Étude sur la contribution de la communication consciente à l’optimisation de la collaboration interprofessionnelle

centrée sur la personne

Mémoire

Anne-Claire Museux

Maîtrise en service social Maître en service social (M.Serv.Soc.)

Québec, Canada

© Anne-Claire Museux, 2014

ii

Résumé

Comme peu d’écrits s’intéressent spécifiquement à la question de la communication en contexte de

collaboration interprofessionnelle (CIP), cette étude vise à explorer les effets d’une formation en

communication sur les pratiques collaboratives de deux équipes d’intervenants du réseau de la santé

et des services sociaux. Cette recherche documente également l’adaptabilité et l’applicabilité de

ladite formation. Une méthodologie mixte est utilisée. Les résultats obtenus soulignent qu’après la

formation, une relative progression est observée pour certaines des performances individuelles

(compétence relative à l’approche centrée sur la personne et à la clarification des rôles) ainsi que

pour la performance groupale (élaboration d’un plan d’action partagé). Les propos des participantes

documentent par ailleurs l’adaptabilité et l’applicabilité de la formation. Elles considèrent celle-ci

comme utile tandis que la formule proposée paraît convenir même si un accompagnement à la suite

de la formation permettrait d’optimiser les apprentissages.

Mots-clés : collaboration, collaboration interprofessionnelle, communication, formation

interprofessionnelle, communication non violente, communication consciente

iii

Abstract

Interprofessional collaboration (IPC) is widely considered as an effective and efficient way to

provide health and social care.

Nevertheless, little research has focused on the issue of communication in the context of IPC, which

this study aims to rectify. This is done by exploring the effects of communication training on the

collaborative practices of two teams in the health system and social services. This research also

documents the adaptability and applicability of that training. A mixed methodology is used. The

results underline that after training, a relative increase was observed for both some of the individual

performances (improvement in the person-centered approach, as well as role-clarification) and the

group performance (collaborating to make a shared action plan). The participants also documented

the adaptability and applicability of training. They considered it useful, whereas the proposed

formula seemed appropriate even though an accompaniment after training would maximize

learning.

Keywords: collaborative, interprofessional collaboration, communication, interprofessional

education, non-violent communication, conscious communication.

v

Table des matières

Résumé ................................................................................................................................................. ii

Abstract ............................................................................................................................................... iii

Table des matières ............................................................................................................................... v

Liste des tableaux ............................................................................................................................... ix

Liste des figures .................................................................................................................................. ix

Liste des abréviations et des sigles .................................................................................................... xi

Remerciements .................................................................................................................................. xv

Introduction ......................................................................................................................................... 1

Chapitre 1- Problématique de recherche .......................................................................................... 3 1.1 État des lieux relatifs à l’adoption de la collaboration interprofessionnelle .......................... 3

1.1.1 La collaboration interprofessionnelle : une réponse aux défis des systèmes de santé ....... 3 1.1.2 Les bénéfices de la collaboration interprofessionnelle .............................................. 4

1.1.2.1 Les bénéfices de la collaboration interprofessionnelle pour les personnes ..... 4 1.1.2.2 Les bénéfices de la collaboration interprofessionnelle pour les intervenants .. 5 1.1.2.3 Les bénéfices de la collaboration interprofessionnelle pour les organisations 5

1.2 Soutenir la promotion de la collaboration interprofessionnelle demeure d’actualité ............ 6 1.2.1 Les conclusions quant à la promotion de la collaboration interprofessionnelle ........... 6 1.2.2 L’importance de poursuivre la recherche sur la collaboration interprofessionnelle .............. 7 1.2.3 L’importance de développer l’éducation interprofessionnelle ..................................... 8 1.2.4 La communication, au cœur de la collaboration interprofessionnelle .......................... 9

Chapitre 2- Recension des écrits ...................................................................................................... 11 2.1 Perspectives et enjeux relatifs à la collaboration interprofessionnelle ................................ 11

2.1.1 Démarche documentaire ............................................................................................. 11 2.1.2 La collaboration interprofessionnelle : un concept en cours de maturation ............... 12 2.1.3 Les facteurs facilitants ................................................................................................ 13

2.2 Enjeux relatifs à la communication en contexte de collaboration interprofessionnelle ....... 14 2.2.1 Le concept de compétence communicationnelle ........................................................ 14 2.2.2 Clarification de la compétence communicationnelle .................................................. 15 2.2.3 Difficultés communicationnelles en contexte de collaboration interprofessionnelle . 15

2.3 Initiatives visant à surmonter les difficultés en matière de communication ........................ 16 2.3.1 Mise en place d’un protocole de communication formel............................................ 16 2.3.2 Mise en place d’une démarche plus globale ............................................................... 17 2.3.3 Communication et collaboration interprofessionnelle : la contribution possible de la

communication non violente................................................................................................ 18 2.4 Synthèse ............................................................................................................................... 19

Chapitre 3- Cadres conceptuels ....................................................................................................... 21 3.1 Collaboration interprofessionnelle centrée sur la personne et ses proches .......................... 21

3.1.1 Le continuum des pratiques de collaboration en santé et services sociaux ................ 21 3.1.2 Référentiel de compétences en matière d’interprofessionnalisme en santé ................ 24 3.1.3 Soutenir le processus interactionnel : le rôle joué par la communication ................... 27

3.2 La communication consciente ............................................................................................. 29

vi

3.2.1 De la Communication non violente (CNV) à la communication consciente .............. 29 3.2.2 Les cinq temps de la communication consciente ........................................................ 30

3.2.2.1 L’intention : un temps d’arrêt préalable ........................................................ 30 3.2.2.2 L’observation ................................................................................................. 30 3.2.2.3 Se connecter/ être présent à ses sentiments ................................................... 31 3.2.2.4 Identifier les besoins en cause ....................................................................... 31 3.2.2.5 La demande .................................................................................................... 32

3.2.3 L’attention : une compétence méta cognitive fondamentale ....................................... 32 3.2.3.1 L’attention ..................................................................................................... 32 3.2.3.2 Le processus de désintrication ....................................................................... 33 3.2.3.3 L’empathie ..................................................................................................... 33

3.2.4 Un changement de paradigme à trois niveaux ............................................................ 34 3.2.4.1 D’un langage figé à un langage s’adaptant à la complexité mouvante du réel

(transformation épistémologique) .............................................................................. 34 3.2.4.2 De la présomption d’égoïsme à l’observation d’un altruisme intrinsèque

(transformation ontologique) ..................................................................................... 35 3.2.4.3 De la confusion à la responsabilisation (transformation axiologique) ........... 36

Chapitre 4- Démarche méthodologique........................................................................................... 39 4.1 Approches privilégiées......................................................................................................... 39

4.1.1 Questions de recherche ............................................................................................... 39 4.1.2 Nature de la recherche ................................................................................................ 39 4.1.3 Méthodologie retenue ................................................................................................. 40

4.2 Population à l’étude et constitution de l’échantillon ............................................................ 40 4.3 Collecte et plan d’analyse des données ................................................................................ 41

4.3.1 La formation en communication consciente ............................................................... 41 4.3.2 L’évaluation des effets de la formation....................................................................... 41

4.3.2.1 Contexte d’observation .................................................................................. 42 4.3.2.2 Élaboration et utilisation des vignettes cliniques ........................................... 42 4.3.2.3 Outils de mesure : prétest et posttest ............................................................. 42 4.3.2.4 Rôle des observateurs .................................................................................... 44 4.3.2.5 Plan d’analyse quantitative ............................................................................ 44

4.3.3 L’adaptabilité et l’applicabilité de la formation .......................................................... 45 4.3.3.1 Adaptabilité et applicabilité documentées par le biais d’un focus group ...... 45 4.3.3.2 Plan d’analyse qualitative .............................................................................. 45

4.4 Considérations éthiques ....................................................................................................... 46 4.5 Validités internes et externes ............................................................................................... 46 4.6 Déroulement de l’étude ........................................................................................................ 47

Chapitre 5- Présentation des résultats ............................................................................................. 49 5.1 Effets de la formation sur les performances individuelles ................................................... 49 5.3 Effets de la formation sur la performance groupale ............................................................. 51 5.4 Synthèse ............................................................................................................................... 53 5.5 Adaptabilité de la formation ................................................................................................ 53

5.5.1 Attentes des participants ............................................................................................. 54 5.5.2 Pertinence des contenus .............................................................................................. 54 5.5.3 Prises de conscience des limites des modalités de communication habituelle ........... 56 5.5.4 Prises de conscience sur l’importance de la conscience de soi ................................... 57 5.5.5 Prises de conscience sur le rôle joué par l’empathie ................................................... 57 5.5.6 Utilité de la formation ................................................................................................. 58

5.6 Applicabilité de la formation ............................................................................................... 60 5.6.1 Un format adapté......................................................................................................... 60

vii

5.6.2 Une organisation de journée facilitante ...................................................................... 62 5.6.3 Sur le formateur et l’assistante ................................................................................... 62 5.6.4 Une limite dans l’évaluation de l’applicabilité ........................................................... 62

Chapitre 6- Discussion des résultats ................................................................................................ 65 6.1 Effets positifs suscités par la formation en communication consciente .............................. 65

6.1.1 Relative évolution des habiletés communicationnelles .............................................. 65 6.1.2 Une progression significative de l’approche centrée sur la personne ......................... 68 6.1.3 L’émergence de conditions favorables au leadership collaboratif des participantes ........... 69

6.2 Applicabilité de la formation en communication consciente ............................................... 70 6.2.1 Une formation qui conviendrait à un large public d’intervenants .............................. 70 6.2.2 Des conditions de formation favorables ..................................................................... 71 6.2.3 Les modalités d’apprentissage .................................................................................... 71 6.2.4 Des pistes d’amélioration possibles ............................................................................ 72 6.3 Limites de l’étude .......................................................................................................... 72

Conclusion.......................................................................................................................................... 75

RÉFÉRENCES .................................................................................................................................. 77

Annexe 1 Recueil de formation ........................................................................................................ 87

Annexe 2 Objectifs de la formation en communication consciente ............................................ 109

Annexe 3 Vignettes cliniques prétest et posttest ........................................................................... 111

Annexe 4 Outils d’observation ....................................................................................................... 115

Annexe 5 Grille d’entrevue focus group ........................................................................................ 125

Annexe 6 Formulaire descriptif ..................................................................................................... 127

Annexe 7 Formulaire de consentement ......................................................................................... 129

ix

Liste des tableaux

Tableau 1 : Définition de la communication ....................................................................................... 26

Tableau 2: Présentation des différentes phases et variables de l’étude ............................................... 48

Tableau 3 : Évolution des 4 compétences entre le prétest et le posttest (ECOS-E) ............................ 49

Tableau 4 : Écart performances individuelles prétest (T1) et posttest (T2) ........................................ 50

Tableau 5 : Écart performance groupale prétest (T1) et posttest (T2) ................................................ 51

Tableau 6 : Écart des 4 dimensions groupales au prétest (T1) et posttest (T2) ................................... 52

Liste des figures

Figure 1:Continuum de pratique de collaboration en santé et services sociaux .................................. 23

Figure 2: Référentiel de compétences en matière d’interprofessionnalisme en santé ......................... 25

xi

Liste des abréviations et des sigles

AFISS Agrément de la formation interprofessionnelle en sciences de la santé

CIP Collaboration interprofessionnelle

CPIS/CIHC Consortium pancanadien pour l’interprofessionnalisme en santé/ Canadian

interprofessionnal health collaborative/

CIHI Canadian institute for health information

CSSS Centres de santé et de services sociaux

CNV Communication non violente

ECOS-E L'évaluation clinique objective et structurée en équipe (grille d’observation)

EDD Éducation vers un développement durable

FIP Formation interprofessionnelle

FIPCCP Formation interprofessionnelle pour une pratique en collaboration centrée sur

la personne

MSSS Ministère de la santé et des services sociaux

OCIP Observation de la collaboration interprofessionnelle lors des rencontres

d'équipes interdisciplinaires (grille d'observation)

OMS Organisation mondiale de la santé

RCPI Réseau de collaboration sur les pratiques interprofessionnelles

xiii

Tout seul on va plus vite

Ensemble on va plus loin

(Proverbe africain)

« Je dois bien admettre que nous ne

sommes presque jamais réellement

conscients de nous-mêmes. Et que nous

n’avons presque jamais de conscience

de la difficulté d’être conscient».

(Louis Pauwels)

«Ce que je cherche dans la vie, c’est la bienveillance,

un échange avec les autres motivés par un élan du cœur réciproque».

(Rosenberg, 2003, p. 17)

xv

Remerciements

En avril 2011, je quittais la France avec l’espoir de trouver au Québec un terreau fertile où

poursuivre mes réflexions sur le sens du lien et de la conscience. Trois ans plus tard, je mesure le

chemin parcouru et découvre notamment comment ce mémoire sur la collaboration et la

communication consciente m’a permis de prendre soin de mes besoins d’engagement, de

contribution et de congruence.

Un tel sujet m’a permis de vivre une aventure humaine dans laquelle présence et relations furent le

souffle nécessaire à son aboutissement. Nouvelle étape initiatique au cours de laquelle la solitude

rédactionnelle s’est nourrie des relations fidèles, la liste est longue des artisans co-créateurs qui ont

soutenu ma réflexion, ont nourri le débat et provoqué les remises en question nécessaires.

Je remercie plus spécifiquement Serge Dumont, directeur de ce projet et directeur au Réseau de

collaboration sur les pratiques interprofessionnelles (RCPI) ainsi que Charles Baron, codirecteur et

professeur à la faculté d’Administration. L’accompagnement et l’expertise complémentaire de

ceux-ci ont été les balises de ce cheminement. Merci à toi, Serge pour ta précieuse rigueur

scientifique, pour ton engagement dans l’ensemble des étapes de ce projet et pour ta constante

bienveillance. Merci à toi, Charles pour ton investissement et tes remises en question qui m’ont

permis d’aller plus loin dans l’intégration de mon propre paradigme de référence. Merci à

l’ensemble des acteurs du CSSS de la Vieille-Capitale et plus spécifiquement à ma «famille» du

RCPI. Merci à Anne Bourassa, chargée de communication, pour les outils de formation développés

ensemble. Merci à ma sœur et amie, Suzanne Michaud pour son pragmatisme qui m’a si souvent

aidée à redescendre sur terre. Merci à Richard Bellemare pour son empathie dans les moments de

doute et à Dominique Houle pour ses talents de réviseur. Mes remerciements les plus sincères vont

enfin à Robert Bouchard et Marcelle Bélanger, du Groupe Conscientia, pour leur accompagnement

et participation à ce projet. Modèles d’inspiration, vous continuez de m’insuffler l’espoir et l’audace

nécessaire à la réalisation de mes aspirations les plus profondes.

1

Introduction

Les soins de santé et de services sociaux sont confrontés à des changements majeurs au sein de la

société québécoise. Le vieillissement de la population, l’augmentation des clientèles en situation de

vulnérabilité tout autant que la complexité des problèmes sociaux et de santé ont des conséquences

majeures sur ces systèmes de soins et de services, notamment ceux de première ligne. Il n’est

désormais plus envisageable qu’un seul professionnel soit en mesure de répondre aux différents

besoins des personnes (Allison, 2007). Alors que celles-ci nécessitent parfois une prise en charge

plus complexe et diversifiée qu’auparavant, les professionnels sont quant à eux confrontés à une

précarisation de leurs conditions de travail. La pénurie de personnel et l’augmentation croissante de

la charge de travail, entre autres, les amènent à devoir exceller non seulement dans leur propre

champ de compétences, mais à développer également une plus grande capacité à collaborer entre

eux (Bilodeau, Dumont, Hagan, & Paré, 2008).

Face à ces différents constats, le Gouvernement du Canada a investi plusieurs millions de dollars,

entre 2002 et 2008, dans le but d’améliorer l'organisation des ressources humaines du secteur de la

santé (Conseil canadien de la santé, 2008; Kirby, 2002; Romanow, 2002). En 2004, lors de la

rencontre des premiers ministres provinciaux relative au plan décennal de consolidation du système

des soins de santé (Santé Canada, 2004), il a été convenu que l’amélioration de ces derniers

nécessitait la mise en œuvre d'une stratégie nationale sur la formation interprofessionnelle pour une

pratique en collaboration centrée sur la personne (FIPCCP) (Curran, 2004 a). Dans le cadre de cette

stratégie, de nombreuses initiatives sur ce thème ont été soutenues à travers le Canada, le

déploiement d’une pratique en collaboration interprofessionnelle centrée sur la personne

apparaissant désormais comme une nécessité. Selon D’Amour et Oandasan (2005), la

collaboration interprofessionnelle est un processus par lequel des professionnels de différentes

disciplines développent des modalités de pratique qui permettent de répondre de façon

cohérente et intégrée aux besoins de la personne, de ses proches et de la communauté. Or, le

déploiement optimal de ces stratégies demeure un défi car celles-ci nécessitent l’existence d’une

culture de collaboration, dans un contexte macrosocial dans lequel performance et individualisme

demeurent des valeurs dominantes. Une théorisation encore lacunaire de la collaboration

interprofessionnelle (Reeves, Lewin, Espin, & Zwarenstein, 2010b) ainsi qu’une méconnaissance

des facteurs interactionnels en jeu, notamment, invitent par conséquent à poursuivre la recherche

dans ce domaine (D’Amour, & Oandasan, 2005).

2

Cette étude, qui se veut exploratoire, s’intéresse à l’optimisation des pratiques de collaboration

interprofessionnelle centrée sur la personne, ses proches et la communauté (CIP). Face au défi que

représente la promotion de la CIP, différentes recherches identifient des facteurs ou compétences

susceptibles de contribuer au développement des savoirs et des pratiques dans ce domaine. La

communication est identifiée comme une compétence incontournable puisqu’elle interpelle tous les

acteurs, dans l’ensemble du processus clinique (Arford, 2005). Cette compétence est définie par le

Consortium pancanadien pour l’interprofessionnalisme en santé comme la capacité des intervenants

à communiquer dans un « esprit de collaboration et d’ouverture » (CPIS-CIHC, 2010). L’enjeu est

notamment d’envisager comment l’actualisation de ces dimensions relationnelles peut se mettre en

place, afin de favoriser l’optimisation de la CIP.

Cette étude est réalisée auprès des intervenants des services de première ligne, ceux-ci étant

directement concernés par les défis structurels évoqués. La question à l’origine de la recherche est

la suivante : dans quelle mesure une formation destinée à accroître la communication des

intervenants de la santé et des services sociaux, contribue-t-elle à améliorer la capacité à collaborer

dans une démarche centrée sur le personne? À cet égard, il s’agit d’explorer les effets d’une

formation dédiée à l’amélioration de la compétence communicationnelle sur les pratiques de CIP. Il

importe de documenter l’adaptabilité et l’applicabilité de la formation proposée au contexte des

soins et services de première ligne. La stratégie de recherche retenue est celle d’une étude de cas,

construite autour d’un devis mixte et s’appuyant sur une épistémologie postpositiviste.

Pour rendre compte de cette initiative, ce document s’articule en six chapitres. Le premier situe le

problème à l’étude tandis que le second, relatif à la recension des écrits, fait état des connaissances

en matière de CIP. Il présente les faits saillants des recherches dans ce domaine et notamment celles

qui portent plus spécifiquement sur la communication. Un troisième chapitre présente les cadres

conceptuels choisis en matière de CIP et de communication. Le quatrième chapitre identifie pour sa

part la méthodologie retenue ainsi que la stratégie d’analyse des résultats. Les cinquièmes et

sixièmes chapitres présentent puis discutent les résultats obtenus ainsi que leurs limites.

3

Chapitre 1- Problématique de recherche

Ce premier chapitre aborde les défis auxquels est actuellement confronté le système de santé

canadien puis identifie comment la collaboration interprofessionnelle centrée sur la personne, ses

proches et la communauté (CIP) est une pratique identifiée comme susceptible d’améliorer la

qualité de ses services. Cette mise en contexte permet ensuite de souligner la nécessité de

poursuivre l’adoption de stratégies, notamment en matière de formations, afin de soutenir

l’instauration de la CIP dans les milieux.

1.1 État des lieux relatifs à l’adoption de la collaboration interprofessionnelle

1.1.1 La collaboration interprofessionnelle : une réponse aux défis des systèmes de santé

Le vieillissement de la population, l’augmentation des cas de maladie chronique, la hausse du coût

de la vie, la paupérisation de certaines franges de la population ainsi qu’une pénurie croissante des

ressources humaines représentent une liste non exhaustive de facteurs faisant subir une pression aux

systèmes de santé à travers le monde et notamment au Canada (Frenk et al., 2010; Marriot & Mable,

2002; World Health Organization [WHO], 2010).

Au début des années 2000, différentes consultations publiques ont été menées, aussi bien sur le plan

provincial que fédéral, afin de poser un regard critique sur le fonctionnement du système de santé

(Clair, 2000; Kirby, 2002; Romanow, 2002). Ces consultations ont notamment eu pour but

d’envisager comment ces services pouvaient faire face aux évolutions sociales afin de continuer à

répondre au mieux aux besoins de la population. Ces consultations ont identifié le manque de

continuité et le manque d'accessibilité aux soins et aux services. Si les citoyens se disent

globalement satisfaits des services et soins individuels reçus, ils déplorent néanmoins ce qu’ils

identifient comme une fragmentation du système de santé (Clair, 2000, p. 24). Ces consultations

révèlent que la personne est régulièrement confrontée à la nécessité de faire le lien entre les

différents intervenants, l’information la concernant ne circule pas, ou mal, entre les corps

disciplinaires pluriels. Cette fragmentation au regard des soins et des services nuirait à la guérison et

à la réadaptation des personnes. Ce constat est partagé par les intervenants. Le travail en silo ne

permet pas une utilisation efficiente des ressources existantes.

Au Québec, les soins et services de première ligne représentent « le point de contact de la

population avec le réseau de la santé et des services sociaux » (Clair, 2000, p. 107). Première porte

d’entrée aux soins et services pour les citoyens, ces services sont directement concernés par les

4

transformations sociostructurelles évoquées. Il apparaît de plus en plus difficile pour ces services de

répondre aux besoins accrus de la population.

À la lumière des résultats de ces consultations, les politiques fédérales ont choisi de considérer la

collaboration interprofessionnelle comme une stratégie clé afin d'améliorer la qualité des soins et

services de santé canadiens (Harrigan, 2000). La CIP vise à encourager la participation de plusieurs

intervenants de la santé et des services sociaux dans l'élaboration et la dispense de soins de santé,

tout en intégrant la personne au plan d'intervention (Santé Canada, 2001). Le soutien accordé à la

mise en œuvre de la collaboration interprofessionnelle au Canada reposant sur le postulat que cette

pratique soutiendra l’amélioration des services (Lindeke & Sieckert, 2005). Pour plusieurs,

surmonter les enjeux socioéconomiques actuels nécessite en effet que les organisations de soins et

services adoptent et soutiennent la collaboration interprofessionnelle (Agrément de la formation

interprofessionnelle en sciences de la santé [AFISS], 2011; Frenk et al., 2010; WHO, 2010). Les

différentes réformes stratégiques du système de santé canadien proposées par les rapports Romanow

et Kirby mettent par conséquent de l’avant la nécessité de soutenir le développement de la

collaboration interprofessionnelle dans la dispensation des soins et services (Kirby, 2002;

Romanow, 2002). Il est entendu à ce propos que réformer les systèmes organisationnels ne peut

s’opérer sans un renouvellement des pratiques de ceux qui les composent. La Stratégie

pancanadienne relative aux ressources humaines en santé a, par conséquent, proposé une révision de

la formation des intervenants de la santé. Le but est de s'assurer que ceux-ci développent les

connaissances, les habiletés et les attitudes nécessaires pour exercer en CIP et ainsi optimiser les

ressources (Santé Canada, 2006).

1.1.2 Les bénéfices de la collaboration interprofessionnelle

Face aux enjeux actuels, les bénéfices occasionnés par cette pratique, pour les personnes, les

intervenants ainsi que pour le système de soins et de services, permettent de mieux comprendre

pourquoi cette pratique est retenue comme stratégique.

1.1.2.1 Les bénéfices de la collaboration interprofessionnelle pour les personnes

La CIP conçoit la personne et ses proches comme acteurs des prises de décision les concernant

(Engel & Gursky, 2003). Les personnes ayant bénéficié de services dans un contexte collaboratif se

disent plus impliquées dans le traitement et globalement plus satisfaites des services reçus (Preen et

al., 2005). Elles ont par ailleurs le sentiment de disposer de davantage d'options thérapeutiques

(Pirkis et al., 2004). Une revue de littérature effectuée pour la Fondation canadienne de la recherche

5

souligne en outre l’influence bénéfique de la collaboration interprofessionnelle dans le cadre du

suivi des personnes présentant un diagnostic en santé mentale. Cette pratique permettrait

l’accroissement des connaissances de la personne à son propos, l’amélioration de sa qualité de vie

ainsi que de son état de santé. Cela permettrait également une meilleure autogestion des processus

de soin, particulièrement dans le cas des personnes souffrant de malades chroniques (Barrett,

Curran, Glynn, & Godwin, 2007). À ce jour, différentes revues systématiques s’intéressant au

thème de la collaboration dans le domaine des soins et services ont d’ailleurs été recensées (Holland

et al., 2005; Malone, Newron-Howes, Simmonds, Marriot, & Tyrer, 2007; McAlister, Stewart,

Ferma, & McMurray, 2004; Reeves, Perrier, Goldman, Freeth, & Zwarenstein, 2013; Simmonds,

Coid, Joseph, Marriott, & Tyrer, 2001; Zwarenstein, Goldman, & Reeves, 2009). Si celles-ci

émettent la conclusion que la CIP est bien au bénéfice des personnes bénéficiaires des services, une

nuance est cependant à apporter. En effet, ces revues incluent généralement un nombre restreint

d’études et certaines d’entre elles présentent des formes de collaboration interprofessionnelle dont

la variabilité nuit à la possible généralisation des résultats. De nombreuses études portent sur la

collaboration interprofessionnelle entre médecin et infirmière, par exemple, ce qui ne permet pas de

transférer les résultats obtenus à l’ensemble des champs disciplinaires.

