ETIKA NË SISTEMIN ARSIMOR SHQIPTAR...Tiranë, Prill 2017 ETIKA NË SISTEMIN ARSIMOR SHQIPTAR Raport...

Tiranë, Prill 2017

ETIKA NË SISTEMIN

ARSIMOR SHQIPTAR

Raport i Studimit

MIRGEERALB

ETIKA

NË SISTEM

IN A

RSIMO

R SHQ

IPTAR

ISBN 978-9928-07-491-1

Jo për shitje

1Përgatitur nga Qendra Shqiptare për Kërkime Ekonomike me mbështetjen e Mary Ward Loreto

ETIKA NË SISTEMIN ARSIMOR SHQIPTAR

Mirgeeralb, 2017


Raport studimor

ACER Mary Ward Loreto

2 Përgatitur nga Qendra Shqiptare për Kërkime Ekonomike me mbështetjen e Mary Ward Loreto


Përgatitur nga: Qendra Shqiptare për Kërkime Ekonomike (ACER)

Projekti u mbështet nga: Fondacioni Mary Ward Loreto

Koordinatore Projekti: Dr. Gerda Sula

Kërkuesit shkencore të Studimit ‘’Etika në sistemin arsimor shqiptar’’ janë:Dr. Zef PreçiDr. Skerdi ZahajDr. Blerta BodinakuDr. Majlinda KetaMSc. Brunilda Kosta

Ky raport studimor është përgatitur nga Qendra Shqiptare për Kërkime Ekonomike (ACER) në Shqipëri, në kuadër të Programit të Edukimit në Shqipëri, të mbështetur nga Fondacioni Mary Ward Loreto. ACER nuk e merr përgjegjësinë e vendimit apo masave të ndërmarra mbi bazën e sugjerimeve dhe të përmbajtjes së këtij raporti.

Opinionet dhe pikëpamjet e shprehura në këtë raport jo domosdoshmërisht paraqesin pikëpamjet e Qendrës Shqiptare për Kërkime Ekonomike (ACER) ose të Fondacionit Mary Ward Loreto.

Tiranë, Prill 2017

Adresa:Qendra Shqiptare për Kërkime Ekonomike (ACER)Rruga “I. Qemali” Nr. 1, 1000, Tiranë, Shqipëri,Tel/faks: +355 42 274 603email: [email protected]

Shtëpia Botuese “Mirgeeralb”Tiranë, 2017

ISBN 978-9928-07-491-1



PËRMbAjTjA

SHKURTIMET DHE AKRONIMET ...............................................................................................12

PARATHËNIE E STUDIMIT: “ETIKA NË SISTEMIN ARSIMOR SHQIPTAR” ...................13

Dy FjALË PËR FONDACIONIN MARy WARD LORETO .......................................................15

NjË vËSHTRIM I SHPEjTË MBI PROjEKTIN E EDUKIMIT ....................................................16

MIRËNjOHjE................................. ...................................................................................................17

PËRMBLEDHjA EKZEKUTIvE .....................................................................................................19 Gjetjet kryesore..................... ......................................................................................................20 Rekomandimet kryesore..... ......................................................................................................22

1. RISHIKIMI I LITERATURËS ......................................................................................................25 1.1 Hyrje...................................... ................................................................................................25 1.2 Historiku i vlerave kulturore të sistemit arsimor në Shqipëri ......................................28 1.2.1 Epoka komuniste ......................................................................................................28 1.2.2 Epoka post-komuniste ..............................................................................................29 1.3. Parimet etike në sistemet arsimore...................................................................................31 1.4. Kornizat konceptuale të integrimit të etikës në sistemet e arsimit ..............................32 1.5. Etika e aktorëve në sistemet arsimore ............................................................................34 1.5.1. Etika e institucioneve arsimore dhe lidershipi .....................................................34 1.5.1.1. Sjelljet etike kundrejt sjelljeve joetike të institucioneve arsimore dhe drejtuesve ..............................................................................................35 1.5.2. Etika tek mësuesit .....................................................................................................36 1.5.2.1. Sjelljet etike kundrejt sjelljeve joetike të mësuesve ................................37 1.5.3. Etika tek nxënësit ......................................................................................................39 1.5.3.1. Sjelljet joetike të nxënësve ..........................................................................40 1.5.4. Etika tek prindërit...... ...............................................................................................42 1.5.5. Arsimi etik i drejtuesve, mësuesve dhe nxënësve ...............................................42 1.5.5.1. Praktikat e suksesshme të edukimit etik. ................................................44 1.6. Etika, integriteti dhe cilësisa në institucionet shqiptare të arsimit .............................44 1.7. Problemet në sektorin parauniversitar në Shqipëri .......................................................46 1.8. Problemet në Arsimin e Lartë në Shqipëri ......................................................................48 1.9. Korniza legjislative dhe rregullatore e etikës në sistemin arsimor shqiptar ..............51 1.10. Edukimi i etikës në sistemin arsimor shqiptar .............................................................54 1.10.1. Arsimi etik i drejtuesve të arsimit ........................................................................54 1.10.2. Arsimi etik i studentëve / nxënësve ....................................................................55 1.11. Edukimi etik në institucionet e arsimit parashkollor ..................................................55 1.12.Edukimiietikësnëinstitucionetearsimitfillordhetëmesëm .................................57



1.13. Edukimi i etikës në Institucionet e Arsimit të Lartë ....................................................57 1.14. Trajnimi etik i mësuesve .................................................................................................58

2. METODOLOGjIA E STUDIMIT .................................................................................................61 2.1 Dizajni miks interpretativ sekuencial ..............................................................................61 2.2 Studimi sasior.................. .....................................................................................................62 2.2.1 Korniza a e kampionit .............................................................................................62 2.2.2 Procedurat e kampionimit ........................................................................................65 2.2.3 Instrumentet e studimit sasior ...............................................................................66 2.2.3.1 Zhvillimi dhe validimi i pyetësorit mbi sjelljet joetike ..........................66 2.2.3.1.2. Gjenerimi i pyetjeve .................................................................................67 2.2.3.1.3. Shqyrtimi i pyetjeve .................................................................................67 2.2.3.1.4. Përmirësimi i instrumentit .........................................................68 2.2.3.2 Zhvillimi i pyetësorit .................................................................................68 2.2.3.3.1.Madhësia e kampionit për testimin e pyetësorit .....................69 2.2.3.3.2. Procedura e fazës pilot ..............................................................69 2.2.4 Analizimi i të dhënave ..............................................................................................70 2.3 Studimi cilësor................. ....................................................................................................70 2.3.2 Mbledhja e të dhënave .............................................................................................70 2.3.3 Procedura....................... ............................................................................................71 2.3.4 Analiza e të dhënave cilësore ..................................................................................71 2.4 Etika........................................ ...............................................................................................72

3. REZULTATET E STUDIMIT ......................................................................................................73 3.1 Rezultatet e Studimit në Nivelin Parauniversitar ...........................................................73 3.1.1 Etika në sistemin parashkollor.................................................................................73 3.1.1.1 Rezultatet deskriptive të prindërve dhe mësuesve .................................73 3.1.1.2 Sjelljet joetike të mësuesve në sistemin parashkollor ..............................81 3.1.1.3 Sjelljet joetike të prindërve në sistemin parashkollor ..............................82 3.1.1.4 `Krahasimi i kategorive të sjelljeve joetike në sistemin parashkollor midis mësuesve dhe prindërve..........................................84 3.1.1.5 Analiza korrelacionale e kategorive të sjelljes joetike të mësuesve dhe prindëve ................................................................................................85 3.1.1.6 Faktorët që ndikojnë në raportimin e sjelljes joetike në sistemin parashkollor .................................................................................................87 3.1.2. Rezultatet e studimit cilësor – arsimi parashkollor ...........................................90 3.1.2.1 Mungesa e kushteve për një kopsht etik ...................................................90 3.1.2.2.Justifikimiidhunësndajfëmijëve .............................................................91 3.1.2.3. Paragjykimet dhe diferencimi i fëmijëve në kopsht ...............................92 3.1.2.4. Një marrëdhënie e munguar mësues – prind në kopsht .......................93 3.1.2.5. Shkaqet e sjelljes joetike ..............................................................................94 3.1.2.6. Adresimi i sjelljeve joetike ..........................................................................95 3.1.2.7. Atribuimi i “fajit” mbi sjelljet joetike ........................................................96 3.1.2.8. Përgjegjësia për respektimin e etikës është tek mësuesi ........................97 3.1.3Etikanëarsiminfillor ...............................................................................................98 3.1.3.1 Rezultatetdeskriptivetëprindërvedhemësuesvenëarsiminfillor...98 3.1.3.2Sjelljetjoetiketëmësuesvenëarsiminfillor ..........................................106



3.1.3.3Sjelljetjoetiketëprindërvenësisteminearsimitfillor .......................107 3.1.3.4 Krahasimi i kategorive të sjelljeve joetike në sistemin e arsimit fillormidismësuesvedheprindërve......................................................108 3.1.3.5 Analiza korrelacionale e kategorive të sjelljes joetike të mësuesve dhe prindëve ..............................................................................................109 3.1.3.6 Faktorët që ndikojnë në raportimin e sjelljes joetike në arsiminfillor ...............................................................................................111 3.1.4 Etika në arsimin e mesëm të ulët ...........................................................................112 3.1.4.1 Rezultatet deskriptive të mësuesve, prindërve dhe nxënësve .............112 3.1.4.2 Sjelljet joetike të mësuesve në arsimin e mesëm të ulët ........................121 3.1.4.3 Sjelljet joetike të prindërve në arsimin e mesëm të ulët ........................122 3.1.4.4 Sjelljet joetike të nxënësve në arsimin e mesëm të ulët .........................123 3.1.4.5 Krahasimi i kategorive të sjelljeve joetike në arsimin e mesëm të ulët midis mësuesve, prindërve dhe nxënësve .................................123 3.1.4.6. Krahasimi i kategorive të sjelljeve joetike në arsimin e mesëm të ulët midis mësuesve, prindërve dhe nxënësve .................................129 3.1.4.7. Analiza korrelacionale e kategorive të sjelljes joetike të mësuesve, prindëve dhe nxënësve.............................................................................131 3.1.4.8 Faktorët që ndikojnë në raportimin e sjelljes joetike në arsimin e mesëm të ulët ..........................................................................................132 3.1.5. Rezultatet e studimit cilësor - arsimi bazë ..........................................................134 3.1.5.1. Sjelljet joetike ..............................................................................................134 3.1.5.2 Shkaqet e sjelljes joetike .............................................................................135 3.1.5.3.Sfidatemësuesvenëpunë:Shkakpërsjelljejoetike ............................136 3.1.5.4 Adresimi i sjelljeve joetike .........................................................................137 3.1.5.5 Atribuimi i “fajit” mbi sjelljet joetike .......................................................137 3.1.6. Etika në shkollat e mesme .....................................................................................138 3.1.6.1 Rezultatet deskriptive të mësuesve, prindërve dhe nxënësve në shkollë të mesme ..................................................................................138 3.1.6.2 Sjelljet joetike të mësuesve në shkollat e mesme. ...................................148 3.1.6.3 Sjelljet joetike të prindërve në shkollat e mesme ...................................149 3.1.6.4 Sjelljet joetike të nxënësve në shkollat e mesme. ....................................149 3.1.6.5 Krahasimi i kategorive të sjelljeve joetike në shkollat e mesme midis mësuesve, prindërve dhe nxënësve ............................150 3.1.6.6. Krahasimi i kategorive të sjelljeve joetike në shkollën e mesme midis mësuesve, nxënësve dhe prindërve ............................156 3.1.6.7. Faktorët që ndikojnë në raportimin e sjelljes joetike në shkollat e mesme ..................................................................................158 3.1.7. Rezultatet e studimit cilësor -Arsimi i Mesëm ...................................................161 3.1.7.1. Sjelljet joetike në arsimin e mesëm ..........................................................161 3.1.7.2. Nxënësit paragjykojnë nxënësit ...............................................................162 3.1.7.3. Favorizimi i nxënësve ...............................................................................163 3.1.7.4. Adresimi dhe zgjidhja e situatave të shkeljes së etikës ........................164 3.1.7.5. Shkaqet e sjelljes joetike ............................................................................165 3.1.7.6. “Fajtor” dhe përgjegjës për sjelljet joetike në shkollë është nxënësi ..166 3.1.7.7. Matura 2016: Këndvështrimi i mësuesit dhe prindit ............................167 3.2 Rezultatet e Studimit në Nivelin Universitar ................................................................168



3.2.1 Etika në sistemin universitar ..................................................................................168 3.2.1.1 Rezultatet deskriptive të studentëve dhe pedagogëve .........................168 3.2.1.2 Sjelljet joetike të pedagogëve në IAL .......................................................176 3.2.1.3 Sjelljet joetike të studentëve në IAL .........................................................177 3.2.1.4 Krahasimi i kategorive të sjelljeve joetike në sistemin universitar midis pedagogëve dhe studentëve .....................................178 3.2.1.5 Analiza korrelacionale e kategorive të sjelljes joetike të mësuesve dhe prindëve .......................................................................184 3.2.1.6 Faktorët që ndikojnë në raportimin e sjelljes joetike në sistemin universitar .............................................................................185 3.2.2. Rezultatet e studimit cilësor - Arsimi i Lartë ......................................................187 3.2.2.1 Shkelja e etikës në arsimin e lartë: Zëri i studentëve i drejtpërdrejtë ...........................................................................................187 3.2.2.2 Studentët paragjykojnë studentët.............................................................189 3.2.2.3 Favorizimi i studentëve në vlerësim ........................................................189 3.2.2.4 Shkaqet e sjelljes joetike .............................................................................190 3.2.2.5 Adresimi i sjelljeve joetike .........................................................................191 3.2.2.6 “Fajtor” për sjelljet joetike është studenti ................................................192 3.2.2.7 Përgjegjësi për respektimin e etikës .........................................................193 3.2.2.8 Matura 2016: Papërgjegjshmëri e strukturave dhe pasiguri për të ardhmen ..........................................................................................194

4. KONKLUZIONE DHE REKOMANDIME ...........................................................................195 4.1 Konkluzione dhe rekomandime për Nivelin Parauniversitar ................................195 4.2. Konkluzione dhe Rekomandime për Nivelin Universitar .......................................200 4.3. Konkluzione dhe rekomandime për zhvillimin e studimeve të tjera .....................204 4.3.1. Pikat e forta të studimit ........................................................................................204 4.3.2. Limitet e studimit ..................................................................................................204 4.3.3. Inspektorati Shtetëror i Arsimit dhe çështje të etikës në sistemin arsimor ....205 4.4.4. Zhvillimi i studimeve të tjera empirike për etikën në sistemin arsimor në Shqipëri. ..............................................................................................206

ANEKS I. TABELAT E ANALIZËS (TABELAT A1-34) ............................................................207

ANEKS II. PyETËSORËT PËR TË GjITHA KATEGORITË E vROjTIMIT ............................255 ANEKS II.1: PyETËSOR PËR MËSUESET E PARASHKOLLORIT ...............................255

ANEKS III. INSTRUMENTET CILËSORE – INTERvISTA GjySMË TË STRUKTURUARA.......... ...................................................................................................265 Protokolli i Intervistës.......... ...................................................................................................265 Intervistë gjysmë e strukturuar për Prindër të AB – Cikli i parë dhe i dytë ...................266

ANEKS Iv. MATRICA E REKOMANDIMEvE POLITIKE SIPAS NIvELEvE TË ARSIMIT SHQIPTAR ......... ..............................................................................................267

ANEKS v. PROPOZIME PËR AMENDIMET NË LIGjIN PËR SISTEMIN PARA-UNIvERSITAR............. ...............................................................................................276

REFERENCA TË ZGjEDHURA ....................................................................................................281



LISTA E TAbELAVE

Tabela 1 Popullata dhe madhësia e kampionit për arsimin parashkollor në Shqipëri .......63Tabela 2: Popullata dhe Madhësia e Kampionit për Arsimin Bazë në Shqipëri ...................63Tabela 4: Popullata dhe Madhësia e Kampionit në Arsimin e Lartë në Shqipëri .................64Tabela 3: Popullata dhe Madhësia e Kampionit për Arsimin e Mesëm në Shqipëri ............64Tabela 5: Popullata dhe Madhësia e Kampionit për të gjitha grupet e studimit ..................65Tabela 6 Pjesëmarrësit në studimin cilësor ................................................................................71Tabela 7: Diferencat gjinore të mësuesve dhe të prindërve .....................................................73Tabela 8: Edukimi i mësuesve dhe prindërve në sistemin parashkollor ...............................74Tabela 9: Ndikimi i Kodit Etik në sistemin parashkollor .........................................................74Tabela 10 Informimi mbi kodin etik në sistemin parashkollor .................................................75Tabela 11: Reagimi në rastin e një sjelljeje joetike në sistemin parashkollor ...........................76Tabela 12: Praktikat etike në kopsht ..............................................................................................76Tabela 13: Burimi i informacionit ...................................................................................................77Tabela 14: Trajnimi i mësuesve në sistemin parashkollor për sjelljet joetike ..........................77Tabela 15: Strukturat dhe roli i trajnimit në sjelljet etike ............................................................78Tabela 16: Diferencat midis mësuesve e prindërve në shfaqjen e sjelljeve joetike në sistemin parashkollor ...............................................................................................78Tabela 17: Shfaqja e paragjykimeve në sistemin parashkollor ..................................................79Tabela 18: vlerësimi sipas meritës në kopsht ...............................................................................80Tabela 19: Hapat për parandalimin e sjelljeve joetike sipas mësuesve ....................................80Tabela20:Diferencatgjinoretëmësuesvedhetëprindërvearsimifillor ................................98Tabela21: Edukimiimësuesvedheprindërvenëarsiminfillor ...............................................98Tabela22:NdikimiiKoditEtiknësisteminearsimitfillor ......................................................99Tabela23: Informimimbikodinetiknëarsiminfillor ..............................................................100Tabela24: Reagiminërastinenjësjelljejejoetikenëarsiminfillor .........................................100Tabela25: Praktikatetikenëarsiminfillor .................................................................................101Tabela26: Burimiiinformimitpërsjelljetjoetikenëarsiminfillor .........................................101Tabela27: Trajnimiimësuesvenëarsiminfillorpërsjelljetjoetike ........................................102Tabela28: Strukturat dhe roli i trajnimit në sjelljet etike ..........................................................103Tabela29: Diferencat midis mësuesve dhe prindërve në shfaqjen e sjelljeve joetike nëarsiminfillor ............................................................................................................103Tabela30:Shfaqjaeparagjykimevenëarsiminfillor .................................................................104Tabela31:Vlerësimisipasmeritësnëarsiminfillor ..................................................................105Tabela32: Hapat për parandalimin e sjelljeve joetike sipas mësuesve dhe prindërve ........105Tabela33: Diferencat gjinore të mësuesve, prindërve dhe nxënësve në arsimin e mesëm të ulët ............................................................................................................112Tabela34: Edukimi i mësuesve, prindërve dhe nxënësve në arsimin e mesëm të ulët ......112Tabela35: Ndikimi i Kodit Etiknë arsimin e mesëm të ulët ....................................................113Tabela36: Informimi mbi kodin etik në arsimin e mesëm të ulët ..........................................114Tabela37: Reagimi në rastin e një sjelljeje joetike në arsimin e mesëm të ulët .....................115Tabela38: Praktikat etike në arsimin e mesëm të ulët .............................................................116Tabela39: Burimi i informimit për sjelljet joetike në arsimin e mesëm të ulët .....................116Tabela40: Trajnimi i mësuesve për sjelljet joetike në arsimin e mesëm të ulët ....................117Tabela41: Strukturat dhe roli i trajnimit në sjelljet etike në arsimin e mesëm të ulët .........118



Tabela42: Diferencat midis mësuesve, prindërve dhe nxënësve në arsimin e mesëm të ulët ............................................................................................................118Tabela43: Shfaqja e paragjykimeve në arsimin e mesëm të ulët ............................................119Tabela44: vlerësimi sipas meritës në arsimin e mesëm të ulët ..............................................120Tabela45: Hapat për parandalimin e sjelljeve joetike në arsimin e mesëm të ulët .............120Tabela 46: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas mësuesve në arsimin e mesëm të ulët ......................................................................124Tabela47: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas prindërve në arsimin e mesëm të ulët ......................................................................126Tabela48: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas nxënësve në arsimin e mesëm të ulët .......................................................................127Tabela49: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike të mësuesve midis mësuesve, prindërve dhe nxënësve në arsimin e mesëm të ulët ..........................129Tabela50: Krahasimi i rëndësisë së sjelljeve joetike të mësuesve midis mësuesve, prindërve dhe nxënësve në arsimin e mesëm të ulët .............................................130Tabela51: Diferencat gjinore të mësuesve, prindërve dhe nxënësve në shkollat e mesme 138Tabela52: Edukimi i mësuesve, prindërve dhe nxënësve në shkollat e mesme ...................139Tabela53: Ndikimi i Kodit Etik në shkollat e mesme ...............................................................139Tabela54: Informimi mbi kodin etik në shkollat e mesme ......................................................140Tabela55: Reagimi në rastin e një sjelljeje joetike në shkollat e mesme .................................141Tabela56: Praktikat etike në shkollat e mesme ..........................................................................142Tabela57: Burimi i informimit për sjelljet joetike në shkollat e mesme .................................142Tabela58: Trajnimi i mësuesve për sjelljet joetike në shkollat e mesme ................................143Tabela59: Strukturat dhe roli i trajnimit në sjelljet etike në shkollat e mesme .....................144Tabela60: Diferencat midis mësuesve, prindërve dhe nxënësve në shkollat e mesme .......145Tabela61: Shfaqja e paragjykimeve në shkollat e mesme ........................................................146Tabela62: vlerësimi sipas meritës në shkollat e mesme ..........................................................147Tabela63: Hapat për parandalimin e sjelljeve joetike në shkollat e mesme ..........................147Tabela64: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas mësuesve në shkollat e mesme ..................................................................................151Tabela65: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas prindërve në shkollat e mesme ..................................................................................153Tabela66: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas nxënësve në shkollat e mesme ...................................................................................155Tabela67: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike të mësuesve midis nxënësve prindërve dhe mësuesve në shkollat e mesme ......................................157Tabela68: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike të nxënësve midis nxënësve prindërve dhe mësuesvenë shkollat e mesme .......................................158Tabela69: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike të prindërve midis nxënësve prindërve dhe mësuesvenë shkollat e mesme .......................................158Tabela70: Diferencat gjinore të pedagogëve dhe të studentëve .............................................168Tabela71: Arsimimi i Pedagogëve dhe Niveli i studimeve per Studentët ............................169Tabela72: Informimi mbi kodin etik në IAL ..............................................................................169Tabela73: Reagimi në rastin e një sjelljeje joetike në sistemin universitar ............................170Tabela74: Praktikat etike në Fakultete ........................................................................................171Tabela75: Burimi i informimit për sjelljet joetike në Fakultete ...............................................171



Tabela76: Trajnimi i pedagogëve për sjelljet joetike .................................................................172Tabela77: Strukturat dhe roli i trajnimit në sjelljet etike ..........................................................172Tabela78: Diferencat midis pedagogëve dhe studentëve në shfaqjen e sjelljeve joetike në IAL ...............................................................................................................173Tabela79: Shfaqja e paragjykimeve në IAL ................................................................................174Tabela80: vlerësimi sipas meritës në IAL ..................................................................................175Tabela81: Hapat për parandalimin e sjelljeve joetike ...............................................................175Tabela82: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas pedagogëve 178Tabela83: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas studentëve ..180Tabela84: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike midis pedagogëve dhe studentëve .....................................................................................................................181Tabela85: Krahasimi i rëndësisë së sjelljeve joetike midis pedagogëve dhe studentëve ....183

LISTA E FIGURAVE

Figura 1 Diferencat në nivelin më të lartë të arsimit përkundrejt shkeljes së etikës nga mësuesit ...................................................................................................................87Figura 2: Diferencat në familjaritetin me standardet etike përkundrejt shkeljes së etikës ...........................................................................................................................88Figura 3: Diferencat e ndikimit të kodit të etikës përkundrejt shkeljes së etikës ..................88Figura 4: Diferencat e vëmendjes së kushtuar kodit të etikës gjatë zhvillimit profesional përkundrejt shkeljes së etikës .................................................................89Figura 5: Diferencat e ndikimit të trajnimit në përmirësimin e etikës profesionale përkundrejt shkeljes së etikës. .....................................................................................90Figura 6: Diferenca e vëmendjes kushtuar etikës gjatë zhvillimit profesional përkundrejt sjelljeve joetike ........................................................................................111Figura 7 Diferencat në besimin e kodit të etikës përkundrejt kryerjes së sjelljeve joetike në arsimin e mesëm të ulët ............................................................................132Figura 8 Diferencat në respektimin e kodit të etikës përkundrejt kryerjes së sjelljeve joetike në arsimin e mesëm të ulët .............................................................133Figura 9 Diferencat në vëmendjen ndaj etikës në zhvillimin professional të mësuesve përkundrejt kryerjes së sjelljeve joetike në arsimin e mesëm të ulët ....................134Figura 10 Diferencat e besimit tek ndikimi i kodit të etikës përkundrejt sjelljeve joetike ..159Figura 11 Rëndësia e respektimit të kodit të Etikës përkundrejt sjelljeve joetike ................160Figura 12 vëmendja kushtuar etikës gjatë zhvillimit profesional përkundrejt sjelljeve joetike ..............................................................................................................161Figura 13 Diferencat midis familjaritetit me standardet etike përkundrejt sjelljeve joetike.............................................................................................................................185 Figura 14 Diferencat midis ndikimit të kodit të etikës përkundrejt sjelljeve joetike ...........186 Figura 15 Diferencat midis rëndësisë së respektimit të kodit të etikës përkundrejt sjelljeve joetike ..............................................................................................................186Figura 16 Diferencat midis vëmendjes kushtuar etikës gjatë zhvillimit profesional përkundrejt sjelljeve joetike ...................................................................187



LISTA E TAbELAVE NË ANEKS 1

A 1: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të mësuesve në sistemin parashkollor ..........................................................................................................................207A 2: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të prindërve në sistemin parashkollor ..........................................................................................................................208A 3: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas mësuesve .............209A 4: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas prindërve ............209A 5: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike midis prindërve dhe mësuesve .............210A 6: Krahasimi i gravitetit së sjelljeve joetike midis prindërve dhe mësuesve ...................210A 7: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike sipas mësuesve ....................................211A 8: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike sipas prindërve ...................................212A 9: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike midis mësuesve dhe prindërve (1) .................................................................................................................213A 10: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike midis mësuesve dhe prindërve (2) .................................................................................................................214A 11: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të mësuesve në sistemin earsimitfillor .......................................................................................................................215A 12: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të prindërve në sistemin earsimitfillor .......................................................................................................................217A 13: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas mësuesve nësisteminearsimitfillor ..................................................................................................218A 14: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas prindërve nësisteminearsimitfillor ..................................................................................................219A 15: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike midis prindërve dhe mësuesve nësisteminearsimitfillor .................................................................................................220A 16: Krahasimi i rëndësise së sjelljeve joetike midis prindërve dhe mësuesve nësisteminearsimitfillor ..................................................................................................221A 17: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike sipas mësuesve në sistemin earsimitfillor .......................................................................................................................222A 18: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike sipas prindërve në sistemin earsimitfillor .......................................................................................................................224A 19: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike midis mësuesve dhe prindërve nësisteminearsimitfillor(1) ............................................................................................226A 20: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike midis mësuesve dhe prindërvenësisteminearsimitfillor(2) ..........................................................................228A 21: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të mësuesve në arsimin e mesëm të ulët .....................................................................................................................................230A 22: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të prindërve në arsimin e mesëm të ulët .....................................................................................................................................232A 23: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të nxënësve në arsimin e mesëm të ulët ....................................................................................................................................234A 24: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike sipas mësuesve në arsimin e mesëm të ulët .....................................................................................................................236A 25: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike sipas prindërve në arsimin e mesëm të ulët .....................................................................................................................238



A 26: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike sipas nxënësve në arsimin e mesëm të ulët .....................................................................................................................240A 27: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të mësuesve në shkollat e mesme ............242A 28: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të prindërve në shkollat e mesme ............244A 29: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të nxënësve në shkollat e mesme .............246A 30: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të pedagogëve në IAL ................................248A 31: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të studentëve në IAL ..................................250A 32; Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike në IALsipas pedagogëve ...................252A 33: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike në IALsipas studentëve .....................253A 34: Korrelacionet për kategoritë e sjelljeve joetike në IALsipas studentëve dhe pedagogëve ...................................................................................................................254



SHKURTIMET DHE AKRONIMETACCE Koalicioni Shqiptar për Edukimin e FëmijeveACER Qendra Shqiptare për Kërkime Ekonomike AL Arsimi i lartëAPAAL Agjencia Publike e Akreditimit të Arsimit të LartëBE Bashkimi EuropianDEST Departamenti i Edukimit, Shkencës dhe Trajnimit (Australi)DIND Diplomë të integruar të nivelit të dytë ose diplomë të barazvlefshme me të

sipas legjislacionit të arsimit të lartëDRA Drejtorive Rajonale ArsimoreEACEA Agjencia Ekzekutive për Arsimin, Median Audio-vizuale dhe Kulturën,

Komisioni EuropianETF Fondacioni Europian për TrajnimFondacioni MWL Fondacioni Mary Ward LoretoIAL Institucion i Arsimit të LartëIDRA Instituti për Zhvillim, Kërkime dhe AlternativaIShA Inspektorati Shtetëror i ArsimitINSTAT Instituti Shqiptar i StatistikaveIZHA Instituti për Zhvillimin e ArsimitKE Këshilli i EuropësLGBT Komuniteti lesbike, gej, biseksualë e transgjinorëMAS Ministria e Arsimit dhe Sporteve MASH Ministria e Arsimit dhe ShkencësMMSR Ministria e Mirëqënies Sociale dhe Rinisë MSA Marrëveshjen e Stabilizim Asocimit OECD Organizata për Bashkëpunimin Ekonomik dhe ZhvilliminOJF Organizatejo-fitimprurësePACA Projekti Kundër Korrupsionit në ShqipëriPROCESS PROCESS është një program mbështetës për SPSS dhe SAS për proçesin e

analizave të regresionit, etj. SPSS Paketa Statistikore e Shkencave SocialeUNESCO Organizata e Kombeve të Bashkuara per Arsimin, Shkencën dhe KulturënUNICEF Fondi Ndërkombëtar i Kombeve të Bashkuara për Mbrojtjen e FëmijëveWeft QDA Weft QDA është një program për analizën e të dhënave në formë teksti, si

intervista të thelluara, shënime nga diskutimet në grupet e fokusuara dhe dokumente të tjera të ngjashme

ZA Zyra Arsimore



PARATHËNIE E STUDIMIT: “Etika Në Sistemin Arsimor Shqiptar” Përvoja e gjatë në sistemin arsimor dhe në ndërmarrjen e politikave publike në këtë fushë më ka mësuar se shkolla si institucion social e formon, e kultivon, e lartëson dhe e zbukuron shpirtin njerëzor; por qëndrimet e saj, në jo pak raste strikte dhe intolerante, mund të bëjnë edhe të kundërtën. Kjo do të thotë se profesioni i edukatorit të brezit të ri, si në aspektin formal, ligjor dhe institucional, ashtu edhe në atë informal, shpirtëror dhe moral, shprehet përmes veprimtarisë së përditshme në auditore dhe në komunitet jashtë tyre dhe mishërohet estetikisht në rrjedhat e komunikimit. Pra, ngrihet dhe funksionon mbi bazën e parimeve dhe ligjësive të përgjithshme e të veçanta, ku natyrshëm përfshihen edhe parimet, kodet dhe vlerat etike. Gjate dekadës së fundit, duke mos injoruar edhe përvojat e mira të mëparshme të trashëguara, Ministria e Arsimit dhe Sporteve ka bërë përpjekje për të përcaktuar disa norma bazë etike, që rregullojnë ushtrimin e profesionit të edukatorit, mësuesit, pedagogut, etj., në institucionet e edukimit dhe jashtë tyre. Kjo është bërë në frymën e Kushtetutës, ligjeve në fuqi për arsimin, dispozitave normative dhe udhëzimeve, rregulloreve të brendshme apo urdhërat e ditës, përmes të cilave janë përgjithësuar dhe modifikuarpërvojattonadhesipasatyreperëndimore,etj.Epërbashkëtaekëtyreaktevejuridike është se etika pedagogjike është trajtuar e lidhur ngushtë me përfshirjen e sa më te gjerë të prindërve, nxënësve dhe komunitetit në një proçes dinamik ndryshimi, që synon reformimin e thellë të sistemit arsimor të vendit në tërësinë e vet. Dmth është synuarqëtëndërtohetnjëfigurëbashkohoreeedukatorit,mësuesitepedagogut,ecilanuk mund të pajtohet me padijen, imoralitetin, pandershmerinë, mashtrimin, hakmarrjen e verbër dhe egoizmin e sëmurë. Në këtë këndvështrim, etika në sistemin arsimor është trajtuar e lidhur ngushtësisht me përmirësimin e mësimdhënies dhe të të nxënit, meedukiminhumanistik,qytetaredemokratiktëbrezit tëri.Kjoështëreflektuarnëadaptimin e strategjive bashkohore të të mësuarit dhe modeleve të të nxënit, në matricat kurrikulare, metodat, teknikat dhe teknologjitë mësimore në funksion të promovimit dhe konsolidimit të edukimit të bazuar në vlerat, virtytet dhe aftësitë konkurruese në një botë që ndryshon. Në kursin e kohës, dokumentet qeveritare dhe ato të ofruara nga vetë shkolla në nivelet e ndryshme të saj kanë ofruar koncepte, praktika, standarde dhe udhëzime për të udhëhequr mësuesit e pedagogët dhe për të nxitur diskutimin mbi etikën profesionale, në klasa auditore por edhe jashtë tyre, në shkollë dhe në shoqëri. Kjo me synimin që parimet e njohura të etikës pedagogjike të ndërtohen hap mbas hapi në praktikën shkollore të edukatoreve, mësuesve, arsimtarëve, pedagogëve dhe drejtuesve të sistemit



arsimor. Në këtë proçes historik ne jemi udhëhequr nga parimi, se rruga më e sigurt dhe e provuar për edukimin etik e moral në shkollë ishte dhe mbetet edukimi nëpërmjet shembullit, në mënyrë që brezi i ri ta ndiejë e ta kuptojë se shkolla apo universiteti është një instrument në shërbim të së ardhmes së tij jo vetëm në kuptimin material, por edhe ne drejtim te përgatitjes së qytetareve të denjë e të virtytshëm në një shoqëri të hapur e moderne. Në proçesin e reformimit të shkollës nga këndvështrimi etik, kompetencat psiko-pedagogjike dhe aftësitë profesionale të mësuesit; autoriteti dhe profesionalizmi i lartë ifituarvetëmmepunë;sigurimiinjëmjedisibashkëvepruesmenxënësitestudentet;sigurimi një mjedisi mundësues për zhvillimin intelektual të nxënësve e studenteve; njohja dhe shmangia e konfliktit te interesave me nxënësit e studentet; respekti ithelle për kolegët; vlerësimi objektiv për arritjet dhe performancën e nxënësve dhe te studenteve, etj, janë konsideruar e konsiderohen nga Ministria e Arsimit dhe Sporteve si shtyllat bazë për suksesin e reformave që janë ndërmarrë. Ndër parimet më të rëndësishme të etikës, te cilat është synuar të promovohen gjatë dekadës së fundit në sistemin arsimor shqiptar janë: integriteti personal i edukatorëve, mësuesve e pedagogëve; ndërmarrja e objektivave të qartë e të matshëm; përcaktimi i rrethit të përgjegjësive dhe rritja e llogari-dhënies për zbatimin e detyrave të ngarkuara; shkëmbimin e sinqertë dhe të lirë të ideve dhe opinionet në mesin e trupës pedagogjike në të gjitha nivelet; respektimi i diversitetit me sfond të ndryshëm kulturor, etnik, fetar apo edukativ, etj. Por sa ia kemi arritur qëllimeve të sipërcituara dhe çfarë problemesh shfaqen në sistemin arsimor shqiptar sa i takon etikës dhe sjelljeve joetike? Përgjigjen e kësaj pyetjeje, në një terren shumë profesional të analizës mbi bazën e evidencës së grumbulluar gjatë një punë njëvjeçare dhe konkluzioneve të dobishme për ndërhyrjet eventuale të menjëhershme, afatmesme dhe afatgjatë na e jep studimi: “Etika në Sistemin Arsimor Shqiptar i porsa përfunduar nga grupi i punës së Qendrës Shqiptare për Kërkime Ekonomike (ACER) me kërkesën, udhëheqjen dhe mbështetjen e Fondacionit Mary WardLoreto,tëcilëtpërfitojngarastit’ifalënderojpërndihmesënndajMAS. Shpreh bindjen se Gjetjet dhe Rekomandimetkryesoretëkëtijpunimidot’ishërbejnëqeverisë shqiptare dhe sidomos MAS dhe për promovimin e vlerave universale humane, pedagogjike, etike, morale dhe ligjore si dhe për trajtimin e përshtatshme dhe minimizimin e sjelljeve jo etike ne sistemin arsimor shqiptar.

Nora Malaj,Zëvendës-ministre e Arsimit dhe Sporteve



Dy FjALË PËR FONDACIONINMARy WARD LORETO

MaryWardLoreto(MWL)ështënjëorganizatëjo-fitimprurëse,ecilaofronprogramezhvillimi për komunitetet vulnerabël në Shqipëri. Kjo organizatë ka si frymëzim të saj karizmën e Mary Ward. vlerat themelore të Mary Ward Loreto janë LIRIA, DREjTËSIA dhe SINQERITETI, të cilat burojnë nga filozofia eMaryWard - një gruaAngleze eshekullit të 16-të, e cila ishte themeluese e një kongregacioni fetar ndërkombëtar.

FokusiigjithëpunëssëMaryWardLoretokatëbëjëmeluftënkundërtrafikimittëqenieve njerëzore. Organizata formon partneritete dhe rrjete për të punuar me 10 grupe kryesore: gra në zona rurale dhe informale të Shqipërisë, veprim të drejtpërdrejtë me viktimatetrafikimit,grupengaegjithëShqipëriapërtërriturndërgjegjësiminndërmjetatyreqë janëmëvulnerabëlpër tëqenë të trafikuar, fëmijëRomë, të rinjvulnerabël,burranëvarfëri,RrjetiEvropianKundërTrafikimit,mbështetjepastoralenëburgjedheprojekti i edukimit.

MARy WARD LORETO po mbjell shpresë nëpërmjet qasjes stë mbështetur tek të drejtatenjeriutpërtëluftuarskllavërinëeditëvetësotme.Kymisionsfidueszbatohetnëpërmjet projekteve të drejtësisë, të edukimit, veprimeve në terren, si dhe nëpërmjet ndryshimeve sistemike. Qëllimi është të zhdukim varfërinë, e cila është shkaktarja kryesoreetrafikimitnjerëzor.

bordi përbëhet nga anëtarë tejet profesionalë që shërbejnë për të drejtuar nismat drejt plotësimit të misionit të organizatës.

Stafi është kryesisht i ri, tejet entuziast dhe duke mësuar vazhdimisht me qëllim që të plotësojë detyrat komplekse dhe shumë kërkuese të çdo aktiviteti në standardet më të larta.

NjË VËSHTRIM I SHPEjTË MbI PROjEKTIN E EDUKIMIT

Projekti i edukimit ka si qëllim të adresojë çështjen e sjelljeve etike në sistemin arsimor shqiptar. Duke u fokusuar në çështjen e praktikave etike si një problematikë e dale në pah nga një studim kërkimor i 2015, projekti ka si qëllim forcimin sistematik të sistemit arsimor. Ky projekt udhëhiqet nga Bordi i Edukimit i MWL që në konceptim, i cili ka qenë i jashtëzakonshëm në dedikimin që ka treguar ndaj kësaj çështjeje të rëndësishme, duke qenë i përbërë nga ekspertë të fushës:

Prof Dr. Shpresa Delia, pedagoge në Universitetin e Tiranës, Fakulteti i gjuhëve të huaja, një emër prominent në sferën e edukimit në vend dhe një lider në promovimin e edukimit me metoda bashkëkohore në mësimdhënien e të nxënët e gjuhës angleze.



Stephen Corryelle, PhD, Zv. Drejtor Akademik në Mahidol University International Demonstration School, Tailandë dhe ish-vullnetar i Korpusit të Paqes në Shqipëri, me interes të veçantë në zhvillimin dhe kërkimin në edukim, i cili kontribuoi në hartimin metodologjik të këtij kërkimi që në krye të herës.

Alfred Matoshi Menaxher i Projektit të Burrave të MWL dhe ekspert i jurisprudencës, iciliishteveçanërishtinfluencuesnëkritikënetijpërtëgjithëdokumenteteprodhuarnën këtë projekt në këndvështrimin e standardeve më të larta etike.

Imelda Poole IbVM Presidente e bordit të Mary Ward Loreto dhe kryetare e bordit të Edukimit të MWL, është me mision në Shqipëri prej njëmbëdhjetë vitesh, si fillimdukepunuarpërCaritas,Albaniaemëpasnëbashkëudhëheqjenenjëprojektipër Romët e për gratë shqiptare. Në Angli, Imelda punonte në fushën e edukimit dhe fuqizimit.ImeldaështëPresidenteeReligiousinEuropeNetworkingAgainstTraffickingand Exploitation (RENATE), që është një rrjet europian i fetarëve e bashkëpunëtorëve tëtjerëqëpunojnënëtëgjithafushatkundërtrafikimitnë27shtetenëEvropë(www.albaniahope.com dhe www.renate-europe.net ).

Secili prej anëtarëve ofroi kohën e tij/saj çdo javë, çdo muaj dhe çdo herë që është dashur edhe përtej takimeve, për të siguruar që ky dokument kërkimor të ishte në nivelin më të lartë akademik dhe që t‘i përgjigjej orientimeve të përcaktuara nga koncepti, misioni, qëllimet dhe objektivat e projektit.

Fatmir Gjoni, konsulent biznesi dhe bashkë-themelues i MIRNES një agjensi konsultimi biznesi, ishte veçanërisht proaktiv, duke këshilluar mbi proceset dhe qasjet, për të siguruar që qëllimi dhe objektivat e projektit të edukimit të mbeten të fokusuar dhe të vërtetë.

Edlira Gjoni, Pedagoge në Universitetin e Tiranës, Departamenti i punës sociale dhe specialiste e komunikimit dhe e mediave luan një rol të rëndësishëm në lidhje me komunikimin e qëllimeve dhe objektivave të projektit të edukimit nëpërmjet dokumenteve të shkruara, si dhe zbatimit të projekteve të reja në terren, siç është projekti i të nxënit nëpërmjet shërbimit që po zbatohet në zonën e Lezhës.



MIRËNjOHjE

Do doja të shprehja mirënjohjen time, në emër të Mary Ward Loreto (MWL) personave dhe grupeve të mëposhtme, të cilët kanë mundësuar që projekti kërkimor: „Etika në sistemin arsimor shqiptar“ të realizohet në një nivel kaq të lartë akademik dhe me një nivel kaq të thellë interpretimi dhe analize.

Znj. Nora Malaj Zv. Ministre, Ministria e Arsimit dhe Sportit për mbështetjen e saj të palodhur gjatë gjithë projektit. Pa të, ky studim nuk do të ishte realizuar. Falenderoj gjithashtu Znj. Shqiponja Lamçe dhe Znj. Enida Kume, Specialiste në Drejtorinë e Arsimit Parauniversitar, të cilat ndërmjetësuan dhe lehtësuan komunikimin institucional për zbatimin e këtij projekti në nivel rajonal dhe në nivel shkolle.

Dr. Gerda Sula: Pedagoge në Universitetin e Tiranës, Fakulteti i Shkencave Sociale, Departamenti i Pedagogjisë dhe Psikologjisë, Koordinatore e Projektit të Edukimit të MWL.DodojatëfalenderojaDr.GerdaSulapërduriminepakufishëmdhenivelinelartë akademik ndërkohë që udhëhoqi të gjithë projektin deri në përfundim të plotë e të suksesshëm. E falenderoj që siguroi të mos i lihej asgjë rastësisë në çdo hap të projektit dhe në çdo pjesë të dokumentit dhe çdo gjë të plotësohej në bashkëpunim me protagonistët në terren në nivelin më të lartë. Kjo detyrë u realizua me organizatën ACER që kreu studimin, akademikët nga Cambridge, që mbështetën punën për dokumentin final, Bordin e projektit të edukimit tëMaryWard Loreto Education, konsulentët etjerëtëfushësdheshumëtëtjerëqëndihmuannëpërkthimdheproduktinfinal.Gerdaasnjëherënukhumbikontrollinsiprofesionistedukeeplotësuarprojektinngafilliminëfund. Për këtë i kam thellësisht mirënjohëse.

Dr. Zef Preçi, themelues dhe drejtor i kompanisë Albanian Center for Economic Research (ACER), i cili udhëhoqi ekipin multidisiplinar në realizimin e kërkimit në nivel të lartë akademik të të gjitha niveleve të sistemit arsimor publik kombëtarisht në gjithë Shqipërinë. Zef Preçi udhëhoqi zbatimin e kërkimit në mënyrë metodologjike, përpunimin e instrumenteve kërkimorë dhe ofroi ekspertizë në interpretimin e të dhënave. I jam mirënjohëse për gjithë punën e shkëlqyer, që mundësoi plotësimin e qëllimit të MWL.

Grupi i ekspertëve të angazhuar nga ACER në zbatimin e studimit, të cilët me profesionalizëmmblodhën të dhënat fillestare në të gjitha nivelet e sistemit arsimorpublik në Shqipëri, procesuan dhe interpretuan të dhënat në mënyrë që sjelljet joetike, shkaqet, problematikat të njiheshin. Në bazë të këtyre të dhënave, grupi përpunoi gjetjet dhe rekomandimet për t‘u përdorur në sistemin arsimor si në mësimdhënie ashtu edhe në nivel ligjor.

Dr Skerdi Zahaj, Pedagog në Departamentin e Pedagogjisë dhe Psikologjisë në Universitetin e Tiranës, i cili hartoi metodologjinë e studimit dhe u ngarkua për të hartuar instrumentetevëzhgimitdhepërtëidentifikuardhetrajnuarekipineintervistuesveqë



mblodhën të dhënat në nivel kombëtar. Dr. Zahaj analizoi aspektet sasiore të studimit. jam e frymëzuar nga niveli i lartë akademik që ai tregoi për të përmbushur të gjithë këtë detyrë.

Dr blerta bodinaku, Pedagoge në Universitetin e Tiranës, Fakulteti i Shkencave Sociale analizoi literaturën bashkëkohore në fushën e etikës në sistemin arsimor, duke prodhuar një rishikim të shkëlqyer të literaturës për këtë kërkim. Dr. Bodinaku gjithashtu përgatiti përmbledhjen ekzekutive të autorizuar për këtë studim. I jam mirënjohëse për gjithë këtë punë të palodhur. Dr Majlinda Keta, Pedagoge në Universitetin e Tiranës, Fakulteti i Shkencave Sociale, Departamenti i Filozofisë përgatiti pjesën e fundit tëstudimit dhe konkluzionetme kontributet specifike të anëtarëve të tjerë të ekipit tëpunës së ACER. E falenderoj për këtë pjesë të punës.

Marr shkas të falenderoj. Znj. Flovia Selmani e cila hartoi dhe udhëhoqi studimin cilësor, duke dhënë informacion të vlefshëm që plotësoi perspektivën e çështjeve që po studioheshin, Znj. brunilda Kosta, studiuese e ACER, e cila kontribuoi në procesimin e informacionit dhe analizën multifaktoriale në SPSS me qëllim që të plotësohej analiza në nivele të ndryshme të sistemit arsimor, si dhe R. Sopoti dhe A. Memia, punonjës të ACER,tëcilëtregjistruandhekryenprocesiminfillestartëinformacionittëmbledhur.

Në stadet e fundit të projektit, ndërkohë që po shkruhej dokumenti, patëm nevojë për ndihmë eksperti për të sintetizuar pjesë të studimit nga akademikë që njohin këtë fushë ekspertize. Dua të falenderoj Hilary Cashman dhe ekipin e saj, ish akademikë të Cambridge University, të cilët ofruan kohën dhe profesionalizmin e tyre për sintetizimin e literaturës falas. Faleminderit të gjithë atyre pensionistëve të cilët vazhdojnë të punojnë dhe kontribuojnë për të mirën e përbashkët.

Falenderoj gjithashtu bernard Poole, Professor Emeritus i Pittsburgh University, i cili gjithashtu falas ofroi ekspertizën e tij për rishikimin e dokumentit të plotë në anglishte profesionale.

Të gjithë mësuesit, edukatorët, nxënësit, studentët, pedagogët dhe drejtorët kudo në Shqipëri, si dhe menaxherët e arsimit nga Ministria e Arsimit dhe Sportit përgjegjshmëria, profesionalizmi dhe mirësia e të cilëve mundësoi realizimin e këtij studimi, faleminderit.

Së fundi, falenderoj donatorin tonë, një Fondacion privat europian, pa mbështetjen e të cilëve ky projekt i edukimit i MWL nuk do të ishte realizuar. Ne jemi shpresëplotë se ky projekt do të ndikojë në ndryshim sistemik në arsimin shqiptar, që qëndron në zemrën e këtij donacioni zemërgjerë.

Imelda Poole IbVM President – Mary Ward Loreto.



PËRMbLEDHjA EKZEKUTIVE

Etika në arsim përfshin parimet dhe standardet e praktikës, që synojnë edukimin e karakterit të nxënësve, nëpërmjet përpjekjeve të qëllimshme duke ushqyer virtytet kryesore që janë të mira për individin dhe për shoqërinë. Ajo synon edukimin e koncepteve të së drejtës dhe të sjelljes të gabuar, moralit shoqëror, dhe vlerave të integritetit,disiplinës,ndershmërisë,dhet’izbatojënë jetënepërditshme.Integrimiietikës në arsim, duke e mësuar atë dhe duke siguruar standardet për një proçes arsimor etik, i shton arsimit perspektivën shoqërore dhe e bën atë të përshtatshëm me nevojat e shoqërive në zhvillim. Kjo nënkupton se parimet etike nuk janë të përdorura si rregulla teorike apo trashëgimi sociale, por si instrumente të cilat zhvillohen nga nevoja për të zgjidhur problemet dhe për të siguruar përfitime për individin, institucionet dheshoqërinë në tërësi. Në një kohë kur Shqipëria po punon drejt anëtarësimit të plotë në Bashkimin Europian (BE), Qeveria Shqiptare është angazhuar në rishikimin e kuadrit konceptual për një arsim cilësor, duke ndjekur rekomandimet e programeve të arsimit të Këshillit të Europës (KE), të cilat synojnë edukimin demokratik, të mësuarit e aftësive të jetës, dhe formimin e karakterit. Këto rekomandime janë mbështetur nga parimet dhe standardet të cilat e konceptojnë mësimimdhënien si një aktivitet moral me mësuesit si agjentë moralë. Ato nxisin të kuptuarin e pabarazisë dhe të përjashtimit social në arsim, si faktorë të drejtpërdrejtë që rrezikojnë parimet themelore të shoqërive të qëndrueshme shoqërore, tëdemokracisëdhetëdrejtësisësocialedhezhvilliminestrategjivepërt’iadresuarato.Ato nxisin një qasje pedagogjike, e cila fokusohet në përgjegjësinë e përbashkët, përdor metodataktivetëtëmësuaritdhehapkufijtëeshkollësndajkomunitetitmetëgjithëaktorët njëlloj përgjegjës për një klimë të shëndoshë dhe etike të arsimit. Problemet etike në sistemin arsimor shqiptar nuk janë studiuar më parë, megjithatë ekziston njëfarë ndërgjegjësimi publik për shkelje të ndryshme të etikës të ekspozuara shpesh në media si të paligjshme. Përveç rasteve më ekstreme, etika mbulon një gamë të gjerë të sjelljes dhe të marrëdhënieve. Ky raport studimor paraqet një pasqyrë të plotë të çështjeve në sistemin arsimor shqiptar përgjatë gjithë niveleve të studimit, nga ai parashkollor tek arsimi i lartë. Raporti eskploron perceptimet e mësuesve, të prindërve dhe të studentëve mbi sjelljet joetike në terma të ashpërsisë dhe të shpeshtësisë dhe vë në dukje raportimet e tyre, duke siguruar bazat për të kuptuar se si aktorët kryesorë në arsim perceptojnë konstruktet e secilit grup në lidhje me përgjegjësine e përbashkët. Studimi gjithashtu eksploron paragjykimet institucionale dhe mbikëqyrjen që mund të çojë në sjellje joetike dhe ofron rekomandime për forcimin e strukturave, që duhet të kultivojnë një bazë etike për institucionet e arsimit që do të formojnë brezat e ardhshëm. Për të pëmbushur objektivat e studimit, u aplikua një metodë mikse shpjeguese e



vazhdueshmenëdyfazatëndryshme:fillimishtnëpërmjetmbledhjessëtëdhënavengavrojtimi sasior e më pas nga analiza cilësore. Të dhënat për studimin sasior u mblodhën në periudhën Shtator-Dhjetor të vitit 2016. Ky proçes përfshin një studim në shkallë të gjerë duke përdorur një kampion të shtresëzuar në nivel kombëtar, duke përfshirë studentë, mësues dhe prindër në të gjitha nivelet e arsimit publik (N=3771). Me qëllim grumbullimin e këtyre të dhënave u hartuan 12 pyetësorë specifikë përmatjen e sjelljeve etike dhejoetike në të gjitha nivelet sistemit arsimor. veçmas studimit sasior, në studimin cilësor një intervistues me atribute personale dhe profesionale intervistoi një numër drejtuesish të shkollave, mësuesë, nxënës dhe studentë. Kjo metodë u përzgjodh për të eksploruar faktorët ndikues në perceptimin e sjelljevr joetike nga aktorë të ndryshëm në arsim.

GjETjET KRyESORE

vetëm kohët e fundit etika është trajtuar si një çështje e rëndësishme në sistemin arsimor Shqiptar, në të shumtën e rasteve e adresuar në dokumenta të politikave dhe jo në praktikën e përditshme. Pas daljes nga regjimi komunist, gjatë të cilit institucionet e arsimit u përdorën si mjete politike të shpërndarjes dhe të kontrollit dhe në të cilin etika trajtohej nga këndvështrimi i “moralit socialist”, sistemi arsimor shqiptar ka kaluar në një proçes reformash të njëpasnjëshme duke u përpjekur të rikrijojë veten e tij dhe tëzhvillojënjë identitet të ri.Nëkëtësfidë tëmadhe,vëmendjedherëndësie lartë iështë kushtuar rritjes së aksesit dhe të cilësisë së arsimimit, e cila trajtohet kryesisht në drejtim të arritjeve akademike. vëmendje e pakët i është kushtuar arsimit etik si mjet i drejtpërdrejtë ndaj arsimit cilësor dhe të mësuarit gjatë jetës me qëllim përmirësimin e njohurive, aftësive dhe kompetencës brenda një perspektive personale, qytetare, sociale edhe/ose të lidhur me punësimin, të cilat çojnë në zhvillimin e shoqërive të shëndetshme dhe të demokracive të qëndrueshme. Kërkimi sekondar i kryer për qëllimet e këtij studimi vuri në dukje disa çështje dhe problematika, të cilat ushtrojnë ndikim të drejtpërdrejtë ose të tërthortë mbi klimën joetike të institucioneve arsimore shqiptare. Fokusiipamjaftueshëmpërçështjetetikenëarsimreflektohetnërezultatetekëtijstudimi në disa mënyra. Mësuesit, prindërit dhe studentët raportojnë frekuencë të lartë të sjelljeve joetike si përvojë personale e tyre apo e kolegëve ose miqve të tyre. Frekuenca më e ulët e sjelljes joetike është raportuar në arsimin parashkollor me 36% tëmësuesveqëraportojnësjelljejoetike.Peshaspecifikeesjelljesjoetike,siçraportohetnga mësuesit, rritet në mënyrë sistematike duke arritur kulmin në shkollat e mesme me 74.1% të mësuesve që raportojnë praninë e sjelljeve joetike. Prindërit kanë prirje të raportojnë sjelljet joetike në norma të ngjashme ose pak më të ulëta në krahasim me mësuesit; megjithatë studentët në të gjtha rastet raportojnë frekuencë të lartë të sjelljeve joetike duke kulmuar me 83% prej tyre që raportojnë sjellje joetike në arsimin e lartë. Gjetjet sugjerojnë se diskursi për arsimin etik është i ri dhe në fillimet veta.Prindërit dhe mësuesit, në të gjitha nivelet e arsimit, raportojnë qëndrime pozitive ndaj praktikave etike të arsimit si të qënurit të rëndësishëm në cilësinë e arsimit dhe në mirëqënien e fëmijëve të tyre. Ata gjithashtu raportojnë se janë të mirëinformuar në



lidhje me ekzistencën e kodit dhe të rregullave të etikës; megjithatë ka një mospërputhje të përsëritur midis sjelljeve ndaj vlerave etike dhe praktikave joetike të të gjithë aktorëve në institucionet arsimore. Të gjithë aktorët janë të njëlloj të përfshirë dhe përgjegjës për sjelljet joetike në arsim; mësuesit, prindërit dhe nxënësit po ashtu përjetojnë sjellje joetike dhe në të njëjtën kohë veprojnë në mënyrë joetike duke kontribuar në nivele të ngjashme në kulturën joetike të institucioneve. Megjithatë, studentët kanë më shumë gjasa të ndikohen nga sjelljet joetike të modeleve të tyre të rëndësishëm gjatë proçesit kompleks të të bërit qytetarë te shëndetshëm e të rritur. Gjetjet tregojnë se mësuesit, prindërit dhe nxënësit janë të vetëdijshëm për sjelljen e tyre joetike; megjithatë ata kanë prirje të perceptojnë palët e tjera si aktor që shfaqin më shumë sjellje joetike dhe të qenit më shumë përgjegjës për kulturën etike të shkollave. Ky model i perceptimit rrjedh pjesërisht nga mungesa e komunikimit ndërmjet mësuesve, prindërve, nxënësve dhe drejtuesve të institucionëve në lidhje me çështjet e etikës. Edhe kur ky komunikim ekziston, është i copëzuar dhe i ndarë brenda grupeve përkatëse. Kështu mësuesit marrin informacion kryesisht ngambledhjetestafitndërkohëqënxënësitdheprindëritimarrininformacionetngakanale informale si komunikimi prind-fëmijë dhe nga prindërit e tjerë. Komunikimi i kufizuarinstitucionalndërmjetmësuesve,prindërvedhenxënësvenëlidhjemeetikëne shkollave, shpjegon informacionin e pakët që prindërit dhe nxënësit kanë në lidhje me kodin e etikës së mësuesve, rregulloret institucionale, sjelljet e pritshme etike dhe pasojat e mësuesve në rastet e shkeljeve të etikës. Rezultatet e studimit tregojnë se gama e sjelljeve joetike të paraqitura nga mësuesit është e gjerë dhe varion nga sjelljet e vogla tek veprimet e mëdha të joprofesionalizmit dhe dhunimit të të drejtave të njeriut. Sjelljet joetike më shqetësuese të mësuesve, siç raportohet nga nxënësit, prindërit dhe nga vetë mësuesit janë: i) përdorimi i autoritetit si mjet ndëshkimi duke i përjashtuar nxënësit nga mësimi apo duke i kërcënuar ata me uljen e vlerësimit me notë; ii) përdorimi i komunikimit të papërshtatshëm si fyerja; iii) gjuha sarkastike apo përdorimi i nofkave fyese; iv) favorizimi i disa nxënësve duke u bazuar në marrëdhëniet apo preferencat personale. Me shqetësim të lartë ështe prania e paragjykimeve të shfaqura ndaj studentëve në bazë të gjinisë, gjendjes sociale dhe ekonomike apo të nevojave të veçanta. Rezultatet e studimit tregojnë se dhuna e të gjitha formave, verbale, emocionale dhe ajo fizikeende perceptohet dhe përdoret si mjet i edukimit dhe i disiplinës në institucionet arsimore shqiptare, nga arsimi parashkollor te shkollat e mesme. Pjesëmarrësit e studimit raportojnë se një pranueshmëri e tillë e dhunës është e mbështetur në mënyrë të drejtpërdrejtë ose të tërthortë nga prindërit, duke treguar lidhjet e forta të kulturës së arsimit shqiptar me pranimin e ndëshkimit. Një formë e veçantë e shkeljes etike, që ndodhinkryesishtnëinstitucioneteAL,ështëplagjiaturaeshfaqurngastafiakademiknëpërmjet publikimit dhe përdorimit të papërshtatshëm të teksteve. Qëndrimet dhe sjelljet e prindërve dhe nxënësve përcaktojnë kulturën etike të shkollave në të njëjtën masë me qëndrimin e mësuesve ndaj parimeve dhe sjelljes etike. Sjelljet joetike të nxënësve më të raportuara nga prindërit, mësuesit si dhe nga vetënxënësitpërfshijnë: i)dhunënverbaledhefizikendajshokëve; ii)përdorimine



substancave të paligjshme në shkollë; iii) kopjimin dhe sjelljet brutale ndaj mësuesve oseushtriminepresionitndajtyrepërtëpërfituarvlerësimetëpamerituara.Plagjiaturanuk është e raportuar ndërmjet sjelljeve joetike në sistemin arsimor para-universitar, megjithatë raportimi i lartë i plagjiaturës në nivelin arsimor universitar sugjeron qe parimet e ndershmërisë akademike duhet të futen sa më shpejt që të jetë mundur gjatë viteve të shkollimit. Rezultatet tregojnë se prindërit dhe mësuesit në krahasim me studenët raportojnë më pak sjellje joetike të studentëve. Këto rezultate tregojnë se situata aktuale në shkolla është shumëmë e vështirë se sa perceptimet e stafit tëmësuesve dhe të prindërve.Ato gjithashtu dëshmojnë fokusimin e fragmentuar dhe të kufizuar të mësuesvedhe të prindërve në sjelljen e nxënësve vetëm brenda klasës. Prindërit nga ana e tyre raportohen se shkelin parimet etike kryesisht nëpërmjet shtytjes së mësuesve drejt favorizimit, ushtrimit të presionit ndaj mësuesve, qortimit në publik te fëmijëve të tyre dhe shmangies se takimeve të rregullta dhe bashkëpunimit me mësuesit. Duke vepruar në këtë mënyrë, prindërit pozicionohen si të jashtëm në proçesin arsimor dhe bëhen modele për sjelljet joetike të fëmijëve të vet. Mësuesve, nxënësve dhe prindërve ju mungon trajtimi formal dhe institucional në adresimin e sjelljeve joetike, si në rastet kur e përjetojnë personalisht, ashtu edhe kur këtë e ndeshin te të tjerët. Rezultatet tregojnë një shkallë shumë të ulët të vullnetit për të trajtuar rastet e sjelljeve joetike në rrugë institucionale. Pjesëmarrësit në studim raportojnë se ato preferojnë informimin vertikal më tepër se proçedurat burokratike të denoncimit institucional. Me interes të veçantë janë rastet e raportuara të mësuesve, dëshmitarë të dhunës prindërore mbi fëmijët, të cilët nuk kanë instrumenta dhe mbështetje të mjaftueshmeinstitucionalepërt’itrajtuarkëtosjellje.Vlentëvihetnëdukjesedhunaprindërore është një sjellje e qëndrueshme dhe e pranueshme kulturalisht, e cila nuk po trajtohet në tërësi nga sistemi arsimor dhe strukturat e mbrojtjes së fëmjëve në Shqipëri. Këtorezultateflasinpërnjësisteminstitucionalinefiçentsaitakonadresimittëabuzimitfizikdhepsikologjikndajfemijëvenënjëmoshëtëvogël,përmungesëneinformacionitnë lidhje me proçedurat institucionale dhe për mosbesimin ndaj autoriteteve përkatëse. Instrumentet e pamjaftueshme institucionale për parandalimin e shkeljeve etike rrisin ekspozimin e të gjithë aktorëve kundrejt abuzimit dhe cënojnë sigurinë e mjedisit personal dhe profesional në të cilin edukimi i brezave të ardhshëm duhet të bëhet.

