciones sostenibles y potenciadoras de

superación personal desde la escuela (Bárcenas Morales, Mercado, y Carrascal Torres, 2019). Sin

embargo, Henao Álvarez (2001) sostiene que, mientras los alumnos de enseñanza básica primaria

no logren un nivel adecuado de competencia lectora, la calidad de la educación será deficiente. Por

tanto, la capacitación teórica y metodológica de los docentes responsables del área de lengua es

urgente, porque para que el alumno alcance fluidez en la lectura es prescriptivo que se implemente

una enseñanza temprana, sistemática y explicita, basada en lecturas repetidas. Es decir, los

maestros desconocen esta metodología y, por tanto, no la utilizan (Castejón, González Pumarriega

y Cuetos, 2019; Echegaray Ferrer y Soriano Bengoa, 2016; Hudson, Lane y Pullen, 2005; Lane,

Hudson, Leite, Kosanovich, Taylor, Fenty y Wright, 2009; Sánchez, García Pérez y Rosales Pardo,

2010).

Por otra parte, Marr y Gormley (1982) citado por Gutiérrez Braojos y Salmerón Pérez

(2012, p. 186) mencionan que “los estudios que han analizado la importancia del conocimiento

previo en los procesos de lectura han señalado su influencia en la realización de inferencias y

predicciones”, porque en el momento previo a la lectura, dicho conocimiento puede ser activado

para facilitar a los escolares la comprensión textual (McKeown, Beck, Sinatra, y Loxterman,

1992). Por tanto, motivar a los alumnos para que generen preguntas de las que les gustaría obtener

respuesta facilita la comprensión lectora. También, estas estrategias (predicciones) permiten una

mayor implicación del lector durante la lectura del texto, mejorando la comprensión del texto y el

recuerdo (Schmitt y Bauman, 1990). Asimismo, González Colina (2013) indica que las lecturas de

los paratextos ayudan al maestro a despertar y motivar en el niño el hábito lector y el amor por la

lectura, sabiendo que los niños que leen desde muy temprana edad se convierten, con certeza, en

lectores críticos. En consecuencia, los paratextos permiten tener otras lecturas de un mismo texto

133

y, en ocasiones, pueden llevar a descubrir verdades más profundas. Además, Knorr (2012) y

Alvarado (2006) defienden que los paratextos son relevantes en el libro, puesto que amplían el

significado del contenido principal y se constituyen en auxiliares para su comprensión. Sin

embargo, los profesores disponen lo que se tiene que leer, lo que hay que leer y cuándo hay que

leer. Es decir, solo ellos deciden los temas que se deben leer en el aula, y en esta investigación no

observamos que sean los alumnos quienes decidan o escojan sus propias lecturas o temas de

interés. De acuerdo con Rojas López (2013), cuando el profesor lee en voz alta sirve de modelo,

pero al hacerlo acapara la lectura y no permite que los alumnos lean más tiempo en voz alta. Lo

importante, como mencionan Cairney (1996), Mercer (1997), Solé Gallart (2001) y Cassany

(2009), es que los profesores enseñen estrategias que permitan a los estudiantes desarrollar la

lectura crítica.

Goodman (1989, citado por Alviárez, Romero, García y Torres, 2017) considera la lectura

como un proceso activo y lingüístico, donde el lector es un usuario del lenguaje que utiliza claves

del texto para construir su significado. Además, Widdowson (1978) ofrece un cambio a través de

la transmisión de la información por la cual el lector, si le interesa el mensaje, trata de

decodificarlo. Otros estudios como los de Crain y Shankweiler (1998), y Gita, Otheguy, Gabriele,

De Goeas Malone, Szupica Pyrzanowski, Troseth, Rivero y Schutzman (2005) explican la relación

entre conocimiento sintáctico y el aprendizaje de la lectura, porque quien adquiere competencia

lingüística tiene más posibilidades de comprender lo que lee. Luego, Prado Aragonés (2016)

establece que cada tipo de lectura persigue distintas finalidades y requiere por parte del lector

diferentes habilidades adecuadas a las mismas, las cuales, deben ser objeto de enseñanza en las

escuelas, de manera que el escolar, al enfrentarse a la lectura de un texto, seleccione y actualice

estas habilidades en cada momento, en función de la finalidad lectora que persiga. El rol del

134

docente es sumamente importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la comprensión

lectora para favorecer un contexto de experiencias funcionales a partir de las actividades que se

desarrollan en el aula.