1.1.2.2 Les bénéfices de la collaboration interprofessionnelle pour les intervenants

Considérée comme un nouveau modèle de pratique, la CIP serait également au bénéfice des

intervenants. Nécessitant une cohésion entre des savoirs différents, ce décloisonnement implique

l’élaboration d’une dynamique relationnelle au cours de laquelle les intervenants sont amenés à

s’influencer, mais également se soutenir dans l'analyse de la situation, l’identification des objectifs,

la sélection des moyens à préconiser ainsi que la clarification et le partage des rôles (D'Amour,

1997). Mettant à profit les expertises de chacun, ces échanges permettraient un enrichissement, mais

également un soutien mutuel, notamment quant à la gestion de l’intensité du travail, comme le

souligne une étude réalisée en contexte pédiatrique (Drotar, 2002). La pratique interprofessionnelle

permettrait en outre de diminuer les problèmes liés au stress et au surmenage, enjeux actuels de

taille selon le Canadian Institute for Health Information (CIHI, 2001). Précisons qu’à ce jour,

aucune étude ne semble cependant s’être directement intéressée aux effets de cette pratique sur le

bien-être et la satisfaction des intervenants.

1.1.2.3 Les bénéfices de la collaboration interprofessionnelle pour les organisations

L’Organisation mondiale de la santé (OMS) soutient qu’une collaboration interprofessionnelle

efficace peut faciliter le recrutement et améliorer la rétention du personnel (WHO, 1988).

6

D’Amour (1997) considère pour sa part que les équipes utilisant des pratiques collaboratives

seraient davantage en mesure de prendre en charge les situations plus complexes, ce qui permettrait

d’éviter la fragmentation et la duplication des services offerts. Certaines études soulignent que

lorsque les soins et services sont dispensés en collaboration, une tendance à la baisse des

consultations au cabinet médical, des visites à l'hôpital et à l'urgence est observée ainsi qu’une plus

grande facilité d'accès aux services de santé de première ligne de même qu’une réduction des

erreurs médicales à l’urgence (Laurant, Hermens, Braspenning, Sibbald, & Grol, 2004; Reeves et

al., 2013; Sommers, Marton, Barbaccia, & Randolph, 2000). De nouveau, les résultats de ces études

sont difficilement généralisables notamment parce que celles-ci portent sur des pratiques

collaboratives au cours desquelles seuls deux ou trois corps disciplinaires collaborent (médecins

généralistes/ infirmières praticiennes ou médecins/ infirmières/ travailleur social). Par ailleurs l’une

de ces études est réalisée aux Pays-Bas (Laurant et al., 2004) tandis que la seconde est circonscrite à

un public spécifique soit les personnes âgées atteintes de maladies chroniques (Sommers et al.,

2000).

1.2 Soutenir la promotion de la collaboration interprofessionnelle demeure

d’actualité

Malgré les efforts déployés ces dernières années tant sur le plan canadien et québécois pour

favoriser l’adoption et l’optimisation de la collaboration interprofessionnelle dans le système de

soins et de services, le soutien à l’instauration de cette pratique demeure nécessaire. Différents

facteurs justifient cet état de fait.

1.2.1 Les conclusions quant à la promotion de la collaboration interprofessionnelle

Malgré les bénéfices identifiés, un certain nombre de limites sont observables en matière de

promotion et d’optimisation de la CIP.

En 2007, sous la direction de l’OMS, un groupe de travail créé afin d’évaluer les progrès réalisés en

matière d’instauration de la CIP arrive à la conclusion suivante : si la CIP apparaît effectivement au

service des organisations et suscite une amélioration des indicateurs de santé, une fragmentation

dans l’organisation des soins et services subsiste dans la plupart des systèmes de santé à travers le

monde. Nonobstant le choix de cette stratégie identifiée comme prometteuse, répondre aux besoins

de la population demeure une difficulté. (WHO, 2007).

7

Un constat similaire peut être posé tant au niveau canadien que québécois. Le rapport Relancer la

réforme : Renouvellement des soins de santé au Canada souligne que malgré un investissement de

près de 9,5 millions de dollars visant à sensibiliser les systèmes de soins et services aux avantages

des équipes interprofessionnelles, la mise en place de ces équipes reste un défi, notamment en

raison de la méconnaissance des rôles et des responsabilités de chacun (Conseil canadien de la

santé, 2008). Une étude réalisée par le Réseau de collaboration sur les pratiques

interprofessionnelles en santé et services sociaux (RCPI, Québec) arrive à une conclusion similaire.

Au total, 507 personnes, intervenants, gestionnaires de premier niveau, cadres intermédiaires et

supérieurs employés dans 29 établissements québécois ont participé à l'étude sur les besoins de

formation continue en lien avec la collaboration interprofessionnelle dans les établissements (RCPI,

2010). Les résultats mettent en lumière que seulement un tiers des répondants considère que leur

milieu d’origine utilise bien les divers modes de collaboration et qu'il reconnaît adéquatement les

divers facteurs influençant la collaboration interprofessionnelle. Une forte majorité (76%) d’entre

eux considère en outre leur établissement comme très faiblement, faiblement ou moyennement

capable d'évaluer, à l'aide d'indicateurs de suivi appropriés, l'apport de la collaboration

interprofessionnelle dans le processus d'amélioration de la qualité des soins et des services rendus.

Plusieurs paramètres permettent d’expliquer cet état de fait comme le montre la section suivante.

1.2.2 L’importance de poursuivre la recherche sur la collaboration interprofessionnelle

Concept en cours de maturation, la complexité apparente de la CIP rend difficile ses conditions de

réalisations. D’Amour et al., (2005) soulignent à ce propos que la majorité des publications,

relatives aux fondements de la CIP, se base sur des approches qui sont plus conceptuelles

qu’empiriques. Il existe une lacune dans la recherche à ce sujet, peu d’études s’intéressant

spécifiquement à l’interrelation des facteurs macro, méso et micro sur cette pratique. D’après ces

auteurs, il importe de développer une meilleure compréhension de ceux-ci et notamment de mieux

identifier les compétences pouvant soutenir l’émergence et l’efficience de cette pratique. Par

ailleurs, si différentes études documentent les bénéfices de la collaboration interprofessionnelle tant

pour les personnes bénéficiaires des soins et services, pour les intervenants que pour les

organisations, force est de constater qu’un effort reste à consentir afin de poursuivre l’évaluation

des retombées de cette pratique. Reeves, Lewin, Espin et Zwarenstein (2010b) analysent cet état de

fait en identifiant que la plupart des chercheurs s’intéressant à la collaboration semblent appuyer

leurs recherches sur un a priori de départ : la CIP serait nécessairement au service de l’amélioration

de la qualité des soins et des services. Un tel a priori a pour conséquence une absence de

théorisation adéquate de la collaboration interprofessionnelle. En l’absence de solides bases

8

empiriques et conceptuelles, il est difficile de procéder à une évaluation systématique des retombées

de cette pratique.

1.2.3 L’importance de développer l’éducation interprofessionnelle

L’écart existant entre la volonté de développer la CIP et l’optimisation effective de cette pratique

dans les milieux peut être mis en perspective avec la nature des formations initiales ainsi qu’avec

les différentes stratégies de formation continue offertes.

Selon Sicotte, D’Amour et Moreau (2002), les modèles éducatifs existants ne prédisposent pas

naturellement les intervenants à collaborer aisément ensemble. En effet, la plupart des universités

demeurent encore structurées de manière disciplinaire, avec peu de passerelles entre les disciplines.

Les futurs intervenants apprennent peu au regard de l'expertise, des champs de compétence et des

valeurs des autres professions puisque le système éducatif traditionnel vise plutôt l'élaboration de

savoirs spécifiques à chaque discipline, lesquels sont définis sur la base de territoires ou de

juridictions exclusives (D'Amour, 1997). De nouveaux modèles éducatifs sont apparus à développer

afin de mieux intégrer les valeurs et pratiques interdisciplinaires aux programmes existants

(Romanow, 2002; Sicotte, D’Amour, & Moreau, 2002).

En 2003, le gouvernement canadien a développé une initiative visant à promouvoir la formation

interprofessionnelle (FIP) (Santé Canada, 2003). La formation interprofessionnelle réfère aux

apprentissages que font ensemble deux intervenants de disciplines différentes ou plus, pour parfaire

leur façon de travailler en équipe et offrir des soins de meilleure qualité (CAIPE, 1997). Ce type de

formation est désormais une composante obligatoire de certains curricula des professions de la santé

(Areskog, 2009; Barrett, Greenwood, & Ross, 2003, Santé Canada, 2003). Le développement à

l’Université Laval, depuis 2007, d’un cours inter facultaire sur la FIP atteste de cette volonté

d’instauration de la FIP. Les évaluations d’une telle formation sont porteuses d’espoir quant à la

diffusion et la normalisation de cette pratique (Gourde, 2011).

Instaurer la CIP dans les équipes nécessite également la mise en place de formation continue afin de

permettre aux intervenants en exercice de développer les compétences nécessaires. Or, les cliniciens

des différentes disciplines du réseau de la santé et des services sociaux sont rarement invités à une

telle démarche d’éducation interprofessionnelle (Van Soeren, MacMillan, Cop, Kenaszckuk, &

Reeves, 2009). Selon ces auteurs, le développement de formations au cours desquelles un dialogue

puisse se construire autour des rôles et compétences de chacun est nécessaire. De leur point de vue,

le défi n’est pas tant de développer de nouvelles habiletés professionnelles que d’envisager

9

comment optimiser l’interdépendance entre les intervenants. Clements, Dault & Priest (2007)

identifient également la nécessité, afin de soutenir l’instauration d’une culture collaborative

nécessaire au déploiement de la CIP que les changements organisationnels soient soutenus par des

leaders, dans un climat dans lequel confiance et respect soient au rendez-vous dans les équipes. Le

Conseil canadien de la santé, dans son rapport portant sur le renouvellement des soins de santé au

Canada, propose pour sa part d'améliorer l’instauration de la CIP en réexaminant le rôle de chaque

intervenant, en déterminant la façon dont ils doivent travailler ensemble et en poursuivant l’offre de

formations appropriées (Conseil canadien de la santé, 2008). Plusieurs revues systématiques

Cochrane ont par ailleurs eu pour objectif de mettre en perspective l’efficience des différentes

stratégies d’éducation interprofessionnelle recensée, sur une période allant de 1999 à 2013 (Freeth,

Hammick, Koppel, Reeves, & Barr, 2007; Reeves et al., 2010a; Reeves et al., 2013). Les stratégies

identifiées documentent les effets de l’éducation interprofessionnelle en identifiant les bénéfices

effectifs de celles-ci sur la collaboration interprofessionnelle. La revue de Reeves et al. (2013)

retient par exemple sept études qui montrent que l’éducation interprofessionnelle suscite un impact

positif autant pour les bénéficiaires des services que pour les services en tant que tels. La revue

d’Hammick et de ses collègues (2007) souligne pour sa part que si les stratégies d’éducation

interprofessionnelle sont généralement accueillies favorablement par les différents milieux dans

lesquelles elles s’inscrivent, leur efficience est optimisée lorsque leurs modalités d’apprentissage

privilégient adaptabilité et authenticité dans les contenus abordés.

1.2.4 La communication, au cœur de la collaboration interprofessionnelle

La majorité des études recensée mentionnent que la communication est au cœur de la CIP. De fait,

envisager une dynamique de collaboration serait impossible sans une communication appropriée

(Arford, 2005; Manning, 2006; McCaffrey et al.; 2012; Petri, 2010; San Martin Rodriguez et al.,

2005; Xyrichis & Ream, 2008). Cette importance accordée à la communication s’explique par le

fait que l’interdépendance professionnelle, que ce soit en formation initiale/ continue ou en cours de

pratique, passe par un nécessaire dialogue entre les intervenants (Van Soeren, MacMillan, Cop,

Kenaszckuk, & Reeves, 2009). Un tel dialogue ne va pas de soi, car une absence de compréhension

mutuelle est observée entre les disciplines. Celles-ci utilisent en effet des vocabulaires et des modes

de questionnement différents (McCaffrey et al., 2012). Par ailleurs, si les pratiques professionnelles

nécessitent l’utilisation quotidienne de cette compétence, l’apprentissage de ce savoir-être n’est pas

prioritaire dans les cursus initiaux. Pronovost et Vohr (2010, p.46) citent à ce propos :

10

Quand j’étudiais la médecine, j’ai passé des centaines d’heures à regarder dans un

microscope une compétence que je n’ai jamais eu besoin d’utiliser ensuite ou même de

connaître. À l’inverse, je n’ai jamais reçu un seul cours m’apprenant à communiquer

[…], une compétence que j’utilise pourtant tous les jours à l’hôpital. (traduction libre).

La plupart des apprentissages, en formation initiale ou continue, sont souvent consacrés à des

habiletés techniques (Wauben et al., 2011) plutôt qu’à l’approfondissement de ce savoir-être. Une

telle lacune nuit aux possibilités de la CIP car les difficultés communicationnelles rencontrées par

les intervenants peuvent générer des phénomènes de conflits d’équipe, de stress ou d’épuisement

(Tremblay, 2006). Par ailleurs, une communication non effective, en contexte collaboratif,

représenterait la cause principale des erreurs médicales et d’augmentation des délais de traitement

(Joint Commission, 2005). Une communication interprofessionnelle défaillante hypothèque donc

globalement la qualité des services offerte aux personnes (McCaffrey et al., 2012). Précisons que

les difficultés de communication mentionnées ici ne réfèrent pas seulement à une imprécision

relative au partage d’informations techniques, qu’aux difficultés que les intervenants rencontrent à

aborder ensemble des questions reliées à des enjeux relationnels. Une recension des activités de

formation interprofessionnelle en santé au Canada permet d’identifier qu’en matière de

communication, aucune activité de formation interprofessionnelle ne semble s’intéresser

directement à cette compétence. (Beaulieu, 2010). Or, les possibles bénéfices de la CIP ne peuvent

être effectifs que si les intervenants sont en capacité de construire un dialogue au service de

l’optimisation de leur interdépendance. Comment, par conséquent, et au vu de la nécessité de

poursuivre l’offre de formation dans ce domaine, préciser le lien entre collaboration

interprofessionnelle et communication?

L’importance de cette question nous a invités à réaliser une recension des écrits sous la forme d’une

revue narrative de littérature sur le sujet et dont les principales conclusions sont rapportées dans la

prochaine section.

11

Chapitre 2- Recension des écrits

Ce chapitre s’intéresse à la question de la communication en contexte de collaboration

interprofessionnelle centrée sur la personne, ses proches et la communauté (CIP). Les enjeux

relatifs à cette compétence sont circonscrits avant de présenter les différentes stratégies souhaitant

favorisant l’optimisation de celle-ci en contexte de CIP.

2.1 Perspectives et enjeux relatifs à la collaboration interprofessionnelle

Cette section présente tout d’abord la démarche documentaire utilisée aux fins de cette recherche

puis présente l’état des connaissances quant aux concepts de CIP et de communication.

2.1.1 Démarche documentaire

Une revue narrative de la littérature portant tout d’abord sur l’état des connaissances relatives en

matière de CIP a été réalisée à l’aide des mots-clés suivants : collaboration, interprofessional

collaborative practice, interdisciplinary collaboration. Les bases de données CENAHL, PubMed,

MEDLINE et PsychInfo ont été consultées et elles ont offert un nombre significatif de références.

Le site Web de Santé Canada ainsi que ceux du Canadian Interprofessionnal Health Collaborative

(CIHC, 2010) et du CIHI (2001) ont également été consultés.

Dans une seconde étape, des écrits relatifs à la compétence communicationnelle au sein de cette

dynamique interprofessionnelle ont été sélectionnés à partir des mots-clés suivants : communication

ET collaboration, communication skills ET collaborative practice, ainsi que collaborative

communication. Afin de préciser cette recherche, une sélection s’est opérée d’articles en lien avec

notre champ de recherche (service social et santé). Les données ont ensuite été sélectionnées en

fonction des dates de publication (choix pour les données les plus récentes), du lien entre les

conclusions de ces études et notre thème de recherche, de la validité et de la transférabilité des

résultats présentés. Cette démarche a permis de constater que les études portant sur la compétence

communicationnelle en contexte de CIP s’intéressent majoritairement aux difficultés de

communications existantes entre deux corps professionnels (Médecin/ infirmières, pharmacien/

physiothérapeute, par exemple). Un nombre très restreint d’études portent sur les stratégies de

formation en communication adaptées à la CIP. Par ailleurs, la plupart d’entre elles se concentrent

sur les habiletés à mettre en place à l’égard du client plutôt que sur celles qui concernent les

relations interprofessionnelles en tant que telles.

12

2.1.2 La collaboration interprofessionnelle : un concept en cours de maturation

Le premier défi identifié en matière de CIP consiste à identifier une définition consensuelle de cette

pratique. Certains parlent à ce propos d’un concept « relativement récent », à propos duquel une

confusion subsiste (Petri, 2010; Reeves et al., 2010). Comment envisager une CIP efficiente sans

s’entendre, a minima, sur le sens de cette notion? De manière générale, la collaboration est

comprise comme la construction structurée d’une action collective (D’Amour, 1997; Friedberg,

1993). Aux fins de cette étude, nous nous référons à la définition qui semble susciter le plus de

consensus dans ce domaine. Ainsi, selon D’Amour et Oandasan (2005), la CIP est un processus par

lequel des intervenants de différentes disciplines développent des modalités de pratique qui

permettent de répondre de façon cohérente et intégrée aux besoins de la personne, de ses proches et

de la communauté (D'Amour & Oandasan, 2005). Ceci implique la considération de deux notions

intimement liées, celle de processus et celle de résultats.

Concernant cette notion de résultats, la CIP est identifiée comme un moyen favorisant l’offre de

services de qualité. Pour ce faire, la CIP se traduit par l’ajustement d’une vision commune et par

l’élaboration d’un plan d’action au travers duquel l’ensemble des compétences et connaissances

spécifiques des intervenants peuvent être mis au service de la personne de façon interdépendante et

complémentaire, afin de rejoindre ses besoins (D'Amour & Oandasan, 2005, Reeves et al., 2011;

Vazirani, Hays, Shapiro, & Cowan, 2005). Cette structuration se caractérise par le développement

d’objectifs communs authentiques (Ezziane et al., 2012).

Pour atteindre un tel résultat, collaborer implique un processus que les différents écrits qualifient

notamment de relationnel ou d’interactionnel, celui-ci engageant minimalement deux groupes

d’intervenants (D’Amour, 1997). À l’inverse d’une approche multidisciplinaire au cours de laquelle

chaque intervenant est responsable des activités de sa propre discipline, une approche collaborative

amène les intervenants à construire un « savoir agir », mais aussi un « savoir-vivre » ensemble.

Plusieurs auteurs insistent sur la notion de dynamique coopérative ainsi que sur le nécessaire

partage des responsabilités (D'Amour & Oandasan, 2005; Henneman, Lee, & Cohen, 1995; Hojat &

Gonella, 2011). Deux critères soutiennent ce processus, à savoir : la définition d’une fonction et

d’une identité d’équipe, ainsi que l’émergence de rôles interdépendants (Ezziane et al., 2012).

L’ensemble de ce processus se caractérisant par des phases de prise de décision et de résolution de

problèmes (Ezziane et al., 2012). Soulignons à ce propos que ces notions d’interdépendance et de

savoir-vivre ensemble sont identifiées par l’UNESCO, dans son programme pour l’éducation vers

un développement durable (EDD), comme des compétences essentielles au devenir de l’humanité.

13

2.1.3 Les facteurs facilitants

La mise en place de la CIP implique, idéalement, la réunion entre un certain nombre de facteurs

organisationnels, macrostructurels et interactionnels.

Concernant les facteurs organisationnels, il est nécessaire que l’organisation valorise la

participation, la loyauté, la liberté d'expression et l'interdépendance de ses intervenants. Il s’agit en

outre qu’elle offre un soutien administratif et financier tout autant que les ressources de

coordination et de communication spécifiques (Henneman, Lee, & Cohen, 1995). Par ailleurs, si les

structures administratives organisent le travail en silo, c’est-à-dire en fonction des disciplines plutôt

que sur des programmes de collaboration, cela a pour effet de stimuler la compétition et donc de

nuire à la CIP (Clements, Dault, & Priest, 2007).

Développer une telle dynamique implique des transformations macro structurelles qui se réfèrent

aux éléments extérieurs à l'organisation, liés au système social, culturel, professionnel et

éducationnel (D’Amour, 1997). Sans entrer dans le détail de chacun de ces systèmes, il apparaît que

l'égalité entre les professionnels constitue l'une des bases de la CIP (Henneman et al., 1995). Les

différences de pouvoir, fondées notamment sur les disparités de statuts sociaux, une forte culture

axée sur leur autonomie, tout autant qu’un système professionnel basé sur la hiérarchie, la

domination et le contrôle, sont une liste non exhaustive de ce qui constitue des obstacles à la

collaboration, en renforçant l'individualisme et la spécialisation (Curran, 2004a).

En l’absence de facteurs organisationnels ou macro structurels facilitants, les facteurs

interactionnels jouent un rôle de premier ordre puisque la collaboration constitue avant tout une

expérience de relation (Henneman, Lee, & Cohen, 1995). D’Amour, Sicotte et Lévy (1999b)

définissent en effet cette pratique comme un ensemble de relations et d’interactions. Confiance,

ouverture et volonté à partager les responsabilités sont nécessaires, de la part des intervenants afin

de clarifier les zones communes et spécifiques ainsi que pour résoudre les conflits (O’Daniel &

Rosenstein, 2008). Or, ces attitudes ne sont pas définies précisément dans la littérature portant sur la

CIP. Fortier (2004) précise à ce propos que les modalités d’interaction apparaissent souvent à

travers deux activités : les discussions de cas et les réunions d’équipe. Selon elle, ces deux espaces

sont nécessaires pour installer une dynamique inclusive, les interactions uniquement sur le mode

informel ne suffisant pas.

14

2.2 Enjeux relatifs à la communication en contexte de collaboration inter-

professionnelle

Certains auteurs proposent des indicateurs favorisant la CIP. Cette notion d’indicateur renvoie à la

nécessité d’opérationnaliser les habiletés, attitudes et compétences au service de cette pratique. Il

serait intéressant d’interroger le caractère interchangeable de ces notions, tel qu’observé dans la

littérature. Pour les fins de cette étude, la notion de compétence est retenue, puisque celle-ci englobe

les notions d’habiletés et d’attitudes.

2.2.1 Le concept de compétence communicationnelle

En contexte de CIP, plusieurs auteurs ont exploré cette notion de compétence à travers notamment

une étude intitulée Research for interprofessionnal Competency-Based Evaluation (RICE) (Curran

et al., 2009). Selon eux, la compétence, en contexte de CIP est un concept dynamique correspondant

à la compréhension mutuelle des connaissances et des habiletés cliniques des différents

intervenants. La notion de compétence renverrait par ailleurs aux capacités interpersonnelles

permettant de résoudre des problèmes afin d’atteindre la performance (Curran et al., 2009) Un

travail se développe depuis peu autour de cette notion. Le Consortium pancanadien pour

l’interprofessionnalisme en santé (CPIS-CIHC, 2010) a notamment formalisé un schéma des

compétences dans ce domaine sur lequel portera le chapitre suivant. Ce référentiel souligne la

prévalence de la communication, constat partagé par d’autres auteurs.

La définition de la compétence dans le contexte de CIP met à l’avant-scène la notion de

compréhension mutuelle (Curran et al., 2009). Or, une telle compréhension, entre les intervenants,

ne peut se déployer sans communiquer, de même qu’il n’est envisageable que l’ensemble de leur

pratique soit exempt du recours à des compétences communicationnelles (Hojat & Gonella, 2011).

Certains considèrent par conséquent la communication comme la « pierre angulaire » de la CIP,

notamment parce qu’elle est à la base de l’ensemble des relations interprofessionnelles à partir

desquelles s’élabore ce processus (McCaffrey et al., 2012; Manning, 2006). Pour d’autres, elle

représente le socle de toute forme de coopération et de fonctionnement en équipe (D’Amour,

Sicotte, & Lévy, 1999a) et permet l’expression d’autres facteurs importants tels que le respect

mutuel et le partage (Henneman, Lee, & Cohen, 1995). Les intervenants identifient d’ailleurs cette

compétence comme celle favorisant le plus l’efficacité clinique ainsi que leur satisfaction au travail

(Flin et al., 2003). Si le rôle joué par la communication en contexte de CIP fait consensus, il s’agit

de clarifier ce que cette compétence implique.

15

2.2.2 Clarification de la compétence communicationnelle

Différentes études soulignent que la communication correspond à une transmission de pensées,

d’opinions ou d’informations. Le langage non verbal, l’attitude et le ton influenceraient à 93% cette

compétence (O’Daniel & Rosenstein, 2008). Pour McCaffrey et al. (2012), cette compétence

correspond à un ensemble d’habiletés incluant la conscience de soi, l’ouverture au dialogue et à

l’investigation, la capacité à résoudre des conflits, à négocier ainsi qu’à mettre en place une écoute

active. Au cours d’une étude visant à identifier quelle était la représentation des médecins et

infirmières quant à leur communication, trois critères sont retenus comme favorisant la

communication : l’ouverture, la compréhension et la clarté des propos (Manojlovich & Antonakos,

2008). Si le caractère générique de ces critères ne permet pas de soutenir une opérationnalisation

immédiate, ils permettent néanmoins d’identifier que la communication correspond à une

articulation entre un certain nombre de savoir-faire (compréhension et exactitude dans l’échange) et

savoir-être (ouverture). Il est constaté que les professionnels ne sont pas suffisamment formés à ces

enjeux (Doucet, Buchanan, Cole, & Mc Coy, 2012).

Or, ces définitions laissent de côté la distinction à opérer entre deux des finalités de la

communication. Marc & Picard (2000), s’intéressant aux notions de relations et de communication

d'un point de vue interpersonnel, précisent que l’interaction entre deux personnes, au cours de

laquelle se développe une relation dite dynamique, est impossible sans l'entremise de la

communication. Selon eux, la communication est un acte social qui intègre des finalités opératoires

et symboliques (Marc & Picard, 2000, p. 76). Les finalités opératoires renvoient à l’atteinte d’un but

(préoccupation fonctionnelle : est-ce que mon interlocuteur comprend mon propos?) tandis que les

finalités symboliques ont une visée d’ordre subjectif (préoccupation phénoménologique : comment

est-ce que mon interlocuteur reçoit mon propos?). Cette distinction permet de comprendre que dans

le cadre du processus de CIP, la communication peut être considérée comme le véhicule

d’instauration de l’interdépendance relationnelle entre les intervenants. Regardons désormais à quel

niveau se situent les difficultés communicationnelles rencontrées.

2.2.3 Difficultés communicationnelles en contexte de collaboration interprofessionnelle

Au-delà d’une lacune dans la formation interprofessionnelle quant à l’apprentissage de cette

compétence (Doucet, Buchanan, Cole &, Mc Coy, 2012), un certain nombre de recherches

permettent de proposer une catégorisation des difficultés communicationnelles identifiées.