REKOMANDIMET KRyESORE

Gjetjet e studimit sugjerojnë se çështjet e sjelljeve joetike në arsimin shqiptar janë të lidhura gjerësisht me sistemin dhe kërkojnë ndërhyrje në shumë nivele që të trajtohen në mënyrë shterruese. Në të dyja rastet, në arsimin parauniversitar dhe në arsimin e lartë, rrethi i veprimeve të propozuara është i gjerë, varion nga rregullat legjislative, deri në edukiminspecifiktëmësuesvedhestafitakademiktëIAL-ve. Në arsimin parauniversitar, ndërhyrjet kërkojnë përqëndrimin në aspektet rregullatore që synojnë në trajtimin e pabarazive sociale, të paragjykimeve, të



diskriminimit dhe kulturës së ndëshkimit; parandalimin e sjelljeve joetike të aktorëve të përfshirë në arsimim dhe zhvillimin e mekanizmave për mbrojtjen e viktimave të sjelljes joetike. Grupe të tjera të rekomandimeve synojnë nevojën për të zhvilluar mekanizmat e vlerësimit, monitorimit dhe raportimit të sjelljes joetike, arsimimit etik të mësuesve, informacionit të vazhdueshëm dhe sistematik të mësuesve, nxënësve dhe prindërve në detyrat përkatëse, përgjegjësitë dhe pasojat e sjelljeve jo etike, dhe në rritjen e bashkëpunimit ndërmjet të gjithë aktorëve të përfshirë në proçesin edukativ. Në mënyrë të ngjashme me arsimin para-universitar, arsimi i lartë në Shqipëri bën apel për ndërmarrjen e veprimeve për të përmirësuar legjislacionin dhe mekanizmat që trajtojnë pabarazitë sociale, per edukimin etik të stafeve akademike, si dhe për monitorimin dhe raportimin e shkeljeve etike. Në lidhje me arsimin e lartë janë propozuar trajtimi i plagjiaturës, pandershmërisë dhe cilësisë së teksteve akademike. Përveç kësaj, institucionet e arsimit të lartë janë konsideruar ndër aktorët kryesorë në proçesin e përmirësimit të edukimit etik të mësuesve në të gjitha nivelet e sistemit, si dhe kontribuesit kryesore në rritjen e njohurive shkencore dhe të kuptuarit e sjelljes joetike dhe të faktorëve që kontribuojnë në të.



1. RISHIKIMI I LITERATURËS

1.1 HyRjE

Globalizimi po ndryshon botën. Njerëzve dhe shoqërive u është dashur që të përshtaten në mënyre të shpejtë me realitetet e reja ekonomike, teknologjike, demografike, mjedisore dhe politike, dhe të përgatiten për të pranuar zhvillimet emëtejshme. Këto ndryshime realitetesh kanë gjeneruar grupe të reja strukturash, aftësish dhe vlerash; pavarësisht se sistemi i arsimit shpeshherë mundohet së tepërmi për të ruajtur ritmin dhe për të përmbushur nevojat e një shoqërie në ndryshim në nivel botëror dhe lokal. (Këshilli i Europës, 2014). Parlamenti Europian dhe Këshilli Europian kanë adresuar problematikat e sistemeve arsimore aktuale sidomos të atyre të Shteteve Anëtare, në disa dokumente të fundit; këto rekomandime duhet të ndiqen nga vendet anëtaredhe ato kandidate si Shqipëria.Ataduhet të rishqyrtojnëfilozofinë e tyre tëarsimit, duke theksuar nevojën për të pajisur të rinjtë me kompetencat e nevojshme për aktualitetin ekonomik dhe social (Rekomandim i Parlamentit Europian dhe Këshillit Europian, 2006), duke propozuar ndryshime në mjedisin e të mësuarit, pedagogjive të reja, qasjeve të reja ndër-kurrikulare, përfshirjes më të madhe të studentëve në hartimin e praktikave të tyre të mësuarit, dhe një trajnimi të plotë dhe tërësor të mësuesve (KomunikatëngaKomisionipërParlamentinEuropian,2008).Kjofilozofierishikuarpërafron mësimdhënien si një aktivitet moral, me shkollat që promovojnë integritetin dhe ofrimin e një shërbimi etik me mësuesit si agjent moral. Prandaj, trajnimi i mësuesve duhettëpërfshijëzhvilliminmoraldhepersonal,njohuritëetike,dheaftësitëreflektive(Campbell, 2003). Duhet të fokusohet në një përgjegjësi të përbashkët, atë të përdorimit të metodave aktive të të mësuarit, dhe të synojnë hapjen e dyerve të shkollave ndaj komunitetit (Gordon et al., 2008). Ato duhet të njohin dhe të adresojnë faktorët që rrisin pabarazinë dhe përjashtimin social dhe që rrjedhimisht rrezikojnë parimet themelore të shoqërive të qëndrueshme, të demokracisë dhe të drejtësisë sociale (Këshilli i Europës, 2010). Mësuesit janë shtylla themelore e proçesit të ndërtimit të shoqërive të qëndrueshme demokratike dhe duhet të zhvillojnë kompetenca të tërthorta si: njohuritë e ndërlidhura, shkathtësitë dhe qëndrimet që u mundësojnë atyre për të modeluar proçeset demokratike dhe pjesëmarrjen e bazuar në respektimin e të drejtave të njeriut, diversitetit dhe dinjitetit njerëzor (Këshilli i Europës, 2010). ShqipëriafirmosimarrëveshjeneStabilizimAsociimitmeBE-nënëvitin2006,dukenisur rrugëtimin drejt anëtarësimit të plotë në BE. Qeveria shqiptare miratoi Planin Kombëtar të rishikuar për të zbatuar prioritetet e Partneritetit Europian dhe MSA-së (Këshilli i Bashkimit Europian, 2008) duke pranuar nevojën për Shqipërinë për të përmirësuar qeverisjen dhe legjislacionin e sistemit arsimor, për të përmirësuar trajnimin



e mësuesve dhe arsimit, si dhe integrimin çështjet e të drejtave të njeriut në të gjitha nivelet e arsimit. Në përputhje me këtë strategji, Shqipëria tashmë po rishikon kuadrin e saj konceptual për arsim cilësor, duke ndjekur parimet dhe standardet e programeve të edukimit të Këshillit Europian. Në një kohë kur institucionet Europiane propozojnë përcaktimin e vlerave shoqërore dhe rikonceptimin e arsimit në mënyrë që të transmetohen dhe të ruhen këto vlera (Këshilli i Europës), përmbushja e standardeve Europiane për arsim kërkon shumë më tepër se zhvillimi i dokumentave dhe planeve të veprimit. Nevojitet kujdes që demokracia të bazohet në vlera të veçanta humane të tilla si respekti, toleranca, barazia, solidariteti, bashkëpunimi, ligjshmëria dhe integriteti. Si dallim nga vlerat personale, standartet morale dhe etike lidhen me atë që është e mirë dhe e vlefshme jo vetëm në nivel personal por edhe në grup dhe në nivel shoqëror. Ato përfshijnë dimensionin e “të tjerëve” (Allan, 2011), në qendëer të zhvillimit të komuniteteve sociale dhe shoqërive demokratike. Ekspertët e edukimit konstatojnë se transmetimi i vlerave morale dhe etike përmes edukimit ka një ndikim të drejtpërdrejtë në cilësinë e shoqërive, që ndërtojmë dhe në cilësinë e jetës së fëmijëve, në shndërrimin e tyre në qytetarë të rritur (Gluchmanova, 2015).Kjoindihmonfëmijëttëzhvillojnëaftësinëetyrepërtëzgjidhurkonfliktetdhepërtë perceptuar gjërat që karakterizohen nga besnikëria dhe përkushtimi (Palmer, 1987). Në periudhat e mëparshme, edukimi etik i vazhdueshëm rezulton të ketë qenë baza e mësimdhënies mbi të drejtat civile dhe vlerat demokratike (Davidovitch & Soen, 2015), në ndërtimin e vlerave të lidershipit (Strike & Soltis, 2004) dhe atyre anti-korrupsion (Indawati, 2015). Arsimi etik rrit aftësinë për të pranuar diversitetin, i cili rrjdhimisht çon në uljen e paragjykimeve dhe stigmatizimit shoqëror (Allan, 2011), në pranim më të lartë dhe në ndërgjegjësim më të lartë për kujdesin ndaj mjedisit (Wongchantra, Boujai, Sata & Nuangchalerm, 2008). Prandaj, integrimi i etikës në arsim, si nëpërmjet mësimdhënies ashtu dhe përmes sigurimit të standardeve për të pasurit e një proçesi arsimor etik, është kryesor në ri-konceptimit të arsimit në dritën e shoqërisë tonë globale, gjithnji në ndryshim. Megjithatë, si studiuesit e fushës së arsimit ashtu dhe hartuesit e politikave të edukimit, kur bëjnë ripërcaktiminearsimit,ështëerëndësishmetëballafaqojnëkufijtëeglobalizimitmenjëkuptim të integruar të nevojave lokale (Këshilli i Europës, 2014). Etika kërkon zgjidhjen e pyetjeve që trajtojnë moralin njerëzor - koncepteve të së mirës dhe të keqes, të drejtës dhe të gabuarës, virtyteve dhe veseve, të drejtësisë dhe të krimit (Naaman, Risper, Makila, & juma, 2013). Studimet konkludojnë se ekziston një lidhje e fortë mes kulturës dhe perceptimit mbi sjelljen etike (Armstrong, 1996), ashtu si edhe me vetë sjelljen etike (Saunders & Wenzel, 2007). Për këtë arsye, të kuptuarit e kulturës lokale luan një rol të rëndësishëm në eksplorimin e çështjeve etike në një shoqëri, në një grup kulturor, apo në një sistem të caktuar. vetë kultura i referohet depozitimit kumulativ të njohurive, përvojës, besimeve, vlerave, qëndrimeve, kuptimeve, hierarkive, feve,nocionevetëkohës,rolevetëfituaranganjëgrupnjerëzishnëkursinebrezavetë përpjekjeve individuale dhe të përpjekjeve në grup (Samovar, Porter & McDaniel, 2009).Përkufizime të tjera fokusohennë lidhjenmeskulturësdhe institucioneve.Ky



programimndikonnëmodeletetëmenduarit,tëcilatreflektohennëkuptiminqënjerëziti bashkëngjisin aspekteve të ndryshme të jetës, të cilat kristalizohen në institucionet e shoqërisë (Hofstede, Hofstede & Minkov, 2010). Të kuptuarit e shoqërisë sipas vlerave të tyre kulturore ndihmon profesinistët të kuptojnë problemet organizacionale dhe sociale dhe ndihmon politikëbërësit të zhvillojnë strategji të suksesshme për të adresuar probleme të tilla. Arsimi etik është akoma në koncept i ri në sistemin arsimor shqiptar. Perceptimi ietikësnëarsimkufizohetkryesishtnëidentifikiminekorrupsionit,icilipërbënnëtëvërtetë një mënyrë të fragmentuar të kuptimit të çështjeve etike. Fenomeni i korrupsionit në sistemin arsimor shqiptar është bërë vetëm kohët e fundit një çështje e kërkimeve në Shqipëri, me studimin e parë të ndërmarrë nga Banka Botërore në vitin 2006 (Banka Botërore, 2006). Gjatë këtyre viteve, studimet mbi korrupsionin në arsim janë rritur dhe kështu dhe rregulloret kundër anti-korrupsionit dhe strategjitë e ndërmarra nga shteti ( Karameta, 2010). Megjithatë, studimet kombëtare tregojnë se perceptimi publik për korrupsion në arsim është i fragmentuar dhe i fokusuar kryesisht në format e dukshme të korrupsionit (Qendra Shqiptare për Kërkime Ekonomke [ACER], 2014 dhe Instituti për Zhvillim, Kërkime dhe Alternativa [IDRA], 2016). Në Shqipëri, njohuritë dhe ndërgjegjësimi mbi korrupsionin merret kryesisht nga media. Mediat investigative në Shqipëri kanë lulëzuar veçanërisht vitet e fundit, si një përgjigje ndaj normave të ulëta të reagimit dhe ndëshkimit ndaj korrupsionit. Perceptimi i korrupsionit ndikohet kryesisht nga raportet e medias (IDRA, 2015), dhe pasqyron rastet ose skenarët më të dukshëm të korrupsionit. Më e ulët është njohuria për forma të ndryshme, më pak të dukshme dhe më të sofistikuara të korrupsionit në arsim.Akomamëpak njohuri ka në lidhjemeçështjet etike në arsimin dhe edukimin etik në vetvete. Gjatë dekadave të fundit, sistemi i arsimit në Shqipëri ka luftuar me një nevojë të vazhdueshmepërndryshimdhetransformim.Pasndërrimittësistemevepolitikesfidakryesore e arsimit në Shqipëri ishte futja e një pedagogjie të re, e cila do të ishte në gjendje të shkëputej nga dogma e sistemit të mëparshëm politik, duke pasqyruar vlerat dhe qëllimet arsimore që shërbejnë për individin dhe shoqërinë. Qeveritë, njëra pas tjetrës, ndërmorën hapa dhe prezantuan reformat, që synonin transformimin e sistemit në një mënyrë që të mund të plotësonte standardet e një arsimi bashkëkohor, demokratik dhe të orientuar drejt të drejtave të njeriut. Reformat e ndërmarra adresuan nivele dhe aspekte të ndryshme të sistemit arsimor duke filluar nga rishikimi i kurrikulave, vlerësimi,metodat, arsimi profesional, përfshirja sociale, të drejtat e njeriut (Albanian Coalition for Child Education [ACCE], 2013), financimi, autonomia dhe korrupsioni në arsim(Karameta, 2010. Ndërhyrje të tilla sigurisht që rezultuan në përmirësimet përkatëse në aspekte të ndryshme të arsimit në Shqipëri, të tilla si cilësia dhe qasja e arsimit (Karameta, 2010). Megjithatë, raportet kombëtare dhe ndërkombëtare në vazhdimësi tregojnë për probleme të konsiderueshme të pranishme në sistemin arsimor në Shqipëri. Duke filluarngacentralizimiiarsimit,korrupsioni,pabaraziadhepërjashtimisocial(Byrne,2014) deri tek praktikat e vjetruara, vlerësimit të dobët dhe ndëshkimit të nxënësve/ studentëve (Karaj, 2009). Kjo tregon se nga reformat e ndërmarra deri më tani, nuk kanë



arritur të adresojnë problemet e arsimit, ato të të drejtave të njeriut dhe çështjet etike në një mënyrë gjithëpërfshirëse dhe të qëndrueshme në nivel lokal. Siç tregojnë edhe analizat e ndryshme, reformat në arsimin shqiptar shpesh pasqyrojnëpërpjekjetpërt’jupërshtaturstrategjivearsimoretëvendevetëtjera,pajupërafruar vlerave dhe kontekstit lokal shoqëror. Për këtë arsye ato nuk përkthehen lehtë në praktikë dhe ndikimi i tyre shfaqet si sipërfaqësor ( Byrne, 2014).

1.2 HISTORIKU I VLERAVE KULTURORE TË SISTEMIT ARSIMOR NË SHQIPËRI

Koncepti i etikës në arsim është i pakët dhe i trajtuar jo “siç duhet” në Shqipëri si pasojë përvojave historike dhe kulturore të shoqërisë shqiptare. Morali shoqëror dhe etika bashkëjetojnë dhe bashkë-zhvillohen me zhvillimin social (Karafilis,2012)nëkuadërtëkulturës,historisëdhekonfigurimittëpushtetit(Carter,Howell & Schied, 2001). vlerat tona personale dhe rolet tona sociale janë të ndërtuara dhe të përcaktuara nga pikëpamjet sociale dhe realiteti i konturuar në shoqërin% tonë, iciliështëpërkufizuardhekontrolluarngagrupetkryesore,dheështëpërcaktuarnëmënyrë praktike nga arena politike (Cunningham, 1992).

1.2.1 EPOKA KOMUNISTE

Një sistem kombëtar arsimor u krijua në vitin 1912. Një vit pasi Shqipëria shpalli socializmin, shteti ndërmori Reformën e parë Kombëtare të Arsimit duke deklaruar arsimin si një prioritet të rëndësishëm të shtetit socialist. Trajnimi i mësuesve u rrit për të mbuluar rritjen e numrit të shkollave në të gjithë vendin. Së bashku me luftën kundër analfabetizmit, reformat adresonin çështje të tjera të rëndësishme të tilla si emancipimi i gruas, promovimi i vetë-kujdesit dhe higjiena personale. Megjithatë, në Shqipëri, ashtu si në Bashkimin Sovjetik apo në vendet e tjera të bllokut lindor, institucionet arsimore u përdorën gjerësisht si mjete strategjike për propagandimin, kontrollin dhe për ndëshkimin politik (Horowitz, 2013). Së bashku me luftën kundër analfabetizmit, qëllimi kryesor i sistemit arsimor ishte ndërtimi i njeriut të ri të emancipuar socialist. Ky person, siç përshkruhet nga literatura e realizmit socialist, shprehet në termat e vlerave morale dhe politike, të tilla si nderi, mbajtja e premtimeve, pastërtia seksuale dhe aderimi në ideologjinë politike të kohës. Individët dhe familjet përshkruheshin si “të mirë” ose “të ndershëm”, për aq kohë sa ata ishin në përputhje me ideologjinë socialiste. Familjetqëkishinndonjëkonfliktrealosetësupozuarmeregjiminnëhistorinëetyretëafërtosetëlargët,klasifikoheshinsifamilje“tëdeklasuara”ose“mebiografitënjollosur”(Nixon, 2009). Përveç kësaj, njeriu i ri socialist nuk shfaqte lidhje me zakonet dhe strukturat tradicionale, duke i konsideruar ato si “zakone të prapambetura, apo tradita të vjetra, ku e vjetër konsiderohej çdo gjë që ka ekzistuar para reformës socialiste” ( Doja, 2010), dhe vendoste mbi interesat e tij egoistë, interesat e të gjithë shoqërisë socialiste (Horowitz, 1993).



Studiuesit e antropologjisë dhe sociologjisë argumentojnë se nën moralin dhe emancipimin filozofik, që karakterizonte të gjitha vendet e Bllokut Lindor, shtrohejqëllimi për të zvogëluar burimet e antagonizmit midis grupeve shoqërore (verdery, 1996), për të ushtruar kontroll në familje dhe shoqëri (Nixon, 2009), dhe për të shkatërruar identitetin kulturor dhe historik të vendit (Doja, 2010). Dhe në të tillë mënyrë, shoqëria do të arrinte një homogjenitet kulturor dhe do mund të trajtohej si një masë kolektive me interesa dhe nevoja të përbashkëta, dhe pa dallime të rëndësishme (verdery, 1996). Programi i Emancipimit kishte në shënjestër të gjitha aspektet e organizimit shoqëror dhe të gjitha institucionet sociale, veçanërisht familjen, fenë dhe pronën private (Bardhoshi, 2012), duke përfshirë të gjitha aspektet personale dhe sociale të tyre. Shteti mori përsipër shumicën e përgjegjësive personale, përgjegjësive familjare dhe të përgjegjësive në grup siç mund të ishin sigurimi i të ardhurave të barabarta (Kaser, 2000), shpërndarja e të drejtave të studimeve universitare, shpërndarja e vendeve të punës (Lubonja, 2001) ose rregullimin e jetës private familjare nga praktikat që nxisnin turpin kolektiv familjar (Nixon, 2009). Pjesa më e madhe e kohës sociale ndërmjetësohej nga shteti përmes aktiviteteve të detyrueshme të tilla si punët vullnetare, puna në komunitet dhe induktimi i vlerave që fuqizonin komunitetin dhe pengonin individin, si praktika e vetë-kritikës së individit para shokëve apo kolegëve, të cilët kishin për qëllim dhënien e pushtetit të komunitetit mbi individin. Në mënyrë të ngjashme, ishte edhe letra publike e kritikëve ndaj individëve të cilët shfaqnin “sjellje të huaja” ose të ashtuquajtura “sjellje borgjeze” me qëllim degjenerimin e të gjitha formave të individualitetit, duke përdorur fuqinë e gjykimit dhe mosmiratimit nga komuniteti. Sjellja e huaj apo borgjeze mund tëpërfshinteçdogjë,dukefilluarngaveshjaexhinsevebludhelojameletra,deritedëgjimi i muzikës së huaj ose ndjekja e kanaleve të huaja televizive. Ekspozimi ndaj presionit dramatik dhe ideologjisë politike prodhuan një gjymtim të aspekteve të rëndësishme të vetë-rregullimit personal dhe social, të tilla si besimi dhe privatësia (Lubonja, 2001). U hoqën shumica e përgjegjësive individuale personale, u ndryshuan disa vlera themelore morale, sociale dhe ato që lidheshin me punën (Kaser, 2000).

1.2.2 EPOKA POST-KOMUNISTE

Ndryshimi politik me të cilin Shqipëria u përball pas rënies së regjimit të mëparshëm ishte aq drastik dhe traumatik, siç ishin dhe ndryshimet e përjetuara gjatë socializmit (de Waal, 2005). Nga viti 1991 e deri më sot, shoqëria shqiptare është përballur me probleme tënatyravedhemadhësivekrejttëndryshmengapërvojaevendevefqinje(O’Brennan,& Gassie, 2009). Duke lënë pas nga një prej regjimeve më të ashpra komuniste në Europë, me përvojë ekstreme izolimi dhe shtypjeje, shoqëria shqiptare është ende duke luftuar me gjurmët e regjimit të mëparshëm, të cilat kanë shënjuar zhvillimin social dhe kulturor të vendit. Gjatë 26 viteve të historisë post-komuniste, si vendet e tjera të Bllokut Lindor, Shqipëria ka treguar aftësi të pakta për të gjeneruar rindërtim shoqëror (vassilev, 2014), që nënkupton aftësi të pakta për të ndërtuar institucionet sociale, vlerat sociale



dhe modelet e marrëdhënieve që mund të funksionojnë në mënyrë të përshtatshme në një kontekst të ri dhe që mund të përmbushin nevojat e komunitetit (Ajdukovic, 2004). Në tëvërtetë,pas rëniessë regjimit, shoqëriashqiptareupërballmedysfidatë menjëhershme të ndjekura nga problemet e mëdha dhe të mprehta shoqërore si: liberalizimi i ekonomisë, si dhe lëvizja e lirë (Kaser, 2000). Kjo çoi në ekspozimin e shoqërisëshqiptarendajparimevekapitalistetëtregut;siçishteinfluencimiifamiljeveme parimet e deri tani të panjohura të ekonomisë familjare,të organizimit, dhe të vlerave. Në gjithë këtë proçes tranzicioni, shoqërisë shqiptare i janë dhënë udhëzime tejet të dobëta dhe të strukturuara nga shteti, duke e kaluar kështu nga një pozicion i mbi-kontrolluar në një pozicion të lënë krejtësisht pas dore. Në emër të lirisë, dhe për shkak të të qenurit të papërgatitur për sistemin e ri politik dhe ekonomik, shteti u dorëhoq nga pjesa më e madhe e funksioneve rregullatore, duke e ekspozuar popullatën përballë barrës së vetë-rregullimit të migrimit dhe emigrimit, të drejtësisë (de Wall, 2005), dhe të ekonomisë (Schmidt, 1998). Udhëheqja e re politike shqiptare ka trashëguar tiparet kryesore autoritare të udhëheqjes të mëparshme komuniste, duke induktuar në mënyrë të ngjashme regjimin e mëparshëm, mosbesimin, të menduarit paranojak, armiqësinë, frustrimin dhe dorëzimin (Amy & Gjermeni, 2013). Klima politike karakterizohej nga paqëndrueshmëria dhe nga papërgjegjshmëria e lartë; nga viti 1990 deri në vitin 2012, Shqipëria ka ndërruar plot trembëdhjetë qeveri, ku vetëm tre nga të cilat shërbyen për një mandat të plotë (Fevziu, 2012). Qeveritë, njëra pas tjetrës, treguan paaftësinë e rëndë për të ndërtuar institucionet e vërtëta vepruese demokratike të shtetit të ri, dhe duke rritur mosbesimin shoqëror në mënyrë të vazhdueshme (de Waal, 2005). Një strukturë autoritare e udhëheqjes “demokratike” ka qenë e dukshme që në fillimet e historisë demokratike të venditme raste të panumërta të raportuara të shkeljeve të të drejtave të njeriut; me bërjen e mediaveobjektiv tëmanipulimit, shtypjesdhe sulmeve të rëndafizike;mezgjedhjetqë i ekspozoheshin rrezikut të lartë për mashtrim (vassilev, 2011) dhe me dy forcat kryesore politike në vendqë tregonin tolerancë të kufizuar të tëmenduarit ndryshebrenda partisë (Fevziu, 2012). Përveç të pasurit një klimë politike autoritare dhe kontrolluese, kishte edhe problemetëmëdhasocialetëshkaktuarangalëvizjamasivedemografike,ngaekonomae paqëndrueshme e vendit, si dhe nga paaftësia e institucioneve shtetërore për të plotësuar nevojat e shoqërisë për përshtatje dhe ndryshim. Këta faktorë krijuan një klimë traumatike duke nxitur vazhdimin apo përsëritjen e traumave kolektive të prodhuara nga shtypja komuniste përmes ndërkombëtarizimit të dënimit dhe viktimizimit (Pick, 1999). Statusi i të qenurit viktimë u luajt nëpërmjet qëndrimeve, mekanizmave, dhe kopjimit të strategjive karakteristike të njerëzve dhe komuniteteve që vuajnë nën komunizëm (Ajdukovic, 2004). Ndryshimet e vazhdueshme të mprehta të përjetuara nga shoqëria shqiptare dhe replikimi i vazhdueshëm ndaj traumave ka penguar aftësinë e shoqërisë shqiptare për rindërtim shoqëror. Rindërtimi social i një shoqërie të traumatizuar arrihet kur përmbushen drejtësia, bashkërendimi, demokracia dhe përparimi ekonomik (Fetcher & Weinstein, 2002), çfarë nuk përbën rastin e Shqipërisë dhe as të ndonjë prej vendeve të ish- Bllokut Lindor (vassilev, 2011).



Kjo gjendje e traumatizuarme vlerat e saj konfuze dhe konfliktuese përbën njëdetyrëmjaftsfiduesepërshoqërinëshqiptare.Njëdetyrëetillëështëedhemëevështirënë kuadrin e një sistemi demokratik, lidershipi i të cilit në të vërtetë udhëhiqet nga modelet autoritare të qeverisjes. Në të vërtetë, Shqipëria është i vetmi vend në Ballkan i cili ka dorëzuar qeverisjen e vet tek institucionet e huaja në vend që të mbështetej në institucionet e zgjedhura brenda vendit (Stiftung, 2012), duke treguar paaftësi në marrjen e përgjegjësisë mbi vendimet e veta. Në të njëjtën linjë, shumica e reformave institucionale të ndërmarra gjatë këtyre viteve kanë treguar paaftësinë e rëndë për të zhvilluar në një sistem gjithëpërfshirës dhe të qëndrueshëm të institucioneve. Kjo ka ndodhur kryesisht për shkak të dy faktorëve: reformave vazhdimisht në ndryshim që ndjekin ndryshimin e qeverive, si dhe për shkak të reformave të eksportuara të cilat nuk kanëmarrënëkonsideratëaspektetkulturoredhesocialetëvendit(O’Brennan&Gassie,2009). Sistemi arsimor shqiptar ka ndërmarrë, në mënyrë të ngjashme, disa reforma, duke u përpjekur që të përshtatet me ndryshimet shoqërore kombëtare dhe botërore, emegjithatë,shumicëneherëveekabërëpapaturnjëstrategjitëmirë-planifikuar.Siçështë theksuar nga literatura botërore, shoqëritë dhe organizatat të cilat përballen me konfuzion të vlerave kanë tendencë të shtojnë anëtarët e papërgjegjshëm dhe jo besnikë në grup. Konfuzioni ul motivimin dhe vetë-respektin, dhe në veçanti në kontekstet me centralizëmtëlartëmundtëprodhojëmungesënepërgjegjësisëdhevullnetittëkufizuarpër ndryshim.

1.3. PARIMET ETIKE NË SISTEMET ARSIMORE

Arsimi është kultivimi i zgjuar, shpresëdhënës dhe respektplotë i mësimit, që ndërmerret mbi besimin se “të gjithë duhet të kenë mundësinë për të ndarë diçka me të tjerët”. Arsimimi përfshin një ide kryesore; besimin se të gjithë ndajnë diçka me të tjerët , të pasurit e një panorame të asaj çfarë i lejojn njerëzit që të jenë të lumtur; shqetësimin për të vepruar me respekt, në mënyrë të ndërgjegjshme dhe të mençur; ndërveprimin me të tjerët për të ndërtuar marrëdhënie dhe mjedise për të mësuar; të pasurit e një praktike veprimi të informuar (Smith, 2015) Arsimi si zhvillimi harmonik i gjithë personit dhe i aftësive të tij / të saj, duke përfshirë edhe ato aftësi morale, intelektuale dhe fizike, e bën të pashmangshëmpranimin se arsimimi është i pandashëm nga realitetet e jashtme dhe të brendshme shoqërore,dheseetikaigrumbullongjithëkëtopërbërëssëbashku;filozofëtearsimitjanë përpjekur të përcaktojnë komponentët e arsimit të mirë dhe funksional, duke ardhur në përfundime të ngjashme se arsimi i mirë dhe funksional njeh realitetet shoqërore (të jashtme) dhe ato të brendshme (subjektive) dhe gjithashtu i integron ato në proçesin e mësimdhënies (young, 2008), ndërsa etika i shton arsimit pikëpamjen shoqërore dhe e bënatët’ipërshtatetnevojavetëshoqërivenëzhvillim(Dewey,1916/2008). Formalizimi i arsimit përmes shkollimit ka rritur mundësitë e të gjithëve për të marrë një nivel të standardizuar arsimi; megjithatë, ky formalizim ka rrezikuar njëkohësisht natyrën holistike të edukimit përmes copëtimit të njohurive, dhe duke e mbajtur atë



të kufizuar brenda kufijve të institucioneve. Ky formalizim i arsimit ka prodhuaredhedefiçitetnëpërmbushjenenatyrës sëvërtetë tëarsimitdukeupërqendruarnëpërvetësiminenjohurivenëvendtëpërfitimittëaftësive(Collins&Yates,2009),dukeprodhuar një intolerancë diversitetiti (Thomas, 2007), dhe pabarazi në akses, me sisteme arsimoreqëorientohendrejtatyreqëkanëmëshumëgjasapërfitimi(Gillborn&Youdell,2000).Tëqenurittëkufizuarnëadresiminevleraveshoqërorebazëtëtillasipranimiidiversitetit, barazisë, dhe njohja e përvojave të brendshme njerëzore, tregon që edukimi tradicional ka vënë në rrezik fokusimin e tij në edukimin e karakterit, çfarë mbart edhe vetë perceptimi holistik të tij. Proçesi i edukimit të karakterit është një përpjekje e qëllimshme për të zhvilluar karakterin e mirë duke u bazuar në virtytet kryesore, që janë të mira për individin dhe për shoqërinë (Lickon, 1991). Formimi i karakterit është i pandashëm me praktikat në klasë, dhe veprimtaria e përditshme në një klasë është e ngopur me vlera morale (Lapsley, 2008), duke pasur parasysh se nuk ekzistojnë njohuri pa vlerë (Bereiter, 2002). Konceptimi modern i arsimit i vendos fëmijët në fokusin e edukimit dhe i inkurajon ata për të zhvilluar burimet e tyre të brendshme, duke përfshirë kështu përgatitjen e fëmijëvepërt’ubërëqytetarëtërrituraktivënëshoqëritëmoderne,demokratikedhekomplekse të ditëve të sotme, dhe përqëndrimin në zhvillimin personal. Ky konceptim thekson rëndësinë e vendosjes së proçeseve individuale të të nxënit dhe të zhvillimit në fokusin e edukimit, duke lejuar hapësirë për rritje, përmes metodave interaktive dhe duke e perceptuar edukimin përtej kufijve të arsimimit formal të ofruar ngashkolla, duke njohur nevojat e ndryshimit të shoqërive, vlerat botërore dhe nevojat lokale (Këshilli i Europës, 2014). Kjo qasje vë fokusin në rolin e sistemeve të arsimit në edukimin e karakterit të fëmijëve, së bashku me proçesin e transmetimit të njohurive. Lickona, Schaps, dhe Lewis (2007) kanë listuar njëmbëdhjetë parime të arsimit efektiv, duke përfshirë një kurrikël kuptimplotë dhe angazhimin e komunitetit.

1.4. KORNIZAT KONCEPTUALE TË INTEGRIMIT TË ETIKËS NË SISTEMET E ARSIMIT

Integrimi i etikës në sistemet arsimore kërkon një përpjekje të ndërgjegjshme dhe sistematike për të krijuar një kuptim të mirë të kontekstit social, për të zhvilluar një kuptim të thellë të parimeve morale dhe etike, dhe mbi të gjitha, ky integrim duhet të jetë në thelb i motivuar. Kjo e fundit nënkupton që parimet etike nuk mund të përdoren si rregulla teorike apo trashëgimi sociale, por si instrumente të cilat zhvillohen nga nevoja përtëzgjidhurproblemetdhepërtësiguruarpërfitimepërnjëindivid,institucion,dhepër shoqërinë në tërësi (Dewey, 1916/2008). Dy modelet e integrimit të etikës në sistemet arsimore janë marrë parasysh. Modeli i parë është strukturor dhe rrjedh nga puna e madhe e Dewey, e analizuar dhe sintetizuar ngastudiuesitefilozofisësëarsimit(Karafillis,2012).Kymodelsugjeronsendërveprimimidis arsimit dhe etikës gërshetohet nëpërmjet katër kanaleve kryesore:



1. Qëllimit etik të shkollës i cili përfshin idetë etike dhe idetë që lidhen me moralin. Ky formulim sugjeron se formimi i karakterit moral të fëmijëve duhet të jetë qëllimi kryesor i edukimit. Në këtë drejtim, shkollat duhet të kenë qëndrimin etik të tyre, i cili do të udhëheqë arsimin drejt formimit moral të fëmijëve në lidhje meparimetesëmirës,lirisëdhelumturisë,dheaftësisëpërt’ipërshtaturkëtoparimenësituatadheproblemespecifike.

2. Arsimit etik të arrirë përmes komunitetit të shkollës. Ky formulim tregon se edhe pse proçesi i të mësuarit në shkollë kontribuon në formimin etik të fëmijës, mjedisi shkollor si i tërë, duke përfshirë aktivitetet, kontributin e mësuesve dhe prindërve, e pasuron dhe e konsolidon karakterin etik të fëmijës.

3. Natyrësspecifiketëprogramittëstudimit. Përmbajtja e programit të studimit luan një rol të rëndësishëm në përcaktimin e drejtimit arsimor dhe llojin e qytetarëve që formojnë shkollat.

4. Perspektivës psikologjike të edukimit etik dhe sidomos të idealeve morale që duhet të realizohen tek individët. Kanali i fundit nënkupton se idealet morale nuk janë abstrakte, por se rrjedhin nga situata problematike dhe se duhet të zbatohen në nivel personal.

Modeli i dytë bazohet në përmbajtje dhe jep kornizat konceptuale të etikës së aplikuar në arsim. Ai sintetizohet nga Furman (2004), i cili sugjeron pesë korniza:

1. Etika e kujdesit bazohet në parimin se njerëzit janë qenie relative dhe të ndërvarura. Në këtë këndvështrim, zhvillimi i shëndetshëm i fëmijëve nënkupton mundësinë e të qenurit i vetëdijshëm për të tjerët, dhe të të shndërruarit në autonom në një kontekst relacional (Held, 2006).

2. Etika e drejtësisë siguron një strukturë të besimeve dhe vlerave, të cilat i udhëzojnë fëmijët për zgjidhjen e problemeve, duke vendosur fillimisht seçfarë është e drejtë dhe çfarë nuk eshte e drejtë (Sullivan, 1986).

3. Etika e kritikëskërkonzhvilliminedëshirëspërtëreflektuarmbiçështjetsociale,të tilla si drejtësia, shpërndarja e burimeve, përfshirja, qasja dhe politikat (Giroux, 2003).

4. Etika e komunitetit është një paradigmë e cila i konsideron individët si pjesë të komuniteteve që mund të formohen me anë të kontributit të çdo anëtari. Përmes proçesit të shkëmbimit të informacionit, njohurive dhe përvojës, të individëve dhe të grupeve (Furman, 2004).

5. Etika e profesionit fokusohet në aspektet morale dhe në çështjet të cilat janë specifikepërprofesionineedukatorëvedhemësuesve.Sipaskësajparadigmemësuesit duhet të marrin parasysh parimet e tyre profesionale, kodet dhe standardet, dhe të pozicionojnë “interesat e studentëve” me përparësi (Shapiro & Stefkovich, 2001).



1.5. ETIKA E AKTORËVE NË SISTEMET ARSIMORE

Dekadat e fundit kanë prodhuar një rritje të ndërgjegjësimit mbi çështjet etike në të gjitha fushat e jetës shoqërore. Megjithatë, duket se kuptimi kryesor i etikës në shoqërinë tonë e vë theksin në sjelljen individuale etike dhe nënkupton një tendencë të pranuar gjerësisht për të kërkuar përgjigjet e problemeve sociale dhe korrupsionit institucional në nivel individual (Sampford, 2009). Kjo shpesh rezulton në fajësimin e individëve dhe inkurajim e një mentaliteti “kokëfortë”. Një perceptim i tillë i fragmentuar i etikës në repartet e arsimit shmang përgjegjësisë së institucioneve dhe të lidershipit të tyre.

1.5.1. ETIKA E INSTITUCIONEVE ARSIMORE DHE LIDERSHIPI

Etika e një organizate ka të bëjë me përpjekjet e saj për të përcaktuar misionin dhe vlerat, për të njohur vlerat që mund të shkaktojnë tensione, për të kërkuar zgjidhjet më të mira për këto tensione dhe për të menaxhuar operacionet e saj për të ruajtur vlerat. Proçesi i etikës shërben si një mekanizëm për organizatat për të adresuar çështjet etike në lidhjemefinancat, administrimindhemarrëdhënietvendimmarrëse (Butts, 2013).Etika organizative është studimi i analizave etike të vendimeve dhe veprimeve të ndërmarra nga organizatat (Hall, 2000). Ka dy komponente të cilat formojnë sfondin etik të një organizate. E para është kultura organizative, që i referohet vlerave, besimeve, qëndrimeve, ideologjive, praktikave, zakoneve dhe gjuhës së organizatës (Butts, 2013). Të gjithë aktorët e përfshirë në këtë organizatë apo institucion duhet të jenë në përputhje me kulturën organizative dhe të veprojnë në përputhje me të. Komponenti i dytë i referohet programeve të pajtueshmërisë dhe etikës. Programet e pajtueshmërisë janë të dizenjuara për të parandaluar sjelljen e paligjshme dhe për të nxitur përputhshmërinë me rregulloret e vendosura nga jashtë. Ndërkohë programet etike përqëndrohen në vlerën e një organizate, duke ndjekur virtytet dhe kryerjen e shërbimit etik (Pearson,Sabin & Emanuel, 2003). Programet e pajtueshmërisë, etikës dhe programet organizative janë të ndërlidhurdhenëniveltëpërgjithshëmnëmënyrëqëtëpasqyrojnëqëndriminfilozofiktë shtetit, ku këto institucione veprojnë. Etika e një organizate dhe kultura organizative janë të ndërlidhura ngushtë me modelet e lidershipit të stafitmenaxhues.Prandaj, udhëheqja etike ështëme rëndësinë krijimin e kulturës organizative të institucionit arsimor. Udhëheqja etike përfshin njëproçestëplanifikimitstrategjik,nëmënyrëqëpolitikat,proçesetvendim-marrëse,konsultuese, llogaridhënëse, standardet etike, të vlerësimit të vazhdueshëm dhe të monitorimit të sigurojnë praktika etike nga ana e liderit dhe ndjekësve të tij (Buts, 2013).Udhëheqjaetikeofronnjërrugëpërtëarriturqëllimetspecifikepërorganizatën(Rabindra & Mendonca, 1996), e cila është në varësi të etikës, rregullave, parimeve, vlerave, besimeve dhe masës në të cilën udhëheqësi mbështetet në parime të tilla në krye të organizatës (Starratt, 2004). Udhëheqësit etik në arsim përpiqen të balancojnë qëllimin e shkollimit mes arritjeve akademike dhe rritjes së të gjithë fëmijëve shoqërisht, emocionalisht dhe intelektualisht (vogel, 2012). Ata janë të vetëdijshëm për pabarazitë,



që ekzistojnë në shoqëri,të cilat mund të përforcohen nga elementët e proçesit aktual të shkollimit. Në këtë drejtim, ata përpiqen të adoptojnë menaxhimin etik në shkolla, për të zgjidhur disa nga këto probleme dhe për të ndryshuar pabarazitë (villegas & Tamara, 2007) që ndikojnë veçanërisht ata studentë të cilët mund të cilësohen të disavantazhuar si pasojë e statusit social-ekonomik, racës, gjuhës, apo gjinisë (vogel, 2012). Ekspertët e arsimit kanë identifikuar pesë parime, që përcaktojnë sjelljen eudhëheqësve etik. Këto parime përfshijnë respektin për të tjerët, shërbimin ndaj të tjerëve, drejtësinë ndaj të tjerëve, manifestimin e ndershmërisë dhe ndërtimin e komunitetit (Northouse, 2010). Ato mbajnë vlera thelbësore të tilla si integriteti, drejtësia, shërbimi,administrimi,dherespekti,dhe i reflektojnëatonë integrimineetikës së kritikës, drejtësisë, dhe kujdesit (vogel, 2012), si karakteristika kryesore të udhëheqjes së tyre. Autorë të tjerë kanë theksuar idenë e drejtuesit në shërbim të të tjerëve(Greenlaf&Spears,1998);udhëheqësështëai icili fuqizonstafin,studentët,prindërit dhe të tjerët duke shprehur origjinalitet ndërpersonal dhe duke ofruar drejtim ( Dierendonck, 2011). Është e nevojshme që drejtuesit e shkollave të mbështesin zhvillimin e komuniteteve profesionale mësimore (Matthews & Crow, 2010) në të gjitha nivelet e sistemit arsimor në mënyrë që reforma në arsim të ketë sukses (Fullan, 2010). Studimet tregojnë se shkollat që theksojnë vlera njerëzore dhe një ndjenjë të fortë të përvojës, së komunitetit tentojnë të shfaqin më pak probleme (Narvaez & Lapsley, 2009). Nga ana tjeter, institucionet arsimore janë ktë ndërgjegjshme për nevojën e studentëve për motivim, që të ndihen të respektuar dhe të vlerësuar, të përfshihen më shumë në zhvillimin e një atmosfere të të mësuarit, ku komunikimi mes të gjithëve është i hapur, i ndershëm, i vazhdueshëm dhe realizohet në mirëbesim (vogel, 2012).

1.5.1.1. SjELLjET ETIKE KUNDREjT SjELLjEVE jOETIKE TË INSTITUCIONEVE ARSIMORE DHE DREjTUESVE Studiuesit e teorive të udhëheqjes në përgjithësi pajtohen për kriteret kryesore mbi të cilat mund të vlerësohet udhëheqja etike. Kritere të tilla përfshijnë mënyrat se si liderëtarrijnëtëa)përdorinfuqinëdheinfluencën,b)tëtrajtojnëinteresatendryshmetë palëve, c) të zhvillojnë një vizion për organizatën, d) të tregojnë integritet në veprimet e tyre, e) të marrin risk në vendimet dhe veprimet e tyre, f) të komunikojnë informacion lidhur me operacionet përkatëse, g) të përgjigjen ndaj kritikave, h) të zhvillojnë aftësitë dhe vetëbesimin e stafit (Bass & Steidmeier, 1999) Këto kritereofrojnë një pershkrim gjithepërfshirës të modeleve të lidershipit etik (yulk, 2006). Një lider etik duhet të jetë aktiv në përballjen me praktikat joetike edhe kur bëhet fjalë për risk personal (Nielsen,1989). Lidershipi moral dhe etik është thelbësor në të gjitha nivelet e sistemit për shkollat, që të jenë të orientuara në mënyrë etike për të patur sukses ( Fullan, 2010). Shembuj të sjelljes joetike organizative mund të përfshijnë (Boyle, DuBose, Ellingson, Guinn & McCurdy, 2001):



- Mashtrimin institucional;- Morespektimin apo mashtrimin mbi kushtet e negociuara;- Krijimin e politikave të paqarta ose të papërshtatshme, të

cilat mund të nxisin të tjerët për të gënjyer në mënyrë që të realizojnë detyrat respektive;

- Mosbesimin;- Ekspozimin e një cilësie të dobët pune dhe apati në arritjen e

qëllimit;- Shfaqjen e fanatizmit, seksizmit, apo racizmit;- Favorizimet;- Shkeljen e të drejtave si liria e shprehjes dhe zgjedhjes;- Promovimin e njerëzve destruktivë ;- Paaftësinë për të folur mbi praktikat joetike;- Dëmtimin e të tjerëve për tu promovuar;- Sakrifikiminepersonavetëpafajshëmpërtëbërëpunën;- Dështimin për të bashkëpunuar me të tjerët- Mashtrimin për hir të biznesit;- Dështimin për të marrë përgjegjësinë mbi praktikat e shkuara

dëm;- Keqpërdorimin e institucioneve;

1.5.2. ETIKA TEK MËSUESIT

Mësimdhënia është një profesion i veçantë kryesisht për shkak të pritshmërive morale, që shoqëria vë mbi të, për shkak të natyës së veçantë të fëmijëve, si dhe të mjedisit tëpazakontënëtëcilinprofesionistëtduhetjapinkëto“përfitime”,mëtepërnëmënyrëkolektive sesa në mënyrë të të pavarur (Campbell, 2003). Mësimdhënia duhet të pasqyrojë parimet bazë të marrëdhënieve të shëndetshme të tilla si ndershmëria, drejtësia, paanësia, kujdesi, ndjeshmëria, integriteti, guximi, respekti dhe përgjegjësia. Studimi i shtrirë në arsim sugjeron një lidhje të rëndësishme mes vlerave të mësuesve, besimeve, stereotipeve, sjelljeve dhe praktikave të mësimdhënies me cilësinë e arsimit, me përvojat e të mësuarit të studentëve (Bryan & Atwater, 2002), me mirëqenien e studentëve (Haydon, 2010), dhe sjelljet e tyre qofshin ato pozitive apo anti-sociale (Goleman,1995). Më shumë se sigurimi i njohurive, mësimi është konsideruar si një aktivitet moral (Seghedin, 2014) dhe mësuesit priten të luajnë rolin e agjentëve moralë të angazhuar në përmirësimin e shoqërisë. “Agjencia e moralit” përfshin dy angazhime të veçanta, por të ndërlidhura të mësuesit. Së pari, mësuesi si një person i moralshëm dhe si një profesionist i moralshëm duhet të mbështetet në parime etike. Së dyti roli inënkuptuar i mësuesit është të jetë edukator moral (Campbell, 2010). I pandashëm me konceptin e agjencisë morale, është dhe koncepti i dijes etike i cili është komponenti që u mundëson mësuesve të bëjnë lidhjet konceptuale dhe praktike midis vlerave bazë morale dhe etike në zgjedhjet dhe



veprimet e tyre të përditshme. Autorë të tjerë kanë përdorur termin e aftësisëreflektuese për lidhjen mes vetëdijes profesionale të edukatorit dhe sjelljes profesionale të tij (Seghedin, 2011).Aftësiareflektueseendihmonindividin,qëtëbëjëzgjedhjettëduhura.Kykonceptështëinjërëndësietëveçantëpërt’upërfshirënëtrajniminemësimdhënësvenëpërmjetimponimit të tyre me një diversitet dilemash etike nga praktika arsimore (Seghedin, 2014). Sjelljet etike të mësuesve përcaktohen nga ndërveprimi i tyre me nxënësit, kolegët dhe me komunitetin. Dilemat etike dhe tensionet karakterizojnë çdo ditë punën e mësimdhënësve (Boon, 2011) dhe shumë prej tyre rrjedhin nga çështjet relacionale, të cilatkanëtëbëjnëmekufijtëeintimitetitnxënës-mësues,meabuzimin,paragjykimin,shqetësimet balancuese për individin lidhur me nevojat e grupit dhe besnikërinë kolegjiale (Aultman, William-johnson & Schutx, 2009).

1.5.2.1. SjELLjET ETIKE KUNDREjT SjELLjEVE jOETIKE TË MËSUESVE

Etika profesionale trajton normat, vlerat dhe parimet që duhet të udhëheqin sjelljen profesionale të mësuesve (Pojman, 1998). Detyrimi i parë moral dhe professional i një mësuesi është të sigurojë udhëzimet e duhura dhe ndihmën që nxënësit dhe studentët të mësojnë dhe të rriten. UNESCO (2003) ka prezantuar një sërë dokumentesh dhe programesh trajnimi të cilat adresojnë etikën në arsim dhe në edukimin e vlerave dhe ofrojnë rekomandime të hollësishme për mësuesit, se si të përkthejnë parimet etike në arsim të orientuar drejt vlerave. Mësuesit rekomandohen që:

- Të jenë të drejtë në prezantimin e pikëpamjeve të tyre dhe njëkohësisht të vetëdijshëm mbi ndjenjat dhe opinionet e tyre rreth tematikave të caktuara. Nëse mësuesit vendosin të shprehin opinionet e tyre personale për një çështje, është e rëndësishme të qartësohet se kjo është pikëpamja e tyre personale dhe se është në rregull edhe në qoftë se nxënësit nuk pajtohen me opinionin e tyre.

- Të shpjegojnë kompleksitetin e shumë çështjeve. Mësuesit nuk duhet të përpiqen të mbrojnë nxënësit nga pyetjet e vështira, por të njohin vështirësinë e çështjeve, madje edhe për të rriturit.

- Krijimi i një mjedisi të mësuari në të cilin nxënësit të ndjehen të sigurt dhe i një mjedisi që u krijon atyre ndjenjën e investimit, pronësisë dhe të qenurit të fuqishëm

- Inkurajimi i gjithë studentëve që të jenë aktivë dhe të ndajnë pikëpamjet e tyre - por secili ka lirinë për të mos e bërë nëse ai/ajo nuk dëshiron.

- Inkurajimi i një atmosfere pranimi dhe respekti, duke qenë të ndjeshëm ndaj nevojave të nxënësve. Mësuesit duhet të respektojnë ndjenjat e nxënësve dhe mbi të gjitha me më të rinjtë, duke treguar më shumë kujdes në lidhje me emocionet e tyre.

- Të pasurit e qëllimeve dhe mardhënieve të mirë-artikuluara. - Të mësuarit e perspektivave të shumta për të gjitha temat, duke siguruar

se cilësia e evidencave nga të gjitha këndvështrimet shërben si objektiv i



mundshëmdheseparaqitjaetyrereflektonaspiratënetëmësuarittëbalancuar.- Konsiderimi i nevojave zhvillimore të nxënësve, duke përfshirë moshën,

gjininë, kontekstet familjare, aftësitë në të lexuar, modelet e të menduarit etj.- Inkurajimi i nxënësve që të pranojnë se ndryshimi i mendësive të tyre pas

vlerësimit të një çështjeje gjatë një diskutimi është një shenjë pjekurie.- Të bëjnë të mundur që mosmarrëveshjet mes nxënësve të jenë të një natyre

konstruktive dhe jo destruktive. Mësuesit duhet të lejojnë prezencën e mosmarrëveshjeve gjatë proçesit të të mësuarit.

Edhe pse ekziston një literaturë e zgjeruar mbi etikën e mësimdhënies, studime të kufizuara janëbërënëdrejtim të identifikimit të sjelljeve joetike tëmësuesve.Njëhulumtim i tillë kryesisht fokusohet në perceptimet e mësuesve mbi sjelljet joetike të nxënësve ose kolegëve të tyre dhe në perceptimet e raportuara mbi dilemat etike, që hasen më shpesh. Dilemat kryesore etike që mësuesit përjetojnë më së shumti gjatë praktikës së tyre të përditshmelidhenmekonfidencialitetin,pronësinëematerialevemësimore,praktikate punësimit, konfliktin e interesit, çështjet financiare, vlerësimin e performancës sëstudentëve, çështjeve të regjistrimit dhe të pjesëmarrjes, çështjeve të profesionalizmit dhe kompetencave si dhe të hartimit jo të shëndetshëm të programit (McDonald & Wood, 1993). Më tej mund të lidhen me marrëdhënien student-staf pedagogjik, apo edhe me ato dilema të shqetësimeve të brendshme organizative (Gordon & Sork, 2001) që lidhen me pasigurinë për të diskutuar mbi çështjet sociale apo padrejtësitë brenda klasës, me frikën për të ngritur zërin ndaj praktikave të pabarabarta të kolegëve që kanë pozicione më të larta, me faktin sesi duhet të sillen me administratorët të cilët mbivendosin autoritetin e tyre dhe shmangin proçeset e duhura akademike; me atë se si duhet të sillen me ata kolegë që ushtrojnë presion të vazhdueshëm, si dhe me faktin se si duhet të sillen kur përballen me trajtime joprofesionale të studentëve nga profesorët ( Rowland, 2009). Shembuj të sjelljeve jo etike, të raportuara nga mësuesit përfshijnë: ofrimin e programeve dhe kurseve për të cilat tregu i punës është i pasigurt, ndikimin te studentët në marrjen e kurseve për të cilat ata nuk kanë nevojë, ndikimin te studentët e diplomuar për të ndjekur programe të caktuara kërkimore, përdorimi i një gjuhe apo komunikimi të papërshtatshëm me studentët, shantazhimi duke iu drejtuar studentëve si‘tëpadiplomuarintelektualisht’,përfshirjaestudentëvenëmarrëdhënietautoritare,konsiderimi i lojërave që lidhen me kopetencat apo autoritetin brenda rradhëve të anëtarëve të fakultetit, sjellje e papërshtatshme brenda klasës, vlerësim i padrejtë i studentëve; mungesë e sjelljes profesionale dhe e respektit ndërpersonal midis kolegëve; krijimi i mardhënieve mes pedagogëve dhe studentëve të tyre ( Rowland, 2009). Studime të tjera përpiqen të përshkruajnë sjelljet devijuese të mësuesve (Unal, 2012). Sjellja devijuese në vendin e punës është përcaktuar si “sjellja e vullnetshme”, që shkel normat e rëndësishme organizative, duke vëndosur në rrezik mirëqenia e organizatës, të anëtarëve të saj ose të dyja së bashku (Bennett & Robinson, 2000). Njësjelljeetillëmundtëklasifikohetngadydimensione:shkeljetëvoglakundrejtatyre të rënda dhe nëpërmjet shkejleve ndërpersonale kundrejt atyre organizative



(Bennett & Robinson, 1995). Shembuj të shkeljeve të mësuesve në vendin e punës, të marra nga studimet (Unal, 2012), përfshijnë:

Shkeljet në vendin e punës: mosbindja ndaj rregullave të vendit të punës; sjellja e papërshtatshme si mësues; mbledhja e parave për libra; mosrespektimi i procedurave burokratike; mos respektimi i rregullave të provimeve; mësimdhënia në mospërputhje me qëllimin e saj; indoktrinimi fetar, konsumimi i pijeve alkoolike në shkollë.

Shkeljet ndaj kolegëve:kërcënimifizikieprorëve,zëvendës-eprorëvedheikolegëvenëpunë; shpifjandaj eprorëvedhekolegëve; sulmimifizik i eprorëvedhekolegëve;krijimi i marrëdhënieve konfliktuale me eprorët dhe kolegët; fyerja e eprorëve dhekolegëve. Shkeljet ndaj studentëve:ndëshkimifizikistudentëve;nxjerrjaestudentëvengaklasa;shpifja për qortim, sharje, gjuhë vulgare; ngacmim seksual të studentëve të tjerë; kërcënimi i studentëve për largim nga shkolla; detyrimi i studentëve për të kryer detyrat e mësuesve. Shkeljet ndaj prindërve: Të qenurit i pasjellshëm ndaj prindërve; shpifja, poshtërimi, sharja; ngacmimi seksual dhe keqinformimi i tyre.

1.5.3. ETIKA TEK NxËNËSIT

Literatura botërore fokusohet në dy aspekte kryesore të të kuptuarit të etikës së nxënësve: në faktorët që lidhen me sjelljen joetike dhe me përshkrimin e sjelljeve më të përhapura joetike të nxënësve në nivele të ndryshme të sistemit arsimor. Shkeljet etike, pandershmëria dhe korrupsioni nuk mund shfaqen pa praninë e faktorëve socialë. Studimet tregojnë se sjellja jo etike e studentëve duhet të kuptohet si një produkt i disa faktorëve të ndërlidhur, të cilët përbëjnë vlerat shoqërore, perceptimet sociale dhe rolet sociale (Rest, 1986), psikologjike, ekonomike, faktorët demografikë,etikën e familjes (Iorgaet al., 2013) dhe faktorët e mjedisit (Kibler & Kibler, 1993). Studimet tregojnë se fëmijët mësojnë rolet themelore dhe modelet etike të sjelljes brenda familjeve të tyre. Nëse studentët nuk gëzojnë mbështetje emocionale, ata shpesh nukepërfitojnëaftësitëenevojshmepër tëndjekur sjelljet egrupeveshoqërore jashtëfamiljes (Paye, 2001). Përveç kësaj, literatura tregon se sjellja jo etike e studentëve është shpesh herë, drejtpërdrejtë ose tërthorazi, e inkurajuar nga mentorimi i të rriturve, duke marrë si shembull prindër apo mësues të cilët nxisin fëmijët të arrijnë suksesin me çdo kusht (Callahan, 2004). Në mënyrë të ngjashme, perceptimi dhe qëndrimet e bashkëmoshatarëve ndaj sjelljeve jo etike, duket të jenë të lidhura direkt me sjelljen etike të studentëve. Për shembull, kur nxënësit perceptojnë se bashkëmoshatarët e tyre e konsiderojnë sjelljen joetike si normale, apo jo të rrezikshme, ata kanë tendencë që të angazhohen më shumë në sjellje joetike (jordan, 2001). Nga ana tjetër, mosmiratimi nga bashkëmoshatarët për sjelljen joetike është një parashikues i fuqishëm i sjelljes etike (Werner & Heidberger, 2000).



Statusi dhe dallimet ekonomike midis fëmijëve në të njëjtën klasë në shumë raste kanëkrijuarzhgënjim,konfliktedhesjelljetëpapërshtatshmebrendaosejashtëklasës.Për shkak të dallimeve në statuset ekonomike, studentët që janë në gjendje më të pafavorshme ekonomike e kanë më të vështirë se sa nxënësit e klasës së mesme për tu përshtatur me pritshmëritë e klasës në lidhje me vlerat, sjelljen, dhe komunikimin. Sjelljet e nxënësve të varfër, që bien ndesh me prishmëritë e klasës, janë shpeshherë ato sjellje që “konsiderohen të nevojshme për t’i ndihmuar ata të mbijetojnë jashtëshkolle”.Disangakëtosjelljemundtëpërfshijnëkonfliktetmemësuesin,përgjigjetmezemërim, konfliktet fizike, përdorimin e një gjuhe vulgare.Ata zgjedhin njëmënyrëkomunikimi “duke mos dhënë një përgjigje direkte” ose duke folur vazhdimisht (Payne, 2001). Fëmijët që përjetojnë më shumë përjashtimin social dhe kanë nevojë më të madhe përpranimsocial, janëataqëprirenpërt’uangazhuarmëshumënësjelljejoetikenëmënyrë,qëtëmarrinvëmendjendhepraniminngagrupi(Thau,Derfler-Rozin,Pitesa,Mitchell & Pillutla). Faktorë të tjerë të cilët lidhen me sjelljen joetike të studentëve përfshijnë kulturën etike dhe orientimin motivues të institucionit. Në këtë drejtim, kur qëllimet e programeve të studimeve janë të orientuara drejt performancës, arritjeve dhe notave të larta, fëmijët tentojnë të përfshihen më shumë në mashtrimin akademik. Në të kundërt, kur programet e studimit orientohen drejt zotërimit të aftësive dhe zhvillimit personal, fëmijët tregojnë në mënyrë të konsiderueshme më pak prirje ndaj sjelljeve të papërshtatshme akademike (Anderman,Griesinger&Westerfield,1998).Kulturaetikeeinstitucionitështëpasqyruarnë reagimin institucional dhe atë të mësuesve ndaj sjelljeve jo etike, në shkallën në të cilën institucioni inkurajon edukimin etik, dhe edukimin e etikës. Studiuesit tregojnë se shpesh mësimdhënësit nuk kuptojnë ose nuk priren të pranojnë stile të ndryshme të komunikimit kulturor. Për shkak të mospërputhjeve të komunikimit, studentët shpesh mund të perceptohen gabim, mund të paragjykohen, apo të nënvlerësohen nga ana akademike (Gay, 2003). Skenarë të tillë mund të prodhojnë frustrim dhe zemërim midis studentëve, të cilët perceptohen si grupe të ndryshme shoqërore dhe rrezikojnë të krijojnë një rreth vicioz të sjelljes joetike. Kodet e etikës dhe politikave etike të institucioneve nuk duket të kenë lidhje me sjelljen joetike të nxënësve (Cole & McCabe, 1996) nëse ata janë udhëzuar në mënyrë sistematike mbi njohjen dhe mbi të kuptuarin e politikave të tilla, të kuptuarin e dallimeve midis sjelljes etike dhe joetike dhe pasojae të sjelljeve joetike (jordan, 2001). Gjetje të tilla janë të rëndësishme, sepse ato u kujtojnë drejtuesve të shkollave që të pasurit një sistem rregullash mbi sjelljen etike, nuk është e njëjta gjë me administrimin me efektivitet të atij sistemi.