Así, los resultados de esta Tesis Doctoral nos permiten afirmar que los profesores confieren

mayor importancia al reconocimiento de información explícita en los textos. Frente a la necesidad

de implementar estrategias de enseñanza que enfaticen prácticas en las que la lectura y escritura

sean ejes transversales, los profesores entrevistados reconocen que saber leer y escribir significa

mucho más que conocer y utilizar un código alfabético. Cabe la posibilidad de que el profesor opte

por un cambio de estrategia de enseñanza, con el objetivo de conseguir que el alumno sea

competente ante un texto escrito. El profesor involucra a sus alumnos en tareas que requieren

respuestas a preguntas del tipo qué, quién, cuándo, dónde… y que, según Cárdenas Espinoza y

Guevara Benítez (2013), implican seleccionar y ejecutar la operación adecuada. Es decir, no cabe

duda de la definitiva influencia de las estrategias didácticas en el proceso de comprensión lectora.

La estrategia que menos aplican los profesores es la interrupción de la lectura para que los

estudiantes hagan predicciones, pese a la importancia que esta práctica supone, como indican

McNamara (2004), y McNamara y Magliano (2009). Los alumnos lectores no suelen predecir, a

no ser que los profesores les pidan que lo hagan, por lo tanto, si el profesorado no aplica esta

práctica con sus estudiantes, estos tendrán serias dificultades para llegar a ser lectores competentes

que puedan anticipar y prever la información. Esta es una estrategia de tipo constructivista que

conduce al desarrollo de la imaginación y la creatividad de los alumnos. Tanto profesores como

estudiantes coinciden en que las metodologías que más se implementan en la práctica de

comprensión lectora dentro del aula son las conductistas, pues la respuesta más frecuente es aquella

sobre la lectura en voz alta para la repetición, con el objetivo de alcanzar fluidez y entonación. Por

135

ejemplo, al comparar las puntuaciones entre docentes y estudiantes de cuarto grado, un 100 % de

los docentes responden afirmativamente y un 87,4 % de los estudiantes lo confirman. Sin embargo,

esto no garantiza que el lector esté comprendiendo lo que lee en voz alta. En el caso de la estrategia

conductista que menos se desarrolla en el aula se da cuando el profesor habla de libros y textos en

clase, esto indica que la transmisión de saberes técnicos es parcelada, ya que el adiestramiento

experimental se expresa como tecnología educativa. Por tal razón, Gómez Hurtado y Polanía

González (2008) reconocen que “el profesor se limita al refuerzo sostenido del comportamiento

esperado por los programas o planes de clases” (p. 56).

En todo caso, los resultados de este estudio señalan que, después de las estrategias

conductistas, las metodologías cognitivas son las que más frecuentemente desarrollan los

profesores en el proceso de enseñanza de la comprensión lectora durante las clases, especialmente

aquellas estrategias en las que el profesor pide a sus estudiantes que subrayen las ideas principales

y las palabras nuevas de un texto para luego buscarlas en el diccionario. Es evidente, como afirma

Saettler (1990), que esta metodología se basa en el proceso mental, considerando al aprendiz como

una entidad activa, capaz de resolver problemas y de aplicar operaciones cognitivas en actividades

que lo llevan a construir significados y aprender.

Para el aprendizaje inicial de la lectura, la conciencia fonológica puede ser ventajosa, tal

como Bravo Valdivieso (2002) defiende, porque dicha conciencia representa la zona de desarrollo

próximo para el aprendizaje de la lectura entre escolares. Así, Sánchez Arco (2017) afirma que,

para la adquisición de la lectura, la aplicación de actividades que promuevan la conciencia

fonológica desde edades muy tempranas es importante para motivar al alumnado y evitar posibles

problemáticas en la lectura.

136

Hemos de considerar que la enseñanza de la compresión lectora en la instrucción formal es

fundamental porque se enseñan estrategias para comprender textos escritos, como resumir, realizar

preguntas, etc. (Silva Trujillo, 2014). El profesorado puede plantear preguntas que estimulen a sus

alumnos a relacionar, personajes, situaciones, contexto, causas, consecuencias… Algunos estudios

han mostrado la importancia de las preguntas en la comprensión, ya que enfocan el tema, ayudan

a centrar la atención del estudiante en ese aspecto, y promueven la reflexión sobre lo que se ha

preguntado (Silva, Strasser y Cain, 2014). Además, otras investigaciones afirman que los

conocimientos previos del lector son tan importantes para la comprensión como las características

del texto (De Vega, Carreiras, Gutierrez Calvo y Alonso Quecuty, 1990).