16

Sur le plan interpersonnel, les valeurs et attentes personnelles, les différences de personnalité, de

culture, de genre, de génération ou d’ethnie seraient autant d’éléments pouvant interférer dans la

mise en place d’une communication efficace. La recherche menée par O’Daniel et Rosenstein

(2005), par le biais d’un sondage auprès de 1500 répondants, s’intéresse à l’impact des

comportements perturbateurs entre infirmières et médecins. Cette notion est comprise comme tout

comportement inapproprié, confrontation ou conflit, allant de l’abus verbal aux différentes formes

de harcèlement. Cette étude révèle que 77% des répondants affirment avoir été témoins de ce type

de comportements, aussi bien au sein même de ces deux corps professionnels qu’entre chacun

d’entre eux. Ces auteurs concluent que l’amélioration des relations interpersonnelles à l’aide d’une

stratégie de formation en communication est incontournable (O’Daniel & Rosenstein, 2005, p. 27).

Sur le plan interprofessionnel, la différence en matière de jargon, la peur d’une dilution de l’identité

professionnelle, la variabilité de qualification et de statut ainsi que l’historique interprofessionnel

nuiraient à la qualité de la communication. Une étude s’intéressant aux objectifs communs entre

médecins et infirmières montre que ceux-ci sont en désaccord dans 30 % des cas. Evanoff et ses

confrères concluent cette recherche en désignant la communication entre ces intervenants comme

inefficiente (Evanoff et al., 2005).

Sur le plan organisationnel enfin, les horaires différents, l’intervention d’urgence, les normes et

responsabilités propres à chaque profession, la complexité du système et son recours à des

paradigmes de gestion encore traditionnels sont également identifiés comme interférant dans le

déploiement d’une communication effective (Henneman, Lee, & Cohen, 1995).

Ces éléments permettent de conclure que les difficultés communicationnelles se situent aussi bien

sur le plan des finalités opératoires que symboliques de la communication. La transmission des

informations n’est pas efficiente et la qualité de communication entre intervenants ne semble pas

suffire à tisser leur relation.

2.3 Initiatives visant à surmonter les difficultés en matière de communication

2.3.1 Mise en place d’un protocole de communication formel

Différentes initiatives ayant fait l’objet d’une évaluation tentent de dépasser les difficultés

identifiées. Leur point commun est d’intervenir sur la dimension opératoire de la communication,

en proposant un scénario précis devant être suivi, étape après étape, par les différents

professionnels.

17

Le SBAR (Situation, Background, Assessment/ Recommendation) (Haig, Sutton, & Whittington,

2006), le SCRIPT (Structuring Communication Relationships for Interprofessional Teamwork),

évalué par Reeves et al. (2003), ou encore l’outil développé par Woods et ses collègues (2011)

suivent cette tendance. Ces outils visent en effet à faciliter le partage d’informations cliniques, grâce

à des scénarios communicationnels formels. La première étape de ces outils consiste en la

présentation de l’intervenant (nom et rôle), clarification qui permettrait de dépasser les barrières et

de réduire l’anonymat et la confusion (Reeves et al., 2003). Ces auteurs constatent que la plupart

des intervenants méconnaitraient ces informations de base. Ces protocoles proposent ensuite une

seconde étape au cours de laquelle les intervenants sont invités à partager leurs objectifs, avant

d’inviter les autres intervenants à leur offrir de la rétroaction sur ce qu’ils ont compris.

À la suite de l’application de ces scénarios, plusieurs évaluations reconnaissent une diminution du

nombre d’échanges cliniques inefficaces (Haig, Sutton, & Whittington, 2006). L’évaluation réalisée

par Rice et al. (2010), à la suite de l’implantation, dans une unité de médecine familiale, de

scénarios de communication similaires à ceux précédemment décrits, considèrent pour sa part que

ceux-ci s’avèrent inefficaces (Rice et al., 2010). Si ces études proposent des outils visant à soutenir

la communication, elles la réduisent cependant à un partage d’informations cliniques, laissant de

côté le caractère relationnel de cette compétence. En effet, elles ne démontrent pas dans quelles

mesures soutenir la communication afin que celle-ci puisse prendre la forme d’un échange dans

lequel confiance et ouverture puissent effectivement se déployer.

2.3.2 Mise en place d’une démarche plus globale

Les recherches réalisées révèlent que peu d’études s’inscrivent dans la mise en place d’une

démarche globale d’amélioration de la communication en contexte de CIP.

L’étude de McCaffrey et al. (2012) vise néanmoins à déterminer les effets d’un programme éducatif

portant sur les attitudes communicationnelles et collaboratives d’infirmières et de résidents en

médecine. Cette démarche expérimentale s’est mise en place par le biais d’un prétest puis d’un

posttest, à la suite du suivi par les participants d’un programme éducatif. Les résultats révèlent une

amélioration des habiletés communicationnelles et collaboratives des participants. L’écoute active,

l’empathie ainsi qu’une démarche de révélation de soi (à partir d’une attitude de conscience de soi

et de l’autre) permettraient, selon cette étude, d’augmenter la qualité de la communication.

18

2.3.3 Communication et collaboration interprofessionnelle : la contribution possible

de la communication non violente

Différentes stratégies ont été éprouvées afin d’optimiser la communication interprofessionnelle en

contexte collaboratif. La communication non violente (CNV), également appelée communication

consciente au Québec, est une approche s’intéressant aux enjeux relatifs à la qualité du lien pouvant

être déployée par l’entremise de la communication. Ces enjeux semblent a priori en résonnance

avec les défis inhérents aux pratiques collaboratives. Pourtant, la contribution potentielle de cette

approche, en contexte de CIP, n’est pas documentée. Si le chapitre suivant élabore une synthèse

conceptuelle des prémisses actuelles de cette approche et justifie le passage de la communication

non violente à la communication consciente, il importe, aux fins de cette recension, de décrire l’état

des connaissances à propos de celle-ci.

Développée par Rosenberg, la communication non violente propose différents principes de

communication, lesquels placent l’empathie au cœur des relations (Rosenberg, 1983, 2003). À partir

des années 1990, plusieurs études documentent les effets de cette approche (Steckal, 1994).

Juncadella (2013) en recense actuellement quatorze. Celles-ci évaluent les effets de la CNV,

principalement en contexte éducatif, dans le cadre de résolution de conflits ou en milieu carcéral.

Beck (2005), Blain (2008), Branscomb (2011) et Danielsen (2005) dans leurs mémoires de maîtrise,

soulignent le triple bénéfice de cette approche. Celle-ci favoriserait l’instauration de relations au

cours desquelles collaboration et ouverture seraient au rendez-vous, par l’entremise de l’empathie

(Branscomb, 2011). Elle remplirait un rôle de premier ordre en matière de prévention et de

résolution de conflits, comme le souligne une étude, réalisée dans le contexte des conflits sri-lankais

(Danielsen, 2005). Selon Blain (2008), elle favoriserait une meilleure connaissance de soi tandis

que Beck (2005), au cours d’une recherche réalisée auprès de formateurs en CNV, constate par

ailleurs que cette approche favoriserait la responsabilisation individuelle par l’entremise du

déploiement de la conscience de soi en action. Il est en outre intéressant de noter que l’étude

réalisée par Sears (2013), pendant sa thèse de doctorat, porte spécifiquement sur l’application de la

CNV dans le cadre du système de la santé. À partir d’une formation offerte conjointement aux

patients et intervenants d’une équipe de soins en santé mentale, Sears décrit les effets

psychologiques de l’utilisation des principes de la CNV, dans le système de santé. Les résultats de

son étude sont positifs et corroborent ses postulats de départ quant aux bénéfices relationnels de

cette approche. Si ces effets sont a priori en congruence avec les différents indicateurs actuellement

proposés en matière d’optimisation de la communication interprofessionnelle, il semble nécessaire

19

de mieux documenter ce postulat. Les conclusions des études recensées doivent par ailleurs être

appréciées avec prudence. Il s’agit principalement d’études qualitatives dont les contributions

permettent de dégager une compréhension inductive d’un phénomène à l’étude et n’invitent pas à

une généralisation des résultats observés. Enfin, les études présentées ont été réalisées auprès

d’échantillons restreints provenant de milieux ciblés.

2.4 Synthèse

Au cœur de la CIP, la communication joue un rôle névralgique et requiert des habiletés

interprofessionnelles et interpersonnelles que les intervenants ont avantage à bien maîtriser. Si la

formation à laquelle ceux-ci ont accès à cet égard est un enjeu important, peu d’offres de formation

portant spécifiquement sur la communication en contexte de CIP sont recensées. Différents

scénarios sont proposés afin de surmonter les écueils identifiés, mais si ceux-ci favorisent, certes, la

transmission d’informations, une limite importante dans l’état actuel des connaissances est

cependant à souligner. En effet, ces études ne montrent pas comment la communication peut

effectivement être au service de la construction et du maintien de la relation interprofessionnelle,

alors que cette dynamique relationnelle est pourtant identifiée comme au cœur de l’ensemble du

processus de CIP. Si les questions d’empathie, de conscience de soi, d’ouverture, de confiance et de

respect sont autant d’habiletés interpersonnelles décrites comme centrales tout au long du processus

de CIP, une lacune semble exister dans la recherche à leur propos. L’état des connaissances quant

aux bénéfices de la CNV invite à décrire dans quelles mesures cette approche pourrait effectivement

être au service de la CIP.

21

Chapitre 3- Cadres conceptuels

Puisque cette étude porte sur l’effet d’une formation en communication sur l’optimisation de la CIP,

il semblait nécessaire de s’appuyer sur deux cadres conceptuels. Le premier revient sur tout d’abord

sur des cadres de référence relatifs à la CIP tandis que le second propose une conceptualisation de la

communication consciente. Cette approche correspond à l’actualisation des travaux portant sur la

communication non violente, tels que développés par Rosenberg (1983, 2003).

3.1 Collaboration interprofessionnelle centrée sur la personne et ses proches

Deux cadres de référence, permettant de mieux comprendre les enjeux relatifs à la CIP, sont ici

présentés. Ces cadres montrent comment la collaboration interprofessionnelle, en tant que processus

de construction d’une interdépendance professionnelle, permet l’atteinte d’un résultat qui soit au

bénéfice de l’ensemble de ses acteurs.

3.1.1 Le continuum des pratiques de collaboration en santé et services sociaux

La recension des écrits a permis de souligner la confusion, voir l’interchangeabilité existante, quant

à l’utilisation des termes « interdisciplinaire », « interprofessionnel » ou « multidisciplinaire »

(Reeves et al., 2010). Afin de mieux distinguer ces différentes modalités collaboratives, une

représentation schématique d’un continuum a été élaborée, en 2010, par le Réseau de Collaboration

sur les pratiques interprofessionnelles en santé et services sociaux (RCPI) (Figure 1). Ce continuum

a été développé à partir de l’identification des différents concepts existants dans les écrits

scientifiques. Ces concepts ont ensuite été mis en dialogue avec le savoir expérientiel d’acteurs de

différents milieux, par le biais d’un processus de consultation et de réflexion (RCPI, 2011). Ce

continuum ainsi modélisé présente les différents niveaux de pratique en collaboration en soulignant

que l’intensité de ceux-ci est déterminée par la complexité de la situation vécue par la personne et

ses proches (RCPI, 2011). Quatre niveaux de collaboration sont identifiés. Le premier niveau fait

référence au travail en parallèle, au cours duquel les différents intervenants entrent en relation dans

« le seul but de se renseigner sur ce que chacun met en œuvre pour intervenir auprès d’une même

personne » (RCPI, 2011, p.10). Le second niveau est identifié comme celui de la référence ou de la

consultation, au cours duquel les intervenants sont amenés à solliciter l’avis d’un intervenant d’une

autre discipline. Le troisième niveau concerne la coordination des soins et services dont l’objectif

est notamment d’assurer «la cohérence et la complémentarité» de leur offre. À ce niveau, il s’agit de

multidisciplinarité puisque l’interdépendance des professionnels est limitée, la coordination

22

demeurant « une juxtaposition d’objectifs disciplinaires » (RCPI, 2011, p.12). Le dernier niveau

réfère quant à lui à une pratique collaborative interprofessionnelle effective au cours de laquelle une

pratique partagée s’élabore entre les différents intervenants. À ce stade, la complexité de la situation

de la personne nécessite que les intervenants partagent et harmonisent leurs points de vue. Les

interactions sont plus intenses puisqu’il s’agit de partager une vision commune et d’élaborer un plan

d’action commun répondant au mieux à l’ensemble des besoins du client (RCPI, 2011, p. 13).

Ce continuum souligne comment les besoins de la personne déterminent la nature de pratiques

collaboratives appropriées. Selon la complexité de sa situation, les intervenants sont amenés à

passer d’une logique de travail en silo à une dynamique d’interdépendance. Ainsi, la CIP n’est pas

présentée comme une fin en soi, mais bien plutôt comme un moyen permettant de répondre au

mieux à l’ensemble des besoins de la personne. Lorsque cette pratique partagée est effectivement

nécessaire, deux résultats sont attendus; la construction d’une vision commune entre les

intervenants et l’élaboration d’un plan d’action à travers lequel les responsabilités soient partagées.

Ces résultats ayant pour finalité de permettre l’offre de soins et services de qualité.

23

Figure 1 :Continuum de pratique de collaboration en santé et services sociaux

24

Cette modélisation cerne les déterminants à l’œuvre entre la personne et les intervenants quant à

l’élaboration de pratiques collaboratives. Le cadre conceptuel (CPIS-CIHC, 2010), présenté dans la

prochaine section, permet d’envisager plus spécifiquement les compétences devant être développées

par ces derniers afin d’optimiser la CIP.

3.1.2 Référentiel de compétences en matière d’interprofessionnalisme en santé

En 2010, le CPIS a proposé un référentiel visant à favoriser le développement des pratiques de

collaboration en santé et services sociaux au Canada (CPIS-CIHC, 2010). Ce référentiel, développé

sous la coresponsabilité des chercheuses Carole Orchard et Lesley Bainbridge, présente six

domaines de compétences à l’application interdépendante (Figure 2). Deux compétences

soutiennent les quatre autres soit : 1) les soins centrés sur la personne, ses proches et la communauté

et 2) la communication interpersonnelle. Les quatre autres domaines de compétences étant : 3) la

clarification des rôles, 4) le leadership collaboratif, 5) le travail d’équipe et 6) la résolution de

conflits. Ce modèle présente par ailleurs trois éléments à considérer lorsqu’il est question de

développer ces compétences. Il s’agit en effet que la CIP 1) prenne en considération la complexité

des besoins et des soins/services; 2) soutienne l’amélioration de la qualité et 3) considère le

contexte de pratique dans lequel sont offerts ces soins et services.

Si les définitions proposées par ce modèle restent peu opérationnalisables et pourraient être

enrichies d’indicateurs plus précis, il offre l’avantage d’offrir une vision globale des compétences

nécessaires à l’optimisation de la CIP. Celles-ci constituent des repères, au sein desquels peuvent se

déployer les facteurs interactionnels identifiés auparavant. En effet, il est possible de considérer que

c’est bel et bien au cœur de ces compétences que vont pouvoir se déployer les interactions

nécessaires à l’optimisation de l’interdépendance entre les différents professionnels.

25

Figure 2 : Référentiel de compétences en matière d’interprofessionnalisme en santé

26

Dans ce modèle, la compétence relative à la communication est plus spécifiquement définie comme

suit :

Tableau 1 : Définition de la communication

Énoncé des compétences : Les apprenants et les professionnels de professions différentes

communiquent entre eux de manière responsable et dans un esprit de collaboration et d’ouverture.

Description : Afin de soutenir une pratique en collaboration interprofessionnelle, les apprenants et

les professionnels sont en mesure de:

- mettre en place des principes de communication adaptés au travail en équipe;

- d’écouter activement les autres membres de l’équipe, y compris les personnes et leurs proches;

de communiquer de manière à ce que tous aient une même compréhension des décisions relatives

aux soins et services;

- de développer des relations de confiance avec les personnes, leurs proches ainsi qu’avec les

autres membres de leur équipe;

Explications/justification : Des compétences en communication (…) supposent la capacité de

communiquer efficacement avec les autres, en particulier avec les membres d’autres professions,

ainsi qu’avec les personnes et leurs proches de façon responsable et dans un esprit de

collaboration et d’ouverture. Les communications qui se déroulent dans un environnement

interprofessionnel se manifestent par l’écoute et d’autres moyens non verbaux et, verbalement, au

moyen de la négociation, de la consultation, de l’interaction, de la discussion ou du débat. Une

communication interprofessionnelle respectueuse intègre la pleine divulgation et une totale

transparence dans toutes les interactions avec les autres, y compris les personnes et leurs proches.

Tous les membres de l’équipe participent à la communication interprofessionnelle, laquelle est

systématiquement authentique et reflète la confiance manifestée envers les apprenants et les

professionnels, les personnes ainsi que leurs proches

(D’après le CPIS- CIHC, 2010, p. 18)

Cette définition privilégie une approche intersubjective de la communication, celle-ci étant

considérée comme une compétence se déployant entre les intervenants. Un certain nombre de

limites sont identifiables quant à cette définition. Force est de constater, tout d’abord, que si celle-ci

préconise un certain nombre de manifestations attendues, elle n’éclaire pas le processus permettant

d’y parvenir. Ne distinguant pas ce qui est de l’ordre des finalités opératoires et symboliques, cette

définition présente au même niveau ce qui est de l’ordre des savoirs, savoir-faire, savoir-être et

savoir-vivre ensemble. Par ailleurs, si certains termes, relatifs aux enjeux relationnels soutenus par

la communication, tels que confiance, ouverture, authentique apparaissent clés, ils ne font pas

l’objet d’une définition ou d’une opérationnalisation précise.

À partir des différents concepts identifiés par ces deux modèles et à la lumière de leur limites, le

schéma suivant est proposé. L’objectif de celui-ci étant de mettre en relation, concernant la

dimension interactionnelle, les facteurs à considérer dans la perspective de l’instauration et de

l’optimisation de la pratique collaborative.

27

3.1.3 Soutenir le processus interactionnel : le rôle joué par la communication

Une mise en relation des concepts apparaissant essentiels à la mise en place et, potentiellement, à

l’optimisation de la CIP est ici modélisée. Ce qui est de l’ordre du processus et du résultat en

matière de CIP est tout d’abord distingué. Ce processus, retenu ici comme prioritairement

relationnel, revient sur les différentes compétences devant être mises en place par les intervenants.

Les flèches bidirectionnelles précisent que ces compétences se mettent en place tout au long du

processus, de façon interdépendante et complémentaire. La communication est ici présentée comme

soutenant l’ensemble des compétences précédentes. Il est en effet nécessaire que les intervenants

soient en mesure de communiquer entre eux pour que ce processus relationnel s’élabore. Une

distinction est ici proposée quant au savoir-faire et savoir-être à l’œuvre en matière de

communication. Un triangle symbolise comment l’ensemble de cette démarche collaborative est

déterminé par une approche se voulant centrée sur la personne et l’ensemble de ses besoins.

28

Figure 3 : Du processus collaboratif à l’optimisation des résultats

Travail

d’équipe

Résolution

de conflits

Leadership

collaboratif Clarifixation

des rôles

Communication

Savoirs-faire

Écoute active

Communication efficace

Principes de communication adaptés

Savoirs-être

Création d’une relation de confiance

Esprit de collaboration et d’ouverture

Communication authentique, respectueuse

Approche centrée sur la personne

1. Vision commune

Finalités :

- Optimiser les services

offerts à la personne, ses

proches et la communauté;

- Augmenter la satisfaction et

le bien-être au travail des

intervenants;

- Réduire les coûts pour le

système de soins et de

services.

Élaboration d’une interdépendance professionnelle

PROCESSUS COLLABORATIF RÉSULTATS

2. Objectifs et plan

d’action partagés

29

3.2 La communication consciente

Alors qu’une section de la recension des écrits a fait état des données relatives à la communication

non violente (CNV), la présente section du troisième chapitre propose une conceptualisation de

cette approche, plus communément désignée, au Québec, par le terme de communication

consciente. Nonobstant ce changement de terme, cette dernière reste fidèle aux principes de base de

la CNV développés par Rosenberg (1983), tout en les actualisant d’autres connaissances, liées

notamment à l’intelligence émotionnelle et à la pleine conscience (mindfulness). Aux fins de ce

chapitre, précisons que l’utilisation du terme de CNV réfère au travail de Rosenberg tandis celui de

communication consciente renvoie à la transmission actuelle de cette approche au Québec. La

synthèse de cette approche, telle qu’actualisée par des formateurs certifiés par le CNVC et des

apprentissages expérientiels réalisés au cours de formations en communication consciente (Québec,

Groupe Conscientia), fait ici l’objet d’une proposition conceptuelle.

3.2.1 De la Communication non violente (CNV) à la communication consciente

Américain d’origine juive né à Détroit dans les années 30, Marshall B. Rosenberg est confronté aux

conflits interethniques et au racisme tout en étant témoin de la sollicitude avec laquelle son oncle

accompagne sa grand-mère malade. Ces observations l’amènent à s’interroger sur les rapports de

domination, ou au contraire de collaboration, pouvant s’initier entre les individus. Il remarque

notamment que la communication habituellement utilisée s’appuie sur une attitude d’évaluation de

la part de celui qui s’exprime. Collaborateur de Rogers (1970), figure majeure de l’approche centrée

sur la personne, Rosenberg élabore la démarche de la CNV en considérant que chaque individu est

motivé par des besoins identiques; dont celui de préserver et d’améliorer la qualité et la continuité

de son existence. Similairement à Rogers, Rosenberg considère que l'être humain possède une

capacité d’actualisation ainsi qu’un intérêt spontané pour les relations harmonieuses et la

coopération.

Le terme de non-violence, choisi initialement par Rosenberg, renvoie à la philosophie de Gandhi qui

introduit, historiquement, une approche visant la transformation des rapports de pouvoirs

sociopolitiques. Celle-ci revendique la possibilité de mettre ensemble ce qui semble opposé, afin de

dépasser une logique gagnant/ perdant. Ce terme met également en perspective l’impact possible de

nos modalités de communication spontanées. Selon Rosenberg, bien que nous puissions avoir

l’impression que notre façon de parler n’a rien de violent, il arrive que nos paroles soient source de

souffrance pour autrui ou pour nous-mêmes (Rosenberg, 1999). Désigner l’approche développée par

30

Rosenberg par le terme de communication consciente permet aujourd’hui d’insister sur cette

nécessité de développer une conscience plus fine de nos impacts mutuels.

3.2.2 Les cinq temps de la communication consciente

Afin de favoriser la création d’un lien de qualité avec soi-même et autrui, la communication

consciente s’appuie sur un élément fondamental (l’intention) et propose un scénario de

communication qui se décline ensuite en quatre étapes (l’observation, les émotions, les besoins et la

demande). Ces différents temps nécessitent l’utilisation d’une compétence métacognitive

fondamentale qui sera abordée au point 4.2.3. Précisons que ces éléments sont également détaillés

dans le cahier du participant (annexe 1).

3.2.2.1 L’intention : un temps d’arrêt préalable

Selon Rosenberg, le contenu de nos propos serait moins important que l’intention sous-tendant

ceux-ci. Si cette intention est de viser à ce que notre interlocuteur fasse ou dise ce que nous voulons,

il y a contradiction avec l’intention de base de cette approche (Rosenberg, 2003). La

communication consciente invite à questionner préliminairement notre intention en distinguant

celle-ci de la notion de résultat par le biais d’une question telle que : « qu’est-ce que je veux

vraiment? ». Prendre un temps préalable pour clarifier une réponse à cette question permet que

chacun se mobilise, se responsabilise, et assume la part égocentrique et déficitaire de ses besoins,

d’un côté, et leur part existentielle et transcendante, de l’autre. Ainsi, un même besoin, par exemple

celui d’amour, peut à la fois prendre la forme du besoin d’être aimé que du besoin d’aimer. Ces

deux types de besoins sont à mettre en parallèle avec les travaux de Maslow (1971) qui distinguent,

à l’origine de toutes nos actions, des besoins de base, de nature égocentrique et déficitaire, des

besoins transcendants ou existentiels. Sans les opposer, la conscience des dimensions déficitaires et

existentielles de ceux-ci permettrait l’actualisation et la responsabilisation de soi. La formulation

d’une intention claire et responsable représenterait le socle créant les conditions favorables à un

échange ouvert, véritablement au service des besoins de chacun.

3.2.2.2 L’observation

L’observation représente la première étape du processus de communication développé par

Rosenberg. Selon le philosophe indien Krisnamurti (1957), parvenir à observer sans jugement serait

la plus haute forme d’intelligence humaine. Une habitude répandue consiste en effet à interpréter

nos réalités à travers le prisme de nos valeurs, de nos attentes, de nos standards, de nos désirs, etc.,

31

amenant, de fait, une position de jugement et donc de fermeture potentielle face à l’autre. Dire, par

exemple, « tu es toujours en retard » n’a pas le même impact que « cela fait trois fois cette semaine

que tu arrives après l’heure fixée ». Cette première étape de l’observation consiste donc en un

constat objectif de ce qui se déroule ou se vit, sans jugement ni interprétation. Par l’observation, la

capacité à voir les situations de manière claire, précise et dénuée de jugement est renforcée, en

effet :

Comme le souligne le sémanticien W. Johnson, nous nous compliquons singulièrement

la vie en utilisant un langage figé pour exprimer ou saisir une réalité par essence

mouvante : «Notre langage est un instrument imparfait créé par des hommes ignorants

et archaïques. C’est un langage animiste qui nous engage à parler de stabilité et de

constantes, de similitudes, de normes et de types, de métamorphoses magiques, de

repères rapides, de problèmes simples et de solutions définitives. Or, le monde que

nous nous efforçons de rendre par ce langage est un monde dynamique et complexe

fait de changements, de différences, de dimensions, de relations, d’être en croissance,

d’interactions, d’évolution, d’apprentissages, d’adaptations (Rosenberg, 1999, p. 47).

3.2.2.3 Se connecter/ être présent à ses sentiments

La formulation d’une observation conduit ensuite à l’expression des sentiments présents chez la

personne qui s’exprime, dans l’ici et maintenant, à la suite de cet énoncé. Selon Rosenberg, les

sentiments signalent ce qui est vivant en nous (Rosenberg, 1983). Dans la conceptualisation

première de son approche, il privilégie ce terme de sentiments en décrivant ceux-ci comme

l’indicateur de nos besoins. Des recherches transculturelles concluent que certaines émotions de

base seraient communes à tous et signaleraient effectivement l’état de nos besoins (Ekman, 2010).