1.5.3.1. SjELLjET jOETIKE TË NxËNËSVE

Sjelljajoetikeestudentëvesiçpërshkruhetngastudimetekryeramundtëklasifikohetnë dy kategori kryesore: sjellje e pahijshme akademike dhe sjellje e vrazhdë. Sjellje e pahijshme akademike konsiderohet çdo veprim apo çdo tentativë veprimi, që mund të rezultojë në krijimin e një avantazhi të padrejtë akademik për një individ



apodisavantazhi për këdo tjetër, qoftë dhe për anëtarët e stafit akademik. Studimetsugjerojnë se sjellja akademike, qoftë apo jo etike, është shoqërisht e qëndrueshme. Kjo ndihmon për të shpjeguar pse mashtrimi dhe qëndrimet ndaj tij ndryshojnë aq shumëbrendagrupevetëndryshmetënxënësve,messtudentëvedhestafit(Payne&Nantz,1994).Njëgamëegjerëestudimevejanëfokusuarnëidentifikiminearsyevepsestudentët përfshihen në këto sjellje. Disa nga arsyet janë (Park, 2003):

- Mungesa reale e të kuptuarit të sjelljes akademike, shërben si shkak që disa studentë të shfaqin sjellje të pahijshme akademike pa qëllim, në rastet kur ata nuk njohin mënyrat e duhura për të cituar, duke përmendur dhe referencat.

- Arritja e efikasitetit, nënkupton se studentët shfaqin sjellje të pahijshmeakademike për të marrë nota më të mira dhe për të kursyer kohë.

- Menaxhimi i kohës, nënkupton faktin se studentët përfshihen në sjellje të pahijshme akademike, kur nuk janë në gjendje të balancojnë angazhimet personale me kërkesat akademike.

- vlerat/qëndrimet personale - disa studentë nuk shohin asnjë arsye të fortë për të mos kopjuar.

- Mosbindja - për disa studentë plagjiatura është një mënyrë konkrete për të treguar mosbindje dhe për të shprehur mungesë respekti për autoritetin.

- Mungesa e besimit. Sjellja e pahijshme akademike mund të ndodhë kur nxënësit mendojnë se mësuesit në të vërtetë nuk lexojnë apo rishikojnë me vëmendje punën e tyre.

- Mohimi ose asnjanësimi - disa studentë të mohojnë të jenë ata që kanë mashtruar ose gjejnë mënyra për të legjitimuar atë cfarë kanë bërë duke kaluar fajin mbi të tjerët

- Tundimi dhe mundësia - në ditët e sotme informacioni është lehtësisht i arritshëm nëpërmjet kërkimit në web, duke e bërë më të lehtë dhe më të shpejtë gjetjen e kopjeve.

- Pamundësia e parandalimit të fenomenit - balanca midis përfitimeve dhekostoveanonngapërfitimetnërastetkurnxënësitmendojnë,sekashumëpakshanse që ata të ndëshkohen.

Vrazhdësia është përcaktuar si sjellje devijante me intensitet të ulët me qëllim dëmtimin e objektivit. Sjelljet joqytetare janë ato sjellje tipike të vrazhda dhe vulgare, që reflektojnëmungesëkonsideratendajtëtjerëve(Anderson&Pearson,1999).Vrazhdësia përfshin mungesën e respektit ndaj standardeve të sjelljes në klasë siç edhe deklarohet në planin mësimor apo në politikat e institucionit. Shembuj të vrazhdësisë mund të jenë mbërritja me vonesë, përdorimi i celularit gjatë orës së mësimit, përdorimi i një gjuhe ofenduese (Holdcroft, 2014), njollosja e mësuesve apo e bashkëmoshatarëve, mungesa e respektit ndaj mësuesve apo ndaj të tjerëve, mungesa e qëllimshme e përgjigjeve për të pyetjet e bëra në klasë (Rowland, 2009). Forma të tjera të vrazhdësisë që mund të shfaqen ndaj mësuesve nga (Holdcroft, 2014) janë:



- Kërcënimi, i cili përfshin përdorimin e një gjuhë kërcënuese nga nxënësit, ngacmimin,qëndriminfizik,zemërimin,manipulimin,gënjeshtrën,mungesëne tolerancë mes kolegëve, mungesën e respektit dhe integritetit.

- Ngacmimi, përfshin edhe përpjekjet e nxënësve për të kryer veprime të turpshme brenda klasës, duke sulmuar ose turpëruar mësuesit apo shokët.

- Këmbëngulja, përfshin përpjekjet për të ndikuar në vlerësim, me studentë që u vënë fajin mësuesve për notat e tyre të dobëta.

1.5.4. ETIKA TEK PRINDËRIT

Literatura dhe kërkimet në lidhje me etikën e prindërve në kuadrin e institucioneve të arsimit është e paqartë dhe kryesisht trajton në mënyrë të pergjithshme mënyrën sesivlerateprindërvedhepresionimbi fëmijëtmundt’idrejtojëatapadashjedrejtsjelljeve joetike. Studimet kanë treguar, se vlerat bazuar në stilin prindëror dhe në bashkëpunimin pozitiv prind-mësues kanë ndikim pozitiv në mirëqenien e përgjithshme dhe në përmirësimin e performancës akademike të fëmijëve (Flay & Allred, 2010). Studime të tjera tregojnë vlerën e përfshirjes aktive të prindërve në proçesin e edukimit të fëmijëve të tyre brenda shkollës, në kontrast me ata prindër, të cilët presin që shkolla dhe mësuesi të jenë të vetmit përgjegjës të drejtpërdrejtë për edukimin e fëmijëve të tyre (Walberg & Lai, 1999). Megjithatë, siç u përmend më lart, sjellja jo etike e fëmijëve shpesh, drejtpërdrejt ose tërthorazi, inkurajohet nga prindërit, të cilët i japin përparësi performancës dhe arritjeve krahasuar me mirëqenien e fëmijëve të tyre (Callahan, 2004). Nxitur nga vlerat e orientuara drejt suksesit, prindërit shpesh rrezikojnë të mos i kushtojnë rëndësinë e duhur edukimit të bazuar në vlera dhe të investojnë shumë përpjekje për të rritur suksesshëm fëmijët e tyre nga puna akademike dhe profesionale. Nga ana tjetër, kur prindërit tregojnë përfshirje dhe bashkëpunim të dobët me mësuesit, dhe i konsiderojnë ata si përgjegjës të drejtpërdrejt për përgatitjen e ‘pamjaftueshme’akademiketëfëmijëssëtyre,atamundtëshfaqindhezemërimndajmësuesve. Sjelljet jo etike e prindërve mund të përfshijnë:

- Inkurajimin direkt ose indirekt të sjelljeve joetike të fëmijëve të tyre, të tilla si sjelljet e pahijshme akademike apo vrazhdësia;

- Refuzimin apo neglizhimin për të bashkëpunuar me mësuesit dhe me shkollën;- Pathyeshmëri ndaj mësuesve,stafittëshkollës,fëmijëve,oseprindërvetëtjerëtë

tilla si frikësime apo ngacmime.

1.5.5. ARSIMI ETIK I DREjTUESVE, MËSUESVE DHE NxËNËSVE

Studimet sugjerojnë se proçesi i edukimit tëmësuesve duhet t’i adresohet etikësprofesionale në mënyrë të ngjashme me profesionet e tjera të liçencuara, të tilla si ligji, psikologjia dhe mjekësia, me mësim të drejtpërdrejtë të tematikës, dhe deklaratave të qarta që lidhen me të drejtat dhe privilegjet e klientëve, pacientëve, dhe praktikuesve (Barrett, Casey, visser & Headley, 2012). Ndryshe nga profesionet e tjera, mësimdhënësit



zakonisht angazhohen në një proçes eksperimental, në të cilin ata duhet të mësojnë të marrin vetë vendime etike në lidhje me praktikat mësimore, që duhet të ndiqen (Huling & Resta, 2001). Shumica e programeve të edukimit të mësuesve përfshijnë trajnime të kufizuarambipsikologjinëarsimorememundësitëpaktapërtëmbuluarterreninenjëkuptimi të mjaftueshëm të një çështje të tillë aq të rëndësishme për zhvillimin njerëzor. Përveç kësaj, shumicës së programeve mbi edukimin e mësuesve u mungon fokusi në aspektet morale të arsimit. Në këtë proçes, drejtorët e shkollave dhe mësuesit hasin shumë dilema etike. Dilema etike është përcaktuar si një situatë që kërkon zgjedhjen mes dy alternativave të barabarta (Fitch, 2009). Mësuesit dhe drejtuesit e shkollave duhet të kenë mirëkuptim mes tyre, të mbajnë qëndrim dhe të reagojnë mbi çështjet etike dhe joetike brenda shkollës. vetëm në këtë mënyrë ata mund të luajnë rolet etike, që priten prej tyre. Aftësia e drejtorëve dhe mësuesve për të marrë vendime të drejta kundrejt dilemave etike lidhet në mënyrë të vecantë me nivelin e përgatitjes së tyre profesionale (Walker, Haiyan & Shuangye, 2007). Përgatitja morale i referohet aftësive dhe njohurive të veçanta për të bërë zgjedhje etike. Kjo është aftësia për të kuptuar dhe për të reaguar mbi elementet kryesore të botës morale (Herman, 2007). Përgatitja morale nuk është një proçes i natyrshëm por i fituar,dukeupërpjekurpërtëzhvilluaraftësitëeduhura(Zdenek&Schochor,2007). Bebeau, Rest dhe Narvaez (1999) propozuan modelin e katër-komponentëve të pjekurisë, i cili supozon se sjelljet morale ndërtohen mbi një sërë proçesesh përbërëse. Këto komponentë mund të përdoren si udhëzues për përcaktimin e qëllimeve arsimore, strategjive të mësimdhënies dhe metodavë të vlerësimit moral profesional.

- Ndjeshmëria moraleështëidentifikimiinjësituatëmoraledhepërfshinpranimine faktit se veprimet e dikujt ndikojnë në mirëqenien e tjetrit.

- Gjykimi moral është vendosja se cili kurs veprimi është i duhuri, i drejti apo i ndershmi në situatat e detyrimeve morale kontradiktore.

- Motivimi moral është komponenti i tretë i sjelljes morale. Motivimi moral përfshin kuptimin e çfarë pretendon individi kur zgjedh të kryejë ose jo një veprimin etik përkundrejt vlerave të tij.

- Veprimi moral ka të bëjë me aftësinë për të bërë atë që është e drejtë pavarësisht kostove dhe fatkeqësive me të cilat mund të përballet një individ.

Ky model mund të zbatohet për të gjitha profesionet, veçanërisht në ato profesione të cilat përfshijnë të ndihmuarit e të tjerëve nëpërmjet proçeseve relacionale sic mund të jenë mësuesit, psikologët, personeli mjekësor, dhe gjithashtu studentët dhe nxënësit. Një model i tillë mund të përdoret për të hartuar modulet e trajnimit të cilat i ekspozojnë profesionistët me dilemat morale dhe me strategjitë e mundshme për zgjidhjen e problemeve morale. Ky model mund të përdoret shumë mirë me studentët dhe nxënësit po ashtu (Bebeau et al., 1999). Modele të tjera që i adresohen edukimit tëmësimdhënësve,nëtëtillëmënyrëqëpërfshijnëreflektiminetiksinjëkomponentbazë, shërbejnë edhe për të nxitur mësuesit që të zhvillojnë njohuritë etike, dhe për ti mbështeturatanëzhvilliminemjetevepraktikepërt’umësuaretikënstudentëvetëtyrenë të njëjtën kohë (Mathur, Corley, 2014).



1.5.5.1. PRAKTIKAT E SUKSESSHME TË EDUKIMIT ETIK. Edhe planet më strategjike të lidhura me aspektet teknike të pedagogjisë do të dështojnë nëse rritja sociale, emocionale, morale, shpirtërore dhe intelektuale, nuk është objektivi pedagogjik (Flay & Allred, 2010). Provat sugjerojnë se praktika më e mirë e edukimit të etikës dhe e përmirësimit të performancës akademike kërkon një ristrukturim të plotë të aspekteve teknike dhe të parimeve të pedagogjisë. Në këtë perspektivë të re, krijimi i marrëdhënieve pozitive me nxënësit është pjesë më vete e pedagogjisë efektive dhe rrjedhimisht një mësimdhënie me cilësi të lartë ndikon pozitivisht në forcimin e marrëdhënieve nxënës-mësues (Lovat & hawkes, 2013). Në qendër të vlerave bazë të pedagogjisë është zhvillimi i hapur, i kujdesshëm dhe marrëdhëniet mbështetëse mësues-nxënës. Kjo qasje nënkupton, që vlerat jo vetëm mësohen në mënyrë të qartë dhe sistematike, por edhe pasqyrohen në një mjedis të ndërtuar në mënyrë të tillë që mishëron vlerat e njëjta me të cilat po edukohen. Praktikat më të mira të institucioneve të arsimit të cilat kanë adoptuar pedagogjinë e bazuar në vlera (DEST, 2006), e kanë bërë këtë duke:

- Zhvilluar reforma kurrikulare, të cilat orientohen drejt sigurimit të mbështetjes së të mësuarit për çdo student, duke përfshirë nxënësit me nevoja të veçanta, zhvillimin personal dhe akademik të tyre;

- Integruar mësimin e vlerave së bashku me subjekte të ndryshme;- Prezantuar në mënyrë sistematike një sistem vlerash në lidhje me mësimin;- Inkurajuar nxënësit për t’u angazhuar në reflektimpër të kuptuarmëmirë

veten e tyre dhe ndikimin e qëndrimeve dhe sjelljeve të tyre mbi të tjerët.

Raportet e vlerësimit të programeve të tilla kanë vënë në dukje efektet pozitive të programeve pedagogjike të bazuara në vlera të orientuara drejt performancës akademike dhe mirëqenies sociale e psikologjike të nxënësve. Studentët që ndjekin shkollat të bazuara në vlera shfaqin angazhim më të lartë dhe madje edhe gëzim për detyrat e shkollës (Farrer, 2010). Arsimi i bazuar tek vlerat është dokumentuar të jetë efektiv në parandalimin e sjelljeve të tilla si trimëria, kokëfortësia, pavendosmëria, acarimi dhe paaftësia për të demostruar kënaqësi të cilat rrezikojnë mirëqenien e nxënësve dhe ndërhyjnë në suksesin shoqëror dhe arsimor (Goleman, 1995).

1.6. ETIKA, INTEGRITETI DHE CILËSISA NË INSTITUCIONET SHQIPTARE TË ARSIMIT

Problematikat etike dhe korrupsioni janë fenomene të pranishme në institucionet arsimoreshqiptare.Edhepseekzistojnëstudimeshumëtëkufizuarambiçështjetetikenë sistemin arsimor shqiptar, masa e gjerë e studimeve mbi aspekte të ndryshme të arsimit, tregojnë praninë e problemeve etike. Nga ana tjetër, studimet mbi fenomenin



e korrupsionit në arsim janë të gjera, edhe pse kryesisht janë zhvilluar në nivel administrate dhe në nivel politik. Supozimet që ndjekin këtë panoramë janë disa. Së pari, matja e çështjet etike në çdo fushë, veçanërisht në arsim, është një detyrë shumë e vështirë.Ndërkohëedhepsekorrupsionipërkufizohetmëlehtë,mundtëmatetdhetëraportohet, ai nuk është i njëjtë me sjelljet joetike. Së dyti, gjatë këtyre viteve, studimet kombëtare mund të ishin kanalizuar nga politikat qeveritare, ndërkohë që ato kanë adresuar kryesisht çështjen e korrupsionit. Së treti, të kuptuarit e pamjaftueshëm të etikës rezulton në ngatërrimin e sjelljeve joetike dhe korrupsionit si fenomene. Shumica e përpjekjeve për të trajtuar çështjet etike në arsim janë konceptuar të ndërmerren në bazë të aksioneve kundër korrupsionit. Në këtë drejtim qeveria shqiptare ka ndërmarrë disa hapa për të adresuar korrupsionin në sektorin publik, përfshirë dhe arsimin. Kështu, për herë të parë në vitin 2008, dhe së fundmi në 2015-ën, Ministria e Arsimit dhe Sportit ka përfshirë aktivitete të ndryshme në Planin e veprimit për Strategjinë Kundër Korrupsionit 2015 - 2017 për zvogëlimin e incidencës së korrupsionit në sistemin arsimor. Një tjetër hap drejt prezantimit të etikës në shkollë ishte aprovimi për herë të parë në vitin 2012 i kodit të etikës për mësuesit në sektorin para-universitar punlik dhe jo-publik. Etika dhe korrupsioni janë të ndërlidhura në mënyrë të pashmangshme. Një akt korruptiv përbën në të gjitha rastet një sjellje joetike. Në të gjitha rastet ky akt është i shtyrë nga morali i korruptuar apo nga qëllimet moralisht të gabuara. Korrupsioni si term i referohet abuzimit të pushtetit të dhënë publikisht për përfitime personale(Philp, 2006), ndërsa korrupsioni në arsim i referohet llojit të korrupsionit i cili ndikon në vlerat dhe besimet e nxënësve Rumyantseva, 2005). Ndryshe nga sjellja jo etike, aktet korruptive janë të përshkruara qartë dhe të njohura nga ligji, ato gjithashtu kanë pasoja të konsiderueshme për shoqërinë, për shtetin dhe për individin në vetvete. Sjelljet joetike gjithashtu kanë pasoja për shoqërinë, shtetin, apo individët, të cilat mund të ndiqen edhe nga pasoja juridike gjithashtu. Në disa raste ato mund të dallohen dhetëadresohenmjaftqartë.Megjithatë,shpeshçështjetetikekalojëkufijtëeligjevedhetë Kodit të Etikës. Për shkak se sjellja etike është e bazuar në përcaktimin se çfarë është ‘e mirë dhe e keqe”, dhe për shkak se faktorët kulturorë, socialë dhe personalë janë ata që përcaktojë aftësinë e dikujt për të dalluar të mirën nga e keqja, të qenurit i vetëdijshëm për atë që është etike apo jo, nuk është gjithmonë një detyrë e lehtë. Sjellja etike ose jo etike është drejtuar gjithmonë nga vlerat dhe të kuptuarit e të mirës dhe së keqes nga secili, pra, jo domosdoshmërisht përfshin keqbërje të qëllimshme. Qëndrimet etike të institucioneve arsimore, mësuesve dhe të aktorëve të tjerë të përfshirë në proçesin arsimor janë pasqyruar në të gjitha politikat dhe parimet e institucionit,nëaderimine stafitdhenëaftësinëe tyrepër tëgarantuarnjëmjedisarsimor, i cili i plotëson parimet e dinjitetit, barazisë, respektit dhe të lirisë së të gjithëve përt’upërfshirënëproçesinarsimor.



1.7. PRObLEMET NË SEKTORIN PARAUNIVERSITAR NË SHQIPËRI

Gjatë dekadave të fundit, sistemi arsimor shqiptar ka përjetuar transformime të vazhdueshme dhe reforma duke synuar ri-konceptimin e edukimit dhe duke e transformuar atë në një sistem bashkëkohor. Këto reforma kanë prodhuar një seri arritjeshnëtëgjithaniveletearsimit.Dukefilluarmepërmirësimineinfrastrukturëspërtrajnimin e mësuesve, me futjen e metodave bashkëkohore të mësimdhënies, vendosjen e standardeve të vlerësimit, zhvillimin e teksteve shkollore për të gjitha nivelet e arsimit, përmirësimin e përmbajtjes kurrikulare dhe teksteve shkollore (Gjokutaj, 2013). Legjislacioni shqiptar dhe dokumentet kombëtare për arsimin mbështeten mbi parimet universale të të drejtave të njeriut, barazisë në arsim dhe në edukimin cilësor. Në këtë drejtim, studimet tregojnë se largimet nga shkolla kanë rënë (de Bruijn, Filipi, Nesturi & Galanxhi, 2015), se egzistojnë praktika pozitive të të gjithë arsimit inkluziv, se egziston njënumërnërritje i fëmijëvemeaftësi tëkufizuaraqëndjekininstitucionetarsimore(Çuko, Kulla & Kasapi, 2013) dhe programet shkollore janë përqëndruar në çështjet sociale dhe në edukimin për të drejtat e njeriut. Gjithsesi, arsimi shqiptar ka shumë punë për të bërë në aspektin e cilësisë. Matjet Proxy mbi cilësinë tregojnë se arsimi parauniversitar shqiptar ofron një qasje të pamjaftueshme në proçesin e të mësuarit cilësor të arsimit bazë. Matjet e rezultateve mbi arsimimin tregojnë se nxënësit shqiptarë renditën më poshtë krahasuar me bashkëmoshatarët e tyre në rajon sa i takon vlerësimeve në shkrim-lexim dhe numërim (OECD, 2016). Cilësia e dobët e arsimit gjithashtu ka lidhje me braktisjen e shkollës. Përsëri, statistikat kombëtare tregojnë se ndjekja e shkollës në Shqipëri mbetet pas vendeve të rajonit. Prindërit dhe nxënësit në Shqipëri listojnë cilësinë e dobët të arsimit, mjedisin armiqësor të të mësuarit (Sultana, 2006) dhe infrastrukturën jo të pështatshme shkollore (Drejtoria Arsimore Rajonale Kukës, 2013) midis faktorëve të rëndësishëm, që ndikojnë në braktisjen e shkollës. Reforma kurrikulare e ndërmarrë nga MASH në vitin 2004, pas rekomandimeve të Bankës Botërore, prezantoi për herë të parë në Shqipëri, konceptin e liberalizimit të teksteve shkollore dhe atë të teksteve alternative. Liberalizimi i teksteve prodhoi disa zhvillime pozitive të tilla si futja e praktikave bashkëkohore të mësimdhënies, rritja e fokusit mbi studentët, zgjerimi i gamës së çështjeve të rëndësishme shoqërore të diskutuara. Megjithatë, ekspertët e arsimit në Shqipëri kanë vënë në dukje disa probleme në vijimësi të këtij proçesi, të cilat rrezikojnë cilësinë e arsimit. Përmendim të tilla si: tekstetëpropozuarajanëngashkrimtarëtëpakualifikuartekstesh,tekstetënjëcilësietëdobët, tekste të mbingarkuara e të papërshtatshme nga gjuhës akademike, si dhe tekste të përkthyera jo siç duhet nga gjuhët e tjera (Mato, Keta & Mita, 2014). Pavarësisht rritjes së vëmendjes mbi çështjet e të drejtave të njeriut, tekstet kurrikulare nuk duket që i kushtojnë vëmendjen e mjaftueshme të drejtave të njeriut dhe çështjeve të rëndësishme sociale. Në vitin 2014, raporti i Komisionerit për Mbrojtjen nga



Diskriminimi në Shqipëri theksoi se kurrikula shkollore në Shqipëri ofron mundësi të mira për të nxitur diskutimin mbi diversitetin, tolerancën, paragjykimin, diskriminimin, të drejtat e njeriut dhe çështje të tjera të rëndësishme shoqërore (Commissioner for protection from discrimination, 2014). Për shembull, çështjet gjinore janë të përfaqësuara jo siç duhet në tekstet që përdoren në shkollat shqipe (Zekaj, Topuzi & Agalliu, 2014). Mbrojtësit e barazisë gjinore kanë argumentuar se pabarazia e reflektimeve gjinorenë tekstet shkollore inkurajon direkt ose indirekt pabarazinë gjinore (Dhamo, Sinani, Gjermeni & Kalaja, 2008). Situatë e ngjashme është shfaqur dhe në lidhje me të drejtatekomunitetitLGBT,përpersonatmeaftësitëkufizuaradhepërindividëtngakomunitetet e ndryshme etnike dhe kulturore. Paragjykimet dhe diskriminimet duket të jenë akoma të pranishme në shkollat shqiptare dhe vlerësohen në mesin e faktorëve të tjerë që ndikojnë në braktisjen e shkollës dhe në cilësinë e arsimit. Edhe pse legjislacioni arsimor në Shqipëri është përgjithësisht mbështetës i përfshirjes së fëmijëve me aftësi tëkufizuara(Çukoetal.,2013),fëmijëveqëipërkasinbashkësivetëndryshmeetnike(Gjokutaj, 2013) ose fëmijëve që janë në gjendje ekonomike dhe sociale të pafavorshme (Duci,Ndrio,Dragoti,Agolli&Ismaili,2016),atakanëqasjetëkufizuarnëarsimdhepërballen me diskriminimin direkt dhe indirekt brenda institucioneve arsimore. Aktivitetet jashtë kurrikulave përbëjnë një komponent të rëndësishëm të programeve arsimore. Ato dizenjohen si veprimtari plotësuese të kurrikulës shkollore, duke synuar të lidhin teorinë me praktikën dhe të sjellin perspektivën e komunitetit në arsimin e nxënësve. Raportet e ndryshme tregojnë se këto aktivitete janë kthyer në aktivitete mësimore “të rreme” të organizuara pa një qëllim të caktuar (Gjokutaj, 2013). Qëndrimi jovlerësues ndaj aktiviteteve jashtëshkollore flet për dominimin e institucionit dhepërqasjen e orientuar nga teoria kundrejt qasjes së mësimdhënies të bazuar në praktikë. Kjopërqasjegjithashtuadresonmungesënepërgatitjessëmësuesvepërt’upërballuarmesfidatmetodologjike,qëpërmbanzbatimi ikornizëskurrikularebashkëkohore tëparaqitur nga MASH. Qasja e mësimdhënies në shkollat shqiptare fokusohet kryesisht te mësuesi. Mësimdhënësit kalojnë shumicën e orëve duke shpjeguar teorinë dhe shpesh mbivlerësojnë numrin e studentëve që mund të kuptojnë konceptet e paraqitura. Ata gjithashtu tregojnë vëmendje selektive ndaj nxënësve me performancë të mirë dhe bëjnë pak përpjekje për të mbështetur studentët, që kanë më shumë boshllëlliqe mësimore (Abadzi & Starvi, 2011). Ata përshkruhen shpesh si mësimdhënës me stil të centralizuar, me bashkëveprimin e dobët me studentët dhe me fokus të kufizuar në çështjetsociale (World Bank, 2012). Në mënyrë të ngjashme, komunikimi mësues-prindër dhe bashkëpunimi në shkollat shqiptare është akoma i dobët, formal, dhe kryesisht i strukturuar nga koha e mësuesve dhe jo nga nevojat e fëmijëve apo të prindërve (Serra,Barr&Packard,2011).Njëtjetërçështjeerëndësishmenëlidhjetmefilozofinëdhe qasjen e mësimdhënies, i përket besimit të mësuesit lidhur me ndëshkimin si një instrument i dobishëm i arsimit. Pavarësisht përmirësimit të legjislacionit për mbrojtjen e fëmijëve (UNICEF, 2013), ndëshkimet e të gjitha formave janë ende të pranishme në shkollat shqiptare, edhe pse me ritme në rënie (Karaj, 2009). Në përputhje me këtë qasje, mësimdhënësit ende përdorin notat si instrumente ndëshkimi dhe jo vlerësimi.



Cilësia e dobët e arsimit lidhet ngushtë me korrupsionin dhe me sjelljen joetike në kontekstin arsimor. Një studim i kryer në vitin 2014 mbi korrupsionin dhe çështjet etike në shkollat shqiptare tregon se mësuesit, prindërit dhe nxënësit mendojnë se papërgatitja e nxënësve është një nga faktorët kryesorë, që shkaktojnë korrupsionin në arsim (Mato et al., 2014). I njëjti studim tregon se cilësia e dobët e teksteve dhe trajnimi i papërshtatshëm i mësuesve perceptohen si të lidhur direkt me përgjegjshmërinë e ulët të nxënësve për të mësuarit bazik. Ryshfetet, dhënia e dhuratave, përdorimi i statusit politik të prindërve, janë raportuar si veprimet kryesore korruptive në shkollat shqiptare. Në vijimësi të këtyre akteve korruptive, mësuesit, prindërit dhe nxënësit raportojnë për sjellje tjera joetike të mësuesve, të tilla si lejimi i kopjimit dhe favorizimet. Sipas këtij studimi, studentët në përgjithësi veprojnë kundër akteve korruptive, por prindërit dhe nxënësit akoma nuk kanë një kuptim të plotë mbi korrupsionin në arsim dhe veçanërisht mbi etikën. Për shembull, edhe pse prindërit pranojnë ryshfetin si një akt të pastër korruptiv, atanukarrijnët’iperceptojnëmësimetprivatetëofruarangamësuesitsinjëformëekorrupsionit (IDRA, 2016). Ata gjithashtu kanë pak besim ndaj autoriteteve dhe vullnet të mjaftueshëm për të raportuar sjelljet korruptive apo ato joetike (Mato, et al., 2014).

1.8. PRObLEMET NË ARSIMIN E LARTË NË SHQIPËRI

Situata e Institucioneve të Arsimit të Lartë (IAL), është shumë më e përfolur dhe më pak e studiuar në krahasim me arsimin parauniversitar. Në mënyrë të ngjashme me arsiminparauniversitar,ArsimiiLartë(AL)nëShqipërikakaluardisasfidadhereforma.Dukepasurnjëtrashëgimitëfortëtësistemittëmëparshëmarsimor,sfidakryesoreearsimit të lartë në Shqipëri është zhvillimi i një identiteti të ri të udhëhequr nga parimet e tregut të lirë. Funksioni kryesor i arsimit të lartë është, që të sigurojë një shoqëri me një forcë shumë të aftë pune, të aftë për të kontribuar në zhvillimin e shoqërisë. Deri tani, arsimi i lartë në Shqipëri ka treguar aftësi të pakta. Duke lënë pas një sistem shumë të centralizuar, arsimi i lartë në Shqipëri ka përjetuar transformime të mëdha pas viteve ‘90. Proçesi e ka ekspozuar arsimin e lartë me çështje të panumërta etike. Numri i institucioneve të arsimit të lartë u rrit masivisht, në të tillë mënyrë u rrit edhe numri i programeve të studimit të ofruara nga fakultetet e ndryshme dhe numri i nxënësve që i ndiqnin ato. Sektori privat lulëzoi, duke futur për herë të parë konceptin e konkurencës në arsimin e lartë shqiptar. Megjithatë, pas rritjes masive të numrit të institucioneve të arsimit të lartë publike dhe private pas vitit 2000, në mars-gusht 2014, Ministria e Arsimit dhe Sporteve në bashkëpunim me Agjencinë Publike të Akreditimit të ArsimittëLartë(APAAL)dheInspektoratinKombëtartëArsimitkanëverifikuartëgjithaIAL publike dhe private sipas kritereve ligjore dhe standardeve minimale, duke çuar në mbylljen e 18 IAL private. Kjo ishte një nga hapat e ndërmarra nga qeveria shqiptare para reformës në vijim në arsimin e lartë. Në vitin 2015 MASH ka iniciuar reformën e fundit nëarsiminelartë,ecilaufinalizuamemiratiminengaLigjitnr.80/2015“PërArsimine Lartë dhe Kërkimet në Institucionet e Arsimit të Lartë në Republikën e Shqipërisë”. Miratimi i këtij ligji u pasua nga një masë e madhe e kritikave nga komuniteti akademik,



kuligjinëfjalëukonsideruatërrezikonteautonominëdhemekanizmatefinancimittëIAL-ve. Këto probleme pritet të krijojnë terrenin për probleme më të rënda cilësie dhe etike,dukeunxiturnganevojaeIAL-vepërtëmbijetuarfinanciarishtnënjëmjedistëpafavorshëm. Pas përpjekjeve për të rritur cilësinë e AL, në shkurt të vitit 2016, qeveria shqiptare ka nënshkruar një marrëveshje me Agjencinë Britanike të Sigurimit të Cilësisë për Institucionet e Arsimit të Lartë, me qëllim vlerësimin e cilësisë së IAL-ve në Shqipëri dhevendosjen e standardevepërpërmirësim tëmëtejshëm (QualityCertification forHigher Education Institutions, 2016). Aspirata për të aderuar në BE ka ndikuar pozitivisht mbi arsimin e lartë në Shqipëri. Pas nënshkrimit të MSA-së dhe miratimit të rishikimit të Planit Kombëtar për zbatimin e Partneritetit Europian (Këshilli i Europës, 2008), arsimi i lartë shqiptar ka vendosur të bashkëpunojë me programet Europiane të tilla si Tempus dhe Erasmus. Këto programe kanë për qëllim mbështetjen e reformës së proçesit të Bolonjës, përmirësimin e cilësisë së arsimit dhe rritjen e shkëmbimit akademik. janë zhvilluar kurse të të mësuarit gjatë gjithë jetës në fushën e shoqërisë civile, politikës mjedisore, politikës së transportit, në reformën e administratës publike, shëndetit publik, atë të drejtësisë dhe në trajnimin e mësuesve. Këto programe kanë mbështetur përmirësimin e metodave të mësimdhënies brenda fakulteteve, sidomos përmes projekteve që fokusohen në ndërtimin e kapaciteteve dhe metodave të vlerësimit të studentëve (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency [EACEA], 2012). Megjithatë, raportet kombëtare dhe ndërkombëtare tregojnë se arsimi i lartë në Shqipëri ka shumë për të përmirësuar lidhur me cilësinë, punën kërkimore dhe përgatitjen teknike të studentëve. Studentët shqiptarë të sapo diplomuar raportojnë të mos jenë të përgatitur sa duhet për tregun e punës, ndërsa ata që vazhdojnë studimet raportojnë nivelin më të ulët të kënaqësisë mbi cilësinë e arsimit krahasimisht me kolegëtetyrenërajon(Barlett,Uvalić,Durazzi,Monastiriotis&Sene,2016).Edhepsepërqëndrimi te cilësia e arsimit është rritur ndër vite, raportet e vlerësimit tregojnë se sigurimi i cilësisë përbën kryesisht një shqetësim formal për IAL. vetëm 25% e IAL-ve shqiptare kanë krijuar sisteme të sigurimit të cilësisë të brendshme (Eurydice, 2015) dhe standardet e cilësisë në të cilat IAL mbështeten për të vlerësuar performancën e tyre lidhen dobët me aftësinë e IAL-ve për të prodhuar profesionistë të cilët janë në gjendje të mbijetojnë në tregun e punës (Hatakenaka & Thompson, 2006). Në të vërtetë, asnjë IAL në Shqipëri nuk publikon ndonjë raport negativ mbi veprimtarinë, që kryen duke treguar kështu mungesë transparence, si dhe gatishmëri të ulët për të promovuar ndryshimin (Eurydice, 2015). Nxitur nga standardet formale të cilësisë, IAL-të në Shqipëri kryesisht motivohen tëzgjedhinstafinetyrenëbazëtëdiplomavedhetitujvetëtyreakademikë,nëvendtë ekspertizës profesionale (Hatakenaka & Thompson, 2006). Praktika e zgjedhjes të stafitnganjëanëndikonnëcilësinëenjohurivetëtransmetuarameanëtëprogramevearsimore si dhe në aftësinë e pamjaftueshme të stafit akademikpër të përdorurdhepraktikuar mësimdhënien e bazuar në metodologji bashkëkohore. Këto rezultate janëkonfirmuarnganjëstudim ikohëve të fundit, i cilifletpërpjesënmë tëmadhetëstafitakademiknëIAL-tëshqiptaretëkenëqasjetradicionaledhetëcentralizuartë



mësimdhënies, me ndërveprim dhe skëmbim të dobët të ideve. I njëjti studim tregon se studentëtshqiptarëperceptojnëstafinakademiksitëpamotivuarpërtëndryshuarosepër futur metoda të reja mësimdhënie (Barlett et al., 2016). Cilësia e kurrikulave dhe teksteve është një çështje shqetësuese në IAL shqiptare. Rritja masive e programeve të studimit, veçanërisht në nivelin Master, nuk ka ndjekur një vlerësim kombëtar të nevojave të tregut të punës. Përmbajtja e kurrikulave është formuluar nga vetë departamentet duke u bazuar në programet e miratuara nga IAL-të evendevetëtjeratëzhvilluara.Kurrikulëssëprogramitimungonnjëfilozofieqartëdhestudentët tregojnë se ata nuk janë të qartë me përmbajtjen e kurrikulave apo lëndëve të veçanta (vishkurti, 2013). Përmbajtja e programeve propozohet nga personeli akademik përgjegjës për lëndë të veçanta. Shpesh, programet mësimore projektohen duke u bazuar në literaturën në dispozicion të personelit përgjegjës, në vend të projektohen bazuar në nevojat e studentëve (EACEA, 2012). Një problem tjetër me rritjen e numrit të programeve të studimit është mungesa e teksteve të lëndëve përkatëse. Kjo e fundit është shndërruar në një çështje serioze lidhur me korrupsionin dhe sjelljen joetike. Personeli akademik shpesh publikon tekste të cilat janë përkthyer pa të drejtën e autorit, dhe njëkohësisht i detyrojnë studentët të blejnë këto tekste (Kächelein, jasini & Zhllima, 2013). Fenomene të tjera të raportuara nga studentët përfshijnë mbajtjen e mësimeve private, favorizimet, ryshfetet dhe dhënien e dhuratave. Ata raportojnë se profesorët rrallë bëjnë deklarata të hapura në lidhje me synimet e tyre; ata kanë zhvilluar mekanizmat e manipulimit dhe frikësimit në mënyrë që studentët të marrin vetë iniciativën. Për shembull, studentët raportojnë se për të siguruar mësime private, pedagogët organizojnë leksionet në mënyrë të atillë që është e vështirë ose e pamundur përt’undjekurngastudentët(Kächeleinetal.,2013).Atagjithashturaportojnësestafiakademik shpesh përdor komunikim të vrazhdë, frikësues ose shmangës (vishkurti, 2013). Sjellja joetike e studentëve në IAL nuk është studiuar sa duhet. Plagjiatura dhe kopjimi janë përhapur gjerësisht midis studentëve shqiptarë (Lamallari, Madhi & Shpuza, 2016). IAL-të në Shqipëri nuk kanë adoptuar praktikën e përdorimit të softuerit për zbulimin e plagjiaturës (Lamallari et al., 2016). Në këtë drejtim, edhe pse është lehtësisht e zbulueshme, është e vështirë të ketë një reagim institucional mbi të. Edhe pse gjatë viteve të fundit universitetet kanë miratuar Kodet e Etikës, procedurat përrastetesjelljevetëkëqijanukjanëtëspecifikuaraqartë.Studentëtshfaqinmosbesimnë lidhje me reagimet etike të IAL-ve apo departamenteve dhe për këtë arsye shmangin edhe raportimin e sjelljeve joetike apo atyre korruptive (Barlett et al., 2016). Në fakt, kohëve të fundit numri i akteve korruptive apo joetike të raportuara në media është rritur në mënyrë drastike. Nga aktet e ryshfetit, plagjiaturës, shit-blerjes së diplomave të rreme, studentët zgjedhin të raportojnë historitë e tyre personale në mediat investigative. Studiminëfjalëekonfirmonkëtëmepjesënmëtëmadhetëstudentëve,qëzgjedhint’ubesojnëmediaveinvestigativekundrejtorganeveinstitucionale(Matoetal.,2014).Injëjti studim zbuloi, se arsyet kryesore të sjelljeve korruptive dhe atyre joetike në arsimin e lartë janë:



- Frikaestudentëvengahakmarrjaestafitakademiknërastdenoncimi- Mosbesimi ndaj drejtësisë në vend- Mungesa e edukimit etik dhe ligjor për denoncimin e procedurave- Humbja e aftësisë së MASH për të kontrolluar fenomenin e korrupsionit

Siç është theksuar nga një studim i fundit i vitit 2016 (Barlett, 2016), IAL-të në Shqipëri, dhe në përgjithësi ato të vendeve të Ballkanit Perëndimor duhet të ndërmarrin hapa për të luftuar korrupsionin në të gjitha nivelet. Komitetet etike duhet të përforcohen dhe të zgjerojnëkopetencatetyre.Ataduhettëinkurajojnërritjeneefikasitetitnëpërputhjeme vlerësimin, rregullat e vlerësimit dhe rregullat anti-plagjiaturë. Përveç kësaj, IAL duhet të rrisin transparencën në lidhje me proçesin e përzgjedhjes dhe promovimit të stafitakademik,zhvilliminemekanizmaveefektivëtëvlerësimittëperformancësdhenë angazhimin e shtabeve monitoruese në IAL paralele.

1.9. KORNIZA LEGjISLATIVE DHE RREGULLATORE E ETIKËS NË SISTEMIN ARSIMOR SHQIPTAR

Reflektimiietikësnëkuadrinlegjislativdherregullatortësistemitarsimorështënjëngjarje e freskët në krahasim me shërbimet e tjera publike në Republikën e Shqipërisë. vetëm dy vjet pas themelimit të Departamentit të Administratës Publike në Shqipëri, Kuvendi i Shqipërisë miratoi ligjin nr 8095, të datës 21.03.1996 për “Për Shërbimin Civil në Republikën e Shqipërisë”. Ligji me qëllim mbrojtjen e administratës publike nga abuzimi politik dhe u pasua me vendimin Nr. 657, të datës 16.09.1996 “Për rregullat etike në shërbimin civil.” Ky i fundit kishte si qëllim përmirësimin e mëtejshëm të shërbimit publik dhe rritjen e besimit të komunitetit në drejtim të Administratës Publike. Gjatë viteve në vijim, autoritetet qendrore ndërmorën disa hapa për të përmirësuar kuadrin rregullator për mbrojtjen e administratës publike nga abuzimi politik dhe përmirësimin e shërbimeve të ofruara për publikun. Arsimi është gjithashtu një shërbim publik. Ndryshimi midis shqetësimeve të hershme mbi etikën në administratën publike me përpjekjet e vona për të futur etikën në arsim flet kundër rëndësisë së kushtuar ndaj arsimit në Shqipëri. Veprimtaria einstitucioneve të arsimit në Republikën e Shqipërisë rregullohet me anë të disa ligjeve dhe dokumenteve rregullatore.

- Ligji nr. 69/2012, i datës 21.6.2012 “Për sistemin arsimor parauniversitar në Republikën e Shqipërisë” (Ministria e Arsimit dhe Sportit, 2013). Ky është dokumenti bazë ligjor i cili rregullon aktivitetin e shkollave dhe mësuesve. Ai përshkruan natyrën e institucioneve të arsimit dhe misionin e tyre në përputhje me parimet themelore të të drejtave të njeriut dhe të cilësinë së arsimit. Nenit 3 i këtij ligji përshkruan qëllimin e arsimit parauniversitar, si:

- Udhëzues për formimin e dimensioneve etike, intelektuale, fizike, socialedhe estetike të nxënësve; nxitjen e aftësisë së tyre për të menduar në mënyrë



të pavarur dhe kritike; aftësimin e tyre për t’u përshtatur me ndryshimet,zhvillimin e vetëbesimit dhe frymës së bashkëpunimit; gatishmërinë për të ofruar kontributin e vet në mirëqenien e përbashkët, për zhvillimin, lirinë dhe demokracinë.

- Kontribues në zhvillimin e ndërgjegjes së thellë te nxënësit se drejtësia, paqja, harmonia, bashkëpunimi dhe respekti për të tjerët janë vlerat më të larta njerëzore.

- Njohës i traditave të vendeve të tjera.

Ligji përfshin nene të veçanta, që adresojnë detyrimin e institucioneve arsimore dhestafit të tyreqë t’ipërmbahenkodit tëetikëserregulloreve tëbrendshmesidhetë krijojnë strukturat përgjegjëse brenda institucionit për trajtimin e çështjeve etike në mënyrë institucionale.

- Ligji nr. 10171, i datës 22.10.2009, “Për profesionet e rregulluara në Republikën e Shqipërisë” përshkruan kriteret për praktikën profesionale të disa profesioneve, të cilat kanë të bëjnë me mbrojtjen e interesit, sigurisë dhe shëndetit publik, duke respektuar parimet e shqyrtimit të pavarur dhe autonomisë profesionale. Ky ligj ka për qëllim mbrojtjen dhe garanton përmbushjen e standardeve bazë për profesionetepërfshiranëligj,dukepërfshirëkualifikimindhestandardetetiketë sjelljes profesionale. Sipas këtij ligji, profesioni i mësuesit është konsideruar si një profesion i rregulluar, dhe mësuesit si të gjitha profesionet e tjera, pritet t’ipërmbahenkoditrespektivtëetikës.

- Kodi i etikës së mësuesve në arsimin parauniversitar publik dhe privat është miratuar më 30 Nëntor 2013. Kodi i etikës për arsimin parauniversitar trajton veprimtarinëemësuesve,drejtuesvedhestafitmbështetës,sidheatëtëstafittëautoriteteve qendrore dhe lokale arsimore, po aq të rëndësishme në zbatimin dhe mbajtjen e standardeve etike. Ai përshkruan dy fusha kryesore ku standardet etike janë përfshirë: a) angazhimin ndaj nxënësve dhe proçesin e të të mësuarit dhe b) angazhimin ndaj profesionit dhe një mjedis mbështetës dhe bashkëpunues të të mësuarit. Kodi i Etikës së mësuesve tregon se standardet etike në arsim perceptohen të jenë të lidhura me cilësinë e të mësuarit dhe me motivimin e nxënësit / nxënësve për të mësuar. Qëllimi i Kodit të Etikës është përshkruar si:o Ndihmuespërmësuesit dhe stafin tjetër arsimorqë të njohin, kuptojnë

dhe zbatojnë standardet etike të cilat janë të nevojshme për përmbushjen e misionit të arsimit dhe marrjen e vendimeve në kuadër të këtij misioni;

o Ndihmuespërmësuesitdhestafintjetërarsimorpërtëkrijuarnjëmjedismotivues për mësim;

o Ndihmues për strukturat vendimmarrëse për të zhvilluar politikat dhe aktivitetet të cilat mbështesin mjedisin e të mësuarit;

o Unifikuesistandarteveetikenëfushënearsimitnënivelkombëtar.



- Në vijimësi të ligjeve të përshkruara më lart, MASH ka miratuar “Dispozitat Normative për Sistemin Parauniversitar 2013” (Ministria e Arsimit dhe Sporteve, 2013), dhe “Dokumentin Rregullator për veprimtarinë e Drejtorive Rajonale Arsimore/ Zyrave Arsimore”. Këto dokumente tregojnë, se institucionet e arsimit të duhet të zhvillojnë një dokument rregullator të Kodit të Etikës. Një dokument i tillë do të drejtojë mësuesit dhe aktorët e tjerë të përfshirë në proçesin arsimor drejt funksionalizimit të parimeve etike të përshkruara në Kodin e Etikës në veprime konkrete. I tillë është rasti i Drejtorisë Arsimore Rajonale të Korçës e cila tashmë ka zhvilluar dhe miratuar dokumentin rregullator për Kodin e Etikës.o Së bashku me rregullat e sjelljes etike, profesioni i mësuesit duhet të

organizohet dhe si Dhomë e Mësuesve. Dhoma e Mësuesve është një organ i cili do të lehtësonte disa proçese që ndikojnë në cilësinë e arsimit dhe në zhvillimin profesional të mësimdhënësve. Proçeset e tilla përfshijnë, standardet e përmirësuara për edukim të vazhdueshëm, monitorimin dhe vlerësimin e praktikës profesionale, mbrojtjen e mësuesve nga abuzimet ndaj tyre, përcaktimin e kufizimeve ligjore dhe dënimeve në rastet esjelljeve të pahijshme së keqe, etj.

- Ligji nr. 80/2015 “Për Arsimin e Lartë dhe Kërkimet në Institucionet e Arsimit të Lartë në Republikën e Shqipërisë” (Ministria e Arsimit dhe Sporteve, 2013), i datës 17/09/2015 rregullon veprimtarinë e IAL publike dhe private. Krahasuar me Ligjin për arsimin parauniversitar, që adreson çështjet etike në terma më të përgjithësuara, ky i fundit adreson detyrimin e institucioneve arsimore që të zhvillojnë kodin e tyre etik dhe të krijojnë strukturat përkatëse përgjegjëse për çështjet etike. Ai gjithashtu përshkruan pasojat për drejtuesit e institucioneve, stafinapopërstudentëttëcilëtveprojnënëkundërshtimmeparimetetiketëpërshkruara në Kodin e Etikës së institucioneve.

- Një dokument shtesë për trajtimin e çështjeve etike në arsimin e lartë është dokumenti rregullator mbi “Etikën e veprimtarisë kërkimore dhe botuese”. Ai përshkruan parimet etike të kërkimeve dhe publikimeve, përgjegjësitë e të gjithë aktorëve të përfshirë në proçesin e kërkimit dhe botimit, parimet e monitorimit dhe vlerësimit, si dhe pasojat në rastet e sjelljeve joetike.

Pavarësisht rritjes së vëmendjes mbi çështjet etike, aspektet etike praktikohen në funksion të rregullimeve tjera të arsimit të lartë, veçanërisht gjatë zhvillimit të specifikimeve mbi procedurat në rastet e sjelljeve të pahijshme (Kächelein et al.,2013). Përveç kësaj, IAL-të duhet të marrin hapa të mëtejshëm drejt forcimit të rolit të komisioneve etike dhe përmirësimit të mekanizmave të prezantimit dhe duke iu referuar kodeve etike brenda institucioneve (Barlett et al., 2016). Një kërkim online i kodeve të etikës të institucioneve publike dhe private të arsimit të lartë tregon se vetëm disa institucione e kanë publikuar kodin etik.



1.10. EDUKIMI I ETIKËS NË SISTEMIN ARSIMOR SHQIPTAR

Parimet e etikës në arsim janë përshkruar në detaje në vijim të këtij teksti. Megjithatë, popërmbledhimkonceptineetikësnëarsim,tëcilitdot’ireferoheminëseksionetnëvijim. Etika në arsim është një qasje sistematike e cila udhëzon arsimin në formimin moral tëfëmijëvelidhurmeparimetemirësisë,lirisë,lumturisë,dheaftësinëpërt’ipërshtaturato më situata dhe probleme të ndryshme. Edukimi i etikës kërkon; a) qëllimin etik të shkollës; b) mjedisin etik, duke përfshirë mësuesit, prindërit dhe komunitetin; c) etikën e programeve të studimit; d) fokusin më tepër në përvojën subjektive dhe praktike sesa nëimplikimetteorike.Nëbazëtëkëtijpërkufizimiështëeqartë,seedukimiietikësnëtëgjitha nivelet e sistemit arsimor kërkon një trajnim të plotë të drejtuesve të institucioneve arsimore dhe të mësimdhënësve. Seksioni i mëparshëm përshkruan qëllimin e shkollës dhe mjedisin etik, pra, në seksionin në vijim do të përshkruhet përmbajtja e kurrikulave dhe qasja e bazuar te praktika në institucionet e arsimit në Shqipëri.

1.10.1. ARSIMI ETIK I DREjTUESVE TË ARSIMIT

Arsimimi i drejtorëve të shkollave po merr një vëmendje të veçantë në dritën e prioriteteve të MASH për të përmbushur standardet e BE-së për arsim cilësor. Përmirësimet e vazhdueshme në legjislacionin për arsimin kanë rezultuar në standarde të përmirësuara për emërimin e drejtorëve të shkollave. Ligji për arsimin parauniversitar përcakton se drejtorët e shkollave emërohen pas një proçesi të hapur të konkurrencës mes të paktën dy kandidatëve dhe të cilët duhet të jenë të paktën në kategorinë e “mësuesve të kualifikuar”.Ata janë përgjegjës përzbatimin e programeve shkollore të miratuara nga MASH, për vlerësimin e programit arsimor, për zhvillimin e programeve shkollore, etj (Ministria e Arsimit dhe Shkencave, 2013). Në këtë drejtim, edukimi i drejtorëve të shkollave ka rëndësi në rritje. Nga viti 2008, tetë institucione publike dhe private të arsimit të lartë siguruan programe master në fushën e drejtimit dhe administrimit në arsim. Afati kohor i këtyre programeve varion nga një vit (për programet Master Profesional), në dy vjet (për programet Master Shkencor). Kurrikulat e programeve të tilla ofrojnë lëndë që kanë të bëjnë me organizimin e shkollës, vlerësimin dhe monitorimin e arsimit, legjislacionin, etj. Tema të veçanta të këtyre lëndëve mund të ketë lidhje të tërthortë me çështjet etike në arsim, e megjithatë në asnjë rast nuk është parë ndonjë lëndë e cila adreson në mënyrë të drejtpërdrejtë menaxhimin apo trajnimin etik. Edhe pse kurrikulat e programeve të tilla kërkojnë përmirësime të mëtejshme dhe pasurim përmbajtje lidhur me arsimin dhe menaxhimin etik, ato përbëjnë një themel të rëndësishëm në edukimin e drejtuesve etikë të shkollave. Në shtator të vitit 2016, MASH inicioi themelimin e Institutit për Udhëheqjen në Arsim (Ministria e Arsimit dhe Sporteve, 2013), i cili pritet të ofrojë kurse trajnimi gjashtë mujore për drejtuesit në fushën e arsimit. Ky institut synon zhvillimin e një programi standarddhetëunifikuartëtrajnimitkuinstitucionetjeratëakredituaratëarsimittëlartë do të lejohen të replikojnë mbi programin në fjalë. Edhe pse kjo nismë është nxitur



nga nevoja për të përmirësuar performancën dhe kriteret e vlerësimit të drejtuesve në arsim, një ndërmarrje e tillë megjithatë, përfaqëson një përpjekje të pakoordinuare e cila rrezikon centralizimin e proçesit të trajnimit të drejtuesve në arsim. Kjo bie në kundërshtim me parimin e autonomisë akademike të IAL, e cila është e nevojshme për përmirësimin e programit dhe sigurimin e cilësisë.

1.10.2. ARSIMI ETIK I STUDENTËVE / NxËNËSVE

Shqipëria mbështet Strategjinë e Lisbonës (Këshilli i Europës, 2004), e cila synon përmirësimin e aftësisë konkurruese të Europës dhe thekson zhvillimin e aftësive, qëndrimeve dhe vlerave së bashku me njohuritë tradicionale. Strategjia e Lisbonës përshkruan kompetencat që kurrikulat e arsimit të vendeve Europiane duhet të zhvillojnë. Në mesin e kompetencave të tjera, kjo strategji përfshin kompetencat ndërpersonale, qytetare dhe sipërmarrjen e lirë. Ato i referohen aftësisë së shkollave për të inkurajuar nxënësit,që tëmarrinpjesënëmënyrëefikasedheproduktivenë jetënshoqërore, tëzgjidhin konfliktet nëmënyrë konstruktivedhe tëmarrinpërgjegjësi për veprimet eveta. Në këtë kuadër, programet shkollore dhe modalitetet mësimore marrin një rëndësi qendrore në edukimin e kompetencave dhe vlerave të tilla. Kurrikula arsimore duhet të ndërtohetmbinjëfilozofitëplotë,ecilapërfshindialogunprofesionalsocialdhepolitikdhe angazhon në mënyrë aktive dhe sistematike të gjithë aktorët e përfshirë në arsim. Në të njëjtën kohë, shkollat dhe mësuesit pritet të krijojnë një mjedis ku kultivohen jo vetëm njohuritë por edhe sipërmarrja, aftësitë dhe qëndrimet për jetën.

1.11. EDUKIMI ETIK NË INSTITUCIONET E ARSIMIT PARASHKOLLOR

Korniza rregullatore dhe legjislative e arsimit në Shqipëri është e orientuar nga të drejtat e njeriutdhe reflektonndërgjegjësimin lidhurme çështjet dhe edukimin etik.Raportet e vlerësimit të cilësisë së arsimit parashkollor dhe etik tregojnë se ekziston një hendek i konsiderueshëm në dokumentet që rregullojnë shërbimet, ashtu edhe brenda vetëshërbimeve.Përkëtëarsye,duketsefilozofiaarsimorebrendakëtyredokumentavenuk arrin realizimin e shërbimeve dhe ndjekjen e tyre nga fëmijët. Për shembull, edhe pse legjislacioni arsimor në Shqipëri përgjithësisht mbështet përfshirjen, zbatimin dhe praktikatemiralokale,ato janëshumëtëkufizuaradhenukprovojnëangazhimdhembështetje serioze të institucioneve kryesore publike (Çuko et al, 2013). Në mënyrë të ngjashme, Ligji për Mbrojtjen e të Drejtave të Fëmijëve i vitit 2010, ndalon çdo formë të dhunës ndaj fëmijëve e megjithatë raportet kombëtare të vlerësimit tregojnë se dhuna emocionaledhendëshkimetfizikejanëendetëpranishmenëkopshte(GlobalInitiativeto End All Corporal Punishment of Children, 2015). Kurrikula e kopshteve bazohet në tri dokumente kryesore: a) standardet e përmbajtjes b) standardet e arritjeve dhe c) programin e edukimit parashkollor për



çdo grup-moshë (MAS, 2013). Standardet e përmbajtjes dhe të arritjes janë plotësuese të njëra-tjetrës. Programet e edukimit parashkollor japin udhëzime dhe aktivitete të veçanta, në përputhje me objektivat zhvillimore të moshës përkatëse. Standardet e përmbajtjes, ato të arritjes dhe programet e arsimit parashkollor janë të hartuara në mënyrë të detajuar, duke respektuar të drejtat e fëmijëve dhe edukimin social dhe etik të tyre. vlerësimet për zbatimin e standardeve të përmbajtjes dhe të arritjes tregojnë se mësuesit e kopshteve nuk kanë trajnimin e duhur për këto dokumente (Partnerë për Fëmijët, 2013). Shumica e mësuesve janë të trajnuar vetëm në mënyrë të tërthortë apo joformale. Ata raportojnë se dokumenti kryesor referues për ta është ai i “Standardeve të arritjeve” i cili perceptohet si i rëndësishëm në vlerësimin e tyre të performancës. Edhe pse programet e miratuara dhe tekstet kurrikulare janë përmirësuar ndër vite, ndikimi që ato kanë dhënë në edukimin e fëmijëve është vlerësuar të jetë i pamjaftueshëm. Cilësia e arsimit në mjediset parashkollore mbetet e ulët. veçanërisht në zonat e pafavorizuara, porjovetëm,nëkopshtemungoninfrastrukturabazëfizike,kushtethigjienikedheqasjamiqësore ndaj fëmijëve (Gjokutaj, 2013). Raporti i Bankës Botërore për Shqipërinë 2010-2012 tregon se dallimet mes fëmijëve, që ndjekin arsimin parashkollor dhe të atyre, që nuk e bëjnë nuk është aq i lartë sa në vendet e tjera të rajonit. Ky konstatim tregon përsëri hendekun midis përmbajtjes së kurrikulave dhe cilësisë së vërtetë të arsimit në Shqipëri (Banka Botërore, 2012). Një tjetër çështje e rëndësishme në lidhje me edukimin etik të fëmijëve në kopshte është arsimimi i mësuesve. Pavarësisht se të gjithë mësuesit e kopshteve kanë arsimin e duhur formal, ata tregojnë të mos jenë trajnuar mjaftueshëm mbi adresimin e çështjeve të ndjeshme sociale, të tilla si diversiteti, paaftësia, etj (Partnerë për Fëmijët, 2013). Edukimi imësimdhënësvereflektohetdhenëperceptiminetyrerrethedukimitdhesjelljesetike.Një studim me 92 mësues të dy shkollave dhe dy kopshteve tregon se 30% e mësuesve të besonin se goditja me shuplakë e fëmijëve nuk është e dëmshme për ta (Karaj, 2009). Nga ana tjetër, përshkrimi i mësuesve të kopshteve për sjelljen etike korrespondon më shumë me karakteristikat e një sjelljeje bindëse (Keta, 2015), të cilat shpesh keqkuptohen nga aspekti kulturor. vlen të përmendet, se veçanërisht në sistemin e arsimit parashkollor, roli i shoqërisë civile ka qenë i konsiderueshëm. Një numër gjithnjë e në rritje i kopshteve po i nënshtrohen trajnimit të vazhdueshëm mbi praktikat bashkëkohore arsimore. Një nismë e tillë është programi, i cili synon hap pas hapi promovimin e arsimit miqësor për fëmijëtekopshtevedhepërnxënësitearsimitbazëfillor.NëbashkëpunimmeMASHkyprogramkasiguruarnjënumërnërritjetëkopshtevedheshkollavefilloreveçanërishtnëzonat e pafavorizuara. Studimet kanë treguar se performanca e përgjithshme e fëmijëve të cilët morën pjesë në këtë program është përmirësuar ndjeshëm (Duda & Xhaferri, 2013), duke treguar që fokusimi te fëmija dhe tek arsimi i bazuar në vlera mbizotëron ndaj atij tradicional dhe të centralizuar. Një përvojë e suksesshme, është ajo e zbatuar nga Qendra Shqiptare e Zhvillimit për Shëndetin Mendor (2011), e cila synon futjen e librave edukativë të bazuar tek vlerat për fëmijët në nivelin parashkollor.



1.12. EDUKIMI I ETIKËS NË INSTITUCIONET E ARSIMIT FILLOR DHE TË MESËM

Mjedisi etik i institucioneve të arsimit në nivelin fillor dhe të mesëm flet përnjë panoramë të ngjashme me atë të arsimit parashkollor. Përjashtimi social (Çuko et al., 2013), korrupsioni (Mato et al., 2014), ndëshkimi (Karaj, 2009), stili autoritar mësimdhënies (World Bank, 2012), tekstet e pamjaftueshme dhe aktivitetet që trajtojnë çështjetetikejanëtëpranishmesinënivelinfillorashtudhenëatëtëmesëm.Perceptimiinxënësve,prindërvedhemësuesvelidhurmesjelljetjoetikenëshkollatfilloredhetëmesmekufizohetmekorrupsionin,kryesishtryshfetin,dhuratat,apomefrekuentiminekurseve private të ofruara nga mësuesit e shkollës (Mato et al., 2014). Arsimi etik në institucionet e arsimit fillor dhe tëmesëmmbulohet nga lënda e“Edukimit qytetar”. Duke filluar nga arsimi fillor bazë kjo lëndë adreson çështje tërëndësishme të tilla si kujdesi shëndetësor dhe higjiena personale, çështje sociale, të familjes dhe vlerave personale, ndërveprimin etik social, të drejtat e njeriut, demokracinë, qeverisjen, dhe më shumë se kaq. Edhe pse kjo lëndë ka një peshë të lartë të edukimit moral dhe etik, shpesh është perceptuar si një lëndë dytësore e cila plotëson programin mësimor (Keta, 2015). Përveç kësaj, lënda në fjalë është kritikuar shpesh për shkak të përmbajtjes tradicionale dhe të fragmentuar, të izoluar nga pjesa tjetër e programit kurrikular dhe me fokus jo mjaftueshëm të bazuar në praktikë (Keta, 2015). Përveç rezultateve pesimiste të siguruara nga raportet e ndryshme, studime të tjera nxjerrin në pah ndikimin pozitiv të aktiviteteve jashtë mësimore dhe të edukimit qytetar. Nxënësitearsimitfillordhetëmesëmtregojnëqëaktivitetetjashtëmësimorepërbëjnënjë hapësirë, ku ata mund të diskutojnë lidhur me korrupsionin dhe çështjet etike (Mato et al., 2014), duke treguar kështu një vetëdije në rritje mbi çështjet etike brenda mjedisit shkollor. Përveç kësaj, përfshirja dhe bashkëpunimi i prindërve është rritur nëpërmjet veprimtarisë së Këshillit të Shkollës. Ky i fundit është një organ këshillimor i cili shërben për të rritur bashkëpunimin mes shkollës dhe familjes (Duda & Xhaferri, 2013).