Pese a la importancia de las predicciones, como ya se indicó anteriormente, los estudiantes

lectores no suelen hacerlas; es por ello que, los profesores deberían fomentarlas para que se activen

los conocimientos previos. Por su parte, Peña González (2000) indica que los diferentes índices

presentes en el texto permiten al lector la verificación de sus predicciones y, de esta manera, se

logra la construcción del significado. La información revisada lleva a inferir que uno de los grandes

problemas en la educación superior probablemente se deba a que los alumnos no adquirieron los

conocimientos necesarios en comprensión lectora en sus etapas de educación escolar (Gallardo

López y López Morales, 2019). En este sentido, la comprensión lectora es una habilidad que

necesita ser intervenida eficazmente por los docentes desde los primeros niveles de escolarización

a fin de que los estudiantes adquieran herramientas para comprender textos más complejos.

Como referencia del estudiante y sus experiencias, otro aspecto que desataca este estudio

en cuanto a las estrategias metodológicas con enfoque constructivista ejecutadas por los profesores

corresponde a la motivación para la escritura a partir de un texto leído. Tanto la lectura como la

escritura son concebidas como procesos interactivos de construcción del conocimiento desde el

137

conocimiento previo que el lector tenga sobre el tema, en este caso el alumno (Prado Aragonés,

2016). Con respecto a las estrategias metodológicas de perfil constructivistas la interrupción de la

lectura para generar predicciones por parte de los estudiantes, es esta la que menos aplican los

profesores, a pesar de tener la responsabilidad de potenciar y fortalecer la comprensión lectora a

través de este tipo de prácticas. Diversas son las alternativas que existen a disposición de los

docentes, sin embargo, presentan un desconocimiento de esta clase de actividades, lo cual se infiere

dado que los resultados de la pregunta “¿Tu profesor interrumpe las lecturas para que los

estudiantes hagan predidcciones?”, en cuarto grado un 74,4 % de profesores dice realizarlo, frente

a un 45,9 % de estudiantes que responde que sus profesores no desarrollan esta técnica en el

proceso de la lectura. En lo que concierne a séptimo grado, el 66,5 % afirma practicar esta

estrategia, mientras que el 36,9 % de estudiantes niega la realización de este tipo de actividades.

Cabe destacar que, aunque las puntuaciones de nuestro trabajo establecieron que los

profesores del área urbana declaran otorgar más importancia que los profesores de la zona rural a

las estrategias metodológicas constructivistas y cognitivas (por ejemplo, reflexionar y emitir

juicios sobre recursos y características, o la lectura de paratextos), todo profesor debe conocer y

emplear las estrategias de enseñanza de comprensión lectora, indistintamente del lugar donde

ejerza su actividad docente, sexo o tipo de institución (pública o privada). Todo profesor debe tener

el efectivo dominio de las actividades que va a desarrollar con sus estudiantes. Tapia (2012)

considera la necesidad de actualizar la metodología de la enseñanza, es decir, cambiar la forma de

enseñar la lectura si la metodología que se está empleando no da los resultados esperados. La

comprensión lectora se consolida cuando el lector afronta de manera adecuada el texto.

En referencia al uso de representaciones gráficas o paratextos, Kim, Vaughn, Wanzek y

Wei (2004) indican que es un elemento que está estrechamente relacionado con la eficacia en la

138

comprensión lectora. Este hecho es ratificado por Gutiérrez Braojos y Salmerón Pérez (2012)

cuando se refieren a los beneficios del proceso, porque produce mejoras en la memoria explícita y

facilita el uso de la información, entre otras ventajas. Además, Levie y Lentz (1982), y Mayer

(2009, citado en Rello Segovia, 2017) indican que se ha comprobado que la introducción de

imágenes asociadas a contenidos textuales expositivos mejora la comprensión del texto.

Entre el profesorado de séptimo grado no se encontraron diferencias estadísticamente

significativas en la importancia de la lectura de paratextos. González Colina (2013, p. 188) destaca

que las lecturas de los paratextos ayudan al maestro a despertar y motivar en el niño el hábito lector

y el amor por la lectura, sabiendo que los niños que leen desde muy temprana edad se convierten,

con certeza, en lectores críticos. Los paratextos permiten tener otras lecturas de un mismo texto y,

en ocasiones, pueden llevar a descubrir verdades más profundas. Así mismo, Knorr (2012) y

Alvarado (2006) indican que los paratextos son relevantes en el libro, puesto que amplían el

significado del contenido principal, por lo cual se constituyen en auxiliares para su comprensión.

Desde la perspectiva constructivista, se asume que cuando se lee un texto narrativo se

pueden generar varios tipos de inferencias: Las que se realizan durante el proceso de comprensión,

por un lado, y las que establecen la coherencia local (como son las inferencias y los antecedentes

causales), entre otras (Guzmán Torres et al., 2015).