L’émotion correspondrait à une expérience psychophysiologique complexe de l'état d'esprit d'un

individu lorsqu'il réagit aux influences internes et externes. Le sentiment étant l’interprétation

cognitive de cette réaction (Damasio, 2009). L’environnement ne serait donc pas la cause de nos

émotions, mais un stimulus puisque les besoins seraient à l’origine des émotions.

3.2.2.4 Identifier les besoins en cause

Le repère suivant consiste en l’identification d’un besoin, considéré comme l’expression universelle

de la vie en chacun (Rosenberg, 2003). Pour conceptualiser sa vision des besoins humains,

Rosenberg s’est inspiré des travaux de Maslow (1971), mais aussi de ceux de l’économiste chilien

Max-Neef, principalement connu pour son modèle de développement basé sur les besoins

fondamentaux. Les typologies proposant une compréhension des besoins humains soulignent de

façon consensuelle que ceux-ci se situent à la jonction entre le biologique et le culturel, entre le

32

corps et l'esprit, et mettent en jeu l'interaction entre l'individu et son environnement. Se référant à la

notion de conatus, de pulsion de vie, conceptualisée par Spinoza, Damasio considère que les

besoins et les émotions sont un aspect central de l’humanité (2003). Selon Rosenberg, la notion de

besoin remplit trois caractéristiques, ils seraient :1) intrinsèques; 2) universels ; 3) détachés d’une

personne, d’un objet ou d’une stratégie. L’identification des besoins en jeu représenterait le point de

départ d’une relation (intrapersonnelle ou interpersonnelle) dans laquelle la responsabilisation

devient possible.

3.2.2.5 La demande

À partir de l’identification des besoins, la communication consciente propose de prendre

responsabilité de ceux-ci en formulant une demande, envers nous-mêmes ou autrui. Trois types de

demande sont possibles. La demande de reformulation invite notre interlocuteur à dire en ses termes

ce qui vient de lui être partagé, ce qui permet d’avoir une base de dialogue commune. La demande

de connexion invite notre interlocuteur à partager ce que cet énoncé suscite en lui, en termes de

sentiments et besoins actuels. Elle permet de soutenir la construction d’un lien de confiance et

d’authenticité. La troisième correspond pour sa part à une demande d’action au cours de laquelle

nous invitons notre interlocuteur (ou nous-mêmes) à mettre en place une action concrète, réaliste et

ancrée dans le présent afin de répondre aux besoins en présence.

3.2.3 L’attention : une compétence méta cognitive fondamentale

Les cinq temps proposés, s’ils souhaitent soutenir responsabilisation et qualité de connexion avec

soi-même et autrui, ne peuvent susciter cet effet s’ils ne s’appuient sur une compétence méta

cognitive essentielle, celle de l’attention.

3.2.3.1 L’attention

Si Rosenberg évoque cette nécessité de développer une qualité d’attention à ce qui est, cette attitude

ne fait pas l’objet d’une conceptualisation explicite de sa part. Ce second repère est désormais

central dans la transmission de la communication consciente qui lie intimement intention et

attention. Si l’intention permettrait de passer du statut de promeneur égaré à celui de marcheur

déterminé, l’attention, tel le soutien constant de nos pas, serait une posture de méta-observation à

partir de laquelle faire attention à ce qui est. À l’image d’une caméra que chacun choisit de diriger

vers ce qui est vécu en lui ou son interlocuteur, cette posture est encouragée par les travaux actuels

sur le mindfulness. En effet, le mindfulness ou pleine conscience désigne un état de conscience qui

33

émerge du fait de porter intentionnellement son attention à l’expérience présente (interne et

externe), dans l’ici et maintenant (Kabat-Zinn, 2003), sans jugement vis-à-vis de l’ensemble des

pensées, jugements, sensations physiques, etc., qui composent le kaléidoscope de cette réalité

(Hayes, Strosahl, & Wilson, 1999; Heeren & Philipot, 2011).

3.2.3.2 Le processus de désintrication

À partir de cette attitude d’attention, la communication consciente invite à un processus de

désintrication. Le terme d’intrication, utilisé par cette approche, réfère à l’enchevêtrement

régulièrement présent dans nos propos lorsque nous associons ce qui est vécu (les faits) avec ce que

cela suscite en nous (les émotions). Dire par exemple « j’ai encore dû faire ton travail à ta place, je

me sens utilisée » risque d’avoir pour effet de : 1) nuire à notre possible responsabilisation; 2)

susciter fermeture et résistance de la part de notre interlocuteur. De la même façon, si j’exprime à

mon collègue : « je suis fatiguée, car tu ne fais jamais ton travail alors que j’ai besoin de soutien »,

celui-ci entend un blâme, à travers lequel je lui prête la responsabilité de mon émotion. Si

l’intention de celui qui s’exprime est de vivre des relations authentiques et vraies, par exemple, et

qu’il est attentif à ce que cette situation suscite en lui, les différents temps proposés pourront être au

service d’un échange ouvert et respectueux. Il serait ainsi possible de distinguer l’observation neutre

( par exemple « cela fait trois fois que tu ne rédiges pas tes notes de suivi), de l’émotion ( « quand

je te parle de cela, je me sens inquiète, perplexe »), du besoin ( « je vois que cela parle de mon

besoin de sécurité, mais aussi de sens ») afin d’arriver à une demande qui soit au service à la fois de

la relation et de la prise de responsabilité partagée ( « pourrais-tu redire en tes mots ce que tu

comprends? » ou « es-tu inconfortable quand je te partage cela? »).

3.2.3.3 L’empathie

Si le processus de désintrication est une stratégie soutenant l’identification de nos ressources et

invitant notre vis-à-vis à faire de même, fondamentalement, la démarche de la communication

consciente présuppose faire montre d’empathie pour soi-même et son vis-à-vis. Le plus souvent

définie comme la capacité de ressentir les émotions des autres comme si nous étions ceux-ci,

l’empathie permet de se connecter à la réalité émotionnelle présente. Elle est une qualité d'attention

multisensorielle qui circule dans un échange d'information par trois canaux d'accès: le corps,

l'émotion et la pensée (Rogers, 1970). Distinguons à ce propos ce qui est de l’ordre de l’empathie et

de la sympathie. Si l’attitude empathique est présence et accueil à ce qui se manifeste chez soi ou

autrui, la sympathie à tendance à vouloir prendre en charge l’émotion de l’autre. Créant, certes, une

certaine forme de lien, cela ne favorise pas nécessairement la responsabilisation. Cette distinction

34

invite à choisir, en fonction du contexte et de l’intention, ce qui sera le mieux au service du bien-

être de chacun et de la qualité du lien.

Au cours des dernières décennies, les recherches sur le thème de l’empathie se sont multipliées et

montrent qu’être écouté avec empathie serait l’un des besoins fondamentaux le plus négligé par nos

sociétés occidentales (De Waal, 2009; Rust, 2008). En outre, plusieurs soulignent qu’une

communication empathique favoriserait une amélioration de la satisfaction des personnes

accompagnées, une meilleure adhésion au processus thérapeutique et une diminution de

l’épuisement professionnel (Halpern, 2011; Rosen, Adams, Derse, Grossman, & Wolfe, 2012).

Spiro (1992) constate d’ailleurs qu’il est possible d’augmenter la satisfaction et l’engagement des

intervenants dans la dispensation des soins et services lorsque ceux-ci apprennent et pratiquent

l’empathie autant avec leurs clients, collègues, qu’avec eux-mêmes.

3.2.4 Un changement de paradigme à trois niveaux

La notion de paradigme, définie par Kuhn (1983), comme l'ensemble des éléments qui forment le

champ d'interprétation d'une réalité à un moment donné, est une manière de voir les choses qui

repose sur une base définie, sur un modèle théorique ou un courant de pensée. Cette section décrit

comment le rapport à soi et à l’autre proposé par la communication consciente soutiendrait un

changement de paradigme sur le plan épistémologique, ontologique et axiologique.

3.2.4.1 D’un langage figé à un langage s’adaptant à la complexité mouvante du réel

(transformation épistémologique)

La communication se décline aujourd’hui à travers l’ensemble des sphères de notre vie et selon

différents modes. Alors que complexité et nécessité de performance sont plus que jamais le lot

quotidien de la plupart d’entre nous (Pauchant, 2004), nos habitudes de communication n’ont que

peu évolué au cours des siècles. Le paradigme linguistique ambiant s’attache encore à décrire le

monde en termes de stabilité et de constance, à nommer les choses en termes d’images, de ce qui

est, d’après chacun, bon ou mauvais (W. Johnson, in Rastier, 1993). Si la capacité rhétorique

valorisée pendant l’antiquité a laissé place à la nécessité de transmettre les messages de manière

efficace, les travaux de Bateson (1981) sur la communication ont cependant permis de dépasser

l’idée selon laquelle la communication devait être considérée comme un acte linéaire entre un

émetteur et un récepteur. L’étymologie rappelle en outre que le terme communiquer, du latin

communicare, signifie mettre en commun. Cette mise en commun est révélatrice du lien qui se tisse

consciemment ou inconsciemment avec l’autre, que cette mise en commun s’intéresse à un partage

35

d’information ou à la construction de la relation. La communication consciente, amenant une

connexion à l’expérience sensible, dans l’ici et maintenant (repère de l’attention), favorisant une

identification objective de ce qui se déroule (repère de l’observation), tout en mettant de l’avant la

possibilité de sortir de l’intrication, semble permettre ce passage d’un langage statique à un langage

plus à même de décrire la complexité mouvante de la réalité. Selon Rosenberg, cette approche est

en effet un « langage dynamique qui écarte les généralisations figées » (2003, p. 47). En

réinterrogeant les pratiques de communication et les structures de signification, la communication

consciente favorise la participation authentique de chacun à la structure dynamique des

significations de la réalité. Une transformation épistémologique opère, à travers laquelle les

postulats de la communication consciente permettraient d’adapter les savoirs à la complexité

mouvante du réel.

3.2.4.2 De la présomption d’égoïsme à l’observation d’un altruisme intrinsèque

(transformation ontologique)

Ces dernières années, différentes recherches récusent le postulat défendu par Hobbes ou Darwin,

pour ne citer qu’eux, selon lequel l’être humain serait ontologiquement égoïste, individualiste, car

mû par ses propres intérêts. Le centre pour la recherche et l’éducation sur l’altruisme et la

compassion (Université de Standford, E.U) ou encore le Mind and Life Institute centralisent

certaines d’entre elles. Celles-ci décrivent notamment comment, à travers l’histoire de l’humanité,

les individus seraient enclins à l’altruisme et à la compassion. Rifkin, spécialiste de prospective

économique, soutient ce postulat dans un ouvrage intitulé : « Une nouvelle conscience pour un

monde en crise, vers une civilisation de l’empathie » (2011). Retraçant la fresque des mutations de

la civilisation, la conscience altruiste inhérente à l’être humain serait selon lui le moteur principal de

notre évolution. Il décrit dans quelles mesures l’attitude empathique serait plus que jamais, le

ciment rendant viables nos sociétés complexes. Si l’empathie est l’attitude innée à travers laquelle

la nature altruiste humaine trouve à s’exprimer, un tel phénomène aurait comme canal privilégié la

communication. En effet, « à tous les stades de leur évolution, l’objectif premier de la

communication est resté le même (…) : il s’agit d’élargir le champ de l’empathie pour pouvoir

exprimer notre convivialité naturelle » (Rifkin, 2011, p. 99). Empathie, altruisme et communication

renvoient alors à l’ontologie de l’humanité qui pourrait être résumée par les propos du philosophe

russe Mikhaïl Bakhtine selon lequel être, signifie communiquer (1981). Sans entrer dans le détail de

ce principe dialogique, cet auteur ramène la dimension relationnelle de l’existence qui passe par le

filtre de la communication (verbale ou non verbale). La CNV, porte en son intention première

l’humanisme de ces postulats puisque Rosenberg propose, quoi que nous fassions, de le faire avec le

36

désir de servir la vie. Il affirme ainsi : « servez les êtres humains avec compassion, et si votre but est

de contribuer à leur bien-être et que vous faites cela de plein gré, cela rencontrera alors votre besoin

de contribuer » (Rosenberg, 2003, p. 48).

3.2.4.3 De la confusion à la responsabilisation (transformation axiologique)

Quitter les généralisations figées, sortir de l’intrication, par le biais des repères proposés par la

communication consciente, semble en troisième lieu permettre le passage d’un état de confusion

première à une responsabilisation.

Cette approche amène à considérer que les comportements d’autrui, ou les situations extérieures, ne

représenteraient pas la cause des émotions, mais plutôt leur facteur déclenchant et insiste sur le

caractère universel des besoins humains. Identifier ceux-ci permettrait aux individus de se rejoindre

sur un terrain qui les rassemble puisqu’il n’y aurait pas de sélection à opérer entre les différents

besoins. À l’inverse, la confusion entre besoins et stratégies créerait frustration et possible

déresponsabilisation. Dire par exemple « j’ai besoin d’aller dans le Sud » ou « j’ai besoin que tu

m’écoutes » place celui qui s’exprime face à une seule possibilité tandis qu’avoir conscience des «

besoins de repos, de détente » ou « d’expression » ouvre à une pluralité d’option pour satisfaire ces

besoins. Cette identification favoriserait le développement d’une attitude d’assertivité (Le Petit

Robert, 2013), celle-ci étant comprise comme la capacité d’expression et d’affirmation de soi, sans

contradiction envers les émotions et besoins de l’autre.

Cependant, si ce processus apparaît simple, la complexité de celui-ci réside dans la compétence

méta cognitive qu’il nécessite. Identifier les besoins présuppose en effet une conscience et une

sensibilité empathique de haut niveau qui ne sont pas délibérément soutenues au cours de notre

processus de socialisation. Cette conscience de soi, souvent négligée, serait d’autant plus essentielle

que si nous ne sommes pas en mesure de reconnaître et de gérer nos propres émotions, nous serions

moins capables de les comprendre chez les autres (Goleman, Boyatzis & McKee; 2002).

Déconnecté de nos émotions, il paraît malaisé d’identifier les besoins en jeu. Beck (2005) souligne

à ce propos que l’intégration de la communication consciente ne peut être effective si elle se conçoit

comme une simple technique. Maîtriser les quatre temps de la communication consciente

(observation, émotion, besoin et demande) ne suffit pas si ceux-ci ne s’appuient pas sur une attitude

consciente et empathique.

Mettant en lumière, à partir d’une transformation de nos pratiques de communication notamment,

les structures cognitives et sociales qui façonnent habituellement notre participation au monde, la

37

communication consciente aurait pour finalité de transformer les conditionnements qui limitent

l'épanouissement individuel ou collectif.

Dans le but d’optimiser l’interdépendance entre les différents intervenants qui rendent possible la

mise en place d’une pratique de collaboration interprofessionnelle, la communication est identifiée

comme une compétence centrale. Le CPIS-CIHC (2010) souligne la nécessité que cette compétence

puisse se mettre en place dans un climat de confiance, d’ouverture et d’authenticité. Les repères

proposés par la communication consciente offrent différentes stratégies afin d’optimiser la qualité

du lien entre les personnes et se préoccupent autant de la finalité opératoire que symbolique de la

communication. Privilégiant une démarche de conscience de soi et de responsabilisation, la

communication consciente semble soutenir à priori l’initiation et le développement d’une attitude de

confiance, d’ouverture et d’authenticité dans nos échanges et invite à documenter ce postulat en

contexte collaboratif.

39

Chapitre 4- Démarche méthodologique

Ce chapitre présente le cadre méthodologique de l’étude. Prenant appui sur les questions à l’origine

de cette recherche, seront présentés les stratégies de collecte des données, le plan d’analyse et les

moyens mis en œuvre pour assurer le respect des principes et conditions de l’éthique de recherche

auprès des sujets humains ainsi que les critères de validité interne et externe de cette étude.

4.1 Approches privilégiées

4.1.1 Questions de recherche

Cette étude se propose de répondre à trois questions. Il s’agit dans un premier temps d’observer les

effets d’une formation en communication consciente quant aux pratiques de CIP des participants, en

termes de processus et de résultats. Il s’agit ensuite de documenter l’adaptabilité de cette formation

au contexte des services et des soins de première ligne. L’adaptabilité de la formation renvoie à la

capacité de celle-ci à s’ajuster à la variabilité des attentes et besoins des participants. Elle décrit

donc la pertinence et l’utilité, selon les participants, des contenus de formation proposés et explore

dans quelles mesures les thèmes traités sont en adéquation avec le contexte interprofessionnel des

participants. La dernière question s’intéresse à l’applicabilité de cette formation, c’est-à-dire qu’elle

souhaite décrire dans quelles mesures les facteurs facilitants et contraignants de la formule de

formation, telle que proposée, s’appliquent aux contraintes organisationnelles des participantes. La

définition de ces notions d’adaptabilité et d’applicabilité s’appuie sur la thèse de Bernier (2008)

portant sur l’évaluation des facteurs facilitants et contraignants l’implantation d’une stratégie de

soutien aux proches aidants de malade de phase terminale de cancer.

4.1.2 Nature de la recherche

Cette recherche s’engage comme étude de cas exploratoire qui se caractérise par l’examen détaillé

d’un phénomène lié à une entité sociale, que celle-ci soit une personne, une équipe ou une

organisation. De telles études prennent la forme d’un examen en profondeur d’une situation à un

moment précis ou évoluant sur une certaine période (Gauthier, 2003). Ce type de recherche est

approprié lorsqu’il existe peu de données sur le phénomène considéré (Yin, 2003). Ces trois critères

sont en adéquation avec cette étude qui aborde un sujet peu étudié (Oandasan et al., 2004). Par

ailleurs, le nombre de variables d’une telle étude est généralement élevé, quel que soit le nombre de

participants recrutés. Les études de cas s’inscrivent généralement bien dans les protocoles

exploratoires et s’avèrent en outre utiles en ce qu’elles peuvent frayer la voie à des études de plus

40

grandes envergures (Fortin, 2006). Ces derniers critères paraissent également en adéquation avec la

nature de cette recherche qui décrit de façon longitudinale les changements opérés au sein

d’équipes, exposées à une formation en communication consciente, en matière de CIP.

4.1.3 Méthodologie retenue

A la lumière des questions de cette recherche, une méthodologie mixte est préconisée, combinant

une analyse de données quantitatives et qualitatives. Utilisées de manière combinatoire, ces deux

méthodes offrent l’opportunité d’une analyse plus complète (Creswell, Fetters, & Ivankova, 2004).

La triangulation de la méthodologie quantitative et qualitative optimise la portée des résultats, tirant

ainsi profit des forces de chacune (Royse, Thyer, Padgett, & Logan, 2006). La méthode quantitative

permet ici de mesurer les progrès observés, chez les participants, au regard des compétences

relatives à la CIP par une évaluation avant et après la formation en communication consciente. La

contribution de la méthode qualitative, par le biais d’un focus group, permet de documenter

l’adaptabilité et l’applicabilité de la formule de formation proposée au contexte des soins et de

services de première ligne.

4.2 Population à l’étude et constitution de l’échantillon

Cette étude s’inscrit dans le contexte du réseau de la santé et des services sociaux, et plus

particulièrement auprès des intervenants de première ligne, ces derniers étant particulièrement

concernés par les enjeux de la CIP, tels que décrits précédemment. La population à l’étude se

compose d’intervenants du Programme-Famille-Enfance-Jeunesse du CSSS de la Vieille-Capitale

(Québec), exerçant dans le cadre d’équipes dédiées en négligence. La création des équipes dédiées

répondait à la volonté de développer, à l’échelle des différents secteurs d’un même territoire, un

continuum de services intégrés, objectif en adéquation avec la nature de cette recherche.

Un échantillonnage non probabiliste par choix raisonné a été préconisé puisque celui-ci favorise la

constitution d’un échantillon sur la base de critères spécifiques (Fortin, 2006). Il était nécessaire de

sélectionner les participants de manière à ce que l’interprofessionnalisme soit effectivement au

rendez-vous (présence d’au moins trois disciplines différentes). En outre, il s’agissait que les

participants recrutés ne bénéficient pas d’autres types de formation, pendant la durée de la

recherche. Un échange avec la cheffe de service du programme Famille-Enfance-Jeunesse, puis

avec ses gestionnaires a permis, en fonction du besoin institutionnel à l’égard de ce projet, de retenir

deux équipes.

41

Ces deux équipes, composant un total de neuf (9) intervenantes de cinq (5) disciplines différentes

étaient au complet, disponibles et intéressées au moment du recrutement. Celles-ci sont composées

d’intervenantes de sexe féminin, ce qui est majoritairement le cas dans les équipes des Programmes

Famille-Enfance-Jeunesse. Chaque équipe est coordonnée par une coordonnatrice clinique, laquelle

exerce une fonction d’animation au sein de l’équipe tandis que les autres participantes exercent

comme travailleuse sociale, éducatrice spécialisée, psychoéducatrice ou superviseure en travail

social.

4.3 Collecte et plan d’analyse des données

Pour documenter les effets suscités par la formation et vérifier son adaptabilité ainsi que son

applicabilité, la collecte de données s’est opérée en trois phases. Cette section présente les variables

à l’étude ainsi que les stratégies de collecte des données, incluant les outils de mesure utilisés.

4.3.1 La formation en communication consciente

La formation en communication consciente constitue la variable d’exposition ou la variable

indépendante dans le cadre de la présente étude. Cette formation d’une durée de sept (7) heures

s’est déroulée le 19 juin 2013 dans les locaux prêtés par le CSSS de la Vieille-Capitale où se sont

rassemblées les deux équipes de participantes. Offerte par un formateur certifié, assisté de

l’étudiante à la maîtrise, la formation a permis aux participantes de découvrir et expérimenter les

rudiments de la communication consciente. Le livret pédagogique développé aux fins de cette

formation est présenté en annexe 1 tandis que ses objectifs pédagogiques sont proposés dans

l’annexe 2.

4.3.2 L’évaluation des effets de la formation

Dans de le cadre de cette étude, les effets de la formation sont mesurés à l’aide de six (6) variables

d’intérêts ou variables dépendantes. Les premières concernent les performances individuelles soit :

1) la communication; 2) la collaboration; 3) la clarification des rôles et des responsabilités et 4)

l’approche centrée sur la personne et ses proches. Les suivantes observent la performance groupale

en terme : 5) d’élaboration d’une vision commune et 6) de construction d’un plan d’action et

d’objectifs partagés.

42

4.3.2.1 Contexte d’observation

La rencontre d'équipe interdisciplinaire visant à l’élaboration d’un plan d’intervention représente

une modalité de collaboration interprofessionnelle largement utilisée dans les milieux cliniques.

Celle-ci a été retenue comme contexte d’observation afin de documenter ces variables. En effet, les

écrits soulignent que le déroulement de ces rencontres n'est pas toujours optimal. Par ailleurs, le

processus interactionnel à l’œuvre pendant ces rencontres demeure peu documenté (Careau, 2013).

Elles constituent pourtant le cadre formel des discussions cliniques et favorisent l’interaction entre

les intervenants (Fortier, 2004). Dans cette perspective, l’observation de deux réunions d’équipe

(prétest et posttest), simulées consécutivement par l’équipe 1 puis 2 à partir d’une vignette clinique,

apparaissait permettre la documentation de l’évolution des performances.

4.3.2.2 Élaboration et utilisation des vignettes cliniques

La simulation de deux réunions cliniques (prétest et posttest, annexe 3) au cours desquelles se sont

réalisées les observations, ont eu lieux dans les locaux du CSSS de la Vieille-Capitale les 6 mai puis

11 juin 2013. Les deux équipes ont été soumises consécutivement aux deux situations cliniques

élaborées aux fins de cette étude. Leurs membres ont bénéficié de dix minutes pour effectuer une

lecture silencieuse des situations cliniques proposées puis ont réalisé un échange clinique

interdisciplinaire dans les trente minutes suivantes. Il importait, aux fins de cette étude que ces

situations respectent quatre critères. Il s’agissait en effet que la situation clinique proposée soit 1)

concise et compréhensible pour l’ensemble des participants; 2) en résonnance avec leur réalité

professionnelle; 3) nécessitant effectivement un travail en collaboration interprofessionnelle; 4)

offrant une complexité similaire pour le prétest et le posttest. Ces vignettes ont été élaborées à partir

d’un échange avec une conseillère clinique du programme Famille-Enfance-Jeunesse. Celle-ci nous

a partagé plusieurs exemples qui ont permis de formaliser deux vignettes cliniques. Ces vignettes

ont été ensuite ajustées et validées par un comité d’expert, constitué de six personnes, partageant

une expérience d’intervention auprès de la clientèle Famille-Enfance-Jeunesse.

4.3.2.3 Outils de mesure : prétest et posttest

Les instruments de mesure, utilisés pour le prétest et posttest afin de documenter les six variables

retenues, prennent la forme de deux grilles d’observation. L'observation structurée, retenue pour

cette étude, consiste à observer et à décrire de façon systématique des comportements et des

événements ayant rapport au phénomène à l’étude, le but étant de constater des faits et de les

rapporter fidèlement (Giroux & Tremblay, 2002). Plusieurs auteurs ont utilisé l'observation directe

43

comme moyen d’évaluation, celle-ci s’adaptant bien aux environnements complexes et dynamiques,

caractéristiques des processus de collaboration (Mackenzie & Xiao, 2003). Ce type d’observation

est retenu comme moyen permettant de documenter efficacement les variables retenues. Cette

observation répondait à trois objectifs spécifiques : 1) observer s’il y a eu une évolution des

performances individuelles des participants, à la suite de la formation en communication consciente,

entre le prétest et posttest; 2) observer s’il y a eu une évolution de la performance groupale à la suite

de la formation en communication consciente, entre le prétest et posttest; 3) observer la corrélation

possible entre ces évolutions.

La première grille utilisée est celle de l’ECOS-É (Expérience clinique observée et structurée en

équipe, McMaster & d’Ottawa, 2011), désignée comme grille 1. Cet outil a été validé comme outil

d’évaluation des compétences pour le travail en équipe interprofessionnelle dans le domaine des

soins de santé primaires. La validité, la fiabilité de construit et la faisabilité de cette grille ont été

démontrées dans des milieux de pratique à base communautaire et démontrent l’utilité de l’ECOS-E

tant comme outil d’évaluation formative que somative (Curran et al., 2009). Cette grille permet

l’évaluation des performances individuelles de chacun des participants à l’aune des six compétences

identifiées comme nécessaires à l’actualisation des pratiques de CIP (CPIS-CIHI, 2010). Aux fins

de cette étude, l’ECOS-E a subi deux ajustements structurels soit : 1) la réduction de l’échelle de

Lickert initiale (5 niveaux retenus au lieu de 9); 2) la subdivision des indicateurs choisis pour

chacune des variables. Par exemple, l’indicateur initial de la variable « communication » se

subdivise désormais en trois indicateurs : 1) communique ses idées de manière affirmative; 2)

s’exprime avec respect et 3) utilise des stratégies de communication efficaces avec les autres. Un

procédé similaire a été mis en place pour chacun des indicateurs de l’ECOS-E. Si ces modifications

dans la structure de l’outil souhaitaient faciliter l’utilisation de celui-ci dans le contexte de cette

recherche, précisons que le contenu est demeuré fidèle à l’instrument initial afin de ne pas nuire à la

validité scientifique de celui-ci. Enfin, soulignons que seules quatre (4) des six (6) compétences

proposées dans l’outil initial ont été retenues. En effet, la compétence relative au travail en équipe

se voyait déjà observé dans la seconde grille d’observation relative à la performance groupale. Il

paraissait par ailleurs peu probable que la compétence relative à la gestion des conflits puisse être

observée dans ce contexte. L’outil ainsi modifié est présenté en annexe 4.