1.13. EDUKIMI I ETIKËS NË INSTITUCIONET E ARSIMIT TË LARTË

ArsimiT etik të studentëve në IAL i është dhënë pak vëmendje. Përmbajtja dhe organizimi i kurrikulave të programeve studimore në IAL kryesisht pasqyrojnë shqetësimet e departamenteve përkatëse për përmbushjen e kritereve formale të akreditimit, se sa për përgatitjen e studentëve për tregun e punës (Barlett et al., 2016). Kjo rezulton në kurrikula, të cilat paraqesin një seri programesh, në vend të paraqitjes së një qasje të artikuluar që adreson shkollimin e studentëve në mënyrë të plotë dhe të integruar. Shumica e programeve kurrikulare përmbajnë vetëm lëndë që lidhet me etikën profesionale rreth disiplinës për të cilën studentët diplomohen, apo lëndë të tjera



të tilla si “Edukimi Europian” (vishkurti, 2013), ose kurse themelore në psikologji ose filozofitëbazuaranëprograminestudimit.Shpeshherëlëndëtëtillakonsiderohensisekondare apo preferenciale në raport me ato të detyrueshme. Bashkarisht me rishikimin e kurrikulave, IAL dhe fakultetet përkatëse duhet të ndërmarrin përpjekje sistematike për të informuar studentët në lidhje me të drejtat e tyre, me përgjegjësitë dhe hapat institucionalë, që ata duhet të ndjekin në rast se përballen me raste të korrupsionit apo sjellje joetike. Raportet tregojnë se studentët nuk janë të informuar sa duhet lidhur me të drejtat dhe përgjegjësitë e tyre, dhe në mënyrë të ngjashme edhe mbi të drejtat dhe përgjegjësitë e stafeve akademike (Mato et al., 2014). Mungesa e informacionit mbi të drejtat, përgjegjësitë, procedurat institucionale dhe mungesa e besimit në drejtësinë institucionale, raportohen të jenë faktorët kryesorë që ndikojnë në reagimin e ulët të studentëve ndaj korrupsionit dhe sjelljeve joetike (Mato et al., 2014). Studentëve u janë ofruar trajnime të pakta në lidhje me shkeljet akademike, parimet e etikës dhe veçanërisht çështjeve të plagjiaturës dhe të së drejtës së autorit. Shpesh studentëve u mungon të kuptuarit e asaj që përbën shkelje akademike dhe kjo ndodh, sepse ata nuk njohin mënyrat e duhura të citimit, parafrazimit, duke përmendur këtu dhereferencat.Stafiakademikngaanatjetërnukofronnjëmodelintegritetiakademik,duke kontribuar kështu në forcimin e sjelljeve të pahijshme akademike të shfaqura nga studentët (Kächelein et al., 2013). Studimetdheraportetekufizuaratëvlerësimevelidhurmeedukimineetikësnëarsimin e lartë tregojnë se një edukim i tillë është larg nga të qenurit një prioritet i IAL-ve në Shqipëri. Në raportin e fundit mbi cilësinë e arsimit të lartë në Ballkanin Perëndimor, Komisioni Europian sugjeron se arsimi etik duhet të konsiderohet si një prioritet i sistemeve të arsimit të lartë në rajon, ashtu siç është i lidhur ngushtë me cilësinë e arsimimit dhe me zhvillimin e shoqërive (Barlet et al., 2016).

1.14. TRAjNIMI ETIK I MËSUESVE

Arsimi i mësuesve në IAL ndahet në dy cikle. Ai ndryshon në bazë të ciklit të studimeve dhe llojit të programit të arsimit. Llojet e programeve për mësuesit e shkollave filloredhetëmesmejanë:mësuesiarsimitfillor,mësueslënde,mësuesilëndëvepërarsimin e mesëm të ulët dhe mësues i lëndëve për arsimin e mesëm të lartë (vula, Saqimi, Karaj&Mita,2012).Mësuesitearsimitfillorkanëkryerprogramin3-vjeçar(Bachelor) të studimevedhendërkohëvazhdojnëdhestudimetMaster.Mësuesitelëndëvespecifike,kanë ndjekur programin Bachelor në disiplinën e tyre përkatëse dhe studimet Master për mësimdhënie (vula et al., 2012). Standardet për përgatitjen dhe kompetencat e mësuesve, të deklaruara nga Instituti për Zhvillimin e Arsimit, përfshijnë standardet e përgjithshme dhe standardet e lëndëve të veçanta. Ndër fushat e tjera përcaktohen kompetencatemësuesvepër tëpunuarme fëmijëtmeaftësi tëkufizuara,për sjelljetetike dhe për bashkëpunimin me komunitetin (Duda & Xhaferri, 2013). Kurrikula e edukimit të mësuesve në fakultetet dhe departamentet e edukimit ka pësuar një reformë me zhvillimin e udhëzimeve të qarta lidhur me programin bazë.



Siç është theksuar dhe nga ekspertët e arsimit, kurrikula e re arsimore e mësuesve ka marrë në konsideratë tregun e punës dhe pasqyron nevojat aktuale të profesionit të mësuesve (Abdurrahmani & Boçe, 2011). Kurrikula e programit tani ka një fokus më të madh në aspektet pedagogjike dhe metodologjike, në aftësitë kryesore të informimit, komunikimit, teknologjisë, gjuhës angleze, kërkimeve dhe praktikave mësimore në shkolla. Megjithatë, ekspertët e arsimit dhe raportet e vlerësimit kanë vënë në dukje se reforma e përgatitjes së mësimdhënësve nuk përmban njohuritë e mjaftueshme të rezultateve të të nxënit dhe të kurrikulave shkollore të bazuara tek kompetencat. Prandaj,këtokurrikulanukmundt’ipërgatisinmësuesitpërt’izbatuaratonëmënyrëtëpërshtatshme (Musai, Dhamo & Rapti, 2005). Këto konstatime mbështeten në kërkime të tjera. Mësuesit në arsimin parauniversitar raportohet të mos jenë të përgatitur në mënyrë të përshtatshme për implementimin e kurrikulave të reformuara. Ata mbështeten në shpjegimin teorik dhe nuk u kushtojnë rëndësinë e duhur aktiviteteve jashtëshkollore (Mato et al., 2014). Në lidhje me edukimin etik, me përmbajtjen respektive të kurrikulave, Fondacioni Europian për Trajnim (ETF) në një studim të vitit 2010 sugjeroi se kurrikulat e reja dhe kornizat përkatëse të trajnimit për mësuesit duhen fokusuar më shumë në vlerat dhe aftësitëpraktike.Injëjtiraporttregonseshërbimiimësuesitnukështëendenëgjendjet’ipërgjigjet çështjeve të ndjeshme sociale dhe etike të tilla si diversiteti në klasë dhe arsimi gjithëpërfshirës (ETF, 2010). Kurrikulat e tanishme të trajnimit të mësuesve përfshijnë kurse themelore të psikologjisë dhe psikologjinë e motivimit, e megjithatë me fokus të dobët në edukimin etik. Fushat kryesore të trajnimit të mësuesve të përshkruara në sistemin kombëtar të trajnimit përfshijnë: përmirësimin e proçesit mësimor përmes metodave efektive, zhvillimin ndër-kurrikular dhe njohuritë ekstra-kurrikulare, zhvillimin e të menduarit kritik të nxënësve, të drejtat e njeriut, edukimin demokratik, qytetërimin global dhe Europian, kujdesin shëndetësor dhe edukimin mjedisor (Musai et al., 2005). Megjithatë, Ligji për Arsimin Parauniversitar përcakton lidhur me edukimin e vazhdueshëm të mësuesve, tri ditë trajnimi në vit si një minimum i detyrueshëm. Kaq kohë trajnimi është e pamjaftueshme për të siguruar ndryshime të dukshme në rutinën e punës së mësuesve. Aktorë të ndryshëm në fushën e arsimit kanë ndërmarrë disa veprime të cilat synojnë përmirësimin e cilësisë së arsimit përmes zbatimit të projekteve pilote në shkolla, duke theksuar eksperiencat pozitive, duke rritur shkëmbimin, etj. Për shembull, në kuadër të projektit kundër korrupsionit në Shqipëri (PACA), Këshilli i Europës ka mbështetur MASH në zhvillimin e manualit “Edukimi kundër korrupsionit” (Këshilli Europës dhe MAS, 2012) adresuar mësimdhënësve në shkollat shqiptare. Manuali ofron njëpërkufizimtëdetajuartëkorrupsionit,ofroninformacionnëlidhjemestrategjitëesuksesshme të edukimit kundër korrupsionit dhe në fund konkretizon me shembuj një orë mësimore për korrupsionin. Manuali është gjithëpërfshirës; megjithatë MASH ende nuk e ka prezantuar atë për mësuesit. Pavarësisht përpjekjeve për të rritur cilësinë e arsimit të mësuesve, raportet e vlerësimit tregojnë se kurrikula arsimore e mësuesve ka nevojë për përmirësime të mëtejshme. Ndër rekomandimet e tjera, këto raporte sugjerojnë nevojën për të zhvilluar



një model konceptual të kurrikulave arsimore të cilat përfshijnë diskutimin mbi çështjet sociale (Duda & Xhaferri, 2013), vlerat morale (ETF,2010), dhe një komunitet, i cili inkurajon trajnimin e mësuesve për të pasur një panoramë të plotë të zhvillimit akademik, social dhe personal të nxënësve. Praktikat e suksesshme të edukimit etik tregojnë se politikat dhe strategjitë, sado bashkëkohore dhe të mirë-artikuluara të jenë, dështojnë në zhvillimin e sistemeve etike, nëse edukimi etik nuk realizohet në të gjitha nivelet e arsimit (Fullan, 2010). Gjendja aktuale e arsimit në Shqipëri tregon se pavarësisht rritjes së ndërgjegjësimit mbi cilësinë dhe përmirësimin e kornizave rregullatore, edukimi i etikës mbetet i fragmentuar dhe nuk i arrin siç duhet aktorët në sistemin arsimor.



2. METODOLOGjIA E STUDIMIT

Objektivat kryesore të këtij studimi kanë qenë përshkrimi i sjelljeve joetike në të gjitha nivelet e arsimit dhe ofrimin e rekomandimeve për zhvillimin e politikave dhe programeve kombëtare për rritjen e etikës në Sistemin Arsimor Shqiptar. Objektivatspecifiketëkëtijstudimikanëqenë:

1. Zhvillimi i një metodologjie dhe strategjie për mbledhjen e të dhënave statistikore sa më të plota, të besueshme dhe të përshtatura kulturalisht rreth sjelljeve joetike në sistemin arsimor shqiptar.

2. Kryerja e një sondazhi përfaqësues kombëtar mbi sjelljet joetike në të gjitha nivelet e arsimit në Shqipëri.

3. Përshkrimi i sjelljeve joetike më të rënda dhe më të shpeshta të mësuesve dhe prindërvenëkopshtdheshkollëfillore.

4. Përshkrimi i sjelljeve joetike më të rënda dhe të hasura shpesh midis mësuesve, nxënësve dhe prindërve në shkollat nëntëvjeçare.

5. Përshkrimi i sjelljeve joetike më të rënda dhe më të shpeshta të mësuesve, prindërve dhe nxënësve në shkollat e mesme.

6. Përshkrimi i sjelljeve joetike më të rënda dhe më të shpeshta të pedagogëve dhe studentëve në universitet.

7. Krahasimi i shpeshtësisë dhe seriozitetit të sjelljeve joetike midis mësuesve, studentëve dhe prindërve.

8. Krahasimi i shpeshtësisë dhe seriozitetit të sjelljeve joetike midis niveleve të ndryshme të sistemit arsimor në Shqipëri.

9. Përshkrimi i faktorëve ndikues në sjelljet joetike të mësuesve, studentëve dhe prindërve.

10. Shpjegimi i rrethanave arsimore, psikologjike, shoqërore dhe familjare të cilat bëjnë që mësuesit, studentët dhe prindërit të kryejnë sjellje joetike.

11. Ofrimi i rekomandimeve për zhvillimin e politikave dhe programeve kombëtare për rritjen e etikës në sistemin arsimor shqiptar.

2.1 DIZAjNI MIKS INTERPRETATIV SEKUENCIAL

Në interes të synimeve të këtij studimi, krahas të dhënave cilësore, një census i popullatës së shkollave do të ishte dizajni më i mirë kërkimore. Megjithatë, për shkak tëkufizimevekohore,financiaredhenëburimetëdisponueshme,undoqdizajnimiksinterpretativ sekuencial për matjen e nivelit të etikës në sistemin arsimor shqiptar.



Dizajni miks interpretativ sekuencial konsiston në dy faza të ndryshme nga njëra tjetra: sasiore të ndjekur nga cilësore (Creswell et al. 2003). Në këtë kuadër, u mblodhën dhe u analizuan fillimisht të dhëna sasiore (numerike). Të dhënat cilësore (tekst) umblodhën dhe u analizuan në vijim duke ndihmuar në shpjegimin dhe shtjellimin e rezultateve sasiore të përftuara gjatë fazës së parë. Prandaj, dy faza u bashkuan në fazën e ndërmjetme të këtij studimi. Arsyeja për këtë qasje ishte se të dhënat sasiore dhe analiza pasuese e tyre ofronin mundësinë e të kuptuarit më të gjerë të nivelit të etikës dhe sjelljeve joetike në sistemin arsimor shqiptar. Të dhënat cilësore dhe analiza e tyre përmirësoi dhe shpjegoi këto rezultate statistikore përmes zbulimit më në thellësi të këndvështrimeve të pjesëmarrësve në studim rreth etikës dhe cilësisë së sistemit arsimor në Shqipëri (Rossman dhe Wilson 1985; Tashakkori dhe Teddlie 1998; Creswell 2003).

2.2 STUDIMI SASIOR

Në studimin aktual interpretues, një larmi metodash kërkimore u kombinuan me qëllim për të shqyrtuar dhe krahasuar sjelljet joetike në nivele të ndryshme të sistemit arsimor, si dhe ndërmjet aktorëve të ndryshëm. Gjatë fazës së parë të dizajni miks interpretativ sekuencial u realizua qasja sasiore. Në secilin prej seksioneve të mëposhtme janë shpjeguar në mënyrë të detajuar hapat dhe procedurat e ndjekura për studimin sasior.

2.2.1 KORNIZA A E KAMPIONIT

Korniza e kampionit për këtë studim me metoda mikse interpretative sekuenciale u përftua nga Instituti Shqiptar i Statistikave (INSTAT) si dhe nga vjetari statistikor për arsimin nga Ministria e Arsimit dhe Sportit (MAS). Ministria e Arsimit dhe Sportit nuk ofron një listë të të gjithë nxënësve, studentëve, mësuesve dhe prindërve. Për rrjedhojë, përzgjedhja e thjeshtë apo sistematike rastësore e kampionit nuk mund të realizohej për qëllim të këtij studimi. Kështu që mbështetur në qëllimin dhe objektivat e këtij studimi, u ndoq procedura e kampionimit të shtresëzuar sekuencial. Njësitë kryesore të analizës ishin nxënësit dhe studentët në pesë nivele të ndryshme të sistemit arsimor shqiptar: kopsht,arsimifillor(klasatI–V),arsimiimesëmiulët(klasatVI-IX),arsimiimesëm(klasat X-XII) dhe studentët e arsimit të lartë. Studimi mbuloi të gjitha rajonet në Shqipëri dhe u krye si në zona urbane ashtu dhe ato rurale. Kjo procedurë përfaqëson të gjithë popullatën e studentëve të marrë nën studim. Ajo ka epërsinë e minimizimit të anësisë nga përzgjedhja e kampionit dhe siguron që segmente të caktuara të popullatës së studentëve të mos jenë të mbi përfaqësuar apo të nën përfaqësuar. Avantazhi më i madh i kampionimit të shtresëzuar sekuencial rastësor është se kjo procedurë redukton përzgjedhjen e anshme të studentëve, mësuesve dhe prindërve. Për më tepër, kjo procedurë siguron që çdo nëngrup (fëmijë në kopsht, nxënës të edukimit të ulët bazë, edukimit të nivelit të dytë bazë dhe arsimit të mesëm si dhe studentë të arsimit të lartë) brenda popullatës së studentëve shqiptarë të marrin përfaqësimin e duhur brenda kampionit të studimit.



Për mbledhjen e të dhënave sasiore (numerike) u zbatuan katër korniza të ndryshme kampionimi: fëmijë në kopsht, nxënës të arsimit bazë, nxënës të arsimit të mesëm dhe studentë të arsimit të lartë. Së pari, studimi u zbatua mbi arsimin parashkollor. Në Shqipëri ka 1,773 kopshte. Numri i mësuesve që punojnë aktualisht me fëmijë në sistemin parashkollor është 4,144. Mbështetur në këtë numër, me një nivel besueshmërie prej 95% dhe interval besueshmërie prej 5%, madhësia e këtij kampioni të targetuar ishte 352 edukatore. Si rezultat, për qëllim të këtij studimi, u përzgjodh i njëjti numër prindërish të cilët kanë fëmijët e tyre nën mbikëqyrjen e mësueseve të parashkollorit. Numri i prindërve dhe edukatoreve ishte i njëjtë për arsye triangulimi . Si përfundim, për plotësimin e pyetësorit të studimit në arsimin parashkollor u përzgjodhën 352 mësuese dhe 352 prindër.

Tabela 1 Popullata dhe madhësia e kampionit për arsimin parashkollor në Shqipëri

Nr.Grupi

studimorPopullata

Niveli i besueshmërisë

Intervali i besueshmërisë

Madhësia e Kampionit

1 Mësues 4,144 95% 5% 352

2 Prindër 152,832 95% 5% 352

Totali 159,976 704

Numri i nxënësve në arsimin bazë në shkolla publike dhe private ishte 377,074 në vitin 2014. Mbështetur në këtë numër, me një nivel besueshmërie prej 95% dhe interval besueshmërie prej 5%, madhësia e kampionit ishte 384 nxënës të përzgjedhur rastësisht nga shkolla shqiptare të arsimit bazë. Madhësia e kampionit të prindërve ishte i njëjtë me madhësinë e kampionit të nxënësve në arsimin bazë. Numri i mësuesve të arsimit bazë, në shkolla shqiptare publike dhe private ishte 25,051 në vitin 2014. Mbështetur në këtë numër, me një nivel besueshmërie prej 95% dhe interval besueshmërie prej 5%, madhësia e kampionit ishte 378 mësues të përzgjedhur në mënyrë rastësore në shkolla shqiptare të arsimit bazë. Megjithatë, për arsye triangulimi , numri i nxënësve, mësuesve dhe prindërve u vendos që të ishte i njëjtë në të gjitha seksionet e studimit. Në seksionin e mëposhtëm paraqiten tabelat e hollësishme për të gjitha grupet studimore për arsimin bazë. Si përfundim, në sistemin arsimor bazë u përzgjodhën 384 mësues, 384 nxënës dhe 384 prindër për plotësimin e pyetësorit të studimit.

Tabela 2: Popullata dhe Madhësia e Kampionit për Arsimin bazë në Shqipëri

Nr.Grupi

studimorPopullata




1 Nxënës 377,074 95% 5% 384

2 Mësues 25,051 95% 5% 384

3 Prindër 754,148 95% 5% 384

Totali 115,6273 1,152



veç kësaj, studimi u zbatua edhe me nxënës, prindër dhe mësues të arsimit të mesëm të lartë.. Numri i nxënësve të arsimit të mesëm të lartë në shkollat shqiptare publike dhe private ishte 151,937 në vitin 2014. Në sektorin publik kishte 120,696 nxënës që studionin në shkollë të mesme me kohë të plotë. Mbështetur në këtë numër, me një nivel besueshmërie prej 95% dhe interval besueshmërie prej 5%, madhësia e kampionit ishte 383 nxënës të përzgjedhur në mënyrë rastësore nga shkollat e mesme në Shqipëri. Madhësia e kampionit të prindërve ishte e ngjashme me madhësinë e kampionit të nxënësve për shkollat e mesme. Numri i mësuesve në shkollat e mesme, publike dhe private, ishte 8,606 në vitin 2014. Mbështetur në këtë numër, me një nivel besueshmërie prej 95% dhe interval besueshmërie prej 5%, madhësia e kampionit ishte 368 mësues të përzgjedhur në mënyrë rastësore nga shkollat e mesme në Shqipëri. Megjithatë, për arsye triangulimi , numri i mësuesve do të jetë i barabartë me numrin e nxënësve. Në seksionin më poshtë paraqiten në mënyrë të detajuar tabelat për të gjitha grupet e studimit për arsimin e mesëm. Si përfundim, për sistemin e arsimit të mesëm u përzgjedhën 383 mësues, 383 nxënës dhe 383 prindër për plotësimin e pyetësorit.

Tabela 3: Popullata dhe Madhësia e Kampionit për Arsimin e Mesëm në Shqipëri

Nr.Grupi

studimorPopullata




1 Nxënës 151,937 95% 5% 383

2 Mësues 8,606 95% 5% 383

3 Prindër 303,874 95% 5% 383

Totali 464,417 1,149

Në fazën e fundit, studimi u zbatua me studentë të arsimit të lartë dhe staf akademik. Në vitin 2014, numri i studentëve të cilët ishin angazhuar me kohë të plotë në studime universitare në Shqipëri ishte 117,313. Mbështetur në këtë numër, me një nivel besueshmërie prej 95% dhe interval besueshmërie prej 5%, madhësia e kampionit ishte 383 studentë të përzgjedhur në mënyrë rastësore nga universitetet shqiptare. Prindërit nuk u përfshinë në këtë fazë në grupet e studimit. Në vitin 2014, numri i pjesëtarëve të stafitakademiknëuniversitetetshqiptareishte3,153.Mbështeturnëkëtënumër,menjënivel besueshmërie prej 95% dhe interval besueshmërie prej 5%, madhësia e kampionit ishte 343 lektorë të përzgjedhur në mënyrë rastësore nga universitetet publike shqiptare. Megjithatë, për arsye triangulimi , numri i lektorëve do të jetë i barabartë me numrin e

Tabela 4: Popullata dhe Madhësia e Kampionit në Arsimin e Lartë në Shqipëri

Nr. Grupi studimor PopullataNiveli i

besueshmërisëIntervali i

besueshmërisëMadhësia e Kampionit

1 Studentë 117,313 95% 5% 383

2 Staf Akademik 3,153 95% 5% 383

Totali 120,466 766



studentëve. Si përfundim, në sistemin e lartë arsimor u përzgjodhën 383 studentë dhe 383 lektorë për të plotësuar pyetësorin e studimit. Tabela më poshtë përshkruan popullatën dhe madhësinë e kampionit për të gjitha grupet e studimit. Kampioni total i përdorur në studim është 3,771 nxënës, mësues, prindër, studentë dhe staf akademik. Kampioni u përftua nga të gjithë sektorët e sistemit arsimor në Shqipëri, që do të thotë 674 mësues dhe prindër në sistemin parashkollor, 1,152 nxënës, mësues dhe prindër në sistemin arsimor bazë, 1,149 nxënës, mësues dhe prindër në arsimin e mesëm dhe 766 studentë dhe staf akademik në universitete.

Tabela 5: Popullata dhe Madhësia e Kampionit për të gjitha grupet e studimit

Nr. Korniza e Kampionit Grupi i Studimit Popullata Madhësia e Kampionit

1 Edukimi parashkollorMësues 4,144 352

Prindër 152,832 352

2 Arsimi Bazë

Nxënës 377,074 384

Mësues 25,051 384

Prindër 754,148 384

3 Arsimi i Mesëm

Nxënës 151,937 383

Mësues 8,606 383

Prindër 303,874 383

4 Arsimi i LartëStudentë 117,313 383

Staf Akademik 3,153 383

Totali 189,8132 3,771

2.2.2 PROCEDURAT E KAMPIONIMIT

Në çdo qytet shqiptar u ngritën ekipe kërkimore. Një ekip kërkimor përbëhej nga një mbikëqyrës dhe disa intervistues mbështetur mbi kampionin e kërkuar në çdo qytet dhe universitet. Të gjithë mbikëqyrësit dhe intervistuesit u trajnuan mbi metodologjinë kërkimore, kampionimin e shtresëzuar rastësor, proçesin e intervistimit, instrumentet, regjistrimin e të dhënave dhe etikën e intervistimit të fëmijëve, prindërve dhe mësuesve. Në fazën e parë, ekipet kërkimore identifikuan në mënyrë rastësore shkollat.Në fazën e dytë, ato identifikuan klasat në mënyrë rastësore. Në fazën e tretë, ataidentifikuannëmënyrë rastësoreedhenxënësitapostudentët.Nësecilënklasë,ata idhanë secilit nxënës një pyetësor për nxënësit dhe çdo mësuesi një pyetësor për mësuesit. Pas kësaj procedure, ata i dhanë çdo nxënësi një pyetësor për prindër, në mënyrë që ta merrnin me vete në shtëpi. Fëmijës i kërkohej që të sillte ditën tjetër pyetësorin e prindërit të plotësuar nga njëri prej tyre. Kjo procedurë bëri një triangulim të matjes së sjelljeve joetike në shkollë midis fëmijëve, mësuesve dhe prindërve. Kështu, përmes kësaj metode ishte e mundur që të krahasoheshin sjelljet joetike të mësuesve, prindërve dhe nxënësve.



Ekipet kërkimore vijuan me këtë procedurë deri në përmbushjen e numrit të kërkuar të kampionit. Në çdo pyetësor kishte pyetje për nxënës, studentë, mësues dhe prindër, të cilëve u kërkohej të kontribuonin serish në fazën e dytë të studimit përmes dhënies së një interviste cilësore. Çdo person që pranoi të ishte pjesë e këtij studimi, u njoftuan dhe u intervistuan gjatë fazës së dytë të studimit. 2.2.3 INSTRUMENTET E STUDIMIT SASIOR

Me qëllim mbledhjen e të dhënave sasiore, u krijuan 12 pyetësorë të ndryshëm1 për matjen e sjelljeve etike dhe joetike në të gjitha nivelet e sistemit arsimor në Shqipëri. Më poshtë paraqiten emrat e 12 pyetësorëve. Secili prej pyetësorëve përfshin tre seksione kryesore:njëseksiondemografikdhetëpërgjithshëm,njëseksionpërshkruestëetikësdhe një shkallë të sjelljeve joetike për mësuesit, studentët dhe prindërit.

1. Pyetësor për mësuesit në sistemin parashkollor 2. Pyetësor për prindër të fëmijëve në sistemin parashkollor3. Pyetësor për mësues në nivelin e parë të arsimit bazë4. Pyetësor për prindër të fëmijëve në nivelin e parë të arsimit bazë 5. Pyetësor për nxënës të nivelit të dytë të arsimit bazë6. Pyetësor për mësues në nivelin e dytë të arsimit bazë7. Pyetësor për prindër të fëmijëve në nivelin e dytë të arsimit bazë 8. Pyetësor për nxënës të shkollave të mesme9. Pyetësor për mësues të shkollave të mesme 10. Pyetësor për prindër të nxënësve në shkolla të mesme 11. Pyetësor për studentë në universitet 12. Pyetësor për lektorë në universitet

2.2.3.1 ZHVILLIMI DHE VALIDIMI I PyETËSORIT MbI SjELLjET jOETIKE

Pas një shqyrtimi të kujdesshëm të literaturës ekzistuese, nuk u gjend një instrument i pranueshëm dhe i dobishëm për matjen e sjelljeve joetike në sistemin arsimor në Shqipëri. Në këto kushte, u vendos që të zhvillohej dhe validohej një instrument të ri për matjen e sjelljeve joetike. Në seksionin e mëposhtëm përshkruhen më mënyrë të imtësishme të gjitha hapat e ndërmarrë.

2.2.3.1.1. Fazat e zhvillimit të instrumentit Përmes një larmie mënyrash u gjeneruan disa lloje sjelljesh joetike, me qëllim zhvillimin e 12 pyetësorve të ndryshëm.

1. Për më shumë hollësi rreth pyetësorëve të përdorur shih: ANEKS II. PyETËSORËT PËR TË GjITHA KATEGORITË E vROjTIMIT



1. U shqyrtuan teori dhe studime të mëparshme për shembuj sjelljesh të cilat përputhenmepërkufizimintonëtësjelljesjoetikenësisteminarsimor.

2. U shqyrtuan Kode të Sjelljes Etike për Mësuesit në Shqipëri për të zgjedhur sjellje etike dhe joetike.

3. Njëqind e njëzetepesë pyetësorë u plotësuan nga studentë, mësues dhe prindër. Në këto pyetësorë, studentët, mësuesit dhe prindërit renditën shembuj të sjelljeve joetike të cilat janë konstatuar në sistemin arsimor nga mësuesit, studentët dhe prindërit. Të gjithë të pyeturve iu kërkua që të përshkruanin pesë raste në të cilat “një person në sistemin arsimor ishte përfshirë në diçka që konsiderohet si joetike (d.m.th., diçka që konsiderohet të jetë e gabuar)”.

4. Gjashtë pyetësorë u plotësuan nga lektorë në universitete. Në këta pyetësorë, lektorët në universitete renditën modele të sjelljeve joetike të cilat ishin konstatuar ndërmjet studentëve dhe lektorëve në nivel universitar. Të gjithë të pyeturve iu kërkua që të përshkruanin pesë raste në të cilat “një person në sistemin arsimor ishte përfshirë në diçka që konsiderohet si joetike (d.m.th., diçka që konsiderohet të jetë e gabuar)”.

5. Një fokus grup me nxënës të shkollave të mesme renditi shembuj të sjelljeve joetike të konstatuara në sistemin arsimor nga mësues, nxënës dhe prindër. Të gjithë pjesëmarrësve iu kërkua që të përshkruanin pesë raste në të cilat “një person në sistemin arsimor ishte përfshirë në diçka që konsiderohet si joetike (d.m.th. diçka që konsiderohet të jetë e gabuar)”.

2.2.3.1.2. Gjenerimi i pyetjeve Pas marrjes mbrapsht të të gjithë pyetësorëve, u gjenerua një total prej 1,114 njësish. Pas një përzgjedhje të kujdesshme dhe sistematike dhe pas përjashtimit të një sërë sjelljesh, u gjeneruan 100 njësi unike sjelljesh joetike. Nga këto 100 njësi të veçanta sjelljesh joetike, u zhvilluan tre shkallë të ndryshme:

1. Sjelljet joetike në shkollë të mësuesve2. Sjelljet joetike në shkollë të nxënësve3. Sjelljet joetike në shkollë të prindërve

2.2.3.1.3. Shqyrtimi i pyetjeve Përmes një aplikacioni online për ndërtimin e pyetësoreve u ndërtuan tri shkallët e sjelljes joetike (mësues, nxënës, prindër).2 Njësitë u shqyrtuan nga të gjithë lektorët mekohëtëplotënëFakultetineShkencaveSociale.Njëzeteshtatëlektorëklasifikuansecilën sjellje në terma të qartësisë dhe të njohjes. Lektorët vlerësuan shkallën sipas së cilës një sjellje joetike do të konsiderohej e tillë në një larmi të gjerë nivelesh dhe sistemesh arsimore. Lektorët zbatuan një shkallë Likert 7 pikëshe e cila varion nga 1 (aspak joetike) në 7 (jashtëzakonisht joetike) për vlerësimin e çdo sjelljeje. Njësitë të cilat përftuan një vlerësim mesatar prej 5 ose më pak u përjashtuan. Pesë njësi sjelljesh joetike u përjashtuan nga ky proçes.

2. https://kwiksurveys.com/s/LcZf5PGn#/



2.2.3.1.4. Përmirësimi i instrumentit Pas shqyrtimit të pyetjeve nga 27 vlerësuesit, u zhvillua një analizë tematike për krijimin e variablave për secilën shkallë. Pas vlerësimit të kujdesshëm të të gjitha njësive, në shkallën e mësuesve u krijuan 11 dimensione të pavarura të sjelljeve joetike. Dimensionet kryesore joetike ishin: mosrespektimi i nxënësve, shfrytëzimi i nxënësve, pabarazia në trajtimin e nxënësve, paragjykimet ndaj nxënësve, shkelja e privatësisë, abuzime ndaj nxënësve, vlerësime të anshme, mungesa e përgatitjes, mungesa e profesionalizmit, abuzimi seksual dhe mungesa e bashkëpunimit. Pas vlerësimit të kujdesshëm të të gjitha njësive, në shkallën e nxënësve u krijuan 9 dimensione të pavarura të sjelljeve joetike. Dimensionet kryesore joetike ishin: paragjykimet,kopjimidheplagjiatura,sjelljetmospërfillëse,përdorimidheabuzimimesubstancat e ndaluara, manipulimi i vlerësimit, abuzimi, abuzimi seksual, dëmtimi i pajisjeve të shkollës, sjelljet shqetësuese në klasë. Së fundmi, pas një analizimi të kujdesshëm të njësive, në shkallën e prindërve u krijuan 6 dimensione të sjelljeve joetike. Dimensionet kryesore të sjelljeve joetike ishin: abuzimi psikologjik, mungesa e bashkëpunimit, mosrespektimi i mësuesve, abuzimi fizik, pandershmëria akademike dhe paragjykimet. Të gjitha njësitë dhe variablat undryshuan mbështetur në nivelin arsimor (parashkollor, arsim bazë, arsim i mesëm dhe universitet) dhe sipas përgjigje-dhënësve (mësues, nxënës dhe prindër).

2.2.3.2 ZHVILLIMI I PyETËSORIT

Pas zhvillimit të tre shkallëve sipas përshkrimit të mësipërm, në pyetësor u shtuan dy pjesët e tjera kryesore. Pjesa e parë e pyetësorit mat variabla demografike dhepersonale si mosha, vitet e punës dhe edukimi. Kjo pjesë përfshin 6-10 pyetje në varësi të pjesëmarrësve apo nivelit të arsimit. Ky seksion u mbështet në studime të mëparshme dhe në kushtet shqiptare në arsim. Krahas kësaj, në formatin përfundimtar të pyetësorit u shtua një seksion i dytë për matjen e qëndrimeve të përgjithshme ndaj etikës dhe sjelljeve joetike në sistemin arsimor në Shqipëri. Kjo pjesë përfshin 30-35 pyetje në varësi të pjesëmarrësve apo nivelit të arsimit. Në këtë seksion, të pyeturve u kërkohej të përgjigjeshin në lidhje me njohuritë e tyre mbi etikën, trajnimet dhe edukimin rreth etikës, si dhe përshkrimin e sjelljeve joetike. Seksioni i tretë i pyetësorit përfshin shkallët e strukturuara të sjelljeve joetike. Shkalla për mësuesit konsiston në 60 njësi të sjelljeve joetike të mësuesve. Çdo i pyetur duhej të vlerësonte secilën njësi në dy shkallë: (1) shpeshtësia (sa shpesh ndodh kjo sjellje?) në një shkallë Likert nga 1 në 5, dhe (2) serioziteti (sa serioze është sjellja kur ajo ndodh?) në një shkallë Likert nga 1 në 5. Shkalla për nxënësit konsiston në 44 njësi të sjelljeve joetike të nxënësve. Çdo i pyetur duhej të vlerësonte secilën njësi në dy shkallë: (1) shpeshtësia (sa shpesh ndodh kjo sjellje?) në një shkallë Likert nga 1 në 5, dhe (2) serioziteti (sa serioze është sjellja kur ajo ndodh?) në një shkallë Likert nga 1 në 5. Shkalla për prindërit konsiston në 22 njësi sjelljesh joetike të prindërve. Çdo i pyetur duhej të vlerësonte secilën njësi në dy shkallë: (1) shpeshtësia (sa shpesh ndodh kjo sjellje?) në një shkallë Likert nga 1 në 5, dhe (2) serioziteti (sa serioze është sjellja kur ajo ndodh?) në



një shkallë Likert nga 1 në 5. Pas zhvillimit të formatit përfundimtar të pyetësorëve, çdo njësi u diskutua me grupin e punës dhe ekspertë në fushën e arsimit. 2.2.3.3 Testimi paraprak dhe pilotimi i pyetësorit Përpara përdorimit të pyetësorit për mbledhjen e të dhënave për studimin e etikës në sistemin arsimor në Shqipëri, pyetësorët iu nënshtruan një testimi paraprak dhe faze pilot me një grup më të vogël pjesëmarrësish të përzgjedhur në studim. Kjo procedurë metodike është shumë e rëndësishme dhe u krye me qëllim për të kontrolluar pyetësorin, shqyrtimin e duhur të matësve dhe sigurimin e komenteve nga të pyeturit. Duke qenë se pyetësori duhej të plotësohej nga të gjithë të pyeturit: nxënës, mësues, prindër, studentë dhe lektorë sipas nivelit të arsimit, u vendos paraprakisht që pyetësori të testohej duke përdorur të paktën 5 të pyetur nga secila kategori. Qëllimi i kësaj procedure pilot ishte që të ofronte një sërë udhëzimesh mbi mbajtjen apo heqjen e njësive. Proçesi i intervistës me secilin prej të pyeturve u krye ballë për ballë. Të gjitha intervistat zgjatën nga 30 deri 50 minuta. Duke u bazuar në vlerësimin e kohës, nxënësit dhe prindërit morën më shumë kohë për plotësimin e pyetësorit; ata iu përgjigjën disa pyetjeve në pyetësor për qartësi, kështu që ata mund ta kuptonin më mirë kontekstin. Të gjithë të pyeturve iu kërkua që të jepnin komentet e tyre, opinionet dhe përshtypjet lidhur me pyetësorin. Për më tepër, u matën detaje të tjera si për shembull gjatësia e pyetësorit, reagimet e të pyeturve lidhur me pyetësorin, rrjedhshmëria e pyetësorit dhe probleme lidhur me formimin e pyetjeve dhe përshtatshmëria e kategorive të përgjigjeve.

2.2.3.3.1.Madhësia e kampionit për testimin e pyetësorit Madhësia e kampionit për testimin e pyetësorit të studimit të etikës në sistemin arsimor në Shqipëri ishte 32 persona, të cilët përfshinin mësues, lektorë, nxënës, studentëdheprindërsipaspërkufizimevetëbëramëherëtnëseksioninemetodologjisë.Me qëllim për të patur një përfaqësim të plotë bazuar në nivelin arsimor dhe zbatimin korrekt të pyetësorit, ai u testua në të gjitha nivelet e arsimit: niveli parashkollor, niveli bazik, niveli i mesëm dhe niveli universitar. Kështu, për fazën pilot u intervistuan 8 nxënës, 5 mësues, 7 prindër, 7 studentë dhe 7 lektorë. Në total, u intervistuan 32 persona. Faza pilot u përfundua nga 2 intervistues. Numri mesatar i intervistave për secilin prej intervistuesve ishte 16. Nuk u regjistrua asnjë refuzim lidhur me pyetësorit si i tërë, por duhet theksuar se një numër i konsiderueshëm personash kishin vështirësi ose nuk iu përgjigjën disa pyetjeve të veçanta të pyetësorit.

2.2.3.3.2. Procedura e fazës pilot Gjatë fazës pilot, rezultoi që pyetësori i studimit kuptohej plotësisht dhe nuk u shfaqën gabime në rrjedhshmërinë e tij. Sidoqoftë, pas testimit u bënë disa ndryshime në pyetësor, por jo domosdoshmërisht të gjitha për shkak të problemeve në rrjedhshmërinë e intervistimit:

1. Riformulimi i disa pyetjeve dhe njësive me qëllim thjeshtimin dhe kuptimin më të lehtë nga të gjithë të pyeturit.

2. Rishikime të disa pyetjeve të ndryshme.



3. Shpjegimi i disa termave teknike të cilat rezultuan të ishin të vështira për tu kuptuar nga shumica e të pyeturve.

Krahas aspekteve teknike dhe të përgjithshme, komentet nga të intervistuarit ishin të dobishmepëridentifikiminepyetjeveproblematike,sidheusugjeruaqëdisapyetjetërishikoheshin sepse ato konsideroheshin si më të vështira për tu përgjigjur, për disa arsye: qoftë për shkak se pyetjet ishin formuluar në mënyrë të paqartë apo thjesht për shkak të një interesi më të ulët për një pyetje duke qenë se intervista zgjaste më shumë seç mund të pritej. Mbështetur në eksperiencën e të intervistuarve, u arrit në përfundimin se të pyeturit e pranonin në tërësi pyetësorin e studimit pa ndonjë koment kritik. Arsyeja për këtëështëseatyreiuthaqëintervistadotëishteshumëkonfidenciale.Sidoqoftë,duhettheksuar sërish se në disa raste të pyeturit ishin ngurrues për dhënien e një përgjigje, sidomos në lidhje me sjelljen joetike të mësuesit. Në lidhje me pyetjet e pyetësorit, përgjithësisht ato ishin të qarta, por kishte raste kur intervistuesit raportonin fjalë të paqarta. vështirësia e raportuar më shpesh kishte të bënte me gjatësinë e pyetësorit, sidomos kur atyre u duhej që të plotësonin të dhënat në tabelat që kanë të bëjnë me vlerësimet e sjelljeve joetike të nxënësve, mësuesve dhe prindërve.

2.2.4 ANALIZIMI I TË DHËNAVE

Të gjitha të dhënat u futën në Paketën Statistikore të Shkencave Sociale (SPSS, 22). Fillimisht, të dhënat u kontrolluan për shpërndarje normale dhe hegjemoni të variancave. Pas kësaj, u analizuan të dhënat përshkruese. Më tej, u kryen regresione tëshumëfishta,T-test,korrelacionetbivariatedheAnova.Sëfundmi,ukryendhenjëanalizë e moderuar dhe e ndërmjetme në makro paketën PROCESS (Hayes, 2014).

2.3 STUDIMI CILËSOR

Në fazën e dytë të studimit u krye një studim cilësor. Thelbi i studimit cilësor ishte shpjegimi i rezultateve statistikore të përftuara në fazën e parë të studimit sasior. Në studimin cilësor, një intervistues i përgatitur intervistoi ballë për ballë persona kyç, , mësues, nxënës dhe studentë. Kjo metodë u zgjodh për shkak se ishte e përshtatshme për qëllimet e studimet aktual, i cili synon që të përshkruajë dhe shpjegojë sjelljet joetike në sistemin arsimor në Shqipëri.

2.3.2 MbLEDHjA E TË DHËNAVE

Me çdo pjesëmarrës (mësues, prindër, student) u zhvilluan intervista gjysmë të strukturuara.3 Intervista kishte tre pjesë: prezantimi dhe pjesa e përgjithshme, njohuria

3. Për më shumë hollësi rreth mbledhjes së të dhënave cilësore shih:ANEKS III. INSTRUMENTET CILËSORE – INTERvISTA GjySMË TË STRUKTURUARA



mbi etikën dhe përshkrimi i sjelljeve joetike, dhe së fundmi shpjegime të sjelljeve joetike dhe rekomandime për të ardhmen. Programi i intervistës mbështetej mbi fushën tematike.Sidoqoftë,intervistuesitishinfleksibëlnëmënyrënsesiveprohejmesecilinprej pjesëmarrësve.

2.3.3 PROCEDURA

Një miratim i shkruar për të marrë pjesë në studim u sigurua nga të gjithë pjesëmarrësit. Për më tepër, pjesëmarrësit u ndërgjegjësuan rreth të drejtës së tyre për t’u tërhequrnëçdokohëgjatëkryerjessë intervistës,sidheugarantuanpërnatyrënkonfidenciale të intervistës.Pjesëmarrësitu intervistuannënjëvend tëzgjedhurprejtyre, dhe intervistat zgjasnin midis 40 dhe 75 minuta. Të gjitha intervistat u regjistruan në format audio dhe u transkriptuan. Përpara intervistës, me qëllim për të garantuar konfidencialitetin dhe anonimatin, me secilin prej pjesëmarrësve dakordësohej njëpseudonim. Pjesëmarrësve iu dha mundësia që të diskutonin çdo pyetje apo shqetësim lidhur me studimin në vetvete apo fusha të caktuara, të dëgjonin regjistrimin audio më pas në praninë e intervistuesit, si dhe të kërkonin një kopje përfundimtare të transkriptit apo të materialit studimor. Pjesëmarrësve iu sigurua gjithashtu informacion i mëtejshëm lidhur me burimet apo mundësitë e kontaktit.

2.3.4 ANALIZA E TË DHËNAVE CILËSORE

Programi Weft QDA u përdor për analizë. Transkriptet u lexuan dhe u analizuan përmes kodimit të çdo fjalie, dhe kur ishte e mundur, përmes tematikave konceptual të temave mbi etikën. Këto shkruheshin qoftë mbi një kopje të transkriptit apo mbi një copë letër, së bashku me pjesë me interes nga transkripti. Analiza u krye mbi secilin

Tabela 6 Pjesëmarrësit në studimin cilësor

Nr. Korniza e Kampionit Grupi i Studimit PopullataMadhësia e Kampionit

Intervistat

1 Edukimi parashkollorMësues 4,144 352 7

Prindër 152,832 352 7

2 Arsimi Bazë

Nxënës 377,074 384 7

Mësues 25,051 384 7

Prindër 754,148 384 7

3 Arsimi i Mesëm

Nxënës 151,937 383 7

Mësues 8,606 383 7

Prindër 303,874 383 7

4 Arsimi i LartëStudentë 117,313 383 7

Staf Akademik 3,153 383 7

Totali 1,898,132 3,771 70



transkript të intervistave. Transkriptet u lexuan dhe u rilexuan për të mbështetur apo sfiduarkodetqëshfaqeshin.Paspërcaktimittëkodeve,ukrijuanklasifikimetëveçantatë cilat shpjegojnë sjelljet joetike dhe faktorët nxitës. Në fazën e fundit të analizës u krijuan temat e të dhënave cilësore.

2.4 ETIKA

Studimi u mbështet në Parimet Etike dhe Udhëzimet për Mbrojtjen e Subjekteve Njerëzore në Studim, në Parimet Etike të Psikologëve nga Kodi i Sjelljes së Shoqatës Amerikane të Psikologëve dhe mbi parimet etike të Mary Ward Loreto. Ekipet kërkimore respektuan dinjitetin, autonominë, barazinë dhe diversitetin e të gjithë personave të përfshirë në proçesin hulumtues. Ky studim nuk përfshin asnjë manipulim.



3. REZULTATET E STUDIMIT4

3.1 REZULTATET E STUDIMIT NË NIVELIN PARAUNIVERSITAR

3.1.1 ETIKA NË SISTEMIN PARASHKOLLOR

3.1.1.1 REZULTATET DESKRIPTIVE TË PRINDËRVE DHE MËSUESVE

Në bazë të rezultateve të studimit, përqindja më e madhe e individëve të përfshirë në studim janë gra. Në sistemin parashkollor,rreth 98% e mësuesve janë gra. Po ashtu përqindja më e madhe e prindërve që kanë zgjedhur të plotësojnë pyetësorin për sjelljet joetike në kopshtin e fëmijës së tyre janë nënat e fëmijëve (77%). Pra, gratë janë më të përfshira sesa burrat në përkujdesjen e fëmijëve në ciklin parashkollor.

Tabela 7: Diferencat gjinore të mësuesve dhe të prindërve

Karakteristikat Variablat Mësuesit Prindërit

Frekuenca % Frekuenca %

GjiniaGrua 354 97.8 279 77.1

Burrë 8 2.2 83 22.9

Në tabelën e mëposhtme paraqiten rezultatet mbi nivelin e edukimit të mësuesve dhe të prindërve. Një pjesë e madhe e mësuesve në sistemin parashkollor (41%) kanë përfunduar studimet e nivelitMaster dhe29% prej tyre kanë përfunduar studimet Bachelor. Në këtë pikë vlen që të theksohet se DIND është ekuivalente me masterin shkencor. Gjithashtu, 45% e prindërve të fëmijëve në sistemin parashkollor kanë përfunduar studimet universitare bachelor dhe/ose master.

4. Referencë në analizën e këtij kapitulli janë Tabelat nr. 1-79, Figurave 1-16 si dhe Tabelat nr. 1 – 34 në Aneksin I të këtij studimi [Për më tepër shih: ANEKS I. TABELAT E ANALIZËS (Tabelat 1-34)]



Tabela 8: Edukimi i mësuesve dhe prindërve në sistemin parashkollor

Mësuesit e sistemit parashkollor Prindërit e sistemit parashkollor

Edukimi Frekuenca % Edukimi Frekuenca %

E mesme pedagogjike 39 10.8 Pa arsim 1 0.3

Bachelor 106 29.3 Fillore 3 0.8

Master profesional 57 15.7 Tetëvjeçare 24 6.6

Master shkencor 18 5 Shkollë e mesme 127 35.1

DIND 75 20.7 Universitet 150 41.4

Tjetër 33 9.1 Master/ Doktoraturë 52 14.4

Pa përgjigje 34 9.4 Nuk e di/ Pa përgjigje 5 1.4

Në tabelën në vijim paraqiten qëndrimet e mësuesve dhe prindërve për rolin e kodit etik të mësuesve në nivelin parashkollor. Nga këto të dhëna duket se70% e prindërve dhe 93% e mësuesve janë në dijeni për kodin etik të mësuesve të kopshtit.

Tabela 9: Ndikimi i Kodit Etik në sistemin parashkollor

Kategoria VariablatMësuesit Prindërit

Frek % Frek %

A ka kopshti juaj një Kod Etik

Po 337 93.1 255 70.4

jo 7 1.9 34 9.4

Nuk e di 18 5 73 20.2

Familjariteti me standardet etike

Pak 10 2.8 2 0.6

Mjaftueshëm 109 30.1 33 9.1

Shumë 207 57.2 137 37.8

Nuk e di 11 3 79 21.8

Ndihma e Kodit Etik

Aspak ndihmues 1 0.3 2 0.6

Pak ndihmues 15 4.1 14 3.9

Ndihmues 163 45 135 37.3

Shumë ndihmues 158 43.6 94 26

Nuk e di 4 1.1 13 3.6

Ndikimi i Kodit të Etikës

Nuk ka fare ndikim 2 0.6 3 .8

Ka pak ndikim 12 3.3 23 6.4

Ka ndikim 131 36.2 168 46.4

Ka shumë ndikim 212 58.6 147 40.6

Nuk e di 5 1.4 21 5.8



Në të njëjtën linjë me këto rezultate vihet re se vetëm 6% e mësuesve nuk i njohin standardet etike ndërkohë që 22% e prindërve nuk i njohin standardet etike në sistemin parashkollor. Nga ana tjetër, vetëm 10% e prindërve nuk e shikojnë standardet etike si ndihmues për fëmijët e tyre. Këta prindër mund të mësojnë për rolin që ka kodi etik i mësuesit në përkujdesjen dhe edukimin e fëmijës së tyre. Po ashtu, 10% tjetër e prindërve që nuk janë në dijeni të rëndësisë që ka kodi etik i mësuesit në mbrojtjen dhe edukimin e fëmijëve, mund të informohen rreth kësaj çështjeje. Nga këto të dhëna, vihet reseinformimidhetrajnimiiprindërve janëhapatërëndësishëmpërt’undjekurnëlidhje me përmirësimin e etikës në nivelin parashkollor. Në rezultatet e tabelës në vijim vihet re se 16% e mësuesve dhe 30% e prindërve kanë pak ose nuk kanë fare dijeni për procedurat etike në kopsht. Këto janë shifra të larta që tregojnë se trajnimi dhe informimi i mësuesve dhe veçanërisht i prindërve mbi ndjekjen e procedurave etike paraqitet si një domosdoshmëri.

Tabela 10 Informimi mbi kodin etik në sistemin parashkollor

Kategoria Variablat Mësuesit Prindërit

Frek % Frek %

Rëndësia e respektimit të Kodit të Etikës

Pak i rëndësishëm 6 1.7 13 3.6

I rëndësishëm 122 33.7 130 35.9

Shumë i rëndësishëm 229 63.3 204 56.4

Nuk e di 5 1.4 15 4.1

Dijeni për procedurat etike

Aspak 13 3.6 24 6.6

Pak 25 6.9 80 22.1

Deri diku 160 44.2 181 50

Shumë 142 39.2 69 19.1

Nuk e di/Pa përgjigje 22 6.1 8 2.2 Duke iu referuar të dhënave të tabelës 11, reagimi i mësuesve dhe prindërve kur përballenmenjësjelljejoetikeështëqëtëflasinmedrejtuesinekopshtit.Denonciminëautoritetet përkatëse raportohet vetëm nga 1/3 e pjesëmarrësve. Nga këto të dhëna vihet re qartë se zgjidhja vertikale shikohet si zgjedhja më e mirë si nga prindërit ashtu edhe nga mësuesitmeraportimin tek drejtuesit e institucionit si zgjedhje të preferuar. Këto të dhëna mund të shikohen si shenjë e mosbesimit në zgjidhjet horizontale të diskutimit me mësuesen apo me prindërit e fëmijës.



Tabela 11: Reagimi në rastin e një sjelljeje joetike në sistemin parashkollor

Mësuesit Prindërit

Kategoria Frek % Kategoria Frek %

Unë nuk do të bëja asgjë 4 1.1 Unë nuk do të bëja asgjë 10 2.8

Unëdotëflisjamekolegëtemi 237 65.5Unëdotëflisjameprindërite

tjerë153 42.3

Unëdotëflisjamedrejtorinekopshtit

270 74.6Unëdotëflisjamedrejtorine

kopshtit295 81.5

Unë do ta denoncoja te autoritetet përkatëse

100 27.6Unë do ta denoncoja te

autoritetet përkatëse120 33.1

Në tabelën e mëposhtme (Tabela 12),vihet rese prindërit dhe mësuesit besojnë se praktikat etike të hasura në kopsht ndikojnë në vlerat etike dhe personale të fëmijëve. Por nga ana tjetër, 26% e mësuesve dhe 41% e prindërve janë pak ose aspak të informuar për sjelljet joetike në komunitetin e kopshtit tëfëmijës së tyre. Pra, teorikisht si prindërit edhe mësuesit janë në dijeni të rëndësisë së sjelljeve etike në kopsht,por shumë prej tyrenuk janë të informuar për sjelljet joetike që ndodhin aty. Këto të dhëna tregojnë se ka një mungesë komunikimi midis mësuesve, prindërve dhe drejtuesve përsa i përket sjelljeve joetike në kopsht.

Tabela 12: Praktikat etike në kopsht


Frek % Frek %

Dakordësia me shprehjen “Unë besoj se praktikat etike/joetike të

hasura në kopsht ndikojnë te vlerat e etike e personale të fëmijëve”

Aspak dakord 4 1.1 7 1.9

Pak dakord 23 6.4 21 5.8

Mjaftueshëm 73 20.2 122 33.7

Shumë dakord 248 68.5 195 53.9

Nuk e di 13 3.6 17 4.7

Informimi për sjelljet joetike në komunitetin e kopshtit tuaj?

Aspak 26 7.2 42 11.6

Pak 46 12.7 84 23.2

Mjaftueshëm 191 52.8 164 45.3

Shumë 74 20.4 47 13

Nuk e di 24 6.6 25 6.9

Përsa i përket burimit të informimit të sjelljeve joetike (Tabela 13), mësuesit marrin më shumë informacione nga mbledhjet, kolegët dhe prindërit. Ndërkohë që prindërit i marrin më shumë informacionet nga fëmijët, prindërit dhe nga mësuesit. Ajo që vihet reështë semësuesit informohenmësë shumtingambledhjete stafit,dukezgjedhurmënyrat formale të informimit, ndërsa prindërit i besojnë më shumë fëmijës së tyre, duke preferuar më shumë mënyrat informale.



Tabela 13: burimi i informacionit



Mbledhjetestafittëkopshtit 247 68.2 Drejtori i kopshtit 100 27.6

Informacion joinstitucional nga kolegët

154 42.5Informacion joinstitucional nga

mësueset114 31.5

Informacion joinstitucional nga prindërit e fëmijëve


prindërit e tjerë124 34.3

Informacion joinstitucional nga fëmijët


fëmija136 37.6

Tjetër 2 0.6 Tjetër 9 2.5

Nuk e di/Pa përgjigje 15 4.1 Nuk e di/Pa përgjigje 46 12.7

Sipas mësuesve, struktura që ka ofruar trajnimin mbi sjelljet etike është më së shumti MAS. Më shumë se gjysma e mësuesve deklarojnë se trajnimet kanë ndikuar në përmirësimin e etikës profesionale. Këto të dhëna tregojnë se kjo strategji mund të ndiqet dhe të zhvillohet edhe më tej.

Tabela 14: Trajnimi i mësuesve në sistemin parashkollor për sjelljet joetike

Kategoria Variablat Frekuenca %

Trajnimi mbi sjelljet dhe praktikat etike në arsim gjate 5 viteve të fundit

jo 145 40.1

Po 193 53.3

Lëndë Universitarejo 162 44.8

Po 33 9.1

Workshop jo 169 46.7

Po 26 7.2

Pjesëmarrje në konferencajo 156 43.1

Po 39 10.8

Disa leksione si pjesë e një lënde universitarejo 149 41.2

Po 46 12.7

Trajnim gjatë punësjo 52 14.4

Po 143 39.5

Studime/Lexime Individuale jo 142 39.2

Po 53 14.6



Tabela 15: Strukturat dhe roli i trajnimit në sjelljet etike

Kategoria Variablat Frekuenca Përqindja

Struktura që ka ofruar trajnimin

MAS 98 27.1

Shërbimi psikosocial në Bashki 7 1.9

Organizatatjofitimprurëse 42 11.6

Agjensitë private 26 7.2

Tjetër 6 1.7

Nuk e di/Pa përgjigje 20 5.5

Ndikimi i trajnimit në përmirësimin e etikës

profesionale

Pak 7 1.9

Mjaftueshëm 76 21

Shumë 119 32.9

Nuk e di 2 0.6

Në vijim (Tabela 16) paraqiten të dhënat për shfaqjen e sjelljeve joetike në sistemin parashkollor. Në këto rezultate vihet re se 15% e mësuesve dhe 9% e prindërve janë prekur nga shfaqja e sjelljeve joetike. Një rezultat që përsëritet shpesh është se 11% e mësuesve dhe 16% e prindërve nuk kanë djeni për shfaqjen e sjelljeve joetike. Përsa i përket çështjes se cilët janë shkelësit më të shpeshtë të etikës, të gjithë janë në një mendje. Prindërit e shkelin më shpesh etikën në kopsht. Po ashtu, përsa i përket trajtimit të rasteve joetike përgjigjia më e shpeshtë është që nuk është trajtuar asnjë rast joetik. Si përfundim mund të themi se sipas mësuesve dhe prindërve ka shfaqje të sjelljeve joetike në kopsht, këto sjellje shkaktohen më së shumti nga prindërit dhe mësuesit dhe pjesa më e madhe e tyre nuk trajtohen në bordet e kopshtit, në mbledhjet meprindërosenëmbledhjetestafit.

Tabela 16: Diferencat midis mësuesve e prindërve në shfaqjen e sjelljeve joetike në sistemin parashkollor


Frek % Frek %

Shfaqja e sjelljeve joetike

Nuk ka sjellje joetike 190 52.5 200 55.2

Ka sjellje joetike, por ato nuk më kanë prekur mua

76 21 72 19.9

Ka sjellje joetike që më kanë prekur dhe mua 54 14.9 34 9.4

Nuk e di/Pa përgjigje 41 11.3 56 15.5

Kush e shkel më shpesh etikën?

Mësuesit 14 3.9 58 16

Prindërit 153 42.3 83 22.9

Stafipsiko-social(psikologu,punonjësisocial) 8 2.2 9 2.5

Stafiishërbimevembështetëse(roja,pastruesi, etj)

16 4.4 17 4.7




Rastet e sjelljeve joetike që janë

trajtuar

Asnjë 166 45.9 170 47

Pak 91 25.1 55 15.2

Disa 51 14.1 32 8.8

Shumë 7 1.9 11 3

Nuk e di/Pa përgjigje 47 13 94 26 Rezultatet e studimit tregojnë se 10% e mësuesve shfaqin paragjykime në sistemin parashkollor (Tabela 17). Sipas prindërve dhe mësuesve, paragjykimet më të shpeshta janëpërfëmijëtmeaftësitëkufizuaradhenëbazëtëprejardhjes,etnisëdhe/osefesë.Megjithëse MAS ka shumë vite që promovon gjithëpërfshirjen në arsim, paragjykimi i fëmijëve me nevoja të veçanta apo i fëmijëve me etni të ndryshme vazhdon të ndodhë nga mësuesit e kopshtit. Këto rezultate theksojnë nevojën për të përdorur strategji të tjera edukimi për respektimin e të drejtave të fëmijëve, zbatimin e gjithpërfshirjes në arsim, trajtimin e barabartë të fëmijëve dhe pranimin e diversitetit në sistemin arsimor. Të gjitha rezultatet mbi shfaqjet e paragjykimeve paraqiten në tabelën e mëposhtme.

Tabela 17: Shfaqja e paragjykimeve në sistemin parashkollor

Kategoria MundësitëMësuesit Prindërit


A shfaqin mësuesit paragjykime jo 266 73.5 257 71

Po 38 10.5 32 9

Paragjykimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara

jo 26 7.2 23 6

Po 16 4.4 12 3

Paragjykimi i fëmijëve në bazë të prejardhjes, etnisë dhe/ose fesë

jo 26 7.2 21 6

Po 16 4.4 14 4

Paragjykimi në bazë të statusit socio-ekonomik

jo 32 8.8 24 7

Po 10 2.8 11 3

Paragjykimi gjinorjo 42 11.6 34 9

Po 0 0 1 0

Paragjykimi për paraqitjen e jashtmejo 34 9.4 26 7

Po 8 2.2 9 3

Paragjykimi i personave me sëmundje të caktuara

jo 31 8.6 33 9

Po 11 3 2 1 Përsa i përket vlerësimit të punës,pjesa më e madhe mendojnë se mësuesit në sistemin parashkollor nuk vlerësohen sipas meritës. Kjo është një shifër shumë e lartë që tregon se mënyra e vlerësimit në kopsht nuk bëhetsipas parimeve etike dhe sipas parimit të drejtësisë. Kjo mënyrë vlerësimi favorizon pabarazinë dhe ndikon në shfaqjen e sjelljeve joetike.



Tabela 18: Vlerësimi sipas meritës në kopsht


Frekuenca Përqindja Frekuenca Përqindja

vlerësim sipas meritës në kopshtin tuaj

Aspak 53 14.6 33 9.1

Pak 82 22.7 78 21.5

Mjaftueshëm 126 34.8 118 32.6

Shumë 66 18.2 58 16

Nuk e di 34 9.4 75 20.7 Në lidhje me parandalimin e sjelljeve joetike, si mësuesit ashtu edhe prindërit mendojnë se zhvillimi profesional i mësuesve është strategjia më e mirë. Po ashtu vlerësimet për mësuesit që kryejnë sjellje etike shikohet si një strategji shumë e vlefshme.