Iturra Herrera, Donoso Osorio y Fuentes Roman (2019) identifican la importancia de

establecer predicciones de las ideas del texto mediante la generación de preguntas y/o hipótesis

que permitan a los lectores una mayor implicación cognitiva y motivacional, mejorando el

recuerdo y los procesos atencionales. Asimismo, Pin Chagua y Arias Gómez (2018, p. 11)

sostienen que, “la prelectura radica en leer superficialmente un texto que permita al lector formarse

una idea general del contenido”, pero en los resultados de esta investigación no existen diferencias

139

de medias entre las puntuaciones obtenidas por el estudiantado de séptimo y cuarto grados en las

dimensiones “conductivista” y “poslectura”.

Para Oliveras y Sanmartí Puig (2009), “la lectura es un proceso constructivo. Leer implica

establecer relaciones entre el autor, el texto y el lector del texto. Leer no es conocer las palabras,

ni un proceso lineal de acumulación de significados, ni una simple localización y repetición de la

información” (p. 234). Por consiguiente, para Gutiérrez Fresneda (2016), la lectura es concebida

como el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Se considera que entre el

lector y el texto se establece una interacción y, desde esta perspectiva, la comprensión se entiende

como un proceso en el que el lector utiliza las claves proporcionadas por el autor en función de su

propio conocimiento para inferir el significado que este pretende comunicar.

La proyección de los datos arrojados por los docentes, objeto de este estudio, apunta a

determinar que las metodologías conductistas son las que con más frecuencia aplican en la

enseñanza de la comprensión lectora, lo cual es corroborado por sus estudiantes (aunque estos

también indican que el profesorado emplea metodologías cognitivistas y constructivistas con

menos frecuencia). De cualquier forma, en la fase de prelectura, hay una marcada diferencia entre

lo que el profesor dice que hace (Cuarto : 9,1 ±1,8) y los que sus estudiantes informan (Cuarto

: 6,9 ±2,6) sobre el quehacer en el aula cuando trabajan la comprensión lectora. Así también lo

indican los docentes de séptimo (: 9,2 ±1,5) frente a sus estudiantes (: 7,6 ±2,4). Por tanto, es

urgente trabajar en propuestas de acciones deliberadas para cerrar las brechas entre la planificación

de las clases y la ejecución de las mismas. Este trabajo requiere del compromiso y la

responsabilidad de todos los actores y sectores de la educación, tanto locales como nacionales.

En concreto, los profesores deben aceptar el reto de reforzar la lectura en la escuela básica

a través de programas que ayuden a mejorar los procesos de enseñanza ajustados a la realidad

140

nacional de Ecuador. Desde el Ministerio de Educación, como ente rector de la educación en el

país, se ha de capacitar y hacer seguimiento a la práctica docente en cuanto a la evaluación

formativa para la toma de decisiones, así como fortalecer el manejo de la lectura, porque si no se

logra la decodificación, no se alcanza la comprensión. Silva Trujillo (2014) ha comprobado que

“si una de las habilidades falla, la comprensión lectora se verá comprometida, ya que no podemos

comprender un texto si no somos capaces de decodificar; tampoco lo podemos entender si la

comprensión oral no permite que se extraiga el significado” (p. 48).

Pedraza Daza (2013) argumenta que, en lo que se refiere a las pruebas TERCE (2013),

cuyos resultados fueron publicados en 2015, el promedio de lectura en cuarto grado se fijó en 700

puntos. Ecuador obtuvo 698, media que no difiere significativamente del promedio de países. Es

de destacar que estas pruebas se estructuraron de acuerdo al cruce de tres procesos cognitivos y

dos dominios de conocimiento. Para el caso específico de séptimo grado, el dominio de

comprensión de textos se desagrega en dos: comprensión intertextual e intratextual y dominio

metalingüístico y teórico. En este grado, Ecuador obtiene 683 puntos de promedio, es decir, una

media significativamente inferior al promedio de países. Es notable la tendencia a la baja, es decir

a mayores años de escolaridad el puntaje baja, lo cual activa las alarmas en cuanto al hecho de que

hay que fortalecer el trabajo pedagógico de la lectura, pues como indica Márquez Jiménez (2017,

p. 13), los nuevos enfoques sobre la lectoescritura brindan un umbral esperanzador para el sistema

educativo, no solo para su enseñanza, sino también para adquirir el hábito lector.

La comprensión lectora es, por tanto, una pieza fundamental del sistema educativo, por lo

que es necesario priorizar el afianzamiento de técnicas pedagógicas y evaluativas para fomentar

una mayor coherencia entre el diseño curricular y las metodologías empleadas en su enseñanza.

141

Por lo tanto, se ha de abordar la mejora de la comprensión lectora para conseguir un nivel crítico

de la información que no quede en una mera declaración de intenciones.

142

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Evaluación de la percepción e implicación del profesorado ...

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