La seconde grille utilisée est celle de l’OCIP (Observation de la collaboration interprofessionnelle

lors des rencontres d’équipe interdisciplinaire, Carreau, Vincent & Swaine, 2013, Annexe 4),

développée dans le milieu de la de la réadaptation en déficience physique. Désignée comme grille 2,

celle-ci permet d’observer plus spécifiquement les facteurs interactionnels à l’œuvre lors de

44

rencontres d’équipe dans une perspective de performance globale au sein d’un groupe en tant

qu’unité (Careau, 2013). Cette grille permet de porter une attention sur la capacité du groupe à

articuler une vision commune ainsi qu’à élaborer un plan d’action. Vingt questions permettent de

documenter ces deux variables et font l’objet d’une définition formelle qui guide l’observateur dans

son évaluation (Careau, 2013). La validité apparente, la validité de contenu ainsi que la fiabilité

modérée de cette grille ont été démontrées dans le cadre d’une étude doctorale (Careau, 2013).

4.3.2.4 Rôle des observateurs

Une consignation immédiate des observations a permis aux observateurs de noter les

comportements dans les deux grilles d’observation au moment même de leur manifestation

(Lamoureux, 2000). Afin de permettre une consignation différée, un enregistrement vidéo des

prétests et posttests a été effectué, permettant aux observateurs de visionner de nouveau le contenu

des échanges, ce qui est préconisé dans le cadre d’observation complexe (Lamoureux, 2000). Les

catégories interprétatives ont nécessité que l’observateur juge du degré de compétence de chaque

participant (grille 1) et de chacune des équipes (grille 2) selon une échelle à différents niveaux, en

se référant à une description des comportements attendus (Norimatsu & Pigem, 2008, p. 20). Deux

observateurs, maîtrisant ces contenus, ont été sollicités. La première est professeure adjointe au

département de médecine expérimentale et a réalisé sa thèse de doctorat sur la CIP tandis que le

second, agent de projet au RCPI, possède une expérience en tant que coordonnateur clinique et

maîtrise également les contenus relatifs à la CIP. Une rencontre de préparation a été organisée entre

l’étudiante à la maîtrise et ces derniers, permettant l’élaboration d’une compréhension commune

des variables à observer à l’aide des deux grilles d’observation (Annexe 4).

4.3.2.5 Plan d’analyse quantitative

Les données quantitatives ont été saisies dans des tableaux Excel avant d’être analysées à l’aide du

logiciel SAS, avec le soutien du Bureau de consultation statistique de l’Université Laval. Puisque la

seconde grille d’observation proposait une échelle intervallaire continue en 3 points allant «

d’inadéquat», à «adéquat», il a été nécessaire au préalable de de créer les catégories suivantes :

« inadéquat = 0 »; « plus ou moins adéquat = 1 »; « adéquat =2 ». Le test de Shapiro-Wilk a été

utilisé pour tester l’hypothèse de normalité et ainsi déterminer le choix des tests bilatéraux (Test-t

de Student pour les données paramétriques et test de Wilconxon pour données non paramétriques).

Le seuil de signification retenu pour ces analyses a été de 0.05 avec un intervalle de confiance de

95%.

45

4.3.3 L’adaptabilité et l’applicabilité de la formation

Dans le cadre de cette étude, l’adaptabilité et l’applicabilité de la formation au contexte des services

de première ligne ont été documentées selon une perspective qualitative. Concernant l’adaptabilité

de la formation, la préoccupation consiste à décrire dans quelles mesures ses contenus sont en

adéquation avec les attentes et besoins des participantes et s’ils s’avèrent utiles et pertinents au

contexte interprofessionnel de ces derniers. La question de l’applicabilité de cette formation

interpelle pour sa part l’importance d’identifier les éléments facilitants et contraignants de la

formule de formation proposée au vu des contraintes organisationnelles des participantes.

4.3.3.1 Adaptabilité et applicabilité documentées par le biais d’un focus group

Afin de recueillir des données quant à l’adaptabilité et l’applicabilité de la formation, un focus

group, réalisée le 26 juin 2013, a permis le traitement qualitatif de ces questions. L’entretien semi-

structuré d’une heure a eu pour objectif d’échanger, avec les participantes, sur le caractère adaptable

et applicable, dans leur contexte interprofessionnel, de la démarche de formation retenue. Une grille

d’entrevue, proposant 13 questions, réparties sur deux thèmes principaux, a guidé l’échange

(Annexe 5). Ces questions, formulées de manière ouvertes, interrogeaient différents sous-thèmes

relatifs à l’adaptabilité puis à l’applicabilité. Concernant l’adaptabilité, les questions portaient sur

les attentes des participantes, sur la pertinence des contenus proposés au cours de la formation, sur

les prises de conscience suscitées ainsi que sur l’utilité de la formation dans les relations entre

l’intervenant, ses collègues et clients. Concernant l’applicabilité, les questions s’intéressaient au

caractère facilitant des modalités d’organisation proposées (public participant, journée de sept (7)

heures de formation, avec un dîner partagé, dans une salle de réunion du CSSS, avec un formateur

et une assistante).

Aux fins de cette animation et afin de ne pas introduire de biais dans la collecte, deux animateurs

extérieurs ont été recrutés. Il importait que ceux-ci soient au fait des enjeux de la CIP et qu’ils

maîtrisent les rudiments de la communication consciente. Deux animatrices, répondant à ces critères

et étudiantes à la maîtrise en service social, ont bénéficié d’une rencontre de préparation d’une

heure, aux fins du focus group.

4.3.3.2 Plan d’analyse qualitative

Les données qualitatives ont été traitées selon les quatre étapes suggérées par Mayer et Deslauriers

(2000). Pendant la phase de préparation du matériel, le contenu de l’entrevue a été transcrit

46

intégralement, en veillant à rendre le matériel anonyme. Une seconde étape de pré-analyse a ensuite

permis une lecture flottante au cours de laquelle les éléments importants ont été relevés. Les thèmes

les plus souvent utilisés ont ensuite été dégagés afin de proposer une classification. Les catégories

d'analyse ont ici été définies selon une méthode mixte, découlant à la fois des modèles conceptuels

choisis ainsi que du matériel analysé. L'analyse des données recueillies a ensuite fait l’objet d’une

analyse de contenu, technique appropriée pour extraire le sens se trouvant derrière les paroles,

lequel se révèle a posteriori grâce aux interprétations du chercheur (Blais & Martineau, 2006).

4.4 Considérations éthiques

La recherche a été soumise au comité d'éthique de la recherche du CSSS de la Vieille-Capitale en

date du 19 février 2012. Cette démarche a permis de présenter les mesures retenues pour assurer le

respect des principes et des règles d'éthique applicables aux recherches avec des êtres humains. Un

formulaire descriptif puis un formulaire de consentement ont été remis aux participantes, présentant

les différentes étapes du projet (annexe 6 et 7). Pour s'assurer d'un consentement libre et éclairé, les

formulaires contenaient de l'information sur le contexte de la recherche, les avantages et les risques

associés à cette participation, ainsi que les mesures prises pour assurer la confidentialité des

données. L'étudiante s'est assurée de récupérer les formulaires avant d'entamer la collecte de

données. Une copie des formulaires signés est conservée dans les locaux du RCPI dans un classeur

fermé alors qu'une autre a été remise à chaque participante. Par souci éthique, leur identité a été

protégée. À cet effet, les noms de celles-ci n'apparaissent sur aucun rapport et, en aucun cas, les

résultats individuels ne seront communiqués. Les données, incluant les enregistrements et le

contenu des grilles d’observation, seront conservées pendant deux ans et détruites par la suite.

4.5 Validités internes et externes

La validité interne de cette étude concerne le degré de confiance qu’il est possible d’avoir à l’égard

de ses conclusions quant à la valeur de la relation établie entre les variables dépendantes et

indépendantes (Fortin, 2006). Si le devis mixte retenu permet de croiser les résultats obtenus afin

d’augmenter les conditions de validité interne, il importait de veiller à contrôler les effets

potentiellement confondants de variables externes ou non contrôlées. La modification de la forme

du groupe (retrait d’un participant, par exemple), en cours d’étude, est une variable identifiable.

Celle-ci a été contrôlée par l’engagement de l’ensemble des participants aux étapes identifiées.

D’autre part, les facteurs qui sont susceptibles de compromettre la validité externe les plus courants

sont les facteurs historiques, l’effet de maturation, l’accoutumance au test, la régression statistique

47

et la fluctuation des instruments de mesure (Fortin, 2006). Concernant les facteurs historiques,

ceux-ci font référence aux événements particuliers, non directement liés à l’étude, qui peuvent

modifier la réaction des participants. La maturation réfère pour sa part aux événements que vit le

groupe cible au cours de l’étude. Puisque cette collecte de données s’est opérée sur une période

d’un mois, ces facteurs peuvent apparaître comme relativement contrôlés tout comme

l'accoutumance au test. En effet, deux vignettes cliniques distinctes ont été proposées pour le prétest

et le posttest et les participants n’ont pas été informés du contenu des grilles d’observation.

Nonobstant le devis mixte retenu, les modalités d’utilisation des instruments de mesure peuvent

aussi introduire un biais dans cette étude. Les deux outils d’observation ont en effet été utilisés dans

un contexte d’observation diffèrent de celui de leur validation initiale. Enfin, le degré d’accord entre

les deux observateurs est également questionnable compte tenu de la nature de l’expertise de chacun

d’entre eux (une universitaire et un clinicien).

4.6 Déroulement de l’étude

Pour conclure cette section méthodologique, le schéma suivant revient sur l’ensemble des étapes de

la collecte.

48

Tableau 2: Présentation des différentes phases et variables de l’étude

PRÉTEST FORMATION POSTTEST FOCUS GROUP

1 Variables dépendantes. (volet

quantitatif) exposition vignette #1

1. Performances individuelles :

a) Communication

b) Collaboration

c) Clarification rôles et

responsabilités

d) Approche centrée sur la personne.

ECOS-E

2) Performance groupale :

a) Vision commune

b) Plan d’action partagé

OCIP

2. Variable

indépendante

Formation en

communication

consciente

(7 heures)

3. Variables dépendantes. (volet

quantitatif) exposition vignette #2

1. Performances individuelles :

a) Communication

b) Collaboration

c) Clarification rôles et

responsabilités

d) Approche centrée sur la personne.

ECOS-E

2) Performance groupale :

a) Vision commune

b) Plan d’action partagé

OCIP

4. Variables dépendantes

(volet qualitatif)

1) Adaptabilité de la formation

a) Attentes des participantes

b) Pertinence des contenus

c) Prises de conscience suscitées

d) Utilité de la formation

2) Applicabilité de la formation

a) Caractère facilitant des modalités

organisationnelles proposées

6 JUIN 2013

19 JUIN 2013

26 JUIN 2013

26 JUIN 2013

49

Chapitre 5- Présentation des résultats

Cette étude documente les effets d'une formation en communication consciente sur les

performances individuelles et la performance groupale de deux équipes multidisciplinaires formées

d’intervenantes du CSSS de la Vieille-Capitale ainsi que l’adaptabilité et l’applicabilité d’une telle

formation dans l’environnement des soins et service de première ligne. Ce chapitre décrit les

résultats obtenus au prétest et au posttest quant aux compétences individuelles et groupales afin de

documenter les effets de la formation sur les pratiques de CIP. Enfin, les résultats observés au

regard de l’adaptabilité et l’applicabilité de la formation sont présentés.

5.1 Effets de la formation sur les performances individuelles

Cette section présente les résultats issus des observations réalisées au cours du prétest (T1) et du

posttest (T2), relatifs aux performances individuelles et groupales.

Le tableau 4 présente l’évolution moyenne des participantes quant aux compétences relatives à la

CIP soit : 1) la communication; 2) la collaboration; 3) la clarification des rôles et des responsabilités

et 4) l’approche centrée sur la personne et ses proches.

Tableau 3 : Évolution des 4 compétences entre le prétest et le posttest (ECOS-E)

Compétences Dl Valeur

de t

Moyenne

T1

Moyenne

T2

±Écart-

Type

P

1. Communication 8 1.54 3.205 3.229 ±0.801 0.163 †

2. Collaboration 8 0.38 3.305 3.277 ±0.276 0.712 †

3. Clarification des rôles et

des responsabilités

8 2.41 2.914 3.202 ±0.464 0.042 †

4. Approche centrée sur la

personne

8 3.59 2.805 3.483 ±0.65 0.007 ‡

† Test-t

‡ test non-paramétique (Wilcoxon)

Les résultats indiquent que la formation a permis aux participantes d’améliorer principalement deux

domaines de compétences soient leur capacité à clarifier leurs rôles et responsabilités et à mettre en

place une approche centrée sur la personne. Par ailleurs, cette même formation semble avoir eu peu

50

ou pas d’impact sur la communication et la collaboration, bien que dans ce dernier cas, une

proximité du seuil de signification est observée. Le tableau suivant (tableau 5) présente pour sa part

les variations observées quant à l’évolution individuelle de chacune des participantes. Ces données

suggèrent une progression de la compétence relative à la clarification des rôles et des

responsabilités et à l’approche centrée sur la personne au sein des deux équipes, à la suite de la

formation. Une analyse plus fine par laquelle les deux équipes sont étudiées séparément révèle des

différences entre ces deux groupes pourtant exposés à la même formation (tableau 5). En effet, alors

que seules les deux compétences précédemment citées sont en progression pour l’équipe 1, c’est

l’ensemble des compétences de l’équipe 2 qui s’améliore. Concernant l’équipe 1, une régression est

observée pour la majorité des participantes quant aux compétences relatives à la communication et à

la collaboration. Enfin, une régression est également notable pour une des participantes de cette

équipe quant à la compétence relative à l’approche centrée sur la personne. Une régression quant à

la capacité à collaborer et à communiquer n’est observée que chez une seule des participantes de

l’équipe 2, tandis que le reste de l’équipe progresse majoritairement.

Tableau 4 : Écart performances individuelles prétest (T1) et posttest (T2)

Équipe 1

Compétences Communication Collaboration Rôles et

responsabilités

Approche centrée sur

la personne

Participantes* T1 T2 Écart T1 T2 Écart T1 T2 Écart T1 T2 Écart

1 Marie 2.83 2.5 -0.13 3 2 -1 2.5 2.5 / 2.5 2.25 -0.25

2 Julie 3.66 2.66 -1 4.25 4 -0.25 3.16 3.5 +0.34 2.75 4 +1.25

3 Anne 3.66 3.66 / 4.25 3.5 -0.75 3.16 3.66 +0.5 2.5 4 +1.5

4 Alice 3.5 3.83 +0.33 3.5 3.25 -0.25 3.333 2.833 -0.49 3 3.75 +0.75

Équipe 2

Compétences Communication Collaboration Rôles et

responsabilités

Approche centrée sur

la personne

Participantes* T1 T2 Écart T1 T2 Écart T1 T2 Écart T1 T2 Écart

5 Sophie 3 3.16 +0.16 3.25 3.25 / 3.25 3.33 +0.08 2.75 3.25 +0.5

6 Émilie 2.33 3.33 +1 2.5 3.5 +1 2.5 3 +0.5 2.75 3.25 +0.5

7 Léa 3.16 4.16 +1 2.75 4.25 +1.25 2.66 3.83 +1.17 3.25 4 +0.75

8 Aude 3.5 2.83 -0.67 3.75 2.5 -1.25 3.166 3.166 / 3.5 3.6 /

9 Chloé 2.33 3.83 +1.53 2.5 3.25 +0.75 2.5 3 +0.5 2.25 3.25 +1

* Afin de préserver l’anonymat des participantes, un pseudonyme a été attribué à chacune d’entre elles.

Les résultats observés suggèrent que la formation aurait eu un certain effet sur les performances

individuelles des participantes. Leur capacité à clarifier leurs rôles et responsabilités ainsi qu’à

mettre en place une approche centrée sur la personne, ses proches et la communauté en bénéficient.

Les résultats relatifs aux deux autres compétences ne sont pas suffisamment significatifs, pour

pouvoir confirmer une progression et sont même observés comme étant en régression, chez les

51

participantes de l’équipe 1. La formation aurait donc un effet mitigé sur les compétences

individuelles nécessaires à des pratiques de CIP.

5.3 Effets de la formation sur la performance groupale

La performance groupale des deux équipes (n=2) a été mesurée à l’aide de l’OCIP (Careau, 2013).

Afin de respecter les différentes dimensions de ce construit et compte tenu de l’échantillon restreint

(dl=1), les scores de chacune des questions, relatives aux dix dimensions de l’outil, selon chaque

observateur, au prétest (T1) puis au posttest (T2), ont été compilés par le biais d’un calcul de

moyenne. Le tableau suivant présente les résultats obtenus puis l’écart observé.

Tableau 5 : Écart performance groupale prétest (T1) et posttest (T2)

Vision commune

T1 T2 Écart

But de la rencontre 2 2 0

Composition de l’équipe 2.75 2.5 -0.25

Affirmation et reconnaissance de l’expertise 1.75 2.75 +1

Atteinte d’un consensus 2.25 2.5 +0.25

Approche centrée sur la personne 2.75 3 +0.25

Communication 2.75 2.665 -0.085

Attitude respectueuse 2.5 2.5 0

Facilitation/ médiation 2 2.25 +0.25

Moyenne 2.343 2.52 +0.177

Plan d’action

T1 T2 Écart

Composition de l’équipe 2.75 2.75 0

Affirmation et reconnaissance de l’expertise 2 2.5 +0.5

Atteinte d’un consensus 2.5 2.75 +0.25

Approche centrée sur la personne 2 3 +1

Communication 2.416 2.75 +0.334

Attitude respectueuse 2.5 2.75 +0.25

Facilitation/ médiation 1.75 2.5 +0.75

Prise de décision partagée 1.5 2.5 +1

Adoption d’un plan d’action commun 1 2.25 +1.25

Moyenne 2.074 2.6111 +0.593

Une progression est observée pour quatre (4) dimensions sur huit (8) relativement à l’élaboration

d’une vision commune chez les participantes. Seules deux (2) dimensions semblent affectées par

une régression soit celles relatives à la composition de l’équipe et à la communication.

L’affirmation et la reconnaissance de l’expertise au sein du groupe progressent pour la majorité des

participantes avec une différence d’un point entre le prétest et le posttest tandis que les autres

dimensions progressent de manière plus modérée. Une absence de progression est en outre observée

pour deux des dimensions relatives à la vision commune : les équipes ne semblent pas avoir

progressé dans leur capacité à clarifier le but de la rencontre et à adopter une attitude respectueuse.

52

En termes de performance groupale, c’est la quasi-majorité des dimensions retenues pour lesquelles

une amélioration est observée. En effet, huit (8) variables sur les neuf (9) semblent évoluer

positivement. La progression la plus importante concerne les deux dimensions relatives à

l’opérationnalisation de l’échange, à savoir la capacité de l’équipe à prendre une décision partagée

ainsi qu’à adopter un plan d’action commun. La variable relative à la capacité du groupe à adopter

une approche centrée sur la personne évolue également d’un point.

Le regroupement des différentes questions de l’OCIP relatives à l’élaboration d’une vision

commune et à l’élaboration d’un plan d’action, réalisé avec l’auteure de l’OCIP, a permis de faire

émerger quatre catégories qui regroupent les déterminants d’un processus groupal au service d’une

CIP optimale. Les dimensions retenues sont en adéquation avec l’avancée actuelle des

connaissances en matière de CIP et sont les suivantes : 1) éléments procéduraux; 2) qualité de la

communication; 3) conditions favorables à l’expression du leadership collaboratif et enfin; 4)

préoccupation envers les besoins de la personne. Le tableau suivant présente le contenu et les

résultats de chacune de ces dimensions.

Tableau 6 : Écart des 4 dimensions groupales au prétest (T1) et posttest (T2)

Dimensions Questions Sous-dimensions T1 T2 Écart Écart

Éléments

procéduraux

Q1 But de la rencontre 2,25 2,25 /

+0,812 Q10-Q20 Animation 1,875 2,25 +0,37

Q16 Plan d’action

développé

1 2,25 +1,25

Qualité de la

communication

Q2-Q11 Durée de la

discussion

2,25 2,5 -0,25

-0,062 Q4-Q13 Nature des

informations

2,5 2,875 + 0,375

Q8-Q18 Niveau de langage 3 2,875 -0,125

Q9-Q19 Attitude/respect 2,5 2,25 -0,25

Conditions

favorables à

l’expression du

leadership

collaboratif

Q3-Q12 Composition de

l’équipe

2,75 2,6 -0,15

+0,456

Q5-Q14 Participation des

membres

1,875 2,6 +0,725

Q6 Consensus sur l’état

de la situation

2,375 2,625 +0,25

Q15 Prise de décision 1,5 2,5 +1

Préoccupation

envers les besoins

de la personne

Q7-Q17 Centrée sur la

personne lors de la

discussion sur la

situation

2,375 3 +0,625

+0,625

Ces résultats permettent de constater que seule la qualité de la communication subit une légère

régression entre le prétest et le posttest tandis que les dimensions relatives aux éléments

53

procéduraux, aux conditions favorables au leadership collaboratif et à la préoccupation envers les

besoins de la personne semblent plutôt s’améliorer. Une analyse plus fine de la dimension relative à

la qualité de la communication permet d’identifier que les questions portant sur le niveau de

langage utilisé et à l’attitude de respect adoptée obtiennent des scores plus faibles tandis que les

indicateurs portant sur la nature des informations partagées progressent. Concernant plus

précisément l’attitude des participantes, celle-ci était documentée par le biais de deux questions :

« Comment percevez-vous l’attitude des intervenants lors de la discussion sur l’état de la situation »

(Q9) puis; « Comment percevez-vous l’attitude des intervenants lors de la discussion sur le plan

d’action commun » (Q19)? La nature des informations échangées, par exemple, était documentée

autour de deux autres questions : « Comment qualifiez-vous les informations échangées lors de la

discussion sur l’état de la situation » (Q4) puis; « Comment qualifiez-vous les informations

échangées lors de la discussion sur le plan d’action commun » (Q13)? Force est d’observer que

malgré des résultats plus faibles quant à l’attitude de respect des intervenants entre eux, les équipes

obtiennent pourtant des scores en progression concernant la nature des informations échangées.

Remarquons enfin que la progression la plus importante concerne les indicateurs relatifs au plan

d’action et à la prise de décision.

5.4 Synthèse

Ces données indiquent que la formation en communication consciente semble avoir eu un effet sur

les performances individuelles et groupales des participantes. Alors que les performances

individuelles suivent une progression modérée, la performance groupale des équipes augmente de

manière plus notable, tout particulièrement concernant la capacité des participantes à prendre des

décisions et à élaborer un plan d’action ensemble. Par ailleurs, alors que la formation proposée

portait sur la communication, les données recueillies montrent que celle-ci ne semble pas avoir eu

d’effet positif observable sur cette compétence chez les participantes. Ce constat sera discuté dans

la section suivante.

5.5 Adaptabilité de la formation

Le focus group a tout d’abord permis de recueillir le point de vue des participantes quant à

l’adaptabilité de la formation. L’adaptabilité renvoie à la capacité de celle-ci à s’ajuster à la

variabilité des attentes et besoins des participants. Cette question est documentée en décrivant

comment les propos de celles-ci illustrent la pertinence des contenus, identifient des prises de

conscience et reconnaissent l’utilité des propositions de la communication consciente.

54

5.5.1 Attentes des participants

Pour documenter l’adaptabilité de la formation, il importait en premier lieu d’examiner si le thème

de la communication consciente suscitait initialement un intérêt chez les participantes. Dans quelles

mesures celles-ci manifestaient des attentes auxquelles une telle formation pouvait éventuellement

répondre?

Cinq participantes partagent un intérêt à bénéficier de formations relatives au travail d’équipe et à la

communication. Deux d’entre elles constatent, par exemple, que la plupart des formations reçues au

cours de leur parcours ont principalement abordé des questions relatives « aux problématiques [des

clientèles] ». Aude rapporte : « on n’a pas l’occasion d’avoir des formations vraiment sur nos

équipes » tandis que d’autres nomment leur intérêt à se former au fonctionnement de l’équipe, voire

à « tout ce qui touche au quotidien ensemble ». Ces propos dénotent l’intérêt des participantes à se

former plus spécifiquement à la compétence relative au travail d’équipe et soulignent également une

lacune, selon elles, quant aux offres de formations sur ce thème.

Sophie et Alice, expliquent par ailleurs leur intérêt spontané en reconnaissant la nécessité de

développer la qualité de leur communication. Le terme de « communication consciente » pique la

curiosité de l’une, tandis que l’autre souligne que « la communication c’est une dimension

importante dans une équipe, cela me semblait important de pouvoir bonifier cet aspect-là ».

Enfin, Marie et Alice partagent que leur intérêt était accru du fait de précédentes sensibilisations à

la communication consciente au sein du CSSS (conférences sur ce thème en 2012 et 2013 et

formation destinée aux éducateurs spécialisés).

Ces propos dénotent l’intérêt des participantes envers la formation. Sans qu’un travail préalable de

sensibilisation n’ait dû être effectué, celles-ci reconnaissent l’importance du travail d’équipe et de la

communication, en contexte interprofessionnel. Elles affichent une ouverture à bénéficier de

formations qui les accompagnent dans le développement de ces compétences relationnelles et

illustrent ainsi l’adaptabilité d’une telle formation à leur contexte.

5.5.2 Pertinence des contenus

L’adaptabilité est documentée en s’arrêtant sur la pertinence des contenus de formation en fonction

de leur caractère utile et transposable. Les participantes reconnaissent le bénéfice de ceux-ci en

revenant tout d’abord sur l’intérêt des modalités pédagogiques proposées.