Tabela 19: Hapat për parandalimin e sjelljeve joetike sipas mësuesve



Zhvillimi profesional i mësuesvejo 148 40.9 196 54.1

Po 213 58.8 166 45.9

vlerësime për mësuesit që kryejnë sjellje etike

jo 183 50.6 216 59.7

Po 179 49.4 146 40.3

Kontrolle më të rrepta dhe më të shpeshta

jo 264 72.9 211 58.3

Po 98 27.1 151 41.7

Publikime të hapura të rasteve të sjelljeve joetike

jo 289 79.8 295 81.5

Po 73 20.2 67 18.5

Ndëshkime të forta ndaj atyre që shfaqin sjellje joetike

jo 274 75.7 265 73.2

Po 88 24.3 97 26.8

Propozimi për heqjen e licencës së profesionit

jo 336 92.8 302 83.4

Po 26 7.2 60 16.6

Ajo që vihet re është se prindërit, ndryshe nga mësuesit, mendojnë se monitorimet më të rrepta dhe më të shpeshta do të përmirësonin dhe të parandalonin sjelljen joetike në sistemin parashkollor. Në tërësi, këto rezultate tregojnë se edukimi dhe trajnimi i mësuesve në sistemin parashkollor është një hap i rëndësishëm. Po ashtu, informimi dhe nxitja e bashkëpunimit me prindërit për të nxitur dhe promovuar sjelljet etike në nivelin parashkollor janë hapa të rëndësishëmpër t’undjekur.Gjithashtu, rishikimi i kurrikulaveuniversitaredhe trajnimi i vazhdueshëm për formimin etik të mësuesve, me një fokus të qartë në respektimin e drejtësisë dhe barazisë janë çështje shumë të rëndësishme. Në bazë të këtyre rezultateve mund të nxiten mësuesit e sistemit parashkollor që të ndjekin



zhvillim të vazhduar profesional për rritjen e njohurive, aftësive dhe qëndrimeve etike gjatë ushtrimit të profesionit në kopsht.

3.1.1.2 SjELLjET jOETIKE TË MËSUESVE NË SISTEMIN PARASHKOLLOR

Në tabelën (A1) paraqiten rezultatet e shfaqjes së sjelljeve joetike nga mësuesit në sistemin parashkollor. Në bazë të rezultateve të studimit, prindërit kanë raportuar se mësuesit e shkelin më shpesh etikën. Nga ana tjetër, mësuesit raportojnë se e shkelin etikën më pak. Në lidhje me këto rezultate vlen të theksohet se mësuesit në raportimin e sjelljeve joetike mund të jenëtë ndikuar nga frika se si do të interpretohen dhe kush do t’ilexojëpërgjigjetetyre.Poashtu,mësuesitkanëfrikësesidotëgjykohetpunaetyrekur të raportojnë shkeljen e sjelljeve etike. vihet re se, si prindërit ashtu edhe mësuesit kanë raportuar frekuencë më të vogël të sjelljeve joetike në krahasim me sa të rënda i konsiderojnë secilën prej sjelljeve. Sipas tyre, secila prej sjelljeve joetike që konsiderohet më e rëndë ndodh më pak. Pra, përgjigjet e tyre nuk janë se sa e rëndë ka qenë sjellja në momentin që ka ndodhur, por sa e rëndë është sjellja joetike kur ndodh në përgjithësi. Të gjitha përgjigjet e prindërve dhe të mësuesve mbi frekuencën dhe shpeshtësinë e shkeljes së sjelljeve etike të mësuesve në sistemin parashkollor paraqiten në tabelën A1. Në bazë të raportimeve të pjesëmarrësve, mësuesit e sistemit parashkollor e shkelin më shumë etikën duke kërkuar nga prindërit sigurimin e materialeve mësimore për fëmijët dhe sigurimin e produkteve të higjienës personale së fëmijësnë kopsht. Kushtet evështiradhemungesae fondevenëkopshtetpublikemund t’i shtyjnëmësuesitqëtë kërkojnë mbështetjen e prindërve për produktet bazike higjenike dhe materialet mësimore në kopsht. Nga të dhënat vihet re që këto janë sjelljet më e shpeshta të shkeljes së etikës nga ana e mësuesve të sistemit parashkollor. Mësuesit e pranojnë këtë. Po ashtu, edhe prindërit e raportojnë si një nga shkeljet më të shpeshta të etikës nga mësuesit. Nga ana tjetër, këto sjellje nuk konsiderohen si shkelje të rënda të etikës as nga mësuesit dhe as nga prindërit. Rezultatet e studimit tregojnë se, megjithëse prindërit dhe mësuesit i raportojnë si sjelljet më të shpeshta të shkeljes së etikës, ata nuk i konsiderojnë si shkelje të rënda. Këto të dhëna sugjerojnë se përdorimi i prindërve për sigurimin e materialeve dhe mjeteve për fëmijët në kopshtet publike shikohet si një sjellje e pranueshme. Kjo qasje kërkon që të merren masa nga Bashkitë e vendit dhe nga MAS për sigurimin e materialeve mësimore dhe higjienike në kopshtet e të gjithë vendit. Po ashtu, është shumëerëndësishmeqëtëvendosenqartëkufijtëmidisbashkëpunimitmeprindëritdhe shfrytëzimit të prindërve. Gjithashtu është e rëndësishme të sigurohet transparenca për mënyrën e alokimit të fondeve të ngritura me kontributin e prindërve duke zbatuar ligjin në fuqi për menaxhimin e tyre vetëm nga Bordi i Prindërve, ku drejtori i kopshtit mundet vetëm të luajë rol sugjerues dhe ndihmës. Rastet e përdorimit të fondeve pa miratimin e bordit të prindërve janë të shpeshta. Gjithashtu, të dhënat e studimit tregojnë se shkelje të tjera të shpeshta të etikës në sistemin parashkollor konsiderohen injorimi i sjelljeve joetike të mësuesve të tjerë, detyrimi i fëmijëve që të rrinë në rresht, përdorimi i telefonit gjatë kohës që punohet



me fëmijët dhe trajtimi i pabarabartë i fëmijëve duke favorizuar disa fëmijë në bazë të njohjeve personale. Këto rezultate tregojnë se në sistemin parashkollor ka shkelje të etikës profesionale nga ana e mësuesve. Sjelljamë pak e shpeshtë por më e rëndë e shkeljes së etikës është trajtimi i pabarabartë i fëmijëve duke favorizuar njohjet personale. Kështu shkelet një nga parimet etike thelbësore, siç është dhënia e shanseve të barabarta për çdo fëmijë. Një pjesë e fëmijëve ndjehen të braktisur ndërsa një pjesë tjetër ndjehen të favorizuar. Duhettësqarojmëkuptiminekonceptit‘trajtimidiferencuar’,sipassëcilitçdofëmijëmerrmbështetjenenevojshmepërzhvilliminepërgjithshëm,me‘trajtimtëpabarabartë’sipas të cilit fëmija merr një vëmendje të theksuar të panevojshme, duke krijuar një shpërndarje të padrejtë të kohës së punës së mësueses për një grup fëmijësh në kurriz të një grupi tjetër. Për më tepër, ky rezultat tregon se përdorimi i njohjeve personale për njëtrajtimtëpabarabartëfillonqënëkopshtdhevijonnëhapatemëvonshëmtërritjes.Kjo sjelljemund tëmerret në shqyrtimngadrejtori i kopshtit, nëmbledhjet e stafit,diskutimet në mbledhjet e bordit dhe në trajnimet e zhvilluara për mësuesit e sistemit parashkollor. Gjithashtu, vihet re se një nga shkeljet më të shpeshta të mësuesve është edhe injorimi i sjelljeve joetike të mësuesve të tjerë. Kjo sjellje e mësuesve lidhet me mungesën e strukturave mbështetëse, uljen e përgjegjësisë sociale dhe profesionale si edhe mungesën e kulturës organizative. Duke u mbështetur në të dhënat deskriptive të mëparshme, vihet re se raportimi vertikal është strategjia më e përdorur dhe ka një mungesëtëbesimitnëstrukturathorizontale.Dukeubazuarnëkëtëfilozofitëmbrojtjespersonale, qasja e mësuesve është që të shikojnë sjelljet personale dhe të mos fokusohen në shkeljet e etikës nga kolegët, duke konsideruar këtë sjellje si problem të individit, jo si shkelje të të drejtave të fëmijëve . Në bazë të të dhënave të studimit vihet re gjithashtu se mësuesit e sistemit parashkollor e shkelin etikën duke iu kërkuar fëmijëve që të rrinë në rresht. Kjo qasje mbështetet në parimin që rregulli dhe organizimi në kopsht vlejnë më shumë sesa liria dhe kreativiteti i fëmijëve. Shpeshherë puna e mësuesve vlerësohet në bazë të rregullit që mbajnë në klasë dhe jo për cilësinë e punës me fëmijët. Në lidhje me këtë çështje, duhettështohentrajnimetedrejtuesvedhetëmësuesvembifilozofinëbashkëkohoretëedukimit të fëmijëve do të ishin shumë ndihmuese në kuptimin e zhvillimit të fëmijëve dhe në përcaktimin e ndërhyrjeve edukative. Së fundi, një sjellje tjetër joetike që raportohet është edhe përdorimi i telefonit celular gjatë orarit të punës më fëmijët. Kjo është një sjellje joetike që ndikon si në ndërveprimin e shëndetshëm të mësuesit me fëmijën, ashtu edhe në modelimin e sjelljes prej fëmijës.

3.1.1.3 SjELLjET jOETIKE TË PRINDËRVE NË SISTEMIN PARASHKOLLOR

Në tabelën (A2) paraqiten rezultatet e shfaqjes së sjelljeve joetike nga prindërit në sistemin parashkollor. Në bazë të rezultateve të studimit, mësuesit kanë raportuar shfaqje më të lartë të sjelljeve joetike të prindërve sesa kanë raportuar vetë prindërit për sjelljet e tyre. Nga ana tjetër, prindërit raportojnë se e shkelin më pak etikën në



sistemin parashkollor sesa raportojnë mësuesit. Në lidhje me këto rezultate vlen të theksohet se mësuesit raportojnë shkelje më të madhe të etikës nga prindërit ndërsa prindërit raportojnë shkelje më të madhe të etikës nga mësuesit. Tëdyja palët e përfshira në studim raportojnë nivele më të larta të shkeljes së etikës nga pala tjetër. Sipas rezultateve të studimit, prindërit e shkelin më shpesh etikën duke marrë fëmijët mbas orarit të përcaktuar dhe kurnuk paraqiten rregullisht në takime me mësuesin. Këto sjellje joetike lidhen me mungesën e bashkëpunimit midis kopshtit dhe prindërve si edhe me idenë që prindërit kanë të drejtë të shkelin rregullat e kopshtit, pasi ata e dinë më mirë se për çfarë ka nevojë fëmija e tyre. Në lidhje me këto sjellje joetike, mund të edukohen prindërit mbi rëndësinë e bashkëpunimit me kopshtin dhe të vendosen limite për sjelljen në institucion. Po ashtu, mund të diskutohen në mbledhjet me prindër, në bordet e prindërve dhe mund të merren masat përkatëse. Gjithashtu, prindërit komunikojnë në mënyrë të pahijshme me mësueset dhe fyejnë mësuesit për trajtimin e fëmijës. Këto janë shkelje të rënda të etikës nga ana e prindërve. Dhuna verbale në institucionet e arsimit, jo vetëm që është shkelje e rëndë e etikës, por shërben edhe si modelim për fëmijët dhe shkakton ankth dhe frikë tek mësuesit e tjerë. Shpeshherë mësuesit nuk reagojnë ndaj dhunës verbale të prindërve dhe nuk kërkojnë ndihmë apo ta raportojnë atë në autoritetet përkatëse. Mësuesit përpiqen që ta zgjidhin individualisht dhunën verbale të shkaktuar nga prindërit e fëmijëve në kopsht. Kjo lloj qasjeje mund të tregojë për një mosbesim në strukturat drejtuese në kopsht. Po ashtu prindërit e shkelin më shpesh etikën kur krahasojnë arritjet e fëmijëve të tyre me të tjerët ose kur fyejnë fëmijën në prani të shokëve të grupit ose mësuesve. Këto sjellje të prindërve mbështeten në qasjen se fëmijët janë pronë e prindërve dhe si rrjedhojë ekësajatamundtëbëjnëç’tëduanmefëmijënetyre.Nëkëtërast,krahasshkeljessëetikës, shkelen edhe të drejtat e fëmijëve. Shpeshherë mësuesit nuk reagojnë dhe as nuk iraportojnëkëtosjelljejoetikepërtëshmangurkonfliktetmeprindërit. Një nga çështjet më problematike në sistemin arsimor është niveli i lartë i paragjykimit. Prindërit paragjykojnë praninë në grup të fëmijëve me sëmundje të caktuara. Po ashtu, paragjykimi që vihet re më shpesh është paragjykimi i fëmijëve me aftësi të veçanta. Prindërit shqetësohen se fëmija i tyre mund të sëmuret, infektohet, ndikohet ose merr shembull nga fëmijët e tjerë me zhvillim atipik. Një pjesë e shqetësimit të prindërve lidhet me mungesën e kushteve në kopshtet publike si mungesa e mësuesit ndihmës, numri i madh i fëmijëve në një grup, kushtet e ndërtesës dhe mungesa e ngrohjes. Nga ana tjetër, një pjesë e shqetësimit të prindërve lidhet me mungesën e informacioneve për fëmijët me aftësi të veçanta dhe në spektrin e autizimit. Prindërit mund të informohen për të drejtat e fëmijëve, qëllimet e gjithpërfshirjes në arsim dhe sjelljet e fëmijëve me aftësi të veçanta dhe atyre që vuajnë nga autizmi. Shkelje të tjera të etikës nga ana e prindërve kanë të bëjnë me pranimin e dhunës psikologjike si mjet për disiplinimin e fëmijës dhe nxitjen e fëmijës që të tregojnë forcën fizike ndaj fëmijëve të tjerë në kopsht. Këto sjellje lidhenme qasjen se dhuna ështëmjet disiplinimi dhe tregon forcën e fëmijës në krahasim me të tjerët. Për sa i përket kësaj sjelljeje, mund të merren masa dhe të edukohen prindërit dhe mësuesit se dhuna nuk është mjet për displinimin e fëmijëve. Dhuna modelon dhunë tek fëmijët dhe nuk



disiplinon. Fëmijët kanë nevojë për disiplinim pozitiv që mbështetet në përforcim pozitiv, vëmendje, shpjegime konstruktive dhe teknika të tjera të edukimit pozitiv. Së fundi, prindërit përpiqen që të shfrytëzojnë njohjet personale dhe familjare për të influencuarmbimësuesenpër një trajtimmë tëmirë të fëmijës dhe nga ana tjetërmësuesit i tolerojnë këto ndikime. Kjo ishte edhe një nga shkeljet më të shpeshta të etikës edhe nga ana e mësuesve. Kjo sjellje joetike mund të shihet edhe si një sjellje kulturore që nuk mund të besohet në profesionalizmin e mësuesve por duhet që ta blesh profesionalizmin e tyre. Pra, qasja e prindërve është që të përdorë të gjitha burimet që kanë për të marrë një trajtim më të mirë për fëmijën e tyre.

3.1.1.4 `KRAHASIMI I KATEGORIVE TË SjELLjEVE jOETIKE NË SISTEMIN PARASHKOLLOR MIDIS MËSUESVE DHE PRINDËRVE

Në tabelën A3 paraqiten mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore (paired t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në sistemin parashkollor. Në bazë të këtyre rezultateve vihet re se mësuesit i konsiderojnë të gjitha kategoritë e shkeljeve joetike në sistemin parashkollor të rënda por që nuk ndodhin shumë shpesh. Pra, sipas tyre këto sjellje janë shumë të rënda po të ndodhin. Paragjykimi nga ana e prindërve dhe sidomosnga ana e mësueseve për fëmijët në kopsht konsiderohen si shkeljet më të rënda të etikës. Megjithatë të dhënat e studimit tregojnë se këto sjellje joetike ndodhin rrallë. Pra, paragjykimiifëmijëvemeaftësitëkufizuara,nëbazëtësëmundjevetëcaktuara,nëbazëtëprejardhjes/etnisë/fesëkonsiderohet si një shkelje e rëndë e etikës por që shfaqet rrallë. Po ashtu, fyerjet dhe dhuna nga ana e prindërve në sistemin parashkollor konsiderohen si shkelje shumë të rënda. Fyerjet e prindërve raportohen në nivele të ulta por dhuna raportohet në nivele mesatare. Dhuna e shkaktuar nga prindërit në sistemin parashkollor është e drejtuar si ndaj fëmjëve ashtu edhe ndaj mësuesve. Këto rezultatet tregojnë se edhe sistemi parashkollor nuk i ka shpëtuar kulturës së dhunës në vendin tonë.Prindëritmundt’ishfaqinsjelljetedhunshmeedhenëmjedisetekopshtit.Dhunandaj fëmijëve nuk është vetëm shkelje etike por edhe shkelje e të drejtave të fëmijëve. Si shkelje ligjore, dhuna ndaj fëmijëve duhet të raportohet në autoritetet përkatëse sipas ligjit për mbrojtjen e fëmijëve nga dhuna (Ligj nr. 18/2017 “Për të drejtat dhe mbrojtjen e fëmijës”). Për më tepër, dhuna ndaj fëmijëve shfaqet që në sistemin parashkollor dhe bëhet e dukshme edhe në mjediset e edukimit tregon për kulturën e pandëshkueshmërisë së sjelljeve abuzive ndaj fëmijëve nga prindërit apo kujdestarët. Sipas mësuesve, sjellja më të shpeshtë joetike por më pak e rëndë konsiderohet shfrytëzimi i fëmijëve për nevoja personale. Mësuesit e sistemit parashkollor mund të vendosin në qendër nevojat e tyre dhe të neglizhojnë ato të fëmijëve. Mësuesit e sistemit parashkollor mund të konsumojnë ushqimin e fëmijëve, të përdorin materiale dhe lodra për qëllimet personale dhe të mos e kenë vëmendjen plotësisht tek fëmijët gjatë orarit të kopshtit. Sipas mësuesve të sistemit parashkollor këto janë sjelljet që ndodhin më shpesh. Në tabelën (A3) paraqiten mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore (paired t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në sistemin parashkollor sipas prindërve. Prindërit, në të njëjtën mënyrë me mësuesit, i konsiderojnë të gjitha kategoritë e shkeljeve



joetike në sistemin parashkollor të rënda por që nuk ndodhin shumë shpesh. Sipas tyre, dhuna, fyerjet dhe paragjykimi nga ana e prindëve janë sjelljet joetike me gravitet më të rëndë. Megjithatë të dhënat e studimit tregojnë se këto sjellje joetike nuk ndodhin shpesh. Sipas prindërve, sjellja më të shpeshtë por më pak e rëndë joetike në sistemin parashkollor konsiderohet shkelja e rregullave të institucionit të kopshtit nga ana e prindërve. Sipas prindërve, rregullat në kopsht i shkelin më shpesh duke marrë fëmijët jashtë orarit të përcaktuar, kur mungojnë në takimet e prindërve dhe kur i lënë fëmijët të presin deri sa ata të mbarojnë punët. Këto shkelje të etikës tregojnë për mungesën e bashkëpunimit midis prindërve dhe mësuesve. Gjithashtu, këto të dhëna tregojnë se prindërit mendojnë se kanë të drejtë që të shkelin rregullat e shkollës në shërbim të nevojave personale dhe që mësuesit janë në shërbim të tyre përtej orarit zyrtar. Në tabelën ( A4) paraqiten mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore (simple t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në sistemin parashkollor midis prindërve dhe mësuesve. Rezultatet e studimit tregojnë se diferencat midis prindërve dhe mësuesve përsa i përket shfaqjes së sjellje joetike në sistemin parashkollor janë: padrejtësia e mësuesve ndaj fëmijëve, paragjykimi i mësuesve ndaj fëmijëve, mungesa e profesionalizimit të mësuesve dhe shfrytëzimi i mësuesve në institucion nga prindërit. Në të gjitha rastet (shiko tabelën A4), si në shkeljet e kryera nga prindërit ashtu edhe në shkeljet e kryera nga mësuesit, prindërit raportojnë shfaqje më të lartë të sjelljes joetike. Këto rezultate sugjerojnë se prindërit janë më të vetëdijshëm për shkeljet e etikës si nga ana e prindërve ashtu edhe nga ana e mësuesve në sistemin parashkollor. Nga ana tjetër këto të dhëna mund të tregojnë për frikën e raportimit të shkeljes së etikës nga ana e mësuesve. Prindërit janë më të ndjeshëm kur shkelet etika në sistemin parashkollor ndërsa mësuesit janë më të ndjeshëm për gjykimin e punës dhe të profesionalizimit të tyre. Në (tabelën A4) paraqiten mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore (simple t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në sistemin parashkollor midis prindërve dhe mësuesve. Rezultatet e studimit tregojnë se diferenca midis prindërve dhe mësuesve përsa i përket rëndësisë së shkeljeve etike vihet re vetëm në kategorinë e shkeljeve nga ana e prindërve. Në këtë rast mësuesit i shikojnë shkeljet e kryera nga prindërit si më të rënda sesa i shikojnë prindërit.

3.1.1.5 ANALIZA KORRELACIONALE E KATEGORIVE TË SjELLjES jOETIKE TË MËSUESVE DHE PRINDËVE Në tabelat në vijim paraqiten analizat korrelacionale midis kategorive të sjelljes joetike. Në tabelën (A7), paraqiten analizat korrelacionale midis kategorive të sjelljes joetike sipas mësuesve. Në bazë të të dhënave të tabelës vihet re se ka një marrëdhënie korrelacionale negative (r =-.129, p < .05) midis viteve të punës në kopsht dhe raportimit të paragjykimit të mësuesve. Megjithëse marrëdhënia midis këtyre variablave nuk është e fortë, ky rezultat tregon se eksperienca e punës në kopsht shoqërohet me raportim më të vogël të paragjykimeve nga ana e mësuesve. Nga ana tjetër shikohet një marrëdhënie korrelacionale pozitive (r=.144, p < .01) midis moshës së mësuesve dhe raportimit të mungesës së profesionalizimit të shfaqur nga mësuesit. Pra, mosha më e



madhe e mësuesve shoqërohet me vëzhgim të lartë të mungesës së profesionalizimit. Me të dhënat aktuale nuk mund të zbulohen shkaqet por mund të hipotetizohet se me kalimin e viteve në punë ulen paragjykimet por mund të rritet vëmendja e mësuesve ndaj shkeljes së profesionalizmit. Gjithashtu, këto të dhëna sugjerojnë se mësuesit në moshë më të madhe nuk kanë frikë që të raportojnë mungesën e profesionalizmit të mësuesve dhe për këtë arsye ata raportojnë më shumë. Të gjitha kategoritë e tjera të shkeljes së etikës kanë marrëdhënie pozitive me njëra-tjetrën. Kjo do të thotë se kur mësuesit raportojnë shkeljen e njërës nga kategoritë ata raportojnë edhe shkeljen e kategorive të tjera. Megjithëse nuk është në qëllimet kryesore të studimit, në bazë të të dhënave mund të hipotetizohet për një konstrukt të madh të shkeljes së etikës të ngjashëm me zhvillimin moral të individit. Nëse vijojmë analizën më tej mund të themi se të gjitha shfaqjet e sjelljeve joetike nga ana e mësuesve (paragjykimi, mungesa e profesionalizimit, dhuna, mungesa e vlerësimit, etj.) janë faqe të ndryshme të të njëjtit fenomen. Pra, mësuesit kanë një zhvillim individual në lidhje me moralin dhe drejtësinë në profesion, i cili shfaqet në sjellje të ndryshme joetike. Kur raportojnë të dhënat mbi shkeljet e etikës kanë një mësues me një zhvillim moral të caktuar në mendje. Po ashtu, në të njëjtën mënyrë si raportimet e mësuesve, të dhënat tregojnë se fyerja nga prindërit lidhet me dhunën nga prindërit, shkeljet nga prindërit, shfrytëzimin nga prindërit dhe paragjykimin nga ana e prindërve. Këto lidhje janë shumë të forta me njëra-tjetrën. Sipas të njëjtës analogji, mund të themi se edhe në rastin e prindërve mund të argumentojmë se sjelljet joetike lidhen në një konstrukt psikologjik e moral personal të prindit. Pra, një prind që është i dhunshëm kryen edhe shkelje të tjera joetike, si shfrytëzimi, paragjykimi dhe thyerja e rregullave. Prindërit kanë një zhvillim individual në lidhje me moralin, prindërimin dhe edukimin e fëmijëve, i cili shfaqet në sjellje të ndryshme joetike. Këto të dhëna mund të sugjerojnë se një numër i vogël i mësuesve dhe i prindërve kryejnë shumë prej sjelljeve joetike në sistemin parashkollor. Në të dhënat e tabelës (A8) vihet re se ka një marrëdhënie korrelacionale pozitive midis moshës së prindërve dhe raportimit të padrejtësisë së mësueve (r=146, p < .01), paragjykimit të mësuesve (r=.159, p < .01), mungesës së përgatitjes (r=.123, p < .05) dhe mungesës së profesionalizimit (r=.163, p < .01). Prindërit në moshë më të madhe raportojnë shkelje më të larta të etikës nga mësuesit në këto drejtime. Të dhënat tregojnë gjithashtu se prindërit i shikojnë shumë të lidhura padrejtësinë e mësuesve me paragjykimin e mësuesve ndaj fëmijëve (r=.715, p < .05). Mësuesit që janë të padrejtë pritet të jenë edhe paragjykues. Dhuna dhe shkeljet nga prindërit të raportuara nga ana e prindërve kanë një marrëdhënie korrelacionale pozitive me të gjitha shkeljet e etikës që kryhen nga prindërit dhe raportohen nga mësuesit. Ndërkohë që shfrytëzimi dhe paragjykimi nga prindërit i raportuar nga prindërit nuk ka marrëdhënie korrelacionale me shkeljet e etikës që kryhen nga prindërit dhe raportohen nga mësuesit. Pra, prindërit dhe mësuesit kanë të njëjtin qëndrim: prindërit e shkelin etikën në sistemin parashkollor duke përdorur dhunë dhe shkelje të procedurave dhe rregulloreve.



3.1.1.6 FAKTORËT QË NDIKOjNË NË RAPORTIMIN E SjELLjES jOETIKE NË SISTEMIN PARASHKOLLOR

Rezultatet e studimit tregojnë se ka një sërë faktorësh që ndikojnë në raportimin e shkeljes së sjelljes joetike në sistemin parashkollor. Një nga faktorët që ndikon në raportimin e shkeljes së etikës nga mësuesit është niveli i arsimit që ata kanë përfunduar F(6,355)=2.975,p<.05.Sipastëdhënavetëparaqituranëgrafikunmëposhtëvihetrese mësueset që kanë përfunduar studimet Master kanë raportuar më shumë shkelje të etikës. Ndërkohë që nivelin më të ulët të shkeljes së etikës e kanë raportuar mësuesit me shkollë të mesme pedagogjike. Këto të dhëna mund të tregojnë se mësuesit e sistemit parashkollor që kanë formim më të lartë janë më të sigurt për të identifikuar dheraportuar shkeljet e kryera nga mësuesit në nivelin parashkollor.

Figura 1 Diferencat në nivelin më të lartë të arsimit përkundrejt shkeljes së etikës nga mësuesit

Një nga faktorët e tjerë që ndikon në raportimin e shkeljes së etikës nga mësuesit është familjariteti me standardet etike F (4,338) = 3.352, p< .05. Sipas të dhënave të paraqituranëgrafikunmëposhtë,vihet re semësuesetqë janëmëpak familjarëmestandardet etike e shkelin më shumë etikën, ndërsa ata që janë më shumë familjarë e shkelin më pak etikën. Pra, familjariteti i mësuesve me standardet etike mund të shihet si një strategji për të ulur shkeljet e etikës nga mësuesit në sistemin parashkollor. Nëse mësuesitjanëfamiljarëmestandardetetikeatajanëmëpaktëprirurt’ishkelinatonëtërësi.

Frek

uenc

a e

shke

ljes

së e

tikës

nga

mës

uesi

t

Niveli më i lartë i arsimit

1.90

1.80

1.70

1.60

1.50

1.40

Shkollë e mesmepedagogjike

Diplomë e Integruar e

nivelit të dytë

Bachelor Master Profesional

Master Shkencor

Tjetër Pa përgjigje



Figura 2: Diferencat në familjaritetin me standardet etike përkundrejt shkeljes së etikës

Një faktor tjetër që ndikon në raportimin e shkeljes së etikës nga mësuesit është edhe besimi i ndikimit të kodit etik F (4,361) = 2.743, p< .05. Sipas të dhënave të paraqitura në grafikunmëposhtëvihetresemësuesetqëbesojnësekodietiknukkashumëndikimraportojnë më shumë shkelje të etikës, ndërsa ata mësues që besojnë se kodi etik ka më shumë ndikim raportojnë më pak shkelje të etikës. Këto të dhëna sugjerojnë se rritja e besimit të mësuesve të sistemit parashkollor ndaj kodit etik mund të jetë një strategji shumë efektive për të ulur shkeljet e etikës në arsimin parashkollor.

Figura 3: Diferencat e ndikimit të kodit të etikës përkundrejt shkeljes së etikës

Një faktor tjetër që ndikon në raportimin e shkeljes së etikës nga mësuesit është vëmendjaqëiështëkushtuarkonceptevetëetikësgjatëformimitfillestarprofesionalF(4,360)=4.988,p<.01.Sipastëdhënavetëparaqituranëgrafikunmëposhtëvihetrese

Shke

lja e

etik

ës


2.20

2.00

1.80

1.60

Aspak Pak Mjaftueshëm Shumë Nuk e di

Shke

lja e

etik

ës


2.20

2.00

1.80

1.60

Nuk ka fare ndikim Ka pak ndikim Ka ndikim Ka shumë ndikim Nuk e di



mësuesit që janë ekspozuar më pak ndaj zhvillimit të etikës gjatë formimit profesional raportojnë më shumë shkelje të etikës në kopshtin e tyre. Ndërsa, ata që i kanë kushtuar më shumë vëmendje etikës gjatë formimit raportojnë më pak shkelje të etikës në sistemin parashkollor.Këtotëdhënasugjerojnëseuniversitetetgjatëplanifikimittëkurrikulavepërmësuesitesistemitparashkollorduhetqët’ikushtojnëmëshumëvëmendjeetikësprofesionale.Kjovëmendjemundtërritetdukeplanifikuarlëndëtërejaosetëintegrohenkonceptet etike si pjesë e lëndëve ekzistuese.

Figura 4: Diferencat e vëmendjes së kushtuar kodit të etikës gjatë zhvillimit profesional përkundrejt shkeljes së etikës

Një faktor tjetër që ndikon në raportimin e shkeljes së etikës nga mësuesit është ndikimiitrajnimeveF(3,203)=4.906,p<.05.Sipastëdhënavetëparaqituranëgrafikunmë poshtë, vihet re se mësueset që kanë bërë pak trajnime dhe nuk janë ndikuar prej tyre, raportojnë më shumë shkelje të etikës. Ndërsa, mësuesit që kanë bërë trajnime dhe janë ndikuar shumë prej tyre, raportojnë më pak shkelje të etikës në sistemin parashkollor. Këto të dhëna sugjerojnë që është shumë e rëndësishme që të kryhen trajnime, por më e rëndësishme është që këto trajnime të kenë ndikim tek mësuesit.

Shke

lja e

etik

ës

Sa vëmendje i është kushtuar etikës gjatë zhvillimit tuaj profesional?

1.75

1.70

1.65

1.60

1.55

1.50

Aspak Pak Mjaftueshëm Shumë Nuk e di / Pa përgjigje



Figura 5: Diferencat e ndikimit të trajnimit në përmirësimin e etikës profesionale përkundrejt shkeljes së etikës.

3.1.2. REZULTATET E STUDIMIT CILËSOR – ARSIMI PARASHKOLLOR

Pjesë e studimit cilësor për Arsimin Parashkollor ishin 7 mësuese kopshti (35 deri në 60 vjeç) dhe 7 prindër (25 deri në 35 vjeç) nga 5 kopshte në qytetin e Tiranës, të cilët mundësuan zhvillimin e intervistave. Analiza e të dhënave cilësore për prindërit dhe mësuesit zbuloi 8 tematika thelbësore: a) mungesa e kushteve për një kopsht etik; b) justifikimi i dhunësndaj fëmijëve; c) paragjykimetdhediferencimi i fëmijëve;d) njëmarrëdhënie e munguar mësues – prindër e) shkaqet e sjelljes joetike; f) adresimi i sjelljeve joetike; g) atribuimi i “fajit” mbi sjelljet joetike dhe h) përgjegjësi për respektimin e kodit të etikës.

3.1.2.1 MUNGESA E KUSHTEVE PËR NjË KOPSHT ETIK

Mësuesit dhe prindërit në arsimin parashkollor sjellin si shqetësim kushtet e kopshtit. Për mësueset, numri i madh i fëmijëve në një grup është problematika më e madhe, ndërsa për prindërit mungesa e ngrohjes në mjediset e kopshteve dhe kërkesa

Shke

lja e

etik

ës

Ndikimi i trajnimit në përmirësimin e etikës profesionale

2.00

1.90

1.80

1.70

1.60

1.50

1.40

Pak Mjaftueshëm Shumë Nuk e di



për materiale shihet si një problematikë thelbësore. Të gjitha këto kushte janë faktorë që pengojnë në ndërtimin e një kulture etike në kopsht.

“Ndër problematikat më të mëdha, është mbi kapaciteti i kopshtit (ndodh rëndom në kopshtet publike) nga norma 35 fëmijë/grup, aktualisht janë rreth 50 fëmijë brenda grupeve.”

Intervista 1 – Mësuese [311-483]

“...kushtet nuk janë aq të mira, ngrohja ka qenë çështja më problematike këtë vit dhe shpeshherë u është dashur të rijnë poshtë batanijes dhe të dalin duke u dridhur nga i ftohti kur i marrim për në shtëpi... aq më tepër kur kemi paguar lekë nga xhepi ynë për ngrohjen e klasës së fëmijëve.”

Intervista 3 – Prind [265-702]

“Sa i takon edukimit besoj që mësimet bazë i marrin ndërkohë që për kushtet kam rezervat e mia. Na është dashur vetë të kontribuojmë edhe për mjetet me të cilat mësojnë(letra,ngjyra,lapsa,fletore,etj.).”


Respektimi i kodit të etikës të mësuesit në kushte kur kopshti nuk ofron kushtet bazë hassfida.Nganjëraanë,mësuesetduhettërespektojnëkodin,porduhettëkërkojnëngaprindërit sigurimin e materialeve që duhet të jenë në kopsht dhe pagesë për ngrohje. Kjo situatë sjell shkelje të etikës nga mësuesit, por edhe frustrim nga prindërit, që në disa rastenukkanëmundësit’isigurojnëmaterialetshtesë. Mungesa e kushteve po ashtu ndikon në programin edukues që kopshtet kanë. Në momentin që në klasë janë 40 fëmijë apo më shumë dhe është ftohtë, përqëndrimi në proçesin e të nxënit është minimal. Të gjithë këta faktorë çojnë në kryerjen e sjelljeve joetike nga të dyja palët.

3.1.2.2. jUSTIFIKIMI I DHUNËS NDAj FËMIjËVE

Dhuna ndaj fëmijëve është një fenomen që ekziston në sistemin arsimor. Nën tematikat kryesore të dhunës ndaj fëmijëve janë dhunafizike dhe ajo verbale, neglizhimi i fëmijës, përdorimi i dhunës si mjet disiplinimi dhe promovimi i saj që fëmijët të bëhen të bindur. Mësuesettregojnëseshpeshidentifikojnërastetëfëmijëveqëpërjetojnëdhunënështëpitë e tyre. Fëmijët mund të vijnë me shenja (faqe te skuqur), të mërzitur apo të shfaqinsjelljeagresivenëkopsht.Përveçidentifikimittëdhunësndajfëmijëve,mësuesitjanë dëshmitare të sjelljes së prindërve ndaj fëmijëve të tyre, në raste kur iu bërtasin apo i shkundin me forcë. Prindërit e shohin dhunën si një formë disiplinimi pozitiv dhe normal. Mësuesit në arsimin parashkollor sollën në vëmendje se dhuna ndaj fëmijës është një fenomen për të cilin janë dëshmitare. Edhe pse ndodhen në një situatë të tillë, tregojnë se janë përpjekur ta adresojnë çështjen duke folur drejtpërdrejte me prindin, ku ka pasur dhe raste ku prindi e ka trajtuar fëmijën si një pronë të tij. Dhuna shikohet



sinjëfenomenipranueshëmdheidentifikimisajnuksjellraportiminesajnëorganetpërkatëse, duke shkelur ligjin për mbrojtjen e fëmijëve.

“Ka ndodhur që fëmija të vijë me faqe të skuqur në mëngjes (goditur me shpullë).”Intervista 1 – Mësuese [4488-4567]

“Prindërqëgodasinfëmijët,ejustifikojnëdhunënsinjëmjettënevojshëmedukimi;“Kështu është ky, e do me dru”.”


“Ka pasur raste kur fëmijët kanë ardh me shenja (prindërit akoma e justifikojnëdhunën si mjet edukimi), raste kur fëmija vjen i mërzitur, agresiv dhe me fjalor të papërshtatshëm...”


Prindërit, ndryshe nga mësueset nuk raportojnë dhunën ndaj fëmijëve në kopsht si një nga problematikat kryesore. Për më tepër, ata e shohin dhunën si diçka normale dhe të domosdoshme pasi nuk shohin rrugëzgjidhje tjetër që mësuesja të disiplinojë një grup fëmijësh.

“Ka raste që u bërtasin fëmijëve (por është normale sepse janë shumë dhe nuk kanë si i menaxhojnë ndryshe). Edhe u kanë ngritur zërin apo i kanë ndëshkuar por, besoj që është pak e nevojshme, “Unë fëmijë e kam dhe nuk e mbledh dot”.”


Dhunanënivelinparashkollorjustifikohetngatëgjithëaktorët.Dhunavazhdonqëtë shikohet si një formë disiplinimi efektive, e cila zgjidh situatën në moment. Mësueset eidentifikojnëdhunëndhefajësojnëprindëritpërtë.Ndërkohëqëprindëriteshikojnëatë si diçka normale, e ushtrojnë dhunën verbale ndaj fëmijës në sy të fëmijëve të tjerë apo dhe në prezencë të mësueses. Ndërkaq,edhenërastetkurdhunandajfëmijësvjenngamësuesja,ajo“justifikohet”si e nevojshme për të edukuar fëmijët e pabindur. Kështu krijohet një paradoks mbi fenomenin e dhunës: nga njëra anë është thyerje e rëndë e etikës në institucionet e arsimit, nga ana tjetër “promovohet” për edukimin e fëmijës. Edhe pse mësuesit dhe prindëritekanëidentifikuardhunënndërsjelljet joetikemëtërëndasipasgjetjevetëstudimitsasior,ajovazhdontëekzistojë,tëaplikohetdhetëjustifikohetpëredukiminefëmijëve në kopsht.

3.1.2.3. PARAGjyKIMET DHE DIFERENCIMI I FËMIjËVE NË KOPSHT

Studimi sasior tregoi se 10% e mësuesve në institucionet e arsimit parashkollor paragjykojnë. Intervistat me mësueset dhe prindërit treguan se trajtimi i fëmijëve në kopsht është kryesisht i njejtë, duke u përpjekur të shmangen paragjykimet dhe trajtimet



e veçanta. Mësueset theksojnë se edhe kur kanë pasur fëmijë të kolegëve, i kanë trajtuar njësoj, duke e sjellë këtë si një mënyrë krahasimi bindëse. Mësueset që morën pjesë në studimincilësorkishinmbi10viteeksperiencëdhetheksojnëfaktinsestafiiriështëaiqë paragjykon, duke bërë diferencime në trajtimin e fëmijëve. Mësueset e reja shikohen si jo profesionale dhe të paafta për t’u kujdesur njësoj me të gjithë fëmijët. Ndërfaktorët kryesorë që doli në pah dhe ne studimin sasior ishte mungesa e trajnimeve dhe kualifikimittëmësuesvembiçështjetëetikës.

“I diferencojnë, ndodhmë shumëme stafin e ri, i cili nuk është as i profilizuar. Idiferencojnë edhe nga statusi ekonomik, nga ai social, iu kushtojnë më shumë kohë/vëmendje dhe kjo sjell edhe acarime të pjesës tjetër të fëmijëve.”


Po ashtu, mësueset tregojnë se shpesh ndodh që prindërit janë ata që paragjykojnë fëmijët e tjerë që ndodhen në grup.

“Së fundmi kishim një rast të një fëmije rom, ku ishte vetë prindi i fëmijës që paragjykonte fëmijët e tjerë nga veshja (ngjan pak e çuditshme) por nuk lejonte fëmijën të dilte në foto me bashkëmoshatarët e tij.”


Trajtimi jo i barabartë i të gjithë fëmijëve, edhe në rastin kur vëmendja mund të përqendrohet në fëmijë vulnerabël sjell pakënaqësi të prindërve të fëmijëve të tjerë, si dhe paragjykim nga ana e mësuesve të vjetra përkundrejt atyre që janë të reja në profesion për mungesë profesionalizmi dhe shkelje të etikës. Paragjykimet ndaj fëmijëve që u përkasin etnive të tjera (Romë, Egjiptianë) është një fenomen i hasur në institucionet e arsimit. Shpesh vihet re që janë prindërit ata që paragjykojnë fëmijët e etnive të tjera duke kërkuar që fëmijët e tyre mos të qëndrojnë pranë apo të luajnë me këta fëmijë. Ky paragjykim ka sjellje po ashtu që prindërit e fëmijëve të etnive të tjera të shfaqin sjellje paragjykuese ndaj fëmijëve në kopsht.

3.1.2.4. NjË MARRËDHËNIE E MUNGUAR MËSUES – PRIND NË KOPSHT

Mësuesit shprehen se shpesh ndeshen me prindër që nuk kanë respektin minimal për stafin e kopshtit, nukkomunikojnëmemësueset, nuk interesohenpërprogresine fëmijës së tyre dhe janë fyes dhe agresivë në komunikim. Mungesa e komunikimit i atribuohet arsimimit të prindit dhe streseve që ata mund të përjetojnë në familje. Kjo sjelljereflektohetedhengafëmijëtekëtyreprindërve,tëcilëtpoashtushfaqinfjalortëpapërshtatshëm apo vijnë të mërzitur në kopsht.

“Prindër që vijnë e ikin pa përshëndetur e që nuk shfaqin interes mbi ecurinë e fëmijës në kopsht.”




“Ka shumë raste të sjelljeve joetike të prindërve; acarime, fjalor i papërshtatshëm,ngritje zëri dhe sigurisht që mësuesit preken nga këto reagime, ashtu siç edhe prindërit ndikohen nga sjelljet dhe trajtimi i papërshtatshëm i fëmijëve të tyre në kopsht.”


Prindërit po ashtu pohojnë se janë vetë prindërit ata që nuk bashkëpunojnë me mësuesitaqsaduhetpërt’uinformuarpërfëmijënetyreapotëjenëmëtëhapurndajmësueseve.Por,këtëfaktataejustifikojnëmelodhjendhestresin.Ndërkaq,njëprindtregon se ka pasur debate me mësuesen e vajzës së saj, duke e parë këtë si një mënyrë e zgjidhjes së problemit.

“Më ka ndodhur në disa raste të kem edhe debate me mësueset, më saktë me mësuesen e vajzës. Kjo për gjëra të përditshme që mbase nuk janë edhe aq serioze por që fëmija ndihet keq e ndonjëherë vjen e mërzitur në shtëpi.”


Sjelljet joetike mes mësuesve dhe prindërve dalin më në sipërfaqe. Mësuesit pohojnë për prindër që nuk i respektojnë, shkelin etikën, por edhe për prindër që nuk kanë aspak komunikim. Ka prindër që vijnë në mëngjes, lenë fëmijët dhe vijnë në drekë dhe marrin fëmijët, pa lidhur urët e komunikimit të domosdoshme në këtë institucion. Kjo situatë krijon një “plagë” në marrëdhënie, ku prindi ngelet gjatë gjithë kohës pa informacionin e progresit të fëmijës së tij, dhe mësuesi i pa mundur për të tejçuar te prindi shqetësimet, progresin apo regresin e fëmijës. Sjellja joetike shfaqet me prindërit dhe mësuesit që shohin përgjegjës njëri-tjetrin lidhur me shqetësimet që sjell fëmija.

3.1.2.5. SHKAQET E SjELLjES jOETIKE

Mësueset dhe prindërit pranojnë që sjelljet joetike janë të pranishme në arsimin parashkollor, edhe pse theksojnë se në kopshtin e tyre kjo gjë nuk shikohet. Ndër arsyet kryesore që çojnë mësueset të sillen në mënyrë joetike janë lodhja dhe vështirësia në menaxhimin e numrit të madh të fëmijëve. Po ashtu, mungesa e trajnimeve dhe profesionalizmit nga ana e mësueseve çon në shfaqjen e sjelljeve joetike.

“Tek mësuesit mbase ndonjëherë mund të ndikojë lodhja në punë (nuk kemi staf shtesë që të paktën të asistojë në punën që bëjmë me fëmijët me nevoja të veçanta), kjo mund të sjellë tensionime apo ngritje zëri por pa i kaluar limitet asnjëherë”


“Pastaj, nëse flasimpër palën tjetër, sigurisht që ka edhe prindër qëndikohenngasjelljet e papërshtatshme dhe jo korrekte të mësuesve, sidomos të atyre që nuk kanë arsimin përkatës dhe që janë të rinj në profesion (të pa trajnuar). Nuk i trajtojnë fëmijët njësoj dhe u ngrenë zërin.”




vlerat në familje, edukimi i prindërve, gjendja ekonomike, streset në familje dhe divorci janë arsyet që çojnë prindërit të shfaqin sjellje joetike sipas mësueseve. Prindërit nuk u kushtojnë kohë fëmijëve dhe si rrjedhojë edhe komunikimi me fëmijën e tyre nuk është i duhuri. Mentaliteti është një ndër arsyet pse prindërit përfshihen në sjellje joetike, sidomos në “edukimin” e fëmijëve nëpërmjet dhunës.

“Formimi dhe shkollimi i prindërve. Kjo është ajo e cila ndikon në sjelljet jo të hijshme ngaanaetyre,tëcilatrrjedhimishtreflektohenedhetefëmija.”


“Tekprindëritndikojnëshumëvleratnëfamilje;gjendjaekonomike(nganjëherëedheata që janë shumë mirë ekonomikisht kalojnë në arrogancë dhe në sjellje aspak të hijshme);stresinëpunë(vijnëtëlodhurdheimarrinfëmijët“zvarrë”,ungrenëzërin,nuk komunikojnë me ta por u japin direkt telefonin) dhe divorcet në masë (është ajo çfarëfëmijaereflektondirekt)”


Identifikimi i shkaqeve të sjelljes joetike bën të mundur ngritjen e ndërhyrjevetë përshtatshme për mësuesit dhe prindërit. Zhvillimi profesional i vazhduar, duke vendosur theksin te etika është thelbësor, po ashtu dhe trajnimi i prindërve pranë kopshteve ku fëmijët e tyre shkojnë. Ky informim i prindërve dhe trajnim do të sillte një këndvështrim tjetër për etikën në kopsht, sidomos përkundrejt fëmijëve të tyre.

3.1.2.6. ADRESIMI I SjELLjEVE jOETIKE

Adresimi i sjelljeve joetike përputhet me gjetjet e studimit sasior, ku pjesa më e madhe e prindërve dhe mësuesve e shikojnë zgjidhjen e problematikës në kontakt me prindin ose me mësuesen menjëherë. Mësueset theksojnë se nuk ka qenë nevoja që një sjellje të tejçohet në hapa të tjerë dhe se gjithmonë është arritur të zgjidhet.

“Në ato raste të rralla kur ka pasur sjellje joetike gjithmonë është kontaktuar meprindindheështëzgjidhur(flasimpërrastebanaletëtillasizënkamesfëmijëve) Nukështëdashurmadjeasndërhyrjaedrejtuesveapostafit.”


Po ashtu prindërit shprehen se problematikat e hasura kanë qenë aq të vogla sa biseda me mësuesen ka qenë e mjaftueshëm për të zgjidhur çështjen.

“Diskutimet më të shumta janë bërë me mësuesen e vajzës, besoj është aty ku qëndron gjithë problemi. Nga ana tjetër nuk është se ke ku të drejtohesh apo të diskutosh sepse janë gjëra që rregullohen mes prindit dhe mësuesit.”




Po ashtu, mësuesit zgjedhin të kontaktojnë prindërit në rastet e shkeljes së etikës në kopsht dhe prindërit mësueset e fëmijëve. Në këtë rast komisioni i etikës nuk informohet për prezencën e sjelljes joetike dhe shkeljen e etikës. Zgjidhja jepet sipas rasteve dhe kjo pengon dhënien e një zgjidhjeje institucionale e cila do të kishte impakt më të gjerë se rasti i adresuar. Prindër tregojnë se nuk ke ku të drejtohesh, edhe pse strukturat përkatëse janë të ngrituranëkopsht,pasiguriapërt’udrejtuardikupërndjekjenenjësituateshqetësuesenë kopsht duket e lartë.

3.1.2.7. ATRIbUIMI I “FAjIT” MbI SjELLjET jOETIKE

Për të eksploruar “fajtorin” mbi sjelljet joetike në kopsht, prindërit dhe mësuesit u pyetën cilin konsideronin fajtor të situatës. Pjesa më e madhe e pjesëmarrësve pohonin se fajtor janë të dyja palët, por ekzistonte tendenca që mësuesit ta atribuonin fajin tek prindërit dhe e kundërta. Këto të dhëna përputhen me rezultatet e studimit sasior. Mësueset në arsimit parashkollor pohojnë se prindërit janë fajtorë për sjelljet joetike, si dhe i pengojnë ato të bëjnë punën e tyre ne kopsht. Delegimi i fëmijës në kopsht për “t’uedukuar”shikohetsisjelljamëerëndëpërmësuesetdheaspakkonstruktivepërfëmijët.

“Sigurish që faji anon nga prindërit të cilët shpeshherë edhe na pengojnë punën, në edukimin e fëmijëve. 6 në 10 prindër kanë fjalor të papërshtatshëm (edhe vulgar). Nëna që u vendosin fëmijëve make-up, bizhuteri nga të cila fëmijët edhe mund të lëndojnë veten apo bashkëmoshatarët e tyre (sidomos vëthë). Prindër që delegojnë përgjegjësinë “Ta kam sjellë ty, merru ti me të”.”


“Me pak fjalë ne mësuesit “heqim’ më shumë dhe prindërit vazhdojnë me të njëjtin ritëmsjelljejedukeujustifikuarmeatëqë“kjoështëpunajuaj”,kurnëfaktajoqëbëjnënuk është vetëm vështirësimi i punës tonë në komunikimin me ta por edhe impakti jo i mirë te fëmijët e tyre.”


Prindërit nga ana tjetër janë më neutral në atribuimin e fajit vetëm tek mësueset, duke pohuar që dhe prindërit janë fajtorë për sjelljet joetike në kopsht. Rastet që prindërit ia atribuojnë fajin mësueseve për shfaqjen e sjelljes joetike është kur mendojnë se një mësuese nuk është mjaftueshëm profesioniste për të qenë në atë pozicion pune. Kjo gjetje lidhet me mungesën e profesionalizmit të mësueseve në kopsht, të cilat nuk kanë trajnimin e duhur dhe shpesh kryejnë sjellje joetike që prek fëmijët dhe prindërit.

“Por, nga ana tjetër ka edhe shumë mësues që nuk e meritojnë të jenë aty ku janë.”Intervista 3 – Prind [3854-3933]



“...njëpjesëvjenedhengamësuesit.Kjosipasojëemungesëssëarsimit,kualifikimeve,trajnimeve apo edhe mungesës së durimit për të punuar me fëmijët.”


veshja e fajit tek personi tjetër është më e thjeshtë si nga mësuesi, ashtu edhe nga prindi. Edhe pse një pjesë e personave të intervistuar pohuan se janë të dyja palët që kanë “faj”, tendenca ishte që mësuesi të etiketonte prindin dhe prindi mësuesin për shkeljen e etikës. Të dyja palët zhveshin fajin nga vetja e tyre. Ndërkohë shkelja e etikës është një problem i përbashkët për të dyja grupet, e cila ndikon mbi cilësinë e punës dhe sidomos në dëmtimin e formimit etik e moral të fëmijës në kopsht, duke patur parasysh vlerën e jashtëzakonshme zhvillimore të fëmijës në këtë grupmoshë.

3.1.2.8. PËRGjEGjËSIA PËR RESPEKTIMIN E ETIKËS ËSHTË TEK MËSUESI

Rezultatet mbi përgjegjësinë e zbatimit dhe respektimit të etikës në institucionet e arsimit parashkollor mësuesit ia atribuojnë vetes së tyre në radhë të parë, duke e vendosur mësuesin përballë përgjegjësisë për të respektuar kodin etik të mësuesit. Mësuesetgjithashtupohojnësesjelljeteprindërvenështëpindikojnëdhereflektohentek fëmija gjatë orarit që ai është në kopsht. Edhe prindërit janë po aq përgjegjës për respektimin e etikës, jo vetëm brenda mureve të kopshtit, por edhe jashtë tij.

“Përgjegjësia i takon sigurisht mësuesve, respektimi i kodit të etikës dhe i atyre rregulloreve të cilat rregullojnë marrëdhëniet prind-mësues dhe normat që duhen ndjekur brenda institucionit lidhur me trajnimin e fëmijëve.”


“Të dyja palët janë përgjegjës, por prindërit duhet të jenë shumë më të kujdesshëm pasi fëmijët shpeshherë veprojnë edhe “në inat të prindërve” apo si kundërpërgjigje e sjelljeve dhe veprimeve të tyre.”


Ndërkohë, prindërit shikojnë mësuesin si përgjegjës për respektimin e kodit, duke e distancuar veten nga kopshti dhe arsimimi i fëmijës së tyre. Ata e shohim kopshtin si një vendkudorëzojnëfëmijëtpërt’uedukuardhepërgjegjësinëbrendamurevetëkopshtite kanë vetëm mësuesit. Kjo gjetje ecën paralelisht me gjetjet e studimit sasior se prindërit janë më pak të informuar mbi kodin e etikës, kryejnë më shumë sjellje joetike, sepse për ta kopshti është institucion i mësuesve.

“Mësuesit, besoj që janë ata që kanë më shumë përgjegjësi për rregullat brenda kopshtit sepse shpenzojnë më shumë kohë aty ndërkohë që ne si prindër thjesht i dorëzojmë dhe i marrim fëmijët nga kopshti.”




Të dhënat sugjerojnë se prindërit duhet të informohen mbi rëndësinë e etikës në kopsht dhe përgjegjësinë e tyre ndaj standardeve të etikës. Distancimi i prindit nga kopshti sjell vetëm pasoja negative të cilat bien të gjitha mbi fëmijën. Mësuesit nga ana tjetër, shfaqin një kontradiktë. Fajin për shkeljen e etikës në kopsht ia atribuojnë prindit, ndërkohë që përgjegjësinë për respektimin e etikës e atribuojnë tek vetja e tyre. Dy qasje që ecin në kahe të kundërt, ku ndjenja e fajit që mësuesit mund të ndjejnë lidhur me shkeljen e etikës zhvendoset dhe përgjegjësia merret si e mirëqënë që është e mësuesit.

3.1.3 ETIKA NË ARSIMIN FILLOR

3.1.3.1 REZULTATET DESKRIPTIVE TË PRINDËRVE DHE MËSUESVE NË ARSIMIN FILLOR

Në bazë të rezultateve të studimit përqindja më e madhe e individëve të përfshirë nëstudimjanëgra(Tabela20).Nëarsiminfillor,rreth75%emësuesvejanëgra.Poashtupërqindja më e madhe e prindërve që kanë zgjedhur të plotësojnë pyetësorin për sjelljet joetike të fëmijëve në janë nënat e fëmijëve (66.2%).

Tabela 20: Diferencat gjinore të mësuesve dhe të prindërve arsimi fillor

Karakteristikat Variablat Mësuesit Prindërit


GjiniaGrua 150 74.6 133 66.2

Burrë 16 8 67 33.3 Në tabelën e mëposhtme (Tabela 21), paraqiten rezultatet mbi nivelin e edukimit të mësuesve dhe të prindërve në arsimin fillor. Pjesamë emadhe emësuesve në këtëcikël studimi (58%) kanë përfunduar studimet Master. Gjithashtu, 40% e prindërve të fëmijëvenëarsiminfillorkanëpërfunduarstudimetuniversitaredherreth32%etyrekanë përfunduar studimet e shkollës së mesme.

Tabela21: Edukimi i mësuesve dhe prindërve në arsimin fillor

Mësuesit e arsimit fillor Prindërit e arsimit fillor

Edukimi Frekuenca % Edukimi Frekuenca %

E mesme pedagogjike 13 6.5 Pa arsim

Bachelor 9 4.5 Fillore 2 1

DIND 54 26.9 Tetë-vjeçare 29 14.4

Master profesional 39 18.9 Shkollë e mesme 64 31.8

Master shkencor 18 9 Universitet 80 39.8

Tjetër 22 10.9 Master/ Doktoraturë 17 8.5

Pa përgjigje 11 5.5 Nuk e di/ Pa përgjigje 8 4



Në vijim (Tabela 22), paraqiten qëndrimet e mësuesve dhe prindërve për rolin e koditetiktëmësuesitnëarsiminfillor.Ngakëtotëdhënavihetrese81%emësuesvedhe74%eprindërvejanënëdijenipërkodinetiktëmësuesitnëarsiminfillor.Përkëtëarsye do ishte e rëndësishme që prindërit të përfshiheshin sa më shumë në shkollë si edhe të informohen në mbledhjet me prindër mbi standardet etike institucionale.

Tabela22: Ndikimi i Kodit Etik në sistemin e arsimit fillor


Frek % Frek %

A ka shkolla juaj/fëmijës tuaj një Kod Etike

Po 163 81.1 149 74.1

jo 3 1.5 12 6

Nuk e di 39 19.4


Aspak 50 24.9

Pak 2 1 21 10.4


Shumë 116 57.7 60 29.9

Nuk e di 1 0.5 8 4

Ndihma e Kodit Etik

Aspak ndihmues 1 0.5 1 0.5

Pak ndihmues 5 2.5 12 6

Ndihmues 91 45.3 70 34.8

Shumë ndihmues 67 33.3 57 28.4

Nuk e di 12 6


Nuk ka fare ndikim 1 0.5 3 1.5

Ka pak ndikim 8 4 15 7.5

Ka ndikim 62 30.8 68 33.8

Ka shumë ndikim 94 46.8 108 53.7

Nuk e di 1 0.5 6 3

Në të njëjtën linjë me këto rezultate, vihet re se mësuesit i njohin mjaftueshëm ose shumë standardet etike (80%) ndërkohë që 35% e prindërve i njohin pak ose aspak standardetetikenëarsiminfillor.Pjesamëemadheemësuesvedheprindërveeshohinndihmues praninë e Kodit të Etikës në shkollën 9-vjeçare. Si prindërit (77%) ashtu edhe mësuesit (87%) mendojnë se Kodi i Etikës për mësuesit e arsimit fillor është shumëndihmues dhe ka një ndikim shumë të madh në zhvillimin e përgjithshëm të nxënësve në shkollë, por ata mund të marrin më shumë informime dhe trajnime në mënyrë që të njihen dhe të familjarizohen me përmbajtjen dhe funksionimin e Kodit të Etikës të mësuesit. Në rezultatet e tabelës në vijim (Tabela 23) vihet re se 4% e mësuesve dhe 23% eprindërvekanëpakosenukkanë faredijenipërprocedurat etikenë arsiminfillordhe pjesa më e madhe e tyre mendojnë se respektimi i këtij kodi etike në shkollë është



shumë i rëndësishëm. Këto rezultate tregojnë se trajnimi dhe informimi veçanërisht i prindërve mbi ndjekjen e procedurave etike paraqitet si një domosdoshmëri. Studime të ndryshme tregojnë se kur njohja e kodit etik shoqërohet me informim dhe trajnim të vazhduar në lidhje me praktikat etike të gjithë palëve të përfshirë në sistemin arsimor çon në reduktim të sjelljeve joetike (Cole & McCabe, 1996).

Tabela23: Informimi mbi kodin etik në arsimin fillor


Frek % Frek %


Pak i rëndësishëm 4 2.0 6 3

I rëndësishëm 53 26.4 82 40.8


Nuk e di 4 2


Aspak 3 1.5 19 9.5

Pak 5 2.5 28 13.9

Deri diku 80 39.8 100 49.8

Shumë 72 35.8 39 19.4

Nuk e di/Pa përgjigje 6 3 14 7

Tabela në vijim paraqet reagimet e mësuesve dhe të prindërve në rastin e një sjelljeje joetikenëarsiminfillor.Dukeiureferuartëdhënavetëtabelës24,reagimiimësuesvekurpërballenmenjësjelljejoetikeështëqëtëflasinmekomisionineetikës(55.2%)osetëflasinme kolegët (44.3%). Ndërsa reagimi i raportuar më shpesh nga prindërit kur përballen menjësjelljejoetikeështëqëtëflasinmemësuesinkujdestar(81.6%)osemedrejtuesineshkollës (56.7%). Pra, si prindërit ashtu edhe mësuesit preferojnë më tepër zgjidhjet vertikale të rasteve të shkeljeve të etikës. Si prindërit, ashtu edhe mësuesit nuk raportojnë një qëndrim pasiv ose mungesë reagimi në momentin që përballen me një sjellje joetike në shkollë.

Tabela24: Reagimi në rastin e një sjelljeje joetike në arsimin fillor



Unë nuk do të bëja asgjë 0 0 Unë nuk do të bëja asgjë 3 1.5

Unëdotëflisjamekolegëtemi 89 44.3 Unëdotëflisjameprindëritetjerë 69 34.3

Unëdotëflisjanëmbledhjetemësuesve

67 33.3Unëdotëflisjamemësuesin

kujdestar164 81.6

Unëdotëflisjamekomisionine etikës

111 55.2

Unëdotëflisjamedrejtorineshkollës

74 36.8Unëdotëflisjamedrejtorine

shkollës114 56.7


6 3Unë do ta denoncoja te autoritetet

përkatëse18 9



Në tabelën e mëposhtme (Tabela 25), vihet re se prindërit dhe mësuesit besojnë sepraktikatetiketëhasuranëarsiminfillorndikojnënëvleratetikedhepersonaletëfëmijëve. Por, nga ana tjetër rreth 14% e mësuesve dhe 40% e prindërve janë pak ose aspak të informuar për sjelljet joetike në shkollën e tyre. Shumë studime të tjera tregojnë se në përgjithësi komuniteti i gjerë dhe prindërit hasin vështirësi për të dalluar midis formave të ndryshme të sjelljes joetike dhe korrupsionit në edukim.

Tabela25: Praktikat etike në arsimin fillor


Frek % Frek %

Dakordësia me shprehjen “Unë besoj se praktikat etike/joetike të hasura

në shkollë ndikojnë te vlerat e etike e personale të nxënësve”

Aspak dakord 2 1

Pak dakord 14 7 10 5


Shumë dakord 100 49.8 98 48.8

Nuk e di 4 2 11 5.5

Informimi për sjelljet joetike në komunitetin e shkollës tuaj?

Aspak 6 3 18 9

Pak 22 10.9 60 29.9


Shumë 47 23.4 33 16.4

Nuk e di 4 2 10 5

Tabela në vijim (Tabela 26) paraqet burimet e informimit për sjelljet joetike në arsiminfillorpërmësuesitdheprindërit.Përsaipërketburimittëinformimittësjelljevejoetike, mësuesit marrin më shumë informacione nga Komisioni Etik (53.2%) dhe nga kolegët (36.8%). Ndërkohë që prindërit i marrin më shumë informacionet nga nxënësit (43.3%) dhe nga mësuesit (30.3%). Ajo që vihet re është se mësuesit informohen më së shumti nga burime insitucionale ndërsa prindërit informohen më së shumti nga burime joinsitucionale.

Tabela26: Burimi i informimit për sjelljet joetike në arsimin fillor



Bordi drejtues i shkollës 63 31.3 Bordi drejtues ishkollës 46 22.9

Komisioni Etik 107 53.2 Komisioni Etik 41 20.4



mësuesit61 30.3

Informacion joinstitucional nga nxënësit


prindërit e tjerë54 26.9

Tjetër 3 1.5Informacion joinstitucional nga

nxënësit87 43.3

Nuk e di/Pa përgjigje 5 2.5 Tjetër 4 2



Tabela 27 paraqet mënyrat e trajnimit të mësuesve në arsimin fillor për sjelljetjoetike. Rreth 40% e mësuesve raportojnë se janë trajnuar për sjelljet dhe praktikat etike në arsim gjatë këtyre 5 viteve të fundit dhe ky trajnim është ofruar gjatë punës (35.8%). Këto të dhëna sugjerojnë se edukimi i mësuesve në nivel universitar mund të përmirësohet përsa i përket përmbajtjes në lidhje me sjelljen dhe praktikat etike në arsim. Disa nga problematikat e hasura në kurrikulat universitare të mësuesve janë fokusi i pamjaftueshëm tek çështjet me ndjeshmëri të lartë etike (European Training Foundation [ETF], 2010), fokusi tepër i lartë teorik dhe paaftësia e kurrikulave për të aftësuar zbatimin e standardet bashkëkohore në nivel praktik (Mato et al., 2014; Musai et al., 2005).

Tabela27: Trajnimi i mësuesve në arsimin fillor për sjelljet joetike


Trajnimi mbi sjelljet dhe praktikat etike në arsim gjatë 5 viteve të fundit

Po 81 40.3

jo 76 37.8


Po 16 8

Workshop jo 80 39.8

Po 7 3.5


Po 14 7


Po 7 3.5


Po 72 35.8


Po 32 15.9

Tabela 28 në vijim paraqet strukturën dhe rolin e trajnimit të mësuesve në arsimin fillorpërsjelljetetikeSipasmësuesve,strukturaqëkaofruartrajniminmbisjelljetetikeështë më së shumti Shërbimi psikosocial në Bashki (15.9%). Rreth 26% e mësuesve deklarojnë se trajnimi ka ndikuar shumë në përmirësimin e etikës profesionale. Këto të dhëna tregojnë se kjo strategji mund të ndiqet dhe të zhvillohet edhe më tej, duke përfshirë dhe struktura publike përgjegjëse për zhvillimin profesional të mësuesve. Gjithashtu, në këtë fushë do të ishte e rekomandueshme që të përfshiheshin edhe organizatat jo-fitimprurëse.Raportetëndryshmevlerësuesenënivelkombëtarkanëevdentuarseroliiorganizatavejo-fitimprurësenëprezantiminemodelevebashkëkohoretëedukimitdhetë praktikave etike në shkollë është i rëndësishëm (Duda & Xhaferri, 2013).



Tabela28: Strukturat dhe roli i trajnimit në sjelljet etike



MAS 22 10.9


Organizatatjofitimprurëse 16 8

Agjensitë private 8 4

Tjetër 3 1.5

Nuk e di/Pa përgjigje 6 3


profesionale

Pak 2 1

Mjaftueshëm 32 15.9

Shumë 52 25.9

Nuk e di 1 0.5

Në vijim (Tabela 29) paraqiten të dhënat për shfaqjen e sjelljeve joetike në arsimin fillor.Nëkëtorezultatevihetrese18.4%emësuesvedhe8.5%eprindërvejanëprekurnga shfaqja e sjelljeve joetike. Ndërkohë rreth 24% e mësuesve dhe 30% e prindërve nuk kanë dijeni për shfaqjen e sjelljeve joetike në shkollën e tyre. Përsa i përket çështjes se cilët janë shkelësit më të shpeshtë të etikës, si prindërit ashtu edhe mësuesit raportojnë se janë prindërit ata që e shkelin më tepër etikën në arsimin fillor.Pasprindërvevijnëmësuesitdhestafipsikosocialsishkelësitmëtëshpeshtëtëetikës. Po ashtu, përsa i përket trajtimit të rasteve joetike, 29.4% e mësuesve dhe 24.5% e prindërve raportojnë se janë trajtuar pak raste të shkeljeve të etikës në shkollë. Kjo shfaq nevojën e ngritjes së një strukture në shkollë që duhet ta bëjë funksionale zbatimin e Kodit të Etikës së mësuesve dhe trajnimin e rasteve të shkeljeve të etikës në shkolla. Deri tani, ky funksion pritet që të kryhet nga bordi i shkollës. Në lidhje me këtë mund të merren masa për të përmirësuar situatën. Tabela29: Diferencat midis mësuesve dhe prindërve në shfaqjen e sjelljeve joetike në arsimin fillor


Frek % Frek %



Ka sjellje joetike, por ato nuk më kanë prekur mua 66 32.8 86 42.8

Ka sjellje joetike që më kanë prekur dhe mua 37 18.4 17 8.5


Kush e shkel më shpesh etikën?

Mësuesit 11 5.5 20 10

Prindërit 106 52.7 110 54.7

Stafipsiko-social(psikologu,punonjësisocial) 18 9 13 6.5

Stafiishërbimevembështetëse(roja,pastruesi,etj) 4 2 2 1




Rastet e sjelljeve joetike që janë

trajtuar

Asnjë 13 6.5 31 15.4

Pak 59 29.4 51 25.4

Disa 62 30.8 41 20.4

Shumë 5 2.5 4 2


Tabela në vijim (Tabela 30) paraqet qëndrimet e mësuesve dhe të prindërve për shfaqjeneparagjykimevenëarsiminfillor.Rreth9%emësuesvedhe20%eprindërvemendojnë se paragjykimet e mësuesve nuk janë një çështje problematike në shkollë. Sipasmësuesve,paragjykimetmëtëshpeshtanëarsiminfillorjanëparagjykimetsipaspërkatësisë politike dhe statusit socio-ekonomik. Ndërsa sipas prindërve, paragjykimet më të shpeshta në arsimin fillor janë paragjykimet sipas origjinës dhe në bazë tëpërkatësisë fetare.Të gjitha rezultatet mbi shfaqjet e paragjykimeve paraqiten në tabelën e mëposhtme. Këto rezultate theksojnë nevojën për të përdorur strategji të tjera edukimi për respektimin e të drejtave të fëmijëve, zbatimin e gjithpërfshirjes në arsim, trajtimin e barabartë të fëmijëve, ndërhyrjeve me programe edukative dhe pranimin e diversitetit në sistemin arsimor.

Tabela30: Shfaqja e paragjykimeve në arsimin fillor

KategoriaMësuesit Prindërit

Mundësitë Frek % Frek %

A janë paragjykimet e mësuesve një çështje problematike në shkollën tuaj?

jo 130 64.7 107 53.2

Po 18 9 40 19.9

Paragjykimiifëmijëvemeaftësitëkufizuarajo 13 6.5 35 17.4

Po 5 2.5 5 2.5

Paragjykimi i fëmijëve në bazë të origjinësjo 15 7.5

Po 3 1.5

Paragjykimi në bazë të fesëjo 16 8 28 13.9

Po 2 1 12 6

Paragjykimi në bazë të statusit socio-ekonomikjo 11 5.5 31 15.4

Po 7 3.5 9 4.5

Paragjykimi gjinorjo 17 9.4 37 18.4

Po 1 2.2 3 1.5

Paragjykimi për paraqitjen e jashtmejo 15 7.5 32 15.9

Po 3 1.5 8 4

Paragjykimisipas përkatësisë politikejo 10 5 39 19.4

Po 8 4 1 0.5

Paragjykimi i personave me sëmundje të caktuarajo 17 8.5 37 18.4

Po 1 0.5 3 1.5



Përsa i përket vlerësimit të punës, më shumë se 50% e mësuesve dhe e prindërve mendojnë se vlerësimi kryhet sipas meritës. vetëm 1.5% e mësuesve dhe 1.5% e prindërve raportojnë se vlerësimi në shkollë nuk kryhet aspak sipas meritës.

Tabela31: Vlerësimi sipas meritës në arsimin fillor



vlerësim sipas meritës në

shkollën tuaj

Aspak 3 1.5 3 1.5

Pak 3 1.5 11 5.5


Shumë 102 50.7 89 44.3

Nuk e di 8 4 14 7

Tabela në vijim (Tabela 32) paraqet hapat për parandalimin e sjelljeve joetike sipas mësuesve dhe prindërve. Në lidhje me parandalimin e sjelljeve joetike, mësuesit mendojnë se zhvillimi profesional i mësuesve (47.3) është strategjia më e mirë. Ndërsa sipas prindërve, kontrollet më të rrepta dhe më të shpeshta (44.8%), janë strategjia më e mirë për parandalimin e sjelljeve joetike në arsimin fillor. Studimet sugjerojnë seevidentimi dhe përforcimi i modeleve pozitive të sjelljes etike në organizatë përbën një strategji të suksesshme për promovimin e sjelljes etike (Bass & Steidlmeier, 1999) dhe jo e kundërta duke u fokusuar në ndëshkimin e shkelësve. Si rrjedhojë e kësaj, mbështetja e praktikave të mira të mësuesve dhe të prindërve mund të shihet si strategjia më e mirë.

Tabela32: Hapat për parandalimin e sjelljeve joetike sipas mësuesve dhe prindërve



Zhvillimi profesional i mësuesve

jo 71 35.3 130 64.7

Po 95 47.3 70 34.8


jo 97 48.3 128 63.7

Po 69 34.3 72 35.8


jo 127 63.2 110 54.7

Po 39 19.4 90 44.8


jo 131 65.2 152 75.6

Po 35 17.4 48 23.9


jo 126 62.7 143 71.1

Po 40 19.9 57 28.4


jo 152 75.6 169 84.1

Po 14 7 31 15.4



3.1.3.2 SjELLjET jOETIKE TË MËSUESVE NË ARSIMIN FILLOR

Në tabelën (A11) paraqiten rezultatet e shfaqjes së sjelljeve joetike nga mësuesit nësisteminearsimitfillor.Nëbazëtërezultatevetëstudimit,prindëritkanëraportuarshfaqje më të lartë të sjelljeve joetike të mësuesve sesa kanë raportuar vetë mësuesit. Pra, sipas prindërve mësuesit e shkelin më shpesh etikën. Në lidhje me këto rezultate vlen që të theksohet se mësuesit në raportimin e sjelljeve joetike mund të jenë të ndikuar nga frikasesidotëinterpretohendhekushdot’ilexojëpërgjigjetetyre.Poashtu,mësuesitkanë frikë sesi do të gjykohet puna e tyre kur të raportojnë shkeljen e sjelljeve etike. vihet re se, si prindërit ashtu edhe mësuesit kanë raportuar frekuencë më të vogël të sjelljeve joetike në krahasim me sa të rënda i konsiderojnë secilën prej sjelljeve. Sipas tyre, sjelljet joetike që konsiderohen më e rëndë raportohet se ndodhin më pak. Pra, përgjigjet e tyre nuk janë se sa e rëndë ka qenë sjellja në momentin që ka ndodhur por sa e rëndë është sjellja joetike në parim. Të gjitha përgjigjet e prindërve dhe të mësuesve mbi frekuencën dhe shpeshtësinë e shkeljes së sjelljeve etike të mësuesve në sistemin e arsimitfillorparaqitennëtabelën(A11). Në bazë të raportimeve të pjesëmarrësve, sjelljet më të shpeshta joetike të raportuara prej mësuesve janë rastet kur mësuesit u bërtasin nxënësve në klasë dhe dënojnë nxënësit që bëjnë zhurmë. Nga të dhënat e studimit vihet re që këto janë sjelljet më të shpeshta të shkeljessëetikësngaanaemësuesvetësistemittëarsimitfillortëraportuaraedhengaprindërit. Nga ana tjetër, këto sjellje nuk konsiderohen si shkelje të rënda të etikës si nga mësuesit dhe nga prindërit. Gjithashtu, të dhënat e studimit tregojnë se shkelje të tjera të shpeshta të etikës në sisteminearsimitfillortëraportuarangamësuesitkonsiderohenndëshkimiinxënësveqë nuk përmbushin detyrimet shkollore, ndëshkimi i nxënësve para klasës dhe trajtimi i nxënësve në mënyrë të pabarabartë. Edhe sipas prindërve këto janë sjellje joetike që kryhen nga mësuesit, por nëse nga mësuesit këto sjellje nuk konsiderohen të rënda, nga prindërit këto shihen si sjellje të rënda joetike.Në bazë të këtyre rezultateve vihet re se praktikat ndëshkuese si mjet disiplinimi edhe edukimi janë ende të përdorura në ciklin 9-vjeçar. Megjithëse për shumë vite janë ndërmarrë një sërë ndërhyrjesh parandaluese ngaMAS,DAR,IAL,programestudimitdheOJF,duketevështirëqëfilozofiaeedukimitpërmes ndëshkimit të ndryshojë. Kjo qasje duket e rrënjosur në praktikat edukuese dhe vlerësueseedhetëmësuesvenëshkollatfillore.Përpjekjapërçrrënjosjenesjelljevetëtilla duhet të vazhdojë me intensitet më të lartë. Gjithashtu, vihet re se një nga shkeljet më të shpeshta të mësuesve është edhe injorimi i sjelljeve joetike të mësuesve të tjerë. Kjo sjellje e mësuesve lidhet me mungesën e strukturave mbështetëse, uljen e përgjegjësisë sociale dhe profesionale si edhe mungesën e kulturës organizative. Duke u mbështetur në të dhënat deskriptive të mëparshme, vihet re se raportimi vertikal është strategjia më e përdorur dhe ka një mungesëtëbesimitnëstrukturathorizontale.Dukeubazuarnëkëtëfilozofitëmbrojtjespersonale, qasja e mësuesve është që të shikojë sjelljet personale dhe të mos fokusohet në shkeljet e etikës nga kolegët.



Së fundi, një sjellje tjetër joetike që raportohet është edhe përdorimi i telefonit celular gjatë orarit të punës. Kjo është një sjellje joetike që ndikon si në ndërveprimin e shëndetshëm të mësuesit me nxënësin ashtu edhe në modelimin e sjelljes prej nxënësit.

3.1.3.3 SjELLjET jOETIKE TË PRINDËRVE NË SISTEMIN E ARSIMIT FILLOR

Në tabelën (A12) paraqiten rezultatet e shfaqjes së sjelljeve joetike nga prindërit nësisteminearsimitfillor.Nëbazëtërezultatevetëstudimit,mësuesitkanëraportuarshfaqje më të lartë të sjelljeve joetike të prindërve sesa kanë raportuar vetë prindërit. Në lidhje me këto rezultate vlen të theksohet se mësuesit raportojnë shkelje më të madhe të etikës nga prindërit ndërsa prindërit raportojnë shkelje më të madhe të etikës nga mësuesit. Si përfundim, të dyja palët e përfshira në studim raportojnë se është pala tjetër që shkel etikën në nivele më të larta . Sipas rezultateve të studimit, prindërit raportojnë se shkeljet më të shpeshta të etikës janë fyerja e fëmijës në prani të shokëve ose mësuesve, shfrytëzimi i njohjeve personale dhefamiljarepërtëinfluencuarmbimësuesindhekrahasimiiarritjevetëfëmijëssëtyreme fëmijët e tjerë përpara komunitetit të klasës.Në lidhje me këto sjellje joetike mund të ndërmerren masa duke diskutuar me prindërit mbi mënyrën e disiplinimit pozitiv për një mirërritje të shëndetshme të fëmijës, mbi rëndësinë e bashkëpunimit me shkollën dhe për vendosjen e limiteve për sjelljen në institucion. Po ashtu, trajnimet e vazhdueshme për prindërit dhe mësuesit mund të kryhen brenda institucionit të shkollës në mënyrë që si prindërit ashtu edhe mësuesit të ndërgjegjësohen efektin që ka krahasimi social tek fëmija dhe presioni social që ata përjetojnë kur vendosen në një situatë të tillë krahasimi me bashkëmoshatarët. Prindërit përpiqen që të shfrytëzojnë njohjet personale dhe familjare për të influencuartekmësuesit.Kjoishteedhenjëngashkeljetmëtëshpeshtatëetikësedhenga ana e mësuesve. Pra, prindërit përpiqen që të shfrytëzojnë njohjet personale dhe familjare për një trajtim më të mirë të fëmijës dhe nga ana tjetër mësuesit i tolerojnë këto ndikime. Kjo sjellje joetike mund të shihet edhe si një sjellje kulturore që prindërit përdorin të gjitha burimet që kanë për të marrë një trajtim më të mirë për fëmijën e tyre dhe nga ana tjetër mësuesit e pranojnë këtë ndërhyrje, duke e konsideruar normale. Shkelje të tjera të etikës nga ana e prindërve kanë të bëjnë me shkeljen e rregullores së shkollës për takimet me prindër dhe bërjen e detyrave në vend të fëmijës në lëndë të ndryshme. Ndërkohë, sipas mësuesve shkeljet më të shpeshta të etikës nga prindërit raportohen sjellje të tilla si fyerja e fëmijëve në prani të shokëve apo mësuesve dhe aprovimiidhunëspsikologjikedhefizikesimjetpërdisipliniminefëmijëve.Këtosjelljelidhen me qasjen se dhuna është mjet disiplinimi. Për sa i përket kësaj sjelljeje, mund të merren masa dhe të edukohen prindërit dhe mësuesit se dhuna modelon dhunë tek fëmijët dhe nuk disiplinon. Fëmijët kanë nevojë për disiplinim pozitiv që mbështetet në përforcim pozitiv, vëmendje, shpjegime konstruktive dhe teknika të tjera të edukimit pozitiv. Këto shkelje të etikës nga ana e prindërve janë raportuar edhe nga vetë prindërit. Kjo do të thotë se, si prindërit ashtu edhe mësuesit, i konsiderojnë këto sjellje si shkelje



tëetikësqëndodhinshpeshnësisteminearsimitfillordhekonsiderohensishkeljetërënda.

3.1.3.4 KRAHASIMI I KATEGORIVE TË SjELLjEVE jOETIKE NË SISTEMIN E ARSIMIT FILLOR MIDIS MËSUESVE DHE PRINDËRVE

Në tabelën (A13) paraqiten mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore (pairedt-test)përkategoritëesjelljevejoetikenësisteminearsimitfillorsipasmësuesve.Në bazë të këtyre rezultateve vihet re se mësuesit i konsiderojnë të gjitha kategoritë e shkeljeveetikenësisteminearsimitfillortërëndaporqënukndodhinshumëshpesh.Sipas tyre këto sjellje do të ishin shumë të rënda po të ndodhin. Sipasmësuesve,sjelljet joetikeqëndodhinmëshpeshnësisteminearsimitfillorjanë kopjimi ose plagjiatura nga nxënësit dhe mungesa e respektit për mësuesin nga prindërit. Gjithashtu, sjellje të tjera joetike të raportuara nga mësuesit se ndodhin shpesh dhe që konsiderohen të rënda janë edhe dhuna e nxënësve ndaj nxënësve të tjerë, paragjykimi nga nxënësit i nxënësve të tjerë apo dhe i mësuesve, prishja e orës së mësimit nga nxënësit, përdorimi i dhunës psikologjike ndaj mësuesit nga prindërit, përdorimi i dhunës dhe pandershmëria akademike nga ana e prindërve. Fyerjet e prindërve raportohen në nivele të ulta por dhuna e prindërve raportohet në nivelemesatare.Dhunae shkaktuarngaprindëritnë sisteminearsimitfillorështëedrejtuar si ndaj fëmjëve ashtu edhe ndaj mësuesve. Këto rezultatet tregojnë se edhe sistemi i arsimit fillor nuk i ka shpëtuar kulturës së përdorimit të dhunës. Prindëritmundt’ishfaqinsjelljetedhunshmeedhenëmjediseteshkollës.Dhunandajfëmijëvenuk është vetëm shkelje etike por edhe shkelje e të drejtave të fëmijëve dhe si shkelje ligjore duhet të raportohet në autoritetet përkatëse. Përdorimi i dhunës nga nxënësit ndaj nxënësve dhe përdorimi i dhunës nga prindërit konsiderohen si dy prej sjelljeve joetike më të rënda që ndodhin në sistemin e arsimitfillortëraportuaraprejmësuesve.Këtokonsiderohensidyprejsjelljevemëtërënda por jo më të shpeshta të vërejtuara nga mësuesit në shkollë. Në tabelën (A14) paraqiten mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore (pairedt-test)përkategoritëesjelljevejoetikenësisteminearsimitfillorsipasprindërve.Prindërit, në të njëjtën mënyrë me mësuesit, i konsiderojnë të gjitha kategoritë e shkeljeve etikenësisteminearsimitfillortërëndaporqënukndodhinshumëshpesh. Sipasprindërve,sjelljet joetikeqëndodhinmëshpeshnësisteminearsimitfillorjanë kopjimi ose plagjiatura nga nxënësit si edhe prishja e orës së mësimit nga nxënësit. Sjellje të tjera joetike që ndodhin shpesh në shkollë të cilat janë vënë re nga prindërit janë edhe mungesa e respektit për mësuesin nga prindërit dhe pandershëmria akademike nga prindërit. Këto sjellje konsiderohen jo vetëm sjellje që ndodhin shpesh në sistemin e arsimitfillorporedhetërëndangakëndvështrimiiprindërve. Në tabelën (A15) paraqiten mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore (simplet-test)përkategoritëesjelljevejoetikenësisteminearsimitfillormidisprindërvedhe mësuesve sipas shpeshtësisë së shfaqjes së tyre. Rezultatet e studimit tregojnë se diferencat midis prindërve dhe mësuesve përsa i përket shfaqjes së sjellje joetike në



sisteminearsimitfillor janë:vlerësimiipadrejtëinxënësvengamësuesit,mungesaerespektit e mësuesve ndaj nxënësve dhe përdorimi i dhunës nga prindërit. Në pothuajse të gjitha rastet (shiko tabelën A15) prindërit raportojnë shfaqje më të lartë të sjelljes joetike, si në shkeljet e kryera nga prindërit ashtu edhe në shkeljet e kryera nga mësuesit. Këto rezultate sugjerojnë se prindërit janë më të vetëdijshëm për shkeljet e etikës singaanaeprindërveashtuedhengaanaemësuesvenësisteminearsimitfillor.Ngaana tjetër këto të dhëna mund të tregojnë për frikën e raportimit nga ana e mësuesve të shkeljes së etikës. Prindërit janë më të ndjeshëm kur shkelet etika në sistemin e arsimit fillorndërsamësuesitjanëmëtëndjeshëmpërgjykiminepunësdhetëprofesionalizimittë tyre. Sjelljet joetike që raportohen se ndodhin më shpesh sipas këndvështrimit të mësuesve janë dhuna e nxënësve, dhuna psikologjike dhe fizike e prindërve ndajnxënësve dhe paragjykimi i nxënësve nga prindërit. Këto janë sjellje që evidentohen mëtepërprejmësuesvesesaprejprindërve,dhegjithashtuprindëritkanëtendencënt’iraportojnë në shkallë më të ulët këto sjellje joetike që lidhen drejtpërdrejt me ta. Në tabelën (A16) paraqiten mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore (simplet-test)përkategoritëesjelljevejoetikenësisteminearsimitfillormidisprindërvedhe mësuesve sipas rëndësisë së shfaqjes së tyre. Sipas rezultateve vihet re se diferencat midis prindërve dhe mësuesve për rëndësinë e shfaqjes së sjelljeve joetike nuk janë shumë të mëdha dhe se janë mësuesit ata që i konsiderojnë më të rënda shkeljet e sjelljeve etike në shkollë. Rezultatet e studimit tregojnë se diferencat midis prindërve dhe mësuesve përsa i përket rëndësisë së shkeljeve etike vihen re vetëm në kategorinë e shkeljeve nga ana e prindërve. Në këtë rast mësuesit i shikojnë shkeljet e kryera nga prindërit si shkelje mëtërëndasesaishikojnëvetëprindërit.Pra,prindëritijustifikojnëshkeljeteetikësngaana e tyre ndërkohë që mësuesit i shikojnë këto shkelje më të papranueshme. 3.1.3.5 ANALIZA KORRELACIONALE E KATEGORIVE TË SjELLjES jOETIKE TË MËSUESVE DHE PRINDËVE

Në tabelën (Tabela A17), paraqiten analizat korrelacionale midis kategorive të sjelljes joetike sipas mësuesve. Në bazë të të dhënave të tabelës, vihet re se ka një marrëdhënie korrelacionale pozitive të fortë (r =.788, p < .01) midis paragjykimit të nxënësve dhe dhunës së nxënësve. Kjo tregon se sa më i lartë të jetë niveli i paragjykimit të nxënësve midis njëri-tjetrit, aq më e lartë do të jetë edhe dhuna e ushtruar prej tyre. Ekziston një marrëdhënie pozitive korrelacionale e fortë mes pabarazisë në trajtim të mësuesve ndaj nxënësve dhe paragjykimit të mësuesve ndaj nxënësve (r = .601, p < .01), shkeljes së privatësisë së nxënësve (r = .630, p < .01), dhe vlerësimit të padrejtë të mësuesit për nxënësit (r = .651, p < .01). Në bazë të këtyre rezultateve mund të hipotetizojmë se pabarazia në trajtim ndaj nxënësve lidhet me elementët e sipërpërmendur. Të gjitha kategoritë e tjera të shkeljes së etikës kanë marrëdhënie pozitive me njëra-tjetrën. Kjo do të thotë se kur mësuesit raportojnë shkeljen e njërës nga kategoritë ata raportojnë edhe shkeljen e kategorive të tjera. Nëse vijojmë analizën më tej, mund të themi se të gjitha shfaqjet e sjelljeve joetike nga ana e mësuesve (paragjykimi, mungesa



e profesionalizimit, dhuna, mungesa e vlerësimit, etj.) janë faqe të ndryshme të të njëjtit fenomen. Të dhëna më të detajuar mbi marrëdhëniet mes sjelljeve joetike tek mësuesit paraqiten ne tabelën (A17). Në tabelën (A18), paraqiten analizat korrelacionale midis kategorive të sjelljes joetike sipas prindërve. Në bazë të të dhënave të tabelës vihet re se ka një marrëdhënie korrelacionale pozitive (r =.744, p < .01) midis mungesës së respektit të mësuesve ndaj nxënësve dhe dhunës së mësuesve ndaj nxënësve. Gjithashtu, rezultatet tregojnë se ekziston një marrëdhënie pozitive korrelacionale e fortë mes prishjes së mësimit nga nxënësit dhe dhunës ndaj nxënësve (r = .715, p < .01), kopjimit dhe plagjiaturës së nxënësve (r = .747, p < .01), dhe sjelljeve rebele të nxënësit (r = .724, p < .01). Në bazë të këtyre rezultateve mund të hipotetizojmë se prishja e mësimit nga nxënësit lidhet me shfaqjen e sjelljeve rebele të tyre dhe i shtyn mësuesit të përdorin dhunën ndaj tyre. Të gjitha kategoritë e tjera të shkeljes së etikës kanë marrëdhënie pozitive me njëra-tjetrën. Kjo do të thotë se kur mësuesit raportojnë shkeljen e njërës nga kategoritë ata raportojnë edhe shkeljen e kategorive të tjera. Nëse vijojmë analizën më tej mund të themi se të gjitha shfaqjet e sjelljeve joetike nga ana e mësuesve (paragjykimi, mungesa e profesionalizimit, dhuna, mungesa e vlerësimit, etj.) mund të janë faqe të ndryshme të të njëjtit fenomen. Në tabelat në vijim paraqiten analizat korrelacionale midis kategorive të sjelljes joetike midis prindërve dhe mësuesve. Në bazë të të dhënave të tabelës vihet re se ka një marrëdhënie korrelacionale pozitive midis shfrytëzimit të nxënësve nga mësuesit të raportuar po nga mësuesit dhe dhunës së mësuesve të raportuar nga prindërit (r =.210, p < .01), mungesës së respektit ndaj nxënësve të raportuar nga prindërit (r =.209, p < .01), pabarazisë në trajtimin e tyre të raportuar nga prindërit (r =.232, p < .01) dhe paragjykimit në trajtimin e tyre (r =.258, p < .01) sipas prindërve. Këto rezultate tregojnë se prindërit raportojnë se shfrytëzimi i nxënësve nga mësuesit lidhet me mungesën e respektit , paragjykimin apo trajtimin në mënyrë të pabarabartë nga mësuesi në shkollë ndajnxënësvespecifikë. Po ashtu, ekziston një marrëdhënie pozitive korrelacionale e fortë mes pabarazisë në trajtim të nxënësve nga mësuesit dhe mungesës së përgatitjes të mësuesve (r = .236, p < .01), paragjykimit të nxënësve (r =.224, p < .01), mungesës së profesionalizmit të mësuesit (r =.222, p < .01) dhe vlerësimit të padrejtë nga mësuesit (r = .221, p < .01) sipas prindërve. Në bazë të këtyre rezultateve mund të hipotetizojmë se pabarazia në trajtim ndaj nxënësve e raportuar nga mësuesit lidhet me të gjithë elementët e sipërpërmendur që raportohen nga prindërit. Këto rezultate sugjerojnë se të gjithë këta faktorë mund të ndikojnë në trajtimin e pabarabartë të nxënësve. Në tabelat (tabela A19-A20) ka vijuar paraqitja e analizave korrelacionale midis kategorive të sjelljes joetike midis prindërve dhe mësuesve. Në bazë të të dhënave të tabelës vihet re se ka vazhdimisht marrëdhënie korrelacionale pozitive midis raportimeve të prindërve dhe raportimeve të mësuesve. Mësuesit dhe prindërit raportojnë shkelje të ngjashme të etikës si nga mësuesit dhe prindërit ashtu edhe nga nxënësit.



3.1.3.6 FAKTORËT QË NDIKOjNË NË RAPORTIMIN E SjELLjES jOETIKE NË ARSIMIN FILLOR

Rezultatet e studimit nxorrën në pah vetëm një faktor të rëndësishëm që ndikon në raportimin e sjelljes joetike në arsimin fillor. Faktori që ndikonmë së shumti nëraportimineshkeljessëetikësngamësuesitnëarsiminfillorështëvëmendjandajetikësgjatë zhvillimit profesional F (2,163) = 2.650 p < .05. Sipas të dhënave të paraqitura në grafikunmëposhtë,vihetresemësuesitqëikanëkushtuarmëpakvëmendjeetikësgjatëformimit profesional, raportojnë më shumë shkelje të etikës në shkollat e tyre. Ndërsa mësuesit që i kanë kushtuar më shumë vëmendje etikës gjatë formimit, raportojnë më pak shkelje të etikës në shkollat e mesme. Diferenca më e madhe vihet re midis rastit kur i është kushtuar shumë vëmendje dhe kur nuk i është kushtuar fare vëmendje.

Figura 6: Diferenca e vëmendjes kushtuar etikës gjatë zhvillimit profesional përkundrejt sjelljeve joetike

KëtotëdhënasugjerojnëseIAL,gjatëplanifikimitdheintegrimittëkurrikulavepërpërgatitjenemësuesvetëshkollësfillore,duhett’ikushtojnëmëshumëvëmendjeetikësprofesionale. Mungesa e formimit me normat e etikës së mësuesit të ardhshëm ka një kosto të lartë në performancën e tyre profesionale. Kjovëmendjemundtërritetdukeplanifikuarlëndëtëreja,osetëintegrohetsipjesëe lëndëve ekzistuese. Literatura shkencore sugjeron se edukimit etik të mësuesve i duhet dhënë e njejta rëndësi me të gjithë profesionet e tjera të rregulluara, të tillë si mjekët, juristët, etj. (Barrett, Casey, visser & Headley, 2012). Formimifillestardhezhvillimiprofesional ivazhduarnë lidhjemeçështjetetikeduhet t’i kushtojë vëmendje të veçantë zhvillimit të arsyetimit moral dhe aftësivepraktike për të zgjidhur dilemat morale (Huling & Resta, 2001). vëmendja ndaj etikës

Sjel

ljet j

oetik

e


2.10

2.00

1.90

1.80

1.70

1.60

1.50

Aspak Pak Mesatarisht Shumë



mund të rrisë si besimin ashtu edhe respektimin e parimeve etike nga ana e mësuesve në shkollat 9-vjeçar

3.1.4 ETIKA NË ARSIMIN E MESËM TË ULËT

3.1.4.1 REZULTATET DESKRIPTIVE TË MËSUESVE, PRINDËRVE DHE NxËNËSVE

Rezultatet në Tabelën 33 tregojnë se përqindja më e madhe e individëve të përfshirë në studim në arsimin e mesëm të ulët janë femra (80.5% mësuese, 62.7% nëna të fëmijëve dhe 61.1% nxënëse).

Tabela33: Diferencat gjinore të mësuesve, prindërve dhe nxënësve në arsimin e mesëm të ulët

Karakteristikat VariablatMësuesit Prindërit Nxënësit

Frekuenca % Frekuenca % Frekuenca %

Gjinia Grua/ vajzë 149 80.5 116 62.7 113 61.1

Burrë/ Djalë 36 19.5 67 36.2 72 38.9

Në tabelën e mëposhtme (Tabela 34), paraqiten rezultatet mbi nivelin e edukimit të mësuesve, të prindërve dhe nxënësve.Pjesa më e madhe e mësuesve në ciklin e dytë (59.5%) kanë përfunduar Master Profesional dhe DIND. 73% e prindërve kanë përfunduar shkollën e mesme dhe studimet universitare. Shpërndarja e nxënësve pjesëmarrës në studim ishte nga klasa e gjashtë deri në klasën e nëntë, ku rezulton dhe numri më i madh i nxënësve pjesëmarrës (31.1%).

Tabela34: Edukimi i mësuesve, prindërve dhe nxënësve në arsimin e mesëm të ulët

Mësuesit e arsimit të mesëm të ulët

Prindërit e nxënësve të arsimit të mesëm të ulët

Nxënësit e arsimit e mesëm të ulët

Edukimi Frek. % Edukimi Frek. % Edukimi Frek. %

E mesme pedagogjike

6 3.2 Pa arsim 2 1.1 Klasa e gjashtë 22 12

Bachelor 5 2.7 Fillore 3 1.6 Klasa e shtatë 52 28

Master profesional

56 30 Tetë-vjeçare 24 13 Klasa e tetë 44 24

DIND 54 29Shkollë e mesme

78 42 Klasa e nëntë 63 34

Master shkencor

31 17 Universitet 57 31 Tjetër

Doktoraturë 2 1.1Master/

Doktoraturë16 8.6

Nuk e di/ Pa përgjigje

Tjetër 12 6.5Nuk e di/ Pa

përgjigje3 1.6



Në tabelën në vijim (Tabela 35), paraqiten qëndrimet e mësuesve, prindërve dhe nxënësve për rolin e kodit etik të mësuesve në sistemin arsimor 9-vjeçar. Nga këto të dhëna, duket se 75% e prindërve janë në dijeni të kodit të etikës. Rezultatet tregojnë se 77% e nxënësve kanë dijeni për praninë e kodit të etikës së mësuesve. Ndërkohë që mbi 95% e mësuesve janë në dijeni për kodin etik të mësuesit, shumë prej tyre nuk janë në djeni për përmbajtjen e tij. Kjo gjë vihet re edhe në rezultatet në vijim.

Tabela35: Ndikimi i Kodit Etiknë arsimin e mesëm të ulët

Kategoria VariablatMësuesit Prindërit Nxënësit

Frek % Frek % Frek %

A ka shkolla juaj/ e fëmijës tuaj një Kod Etike

Po 178 96.2 139 75.1 142 76.8

jo 3 1.6 7 3.8 10 5.4

Nuk e di 2 1.1 37 20 33 17.8


Aspak 1 0.5 1 0.5

Pak 5 2.7 15 8.1 9 4.9

Mjaftueshëm 55 29.7 65 35.1 50 27

Shumë 111 60 54 29.2 64 34.6

Nuk e di 7 3.8 5 2.7 19 10.3

Ndihma e Kodit Etik

Aspak ndihmues 3 1.6 1 0.5 1 0.5

Pak ndihmues 8 4.3 9 4.9 10 5.4

Ndihmues 101 54.6 80 43.2 76 41.1

Shumë ndihmues 68 36.8 46 24.9 49 26.5

Nuk e di 3 1.6 8 4.3


Nuk ka fare ndikim 3 1.6 5 2.7 1 0.5

Ka pak ndikim 11 5.9 8 4.3 22 11.9

Ka ndikim 88 47.6 79 42.7 74 40

Ka shumë ndikim 82 44.3 79 42.7 75 40.5

Nuk e di 1 0.5 12 6.5 13 7

Rreth 6%e mësuesve dhe e nxënësve e shohin kodin etik si aspak apo pak ndihmues, ndërkohë që 12% e nxënësve raportojnë se kodi etik ka pak ndikim. Sipas rezultateve, pjesa më e madhe e mësuesve dhe prindërve raportojnë se kodi i etikës ka ndikim në shkollë. Rezultatet tregojnë (Tabela 36) se 23.8% e prindërve dhe 22.8% e nxënësve nuk kanë dijeni mbi procedurat etike në shkollë. Këto rezultate sugjerojnë se informimi në lidhje me etikën në shkolla është i përciptë. Edhe pse në një shkallë të lartë prindërit dhe nxënësit janë të informuar për praninë e kodit etik (tabela 36), njohja e pëmbajtjes së kodit dhe e procedurave etike është në një shkallë më të ulët. Këto të dhëna tregojnë se informimi i prindërve dhe nxënësve në shkollë mbi ndjekjen e procedurave etike paraqitet si një domosdoshmëri. Përsa i përket mësuesve, vetëm 3.8% e mësuesve pohojnë që nuk kanë dijeni për procedurat e etikës në shkollën e tyre.



Tabela36: Informimi mbi kodin etik në arsimin e mesëm të ulët




Pak i rëndësishëm 7 3.8 5 2.7 11 5.9

I rëndësishëm 68 36.8 59 31.9 61 33

Shumë i rëndësishëm 110 59.5 111 60 107 57.8

Nuk e di 8 4.3 6 3.2


Aspak 2 1.1 12 6.5 21 11.4

Pak 5 2.7 32 17.3 21 11.4

Deri diku 69 37.3 84 45.4 89 48.1

Shumë 106 57.3 42 22.7 39 21.1

Nuk e di/Pa përgjigje 3 1.6 12 6.5 15 8.1

Kërkimi shkencor ndër vite sugjeron se nëse nuk shoqërohet me informim dhe trajnim të vazhduar në lidhje me praktikat etike dhe mendimin etik të të gjithë palëve të përfshirë në sistemin arsimor, prezenca e kodit etik apo rregulloreve të institucioneve nuk ndikon në mënyrë të drejtpërdrejtë me reduktimin e sjelljes joetike (Cole &McCabe, 1996). Për këtë arsye, informimi i mësuesve dhe prindërve në lidhje me kodin etik dhe rëndësia që ka në formimin e fëmijëve, përbën vetëm hapin e parë të një proçesi të integruar informimi në lidhje me praktikat etike dhe joetike në institucionet e arsimit dhe ndërhyrjeve për përmirësimin e sjelljeve drejt një shkolle më etike. Tabela 37 paraqet format e reagimit të mësuesve, prindërve dhe nxënësve kur përballen me një sjellje joetike. Rezultatet tregojnë se të tre grupet do të drejtoheshin tek drejtori i shkollës, sidomos prindërit (62.2%) të cilët e kanë renditur si alternativën e dytë të përzgjedhjes së tyre. Mësuesi kujdestar (77.3% e nxënësve) do të ishte personi ku nxënësit do të drejtoheshin, duke vijuar me prindërit e tyre dhe drejtorin e shkollës. Siç mund të vihet re edhe në rezultatet e Tabelës 37, denoncimi në autoritete përkatëse pothuajse nuk konsiderohet si një mënyrë reagimi ndaj sjelljes joetike. Këto gjetje evidentojnë natyrën e centralizuar të drejtimit në institucionet e edukimit, ku drejtuesi konsiderohet përgjegjësi kryesor për marrjen e vendimeve etike. Studimet theksojnë se natyra e centralizuar e drejtimit i zhvesh punonjësit dhe personat e tjerë të përfshirë nga përgjegjësia mbi sjelljen e tyre, duke cënuar kulturën etike të institucionit (yulk, 2006). Në vijim, këto të dhëna mund të interpretohen si shenjë e mosbesimit në zgjidhjet horizontale dhe e besimit në ato vertikale. Nga ana tjetër, studime të mëparshme në Shqipëri kanë evidentuar mungesën e besimit për të raportuar rastet e sjelljes joetike pranë autoriteteve të drejtësisë (Mato et al., 2014), duke i shtyrë prindërit, nxënësit dhe mësuesit të tentojnë ta zgjidhin problemin në mënyrë të centralizuar, por informale. Në këtë mënyrë prindërit shmangin hallkat burokratike dhe përpiqen që zgjidhja të jetë informale dhe e mosraportuar në strukturat përkatëse.



Tabela37: Reagimi në rastin e një sjelljeje joetike në arsimin e mesëm të ulët

Mësuesit Prindërit Nxënësit

Kategoria Frek % Kategoria Frek % Kategoria Frek %

Unë nuk do të bëja asgjë

2 1.1Unë nuk do të

bëja asgjë7 3.8

Unë nuk do të bëja asgjë

10 5.4

Unëdotëflisjamekolegët e mi

87 47Unëdotëflisjame prindërit e

tjerë64 34.6

Unëdotëflisjame prindërit

71 38.4

Unëdotëflisjanë mbledhjet e

mësuesve67 36.2

Unëdotëflisjame mësuesin

kujdestar133 71.9

Unëdotëflisjame mësuesin

kujdestar143 77.3

Unëdotëflisjame komisionin e

etikës114 61.6

Unëdotëflisjame qeverinë e

nxënësve45 24.3

Unëdotëflisjame drejtorin e

shkollës67 36.2


shkollës115 62.2


shkollës67 36.2


8 4.3


26 14.1


11 5.9

Në tabelën e mëposhtme (Tabela 38), vihet re se nxënësit, prindërit dhe mësuesit besojnë se praktikat etike të hasura në shkollë ndikojnë në vlerat etike dhe personale të nxënësve. Por nga ana tjetër rreth 39% e prindërve dhe 13% e mësuesve janë pak ose aspak të informuar për sjelljet joetike në shkollën ku shkojnë fëmijët e tyre apo janë të punësuar. Pra, teorikisht, si prindërit edhe mësuesit, janë në dijeni të rëndësisë së sjelljeve etike në shkollë, por shumë prej tyre (41% të prindërve dhe 26% të mësuesve) nuk janë të informuar për sjelljet joetike që mund të ndodhin. Këto të dhëna mund të tregojnë se ka një mungesë komunikimi midis mësuesve, prindërve dhe drejtuesve përsa i përket sjelljeve joetike. Komunikimi i vazhdueshëm, sistematik dhe bashkëpunues midis prindërve dhe mësuesve, është evidentuar si një nga faktorët kyç në ndërtimin e një kulture etike të edukimit në sistemin parauniversitar (Lovat & Hawkes, 2013). Po ashtu, nxënësit rezultojnë se nuk janë në dijeni të sjelljeve joetike në shkollën e tyre në 29.2%. Këto të dhëna mund të sugjerojnë që mësuesit, prindërit, nxënësit dhe vetë drejtuesit nuk janë të informuar mjaftueshëm se çfarë konsiderohet sjellje joetike. Studime të tjera në nivel kombëtar e mbështesin këtë interpretim. Një studim i kryer në 2016 evidenton se përgjthësisht komuniteti është në gjendje të vlerësojë si joetike dhe korruptive sjellje shumë të dallueshme, të tilla si rryshfeti, por nuk i vlerëson kështu praktikatmë të kamufluara, të tilla simbajtja ekurseve private nga mësuesit e lëndës (IDRA, 2016).



Tabela38: Praktikat etike në arsimin e mesëm të ulët



Dakordësia me shprehjen “Unë besoj se praktikat

etike/joetike të hasura në shkollëndikojnë te vlerat e

etike e personale të nxënësve”

Aspak dakord 1 0.5 6 3.2 9 4.9

Pak dakord 10 5.4 19 10.3 15 8.1

Mjaftueshëm 69 37.3 51 27.6 69 37.3

Shumë dakord 104 56.2 94 50.8 76 41.1

Nuk e di 1 0.5 13 7 16 8.6

Informimi për sjelljet joetike në shkollën tuaj/ e fëmijës tuaj?

Aspak 4 2.2 23 12.4 14 7.6

Pak 20 10.8 49 26.5 40 21.6

Mjaftueshëm 106 57.3 69 37.3 87 47

Shumë 50 27 32 17.3 34 18.4

Nuk e di 4 2.2 10 5.4 10 5.4

Përsa i përket burimit të informimit të sjelljeve joetike (Tabela 39), informacioni joinstitucional është burimi kryesor për prindërit dhe nxënësit, dhe në renditje të dytë për mësuesit. Prindërit raportojnë se informacionin për sjelljet joetike në shkollën e fëmijëve të tyre e marrin kryesisht nga fëmija (35.7%), nga mësuesit (30.8%) dhe nga prindërit e tjerë (21.6%). Mësuesit rendisin komisionin e etikës si burimin kryesor të informacionit, të pasuar nga informacioni joinstitucional nga kolegët e tyre dhe nxënësit. Nxënësit informohen më së shumti nga bashkëmoshatarët e tyre, nga qeveria e nxënësve dhe nga shokët e klasës. vihet re që bordi drejtues i shkollës luan një rol për informimin e të tre grupeve mbi sjelljet joetike, ku rreth 1/4 e secilit grup raporton se është informuar nga bordi. Të dhënat na informojnë për tendencën që mbizotëron në të tre grupet mbi mënyrat informale të informimit mbi sjelljet joetike në shkollë.

Tabela39: burimi i informimit për sjelljet joetike në arsimin e mesëm të ulët


Kategoria Frek % Kategoria Frek % Kategoria Frek %

Qeveria e nxënësve

49 26.5Qeveria e nxënësve

82 44.3

Bordi drejtues i shkollës

46 24.9Bordi drejtues i

shkollës46 24.9


55 29.7

Komisioni Etik 104 56.2 Komisioni Etik 35 18.9 Komisioni Etik 41 22.2

Informacion joinstitucional

nga kolegët67 36.2

Informacion joinstitucional nga mësuesit

57 30.8Informacion

joinstitucional nga mësuesit

28 15.1

Informacion joinstitucional nga prindërit e

tjerë

40 21.6



Informacion joinstitucional nga nxënësit

47 25.4Informacion

joinstitucional nga fëmija

66 35.7

Informacion joinstitucional nga nxënësit/

shokët

51 27.6

Tjetër 2 1.1 Tjetër 3 1.6 Tjetër 2 1.1

Rreth gjysma e mësuesve (51.4%) raportojnë se kanë marrë trajnime mbi sjelljet dhe parimet etike gjatë 5 viteve të fundit. Pjesa më e madhe e trajnimeve raportohet të jenë marrë gjatë punës. Kjo e dhënë lidhet dhe me detyrimin ligjor për zhvillimin e vazhduar profesionaltëmësuesvedhekualifikiminetyre.

Tabela40: Trajnimi i mësuesve për sjelljet joetike në arsimin e mesëm të ulët

Variablat Frekuenca Përqindja


Po 95 51.4

jo 85 45.9


Po 11 5.9

Workshopjo 87 47

Po 10 5.4


Po 16 8.6


Po 12 6.5


Po 61 33

Studime/Lexime Individualejo 66 35.7

Po 31 16.8

Sipas mësuesve, strukturat që kanë ofruar më tepër trajnime për sjelljet joetike në shkollë kanë qenë MAS si edhe Shërbimi Psikosocial në Bashki. Gjithashtu, ata raportojnë se ndikimi i këtyre trajnimeve ka qenë i lartë përsa i përket përmirësimit të etikës profesionale.



Tabela41: Strukturat dhe roli i trajnimit në sjelljet etike në arsimin e mesëm të ulët



MAS 26 14.1



Agjencitë private 18 9.7

Tjetër 8 4.3



profesionale

Aspak 2 1.1

Pak 8 4.3


Shumë 38 20.5

Nuk e di 1 0.5

Në Tabelën 42 paraqiten të dhënat për shfaqjen e sjelljeve joetike në arsimin e mesëm të ulët dhe diferencat në qëndrimet e mësuesve, prindërve dhe nxënësve në lidhje me këtë çështje. Pjesa më e madhe e mësuesve, prindërve dhe nxënësve raportojnë se në shkollën e tyre kanë vërejtur sjellje joetike por ata personalisht nuk janë prekur prej tyre. Në këto rezultate vihet re gjithashtu se 26.5% e mësuesve dhe 11.9% e prindërve dhe nxënësve janë prekur nga shfaqja e sjelljeve joetike në shkollë. Sipas mësuesve, 82.2% e tyre mendojnë se prindërit janë ata që e shkelin më shpesh etikën në shkollë. Ndërkohë, edhe prindërit (65.4%) dhe nxënësit (77.8%) mendojnë se janë prindërit ata që e shkelin më shpesh etikën në shkollë. Si mësuesit, ashtu edhe prindërit dhe nxënësit mendojnë se këto raste të shkeljeve të etikës në shkollë trajtohen shumë pak ose aspak.

Tabela42: Diferencat midis mësuesve, prindërve dhe nxënësve në arsimin e mesëm të ulët




Nuk ka sjellje joetike 41 22.2 46 24.9 24 13


66 35.7 86 46.5 122 65.9

Ka sjellje joetike që më kanë prekur dhe mua

49 26.5 22 11.9 22 11.9


Kush e shkel më shpesh

etikën?

Mësuesit 4 2.2 18 9.7 12 6.5

Prindërit 152 82.2 121 65.4 144 77.8

Stafipsiko-social(psikologia,punonjësja sociale)

4 2.2 6 3.2 1 0.5

Stafiishërbimevembështetëse(roja, pastruesi, etj)

2 1.1 2 1.1 3 1.6




Rastet e sjelljeve joetike që janë trajtuar

Asnjë 13 7 24 13 10 5.4

Pak 70 37.8 51 27.6 62 33.5

Disa 74 40 54 29.2 79 42.7

Shumë 8 4.3 6 3.2 8 4.3

Nuk e di/Pa përgjigje 20 10.8 48 29.5 23 12.4 Rezultatet e studimit tregojnë se 81.1% e mësuesve raportojnë se paragjykimet nuk janë një çështje problematike në sistemin e arsimit të mesëm të ulët (Tabela 43). Ndryshe nga mësuesit, rreth 37% e prindërve dhe 35% e nxënësve i shohin paragjykimet si nje çështje problematike duke dhënë një perspektivë tjetër të paragjykimeve në shkollë. Sipas prindërve, paragjykimet më të shpeshta janë paragjykimet e nxënësve në bazë të paraqitjes së jashtme dhe në bazë të fesë. Nxënësit janë ata që raportojnë nivele më të larta të shfaqjes së paragjykimeve në shkollën e tyre, ku më të shpeshta janë paragjykimet e nxënësve në bazë të gjinisë, origjinës dhe të fesë. Rezultate më të detajuara mbi shfaqjet e paragjykimeve paraqiten në tabelën e mëposhtme.

Tabela43: Shfaqja e paragjykimeve në arsimin e mesëm të ulët

Kategoria MundësitëMësuesit Prindërit Nxënësit


A janë paragjykimet një çështje problematike në shkollën tuaj/

fëmijës tuaj?

jo 150 81.1 72 38.9 88 47.6

Po 13 7 69 37.3 64 34.6

Paragjykimi i personave me aftësitëkufizuara

jo 9 4.9 54 29.2 45 24.3

Po 4 2.2 15 8.1 19 10.3

Paragjykimi i personave në bazë të origjinës

jo 9 4.9 36 19.5

Po 4 2.2 28 15.1

Paragjykimi i personave në bazë të fesë

jo 12 6.5 51 27.6 37 20

Po 1 0.5 18 9.7 27 14.6


jo 7 3.8 61 33 58 31.4

Po 6 3.2 8 4.3 6 3.2

Paragjykimi gjinorjo 13 7 67 36.2 31 16.8

Po 0 0 2 1.1 33 17.8

Paragjykimi për paraqitjen e jashtme

jo 10 5.4 51 27.6 59 31.9

Po 3 1.6 18 9.7 2 1.1

Paragjykimi sipas përkatësisë politike

jo 9 4.9 66 35.7 48 25.9

Po 4 2.2 3 1.6 13 7


jo 11 5.9 59 31.9

Po 2 1.1 2 1.1



Vlerësimi i performancës dhe imeritave të stafit në institucione dhe organizatakonsiderohet si një element i rëndësishëm i kulturës organizative i lidhur ngushtë me sjelljen etike. Garantimi i një vlerësimi të balancuar të stafit, bazuar në kontributet,performancën dhe vlerat e tyre është një nga cilësitë e lidershipit etik dhe parakushtet për zhvillimin e kulturës demokratike dhe etike të një institucioni (Northouse, 2010; vogel, 2012). Tabela 44 paraqet qëndrimin e mësuesve, prindërve dhe nxënësve përsa i takon vlerësimit sipas meritës në shkollat 9-vjeçare. Rreth 67% e mësuesve raportojnë se vlerësimi në sistemin shkollor 9-vjeçar kryhet sipas meritës. Ndërkohë që vetëm 37.3% e prindërve dhe 45.9% e nxënësve raportojnë se vlerësimi në sistemin shkollor 9-vjeçar kryhet sipas meritës.

Tabela44: Vlerësimi sipas meritës në arsimin e mesëm të ulët

Kategoria Variablat Mësuesit Prindërit Nxënësit


vlerësim sipas meritës në shkollën tuaj

Aspak 2 1.1 1 0.5 9 4.9

Pak 1 0.5 12 6.5 12 6.5

Mjaftueshëm 50 27 79 42.7 58 31.4

Shumë 124 67 69 37.3 85 45.9

Nuk e di 8 4.3 22 11.9 18 9.7

Në lidhje me parandalimin e sjelljeve joetike, mësuesit mendojnë se zhvillimi profesional i tyre është strategjia më e mirë. Ndryshe nga mësuesit, prindërit dhe nxënësit mendojnë se strategjia më e mirë janë kontrollet më të shpeshta dhe më të rrepta për të parandaluar sjelljet joetike në shkollën 9-vjeçare. Siç mund të vihet re nga rezultatet në tabelën 45, prindërit janë të drejtuar drejt “ndëshkimit” të personave që kryejnë sjelljen joetike. Gjetja e fajtorit dhe etiketimi mund të shikohet si një zgjidhje përkohshme, por jo afatgjatë, pasi është e bazuar në frikën e ndëshkimit dhe jo përmirësimit të situatës duke ndryshuar thelbin e problematikës. Literatura botërore sugjeron se fokusimi i tepruar tek ndëshkimidheetikaindividuale,inkurajonmendësinëe‘kokëssëturkut’,dukekërkuarpërgjigje për problemet institucionale dhe sociale në nivel individi. Një qëndrim i tillë e fragmentarizon perceptimin social mbi etikën institucionale dhe i zhvesh institucionet dhe lidershipin nga përgjegjësia për kulturën etike të institucionit (Sampford, 2009).

Tabela45: Hapat për parandalimin e sjelljeve joetike në arsimin e mesëm të ulët



Zhvillimi profesional i mësuesvejo 80 43.2 129 69.7 119 64.3

Po 105 56.8 54 29.2 63 34.1


jo 102 55.1 131 70.8 132 71.4

Po 83 44.6 52 28.1 50 27




jo 138 74.6 83 44.9 98 53

Po 47 25.4 100 54.1 84 45.4


jo 147 79.5 143 77.3 154 83.2

Po 38 20.5 40 21.6 28 15.1


jo 132 71.4 118 63.8 136 73.5

Po 53 28.6 65 35.1 46 24.9


jo 171 92.4 144 77.8 152 82.2

Po 14 7.6 39 21.1 30 16.2

3.1.4.2 SjELLjET jOETIKE TË MËSUESVE NË ARSIMIN E MESËM TË ULËT

Në tabelën (A21) paraqiten rezultatet e shfaqjes së sjelljeve joetike nga mësuesit në arsimin e mesëm të ulët. Në bazë të rezultateve të studimit, prindërit dhe nxënësit raportojnë shfaqje më të lartë të sjelljeve joetike të mësuesve sesa vetë mësuesit. Pra, sipas prindërve dhe nxënësve, janë mësuesit ata që e shkelin më shpesh etikën. Nga ana tjetër, mësuesit raportojnë se e shkelin etikën më pak. Në lidhje me këto rezultate vlen që të theksohet se mësuesit në raportimin e sjelljeve joetike mund të jenë të ndikuar nga frika se sidotëinterpretohendhekushdot’ilexojëpërgjigjetetyre.Poashtu,mësuesitmundtëkenë frikë sesi do të gjykohet puna e tyre kur të raportojnë shkeljen e sjelljeve etike. vihet re se prindërit, nxënësit dhe mësuesit kanë raportuar frekuencë më të vogël të sjelljeve joetike në krahasim me sa të rënda i konsiderojnë secilën prej sjelljeve. Sipas tyre, sjelljet joetike që konsiderohen më të rënda ndodhin më pak. Pra, përgjigjet e tyre nuk janë se sa e rëndë ka qënë sjellja në momentin që ka ndodhur por sa e rëndë është sjellja joetike kur ndodh në përgjithësi. Të dhëna më të detajuara mbi përgjigjet e prindërve, nxënësve dhe të mësuesve mbi shpeshtësinë dhe sa e rëndë është një sjellje e kryer nga mësuesit në sistemin e arsimit të mesëm të ulët paraqiten në Tabelën A21. Sjellja më e shpeshtë joetike sipas mësuesve është ndëshkimi i nxënësve, duke i bërtitur, duke përdorur autoritetin e mësuesit si mjet ndëshkimi apo duke e ndëshkuar për mospërmbushje të detyrimeve mësimore nga nxënësi. Këto sjellje joetike raportohen nga prindërit dhe nxënësit si më të shpeshta sesa nga mësuesit. Nga ana tjetër, këto sjellje konsiderohen si pak më të rënda në krahasim me sjellje të ndryshme nga të tre grupet. Ndër sjelljet ndëshkuese të shpeshta të raportuara nga prindërit dhe nxënësit është kërcënimi me ngelje në klasë i nxënësit. Prindërit dhe nxënësit e shohin këtë sjellje të shpeshtë në shkollat e tyre, njëkohësisht dhe shumë të rëndë. Mësuesit nga ana tjetër raportojnë se kjo është një sjellje jo e shpeshtë në shkollat e tyre. Studime të mëparshme kanë evidentuar praninë e sjelljes ndëshkuese të mësuesve nëkopshtdheshkolla,dukevariuarngandëshkimiemocionalderinëatëfizik(Karaj,2009), edhe pse me një tendencë në rënie. Megjithatë, raportimet në median investigative dhe studime të tjera në vijim (Global Initiative to End All Corporal Punishment of Children, 2015) sugjerojnë se praktikat e ndëshkimit në arsimin shqiptar janë më të larta se sa raportohen.



Mungesa e komunikimit dhe informimit nga ana e mësuesve për notën, mosdhënia e informacioneve që nxënësit duhet t’i dinë, apo informacione mbi olimpiada dhekonkurse raportohet si një sjellje e shpeshtë e mësuesve nga nxënësit dhe prindërit. Kjo tregon një ngërç komunikimi mes mësuesve, nxënësve dhe prindërve. Favorizimi i nxënësve nga ana e mësueve në bazë të njohjeve personale raportohet si një sjellje joetike e shpeshtë nga prindërit dhe nxënësit, por e ulët në shpeshtësi nga mësuesit. Favorizimi në bazë të njohjeve personale, apo favorizimi në bazë të statusit të prindërve është një praktikë e pranishme në sistemin arsimor Shqiptar, evidentuar edhe nga studime të mëparshme (Mato et al., 2014). Një sjellje e tillë konsiderohet një shkelje shumë e rëndë pasi shkel një nga parimet etike thelbësore siç është trajtimi i barabartë i fëmijëve dhe shoqërohet me pasoja serioze në mirëqenien e fëmijëve dhe ecurinë e edukimit të tyre (Abadzi & Llambiri, 2011). Një pjesë e fëmijëve ndihen të braktisur ndërsa një pjesë tjetër ndihen të favorizuar.

3.1.4.3 SjELLjET jOETIKE TË PRINDËRVE NË ARSIMIN E MESËM TË ULËT

Të dhënat (Tabela A22) tregojnë se sjelljet më të shpeshta joetike të prindërve, të raportuara nga të tre grupet e studimit, mësuesit, nxënësit dhe vetë prindërit, manifestohen në mënyrën e sjelljes së prindërve përkundjet fëmijëve të tyre. Prindërit fyejnë fëmijët e tyre para shokëve dhe i krahasojnë ata me fëmijët e tjerë në mbledhjet e klasës. Këto sjellje të prindërve mbështeten në qasjen se fëmijët janë pronë e prindërve dhe si rrjedhojë e kësaj, ata e dinë se çfarë është më e mira për fëmijën e tyre. Në këtë rast, krahas shkeljes së etikës shkelen edhe të drejtat e fëmijëve. Shpeshherë mësuesit nukreagojnëdheasnukiraportojnëkëtosjelljejoetikepërtëshmangurkonfliktetmeprindërit duke shkelur ligjin dhe parimet etike në rast dhune. Po ashtu, përpjekja e prindërve për të shfrytëzuar njohjet personale dhe familjare për të ndikuar mbi mësuesit shikohet si një sjellje e shpeshtë joetike. Prindërit përpiqen që, me anë të njohjeve, të sigurojnë një vëmendje më të lartë ndaj fëmijës së tyre në shkollë, si rrjedhojë e mosbesimit që ata kanë për trajtimin e barabartë të të gjithë fëmijëve. Kultura e favorizimit në bazë të njohjeve personale vjen si gjetje edhe nga studime të mëparshme (Mato et al., 2014). Mësuesit raportojnë si sjellje më të shpeshta joetike nga prindërit: komunikimin në mënyrë të pahijshme dhe fyerjen e mësuesve për vlerësimin e nxënësit dhe cilësinë e mësimdhënies. Dhuna verbale në institucionet e arsimit, jo vetëm që është shkelje e rëndë e etikës, por shërben edhe si modelim për fëmijët dhe shkakton ankth dhe frikë tek mësuesit e tjerë. Dhuna e prindërve ndaj mësuesve lidhet edhe me besimin se arritjet e fëmijës janë më të rëndësishme sesa mirëqenia e tij (Callahan, 2004). Po ashtu qasja e fajësimit të mësuesit për rezultatet mësimore të fëmijës promovon uljen e përgjegjshmërisë nga ana e nxënësit, duke i konsideruar arritjet në shkollë vetëm si rezultat i përpjekjes dhe kualifikimit tëmësuesit. Studimet sugjerojnë se prindëritpriren të shfaqin sjellje joetike në institucionet e edukimit dhe ndaj mësuesve, kur e konsiderojnë mësuesin personin e vetëm përgjegjës për edukimin e fëmijës së tyre (Walberg & Lai, 1999).