55

Les habiletés reconnues par the Center for Non Violent Communication afin de devenir formateur

certifié amènent le formateur à devoir assumer authenticité, congruence et dévoilement de soi

pendant les formations offertes, modalités pédagogiques qui rejoint une des participantes. Julie

explique :

Il y a une affaire que j’ai aimée beaucoup chez [le formateur], c’est quand il a posé les

valeurs, entre autres il y avait la liberté. J’ai tellement aimé ce contexte-là, je trouve

qu’on est dans une époque où les formations, faut toujours qu’il y ait des jeux de rôles

et des ci et des ça et j’haïe assez cela. Moi me faire dire « vous allez être libres de dire

vos affaires si cela vous tente ou pas »; j’ai été acheteuse! Je pense qu’à partir de là, il

aurait dit à peu près n’importe quoi et cela aurait passé. J’ai aimé cela beaucoup et

vivre cela en tant que coordonnatrice dans mon équipe, cela fait tellement de sens. Je

trouve que c’est une formation de base qu’on devrait tous avoir dans le réseau de la

santé.

Ces propos montrent que la nature des propositions pédagogiques et la personnalité du formateur

sont deux éléments qui amènent les participantes à adhérer à la formation, à reconnaître que celle-ci

pourrait jouer un rôle dans les soins et services de première ligne. Une « formation de base », à

laquelle participer « a tellement de sens », pour Julie, illustre la pertinence des modalités

pédagogiques retenues. Il est dommage que celle-ci ne développe pas davantage les arguments lui

permettant d’arriver à cette conclusion. La reconnaissance de cette pertinence est également

soutenue par une des psychoéducatrice qui explique :

On nous dit qu’on est notre propre outil de travail, mais on a toujours des formations

très cérébrales, jamais basées sur ce qu’on est, sur nos couleurs, sur ce qu’on vit et cela

en est une qui vient vraiment travailler cela de manière très concrète. Cette formation

aurait pu nous être donnée de façon cérébrale, mais là, dans la façon dont cela nous a

été transmis, avec les exemples personnels… On avait le goût d’y croire, de le devenir.

Il incarne ce qu’il enseigne, il est comme le résultat de ce qu’il dit. Il a l’air zen, prends

soin de nous, de lui en même temps, cela paraît en cohérence avec ce qu’il dit.

Sophie apprécie pour sa part que le contenu n’ait pas été présenté à l’aide de projections de type

PowerPoint, ce qui « rendait cela vivant ». Ces trois participantes montrent leur adhésion aux

propositions de la formation et reconnaissent ensuite le caractère concret des apprentissages

suscités.

La trame communicationnelle proposée est notamment décrite comme « un outil simple qui reste

imprégné ». Aude considère que « c’est super aidant d’avoir un langage commun, même si on n’est

pas de la même discipline ». Julie remarque pour sa part la récurrence de certains mots clés pendant

la formation tels que « désintriquer », « l’intention », « l’empathie », ce qui aurait eu pour effet de

lui donner « beaucoup de repères clairs ». Aude et Sophie reconnaissent que le matériel de

56

formation est un « beau manuel », « facile d’accès », « concret » et « utile » qui peut favoriser la

transmission de ces contenus, également pour des personnes n’ayant pas bénéficié de la formation

(annexe 1).

À propos du caractère transposable de cette formation, cinq participantes identifient pouvoir mettre

en pratique les apprentissages proposés aussi bien dans leur vie personnelle que professionnelle,

avec leurs clients, leurs collègues et leurs partenaires. Chloé partage par exemple qu’elle s’est servie

de la communication consciente avec une amie tandis qu’Aude affirme qu’avoir été formée à cette

approche va être au bénéfice de ses clients. Julie résume ce consensus quant à l’utilité de cette

formation en disant; « On est unanime sur le fait que cela va nous apporter de quoi, dans notre

travail, dans nos relations, avec nos clients (…). J’ai vraiment trouvé cette formation d’une grande

utilité pour l’ensemble des secteurs de ma vie (…) ».

Si les propos des participantes documentent la pertinence de la formation en fonction de ses

modalités pédagogique et du caractère utile et transposable de ses contenus, l’adaptabilité est par

ailleurs documentée en relevant plus précisément les prises de conscience que la formation a pu

susciter.

5.5.3 Prises de conscience des limites des modalités de communication habituelle

Les participantes identifient avoir développé une conscience de trois limites existantes dans leurs

modalités de communication habituelles. Tout d’abord, celles-ci ne suffiraient pas, selon Julie, à

dépasser les défis rencontrés. Elle constate : « dans la communication, quand cela va bien, c’est

facile, mais quand cela commence à être avec plus d’enjeux, c’est facile d’embarquer dans des

modèles de communication qui sont habituels et qui n’aident pas (…). Je trouve que la formation

m’a montré cela en m’apportant des repères. »

Julie précise cette limite en constatant la confusion suscitée par une communication habituelle. Elle

partage un exemple à ce propos : « tout à l’heure, je parlais à une intervenante, elle me parlait d’une

personne avec qui elle vivait de quoi, de ce que cette personne penserait, et peut-être que… Elle

était dans l’intrication pas mal ». Cette anecdote montre l’identification, par Julie, de l’intrication

dans laquelle se trouve son interlocutrice. Elle identifie qu’en confondant ce qui est vécu avec ce

qui se déroule, son interlocutrice n’est pas en mesure de transformer la situation décrite.

Une seconde limite des modalités de communication habituelles est identifiée par Anne à travers

l’importance à accorder à la concision. Elle explique :

57

Je me suis rendu compte que lorsque je communique les choses, je vais passer

beaucoup beaucoup de temps sur ce que cela me fait vivre (…). Comprenez-vous ce

que je veux dire, je me perds….Dans le fond, c’est être capable de resituer mes affaires

pour pouvoir avoir plus d’impact. J’ai retenu qu’au niveau de 42 mots, les personnes

ne sont plus capables de suivre, là, c’est comme ok, synthèse, cela m’a allumée. (…)

Ces propos soulignent la préoccupation de cette participante quant à l’optimisation de la portée de

ces propos mais également son souhait de maintenir le lien avec son interlocuteur.

5.5.4 Prises de conscience sur l’importance de la conscience de soi

Les prises de conscience suscitées concernent également la conscience de soi des participantes.

Aude retient, « tel un automatisme », dit-elle, l’idée qu’une émotion, « renseigne sur un besoin non

répondu ». La formation lui aurait permis de retenir l’importance d’interroger en action ce qui est

présent pour elle, afin d’entendre les besoins en jeu. Cette connexion intrapersonnelle, suscitée par

la formation, est identifiée par d’autres participantes. Anne confirme que la formation « permettait

de mieux se connaître ». Ce développement personnel est remarqué par une amie de Chloé. Cette

dernière raconte qu’elle se serait servie de la communication consciente pendant leur échange et son

amie lui aurait dit : « tu avances, c’est beau de te voir cheminer de même ». Remarquons enfin que

le terme de conscience est celui qui totalise le plus de récurrences au cours du focus group puisqu’il

revient dix fois dans l’ensemble des propos.

5.5.5 Prises de conscience sur le rôle joué par l’empathie

Les participantes seraient mieux au fait du rôle joué par l’empathie puisque cinq d’entre elles

reconnaissent que la formation leur a permis de découvrir plus précisément le rôle joué par cette

attitude. Alice constate tout d’abord comment l’empathie contribue en effet « à désamorcer », mais

également à susciter davantage d’ouverture dans les relations. Chloé montre en outre comment une

expression honnête de sa part a pu être au service de la dynamique du groupe. Elle raconte :

C’était pendant la rencontre d’équipe… Cela s’est replacé rapidement et même qu’on a

ri ensuite. J’ai dit « je pense que ma bonbonne d’empathie est vide »…c’était comme

une bonne façon en partant de dire les vraies affaires (…). Cela a amené de l’empathie

de mes collègues et surtout de l’empathie à moi-même. Cela m’a désamorcé de le

nommer ainsi, comme si cela me permettait de reprendre du jus en le nommant.

Elle souligne ainsi que la conscience de ce qui était présent pour elle, manifestée par une expression

authentique a pu s’effectuer dans la bonne humeur et sans entraîner une perte de temps. Marie,

éducatrice spécialisée, repense pour sa part à des situations antérieures en regrettant ne pas avoir eu

cette conscience, car « voir le besoin de l’autre, le mien (…) cela aurait fini autrement, j’aurais pu

58

me sentir mieux, l’autre personne aussi, cela aurait été plus efficace ». Aude partage ce regret en

racontant une anecdote vécue le lendemain de la formation :

(…) J’étais dans une réunion d’équipe (…). J’avais retenu que tant qu’on n’est pas

désamorcé, on ne peut pas être dans l’ouverture, la personne est partie sur le contenu

alors que cela paraissait que l’autre ne pouvait pas l’entendre. Dans ma tête, cela a fait

comme « non, ce n’est pas vrai, arrête, elle n’entendra pas, cela ne sert à rien d’essayer

de passer ce contenu-là (…), elle a d’abord besoin d’empathie pour être capable

ensuite d’être disponible.

Seule à identifier qu’une personne ayant besoin d’empathie ne peut être disponible pour l’échange,

elle souligne que cette conscience du rôle de l’empathie n’est pas encore répandue. La

(re)découverte de ce rôle toucherait également la relation de certaines avec leurs clients. Alice

explique :

Cela va être très aidant aussi dans nos dossiers. (…) Au lieu de tomber dans le

jugement sur les familles, je vais être capable de voir que quoi que les gens fassent

c’est toujours au service d’un de leurs besoins, cela va m’aider à pouvoir regarder dans

quels besoins sont les familles, quelles stratégies elles utilisent, comment à partir de

cette conscience, je vais pouvoir aller les accompagner au mieux, sans jugement.

Il ressort de ces témoignages une lecture plus fine, par les participantes, des besoins en jeu dans

leurs relations. Ces propos soulignent qu’à la suite de la formation, les participantes reconnaissent la

dimension relationnelle et empathique de la communication, le possible lien entre elles et leurs

interlocuteurs étant favorisé par leur conscience du rôle joué par les besoins.

5.5.6 Utilité de la formation

L’adaptabilité de la formation est enfin documentée à travers le prisme de son utilité. Ce caractère

utile est tout d’abord résumé par Julie qui considère « que la communication consciente vient

beaucoup supporter l’interdisciplinarité parce que cela crée le lien. » L’utilité de celle-ci est

également documentée puisque celle-ci semble avoir permis aux participantes d’actualiser leur

responsabilisation. Une des équipes, comme le montre la situation précédemment citée au cours de

laquelle Chloé exprime son besoin d’empathie, identifie l’impact de cette expression honnête sur

l’ouverture de ses membres. Une des conseillères clinique partage une seconde anecdote :

Le contexte était qu’on avait une rencontre d’équipe. On devait se rencontrer avec le

chef de programme qui devait amener des notions d’administrations. Le chef de

programme était absent, il manquait quelques personnes. Je suis rentrée dans la salle,

j’ai demandé : « est-ce que vous voulez qu’on annule et cela va vous permettre d’aller

travailler dans vos affaires? » Moi je pensais que cela irait ainsi. Là, j’ai vu des

réactions, des collègues qui parlaient de la liste d’attente, des frustrations. Je sentais

59

qu’il y avait comme un besoin, car même si on dit souvent aux intervenants que les

listes d’attente ne leur appartiennent pas, ils supportent ces listes chacun dans leur

bureau et cela crée des réactions, des émotions. À ce moment-là, j’ai dit « oups, on est

rendu sur un besoin, on va s’asseoir ». (…) On a utilisé cette plage horaire, on l’a

modulée à partir des réactions et des besoins de l’équipe et cela a été efficace, car après

cela, tout le monde est parti soulagé. On avait pu appliquer une mesure de soutien,

spontanément, ensemble. J’ai vu le non verbal du monde, je me suis dit «il est en train

de se passer quelque chose » (…). Je pense qu’inconsciemment, c’est la formation qui

m’a influencée, cela m’a sensibilisée davantage aux autres, aux réactions, à l’ambiance

de l’équipe, à soi-même.

Ce constat montre que l’attention aux émotions présentes, manifestées verbalement et non

verbalement par les intervenants, a permis à l’équipe de prendre responsabilité de ses besoins.

Gagner en habiletés communicationnelles afin d’augmenter son impact est une idée également

soulevée par l’anecdote suivante. Émilie partage comment elle a pu « avoir envie de partager cette

approche avec d’autres », afin de permettre, ici à son conjoint, d’augmenter son impact :

Mon chum (…) avait une réunion à faire et il voulait avoir de l’impact, il était

beaucoup comme moi dans plein de détails, d’exemples, de choses qu’il voulait, qui ne

faisaient pas son affaire. (…) On a vu ensemble qu’il avait besoin de loyauté, de

confiance, d’engagement. Je lui ai suggéré d’aller chercher les feedback, les

reformulations de son équipe en lui expliquant qu’après 42 mots, le monde ne le suit

plus (…). Il a pu identifier les besoins (…) pis à quelques reprises, il a demandé des

reformulations fait qu’il s’est assuré que le monde le suivait toujours. (…)

Ce témoignage montre comment cette participante considère que les propositions de la

communication consciente peuvent être au service de la maximisation de l’impact de chacun et

précise donc l’utilité d’une telle formation. Léa, revient pour sa part sur un travail interprofessionnel

qu’elle mène avec le Centre Jeunesse. Si l’impasse existante n’est pas encore dénouée à la suite de

la formation, Léa constate interagir différemment :

Il y a fallu que je laisse des messages à des partenaires pis mon message était plus

centré sur quelle est mon intention par rapport à cette démarche-là, quel est mon besoin

clinique, mon besoin de travailler en collaboration avec eux. Là, les retours ne sont

plus si pires. On a encore un peu de travail à faire, mais cela m’a beaucoup nourri cette

prise de conscience là. On prenait trop vite pour acquis que l’autre pouvait comprendre

ce que je voulais dire, quel était mon besoin. On a beau le dire qu’on le sait qu’on a des

visions différentes, qu’il faut une vision commune, mais c’est comme si moi, lorsque

de mon côté, je l’ai saisi, ce n’est pas automatique que l’autre l’ait saisi aussi. Je

découvre un besoin de temps, je suis là-dedans et je trouve cela intéressant (…) J’ai

pris conscience à la formation que mon partenaire a aussi besoin que cela fasse du sens

pour lui et que c’est pour cela qu’il est important de prendre le temps, donc ne pas

prendre pour acquis que si cela fait du sens pour moi cela va en faire pour lui. Et cela

ne veut pas dire qu’il refuse, c’est juste qu’il a besoin de plus de temps. On dirait que

maintenant que je comprends cela, cela baisse la frustration.

60

Son témoignage souligne que la clarification de son intention ainsi que sa capacité à identifier ses

besoins et ceux de son interlocuteur seraient au bénéfice du travail commun. Anne identifie, à

l’inverse, le pouvoir déresponsabilisant de la sympathie :

(…) dans la plupart de nos relations de travail ou personnel on est beaucoup dans la

sympathie, pis on a parlé que lorsqu’on fait cela, cela a tendance à faire mousser, à

augmenter l’émotion de l’autre. Des fois, quand on part dans l’émotion je suis tannée

de cela, cela augmente, n’arrive nulle part alors que là quand on arrive dans les

besoins, cela désamorce, cela ramène dans la responsabilité au niveau de l’action.

Ces propos soulignent que cette attitude ne serait pas au service de la responsabilisation de chacun,

ce qu’elle déplore.

En résumé, les propos des participantes documentent le caractère adaptable de la formation. Les

modalités et contenus pédagogiques sont décrits comme pertinents, utiles et transposables. Ils

favoriseraient différentes prises de conscience chez les participantes, tant concernant les limites des

modalités de communication habituelles que concernant le rôle joué par l’empathie. Ces prises de

conscience, soutenues par une certaine conscience de soi développée par les participantes à la suite

de la formation, auraient pour impact de favoriser leur responsabilisation.

5.6 Applicabilité de la formation

Le focus group a par ailleurs permis de recueillir le point de vue des participantes quant à

l’applicabilité de la formation. Cette section décrit dans quelles mesures les propos des participantes

documentent le caractère facilitant des modalités d’organisation de la formation aux contraintes

organisationnelles qui sont les leurs.

5.6.1 Un format adapté

Afin de documenter l’applicabilité de la formation, il importait de vérifier plus spécifiquement

auprès des participantes si une formation d’une journée, offerte à l’ensemble des membres de

l’équipe, s’inscrivait sans contrainte dans leurs réalités organisationnelles.

Si la contrainte horaire, mise en perspective avec la lourdeur de la charge de travail, représente un

enjeu central dans les services et soins de première ligne, la durée de la formation en

communication consciente semble s’être adaptée adéquatement à ce contexte. Marie et Chloé,

considèrent en effet que la durée proposée est satisfaisante. Une journée de sept heures favoriserait,

selon elles, l’appropriation des contenus (plutôt que des demi-journées) et se placerait bien dans

leurs contraintes horaires. Les participantes confirment qu’une telle formule était stratégique

61

puisque, pour elles, « quand cela ne remplit pas trop [notre] agenda, c’est bien, une journée, cela se

cale bien, c’est moteur ». Elles indiquent avoir « été consulté sur la date [ce qui leur a permis] de

s’adapter, c’était aidant », le sachant « assez d’avance pour s’organiser ». Le fait que la date de

formation ait été arrêtée de concert avec la cheffe de service, à la lumière des échéanciers de

l’équipe, est également une stratégie qui aurait facilité l’applicabilité de la formation. Quand la

formule proposée cherche à s’accorder aux horaires des participantes, celles-ci sont prêtes à leur

tour à « s’adapter » et ce, sans que cela ne paraisse représenter une contrainte pour elles. La formule

sur une journée semblerait donc à retenir, dans un contexte où les intervenants sont

hebdomadairement mobilisés pour différentes réunions ou sorties. Une organisation qualifiée de

« moteur » renseigne sur le caractère mobilisateur de celle-ci. Aude et Chloé précisent d’ailleurs

qu’elles « en auraient pris plus ». Une des travailleuse sociale, propose pour sa part d’offrir le

contenu théorique de la formation « en plus grand nombre », mais de garder « les exercices à faire

en équipe pour [avoir] ce temps-là ensemble ». Une possibilité d’optimisation de l’applicabilité de

cette offre de formation existe ici.

Concernant le public auquel la formation a été destinée, soit l’ensemble des membres de deux

équipes, les participantes corroborent la pertinence de cette modalité. Julie se dit « gâtée, privilégiée

» car le « choix de petites équipes qui travaillent ensemble, c’est gagnant ». Aude considère à ce

propos « (qu’) [elles vont] avoir beaucoup à travailler ensemble, mais [qu’elles] ne se connaissaient

pas plus que cela ». Elles se « sentent plus en connexion avec chacune des personnes » car la

formation aurait permis de « développer le lien ». Si d’autres modalités auraient pu être envisagées,

recevoir la formation entre collègues immédiats, en présence de la conseillère clinique de chacune

des équipes apparaissent cependant comme une « plus-value » pour Julie. Trois d’entre elles

interrogent néanmoins l’absence de leurs gestionnaires et cheffes de service. Elles mentionnent « le

regret » que celles-ci n’aient pas été présentes pour « mieux comprendre pourquoi pour certaines

affaires on est plus capable de faire sans eux maintenant ». Une des participante explique : « j’étais

sûre que ma chef de programme allait être là, j’aurais trouvé cela tellement pertinent ». Si elles

n’explicitent pas davantage la pertinence d’une telle participation, leurs propos montrent qu’elles

incluent leurs cheffes de service dans leur dynamique d’équipe et souhaiteraient qu’elles bénéficient

aussi de telles formations. Leurs conclusions abordent implicitement la question des conditions

favorables à l’expression du leadership collaboratif qui sera discutée dans le chapitre suivant.

62

5.6.2 Une organisation de journée facilitante

L’applicabilité de la formation interroge par ailleurs les conditions de déroulement de la journée.

Celle-ci s’est déroulée dans une salle de réunion du CSSS et un repas, servi par un traiteur, a été

offert aux participantes.

Il paraissait essentiel que les conditions de cette journée ne soient pas source de contrainte pour les

participantes. Une salle, située dans les locaux d’une des deux équipes, a par conséquent été mise à

disposition et a permis de limiter le déplacement d’une des deux équipes Ces dernières considèrent

que le lieu de formation était adéquat et n’étayent pas leurs réponses à ce propos.

Le dîner offert aux participantes apparaît comme une condition favorable. Aude considère que « le

repas [a permis] qu’on reste ensemble. C’est vraiment important, aidant, on parle de cela pendant le

dîner, on reste en lien, on est tous à l’heure. Cela permet de prendre soin de la dynamique d’équipe,

c’est essentiel ».

Le lieu de formation et le repas, tel que proposé, ne viennent pas remettre en question l’adaptabilité

de la formule de formation aux réalités organisationnelles des participants.

5.6.3 Sur le formateur et l’assistante

Le dernier critère retenu quant à l’applicabilité de la formation concerne la dispensation de cette

formation par un formateur certifié par le CNVC et une assistante (l’étudiante à la maîtrise). De

nouveau, les participantes étayent peu ce critère d’applicabilité. Seule l’une d’entre elle, répond à

cette question (question 9). Selon elle, la présence d’un formateur et d’une assistante était utile, car

« ils se complétaient. Elle donnait des exemples ». La personnalité du formateur, dans les propos

des participantes, confirme davantage l’adaptabilité de la formation que son applicabilité, comme le

souligne la limite suivante.

5.6.4 Une limite dans l’évaluation de l’applicabilité

Il n’est pas possible d’avancer une conclusion définitive quant à l’applicabilité de la formation sans

mentionner un phénomène qui s’est opéré, pendant l’entrevue de groupe, autour de ce thème. En

effet, l’évaluation de l’applicabilité n’a bénéficié que d’un quart du temps total alloué pour la

rencontre. Alors qu’au cours des 45 premières minutes, les participantes ont répondu de manière

développée aux cinq questions portant sur l’adaptabilité de la formation, elles semblaient moins

préoccupées de développer leur appréciation sur des questions relatives à l’applicabilité. Bien que

63

cela n’ait été anticipé, ces dernières questions leur offraient des opportunités de faire des retours, et

de s’exprimer davantage à propos de l’adaptabilité que de l’applicabilité. Cela témoigne du besoin

d’expression des participantes; l’entrevue de groupe devenant à certains égards une séance de

verbalisation post-formation au cours duquel elles reconnaissent et nomment ce qui a du sens pour

elles ou les interroge. De nouveau interrogées sur cette question de l’applicabilité lors de la

conclusion de l’entrevue, elles réitèrent ne pas identifier de contraintes. Émilie, propose cependant à

l’avenir « d’espacer plus l’entrevue de groupe pour [qu’elles aient] plus le temps d’expérimenter,

d’ancrer [leur] prises de conscience ». Cette suggestion permet de mieux cerner pourquoi les

questions relatives à l’applicabilité de la formule ont suscité peu de commentaires puisque la

préoccupation des participantes semble avant tout d’ancrer leurs prises de conscience. Ce

glissement, quant aux objectifs initiaux de ce thème, soulève la nécessité d’ajuster la formule

proposée afin de faire en sorte que les participantes bénéficient effectivement de l’espace nécessaire

pour exprimer et intégrer leurs prises de conscience. Cela souligne également le défi, pour les

animateurs, de s’assurer de la gestion du temps entre les deux thèmes de la grille d’entrevue.

En résumé, les participantes ont manifesté une ouverture à bénéficier de cette formation. Les

conditions d’organisation de cette journée semblent avoir favorisé l’applicabilité de celle-ci au

contexte de travail des participantes malgré les contraintes de leur réalité organisationnelle. Au

regard de la formation, elles ne relèvent pas de contrainte quant à la mise en place de cette journée

et expriment leur satisfaction. Différents critères sont à retenir quant au maintien voir à

l’optimisation de cette applicabilité : 1) offre de formation sur une journée avec dîner sur place; 2)

date de formation à convenir par avance avec les équipes; 3) transmission des contenus théoriques à

un public plus large; 4) expérimentation en équipes restreintes; 5) participation des chefs de service

et gestionnaires; 6) accompagnement après la formation pour soutenir l'expression des prises de

conscience et l’intégration des habiletés, selon des modalités à définir.

65

Chapitre 6- Discussion des résultats

Ce chapitre présente les principaux constats qu’il est possible de dégager des résultats observés dans

le cadre de cette étude. Ceux-ci, obtenus à l’aide d’un devis mixte intégrant une approche à la fois

quantitative et qualitative, sont triangulés afin de tirer profit des forces de chacune de ces méthodes.

Les données relatives aux effets suscités par la formation et à son adaptabilité sont tout d’abord

triangulées afin de discuter de l’évolution de certaines des compétences. L’applicabilité de cette

formation est ensuite abordée avant de présenter différentes limites quant à ces résultats.

6.1 Effets positifs suscités par la formation en communication consciente

Trois effets, suscités par la formation sont ici discutés. Cette question des effets met en perspective

les résultats obtenus de manière quantitative (effets de la formation sur la performance individuelle

et groupale) et les résultats obtenus de manière qualitative (adaptabilité de la formation selon les

participantes).

6.1.1 Relative évolution des habiletés communicationnelles

Le premier constat qui émerge est la relative évolution chez les participantes, de leurs habiletés

communicationnelles, terme qui renvoie ici à l’ensemble des savoir-être et savoir-faire en matière

de communication (Marc & Picard, 2000).

Concernant la compétence relative à la communication, les données collectées indiquent que celle-

ci semble a priori peu progresser à la suite de la formation. Ces résultats peuvent paraître étonnants

et ne permettent pas, à la suite de la formation, de conclure à une amélioration de la communication

telle que celle-ci a été évaluée. Un niveau initial élevé, quant à cette compétence, est documenté au

prétest. Sur une échelle d’un à cinq, la plupart des participantes obtiennent initialement un score

égal ou supérieur à trois, ce qui suggère la présence possible d’un « effet plafond ». Les résultats du

posttest révèlent en effet une progression mitigée et il semble tout d’abord approprié d’associer

ceux-ci avec la nature de la formation proposée. Le changement de paradigme potentiellement

généré par la communication consciente invite par ailleurs les participantes à devoir déconstruire

certaines de leurs structures communicationnelles habituelles, en identifiant par exemple les enjeux

de l’intrication ou de la sympathie. Beck (2005) souligne à ce propos que l’utilisation de cette

approche ne peut être effective si elle se conçoit comme une simple technique et nécessite pour ce

faire un temps d’intégration; processus qui semble difficilement pouvoir opérer de manière

soutenue et déterminante dans le cadre d’une formation planifiée sur sept heures.

66

Si les données quantitatives ne permettent pas de documenter une progression significative de la

compétence des participantes à communiquer, une relative progression est cependant observée pour

certaines des autres compétences, notamment celle portant sur la clarification des rôles et des

responsabilités. Celle-ci progresse en effet chez l’ensemble des participantes, résultats qui sont

significatifs au seuil de 0.042 (p < 0,05). Rappelons que cette compétence est définie comme

suit : « Apprenants et praticiens comprennent leur propre rôle et celui des autres professionnels et

mettent ce savoir à profit de manière à établir et atteindre les objectifs du client, de sa famille et de

la collectivité » (CPIS-CIHC, 2010, p.12).

Il est difficilement envisageable de parvenir à une telle compréhension mutuelle, sans le recours à

une communication interprofessionnelle efficiente (Drotar, 2002). La progression mitigée de la

compétence communicationnelle, mise en perspective avec « l’effet plafond » observé, suggère que

les participantes possédaient au départ un haut niveau de maîtrise individuelle sur le plan de cette

compétence. Les résultats obtenus en ce qui concerne la clarification des rôles témoignent qu’elles

ont mis à contribution ces capacités communicationnelles au profit de nouveaux apprentissages en

lien avec la CIP. Plusieurs explications sont possibles. Les exercices, réalisés au cours de la

formation, ont permis aux participantes d’échanger sur différentes situations. Ces échanges ont pu

être au service de la clarification de leurs rôles respectifs, nonobstant le fait qu’elles travaillent

ensemble depuis quatre mois. Il est par ailleurs possible que la progression des indicateurs relatifs à

cette compétence soit le résultat d’une certaine accoutumance des participantes aux tests.

Néanmoins, puisque la communication est considérée comme la pierre angulaire de la CIP

(McCaffrey et al., 2012, p. 295), l’idée selon laquelle une formation en communication consciente

peut avoir un relatif effet sur d’autres compétences s’inscrit dans une perspective cohérente.

Les propos des participantes, recueillis dans le cadre du focus group, mettent en perspective ces

résultats. Au cours de celui-ci, les participantes font état de remises en question quant à leurs

habiletés de communication et identifient différentes modalités permettant, selon elles,

l’amélioration de celle-ci, à la suite de la formation.

Tout d’abord, elles remarquent que si cette compétence est centrale, plusieurs défis accompagnent

son optimisation dans la dynamique interprofessionnelle. Elles confirment ainsi les postulats de

Doucet et ses collègues qui constatent que les intervenants ne sont pas suffisamment formés à ces

enjeux (Doucet, Buchanan, Cole, & Mc Coy, 2012).

Elles remarquent de plus l’importance de la concision (savoir-faire communicationnel), identifiant

que celle-ci est nécessaire pour qui souhaite se faire adéquatement comprendre de son interlocuteur.

67

Cette reconnaissance permet éventuellement de comprendre pourquoi l’OCIP révèle une

progression de l’indicateur relatif à la nature des informations partagées. Il est possible

qu’identifiant la valeur de la concision, les participantes soient à même de gagner en précision. La

concision pourrait être considérée comme un indicateur potentiellement au service de deux des

critères identifiés par Manojlovich et Antonakos (2008) comme étant en faveur de la

communication à savoir : la compréhension et la clarté dans le propos.

Les participantes retiennent en outre l’importance de veiller à sortir de l’intrication au cours de leurs

échanges. Ce concept, précédemment défini dans le chapitre 3, réfère à la confusion courante selon

laquelle celui qui s’exprime mélange ce qui se passe (les faits) avec ce qu’il vit (les émotions et les

besoins). Une telle confusion nuirait à la compréhension mutuelle, mais également à la qualité du

lien entre les interlocuteurs (savoir-être communicationnel). Ce processus rejoint les deux finalités

communicationnelles telles que décrites par Marc et Picard (2000). Il s’agit en effet, afin de sortir

de l’intrication de : 1) clarifier objectivement ce qui se déroule (finalité opératoire); 2) d’identifier

ce que la situation suscite (finalité phénoménologique).

Le processus proposé par la communication consciente est plus globalement identifié par les

participantes comme simple et permettant l’émergence d’un langage commun entre-elles, ce qui

résonne avec l’idée selon laquelle cette approche propose un « langage dynamique qui écarte les

généralisations figées » (Rosenberg, 2003, p. 47). Elles apprécient également l’apport du livret de

formation, considérant à l’avenir pouvoir se servir de celui-ci pour jouer un rôle en matière de

transfert des connaissances, facteur essentiel au développement d’une culture collaborative dans les

milieux.

Les participantes se disent unanimes sur l’apport de cette approche et témoignent du caractère utile

de la formation. Elles énumèrent différentes modalités qui leur permettraient, à la suite de la

formation, d’améliorer leur communication. Cependant, leurs propos ne font pas directement état

d’une évolution de cette compétence. Pourtant, l’effet de la formation sur cette compétence

initialement élevée aurait permis d’optimiser la clarification des rôles et des responsabilités.

Surtout, la formation aurait eu comme bénéfice de permettre aux participantes de développer leur

qualité de relation Les participantes mentionnent l’apport de la formation sur leur « complicité » et

leur « connexion », constat à mettre en perspective avec l’état actuel des connaissances sur la CIP.

Certains considèrent en effet que les facteurs relationnels jouent un rôle de premier ordre

(Henneman, Lee, & Cohen, 1995), confiance et ouverture étant nécessaires à toute pratique de CIP

(O’Daniel & Rosenstein, 2005). Puisque l’objectif premier d’une formation en communication

68

consciente porte sur l’amélioration de la qualité des relations, la communication étant considérée

comme le moyen au service de cette amélioration, ces données s’inscrivent dans un tout cohérent.

En résumé, alors que les résultats quantitatifs montrent qu’à la suite de la formation, les habiletés

communicationnelles des participantes ont peu évolué, celles-ci font tout de même état de différents

bénéfices pour la qualité de leur lien interprofessionnel.

6.1.2 Une progression significative de l’approche centrée sur la personne

En ce qui a trait à la compétence relative à l’approche centrée sur la personne, ses proches et la

communauté, les résultats indiquent que cette compétence aurait progressé de façon significative

durant la formation (0,007; p < 0,05). Les données relatives à la performance groupale sont

d’ailleurs consistantes avec ce qui a été observé au plan individuel. Cette compétence est définie en

ces termes par le CPIS : « Apprenants et praticiens recherchent la contribution et la participation, en

tant que partenaires, du patient ou client, de sa famille et la collectivité » (CPIS-CIHC, 2010, p. 13).

À propos de cette compétence, l’OCIP retient comme indicateur la capacité du groupe à développer

une vision et un plan d’action centrés sur la personne tandis que l’ECOS-E s’intéresse à la capacité

des intervenants à encourager la participation de la personne au processus de soin et à ramener son

point de vue. Or, au cours du focus group, les participantes ne mentionnent pas explicitement cette

question de l’approche centrée sur la personne. Si leurs propos révèlent effectivement dans quelles

mesures elles se sentent plus à même d’être centrés sur les besoins de la personne, ils ne font

aucune mention des différents indicateurs retenus par l’OCIP et l’ECOS-E.

Force est de constater qu’une association semble plutôt s’opérer, dans leur discours, entre un moyen

(l’empathie) et cette compétence transversale en matière de CIP (l’approche centrée sur la

personne). Si l’empathie est le postulat de base de la théorie de Rogers relative à l’approche centrée

sur la personne, il est étonnant de constater que les participantes, pourtant formées à la relation

d’aide dans leur cursus initial, témoignent à travers plusieurs exemples, d’une (re)découverte du

rôle joué par l’empathie. Si elles reconnaissent cet apprentissage expérientiel comme

potentiellement au service de leur relation avec le client, ce bénéfice serait également au service de

leur relation interprofessionnelle. Rifkin (2011, p. 153) explique à ce propos : « L’élan empathique

est la seule expression humaine qui établisse une véritable égalité entre les gens (…). L’empathie

(…) se produit dans une zone spatio-temporelle qui transcende les distinctions fondées sur le statut

social (…) ». Ce lien entre empathie et égalité est central puisqu’un rapport égalitaire entre les

intervenants constitue l'une des bases de la CIP (Henneman et al., 1995). Si les participantes ont

69

vraisemblablement suivi une formation académique initiale offrant des cours sur l’empathie, il est

probable que les cours universitaires ou collégiaux sur ce thème abordent cette question de manière

plus théorique qu’expérientielle. Spiro (1992) considère que le milieu des soins et services valorise

encore une pratique détachée et neutre alors que comme le rappelle Frankel (1994, p. 9) l’empathie

est basée sur la passion de la relation, sur la joie, sur la tristesse et sur l’expérience d’être au monde,

dimensions qui ne peuvent être enseignées de manière exclusivement académique. Le

développement de cette capacité et plus précisément l’identification des besoins en jeu chez la

personne accompagnée est d’autant plus central que ce sont ces derniers qui déterminent la nature

des pratiques collaboratives à envisager (RCPI, 2011).

En résumé, si la compétence relative à l’approche centrée sur la personne, ses proches et la

communauté progresse de manière notable à la suite de la formation, les propos des participantes

montrent surtout que développer leur attitude empathique envers elles-mêmes et leurs collègues

serait au bénéfice de leur pratique commune. L’écart existant entre les indicateurs des outils de

mesure et les propos des participantes souligne par ailleurs la nécessité de préciser ce qui est

souhaitable, en termes de finalité et de moyens quant à cette compétence.

6.1.3 L’émergence de conditions favorables au leadership collaboratif des participantes

Le leadership collaboratif est identifié comme une des compétences nécessaires à la promotion et à

l’optimisation de la CIP. Cette compétence est définie comme suit: « Apprenants et praticiens

collaborent avec tous les participants, y compris les patients et clients et leur famille, à la

formulation, la mise en œuvre et l’évaluation de soins et services visant à améliorer les résultats »

(CPIS-CIHC, 2010, p.11).

Si l’objet de cette étude n’était pas d’identifier l’effet d’une formation en communication consciente

sur cette compétence, les résultats obtenus permettent néanmoins d’illustrer qu’une telle formation

serait au service de certaines conditions favorables à son développement.

Les résultats du posttest illustrent tout d’abord que les participantes progressent dans leur capacité à

élaborer un plan d’action partagé. Cette progression révèle que la formation aurait permis

d’actualiser la capacité des équipes à agir en tant que « nous » : la qualité du lien étant au service

d’une mise en action au cours de laquelle elles mobilisent les forces du groupe en fonction des

besoins identifiés. L’anecdote relative au partenariat développé avec un Centre Jeunesse illustre

dans quelle mesure une conscience aigüe des besoins permet à l’intervenante de maintenir le lien

avec son interlocuteur et d’accroître, ce faisant, la qualité de leur collaboration. À l’inverse, Marie,

70

éducatrice spécialisée, identifie des situations au cours desquelles elle n’a pas été en mesure

d’identifier les besoins en jeu. Cette assertivité pour les besoins en présence, dans l’ici et

maintenant, apparaît ainsi comme une condition propice à l’exercice d’un leadership collaboratif.

La capacité à reconnaître et à maîtriser les émotions peut aussi apparaître comme une condition

favorable au développement du leadership collaboratif. Concept en émergence, une revue de

littérature réalisée en 2012 par le Consortium canadien sur le leadership en matière de santé

identifie à ce propos que le développement d’une plus grande conscience de soi est nécessaire à

l’émergence de cette compétence (CIHC, 2013; Hurley, 2011). Alors qu’une réunion d’équipe

devant porter sur la gestion des listes d’attente est annulée en l’absence de la cheffe de service, une

intervenante prend en compte la communication non verbale de ses collègues. Elle considère les

émotions manifestées comme les signaux de besoins à entendre, ce qui leur permet une recherche de

solutions. Cette initiative illustre comment la communication consciente soutiendrait la

responsabilisation de chacun, propice à l’émergence du leadership collaboratif.

Ces résultats permettent d’identifier certains apports potentiels de la communication consciente

dans l’avènement du leadership collaboratif et invitent à approfondir notre compréhension de cette

forme de leadership et de ses conditions de développement. Il s’agit certes, que les intervenants

soient en mesure de collaborer « avec tous les participants, à la formulation, la mise en œuvre et

l’évaluation de soins et services visant à améliorer les résultats » (CPIS-CIHC, 2010, p.11), mais

également qu’ils soient en mesure d’initier et de maintenir la dynamique collaborative nécessaire à

cette mise en œuvre et cette évaluation.

En résumé, si ces données documentent les effets positifs d’une formation en communication

consciente sur la CIP, il importe maintenant de discuter de l’applicabilité de cette formation, au

contexte du réseau de la santé et des services sociaux.

6.2 Applicabilité de la formation en communication consciente

Cette seconde section propose maintenant un bilan et différentes préconisations relatives à

l’applicabilité de la formation.

6.2.1 Une formation qui conviendrait à un large public d’intervenants

Concernant le public auquel la formation a été offerte (équipes dédiées en négligence issues du

programme Famille-Enfance-Jeunesse du CSSS), les propos des participantes montrent dans quelles

71

mesures la formation a répondu à leurs besoins. Ce constat serait sans doute possible pour

l’ensemble des équipes du CSSS, les contenus de formation n’étant pas spécifiques à l’une ou

l’autre des clientèles pour lesquelles des soins et services sont offerts.

6.2.2 Des conditions de formation favorables

Concernant les modalités d’organisation, proposer la formation sur une journée apparaît approprié,

a fortiori lorsque la date est choisie de concert avec les participantes. Cette organisation facilitante

suscite par ailleurs une logique participative, les participantes se sentant tenues en compte dans

leurs besoins.

Le repas partagé par les participantes apparaît également comme une stratégie judicieuse. En effet,

bien que les interactions sur le mode exclusivement informel ne suffisent pas à instaurer des

pratiques de CIP de qualité (Fortier, 2004), celles-ci jouent pourtant un rôle d’importance dans la

qualité du lien entre les intervenants, la CIP étant définie comme « un ensemble de relations et

d’interactions » (D’Amour, Sicotte & Lévy 1999b, p. 69). Partager un repas peut être vu comme un

espace privilégié d’interaction, non pas tant pour échanger des informations cliniques que pour

prendre soin du climat relationnel entre les intervenants. La reconnaissance explicite de la plus-

value de celui-ci, par les participantes, laisse croire qu’elles utilisent peu une telle stratégie. Si

confiance et ouverture sont identifiées comme des indicateurs d’une communication

interprofessionnelle de qualité (CPIS-CIHC, 2010), un temps informel comme le repas pourrait

davantage être investi comme au service du développement de celles-ci.

6.2.3 Les modalités d’apprentissage

Le choix, par le formateur, de proposer les valeurs de « liberté » et de « plaisir », en début de

formation apparaît également comme une condition au service de l’applicabilité de celle-ci. Cette

proposition favorise la mobilisation des participantes, ce qui résonne avec l’idée avancée par

Rosenberg selon laquelle une participation effectuée de plein gré permettrait de nourrir le besoin de

contribution propre à chacun (Rosenberg, 2003, p. 48). Dans ce cadre de formation, il leur a ainsi

été possible d’expérimenter une des conditions d’instauration de la CIP. La liberté et plus

spécifiquement la liberté d’expression étant en effet identifiée par certains comme un des facteurs

de promotion de la CIP (Henneman, Lee, & Cohen, 1995).

En outre, les contenus abordés sont authentiques puisque appuyés sur des exemples issus du vécu

personnel ou professionnel du formateur et des participantes. Cette modalité d’apprentissage suscite

72

l’approbation des participantes. L’analyse d’Hammick et al. (2007), selon laquelle l’efficience des

formations interprofessionnelles est optimisée lorsque leurs modalités d’apprentissage privilégient

authenticité dans les contenus abordés, se voit ici étayée.

6.2.4 Des pistes d’amélioration possibles

Si les éléments précédents documentent le caractère applicable de la formule proposée, certaines

pistes d’amélioration semblent néanmoins à envisager.

Les conditions organisationnelles jouent un rôle d’importance en matière de promotion de la CIP

(Clements, Dault, M., & Priest, 2007). Les participantes regrettent à ce propos l’absence de leurs

gestionnaires et chefs de service. Une première piste d’amélioration serait donc que ceux-ci puissent

bénéficier de ce type de formation, ce qui permettrait de soutenir la promotion d’une culture de

collaboration dans les équipes.

Une seconde piste d’optimisation pourrait porter sur la durée de la formation offerte. Le besoin

d’expression des participantes, observé comme un des écueils du focus group est implicitement

révélateur de la nécessité d’offrir d’autres espaces au sein desquels ancrer leurs prises de

conscience. Il apparaîtrait par conséquent souhaitable qu’une telle formation soit complétée par

d’autres modalités d’accompagnement.

6.3 Limites de l’étude

Malgré ces résultats, un certain nombre de limites sont à considérer. Celles-ci concernent les

modalités de collecte de données utilisées ainsi que l’état actuel des connaissances sur les concepts

clés de cette étude.

Cette étude, menée dans une perspective exploratoire, ne permet pas d’envisager une généralisation

des résultats compte tenu du nombre restreint de ces participants (n=9).

Concernant les données recueillies par le biais de la méthodologie quantitative, les outils

d’évaluation utilisés (ECOS-E & OCIP) ne peuvent qu’évaluer partiellement les possibles

changements suscités par une formation en communication consciente sur la CIP. En effet,

l’émergence d’un nouveau paradigme potentiellement suscité par une telle formation touche les

savoir-être des participantes et nécessite un temps de maturation avant qu’il ne soit possible de

mesurer pleinement une évolution. Un changement éventuel ne peut en outre être adéquatement

documenté par le biais d’outil évaluant majoritairement les compétences en termes de savoir-faire.

73

De plus, la CIP est une pratique complexe influencée par de multiples facteurs. Au vu de cette

complexité et nonobstant le fait que l’ECOS-E a fait l’objet d’une validation, l’utilisation de cet

outil montre que ses indicateurs introduisent une certaine subjectivité. Un indicateur tel que «

favorise l’intégration de l’information par les autres », par exemple, est large et gagnerait à

bénéficier d’une description plus concrète afin de guider objectivement les observateurs.

Concernant l’OCIP, si l’objectivité de ses questions est soutenue par les définitions proposées,

celles-ci ne semblent pas bénéficier du niveau de finesse requis pour rendre compte précisément de

la nature de l’évolution constatée par les observateurs notamment quant à la capacité des équipes à

optimiser leur approche centrée sur la personne. La présence de ces derniers ainsi que le caractère

simulé des échanges est une autre limite de cette étude : il est difficile d’évaluer si les participantes

ont modifié leur comportement en raison de leur conscience d’être observées (Kazdin, 1982).

Concernant la méthodologie qualitative, il est possible de regretter que la grille d’entrevue

développée propose des catégories non mutuellement exclusives. Il aurait été nécessaire de préciser

les questions posées en distinguant davantage ce qui est de l’ordre de la pertinence des contenus de

formation proposée et de la formule proposée.

Par ailleurs, nonobstant le fait que les cadres conceptuels relatifs à la CIP sont reconnus comme

émergents, il n’existe pas, à ce jour, de validation théorique de la communication consciente, ce qui

apparaît également comme une limite de cette étude. Il aurait par ailleurs été nécessaire de

documenter plus précisément le lien entre les concepts d’altruisme, de collaboration et

d’intelligence émotionnelle. Il semble en outre nécessaire de développer davantage les

connaissances sur le processus de désintrication et sur l’attitude d’assertivité soutenus par la

communication consciente.

En termes d’évaluation du processus interactionnel des intervenants en contexte de CIP, ces limites

invitent à réfléchir à de nouvelles modalités d’évaluation qui permettent de documenter l’évolution

de facteurs tels que la confiance, l’ouverture, l’authenticité et la connaissance de soi, identifiées

comme essentiels à la CIP.

75

Conclusion

Ce mémoire s’intéressait à la contribution de la communication consciente sur la collaboration

interprofessionnelle centrée sur la personne. Plus spécifiquement, cette étude visait à documenter

les effets d’une formation en communication sur les pratiques de collaboration interprofessionnelle

de deux équipes d’intervenants du réseau de la santé et des services sociaux. Elle visait également à

recueillir des données sur l’adaptabilité et l’applicabilité de ladite formation.

En premier lieu, un portrait de la problématique a été dressé puis une recension des écrits sur la

collaboration et la communication interprofessionnelle a été réalisée. Celle-ci a notamment permis

de documenter les enjeux relatifs à la compétence communicationnelle en contexte de collaboration

interprofessionnelle. Différentes études, visant à surmonter les défis relatifs à l’optimisation de cette

compétence ont été identifiées. Celles-ci ont permis de constater que si les facteurs interactionnels

sont de première importance en matière de promotion de la CIP, peu d’écrits se sont intéressés à la

dimension relationnelle portée par la communication.

Pour mener à bien cette recherche, deux cadres conceptuels ont été retenus. Le premier s’est appuyé

sur deux modèles (CPIS-CIHC, 2010; RCPI, 2011) qui ont permis de mieux cerner les enjeux

relatifs à la CIP. Ces modèles ont mis en lumière l’élaboration du processus d’interdépendance

professionnelle, déterminée par les besoins de la personne et ses proches, au cours duquel les

intervenants sont amenés à mettre à profit six compétences. Le second cadre a pris la forme d’une

proposition conceptuelle. Celle-ci s’est appuyée sur l’approche de la communication non violente

élaborée par Rosenberg (1983, 2003) ainsi que sur la transmission de celle-ci au Québec, sous la

forme actuelle de la communication consciente.

La collecte de données a été effectuée auprès de deux équipes d’intervenants du Programme

Famille-Enfance-Jeunesse du CSSS de la Vieille-Capitale (n=9) à l’aide d’une méthodologie mixte.

Les participants ont été exposés à un prétest et posttest, au cours desquels leurs performances

individuelles et leur performance groupale, avant et après la formation en communication

consciente, ont été évaluées par deux observateurs extérieurs. Un focus group a ensuite de permis

de recueillir des données quant à l’adaptabilité et à l’applicabilité de la formation.

La présentation des effets de la formation a été l’occasion de souligner une relative progression des

performances individuelles et de la performance groupale des équipes à la suite de la formation

tandis que l’adaptabilité puis l’applicabilité de celle-ci ont ensuite été documentées.

76

La discussion de ces résultats a permis de mettre en lumière l’effet bénéfique de la formation sur

différentes compétences nécessaires à la promotion de la CIP. Si la compétence relative à la

communication n’a que peu évolué à la suite de la formation, des compétences comme celle relative

à la clarification des rôles et responsabilités ou à l’approche centrée sur la personne paraissent avoir

bénéficiées des apprentissages réalisés par les participantes au cours de la formation. Les données

suggèrent en outre que la formation aurait eu un effet favorable sur l’émergence de conditions

favorables au leadership collaboratif des participantes. Surtout, les données illustrent l’effet de la

formation sur la conscience de soi des participantes et sur leur capacité à adopter une attitude

empathique, critères identifiés comme potentiellement au service d’une communication

interprofessionnelle de qualité (McCaffrey et al., 2012). Ces résultats mettent également en lumière

l’apport de la formation sur la qualité du lien entre les intervenants, ce qui corrobore l’idée selon

laquelle une telle formation serait au service de la dimension relationnelle de la communication

interprofessionnelle. Les données montrent enfin que les modalités de la formation se sont avérées

appropriées au contexte interprofessionnel des participantes.

Malgré le caractère prometteur de ces résultats, un certain nombre de limites ont été soulevées.

Celles-ci invitent à poursuivre le développement d’outil d’évaluation de la CIP mais également à

envisager la validation théorique d’une approche comme la communication consciente.

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87

Annexe 1 Recueil de formation

88

89

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Annexe 2 Objectifs de la formation en communication consciente

Formation en communication consciente d’après l’approche de Marshall Rosenberg

Présentation des modalités pédagogiques

Durée Sept heures, réparties après concertation avec les partenaires.

Objectifs

généraux

S’initier au processus de la communication consciente en découvrant la

communication non violente selon l’approche de Marshall B. Rosenberg:

Ancrer les quatre repères communicationnels dans une démarche de présence

attentive.

Objectifs

spécifiques

1) Développer un regard critique sur nos propres habiletés de communication et

d’écoute.

2) Prendre conscience du fondement de nos réactions et de leur impact et

comprendre ce qui provoque de la tension, de la résistance et même de la

violence dans nos communications

3) Développer clarté et cohérence par rapport à ce que nous vivons, à ce que

nous voulons et à ce que nous disons.

4) Développer l’auto empathie pour connecter à ses propres sentiments et

besoins.

5) Développer une écoute empathique pour entendre les sentiments et besoins de

l’autre, quel que soit le message qu’il exprime.

6) Développer notre capacité à intervenir avec respect, pertinence et rigueur de

manière à préserver et améliorer la relation.

7) Créer un climat qui permet une communication où toutes les parties s’estiment

gagnantes.

8) Permettre au participant de transférer les apprentissages du processus, sans

pour autant que l’autre y perçoive une technique de plus.

Moyens L’intégration des concepts théoriques (40 %) se fera en travaillant sur des

situations concrètes proposées par la formatrice et les participants (60 %). À

partir de ces situations professionnelles, les participants seront mis en situation

d’expérimentations au cours desquelles ils autoévalueront leur compétence

relationnelle (savoir-faire et savoir-être) dans le contexte d’une communication

(savoir dire).

110

Étapes1 •Présentation de l’atelier: l’intention du processus et le sens de la communication

consciente. Rappel des règles de confidentialité.

•Comprendre le processus dans sa globalité: distinguer les quatre étapes à partir

d’un premier exercice visant à séparer l’observation de l’évaluation, du jugement

et de l’interprétation. Un second exercice permet de distinguer les sentiments des

pensées, tandis qu’un troisième permet de distinguer les besoins et les stratégies.

•Ancrer la conscience de soi à l’œuvre à partir d’un exercice de présence

attentive.

•Les quatre façons d’accueillir un message négatif

•Distinguer demande et exigence à partir de la clarification des trois types de

demande.

•Expérimenter la communication consciente en action à partir de plusieurs

exercices d’intégration.

1 L’articulation de ces étapes sera finalisée en fonction de la formule horaire retenue après consultation avec le

gestionnaire intéressé par le projet.

111

Annexe 3 Vignettes cliniques prétest et posttest

Ce prétest et ce posttest ont pour objectif de vous permettre d’échanger ensemble sur la situation

clinique proposée.

Pendant ces deux échanges, vous serez observés par deux observateurs extérieurs qui

n’interviendront pas pendant la durée de votre échange. Vous avez 10 minutes pour lire la situation

proposée, avant le début de l’échange.