3.1.4.4 SjELLjET jOETIKE TË NxËNËSVE NË ARSIMIN E MESËM TË ULËT

Sjelljet më të shpeshta joetike të nxënësve, sipas mësuesve, prindërve dhe vetë nxënësve paraqiten në Tabelën A23. Të dhënat tregojnë se sjelljet më të shpeshta joetike të nxënësve shihen si të tilla nga të treja grupet. Nxënësit i shfaqin sjelljet joetike përkundrejt bashkëmoshatarëve të tyre, rregullave në shkollë dhe mësuesve. Sjelljet joetike më të shpeshta ndaj bashkëmoshatarëve të tyre janëdhunafizike, fyerjeenxënësve të tjerë,ngacmimetnëbazë tëorigjinësdheparaqitjes së jashtme, si dhe paragjykimet ndaj paraqitjes së jashtme. Këto sjellje joetike perceptohen si të shpeshta nga mësuesit, prindërit dhe nxënësit në shkollën e tyre. Në të njëjtënkohë,tëtrejagrupetiklasifikojnëkëtosjelljejoetikesitërëndanëmomentinkurato ndodhin. Shfaqja e këtyre sjelljeve në shkollë tregon më tepër mbi fenomenin e bullizmit, i përhapur vitet e fundit në shkollat Shqiptare.Dhunafizikedhe ajo verbale, si dhengacmimiinxënësveështënjëfenomenishpeshtëiidentifikuarngamësuesit,prindëritdhe vetë nxënësit. Mosrespektimi i orës së mësimit, prishja e saj dhe braktisja raportohet si sjellje e shpeshtë e nxënësve nga mësuesit, prindërit dhe nxënësit. Ndërkohë që nxënësit e konsiderojnë atë si më pak të rëndë si sjellje në krahasim me mësuesit dhe prindërit. Kopjimi i detyrave, marrja e materialeve të gatshme nga interneti dhe ndihma e nxënësve të tjerë gjatë provimeve është fenomen i shpeshtë në shkollat Shqiptare. Studimet kanë treguar se shpesh nxënësit kopjojnë ose përfshihen në plagjiaturë pasi u mungoninformacionidhekuptimiimirëfilltëpërplagjiaturën(Park,2003).Gjithashtu,nxënësit kopjojnë sepse është më e lehtë, kërkon më pak përpjekje, janë më të sigurtë për të arritur sukses dhe nëse ndihmojnë kjo do t’ju kthehet mbrapsht (Stevens &Stevent, 1987; Pabian, 2014),Po ashtu, pandëshkueshmëria, keqmenaxhimi i kohës dhe i ngarkesës mësimore, mungesa e besimit se mësuesit do vlerësojnë realisht, vlerat dhe presioni social ndaj kopjes dhe plagjiaturës janë faktorë të tjerë që nxisin kopjen dhe plagjiaturën (Park, 2003). Së fundmi, përdorimi i telefonit nga nxënësit gjatë orës së mësimit është një sjellje e shpeshtë joetike, e cila sjell shpërqendrim, mungesë vëmendjeje dhe mos angazhim në proçesin mësimor.

3.1.4.5 KRAHASIMI I KATEGORIVE TË SjELLjEVE jOETIKE NË ARSIMIN E MESËM TË ULËT MIDIS MËSUESVE, PRINDËRVE DHE NxËNËSVE

Tabela 46 paraqet mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore (paired t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në arsimin e mesëm të ulët për kategorinë e mësuesve. Mësuesit i konsiderojnë të gjitha kategoritë e shkeljeve të rënda, por që nuk ndodhin shumë shpesh. Sjelljet më të rënda joetike sipas mësuesve janë dhuna dhe paragjykimet nga nxënësit, përdorimi i dhunës psikologjike, mungesa e respektit dhe paragjykimet nga prindërit, si dhe mungesa e profesionalizmit nga ana e mësuesit. Megjithatë, të dhënat tregojnë se këto sjellje joetike ndodhin rrallë sipas mësuesve.



Ndër sjelljet më të shpeshta joetike që përballen mësuesit është kopjimi dhe plagjiatura nga nxënësit dhe mungesa e respektit nga ana e prindërve për profesionin e mësuesit. Të gjitha të dhënat paraqiten të detajuara në Tabelën 46, së bashku me rëndësinë statistikore për diferencat midis frekuencës dhe gravitetit të sjelljeve joetike në arsimin e mesëm të ulët . Në tabelën në vijim (Tabela 47) paraqiten mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore (paired t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike sipas prindërve. Prindërit, në të njëjtën mënyrë me mësuesit, i konsiderojnë të gjitha kategoritë e shkeljeve të etikës si të rënda por që nuk ndodhin shumë shpesh. Prindërit theksojnë pabarazinë në trajtimin e nxënësve, vlerësimin e padrejtë dhe paragjykimet ndaj nxënësve si shkelje të rënda të etikës në sistemin arsimor. Këto të dhëna lidhen me të dhëna të mëparshme të studimit ku prindërit ishin ata që e thyenin më shumë etikën duke përdorur njohje personale dhe familjare për të favorizuar fëmijët në shkollë. Mosbesimi ndaj sistemit është i lartë duke i kategorizuar këto sjellje si më të rënda, edhe pse shpeshtësia e tyre është e ulët sipas prindërve. Sjellje të tjera joetike të konsideruara si të rënda janë dhuna nga prindërit dhe nxënësit, pandershmëria akademike nga prindërit dhe përdorimi i substancave në shkollë nga nxënësit. Lidhur me sjelljen e fundit joetike, prindërit raportojnë se shpeshtësia e përdorimit të substancave nga nxënësit është e lartë, ndryshe nga mësuesit që e rankojnë këtë sjellje si më pak të shpeshtë në shkollat ku punojnë.

Tabela 46: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas mësuesve në arsimin e mesëm të ulët

Mean N DS T p

Dhuna ndaj nxënësveSa shpesh? 1.5 173 0.5

-21.4 .000Sa rëndë? 3.7 173 1.3

Mungesa e respektit ndaj nxënësveSa shpesh? 1.6 170 0.5

-19.9 .000Sa rëndë? 3.6 170 1.3

Shfrytëzimi i nxënësveSa shpesh? 1.3 162 0.5

-20.0 .000Sa rëndë? 3.7 162 1.5

Pabarazia në trajtimin ndaj nxënësveSa shpesh? 1.4 163 0.6

-20.4 .000Sa rëndë? 3.8 163 1.4

Paragjykimi ndaj nxënësveSa shpesh? 1.1 156 0.3

-23.0 .000Sa rëndë? 3.9 156 1.5

Shkleja e privatësisë Sa shpesh? 1.2 165 0.4

-22.2 .000Sa rëndë? 3.8 165 1.5

vlerësimi i padrejtë ndaj nxënësveSa shpesh? 1.4 166 0.6

-20.2 .000Sa rëndë? 3.7 166 1.4



Mungesa e përgatitjes së mësuesitSa shpesh? 1.3 163 0.5

-21.9 .000Sa rëndë? 3.8 163 1.4

Mungesa e profesionalizmit të mësuesitSa shpesh? 1.2 165 0.3

-23.0 .000Sa rëndë? 3.9 165 1.5

BashkëpunimiSa shpesh? 1.4 159 0.5

-19.8 .000Sa rëndë? 3.7 159 1.4

Dhuna nga nxënësitSa shpesh? 1.9 171 0.6

-24.8 .000Sa rëndë? 4.1 171 1.1

Paragjykimi nga nxënësitSa shpesh? 1.8 165 0.6

-21.4 .000Sa rëndë? 4.0 165 1.2

Kopjimi ose plagjiatura nga nxënësitSa shpesh? 2.3 173 0.8

-17.5 .000Sa rëndë? 3.9 173 1.1

Sjellje rebele nga nxënësitSa shpesh? 1.8 173 0.6

-24.7 .000Sa rëndë? 4.1 173 1.2

Përdorimi i substancave në shkollë nga nxënësit

Sa shpesh? 1.2 155 0.4-24.1 .000

Sa rëndë? 4.1 155 1.5

Manipulimi për të rritur vlerësimin nga nxënësit

Sa shpesh? 1.4 161 0.5-23.2 .000

Sa rëndë? 4.0 161 1.4

Prishja e orës së mësimit nga nxënësitSa shpesh? 2.1 173 0.7

-20.3 .000Sa rëndë? 4.1 173 1.1

Dëmtimi i pajisjeve shkollore nga nxënësit

Sa shpesh? 1.8 166 0.6-21.3 .000

Sa rëndë? 4.0 166 1.3

Përdorimi i dhunës psikologjike ndaj mësuesit nga prindërit

Sa shpesh? 1.8 170 0.6-24.6 .000

Sa rëndë? 4.2 170 1.1

Përdorimi i dhunës nga prindëritSa shpesh? 1.6 170 0.6

-24.6 .000Sa rëndë? 4.1 170 1.3

Mungesa e respektit për mësuesin nga prindërit

Sa shpesh? 2.0 169 0.6-19.0 .000

Sa rëndë? 3.8 169 1.1

Pandershmëria akademike nga prindëritSa shpesh? 1.7 162 0.7

-21.4 .000Sa rëndë? 4.0 162 1.2

Paragjykimi nga prindëritSa shpesh? 1.4 163 0.6

-23.6 .000Sa rëndë? 4.1 163 1.4



Tabela47: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas prindërve në arsimin e mesëm të ulët

Mean N DS t p


-11.8 .000Sa rëndë? 3.0 178 1.1


-10.0 .000Sa rëndë? 3.2 174 1.3


-12.4 .000Sa rëndë? 3.1 168 1.5


-13.0 .000Sa rëndë? 3.4 168 1.5


-14.9 .000Sa rëndë? 3.3 159 1.7

Shkleja e privatësisëSa shpesh? 1.5 157 0.7

-13.4 .000Sa rëndë? 3.2 157 1.6


-13.2 .000Sa rëndë? 3.2 160 1.6


-12.2 .000Sa rëndë? 3.1 162 1.5


-14.1 .000Sa rëndë? 3.2 168 1.6

Mungesa e BashkëpunimiSa shpesh? 1.5 160 0.7

-13.1 .000Sa rëndë? 3.1 160 1.5


-16.9 .000Sa rëndë? 3.7 170 1.4


-15.2 .000Sa rëndë? 3.5 166 1.5


-13.5 .000Sa rëndë? 3.5 171 1.3


-15.1 .000Sa rëndë? 3.6 174 1.4


Sa shpesh? 2.1 165 0.9-15.7 .000

Sa rëndë? 3.7 165 1.5


Sa shpesh? 1.6 156 0.8-14.3 .000

Sa rëndë? 3.4 156 1.7


-14.9 .000Sa rëndë? 3.7 166 1.4




Sa shpesh? 1.9 167 0.8-15.9 .000

Sa rëndë? 3.6 167 1.4


Sa shpesh? 1.7 168 0.7-15.5 .000

Sa rëndë? 3.5 168 1.5


-15.0 .000Sa rëndë? 3.6 163 1.5


Sa shpesh? 1.8 166 0.7-13.8 .000

Sa rëndë? 3.4 166 1.5


-14.4 .000Sa rëndë? 3.4 165 1.6


-9.3 .000Sa rëndë? 2.9 163 1.7

Tabela48: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas nxënësve në arsimin e mesëm të ulët

Mean N DS t p


-13.6 .000Sa rëndë? 3.3 175 1.3


-9.2 .000Sa rëndë? 2.8 180 1.3


-10.3 .000Sa rëndë? 2.6 174 1.4


-10.3 .000Sa rëndë? 2.9 175 1.5


-12.4 .000Sa rëndë? 2.9 172 1.7

Shkleja e privatësisëSa shpesh? 1.4 173 0.7

-10.6 .000Sa rëndë? 2.7 173 1.6


-0.3 .778Sa rëndë? 2.7 167 1.5


-10.1 .000Sa rëndë? 2.7 171 1.4


-11.6 .000Sa rëndë? 2.7 178 1.5

Mungesa e bashkëpunimitSa shpesh? 1.7 178 0.8

-7.9 .000Sa rëndë? 2.5 178 1.4


-13.1 .000Sa rëndë? 3.2 181 1.5




-11.8 .000Sa rëndë? 3.1 178 1.6


-8.3 .000Sa rëndë? 3.1 178 1.3


-10.5 .000Sa rëndë? 3.1 177 1.5


Sa shpesh? 2.0 176 0.9-12.3 .000

Sa rëndë? 3.4 176 1.5


Sa shpesh? 1.4 167 0.7-11.9 .000

Sa rëndë? 3.0 167 1.7


-12.3 .000Sa rëndë? 3.4 177 1.4


Sa shpesh? 1.9 172 0.8-12.2 .000

Sa rëndë? 3.3 172 1.4


Sa shpesh? 1.6 181 0.7-11.7 .000

Sa rëndë? 2.7 181 1.3


-12.2 .000Sa rëndë? 3.0 173 1.6


Sa shpesh? 1.6 174 0.7-11.1 .000

Sa rëndë? 3.0 174 1.6


-9.2 .000Sa rëndë? 2.9 165 1.5


-11.8 .000Sa rëndë? 2.9 171 1.7

Në tabelën më sipër (tabela 48) paraqiten mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore (paired t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në sistemin e arsimit të mesëm të ulët sipas nxënësve. Nxënësit, ndryshe nga mësuesit dhe prindërit, i vlerësojnë sjelljet joetike si më të shpeshta në shkollat e tyre, por më pak të rënda. Ndër sjelljet më të rënda sipas nxënësve janë dhuna ndaj nxënësve, dhuna dhe paragjykimet ndaj nxënësve, prishja e orës së mësimit, dëmtimi i materialeve në shkollë dhe përdorimi i substancave nga nxënësit. Nxënësitshikojnëmëtërëndasjelljetkonkretedhemëlehtësishttëidentifikuaraprejtyre. Kjo gjetje sugjeron se informimi i nxënësve mbi sjelljet joetike, çfarë janë dhe cilat janë pasojat e tyre është i rëndësishëm. Nxënësit kanë raportuar vlerësimin e padrejtë si shumë të shpeshtë dhe njëkohësisht po aq të rëndë. Kjo gjetje sjell në vëmendje gjetje të mëparshme të këtij studimi që tregon për përdorimin e vlerësimit si formë ndëshkimi për nxënësit.



3.1.4.6. KRAHASIMI I KATEGORIVE TË SjELLjEVE jOETIKE NË ARSIMIN E MESËM TË ULËT MIDIS MËSUESVE, PRINDËRVE DHE NxËNËSVE

Tabela 49 paraqet mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore (One-way Anova) për kategoritë e sjelljeve joetike të mësuesve në arsimin e mesëm të ulët të raportuara nga mësuesit, prindërit dhe nxënësit. Rezultatet tregojnë se ka diferenca të rëndësishme statistikisht mes mësuesve, prindërve dhe nxënësve përsa i përket shpeshtësisë së shfaqjes së sjelljeve joetike në shkollë. Shpeshtësia është më e lartë për prindërit, duke vijuar me nxënësit dhe në fund mësuesit, të cilët i shohin si më pak të shpeshta sjelljet joetike në të cilat ata vetë janë të përfshirë. Diferenca të theksuara vihen re mes mësuesve, prindërve dhe nxënësve në rastin evlerësimit të padrejtë nga mësuesi, F (2,529) = 74.137, p< .001. Nxënësit e raportojnë këtë sjellje joetike si më të shpeshtë se mësuesit dhe prindërit në shkollat e tyre. Po ashtu sjellje joetike si sjelljet rebele të nxënësve dhe përdorimi i substancave nga nxënësit raportohen më shpesh nga nxënësit sesa nga mësuesit.

Tabela49: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike të mësuesve midis mësuesve, prindërve dhe nxënësve në arsimin e mesëm të ulët

Nr Variablat Mësuesit

(M)Prindërit

(M)Nxënësit

(M)F p

1. Dhuna e mësuesve ndaj nxënësve 1.5 1.9 1.8 24.559 .000

2.Mungesa e respektit e mësuesve ndaj

nxënësve1.5 2.1 1.9 28.094 .000

3. Shfrytëzimi i nxënësve nga mësuesit 1.2 1.5 1.4 9.369 .000

4.Pabarazia në trajtim e mësuesve ndaj

nxënësve1.3 1.8 1.6 15.985 .000

5. Paragjykimi i mësuesve ndaj nxënësve 1.1 1.3 1.2 9.548 .000

6.Shkelja e privatësisë së nxënësve nga

mësuesit 1.2 1.4 1.3 8.221 .000

7.vlerësimi i padrejtë i nxënësve nga

mësuesit 1.4 1.5 2.6 74.137 .000

8. Mungesa e përgatitjes nga mësuesit 1.2 1.7 1.6 22.241 .000

9. Mungesa e profesionalizmit nga mësuesit 1.2 1.5 1.4 20.930 .000

10. Bashkëpunimi i mësuesve me nxënësit 1.3 1.4 1.6 7.000 .001

11. Sjellje rebele nga nxënësit 1.8 2.05 1.9 4.992 .007

12. Perdorim i substancave nga nxënësit 1.1 2.02 1.9 65.399 .000

13.Manipulimi për të rritur vlerësimin nga

nxënësit1.3 1.5 1.4 4.465 .012

14. Dëmtimi i pajisjeve nga nxënësit 1.7 1.9 1.9 3.011 .050

15.Mungesa e respektit e prindërve ndaj

mësuesve1.9 1.7 1.6 9.244 .000

16. Paragjykimi i prindërve ndaj nxënësve 1.3 1.5 1.3 3.907 .021



Rezultatet mbi diferencat e sjelljeve joetike të mësuesve tregojnë se ka diferenca të rëndësishme statistikisht mes mësuesve, prindërve dhe fëmijëve. Ndryshe nga raportimi i shpeshtësisë, mësuesit mendojnë se sjelljet joetike në shkollë janë më të rënda nëse ato ndodhin, në krahasim me prindërit dhe nxënësit. Ndër sjelljet më të rënda nga mësuesit shihen favorizimi i nxënësve në vlerësim, sjelljet rebele të nxënësve dhe përdorimi i substancave në shkollë. Nxënësit raportojnë mungesën e bashkëpunimit të mësuesit me nxënësit si sjellje joetike jo shumë të rëndë, ndryshe nga mësuesit dhe prindërit që e rankojnë këtë sjellje si shumë të rëndë, F (2,501) = 31.785, p< .001. Mungesën e bashkëpunimit me mësuesin, nxënësit e shohin si një sjellje normale në klasat e tyre, kjo duke e parë mësuesin si personin përgjegjës për dhënien e mësimit dhe që ka autoritet në klasë. Pra, nxënësit e marrin të mirëqenë që bashkëpunimi me mësuesin nuk është i domosdoshëm gjatë proçesit mësimor.

Tabela50: Krahasimi i rëndësisë së sjelljeve joetike të mësuesve midis mësuesve, prindërve dhe nxënësve në arsimin e mesëm të ulët

Nr Variablat Mësuesit

(M)Prindërit

(M)Nxënësit

(M)F p

1. Dhuna e mësuesve ndaj nxënësve 3.6 2.9 3.2 13.270 .000

2.Mungesa e respektit e mësuesve ndaj

nxënësve3.5 3.2 2.8 15.561 .000

3. Shfrytëzimi i nxënësve nga mësuesit 3.6 3.08 2.5 22.085 .000

4.Pabarazia në trajtim e mësuesve ndaj

nxënësve3.7 3.4 2.9 15.005 .000

5. Paragjykimi i mësuesve ndaj nxënësve 3.9 3.3 2.8 17.669 .000

6.Shkelja e privatësisë së nxënësve nga

mësuesit 3.8 3.2 2.6 25.398 .000

7.vlerësimi i padrejtë i nxënësve nga

mësuesit 3.6 3.2 2.6 19.893 .000

8. Mungesa e përgatitjes nga mësuesit 3.8 3.1 2.7 23.317 .000

9. Mungesa e profesionalizmit nga mësuesit 3.8 3.2 2.7 26.379 .000

10. Mungesa e bashkëpunimit të mësuesve

me nxënësit3.7 3.1 2.4 31.785 .000

11. Dhuna e nxënësve 4.1 3.6 3.2 20.847 .000

12. Paragjyikimi i nxënësve 3.9 3.5 3.07 17.357 .000

13. Kopjimi dhe plagjiatura nga nxënësit 3.8 3.4 3.05 17.905 .000

14. Sjellje rebele nga nxënësit 4.1 3.5 3.1 25.296 .000

15. Përdorim i substancave nga nxënësit 4.1 3.7 3.3 10.236 .000

16. Manipulimi për të rritur vlerësimin nga

nxënësit4.04 3.4 3.03 16.829 .000

17. Prishja e mësimit nga nxënësit 4.1 3.6 3.3 15.015 .000

18. Dëmtimi i pajisjeve nga nxënësit 3.9 3.6 3.2 11.030 .000



19. Dhuna psikologjike nga prindërit 4.1 3.4 2.6 54.197 .000

20. Përdorimi i dhunes nga prindërit 4.1 3.6 3.06 22.833 .000

21. Mungesa e respektit e prindërve ndaj

mësuesve3.8 3.3 2.9 16.234 .000

22. Pandershmëria akademike nga prindërit 4.03 3.4 2.8 25.685 .000

23. Paragjykimi i prindërve ndaj nxënësve

të tjetë4.06 2.9 2.9 28.421 .000

3.1.4.7. ANALIZA KORRELACIONALE E KATEGORIVE TË SjELLjES jOETIKE TË MËSUESVE, PRINDËVE DHE NxËNËSVE

Në tabelën e mëposhtme (Tabela A24), paraqiten analizat korrelacionale midis kategorive të sjelljes joetike sipas mësuesve. Në bazë të të dhënave të tabelës, vihet re se ka një marrëdhënie korrelacionale negative (r =-.185, p < .05) midis viteve të punës dhe vlerësimit të padrejtë të nxënësit. Megjithëse marrëdhënia midis këtyre variablave nuk është e fortë, ky rezultat tregon se eksperienca e punës së mësuesit shoqërohet me vlerësimin në rritje që i bën nxënësit. Ekziston një marrëdhënie korrelacionale e fortë pozitive mes pabarazisë në trajtimin e nxënësve dhe paragjykimit ndaj tyre (r = .553, p < .001), shkeljes së privatësisë së nxënësve (r = .512, p < .001), vlerësimit të padrejtë (r = .529, p < .001), mungesës së përgatitjes së mësuesit (r = .648, p < .001) dhe mungesës së profesionalizmit të mësuesit (r = .656, p < .001). Në bazë të këtyre rezultateve mund të hipotetizojmë se pabarazia në trajtim ndaj nxënësve mund të jetë si rrjedhojë e elementëve tëpërmendura. Të gjitha kategoritë e tjera të shkeljes së etikës kanë marrëdhënie pozitive me njëra-tjetrën. Kjo do të thotë se kur mësuesit raportojnë shkeljen e njërës nga kategoritë, ata raportojnë edhe shkeljen e kategorive të tjera. Nëse vijojmë analizën më tej, mund të themi se të gjitha shfaqjet e sjelljeve joetike nga ana e mësuesve (paragjykimi, mungesa e profesionalizimit, dhuna, mungesa e vlerësimit, etj.) janë faqe të ndryshme të të njëjtit fenomen. Analiza korrelacionale mes variablave të sjelljes joetike për prindërit tregon se ekziston një korrelim pozitiv mes variablave nën të njëjtën kategori. Ndër korrelimet më të forta evidentohet ajo mes mungesës së përgatitjes së nxënësit me mungesën e profesionalizmit (r = .737, p < .001) dhe mungesës së bashkëpunimit nxënës - mësues (r = .645, p < .001). Prindërit shikojnë një lidhje mes joprofesionalizmit të mësuesve dhe shumë shkeljeve të tjera të etikës si dhuna, pabarazia, pargjykimi gjë që shpeshherë çon dhe në komunikim joefektiv nga të gjitha palët. Studime të tjera të ngjashme evidentojnë perceptimin e nxenësve, prindërve dhe mësuesve se mungesa e përgatitjes dhe angazhimit akademik të nxënësve përbën një faktor nxitës të sjelljes joetike të mësuesve, të tilla si favorizimi, apo neglizhimi i kopjes (Mato, Keta & Mita, 2014). Megjithatë, lidhja midis mungesës së profesionalizmit të mësuesve dhe mospërgatitjes së nxënësve është e dyanshme dhe vlen të studiohet më në thellësi. Rezultate më të detajuara lidhur me marrëdhëniet mes variablave mbi sjelljet joetike sipas prindërve paraqiten në Tabelën A25.



Në vijim të rezultateve të mësuesve dhe prindërve, edhe tek fëmijët vërehet një marrëdhënie korrelacionale pozitive mes variablave brenda së njëjtës kategori (Tabela A26). vihet re një korrelacion pozitiv mes dhunës ndaj nxënësve dhe kopjimit e plagjiaturës nga nxënësit (r = .505, p < .001). Ky rezultat sugjeron se dhuna mund tëçojë në rritjen e përpjekjes nga ana e nxënësitpër të kopjuar nga frika e dënimit në klasë. Format e disiplinimit nëpërmjet dhunës në institucionet arsimore janë destruktive për fëmijët, duke i drejtuar ata drejt sjelljeve joetike dhe uljes së vetëvlerësimit për arritjet e tyre në shkollë. Rezultate më të detajuara mbi korrelacionet e sjelljeve joetike sipas nxënësve prezantohen në Tabelën A26.

3.1.4.8 FAKTORËT QË NDIKOjNË NË RAPORTIMIN E SjELLjES jOETIKE NË ARSIMIN E MESËM TË ULËT Rezultatet e studimit nxjerrin në pah një sërë faktorësh që ndikojnë në raportimin e sjelljes joetike. Një nga faktorët që ndikon në raportimin e shkeljes së etikës nga mësuesit është besimi mbi ndikimin e kodit etik F (3,183) = 5.219, p< .05. Në Figurën 7, vihet re se mësuesit që besojnë se kodi etik ka ndikim ose ka shumë ndikim në sjelljet joetike raportojnë më pak shkelje të etikës në arsimin e mesëm të ulët. Nga ana tjetër, mësuesit që besojnë se kodi etik nuk ka shumë ndikim ose nuk ka fare ndikim raportojnë më shumë shkelje të etikës.Këto të dhëna sugjerojnëpër njëmosbesimnë efikasitetin ekodin e etikës nga ana e mësuesve. Mësuesit që besojnë se kodi i etikës nuk ka ndikim, gjejnë zgjidhje duke e shkelur etikën në shkollën e tyre. Trajnimi i mësuesve duhet të ketë në fokus jo vetëm rëndësinë e kodit të etikës dhe ndikimin e tij në formimin e nxënësve, por dhe aftësi praktike për zbatimin e normave etike gjatë mësimdhënies.

Figura 7 Diferencat në besimin e kodit të etikës përkundrejt kryerjes së sjelljeve joetike në arsimin e mesëm të ulët

Sjel

ljet j

oetik

e


2.20

2.00

1.80

1.60

1.40

Nuk ka fare ndikim Ka pak ndikim Ka ndikim Ka shumë ndikim



Rëndësia e respektimit të kodit të etikës perceptohet si një faktor tjetër i cili ndikon në raportin e sjelljes joetike. Sipas të dhënave të Figurës 8, mësuesit që besojnë se respektimi i kodit të etikës është shumë i rëndësishëm, po ashtu raportojnë më pak sjellje joetike, në krahasim me mësuesit që besojnë se respektimi i kodit etik nuk është i rëndësishëm, të cilët raportojnë më shumë shkelje të etikës F (2,184) = 9.890, p< .001. Këto të dhëna sugjerojnë se kodi i etikës nuk duhet të jetë thjesht një dokumenti i shkruar, por të zbatohet dhe të respektohet nga mësuesit, nxënësit dhe prindërit në shkollë. Të gjitha grupet luajnë një rol të rëndësishëm në respektimin e standardeve të etikës në mjediset e shkollës, duke mos parë si fajtor të mosrespektimit vetëm mësuesit.

Figura 8 Diferencat në respektimin e kodit të etikës përkundrejt kryerjes së sjelljeve joetike në arsimin e mesëm të ulët

Një faktor tjetër që ndikon është vëmendja ndaj etikës gjatë formimit profesional të mësuesve. Rezultatet tregojnë se mësuesit që i kanë kushtuar më pak vëmendje etikës gjatë formimit profesional e shkelin më shumë etikën se mësuesit që i kanë kushtuar më shumë vëmendje etikës gjatë formimit profesional, F (3,180) = 6.753, p< .001. KëtotëdhënasugjerojnëseIALgjatëplanifikimitdheintegrimittëkurrikulavepërmësuesiteshkollëssëmesmetëulëtduhetqët’ikushtojnëmëshumëvëmendjeetikësprofesionale.Kjovëmendjemundtërritetdukeplanifikuarlëndëtërejaosetëintegrohetsi pjesë e lëndëve ekzistuese. Literatura shkencore sugjeron se edukimi etik i mësuesve duhet të trajtohet në mënyrë të njejtë me të gjithë profesionet e tjera të rregulluara, të tillësimjekët,juristët,etj.(Barrett,Casey,Visser&Headley,2012).Kyformimduhett’ikushtojë vëmendje të veçantë zhvillimit të arsyetimit moral dhe aftësive praktike për të zgjidhur dilemat morale (Huling & Resta, 2001). vëmendja ndaj etikës mund të rrisë si besimin ashtu edhe respektimin e parimeve etike nga ana e mësuesve në shkollat 9-vjeçare

Sjel

ljet j

oetik

e

Rëndësia e respektimit Kodit të Etikës

2.00

1.80

1.60

1.40

Pak i rëndësishëm I rëndësishëm Shumë i rëndësishëm



Figura 9 Diferencat në vëmendjen ndaj etikës në zhvillimin professional të mësuesve përkundrejt kryerjes së sjelljeve joetike në arsimin e mesëm të ulët

3.1.5. REZULTATET E STUDIMIT CILËSOR - ARSIMI bAZË

Pjesëestudimitcilësorpërarsiminfillordhetëmesëmtëulëtishin7mësuese(3përarsiminfillordhe4përarsiminemesëmtëulët),7prindër(3përarsiminfillordhe4përarsiminemesëmtëulët)dhe7nxënëspërfaqësuestëarsiminfillordhetëmesëmtëulët. Analiza e të dhënave cilësore zbuloi 4 tematika kryesore dhe 1 nën tematikë: a) sjelljet joetike në arsimin bazë; b) shkaqet e sjelljes joetike; c) adresimin e sjelljes joetike dhe d) atribuimin e fajit mbi sjelljet joetike. Nën tematika është e vendosur poshtë tematikës së dytëdheeksploronsfidatemësuesvenëpunësifaktorqëlidhetmeshfaqjenesjelljevejoetike në shkollë.

3.1.5.1. SjELLjET jOETIKE

Sjelljet joetike të cilat identifikohen nga mësuesit janë mungesa e respektit përpunën e tyre dhe mungesa e bashkëpunimin mbi edukimin e nxënësve. Mësuesit thonë seprindëritkanëidetëetyrerrethedukimittëfëmijëvedhendodhtëkonfliktohenpërkëtë shkak. Në raport me nxënësit, mësuesit pranojnë se ka probleme në menaxhimin e klasës me shumë nxënës dhe kushte jo ideale.

“Mënyra e komunikimit të prindërve (shpeshherë e vrazhdë dhe aspak etike), mungesa ebashkëpunimitpëredukiminepërbashkëttëfëmijësdhemosreflektimimbikëshillate dhëna nga ne e vështirësojnë punën dhe kjo ndikon edhe te ana emocionale e vetë mësuesit.”

Intervista 3 – Mësuese (cikli I) [930-1190]

Sjel

ljet j

oetik

e


2.10

2.00

1.90

1.80

1.70

1.60

1.50




Nxënësittregojnëpërzënkadhekonfliktemidistyre.Shqetësimpërbënpërdorimii fjalorit të pahijshëm në klasë. Këto shqetësime vijnë kryesisht nga individë apo grupe të caktuara nxënësish të cilët bëhen problematikë. Nxënësit tregojnë se ndërsa kanë parë ndërhyrjetestafitpedagogjikpërrastetëcaktuara,problematikatvazhdojnë.

“Ka fjalor të pahijshëm brenda shkolle dhe zënka të cilat përsëriten pak a shumë nga të njëjtit nxënës...”

Intervista 6 – Nxënës [722-848]

Prindërit pranojnë se shkollat janë të mbingarkuara dhe nuk përmbushin standardet ideale për zhvillimin emësimit.Në këto kushte ata përpiqen tëmirëkuptojnë stafinpedagogjik por shprehin shqetësim rreth efektit që shkeljet etike kanë tek fëmijët e tyre.

“Ndoshta edhe i kam justifikuar ndonjëherë sjelljet joetike (më së shumti ato tënxënësve apo edhe kur ndonjë mësues nuk është kujdesur siç duhet sepse edhe ata kanë ngarkesë dhe nuk kanë as staf ndihmues) ...”

Intervista 3 – Prind (cikli II) [1377-1671]

Shkeljet e etikës nga mësuesit shihen thjesht si ngritje e zërit sipas prindërve.

“...maksimumi që mund të arrihet nga mësuesit mund të jetë ngritja e zërit në situata të caktuara apo dënimi i padrejtë i një fëmijë për një faj që e ka bërë tjetri.”

Intervista 3 – Prind (cikli I) [1176-1336]

Në arsimin bazë (cikli I dhe II) vërehet raportim i ndryshëm mbi sjelljet jo-etike. Mësuesit, prindërit dhe nxënësit i vërejnë sjelljet joetike në mënyra të ndryshme. Mësuesit shqetësohen për mbarëvajtjen mësimore dhe ndërhyrjet nga prindërit. Nxënësit tregojnë për kujdesin e mësuesve në zgjidhjen e problemeve të çastit por disa problematika dhe individë vazhdojnë të jenë shqetësues gjatë gjithë vitit mësimor. Prindërit kuptojnë se nuk është e lehtë të menaxhohet një numër i lartë fëmijësh në klasë por janë të shqetësuar për vëmendjen që tregohet ndaj fëmijëve të tyre.

3.1.5.2 SHKAQET E SjELLjES jOETIKE

Ndër shkaqet e sjelljeve joetike në arsimin bazë sipas mësuesve mund të përmendet arsimimi i prindërve, problemet socio-ekonomike, mungesa e interesit të prindit për progresin e fëmijës në shkollë dhe mungesa e tolerancës.

“...janë prindërit, nganjëherë shumë të vështirë për të komunikuar me ta..., nuk u kushtojnëkohëdhenëfunddelegojnëpërgjegjësinëeedukimittëtyretemësuesit;ështëedhe arsimimi i prindërve ai që ndikon te sjelljet dhe mënyra e vrazhdë e komunikimit tek nxënësit.”

Intervista 1 – Mësues (cikli II) [534-1025]



“Shkaku kryesor i reagimeve të papërshtatshme nga ana e prindërve, e fjalorit të tyre, tensionit që përcjellin edhe tek fëmija apo e gjithë mënyrës së tyre të komunikimit në përgjithësi:stresinëpunë;situataekonomike;formimiityre”

Intervista 1 – Mësues (cikli I) [3855-4096]

Nxënësit shikojnë prindërit si pjesë e shkakut që çon në sjellje joetike mes nxënësve. Pritshmëritë e larta të prindërve përkundrejt nxënësve ndikojnë negativisht në ndërtimin e marrëdhënieve me bashkëmoshatarët si dhe në vetëvlerësimin e fëmijëve.

“Ka raste të prindërve që u bëjnë shumë presion nxënësve për të arritur rezultate të larta vetëm se shokët e tyre janë më mirë me nota (pavarësisht që e dinë kapacitetin e fëmijës së tyre) kështu nxisin dhe xhelozi dhe debate mes nxënësve”


“...Edukatadhevleratqëçdonxënësmerrngafamilja;ndikimingamjedisigrupimetshoqërore...”


Shkaqet e sjelljeve joetike në arsimin bazë shikohen kryesisht si faktorë të jashtëm, të cilët ndikojnë tek prindërit, mësuesit apo nxënësit. Kjo tejçohet me tej në kontekstin e shkollës, duke u transferuar në komunikimin me mësuesin apo në pritshmëritë ndaj nxënësve.

3.1.5.3. SFIDAT E MËSUESVE NË PUNË: SHKAK PËR SjELLjE jOETIKE

Numri i lartë i nxënësve, mungesa e mësuesve ndihmës për klasat që kanë fëmijë meaftësitëkufizuar,ndryshimiikurrikulaveshikohetsisfidëngamësuesit.Tëgjithëkëta elementë bëjnë që mësuesit të shkelin etikën duke mos i trajtuar fëmijët në klasë në mënyrë të barabartë, duke ngritur zërin për të mbajtur qetësinë e klasës si dhe duke mos komunikuar siç duhet me prindërit.

“Ndër vështirësitë më të mëdha që ndeshim janë ato të numrit të madh të fëmijëve, nxënës me aftësi të kufizuara dhe të pashoqëruar, puna me turne, ndryshimi ivazhdueshëm i kurrikulave mësimore që të merr shumë kohë dhe angazhim...”


Prindërit sipas mësuesve shikojnë mësuesin dhe shkollën përgjegjës për edukimin e fëmijës, pritshmëri e cila çon në një komunikim jo të efektshëm midis mësuesit dhe prindit mbi ecurinë e nxënësit.

“Problematikëështënumriilartëinxënësvenëpërklasa(33derinë36nxënës/klasë);prindër që nuk kontrollojnë ecurinë e fëmijës dhe në fund e delegojnë “fajin” dhe përgjegjësinë te mësuesi ose te shkolla...”




3.1.5.4 ADRESIMI I SjELLjEVE jOETIKE

Prindërit dhe nxënësit shikojnë mësuesin si personin e parë të cilit mund t’idrejtohen për të zgjidhur problematikat mbi shkeljen e etikës. Po ashtu mësuesi zgjedh komunikimin me prindin për të diskutuar dhe zgjidhur çështje të sjelljes joetike.

“Në rastet kur sjellja është përsëritur është dashur edhe prania e prindit. Gjithsesi evidentimi i sjelljeve jo të hijshme në mbledhje apo para moshatarëve i bën të ndihen në fajkëtanxënës“problematikë”dheshumicënerasteveedhekanëreflektuar.”


“Kemikomunikuardirektmeprindinporkashumërasteqënukkemimarrëreflektimdhe na është dashur ta diskutojmë më kolegët apo me drejtorinë.”


Këto rezultate ecin paralelisht me rezultatet e studimit sasior, ku komunikimi me mësuesin ishte alternativa e parë dhe e vetme për prindërit.

“Shumicën e herëve i jemi “zbrazur” mësueses, aty ka qenë përherë kontakti i parë dhe ka rezultuar produktive si metodë.”

Intervista 2 – Prind (cikli I) [2355-2474]

Tëdhënattregojnësefiguraemësuesitkaautoritetnëarsiminbazë,sipërnxënësitashtu dhe për prindërit. Mësuesi shikohet si problemzgjidhës dhe ngjall besim tek të dyja palët. Ky status duhet shfrytëzuar për të rritur mundësinë e përmirësimit të etikës në arsimin bazë duke punuar në mënyrë të fokusuar dhe sistemike tek mësuesi, sidomos kur ka rolin e mësuesit kujdestar.

3.1.5.5 ATRIbUIMI I “FAjIT” MbI SjELLjET jOETIKE

Fajin mbi sjelljet joetike pohohet të jetë mbi të gjithë aktorët kyç në arsimin bazë. Megjithatë, mësuesit mendojnë se personi fajtor dhe përgjegjës njëkohësisht është prindi ifëmijës.Nëciklinedytëtëarsimitbazëfillontëtheksohetdhepërgjegjësiaenxënësvenë sjelljet joetike, duke e parë tashmë si një fëmijë që mund të bëjë diferencimin e pasojave të sjelljes së tij.

“Një pjesë e kanë prindërit, ndërkohë edhe nxënësit nuk përjashtohen për vetë faktin se janë të ndërgjegjshëm për veprimet e pahijshme që mund të kryejnë...”

Intervista 1 – Mësuese (cikli II) [4146-4359]

“…prindërit duhet të tregojnë pak më shumë kohë dhe përkushtim sepse në këtë moshë fëmijët e kanë më së shumti të nevojshme.”

Intervista 2 – Mësuese (cikli I) [3637-3769]



Prindërit po ashtu, në të njëjtën linjë me mësuesit i shikojnë të gjithë pjesëtarët si fajtor të shfaqjes së sjelljeve joetike, duke përshirë këtu edhe nxënësit.

“Jo vetëm prindërit dhe mësuesit. Tashmë një pjesë të fajit duhet ta mbajnë vetë nxënësit sepse janë në një moshë që e kuptojnë shumë mirë rëndësinë dhe pasojat e veprimeve të tyre.”

Intervista 3 – Prind (cikli II) [2833-3013]

Nxënësit theksojnë rolin e rëndësishëm që ka prindi në shkollë. Prindi shikohet si përgjegjës për marrëdhënien me mësuesin dhe angazhimin me fëmijën e tij.

“Prindërit nganjëherë nuk janë aq të kujdesshëm sa duhet kur komunikojnë me mësuesit dhe kjo besoj mund të përmirësohet nëse ata tregojnë pak më shumë kohë dhe angazhim për atë çfarë ndodh në shkollë.”


Nëarsiminbazëvërejmësenukkanjëfajtorspecifikpërsjelljetjoetike,portëgjithë,mësues, nxënës dhe prindër kanë kontributin e tyre në shfaqjen e sjelljes joetike, si dhe përgjegjësinë ndaj respektimit të etikës.

3.1.6. ETIKA NË SHKOLLAT E MESME

3.1.6.1 REZULTATET DESKRIPTIVE TË MËSUESVE, PRINDËRVE DHE NxËNËSVE NË SHKOLLË TË MESME

Në bazë të rezultateve të studimit, përqindja më e madhe e individëve të përfshirë në studim janë gra dhe vajza (Tabela 51). Rreth 77% e mësuesve që kanë plotësuar pyetësorin janë gra. Po ashtu përqindja më e madhe e prindërve që kanë zgjedhur të plotësojnë pyetësorin për sjelljet joetike në gjimnaz janë nënat e fëmijëve (60.3%). Edhe përsa i përket nxënësve, pjesa më e madhe janë vajza. Këto rezultate mund të tregojnë një përfshirje më të madhe të vajzave dhe grave, si në sistemin arsimor ashtu edhe në përgjigjet ndaj pyetësorit.

Tabela51: Diferencat gjinore të mësuesve, prindërve dhe nxënësve në shkollat e mesme

Karakteristikat Variablat Mësuesit Prindërit Nxënësit

Frek. % Frek. % Frek. %

Gjinia Grua/vajzë 305 77.2 238 60.3 276 69.9

Burrë/djalë 88 22.3 148 37.5 118 29.9

Në tabelën e mëposhtme (Tabela 52), paraqiten rezultatet mbi nivelin e edukimit të mësuesve, prindërve dhe të nxënësve. Pjesa më e madhe e mësuesve në gjimnaz (77.5%) kanë përfunduar studimet master dhe DIND. Gjithashtu, 33% e prindërve të fëmijëve në



sistemin e gjimnazit kanë përfunduar studimet universitare. Ndërkohë, përsa i përket nxënësve në shkollat e mesme ata janë të shpërndarë në të treja klasat.

Tabela52: Edukimi i mësuesve, prindërve dhe nxënësve në shkollat e mesme


Edukimi Frek % Edukimi Frek % Edukimi Frek %

E mesme pedagogjike

8 2 Pa arsim Kl. X 99 25.1

Bachelor 9 2.3 Fillore 1 0.3 Kl. XI 126 31.9

Master profesional 85 21.5 Tetë-vjeçare 63 15.9 Kl. XII 165 41.8

DIND 103 26.1 Shkollë e mesme 172 43.5

Master shkencor 118 29.9 Universitet 104 26.3

Doktoraturë 10 2.5Master/

Doktoraturë29 7.3 Tjetër 3 0.8

Tjetër 20 5.1Nuk e di/ Pa

përgjigje17 4.3

Nuk e di/ Pa përgjigje

Në tabelën në vijim (Tabela 53), paraqiten qëndrimet e mësuesve, prindërve dhe nxënësve për rolin e etikës në gjimnaz. Nga këto të dhëna rezulton se mësuesit janë më të informuarit në lidhje me praninë e rregullores së shkollës me 97.5% të tyre që pohojnë se janë në dijeni të kodit etik të mësuesve. 84.1% e nxënësve raportojnë se janë në dijeni, të ndjekur nga prindërit, të cilët duket se janë më pak të informuarit me 72.7% të tyre që raportojnë se janë në dijeni të kodit etik. Duke qenë më të përfshirë në institucionet edukues, mësuesit dhe nxënësit janë më të informuar sesa prindërit në lidhje me kodin etik të mësuesve. Për këtë arsye do ishte e rëndësishme që prindërit të përfshiheshin sa më shumë në institucion si edhe të informohen mbi kodin etik gjatë aktiviteteve në shkollë.

Tabela53: Ndikimi i Kodit Etik në shkollat e mesme



A ka shkolla juaj/ e fëmijës tuaj një Kod Etike

Po 385 97.5 287 72.7 332 84.1

jo 5 1.3 25 6.3 19 4.8

Nuk e di 4 1 74 18.7 43 10.9


Aspak 3 0.8

Pak 4 1 37 9.4 35 8.9

Mjaftueshëm 122 30.9 156 39.5 160 40.5

Shumë 253 64.1 88 22.3 118 29.9

Nuk e di 6 1.5 7 1.8 16 4.1



Ndihma e Kodit Etik

Aspak ndihmues 1 0.3 3 0.8 12 3

Pak ndihmues 42 10.6 54 13.7 47 11.9

Ndihmues 210 53.2 144 36.5 179 45.3

Shumë ndihmues 130 32.9 76 19.2 87 22

Nuk e di 2 0.5 12 3 8 2


Nuk ka fare ndikim 3 0.8 2 0.5 14 3.5

Ka pak ndikim 35 8.9 32 8.1 44 11.1

Ka ndikim 182 46.1 167 42.3 176 44.6

Ka shumë ndikim 172 43.5 171 43.3 146 37

Nuk e di 2 0.5 14 3.5 14 3.5

Në të njëjtën linjë me këto rezultate vihet re se vetëm 1% e mësuesve dhe 9.4% e prindërve raportojnë se nuk i njohin standardet e sjelljes etike në gjimnaz. Pavarësisht se prindërit dhe mësuesit janë të informuar për standardet e sjelljes etike, 11% e mësuesve dhe 14% e prindërve e konsiderojnë kodin etik si pak ose aspak ndihmues për fëmijët e tyre. Po ashtu, rreth 10% e mësuesve dhe 8% e prindërve raportojnë se kodi i etikës nuk ka ndikim të rëndësishëm tek fëmijët në shkollë. Ndryshe nga prindërit dhe mësuesit, vetë nxënësit (81.6%) raportojnë se kodi i etikës ushtron ndikim mesatar ose të lartë në edukimin e tyre në shkollën e mesme. Në rezultatet e tabelës në vijim (Tabela 54) paraqitet niveli i informimit të mësuesve, prindërve dhe nxënësve në lidhje më procedurat etike në shkollat e mesme. Nga këto të dhëna vihet re se 5% e mësuesve, 25% e prindërve dhe 21% e nxënësve kanë pak ose aspak dijeni për procedurat etike në gjimnaz. Këto rezultate tregojnë se trajnimi dhe informimi i nxënësve dhe veçanërisht i prindërve mbi ndjekjen e procedurave etike paraqitet si një domosdoshmëri. Studime të ndryshme tregojnë se prezenca e procedurave dhe rregulloreve etike nuk lidhet drejtpërdrejt me reduktimin e sjelljes joetike nëse nuk shoqërohen me informim dhe trajnim të vazhduar në lidhje me praktikat etike të gjithë palëve të përfshirë në sistemin arsimor (Cole & McCabe, 1996).

Tabela54: Informimi mbi kodin etik në shkollat e mesme




Pak i rëndësishëm 9 2.3 8 2 21 5.3I rëndësishëm 146 37 146 37 127 32.2

Shumë i rëndësishëm 238 60.3 222 56.2 232 58.7Nuk e di 1 0.3 9 2.3 12 3


Aspak 3 0.8 41 10.4 23 5.8Pak 16 4.1 59 14.9 63 15.9

Deri diku 156 39.5 208 52.7 214 54.2Shumë 214 54.2 52 13.2 76 19.2




Duke iu referuar të dhënave të tabelës 55, reagimi i mësuesve kur përballen me një sjelljejoetikeështëqëtëflasinmekolegët,komisionineetikësdhedrejtorineshkollës.Prindërit,kurpërballenmenjësjellje joetike, janëtëprirurqë tëflasinmemësuesinkujdestar, drejtorin e shkollës dhe prindërit e tjerë. Nxënsit janë më të prirur që të flasinmemësuesinkujdestardhedrejtorineshkollës.Simësuesit,ashtuedheprindëritdhe nxënësit nuk preferojnë që të zgjedhin rrugën e raportimit apo të denoncimit në autoritetet përkatëse kur përballen me një sjellje joetike në gjimnaz. Këto rezultate mund të interpretohen si shenjë e mosbesimit në zgjidhjet vertikale, duke preferuar zgjidhjen e mosmarrëveshjeve nëpërmjet individëve me të cilët kanë marrëdhënie të drejtëpërdrejtë. Nga ana tjetër, studime të mëparshme në Shqipëri kanë evidentuar mungesën e besimit për të raportuar rastet e sjelljes joetike pranë autoriteteve përkatëse (Mato, Keta & Mita, 2014).

Tabela55: Reagimi në rastin e një sjelljeje joetike në shkollat e mesme

KategoriaMësuesit Prindërit Nxënësit


Unë nuk do të bëja asgjë 1 0.3 7 1.8 26 6.6

Unëdotëflisjamekolegëtemi 160 40.5 120 30.4 96 24.3

Unëdotëflisjanëmbledhjetemësuesve 129 32.7 276 69.9 283 71.6

Unëdotëflisjamekomisionineetikës 247 62.5 230 58.2 108 27.3

Unëdotëflisjamedrejtorineshkollës 167 42.3 65 16.5 172 43.5

Unë do ta denoncoja te autoritetet përkatëse 37 9.4 26 6.6

Në tabelën e mëposhtme (Tabela 56), vihet re se prindërit dhe mësuesit besojnë se praktikat etike të hasura në gjimnaz ndikojnë në vlerat etike dhe personale të nxënësve. Por, nga ana tjetër 12% e mësuesve, 40% e prindërve dhe rreth 32% e nxënësve janë pak ose aspak të informuar për sjelljet joetike në shkollën e tyre. Pra, teorikisht si prindërit, nxënësit edhe mësuesit janë në dijeni të rëndësisë së sjelljeve etike në gjimnaz, por shumë prej tyre nuk janë të informuar për sjelljet joetike që ndodhin në shkollën e mesme. Studime të tjera në nivel kombëtar dëshmojnë se në përgjithësi komuniteti i gjerë dhe prindërit hasin vështirësi për të dalluar midis formave të ndryshme të sjelljes joetike dhe korruptive në edukim. Për shembull, edhe pse rryshfeti evidentohet qartazi si sjellje korruptive, mbajtja e kurseve private nga mësuesit nuk konsiderohet si e tillë (IDRA, 2016). Në vijim, rezultatet evidentojnë se mësuesit janë më të informuarit në lidhje me shkeljet e sjelljeve etike në shkollën e tyre. Ky rezultat mund të interpretohet që informacioni për shkeljet e etikës nuk ndahet dhe nuk diskutohet me palë të treta, por ruhet brenda shkollës. Këto të dhëna mund të tregojnë se ka një mungesë komunikimi midis mësuesve, nxënësve, prindërve dhe drejtuesve përsa i përket sjelljeve joetike. Prindërit janë aktorët më pak të informuar për sjelljet joetike që ndodhin në shkollën e mesme të fëmijës së tyre. Këto rezultate sugjerojnë se prindërit, ose nuk informohen nga mësuesit dhe nxënësit,



ose zgjedhin që të mos informohen për sjelljet joetike që ndodhin në shkollën e fëmijës së tyre. Modelet e suksesshme ndërkombëtare në lidhje me etikën në arsim sugjerojnë se komunikimi i vazhdueshëm, sistematik dhe bashkëpunues midis mësuesve, prindërve dhe nxënësve shihet si një nga faktorët kyç në ndërtimin e një kulture etike të edukimit në sistemin parauniversitar (Lovat & Hawkes, 2013).

Tabela56: Praktikat etike në shkollat e mesme



Dakordësia me shprehjen “Unë besoj se praktikat etike/joetike të hasura në shkollë ndikojnë te vlerat e etike e personale të

nxënësve”


Pak dakord 19 4.8 46 12 58 15

Mjaftueshëm 146 37 138 35 153 39

Shumë dakord 222 56.2 171 43 136 34

Informimi për sjelljet joetike në shkollën tuaj/ e fëmijës tuaj?

Nuk e di 7 1.8 18 4.6 18 4.6

Aspak 4 1 42 11 20 5

Pak 48 12.2 118 30 109 28

Mjaftueshëm 237 60 166 42 199 50

Shumë 102 25.8 54 14 55 14

Nuk e di 3 0.8 6 1.5 11 2.8

Përsa i përket burimit të informimit të sjelljeve joetike (Tabela 57), mësuesit raportojnë se marrin informacionin kryesisht nga komisioni etik dhe nga burime joinstitucionale nëpërmjet kolegëve. Prindërit përfitojnë informacionin më shumë nga fëmijët dhenga mësuesit, ndërsa nxënësit nga nxënësit e tjerë dhe nga qeveria e nxënësve. Pra, prindërit dhe nxënësit preferojnë ose kanë më shumë akses ndaj mënyrave informale të informimit ndërsa mësuesit preferojnë të zgjedhin më tepër mënyrat formale të marrjes së informacionit për sjelljet joetike në gjimnaz.

Tabela57: burimi i informimit për sjelljet joetike në shkollat e mesme


Kategoria Frek % Kategoria Frek % Kategoria Frek %Qeveria e nxënësve

63 15.9Qeveria e nxënësve

151 38.2


113 28.6Bordi drejtues i

shkollës89 22.5


110 27.8

Komisioni Etik 232 58.7 Komisioni Etik 50 12.7 Komisioni Etik 77 19.5

Informacion joinstitucional nga

kolegët172 43.5

Informacion joinstitucional nga mësuesit

98 24.8Informacion

joinstitucional nga mësuesit

97 24.6



Informacion joinstitucional nga prindërit e

tjerë

88 22.3

Informacion joinstitucional nga

nxënësit99 25.1

Informacion joinstitucional

nga fëmija215 54.4

Informacion joinstitucional nga nxënësit/

shokët

147 37.2

Tjetër 14 3.5 Tjetër 4 1 Tjetër 6 1.5

Sipas mësuesve, burimet kryesore të edukimit mbi menaxhimin e sjelljeve joetike në gjimnaz kanë qenë trajnimet në vendin e punës, si dhe leximet individuale. Këto të dhëna sugjerojnë se edukimi formal i mësuesve në nivel universitar mund të përmirësohet përsa i përket përmbajtjes në lidhje me sjelljen dhe praktikat etike në arsim. Studime dhe raporte vlerësimi në nivel kombëtar evidentojnë një sërë problematikash përsa i përket kurrikulave të përgatitjes së mësueve në nivel universitar. Dy prej tyre të lidhura ngushtë me edukimin mbi etikën në arsim janë: fokusi i pamjaftueshëm tek çështjet me ndjeshmëri të lartë sociale dhe etike, të tilla si respektimi i diversitetit dhe edukimi gjithëpërfshirës (European Training Foundation [ETF], 2010) si dhe dhe fokusi tepër i lartë teorik dhe paaftësia e kurrikulave universitare për të aftësuar mësuesit e rinj të zbatojnë standardet bashkëkohore në nivel praktik (Mato, Keta & Mita, 2014; Musai, Dhamo, & Rapti, 2005).

Tabela58: Trajnimi i mësuesve për sjelljet joetike në shkollat e mesme


Trajnimi mbi sjelljet dhe praktikat etike në arsim gjatë 5 viteve të fundit

jo 182 46.1

Po 194 49.1


Po 26 6.6

Workshop jo 169 42.8

Po 26 6.6


Po 47 11.9


Po 18 4.6


Po 150 38


Po 85 21.5



Në tabelën në vijim (Tabela 59), vihet re se strukturat që kanë ofruar më tepër trajnime për sjelljet etike në shkollë për mësuesit janë MAS (8.9%) dhe Shërbimi psikosocialnëBashki(8.4%),megjithatëpërqindjaemësuesveqëkapërfituarngakëtotrajnime është tejet i ulët. Më shumë se gjysma e mësuesve deklarojnë se trajnimi ka ndikuar në përmirësimin e etikës profesionale. Këto të dhëna tregojnë se kjo strategji mund të ndiqet dhe të zhvillohet edhe më tej, duke siguruar që masa e mësuesve të marrin mbështetje profesionale për trajtimin e çështjeve etike në shkollë. Gjithashtu, në këtë fushë do të ishte e rekomandueshme që të kërkohej mbështetja edhe e organizatave jo-fitimprurësepërtrajniminmbiçështjetëtilla.

Tabela59: Strukturat dhe roli i trajnimit në sjelljet etike në shkollat e mesme



MAS 35 8.9




Tjetër 5 1.3



profesionale

Aspak 5 1.3

Pak 7 1.8


Shumë 86 21.8

Nuk e di 1 0.8

Në vijim (Tabela 60), paraqiten të dhënat për shfaqjen e sjelljeve joetike në shkollat e mesme duke treguar diferencat në qëndrimet e mësuesve, prindërve dhe nxënësve ndaj kësaj çështjeje. Në këto rezultate vihet re se 74.1% e mësuesve, 64.3% e prindërve dhe 82.8% e nxënësve janë në dijeni të sjelljeve joetike në shkollën e tyre, ose janë prekur personalisht prej tyre. Sipas mësuesve (72.2%), prindërve (71.1%) dhe nxënësve (71%), ata që e shkelin më tepër etikën në shkollat e mesme janë prindërit. Si mësuesit, ashtu edhe prindërit dhe nxënësit mendojnë se rastet e sjelljeve joetike që janë trajtuar në gjimnaz kanë qenë të pakta. Kjo shfaq nevojën e ngritjes së një strukture në shkollë që duhet ta bëjë funksionale zbatimin e Kodit të Etikës dhe trajtimin e rasteve të shkeljeve të etikës në shkolla. Deri tani, ky funksion kryhet nga bordi i shkollës, i cili përfaqëson një trupë këshilluese, në të cilën përfaqësohen mësuesit dhe prindërit dhe shërben në funksion të rritjes së bashkëpunimit midis shkollës, prindërve dhe komunitetit (Duda & Xhaferri, 2013).



Tabela60: Diferencat midis mësuesve, prindërve dhe nxënësve në shkollat e mesme




Nuk ka sjellje joetike 50 12.7 70 17.7 36 9.1


155 39.2 210 53.2 253 64.1


138 34.9 44 11.1 74 18.7


Kush e shkel më shpesh

etikën?

Mësuesit 33 8.4 34 8.6 52 13.2

Prindërit 285 72.2 281 71.1 281 71.1

Stafipsiko-social(psikologu,punonjësi social)

6 1.5 5 1.3 11 2.8


3 0.8 3 0.8 3 0.8



Asnjë 18 4.6 42 10.6 21 5.3

Pak 118 29.9 123 31.1 132 33.4

Disa 189 47.8 104 26.3 161 40.8

Shumë 32 8.1 8 2 23 5.8


Rezultatet e studimit tregojnë se pjesa më e madhe e nxënësve mendojnë se paragjykimet janë një çështje problematike në shkollë (Tabela 61). Ndryshe nga nxënësit, pjesa më e madhe e mësuesve dhe e prindërve mendojnë se paragjykimet nuk përbëjnë një çështje problematike në shkollë. Sipas prindërve dhe mësuesve, paragjykimet më të shpeshta janë paragjykimi i nxënësve për paraqitjen e jashtme dhe në bazë të fesë. Ndërsa sipas nxënësve, paragjykimet më të shpeshta që ndeshen në shkollë janë paragjykimi i personave në bazë të origjinës (21.8%), në bazë të fesë (24.1%) dhe paragjykimi më i shpeshtë është ai gjinor (33%). Sipas këtyre të dhënave, nxënësit në shkollat e mesme janë ata që vuajnë më shumë nga paragjykimet. Si rrjedhojë e kësaj, ata janë më të vetëdijshëm dhe raportojnë nivele më të larta të paragjykimeve. Institucioni i Avokatit të Popullit raporton se paragjykimet dhe diskriminimi ndajpersonavemeaftësitëkufizuar,mepërkatësietnikedhekulturoretëndryshme,apo të komunitetit LGBT janë fenomene të pranishme gjerësisht në shkollat Shqiptare (Komisioneri për Mbrojtjen nga Diskriminimi, 2014). Studime të tjera në lidhje me personat meaftësitëkufizuar(Çuko,Kulla&Kasapi,2013),nxënësitqëipërkasinkomunitetevetë ndryshme etnike (Gjokutaj, 2013), apo që jetojnë në kushte të pafavorshme ekonomike dhe sociale (Duci et al., 2016), ofrojnë gjetje të ngjashme në lidhje me diskriminimin e drejtpërdrejtë apo të tërthortë që këta nxënës hasin në institucionet e arsimit. vlen të theksohet se studime në lidhje me praktikat joetike në institucionet e edukimit në botë sugjerojnë se mënyra e adresimit të çështjeve me ndjeshmëri të lartë



socialesitillasidiversiteti,apoaftësiaekufizuar,renditetndërdilematmëtëshpeshtaetike të hasura nga mësuesit në praktikën e tyre (Rowland, 2009). Këto rezultate theksojnë nevojën për të përdorur strategji të tjera edukimi për respektimin e të drejtave të fëmijëve, zbatimin e gjithpërfshirjes në arsim, trajtimin e drejtë të fëmijëve, ndërhyrjeve me programe edukative dhe pranimin e diversitetit në sisteminarsimor.Raportetëndryshmevlerësuesenënivelkombëtarkonfirmojnëkëtogjetje. Sipas tyre, edhe pse mësuesit dhe drejtuesit zotërojnë formimin universitar të nevojshëm si dhe kanë marrë trajnime të vazhdueshme për arsimin gjithpërfshirës, shumëprejtyrendihentëpapërgatiturpërt’upërballurmeçështjetediversitetitdheaftësisësëkufizuarnëpunënetyre(Ducietal.,2016).Tëgjitharezultatetmbishfaqjeteparagjykimeve paraqiten në tabelën e mëposhtme.