Le temps d’échange proposé est quant à lui de 30 minutes, au cours desquelles vous gérerez votre

temps ainsi que vos interventions comme vous le feriez si vous étiez dans une réunion d’équipe

habituelle.

Vous partez du principe que la collecte de données est déjà réalisée. À partir des informations dont

vous disposez ici, vous procédez maintenant à l’échange clinique.

Situation clinique :

Situation 1)

Léa est une fillette de 11 ans. Elle vit en garde partagée entre son père et sa mère (une semaine/

une semaine). Elle a également une demi-sœur aînée âgée de 17 ans qui va chez ses parents

selon la même alternance. Un signalement a été fait auprès de la DPJ suite à des soupçons

d’abus sexuels de la part de la sœur aînée auprès de Léa il y a 3 ans. Le signalement n’a pas été

retenu. Un suivi de la famille via le programme Négligence du service Famille Enfance Jeunesse

a cependant été proposé. La famille a bénéficié de plusieurs épisodes de services avec différents

intervenants au cours des dernières années (travailleur social, éducateur et psychoéducateur). Si

Léa a développé un lien de confiance avec son éducatrice, les interventions ne semblent

cependant pas atteindre les impacts souhaités chez les parents malgré le soutien offert par les

intervenants.

Sur le plan familial, différentes difficultés sont observées. Monsieur et Madame sont tous deux

bénéficiaires de l’Aide Sociale et sont aux prises avec des problèmes de santé physique et

mentale.

Monsieur, pour sa part, souffre d’hypertension et de troubles anxieux. Il refuse de prendre sa

médication. Il a bénéficié d’un suivi auprès du programme Adultes en Santé Mentale. Le suivi est

interrompu depuis 3 ans pour des motifs reliés à l’implication de Monsieur car il ne se présentait

pas aux rendez-vous fixés. Notre service a relancé Monsieur afin de réévaluer sa situation et

explorer la pertinence de reprendre ce suivi. Monsieur n’est pas fermé à l’idée. Il est

actuellement dans une phase de grande vulnérabilité, inquiet à la perspective que son Aide

Sociale lui soit coupée, du fait qu’il n’a pas produit sa déclaration d’impôts depuis 8 ans.

Madame a bénéficié de plusieurs consultations médicales. Elle serait actuellement sous

médication et la DPJ soupçonne un problème de santé mentale de sa part. Mme refuse

cependant que nous ayons accès à toutes informations médicales la concernant. Depuis la

séparation avec Monsieur, elle vit dans une grande maison dans lequel elle accueille plusieurs

chambreurs et où se déroulent régulièrement des partys avec ses amis et ceux de sa fille aînée.

La police a eu à se présenter sur les lieux à plusieurs occasions et en a avisé dernièrement la

DPJ.

Monsieur et Madame entretiennent des relations conflictuelles. Monsieur soupçonne Madame

d’avoir consommé pendant la grossesse de Léa et que celle-ci souffre d’un syndrome

d’alcoolisation fœtale. Madame rejette cette hypothèse en mentionnant que malgré le fait qu’elle

ait consommé, cela n’était pas régulier. Nos services s’interrogent sur une possible

consommation de Madame. Malgré plusieurs années d’intervention dans cette famille, nous ne

sommes pas parvenus à obtenir des informations claires à ce propos. Quant à l’horaire de la

112

garde de Léa, les parents sont également en conflit. Monsieur désire la garde exclusive, car il

soutient que le milieu de vie de son ex-conjointe ne convient pas à une petite fille de 11 ans.

Madame mentionne au contraire que vivre avec des chambreurs favorise la socialisation de sa

fille.

Monsieur et Madame s’accordent à penser que leur fille Léa aurait besoin d’une prise en charge

en pédopsychiatrie. L’évaluation réalisée montre que Léa est une fillette anxieuse et qui a

régulièrement des problèmes de sommeil. Elle présente des difficultés à entretenir des liens

sociaux à l’école ainsi qu’une difficulté dans les apprentissages. Les parents sont attachés à leur

fille, soucieux de son bien-être. Ils s’impliquent lorsque les services sont centrés sur Léa, mais

sont désengagés dès que nous interrogeons leurs pratiques parentales et leur dynamique de

coparentalité.

Monsieur et Madame s’adressent tous deux au service, car ils ont découvert que depuis 3

semaines, Léa a découché à 4 reprises et refuse de dire où elle est allée. Sa sœur aînée

questionnée à ce propos n’en sait pas davantage. Ces derniers événements survenus dans la

situation de Léa et de sa famille vous invitent à échanger de nouveau à ce propos.

113

Situation 2

Charles a 8 ans. Il vit avec sa mère et son frère aîné de 15 ans, Alex. Celui-ci a été placé par la

DPJ dans un centre de réadaptation (Au Gouvernail), notamment suite à des actes de violence qu’il

a eu à l’endroit de son frère. Alex a réintégré le milieu familial en février dernier. La CJQ a

transféré le dossier au CLSC. Toutefois, Alex demeure avec un suivi par un intervenant du CJQ

dans le cadre des mesures de la LSJPA (Loi sur le système de justice pénale pour adolescents).

Madame est propriétaire d’une pharmacie et travaille en moyenne 70 heures par semaine. Elle est

partie quand Charles se lève pour aller à l’école et celui-ci dort parfois lorsqu’elle rentre le soir.

Des repas l’attendent dans le réfrigérateur. Il gère lui-même son horaire et ses devoirs. Il est

souvent seul. Quand il est avec son frère, il s’enferme dans sa chambre, car il a peur de celui-ci.

Alex et Charles ne voient plus leur père depuis 3 ans. Celui-ci vit en Alberta. Nous savons que les

enfants, particulièrement Alex, ont souffert de négligence et de maltraitances importantes de la part

de leur père. Il a déjà, par exemple, enfermé Alex une nuit entière dans la garde-robe.

Alex a fait différents séjours au Gouvernail, suite à ces gestes de violence et à son absentéisme

scolaire. Il a fait plusieurs fugues du centre. L’une d’entre elles a conduit à son arrestation par la

police devant Charles, afin de le ramener au centre. Il est de retour à la maison depuis février, à la

condition qu’il soit assidu à l’école et qu’il canalise son agressivité. Depuis son retour, les

conditions semblent respectées.

Charles est un petit garçon introverti, anxieux, qui s’isole. Il rencontre des difficultés scolaires, n’a

pas de réseau social et souffre d’un TDA (trouble déficitaire de l’attention).

Madame est inquiète pour lui et craint qu’il rencontre le même genre de difficultés que son frère

aîné. Madame ne veut cependant pas diminuer ses heures au travail, car elle explique qu’elle n’est

pas en mesure d’embaucher quelqu’un pour la remplacer. Elle dit que « dorénavant, cela se passe

bien entre Alex et Charles ». Elle ne considère pas que la peur de Charles à l’égard de son frère

soit justifiée, car elle dit que depuis le retour d’Alex « tout va bien, en dehors des chicanes

normales entre frères ». Il y a quelques semaines vous avez été informé par l’éducateur à l’école

que Mme prévoyait partir en voyage pour se reposer.

Madame appelle hier parce que l’école l’a informée que Charles ne s’était pas présenté à l’école

ces trois derniers jours. Charles lui a expliqué qu’il ne veut plus aller à l’école et demande aller

vivre avec son père, car il ne souhaite plus vivre avec son frère. Au vu de ces nouveaux éléments, la

situation nécessite une réévaluation.

115

Annexe 4 Outils d’observation

OBSERVATIONS PRÉ-TEST & POSTTEST

MATÉRIEL À DESTINATION DES OBSERVATEURS

RELATION ENTRE LA COLLABORATION INTERPROFESSIONNELLE CENTRÉE SUR LA

PERSONNE ET SES PROCHES ET UNE FORMATION EN COMMUNICATION CONSCIENTE

PROJET DE MAÎTRISE EN SERVICE SOCIAL

Anne-Claire Museux

17 mai 2013

116

Déroulement des étapes

ÉTAPES PRÉSENTATION DATES HEURES LIEU

1) Étape prétest Les participants sont en contexte de

simulation clinique au cours duquel

leurs attitudes en termes de

collaboration et de communication

sont observées par deux

observateurs extérieurs, à partir

d’une vignette clinique.

6 juin 2013 Équipe 1 : 13h30 à

14h15

Équipe 2 : 14h15 à 15h

CLSC ; salle à

confirmer

auprès des

chefs de

service.

2) Étape de

formation

L’ensemble des participants ayant

participé au prétest bénéficie d’une

formation expérientielle en

communication consciente, offerte

par l’étudiante à la maîtrise et un

formateur certifié par le CNVC.

19 juin 2013 9h à 12h00 puis de

13h00 à 16h00. (Un

repas sera offert aux

participants).

3) Étape

posttest

Les participants sont soumis à une

seconde situation clinique dans des

conditions similaires au prétest.

26 juin 2013 Équipe 1 : 09h00 à

09h45

Équipe 2 : 09h45 à

10h30

4) Focus group Les participants sont invités à

partager les apprentissages réalisés ;

les bénéfices et limites d’une telle

approche pour leur pratique en

collaboration.

26 juin 2013 11h à 12h.

117

Question de recherche

Quels sont les effets d’une formation en communication consciente sur les pratiques collaboratives

des équipes en termes de processus et de résultats?

Observation

L’utilisation combinée de deux grilles d’observation nous permettra:

1) D’observer s’il y a une évolution des performances individuelles des participants, à la suite

de la formation en communication consciente, entre le prétest et posttest.

De préciser la nature de cette évolution au regard des différents compétences.

2) D’observer s’il y a une évolution de la performance groupale à la suite de la formation en

communication consciente, entre le prétest et posttest.

De préciser la nature de cette évolution au regard des deux niveaux observés (articulation

d’une vision commune et élaboration d’un plan d’action).

3) D’observer la corrélation possible entre ces deux évolutions.

Précisons qu’aux fins de cette étude, les participants ne seront pas informés du contenu des grilles

d'observation utilisées dans le cadre du prétest et du posttest.

Outils d’observation

Aux fins de ce projet, deux outils d’observation seront utilisés par les deux observateurs. Ces deux

grilles seront utilisées concomitamment par chacun d’entre eux. Les deux simulations cliniques

(d’une durée moyenne de 30 minutes) seront filmées. Les deux observateurs pourront ensuite

visionner ces enregistrements pour valider leurs évaluations.

118

Grille 1

(Aux fins de ce travail, la grille de Mc Master et d’Ottawa a subi des ajustements soit : une sélection

dans les niveaux de l’échelle de Likert proposé ainsi qu’une redéfinition des différents niveaux de

précision des variables retenus. Par ailleurs, aux fins de ce projet, nous n’avons retenu que 4 des 6

compétences proposées dans l’outil initial. En effet, la compétence relative au travail en équipe se

voyait déjà observée dans la seconde grille d’observation relative à la performance groupe. Il

paraissait par ailleurs peu probable que la compétence relative à la gestion des conflits puisse

réellement être observée dans le contexte d’une telle rencontre).

Directives pour le pointage

1) Inscrivez le nom d’un membre de l’équipe en haut de chaque colonne (en commençant par la

première personne à votre gauche dans le sens des aiguilles d’une montre).

2) Observez les participants durant la discussion d’équipe. Ne les interrompez pas. Au début de

chaque test, les consignes seront remises aux participants par l’étudiante à la maîtrise.

3) À l’aide de l’échelle à cinq points, évaluez la capacité de chaque membre de l’équipe à

démontrer les 4 compétences principales, inscrites sur la feuille d’évaluation. Donnez une

note à chacun des objectifs pour chacun des membres de l’équipe. On s’attend à ce que

l’équipe démontre l’ensemble ou la plupart des compétences exposées dans les descriptions.

4) Si vous croyez qu’un objectif particulier ne s’applique pas à un membre de l’équipe,

inscrivez « sans objet » dans la case correspondante. 1 2 3 4 5

Bien en deçà des

attentes

En deçà des

attentes

Répond aux

attentes

Dépasse les attentes Bien au-delà des

attentes

11

9

GRILLE 1 D’APRÈS L’ÉCOS-É

PARTICIPANTS

Démontre ce qui suit : 1 2 3 4 5 5 6 7 8

COMMUNICATION

1. Communique ses idées de

manière affirmative

2. S’exprime avec respect

3. Utilise des stratégies de communication

efficaces avec les autres.

COLLABORATION

1. Favorise l’intégration de l’information

par les autres

2. Favorise l’intégration des perspectives

des autres

3. Favorise l’intégration des informations

pertinentes.

RÔLES ET

RESPONSABILITÉS

1. Décrit son rôle et ses responsabilités de manière

Explicite

2. Comprend le rôle et les responsabilités des autres

3. Assume la responsabilité de ses interventions

APPROCHE CENTRÉE

SUR LA PERSONNE

1. Ramène le point de vue de la personne

2. Revendique la participation de la personne au

processus de soin

120

GRILLE 2

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125

Annexe 5 Grille d’entrevue focus group

L’objectif de cette entrevue de groupe (d’une durée d’une heure environ; le 26 juin de 10h45 à

12h, au 900 Bd Hamel (salle 315, Christ Roi) est de recueillir la parole des participants sur :

1) L’adaptabilité de la formation;

2) L’applicabilité.

Pour ce faire, il va être important :

- de poser ces questions au fur et à mesure des interventions des participants (sans nécessairement

suivre l’ordre proposé).

- de reformuler régulièrement ce qui est dit par les participants.

- à la suite d’une prise de parole des participants, demander aux autres si leur point de vue est le

même.

- avant de passer à un autre thème, faire une synthèse.

- demander aux participants de ramener des exemples.

- veiller à respecter le temps imparti (une heure).

126

Thème 1 : Adaptabilité de la formation

(La formation correspondant aux attentes et

besoins des participants, ses contenus sont

utiles et pertinents au vu de leurs enjeux

interprofessionnels).

1) Quelles étaient vos attentes en allant chercher une formation en communication

consciente?

2) Est-ce que le contenu de cette formation vous a semblé pertinent, soutenant au vu des

enjeux de votre contexte de travail ? Dans quelles mesures? OU Comment qualifierez-

vous la pertinence de cette formation, notamment en termes de contenu?

3) Au niveau du contenu, quelles sont les prises de conscience que la formation vous a

permis de réaliser? Donner des exemples.

4) Quelles sont les retombées les plus directes que vous avez observées d’une telle formation

dans votre rapport aux collègues et aux clients?

5) Est-ce que je prévois utiliser le matériel offert pendant cette formation (recueil de

formation, liste des sentiments et besoins, documents sur l’intrication, écoute

empathique)? Si oui, comment? Sinon, pourquoi?

6) Quel est de votre point de vue le point fort de cette formation (en une phrase)? Et le point

faible?

Thème 2 : Applicabilité de la formation

(La formule de formation proposée est

facilitante ou contraignante pour les

participants, au regard de leur contexte

organisationnel).

7) Considérez-vous qu’offrir cette formation au sein d’une même équipe avec son conseiller

clinique est approprié? Une autre formule devrait-elle être envisagée?

8) Considérez-vous qu’offrir cette formation dans le cadre d’une journée est la formule la

plus appropriée? Une autre formule devrait-elle être envisagée?

9) Considérez-vous que la présence de deux formateurs était utile?

10) Considérez-vous que le lieu de formation était adéquat?

11) Est-ce qu’une telle journée de formation entraînait des contraintes en termes d’horaire et

d’organisation du travail? Est-ce qu’une autre formule serait plus appropriée?

Pour conclure : 1) Est-ce qu’il y a des choses qui n’ont pas été abordées et que vous trouveriez important de

mentionner?

2) Avez-vous des recommandations à faire?

127

Annexe 6 Formulaire descriptif

Titre de la recherche: Relation entre une formation en communication consciente et la

collaboration interprofessionnelle centrée sur le patient.

L’objectif de la recherche: Décrire les effets d’une formation en communication consciente, sur

l’optimisation d’une pratique en collaboration interprofessionnelle centrée sur la personne chez les

professionnels du réseau de la santé et des services sociaux. Observer l’adaptabilité et l’applicabilité

d’une telle formation au contexte du réseau de la santé et des services sociaux.

Critères de sélection des participants : Tout professionnel de la santé et des services sociaux

(médecin, infirmière, kinésithérapeute, ergothérapeute, travailleur social, etc.) intéressé à bénéficier

d’une formation sur la communication interprofessionnelle à partir de l’approche de la

communication consciente. Disponible pour s’impliquer dans un projet de 10 heures et ne

bénéficiant pas d’un autre type de formation ou de soutien (par exemple: coaching) pendant la durée

du projet de recherche.

Description du projet: La collaboration interprofessionnelle centrée sur le patient est reconnue

comme pratique innovante dans le réseau de la santé et des services sociaux. Cette pratique n’est

pas sans poser un certain nombre de défis, notamment communicationnels, aux professionnels

amenés à intervenir ensemble de manière interdisciplinaire. Notre recherche souhaite par

conséquent regarder quels bénéfices, une intervention sur cette compétence en matière de

communication, peut avoir sur l’optimisation de la collaboration interprofessionnelle.

L’approche choisie est celle de la communication consciente, également désignée par le terme de

Communication non violente (CNV) ou « collaborative communication ». Développée par M. B.

Rosenberg, psychologue clinicien formé par Carl Rogers, cette approche est aujourd’hui enseignée

dans plus de 65 pays. À partir de l’identification de nos émotions et besoins, la communication

consciente propose à chacun de développer cohérence et lucidité avec soi-même et les autres. Cette

approche offre ainsi des repères afin que nos relations gagnent en qualité et en authenticité, dans

notre vie personnelle, familiale et professionnelle. Le projet de recherche s’articule en quatre

étapes:

Présentation initiale: Une présentation d’une durée d’une heure, au cours de laquelle sont

exposées les étapes du projet de recherche est tout d’abord proposée aux personnes intéressées. Au

cours de cette présentation, les professionnels reçoivent de l’information sur la formation en

communication consciente. Un court exercice pratique leur est proposé afin de leur donner un

avant-goût de celle-ci. À la suite de celui-ci, les participants sont invités à signifier leur

participation à ce projet auprès de l’étudiante à la maîtrise par courriel, avant le 22 avril 2013.

Date : Le 1er avril de 13h à 14h00.

1) Étape prétest: Pour cette étape, les participants, sont mis en contexte de simulation

clinique au cours de laquelle leurs attitudes en termes de collaboration et de communication

sont observées par deux observateurs.

Date : Le 6 mai de 13h à 14h00

2) Étape de formation: L’ensemble des participants ayant participé au prétest bénéficie

d’ateliers expérientiels sur la communication consciente, offerts par l’étudiante à la

maîtrise. Un formateur certifié par le CNVC intervient en soutien.

Date: le 20 mai, le 28 mai de 9h à 12h00 et le 11 juin de 10h à 11h00.

128

3) Étape posttest: Pour cette étape, les participants sont soumis à une seconde situation

clinique dans des conditions similaires au prétest.

Date : Le 11 juin de 11h à 12h

4) Focus group: Un temps d’échange visant à identifier, avec les participants, les

apprentissages réalisés est mis en place. Les participants sont invités à partager quels sont,

selon eux, les bénéfices et limites d’une telle approche.

Date: Le 11 juin de 13h à 14h2.

Nom du chercheur responsable : Museux Anne-Claire, RCPI, Édifice Père-Marquette, CSSS, 880

Père-Marquette, 418 681-8787, poste 3862.

2 L’ensemble de ces étapes sera ajusté après concertation avec le gestionnaire intéressé par ce projet.

129

Annexe 7 Formulaire de consentement

Présentation du chercheur

Cette recherche est réalisée par Anne-Claire Museux, étudiante à la maîtrise en service social à

l'Université Laval, sous la supervision de Monsieur Serge Dumont, professeur à l'École de service

social de l'Université Laval et sous la cosupervision de Monsieur Charles Baron, professeur à la

faculté des sciences de l’administration.

Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et de

comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de

recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à poser toutes les

questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document.

Nature de l’étude

La recherche a pour but de décrire la relation entre une formation en communication consciente et

la collaboration interprofessionnelle centrée sur le patient (CIPCP).

Déroulement de la participation

Au cours d’une présentation préalable de vingt minutes, vous avez reçu de l’information détaillée,

communiquée par l’étudiante à la maîtrise, sur la recherche proposée. Vous avez également reçu de

l’information sur la communication consciente et l’étudiante a ensuite pu répondre à vos questions.

Vous avez eu plusieurs semaines pour réfléchir à votre possible engagement dans ce projet.

Vous êtes par conséquent informés que votre participation à cette recherche consiste à participer

d’abord à un prétest, suivi d’une formation sur la communication consciente d’une durée de sept

heures au terme de laquelle vous serez invités à réaliser un posttest et à participer à une entrevue de

groupe. Au total, la participation à cette recherche exige un engagement de dix heures.

Au cours du prétest et du posttest, vous serez observés, avec les autres participants, le temps de la

simulation d’un échange clinique. Cette observation s’intéressera à vos attitudes en termes de

collaboration interprofessionnelle et de communication. Vous êtes informés qu’aux fins de cette

recherche, vous n’aurez pas accès aux outils d’observation utilisés et que ces échanges seront

filmés. Le contenu de ces enregistrements sera visionné exclusivement par les deux observateurs et

l’étudiante à la maîtrise. Vous êtes enfin informés que les observations recueillies seront traitées de

manière confidentielle et ne visent en aucun cas à évaluer votre performance individuelle.

Au cours de la formation en communication consciente, dispensée par l’étudiante à la maîtrise et un

formateur certifié, vous verrez comment cette approche peut nous permettre de dépasser les

situations interprofessionnelles complexes. À partir d’une présentation théorique et d’exercices

concrets, nous aborderons les questions de présence attentive, d’observations, de sentiments et de

besoins.

Au cours de l’entrevue de groupe, animée par une personne extérieure (professionnel ou étudiant à

la maîtrise au fait des enjeux de la CIP, formé à la communication consciente et ayant une

expérience en animation d’entrevue de groupe) vous serez invités à identifier les apprentissages

réalisés et à partager quels sont, selon vous, les bénéfices et limites d’une telle approche dans votre

contexte professionnel.

130

Votre participation à ce projet de recherche sollicite votre implication pour un total de 10 heures.

Vous serez dégagés de votre temps de travail pendant votre participation. Le formulaire descriptif

indique le détail de ces heures. Un récapitulatif de celles-ci vous sera par ailleurs fourni après

confirmation de votre participation.

Avantages, risques ou inconvénients possibles liés à votre participation (compensation, le cas

échéant)

Le fait de participer à cette recherche vous offre une occasion d’être formée à une approche en

communication. C’est aussi l’occasion pour vous de réfléchir et d’échanger, en toute confidentialité,

sur votre pratique en collaboration interprofessionnelle.

Il est possible que le fait de vivre cette expérience vous amène à remettre en question vos savoirs-

être. Vous serez soutenus afin que ces prises de conscience puissent s’opérer en toute sérénité.

Participation volontaire et droit de retrait

Vous êtes libres de participer à ce projet de recherche. Pour mener à bien ce projet et vous permettre

de tirer profit des apprentissages, il est préférable que vous vous engagiez dans les quatre étapes

proposées (prétest, posttest, formation et entrevue de groupe).Vous pourrez cependant mettre fin à

votre participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier votre décision. Si

vous décidez de mettre fin à votre participation, il est important d’en prévenir le chercheur dont les

coordonnées sont incluses dans ce document. Tous les renseignements personnels vous concernant

seront alors détruits et aucune donnée de recherche spécifiquement associée aux participants ayant

pu se retirer ne sera retenue pour l’analyse. À ce propos, nous précisons qu’en cas de retrait d’un

participant, nous ne tiendrons pas compte de ces interventions individuelles, en tant que telles, dans

le cadre de l’enregistrement vidéo. Aux fins de l’analyse, nous conserverons cependant les

interactions relatives à la dynamique groupale.

Confidentialité et gestion des données

Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la confidentialité des renseignements fournis

par les participants:

les noms des participants ne paraîtront dans aucun rapport;

les divers documents de la recherche seront codifiés et seul le chercheur aura accès à la

liste des noms et des codes;

les résultats individuels des participants ne seront jamais communiqués;

les matériaux de la recherche, incluant les données et les enregistrements, seront

conservés sur ordinateur protégés par un mot de passe. Ils seront détruits deux ans après

la fin de la recherche, soit en juin 2015;

la recherche fera l'objet de publications dans des revues scientifiques, et aucun

participant ne pourra y être identifié ou reconnu;

un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront

la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document, juste après

l’espace prévu pour leur signature.

131

Veuillez noter que les Comités d’éthique de la recherche se réservent le droit de consulter, à des fins

de vérification et dans le respect de la politique de confidentialité de l’Université Laval, les

formulaires de consentement des participants durant la période où ils sont conservés par les

chercheurs.

Dans un souci de protection, le ministère de la Santé et des Services sociaux demande à tous les

comités d’éthique désignés d’exiger que le chercheur conserve, pendant au moins un an après la fin

du projet, la liste des participants de la recherche ainsi que leurs coordonnées, de manière à ce que,

en cas de nécessité, ceux-ci puissent être rejoints rapidement.

Renseignements supplémentaires

Si vous avez des questions sur la recherche ou sur les implications de votre participation, veuillez

communiquer avec Anne-Claire Museux, au numéro de téléphone suivant : 418 681-8787, poste

3862.

Remerciements

Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous

remercions d’y participer.

Signatures

Je soussigné(e) ______________________________consens librement à participer à la recherche

intitulée : «relation entre la collaboration interprofessionnelle centrée sur le patient et une une

formation en communication consciente». J’ai pris connaissance du formulaire et j’ai compris le

but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche. Je suis

satisfait(e) des explications, précisions et réponses que le chercheur m’a fournies, le cas échéant,

quant à ma participation à ce projet.

__________________________________________

_______________________

_

Signature du participant, de la participante Date

Un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande

en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats ne seront pas

disponibles avant janvier 2014. Si cette adresse changeait d’ici cette date, vous êtes invité(e) à

informer la chercheure de la nouvelle adresse où vous souhaitez recevoir ce document.

L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un résumé des résultats de la

recherche est la suivante :

132

J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche

au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées et j’ai vérifié la

compréhension du participant.

__________________________________________ _______________________

Signature du chercheur Date

Plaintes ou critiques

Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de l'Ombudsman

de l'Université Laval :

Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320

2325, rue de l’Université

Université Laval

Québec (Québec) G1V 0A6

Renseignements - Secrétariat : (418) 656-3081

Ligne sans frais : 1-866-323-2271

Courriel : info@ombudsman.ulaval.ca

Copie du participant

(Numéro d’approbation du Comité d’Éthique et de la Recherche du CSSS de Vieille-Capitale ;

2012-2013-32

133