Tabela61: Shfaqja e paragjykimeve në shkollat e mesme

Kategoria MundësitëMësuesit Prindërit Nxënësit


A janë paragjykimet një çështje problematike në shkollën tuaj/

fëmijës tuaj?

jo 290 73.4 127 32.2 134 33.9

Po 53 13.5 158 40 183 46.3

Paragjykimi i personave me aftësitëkufizuara

jo 49 12.4 138 34.9 154 39

Po 4 1 20 5.1 29 7.3

Paragjykimi i personave në bazë të origjinës

jo 36 9.1 97 24.6

Po 17 4.3 86 21.8

Paragjykimi i personave në bazë të fesë

jo 49 12.4 117 29.6 88 22.3

Po 4 1 41 10.4 95 24.1


jo 40 10.1 127 32.2 174 44.1

Po 13 3.3 31 7.8 9 2.2

Paragjykimi gjinorjo 46 11.6 153 38.7 51 12.9

Po 7 1.8 5 1.3 132 33.4

Paragjykimi për paraqitjen e jashtme

jo 26 6.6 124 31.4 179 45.3

Po 27 6.8 34 8.6 4 1

Paragjykimi sipas përkatësisë politike

jo 43 10.9 155 39.2 167 42.3

Po 10 2.5 3 0.8 16 4.1


jo 46 11.6 156 39.5 182 46

Po 7 1.8 2 0.5 1 0.3

Përsa i përket vlerësimit, më shumë se 50% e mësuesve, prindërve dhe nxënësve mendojnë se vlerësimi i nxënësve në shkollë të mesme kryhet mjaftueshëm sipas meritës. Ndërkohë nga këto rezultate, vihet re se janë mësuesit (54.4%) ata që raportojnë më tepër se vlerësimi i nxënësve në shkollë kryhet plotësisht sipas meritës, në krahasim me raportimin e prindërve (25%) dhe të nxënësve (29%). Garantimi i një vlerësimi të



balancuar, bazuar në kontributet, performancën dhe vlerat e tyre është një nga cilësitë e lidershipit etik dhe parakushtet për zhvillimin e kulturës demokratike dhe etike të një institucioni (vogel, 2012). Në bazë të këtyre rezultateve, nxënësit perceptojnë se nuk vlerësohen sipas meritës, gjë që pengon zhvillimin e një kulture etike të edukimit dhe ndërveprimit brenda shkollës.

Tabela62: Vlerësimi sipas meritës në shkollat e mesme



vlerësimi i nxënësve sipas meritës në shkollën tuaj

Aspak 2 0.5 13 3.3 12 3

Pak 10 2.5 61 15.4 69 17.5

Mjaftueshëm 157 39.7 169 42.8 174 44.1

Shumë 215 54.4 99 25.1 116 29.4

Nuk e di 10 2.5 44 11.1 23 5.8

Në lidhje me parandalimin e sjelljeve joetike, mësuesit raportojnë se zhvillimi profesional i mësuesve është strategjia më e mirë, ndërsa prindërit dhe nxënësit raportojnë se strategjia më e mirë për parandalimin e sjelljeve joetike në gjimnaz janë kontrollet më të rrepta dhe më të shpeshta. Asnjëri prej grupeve nuk mendon se heqja e licencës së mësuesit është zgjidhja e duhur. Studimet sugjerojnë se evidentimi dhe përforcimi i modeleve pozitive të sjelljes etike në organizatë përbën një strategji të suksesshme për promovimin e sjelljes etike (Bass & Steidlmeier, 1999). Si rrjedhojë e kësaj, mbështetja e praktikave të mira mund të shihet si strategjia më e mirë.

Tabela63: Hapat për parandalimin e sjelljeve joetike në shkollat e mesme



Zhvillimi profesional i mësuesvejo 169 42.8 273 69.1 273 69.1

Po 225 57 113 28.6 121 30.6


jo 226 57.2 301 76.2 315 79.7

Po 168 42.5 85 21.5 79 20


jo 275 69.6 182 46.1 188 47.6

Po 119 30.1 204 51.6 206 52.2


jo 316 80 300 75.9 304 77

Po 78 19.7 86 21.8 90 22.8


jo 301 76.2 238 60.3 253 64.1

Po 93 23.5 148 37.5 141 35.7


jo 367 92.9 289 73.2 325 82.3

Po 27 6.8 97 24.6 69 17.5



3.1.6.2 SjELLjET jOETIKE TË MËSUESVE NË SHKOLLAT E MESME. Në tabelën (A27) paraqiten rezultatet e shfaqjes së sjelljeve joetike nga mësuesit në shkollat e mesme. Në bazë të rezultateve të studimit, prindërit dhe nxënësit kanë raportuar shfaqje më të lartë të sjelljeve joetike të mësuesve sesa kanë raportuar vetë mësuesit. Pra, sipas prindërve dhe nxënësve, mësuesit e shkelin më shpesh etikën. Në lidhje me këto rezultate vlen të theksohet se, në raportimin e sjelljeve joetike, mësuesit janëtëndikuarngafrikasesidotëinterpretohendhekushdot’ilexojëpërgjigjetetyre.Po ashtu, mësuesit kanë frikë sesi do të gjykohet puna e tyre kur të raportojnë shkeljen e sjelljeve joetike nga mësuesit. Në tabelën (A27) vihet re se, si prindërit, nxënësit ashtu edhe mësuesit, kanë raportuar frekuencë më të vogël të sjelljeve joetike në krahasim me sa të rënda i konsiderojnë secilën prej sjelljeve. Sipas tyre, secila prej sjelljeve joetike që konsiderohet më e rëndë ndodh më pak. Pra, përgjigjet e tyre nuk janë se sa e rëndë ka qënë sjellja në momentin që ka ndodhur, por më tepër se sa e rëndë është sjellja joetike kur ndodh në përgjithësi. Në bazë të këtyre të dhënave mund të interpretojmë se mësuesit, prindërit dhe nxënësit kanë një model specifiknëmendjekurpërgjigjenpërshkeljeteetikes.Tëgjithapërgjigjeteprindërve,nxënësve dhe të mësuesve mbi frekuencën dhe shpeshtësinë e shkeljes së sjelljeve joetike të mësuesve në sistemin e arsimit të mesëm të lartë paraqiten në tabelën A27. Në bazë të raportimeve të pjesëmarrësve, mësuesit e shkelin më shumë etikën duke e njerrë nxënësin jashtë klasës, duke i bërtitur duke e dënuar në rast të mos plotësimit të detyrimeve shkollore. Krahas ndëshkimeve të ndryshme, mësuesit në shkollë të mesme përdorin edhe dhunë psikologjike të tilla si kërcënimi me notë apo me ngelje në klasë, përdorimi i nofkave, ironive dhe fyerjeve. Në bazë të këtyre rezultateve, vihet re se praktikat ndëshkuese si mjet disiplinimi edhe edukimi janë ende të përdorura në shkollat e mesme të vendit. Megjithëse për shumë vite janë ndërmarrë një sërë ndërhyrjesh parandaluese nga MAS, DAR, IAL, programe studimit dhe OjF duket e vështirëqëtëfilozofiaendëshkimittëndryshojë.Kjoqasjeduketerrënjosurnëpraktikatedukuese dhe vlerësuese. Përpjekja për çrrënjosjen e sjelljeve të tilla duhet të vazhdojë me intensitet më të lartë. Gjithashtu prindërit dhe nxënësit raportojnë në frekuencë më të lartë se mësuesit për favorizimet që mësuesi bën përkundrejt nxënësve të caktuar me të cilët ka njohje personale. Mbajtja e lidhjeve miqësore e mësuesve me prindër apo të afërm të nxënësve të caktuar mund të shërbejë si një mundësi për kthim favori kur mësuesit të kenë nevojë. Kyfenomenkonfirmohetedhengastudimetëmëparshmenëlidhjemesjelljenjoetikenëarsim(Mato,Keta&Mita,2014).Influencaqëkolegëtkanëtenjëri-tjetrireflektohetdhete notat e nxënësve. Kjo pohohet në një frekuencë më të lartë nga prindërit e nxënësve dhe nga vetë këta të fundit sesa nga mësuesit. Kërcënimi me notë, me ngelje në klasë, përdorimi i pushtetit, angazhimi i nxënësve në punë personale, ofendimi dhe favorizimi renditen ndër shkeljet më të shpeshta të etikës të raportuara nga mësuesit dhe prindërit në studime të ndryshme në botë (Rowland, 2009; Ünal, 2012).



Gjithashtu, shkelje të tjera të etikës janë edhe përdorimi i telefonit gjatë orës së mësimit dhe vendosja e notave pa iua komunikuar nxënësit. Të treja kategoritë, si mësuesit, prindërit dhe nxënësit raportojnë se krijimi i marrëdhënieve romantike apo favoret seksuale janë ndër sjelljet joetike që ndodhin më rrallë në këtë nivel arsimor, por nga ana tjetër ato janë vlerësuar si sjellje joetike shumë të rënda.

3.1.6.3 SjELLjET jOETIKE TË PRINDËRVE NË SHKOLLAT E MESME

Në tabelën (A28) paraqiten rezultatet e shfaqjes së sjelljeve joetike nga prindërit në shkollat e mesme. Në bazë të rezultateve të studimit, mësuesit kanë raportuar shfaqje më të lartë të sjelljeve joetike të prindërve sesa kanë raportuar prindërit dhe nxënësit për ta. Këto rezultate janë në të njejtën linjë me rezultatet e mëparshme, ku secili prej aktorëve në shkollë raporton se janë të tjerët ata që e shkelin më shumë etikën. Megjithatë, prindërit raportojnë shkelje të etikës edhe nga ana e tyre. Në krahasim me mësuesit, pëgjithësisht prindërit i konsiderojnë sjelljet joetike të renditura në pyetësor si më pak të rënda dhe që ndodhin më rrallë. Në bazë të raportimeve të pjesëmarrësve, prindërit e shkelin më shumë etikën duke krahasuar arritjet e fëmijës së tyre me ato të fëmijëve të tjerë përpara klasës dhe duke shfrytëzuar njohjet personale dhe familjare për të ndikuar mbi vlerësimin. Madje janë ata vetëtëcilëtraportojnëfrekuencëtëlartëpërkëtodysjelljejoetike.Filozofiaepërdorimittë njohjeve personale dhe familjare për trajtim preferencial vihet re në të gjitha nivelet e edukimit. Kjo sjellje duket shumë e ndikuar nga kultura e vendit tonë. Kjo shihet si një sjellje e pranuar dhe e raportuar nga të gjithë aktorët. Gjithashtu, prindërit e shkelin rregulloren e shkollës për takimetme prindër. Shpeshherë prindërit kërkojnë që t’uplotësohen kërkesat dhe të mos jenë plotësisht pjesëmarrës në jetën shkollore. vihet re gjithashtu se prindërit e pranojnë dhunën psikologjike si mjet për disiplinimin e fëmijës. Kjo raportohet pothuajse në frekuencë të njëjtë për të treja kategoritë e pjesëmarrësve. Pra, pranimi i dhunës nga ana prindërve lidhet edhe me përdorimin e dhunës psikologjike nga ana e mësuesve. Nga ana tjetër, prindërit kanë njënivelpranueshmëriemëtëulëtpërsa ipërketpërdorimit tëdhunësfizikesimjetpër disiplinimin e fëmijëve. Ky lloj qëndrimi mund të vijë si rrjedhojë e mos njohjes mjaftueshëm të efekteve që ka dhuna psikologjike tek individi mbi të cilin ushtrohet ajo.

3.1.6.4 SjELLjET jOETIKE TË NxËNËSVE NË SHKOLLAT E MESME.

Në tabelën (A29) paraqiten rezultatet e shfaqjes së sjelljeve joetike nga nxënësit në shkollat e mesme. Evidentohet që nxënësit e shkelin sjelljen etike duke fyer bashkëmoshatarët e tyre në shkollë, duke kopjuar dhe duke shkëmbyer përgjigjet e pyetjeve gjatë provimeve, si dhe duke ofruar punime të gatshme të marra nga interneti si punime personale. Shkeljet e kopjes dhe të plagjiaturës janë shumë të zakonshme në sistemin arsimor shqiptar prej nivelit 9-vjeçar deri në atë universitar. Prindërit dhe nxënësit raportojnë në një frekuencë më të lartë sesa mësuesit që nxënësit kopjojnë gjatë provimit dhe shkëmbejnë përgjigjet e pyetjeve me njëri-tjetrin.



Kjo mund të jetë rrjedhojë e faktit që mësuesit nuk parapëlqejnë që të tregojnë mangësitë e tyre në menaxhimin e klasës. Po ashtu, mësuesit mund të jenë të frikësuar nga impakti që do kenë përgjigjet e tyre tek drejtuesit e institucioneve si edhe nga frika se mund të kritikohen për cilësinë e punës kur pasqyrojnë shkeljet e etikës nga ana e nxënësve. Kjo mund të shpjegojë frekuencën më të ulët të raportimit të shkeljeve se ata vetë, në rastet kur kjo shkelje lidhet me punën e tyre dhe mund të ndikojë në performancën e punës. Në mënyrë të ngjashme, një studim mbi sjelljet korruptive dhe joetike në arsimin Shqiptar, i realizuar ne 2014, evidentoi se jo rrallë herë mësuesit trajtojnë më indiferencë kopjen e nxënësve (Mato, Keta & Mita, 2014). Studime të ndryshme e rendisin kopjen dhe plagjiaturën ndër shkeljet më të shpeshta të etikës nga ana e nxënësve. Sipas këtyre studimeve, ndër faktorët më domethënës që favorizojnë pandershmërinë akademike mund të renditen: mungesa e informacionit dheekuptimittëmirëfilltëtëplagjiaturës,pandëshkueshmëria,keqmenaxhimiikohësdhe i ngarkesës mësimore, mungesa e besimit se mësuesit do vlerësojnë realisht, vlerat dhe presioni social kundrejt kopjes dhe plagjiatures (Park, 2003). Kuptimi i faktorëve që nxisin kopjen dhe plagjiaturën është tepër i rëndësishëm në proçesin e hartimit të strategjivepërreduktimindhepaarandalimintyre,dukefilluarmeedukiminsistematiktë mësuesve dhe nxënësve në lidhje me to. Përveç pandershmërisë akademike, studimi evidentoi sjellje të tjera joetike të nxënësve, të shfaqura përmes mungesës së sjelljes qytetare. Në këtë kategori mund tërenditenushtrimiidhunësfizikedhepsikologjikendajnxënësvetëtjerëdhestafit,bullizmi,detyrimiitëtjerëvepërt’ubërëdetyrat,ngacmimi,paragjykimi,diskriminimietj., të cilat raportohen në nivele të larta në këtë studim. Mëpaktërëndaklasifikohensjelljetjoetiketënxënësvetëlidhuramepërdorimine telefonit gjatë orës së mësimit, mosrespektimin e orarit mësimor, braktisja e mësimit, përdorimin e fjalorit apo veshjes së papërshtatshme etj.

3.1.6.5 KRAHASIMI I KATEGORIVE TË SjELLjEVE jOETIKE NË SHKOLLAT E MESME MIDIS MËSUESVE, PRINDËRVE DHE NxËNËSVE

Në tabelën në vijim (Tabela 64) paraqiten mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore (paired simple t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në shkollë të mesme. Në bazë të këtyre rezultateve, vihet re që mësuesit i konsiderojnë të gjitha kategoritë e shkeljeve joetike në shkollë të mesme shumë të rënda por që nuk ndodhin shpesh. Sipas tyre këto sjellje do të ishin shumë të rënda nëse do të ndodhnin. Abuzimi seksual, ngacmimi seksual dhe kërkimi i favoreve seksuale në shkollë të mesme konsiderohen si shkeljet më të rënda të etikës. Megjithatë, të dhënat e raportuara nga mësuesit tregojnë se këto sjellje joetike ndodhin rrallë. Shkelje të tjera të rënda të etikës sipas mësuesve konsiderohen dhe pabarazia në trajtimin e nxënësve, paragjykimi inxënësvemeaftësitëkufizuara,paragjykimiinxënësvenëbazëtëprejardhjes/etnisë/fesë, paragjykimi i nxënësve në bazë të sëmundjeve të caktuara. Të gjitha këto sjellje konsiderohen si shkelje të rënda të etikës, por që shfaqen rrallë. Po ashtu, fyerjet dhe dhuna nga ana e prindërve konsiderohen si shkelje shumë



të rënda në shkollë të mesme. Fyerjet dhe dhuna që prindërit ushtrojnë në mjediset e shkollës, raportohen në nivele të ulta. Dhuna e shkaktuar nga prindërit në shkollë të mesme është e drejtuar si ndaj nxënësve ashtu edhe ndaj mësuesve. Prindërit mund t’ishfaqinsjelljetedhunshmeedhenëmjediseteklasëssëfëmijëssëtyre,siedhenëprani të tyre. Dhuna ndaj fëmijëve (nxënës që janë nën moshën 18 vjeç) nuk është vetëm shkelje e etikës por edhe shkelje e të drejtave të fëmijëve, që përbën shkelje ligjore dhe si e tillë duhet të raportohet në autoritetet përkatëse. Studimet tregojnë se sjellja joetike e prindërve e shfaqur përmes presionit dhe ofendimit ndaj mësuesve, ose fëmijëve është shpesh funksion i marrëdhënies midis pritshmërisë së prindërve se shkolla dhe mësuesit janë përgjegjësit kryesorë për arritjet e fëmijës (Walberg & Lai, 1999) dhe orientimit të prindërve ndaj arritjeve dhe suksesit (Callahan, 2004). Sipas mësuesve, sjellja më e shpeshtë joetike por më pak e rëndë konsiderohet të bërtiturit ndaj nxënësve në klasë. Si një ndër mënyrat për të ruajtur qetësinë në klasë dhe për disiplinimin e nxënësve, kjo sjellje raportohet në nivele më të larta.

Tabela 64: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas mësuesve në shkollat e mesme

Mean N DS t P


-26.04 .000Sa rëndë? 3.5 380 1.3


-25.16 .000Sa rëndë? 3.6 370 1.3


-27.25 .000Sa rëndë? 3.6 353 1.4


-27.34 .000Sa rëndë? 3.8 352 1.4


-30.79 .000Sa rëndë? 3.9 337 1.5


-30.18 .000Sa rëndë? 3.9 348 1.4


-26.45 .000Sa rëndë? 3.7 352 1.4


-28.92 .000Sa rëndë? 3.8 343 1.4


-31.47 .000Sa rëndë? 3.8 358 1.5

Mungesa e bashkëpunimiSa shpesh? 1.6 348 0.6

-27.05 .000Sa rëndë? 3.7 348 1.4

Abuzimi seksual nga mësuesitSa shpesh? 1.1 318 0.3

-32.64 .000Sa rëndë? 4.1 318 1.6




-33.08 .000Sa rëndë? 4.1 368 1.2

Ngacmimi nga nxënësitSa shpesh? 1.8 350 0.7

-28.90 .000Sa rëndë? 4.0 350 1.3


-30.05 .000Sa rëndë? 3.9 363 1.3


-22.44 .000Sa rëndë? 3.9 374 1.1


-32.33 .000Sa rëndë? 4.1 367 1.1


Sa shpesh? 1.5 347 0.7-32.91 .000

Sa rëndë? 4.2 347 1.4


Sa shpesh? 2.0 319 1.0-20.94 .000

Sa rëndë? 3.7 319 1.5

Ngacmimi seksual nga nxënësitSa shpesh? 1.5 284 0.7

-20.43 .000Sa rëndë? 3.5 284 1.7


-19.89 .000Sa rëndë? 3.9 352 1.1

Dëmtimi i pajisjeve shkollore nga nxënësitSa shpesh? 2.0 329 0.8

-27.49 .000Sa rëndë? 4.0 329 1.2


Sa shpesh? 1.8 344 0.7-32.50 .000

Sa rëndë? 4.1 344 1.3


Sa shpesh? 1.7 349 0.6-23.65 .000

Sa rëndë? 3.7 349 1.5

Mungesa e bashkëpunimit nga prindëritSa shpesh? 2.0 351 0.8

-22.90 .000Sa rëndë? 3.8 351 1.2


-22.00 .000Sa rëndë? 4.0 330 1.3


-22.83 .000Sa rëndë? 3.4 337 1.6

Në tabelën në vijim (Tabela 65) paraqiten mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore (paired simple t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në shkollën e mesme sipas prindërve. Prindërit, po ashtu, i konsiderojnë të gjitha kategoritë e shkeljeve joetike në shkollë të mesme të rënda por që nuk ndodhin shumë shpesh. Sipas tyre, abuzimi seksual nga mësuesit, dhuna dhe ngacmimi nga nxënësit, përdorimi i substancave në shkollë nga nxënësit, mungesa e respektit dhe pandershmëria akademike nga prindërit janë sjelljet joetike me gravitet më të rëndë. Megjithatë të dhënat e studimit tregojnë se këto sjellje joetike nuk ndodhin shpesh në shkollat e mesme. Kopjimi ose plagjiatura, si dhe prishja e orës së mësimit nga nxënësit, janë dy nga



sjelljet që kanë frekuencë më të lartë dhe konsiderohen nga prindërit relativisht si sjellje të rënda. Po ashtu sipas prindërve, dëmtimi i pajisjeve shkollore nga nxënësit është një sjellje që shfaqet shpesh. Sipas prindërve, sjellja më të shpeshtë por më pak e rëndë joetike në shkollë të mesme është mungesa e bashkëpunimit nga prindërit. Rezultatet e studimit tregojnë se mungesa e bashkëpunimit midis prindërve dhe mësuesve është në nivele të larta.

Tabela65: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas prindërve në shkollat e mesme

Mean N DS t P


-20.54 .000Sa rëndë? 3.4 367 1.2


-18.01 .000Sa rëndë? 3.4 361 1.2


-19.38 .000Sa rëndë? 3.1 354 1.4


-19.08 .000Sa rëndë? 3.5 356 1.3


-21.09 .000Sa rëndë? 3.3 336 1.6


-20.15 .000Sa rëndë? 3.2 337 1.5


-16.10 .000Sa rëndë? 3.3 347 1.3


-20.05 .000Sa rëndë? 3.2 341 1.5


-21.11 .000Sa rëndë? 3.2 354 1.4


-19.27 .000Sa rëndë? 3.1 351 1.4


-21.46 .000Sa rëndë? 3.5 305 1.8


-25.20 .000Sa rëndë? 3.9 359 1.2


-20.81 .000Sa rëndë? 3.6 340 1.4


-22.17 .000Sa rëndë? 3.5 348 1.3


-12.08 .000Sa rëndë? 3.5 362 1.1




-21.02 .000Sa rëndë? 3.9 358 1.1


Sa shpesh? 2.2 320 1.0-22.65 .000

Sa rëndë? 3.9 320 1.4


Sa shpesh? 2.0 319 1.0-20.94 .000

Sa rëndë? 3.7 319 1.5


-20.43 .000Sa rëndë? 3.5 284 1.7


-19.89 .000Sa rëndë? 3.9 352 1.1


-21.14 .000Sa rëndë? 3.5 324 1.4


Sa shpesh? 1.8 344 0.7-24.01 .000

Sa rëndë? 3.6 344 1.5


Sa shpesh? 1.7 347 0.7-24.63 .000

Sa rëndë? 3.7 347 1.5


-17.02 .000Sa rëndë? 3.3 351 1.3


-18.81 .000Sa rëndë? 3.6 340 1.4


-21.29 .000Sa rëndë? 3.4 334 1.6

Në tabelën në vijim (Tabela 66) paraqiten mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore (paired t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në shkollë të mesme sipas nxënësve. Nxënësit, në të njëjtën mënyrë si mësuesit dhe prindërit, i konsiderojnë të gjitha kategoritë e shkeljeve joetike në shkollë të mesme të rënda por që nuk ndodhin shumë shpesh. Sipas tyre, ngacmimi seksual nga nxënësit, dhuna e shkaktuar nga nxënësit, ngacmimet nga nxënësit, paragjykimi nga nxënësit dhe sjelljet rebele në klasë janë disa nga kategoritë e shkeljes së etikës në shkollat e mesme. Nxënësit janë më tepër në kontakt me këto sjellje joetike dhe si rrjedhojë i raportojnë më shumë se mësuesit dhe prindërit. Shpeshherë këto sjellje ndodhin jashtë vëmendjes së mësuesve dhe të prindërve. Në shumë raste, nxënësit janë viktima të këtyre sjelljeve dhe në shumë raste të tjera ata janë vëzhgues pasiv të pasojave tek nxënës të tjerë. Po ashtu, nxënësit raportojnë se etika shkelet kur nxënësit kopjojnë ose bëjnë plagjiaturë dhe kur manipulojnë për të rritur vlerësimin. Gjithashtu, nxënësit e shkelin etikën kur përdorin substanca në shkollë dhe dëmtojnë pajisjet shkollore.



Tabela66: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas nxënësve në shkollat e mesme

Mean N DS t p


-14.597 .000Sa rëndë? 3.0 377 1.2


-18.271 .000Sa rëndë? 3.1 371 1.2


-13.193 .000Sa rëndë? 2.6 362 1.3


-15.262 .000Sa rëndë? 3.2 367 1.3


-17.679 .000Sa rëndë? 2.9 353 1.6

Shkelja e privatësisë Sa shpesh? 1.7 357 0.8

-16.804 .000Sa rëndë? 2.9 357 1.4


-15.156 .000Sa rëndë? 3.1 369 1.3


-16.787 .000Sa rëndë? 2.9 359 1.4


-17.296 .000Sa rëndë? 2.8 368 1.4


-15.275 .000Sa rëndë? 2.9 354 1.4


-18.059 .000Sa rëndë? 3.1 317 1.9


-22.956 .000Sa rëndë? 3.7 378 1.2


-19.058 .000Sa rëndë? 3.4 356 1.4


-19.655 .000Sa rëndë? 3.3 373 1.3


-6.796 .000Sa rëndë? 3.2 376 1.1


-17.644 .000Sa rëndë? 3.6 374 1.2


Sa shpesh? 2.2 353 1.1-19.064 .000

Sa rëndë? 3.7 353 1.5


Sa shpesh? 2.0 345 1.0-19.148 .000

Sa rëndë? 3.5 345 1.5




-19.079 .000Sa rëndë? 3.4 329 1.7


Sa shpesh? 2.8 369 1.0-15.433 .000

Sa rëndë? 3.7 369 1.1


-19.683 .000Sa rëndë? 3.4 354 1.4


Sa shpesh? 1.8 359 0.8-22.190 .000

Sa rëndë? 3.4 359 1.5


Sa shpesh? 1.6 357 0.7-21.825 .000

Sa rëndë? 3.4 357 1.6


-15.568 .000Sa rëndë? 3.2 365 1.4


-17.040 .000Sa rëndë? 3.3 354 1.4


-20.777 .000Sa rëndë? 3.2 345 1.6

3.1.6.6. KRAHASIMI I KATEGORIVE TË SjELLjEVE jOETIKE NË SHKOLLËN E MESME MIDIS MËSUESVE, NxËNËSVE DHE PRINDËRVE

Në tabelën në vijim (Tabela 67) paraqiten mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore (One-way Anova) për kategoritë e sjelljeve joetike të mësuesve në shkollat e mesme midis prindërve, nxënësve dhe mësuesve. Rezultatet e studimit tregojnë se diferencat midis prindërve, nxënësve dhe mësuesve përsa i përket shfaqjes së sjelljeve joetike në shkollë të mesme janë: dhuna ndaj nxënësve, pabarazia në trajtimin e nxënësve, si dhe vlerësimi i padrejtë i nxënësve. Në të gjitha rastet, prindërit dhe nxënësit raportojnë që mësuesit i shkelin sjelljet etike në frekuencë më të lartë nga se raportojnë mësuesit për veten e tyre dhe për kolegët. Këto rezultate sugjerojnë se mësuesit raportojnë në shkallë më të ulët shkeljet e sjelljes etike nga ana e tyre në shkollë të mesme. Nga ana tjetër, këto të dhëna mund të tregojnë për hezitimin e mësuesve për të raportuar rastet e shkeljes së etikës si pasojë e frikës për gjykimin e cilësisë së punës së tyre. Ndërkohë që prindërit janë më të ndjeshëm kur tregohet mungesë respekti ndaj fëmijëve të tyre, si dhe në rastet kur ata trajtohen në mënyrë të pabarabartë nga mësuesit. Po ashtu, nxënësit janë shumë të ndjeshëm ndaj dhunës, vlerësimit të padrejtë dhe pabarazisë ndaj tyre. Këto janë shkelje të rënda të etikës të cilat ndikojnë në pengesën e zhvillimit të një kulture etike në shkollat e mesme.



Tabela67: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike të mësuesve midis nxënësve prindërve dhe mësuesve në shkollat e mesme

Nr Variablat Mësuesit Prindërit Nxënësit F P

1 Dhuna ndaj nxënësve 1.7 2.2 2.1 51.499 0.000

2 Mungesa e respektit ndaj nxënësve 1.8 2.3 1.8 47.774 0.000

3 Shfrytëzimi i nxënësve 1.4 1.7 1.7 31.183 0.000

4 Pabarazia në trajtimin e nxënësve 1.6 2.2 2.2 48.367 0.000

5 Paragjykimi në trajtimin e nxënësve 1.2 1.5 1.4 15.704 0.000

6 Shkelja e privatësisë 1.4 1.7 1.7 10.903 0.000

7 vlerësimi i padrejtë i nxënësve 1.6 2.0 2.0 36.915 0.000

8 Mungesa e përgatitjes së mësuesve 1.4 1.6 1.6 11.456 0.000

9 Mungesa e profesionalizmit 1.3 1.5 1.5 18.856 0.000

10 Mungesa e bashkëpunimit 1.5 1.7 1.7 10.951 0.000

11 Abuzimi seksual 1.1 1.2 1.2 6.739 0.001

Në tabelën në vijim (Tabela 68) paraqiten mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore (One-way Anova) për kategoritë e sjelljeve joetike të nxënësve në shkollë të mesme midis prindërve, nxënësve dhe mësuesve. Rezultatet e studimit tregojnë se diferencat midis prindërve, nxënësve dhe mësuesve përsa i përket shfaqjes së sjelljeve joetike në shkollë të mesme janë: përdorimi i substancave nga nxënësit në mjedisin e shkollës, shfaqja e sjelljeve rebele, si edhe ngacmimi nga nxënësit. Ajo që vihet re në të trija kategoritë e sjelljeve të sipërpërmendura është fakti që sërish mësuesit raportojnë shkeljet e sjelljes etike nga ana e nxënësve në nivele më të ulëta. Pavarësisht se këto sjellje nuk lidhen drejtëpërdrejtë me vetë punën e mësuesit, duket se mësuesit janëtëprirurt’iraportojnëmëpakato.Përdorimiisubstancavenarkotikenëmjedisete shkollës, dhe pse nuk lidhet me punën e mësuesit, mund të ndikojë në emrin dhe imazhin e shkollës. Një alternativë tjetër shpjeguese mund të jetë që mësuesit nuk janë të informuar dhe mund të mos i vëzhgojnë këto shkelje joetike. Në bazë të rezultateve të studimit, vihet re se mësuesit, prindërit dhe nxënësit raportojnë në të njejtën frekuencë shkeljen e sjelljeve etike për këto kategori sjelljesh si: manipulimi për të rritur vlerësimin, ngacmimi seksual, prishja e orës së mësimit dhe dëmtimi i pajisjeve shkollore.



Tabela68: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike të nxënësve midis nxënësve prindërve dhe mësuesvenë shkollat e mesme

Nr Variablat Mësuesit Prindërit Nxënësit F P

1 Dhuna nga nxënësit 2.0 2.2 2.3 10.268 0.000

2 Ngacmimi nga nxënësit 1.8 2.1 2.1 12.017 0.000

3 Paragjykimi nga nxënësit 1.8 2.0 2.0 8.660 0.000

4 Kopja dhe plagjatura 2.5 2.7 2.7 7.542 0.001

5 Sjelljet rebele 2.2 2.6 2.5 23.517 0.000

6 Përdorimi i substancave 1.5 2.1 2.1 50.363 0.000

7 Manipulimi për të rritur vlerësimin 2.0 2.0 2.0 0.002 0.998

8 Ngacmimi seksual 1.5 1.5 1.5 0.231 0.794

9 Prishja e orës së mësimit 2.7 2.7 2.7 0.377 0.686

10 Dëmtimi i pajisjeve shkollore 1.9 1.9 1.9 0.026 0.974

Në tabelën në vijim (Tabela 69) paraqiten mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore (simple t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në shkollë të mesme midis prindërve, nxënësve dhe mësuesve. Rezultatet e studimit tregojnë se ekzistojnë diferenca të vogla në raportimin e shkeljes së sjelljes etike të prindërve, nga prindërit, nxënësit dhe mësuesit në shkollë të mesme. Këto diferenca vërehen te përdorimi i dhunës psikologjike që prindërit ushtrojnë ndaj mësuesve dhe tek shfaqja e paragjykimeve. Megjithatë, këto ndryshime nuk janë të rëndësishme statistikisht.

Tabela69: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike të prindërve midis nxënësve prindërve dhe mësuesvenë shkollat e mesme

Nr Variablat Mësuesit Prindërit Nxënësit F p

1 Mungesa e respektit për mësuesin 1.7 1.7 1.7 0.051 0.950

2Përdorimi i dhunës psikologjike ndaj

mësuesve 1.6 1.7 1.6 1.334 0.264

3 Mungesa e bashkëpunimit 2.0 2.0 2.0 0.258 0.773

4Pandershmëria akademike e

prindërve2.1 2.1 2.1 0.096 0.909

5 Paragjykimi nga prindërit 1.4 1.5 1.4 3.177 0.042

3.1.6.7. FAKTORËT QË NDIKOjNË NË RAPORTIMIN E SjELLjES jOETIKE NË SHKOLLAT E MESME

Rezultatet e studimit nxjerrin në pah një sërë faktorësh që ndikojnë në raportimin e sjelljes joetike në shkollat e mesme. Një nga faktorët që ndikon në raportimin e shkeljes së etikës nga mësuesit është besimi mbi ndikimin e kodit etik F (3,388) = 4.922, p< .05. Sipastëdhënavetëparaqituranëgrafikunmëposhtë,vihetresemësuesitqëbesojnëse



kodi etik ka ndikim ose ka shumë ndikim në sjelljet joetike, raportojnë më pak shkelje të etikës në shkollat e mesme. Nga ana tjetër, mësuesit që besojnë se kodi etik nuk ka shumë ndikim ose nuk ka fare ndikim, raportojnë më shumë shkelje të etikës. Këto të dhëna sugjerojnë se rritja e besimit të mësuesve të shkollës së mesme ndaj kodit etik mund të jetë një strategji shumë efektive për parandalimin dhe trajtimin e shkeljeve etike. Mësuesit nuk duhet që vetëm ta njohin por edhe ta besojnë kodin etik. Rritja e besimit të mësuesve në respektimin e parimeve etike mund të shihet si një strategji shumë efektive ndërhyrjeje nga IAL gjatë përgatitjes profesionale, nga MAS në politikat arsimoredhengaDARnëtrajnimetqëplanifikohen.Tëgjithakëtondërhyrjeduhetqëtë kenë në fokus jo vetëm njohjen e etikës prej mësuesve, por edhe rritjen e besimit mbi impaktin e kodit etik në mirëqënien e të gjithë aktorëve në shkollë. Figura 10 Diferencat e besimit tek ndikimi i kodit të etikës përkundrejt sjelljeve joetike

Një nga faktorët që ndikon në raportimin e shkeljes së etikës nga mësuesit është edhe rëndësia e respektimit të kodit etik F (2,392) = 3.765, p< .05. Sipas të dhënave të paraqitura nëgrafikunmëposhtë,vihetresemësuesitqëbesojnëserespektimiikoditështëshumëi rëndësishëm, raportojnë më pak shkelje të etikës në shkollat e mesme. Nga ana tjetër, mësuesit që besojnë se respektimi i kodit etik nuk është i rëndësishëm raportojnë më shumë shkelje të etikës. Këto të dhëna sugjerojnë se kërkesa për respektimin e kodit etik ndaj mësuesve të shkollës së mesme mund të jetë një strategji shumë efektive për parandalimin dhe trajtimin e shkeljeve etike. Kodi etik nuk ka vlerë nëse shkruhet vetëm në letër por vetëm nëse respektohen dhe aplikohen parimet e tij. Nxënësit, mësuesit dhe prindëritmundtëpërfitojnëngarespektimiikoditetik.Tëgjithainstitucionetqëkanëndikim në shkollë dhe të gjithë aktorët që bashkëpunojnë me shkollën mund të bëjnë përpjekje në respektimin e kodit etik.

Sjel

ljet j

oetik

e


1.65

1.60

1.55

1.50

1.45

1.40

1.35




Figura 11 Rëndësia e respektimit të kodit të Etikës përkundrejt sjelljeve joetike

Një faktor tjetër që ndikon në raportimin e shkeljes së etikës nga mësuesit në shkollë të mesme është vëmendja ndaj etikës gjatë formimit fillestar profesional F(3,393)=3.215,p<.05.Sipastëdhënavetëparaqituranëgrafikunmëposhtë,vihetrese mësuesit që janë ekspozuar më pak ndaj çështjeve etikës gjatë formimit profesional, raportojnë më shumë shkelje të etikës në shkollat e tyre. Ndërsa mësuesit që kanë marrë më shumë formim etik gjatë përgatitjes për punë, raportojnë më pak shkelje të etikës në shkollat e mesme. Diferenca më e madhe vihet re midis rastit kur i është kushtuar shumë vëmendje dhe kur nuk i është kushtuar fare vëmendje. Këto të dhëna sugjerojnë se IAL, gjatëplanifikimitdheintegrimittëkurrikulavepërpërgatitjenemësuesvetëshkollëssëmesme,duhet t’ikushtojnëmëshumëvëmendjeetikësprofesionale.Nukmundetqë përgatitja e mësuesve të mos përfshijë formimin etik, pasi kjo ka kosto të lartë në performancënetyreprofesionale.Kjovëmendjemundtërritetdukeplanifikuarlëndëtë reja, ose të integrohet si pjesë e lëndëve ekzistuese. Literatura shkencore sugjeron se edukimit etik të mësuesve i duhet dhënë e njejta rëndësi me të gjithë profesionet e tjera të rregulluara, të tillë si mjekët, juristët, etj. (Barrett, Casey, visser & Headley, 2012). Formimifillestardhezhvillimiprofesionalivazhduarnëlidhjemeçështjetetikeduhett’ikushtojëvëmendjetëveçantëzhvillimittëarsyetimitmoraldheaftësivepraktikepërtë zgjidhur dilemat morale (Huling & Resta, 2001). vëmendja ndaj etikës mund të rrisë si besimin ashtu edhe respektimin e parimeve etike nga ana e mësuesve në shkollat e mesme.

Sjel

ljet j

oetik

e


1.80

1.70

1.60

1.50

1.40




Figura 12 Vëmendja kushtuar etikës gjatë zhvillimit profesional përkundrejt sjelljeve joetike

3.1.7. REZULTATET E STUDIMIT CILËSOR -ARSIMI I MESËM

Pjesë e studimit cilësor për Arsimin e Mesëm ishin 7 mësuese (30 deri në 55 vjeç), 7 prindër (40 deri në 50 vjeç) dhe 7 nxënës (16 deri në 19 vjeç), nga 3 shkolla të mesme në qytetin e Tiranës. Analiza e të dhënave cilësore zbuloi 7 tematika thelbësore për sjelljet joetike në arsimin e mesëm: a) sjelljet joetike në arsimin e mesëm; b) nxënësit paragjykojnë nxënësit; c) favorizimi i nxënësve; d) shkaqet e sjelljes joetike; e) adresimi dhe zgjidhja e situatave të shkeljes së etikës; f) “fajtor” dhe përgjegjës për sjelljet joetike është nxënësi; dhe h) matura 2016: këndvështrimi i mësuesve dhe prindërve.

3.1.7.1. SjELLjET jOETIKE NË ARSIMIN E MESËM

Studimi cilësor mbështeti rezultatet e dala nga studimi sasior duke sjellë këndvështrimin e mësuesve, prindërve dhe nxënësve mbi sjelljet joetike në shkollat e mesme. Të intervistuarit shohin mungesën e komunikimit mes mësuesve, nxënësve si një ndër problematikat kryesore në lidhje me shkeljen e etikës në shkollë. Mësuesit ndihen të pavlerësuar për punën e tyre, ndërsa nxënësit ndihen të lënduar nga mënyra e shprehjes së mësuesve dhe mungesa e komunikimit me ta.

“…nuk arrin dot të realizosh orën e mësimit apo të aktivizosh të gjithë, lodhesh jo vetëmfizikishtporedheemocionalishtkurnukvlerësohetpuna.”

Intervista 1 – Mësues [1077-1310]

Sjel

ljet j

oetik

e


2.00

1.80

1.60

1.40




Përdorimi i teknologjisë gjatë orarit mësimor, mungesa e vëmendjes së nxënësve dhe komunikimi i pahijshëm janë shqetësuese për mësuesit dhe ka sjellë dekurajim dhe një hendek në komunikimin midis mësuesve dhe nxënësve.

“Fjalor aspak i hijshëm e që përsëritet nga të gjithë masivisht, teknologjia dhe keqpërdorimi i saj, mungesa e bazave të komunikimit me mësuesit apo edhe me prindërit e tyre”


vështirësitë në komunikim midis mësuesve dhe nxënësve shprehen edhe nga nxënësit si një shqetësim i shtuar ndaj problematikave të tjera, të cilat e vështirësojnë proçesin mësimor.

“...dhememësuesitzorsemerreshvesh,mëduketsikurnuknakuptojnëkuruflasim.”Intervista 3 – Nxënës [360-527]

“…nganjëherë mënyra sesi komunikojnë mësuesit mund të lëndojë dhe të bëjë të mos ndihesh mirë”


Prindërit i marrin informacionet se çfarë ndodh në shkollë nëpërmjet fëmijëve të tyre dhe tregojnë se nuk ndjehen mire për mënyrën dhe kushtet në të cilat edukohen fëmijët e tyre.

“Unë e di për zënkat, rrëmujën dhe fjalorin e përditshëm në shkollën e fëmijës tim, edhe që ka raste të përdorimit të substancave narkotike...”


“Kam dëgjuar për situata të pakëndshme, edhe brenda edhe jashtë klasës së vajzës dhe sigurisht që je në merak kur dëgjon që zënkat mes nxënësve degradojnë edhe në dhunë fizike(armëtëftohta)...”


Prindërit shprehin dyshim për mënyrën si trajtohen rastet dhe sjelljet joetike në shkollë. Ata shprehin shqetësim për situatën por mënyra si trajtojnë dhe shprehen për këto çështje tregon se ata ndjehen të pafuqishëm për të adresuar problematikat.

3.1.7.2. NxËNËSIT PARAGjyKOjNË NxËNËSIT

Nxënësit dhe mësuesit tregojnë se në arsimin e mesëm, nxënësit janë ata që paragjykojnë bashkëmoshatarët e tyre nga statusi socio-ekonomik, veshja, celulari që mban. Ka shumë rastetë talljes dhe vënies së epiteteve të ndryshme. Fëmijët me aftësi tëkufizuarnukparagjykohennëklasatearsimit tëmesëm,madje theksohet fakti sembështeten nga të gjithë.



“...nga bashkëmoshatarët edhe mund të paragjykohen, t’u vihen epitete të ndryshme apo të vihen në lojë.”


“Nxënësitkëtutëparagjykojnëqëngapamjafizike,qëngarrobat,celulariqëke.Kaparagjykime, epitete, tallje...”


“Besojqënxënësittaniparagjykojnëmëshumëngapamjafizikedhengaanaekonomikesesa nga prejardhja apo nga feja (rastet e nxënësve me nevoja të veçanta kanë qenë për t’u marrë shembull sepse përherë kanë marrë përkrahjen e të gjithëve)”


Mësuesit nxjerrin në pah shqetësimin për fenomenin e bullizmit dhe të talljes së nxënësve nga bashkëmoshatarët e tyre. Paragjykimi shprehet midis nxënësve për arsye të ndryshme, shpeshherë me natyrë personale. Paragjykimi i mësuesve ndaj nxënësve nuk është evidentuar në mënyrë të drejtpërdrejtë. Megjithatë një këndvështrim interesant vjen nga një nxënëse, e cila tregon se mësuesit diferencojnë nxënësit në bazë të sjelljes së tyre.

“Unë kam vënë re me këta nxënësit “problematikë” nëse mund t’i quaj kështu, që në rastet kur mund të përgatiten dhe të kenë kryer detyrat e dhëna, nuk është se marrin rezultatin maksimal siç mund ta marrin të tjerët. Nuk e di nëse kjo është një formë “ndëshkimi” ndaj sjelljeve të tyre apo inat i mësuesve me ta.”


Diferencimi i nxënësve vjen si rezultat i një paragjykimi të fshehur nga mësuesit se nxënësit që zakonisht janë problematikë nuk mund të kenë arritje të larta akademike duke bërë që ata të mos vlerësohen siç duhet për arritjet e tyre. Nga ana tjetër, nxënësit ‘emirë’paragjykohenpozitivisht.

3.1.7.3. FAVORIZIMI I NxËNËSVE

Mësuesit dhe prindërit e theksojnë më fort pjesën e favorizimit të nxënësve në shkollë. Nxënësit ndihen më të pasigurtë për ta pohuar këtë gjë. Mësuesit tregojnë për favorizime, që ndodhin në shkolla të tjera dhe përfshin fëmijët e mësuesve apo të prindërve që janë mirë ekonomikisht.

“Ka favorizime për fëmijët e kolegëve, për ata që i kanë prindërit në kushte të mira ekonomike. Nga informacione joformale (të marra jashtë shkolle) e kupton që ndodh por nuk jemi në kushte sa për t’i adresuar apo për t’i adresuar diku.”




“...të jemi realistë edhe ndodh, jo shumë shpesh por edhe ndodh.”Intervista 2 – Mësues [1797-1857]

Favorizimi i nxënësve ndodh më shpesh ndaj personave, të njohur megjithatë mësuesit nukeshohinsinjëfenomentepërtëpërhapurdhemjaftproblematikpërt’uadresuar. Nga ana tjetër prindërit e shohin me shqetësim favorizimin e nxënësve të tjerë pasi fëmijët e tyre dekurajohen nga vlerësimi i jo i drejtë i nxënësve të tjerë.

“Nukështëaspakmirëkurajofletpërsituatakurtëtjerëtvlerësohenmëshumëedhepa mësuar, kjo e demotivon vërtet çdo nxënës, jo vetëm time bijë.”


“Nga informacioni që marr nga fëmija e di që ka, janë raste të rralla por që sigurisht ndikojnë negativisht tek motivimi i nxënësve dhe tek përkushtimi për të mësuar.”


vlerësimi i padrejtë përbën një shkelje të etikës dhe shqetësim për prindërit dhe nxënësit.

3.1.7.4. ADRESIMI DHE ZGjIDHjA E SITUATAVE TË SHKELjES SË ETIKËS

Rezultatet e studimit cilësor lidhur me adresimin dhe zgjidhjen e sjelljeve joetike në institucionet e arsimit të mesëm ecin paralelisht me ato të studimit sasior. Prirja për t’izgjidhursituatatmemësuesinkujdestardheprindinështëmëeshpeshta.Mësuesitnxjerrin në pah situatat e adresimit të sjelljes tek drejtoria e shkollës. Prindërit shohin komunikimin me mësuesit si mënyrën më të mirë të adresimit të rasteve, por kanë mungesë besimi tek strukturat shkollore si këshilli i etikës.

“Kam komunikuar me nxënësin dhe me mësuesin kujdestar duke u përpjekur të zgjidhim situatën brenda klasës, për raste tjera është dashur ndërhyrja e prindit dhe e drejtorisë. Komisioni i etikës dhe këshilli disiplinor ekzistojnë por nuk janë rezultative dhe për këtë arsye nuk u jam drejtuar ndonjëherë në rastet që kam hasur.”


“Alternativat e tjera janë ato të adresimit në këshill etik apo disiplinor por që nuk janë aspak rezultative.”


Nxënësit tregojnë për raste dhe rrugën në të cilën janë adresuar apo zgjidhur situata tëndryshme,dukefilluarngainformimiiprindit,drejtorisëdhemëtejedhemarrjenemasave nga komisioni i etikës. Megjithatë ata nuk i shohin mësuesit apo strukturat si mënyra më e mirë për të raportuar çështjet midis tyre, shpeshherë duke zgjedhur të mos tregojnë për hir të kodeve të pashkruara të marrëdhënieve sociale të nxënësve mes tyre.



“Zakonisht mësuesit bëjnë sikur i kritikojnë dhe nxënësit bëjnë sikur i dëgjojnë, por që janë situata që përsëriten vazhdimisht dhe nuk është aspak e këndshme gjendja që është krijuar në këtë gjimnaz.”


“Zyshave nuk është se ju drejtohem shumë, sepse nuk dua ta bëj situatën më alarmante dhe t’i prish punë edhe shoqërisë.”

Intervista 3 - Nxënës [2624-2742]

“Ka raste kur situatat kanë degraduar deri në dhunë dhe në ndërhyrjen e policisë por që janë marrë masat e duhura ndëshkimore nga komisioni i etikës dhe nga këshilli disiplinor (deri në përjashtimin e nxënësve nga shkolla).”


Ndërsa nxënësit tregojnë për përfshirjen e mësuesve në adresimin e sjelljeve joetike, për prindërit kjo është një pritshmëri natyrale. Ata presin kontroll nga mësuesit, por nga ana tjetër tregojnë se janë të stepur për të ngritur shqetësimet e tyre në nivel institucional.

“Mësuesit kujdestar dhe drejtoreshës, ku mund të drejtohesh tjetër nëse edhe këta që punojnë përditë me ta nuk i kontrollojnë dot?”


“Ka një komision etike dhe një këshill disipline në shkollë, që sipas informacioneve të marra nga prindërit e tjerë dhe nga vajza nuk kanë zgjidhur ndonjë situatë apo të kenë ndikuarnëreflektimepozitivengaanaenxënësve,kjomëkapenguarndoshtaqët’judrejtohem për shqetësimet që mund të kem pasur.”


Pjesa më e madhe e sjelljeve joetike të përmendura nga prindërit, nxënësit dhe mësuesit ireferohetkonfliktevemidisbashkëmoshatarëvedherastevetëdukshmetëdhunës. Problematika të tjera jo aq të dukshme nuk përmenden në shembujt e adresimit dhe zgjidhjes së çështjeve joetike.

3.1.7.5. SHKAQET E SjELLjES jOETIKE

Mësuesit rendisin problemet familjare, teknologjinë, ndryshimet socio-ekonomike dhe mosha e nxënësve, të cilët janë në periudhën e adoleshencës ndër shkaqet e sjelljes joetike. Gjithashtu ata ndihen të kërcënuar nga nxënësit dhe të pambrojtur nga strukturat institucionale.

“Grupetshoqërore,ndikohenshumënganjëri-tjetri;problemetfamiljare(ekonomike,debatet, divorcet, fëmijë jetimë, vetëm me njërin prind)… mësuesve tashmë nuk u lejohet t’i kritikojnë e as t’u thonë asgjë (edhe nëse nxënësi të shan, të fyen apo sillet në mënyrën më joetike të mundshme)”




“Vleratqëmarrinnëfamilje;prindërtëpaarsimuar;situataedobëtekonomike;vetëmosha.”


Mësuesit shohin faktorë të jashtëm si shkaqe për sjelljet joetike, duke përmendur rolin e prindërve dhe edukimin në familje në sjelljen e nxënësve. Ndërkohë nxënësit shohin faktorë si karakteri apo presioni i grupit shoqëror i cili luan një rol të rëndësishëm në jetën e adoleshentëve si shkaqe. Shpesh këto sjellje shihen si fenomene të grupit.

“Është familja dhe edukata që marrin në shpi këta fëmijë. Unë nuk e di si e kanë komunikiminporkëtureflektojnësjelljedheveprimeaspaktëkëndshme.”


“Personalitetiinxënësit;ndikimetngagrupetshoqërore(nxitjamesnxënësve);moskontrolli dhe mungesa e vëmendjes së duhur nga prindërit”


Mësuesit dhe nxënësit përmendin edukimin në familje, ndikimet shoqërore si faktorë të sjelljeve joetike. Megjithatë ata nuk përmendin përgjegjësinë dhe ndikimin e marrëdhënies mësues-nxënës dhe rolin e institucionit arsimor dhe strukturave si shkaqe të sjelljeve joetike.

3.1.7.6. “FAjTOR” DHE PËRGjEGjËS PËR SjELLjET jOETIKE NË SHKOLLË ËSHTË NxËNËSI

Mësuesit, prindërit dhe nxënësit pohojnë se fajtor në pjesën më të madhe të rasteve për sjelljet joetike është nxënësi. Nxënësit tashmë janë të përgjegjshëm të bëjnë diferencimin e sjelljes joetike nga ajo etike sipas mësueseve dhe vetë nxënësve. Ndërkohë prindërit shihen si fajtorë për shkeljen e etikës në shkollë, kjo si pasojë e lirisë që u japin fëmijëve të tyre dhe vlerave që përcjellin në familje.

“Nxënësit vetë, janë në një moshë që janë të ndërgjegjshëm për veprimet e tyre dhe prapënukreflektojnë.Pastaj janëedheprindëritbesoj, janëshumëpakkërkuesdhetë interesuar ndaj fëmijëve të tyre, edhe kur ua vë në dukje këtë pjesë merr përgjigjen klishe të shumicës “nuk kemi çfarë t’u bëjmë”.”


“Jemi vetë ne, sigurisht që ne kemi fajin më të madh. Ndikon edhe mënyra e komunikimit të mësuesve.”


“Pjesën më të madhe e kanë nxënësit, por edhe ne si prindër bashkë me mësuesit besoj që duhet të gjejmë një mënyrë komunikimi dhe më shumë kohë për ta.”




Për më tepër vërehet një predispozitë nga ana e mësuesve dhe prindërve që të shikojnë si përgjegjës për respektimin e etikës përsëri nxënësit.

“Fillimishtngaigjithëstafiiinstitucionittëcilëtduhettuareflektojnëedhenxënësve,pastaj janë edhe këta të fundit të cilët duhet t’u kushtojnë më shumë rëndësi dhe t’i marrin më seriozisht ato çfarë u deklarohen dhe u kërkohen, të paktën brenda ambienteve të shkollës.”


Problemet e etikës janë parë në shumicën e rasteve si probleme të sjelljes së nxënësve në shkollë. Për këtë arsye prindërit, nxënësit dhe mësuesit referojnë se janë vetë nxënësit më fajtorë. Ata theksojnë se nxënësit, veçanërisht të kësaj moshe, janë mjaft të përgjegjshëm për sjelljet por duhen trajtuar me kujdes dhe vëmendje qoftë brenda dhe jashtë shkollës. Nxënësit mendohet se kanë përgjegjësinë për respektimin e etikës në shkollë por duhet theksuar se ky rol është përgjegjësi e të gjitha strukturave: mësuesve dhe prindërve për të modeluar etikën në shkollë.

3.1.7.7. MATURA 2016: KËNDVËSHTRIMI I MËSUESIT DHE PRINDIT

Situata e krijuar me Maturën Shtetërore 2016 shihet nga prindërit dhe mësuesit me shqetësim për shkak të keqinformimit, i cili çoi në ankth, dekurajim dhe pasiguri tek nxënësit. Mësuesit dhe prindërit e shohin situatën e krijuar si rrjedhojë të ndryshimeve të shpeshta në sistemin arsimor. Nga ana tjetër, disa mësues përmendin se vetë nxënësit duhet të ishin më të angazhuar me proçesin dhe nivelin e përgatitjes akademike.

“Ishte një skandal më vete, që nga informimi me vonesë i nxënësve, ndryshimi i sistemit në mes të vitit shkollor dhe kjo normalisht i demotivon nxënësit kur e shikojnë që çdo vit bëhen eksperimente me mënyrën sesi ata testohen.”

Intervista 1- Mësues [4427-4653]

“Matura e kaluar kishte problematikën e njoftimit me vonesë të nxënësve për procedurat që do ndiqnin…”


Prindëritflasinmëtepërmbishqetësimetetyredhepasigurinëqëbartkyproçes.Ata ndihen të paaftë për të mbështetur fëmijët e tyre në këtë hap të rëndësishëm të jetës së tyre.

“Unë si prind nuk e di si ta këshilloj vajzën sepse asgjë nuk është e sigurtë. Vërtet nuk di ç’të them dhe vihem çdo ditë në vendin e gjithë atyre prindërve, fëmijët e të cilëve ngelën pa një degë në fakultetet shtetërore vetëm nga keqinformimi.”




“…vazhdoj të jem i shqetësuar mbi metodat e reja të cilat ndryshojnë vazhdimisht dhe ndikojnë edhe në dekurajimin e nxënësve mbi vijimësinë e studimeve.”


Ndryshimi i rregullave të pranimit të shkollë të lartë pas fillimit të proçesit kashkaktuar shumë konfuzion edhe tek mësuesit. Kjo mënyrë jo transparente me të cilën janë marrë vendimet dhe mosnjohja e formës përfundimtare të maturës i ka lodhur nxënësit, prindërit dhe mësuesit.

3.2 REZULTATET E STUDIMIT NË NIVELIN UNIVERSITAR

3.2.1 ETIKA NË SISTEMIN UNIVERSITAR

3.2.1.1 REZULTATET DESKRIPTIVE TË STUDENTËVE DHE PEDAGOGËVE

Në bazë të rezultateve të studimit përqindja më e madhe e individëve të përfshirë në studim janë gra (Tabela 70). Rreth 58% e pedagogëve janë gra. Po ashtu përqindja më e madhe e studentëve që kanë plotësuar pyetësorin për sjelljet joetike të studentëve në sistemin universitar janë vajza (62%). Këto rezultate mund të thonë për një përfshirje më të madhe të vajzave dhe grave si në nivelin universitar ashtu edhe në përgjigjet ndaj pyetësorit. Tabela70: Diferencat gjinore të pedagogëve dhe të studentëve

Karakteristikat Variablat Pedagogët Studentët


Gjinia Grua/vajza 230 58.4 244 61.9

Burrë/djem 150 38.1 139 35.3

Në tabelën e mëposhtme (Tabela 71), paraqiten rezultatet mbi nivelin e edukimit të pedagogëvedhe të studentëve. Pjesa më e madhe e pedagogëve në sistemin universitar (85%) kanë përfunduar studimet e Doktoraturës dhe/ose të Masterit shkencor. Përsa i përket studentëve, 30.2% e tyre ndjekin studimet në vitin e tretë Bachelor, 23.6% ndjekin studimet në vitin e dytë dhe 18% ndjekin studimet në vit të parë. Nga të dhënat e studimit, vihet re se në sistemin universitar, përqindja e pedagogëve që kanë përfunduar studimetmasterprofesionalështërelativishtevogël.Kjostatistikëreflektonndikimine ligjit për arsimin e lartë i cili pengon pedagogët që nuk kanë përfunduar Masterin Shkencor të japin mësim në nivel universitar.



Tabela71: Arsimimi i Pedagogëve dhe Niveli i studimeve per Studentët

Pedagogët Studentët

Frek. % Niveli i Studimeve Frek. %

Bachelor 1 0.3 viti I Bachelor 70 17.8

Master prof 3 0.8 viti II Bachelor 93 23.6

Master shkencor 140 35.5 viti III Bachelor 119 30.2

DIND 8 2 viti I Master 65 16.5

Doktoraturë 188 47.7 viti II Master 37 9.4

Tjetër 17 4.3

Pa përgjigje 4 1

Në rezultatet e tabelës në vijim (Tabela 72) vihet re se 22% e pedagogëve dhe 38% e studentëve kanë pak ose nuk kanë fare dijeni për procedurat etike në IAL. Këto janë shifra të larta dhe tregojnë se trajnimi dhe informimi i pedagogëve dhe veçanërisht i studentëve mbi ndjekjen e procedurave etike paraqitet si një hap i rëndësishëm. Nga ana tjetër, edhe pse IAL kanë zhvilluar dhe përfshirë tashmë kodet e tyre etike, shumë proceduradhepraktikanëlidhjemesjelljenjoetikenukjanëspecifikuarmjaftueshëm(Kächelein, Jasini&Zhllima, 2013) duke redukutuarmundësinë për t’iu referuar nërastet e nevojshme. Studime të ndryshme tregojnë se prezenca e kodeve etike nuk lidhet drejtpërdrejt me reduktimin e sjelljes joetike nëse nuk shoqërohen me informim dhe trajnim të vazhduar në lidhje me praktikat etike të gjithë palëve të përfshirë në sistemin arsimor (Cole & McCabe, 1996).

Tabela72: Informimi mbi kodin etik në IAL

Kategoria Variablat Pedagogët Studentët

Frek % Frek %


Aspak i rëndësishëm 1 0.3 8 2

Pak i rëndësishëm 17 4.3 30 7.6

I rëndësishëm 153 38.8 158 40.1


Nuk e di 3 8 13 3.3


Aspak 16 4.1 76 19.3

Pak 69 17.5 75 19

Deri diku 186 47.2 186 47.2

Shumë 90 22.8 29 7.4


Duke iu referuar të dhënave të tabelës 73, reagimi i pedagogëve kur përballen me një sjelljejoetikeështëqëtëflasinmepërgjegjësinedeparatamentit,ndërkohëqëstudentëtzgjedhintëflasinmëtepërmestudentëtetjerëosetëraportojnënëKëshillinStudentor



të Fakultetit. Ndërkohë, denoncimi në autoritetet përkatëse raportohet vetëm nga 15% e pjesëmarrësve, si nga ana e pedagogëve ashtu edhe nga ana e studentëve. Nga këto të dhëna vihet re qartë se zgjidhja vertikale shihet si zgjedhja më e mirë nga pedagogët, ndërkohë që studentët tentojnë më shumë drejt asaj horizontale. Pra, strategjia më e përdorur nga pedagogët është raportimi tek drejtuesit e institucionit ndërkohë që nuk mundtëflasimpërtënjëjtinnivelbesiminërradhëtestudentëve.Këtorezultatemundtë interpretohen si shenjë e mosbesimit të studentëve në zgjidhjet institucionale dhe të pasigurisë për një zgjidhje të drejtë, pa pësuar pasoja në vazhdimin e formimit të tyre universitar. Studime të mëparshme në Shqipëri kanë evidentuar gjetje të ngjashme për mungesën e besimit në zgjidhjet institucionale. Mungesa e besimit në strukturat institucionalereflektohetqartazijovetëmnëmungesënevullnetitpërtëraportuarnëinstitucionet përkatëse, por edhe në besimin në rritje të studentëve kundrejt mediave investigative (Mato, Keta & Mita, 2014).

Tabela73: Reagimi në rastin e një sjelljeje joetike në sistemin universitar



Unë nuk do të bëja asgjë 5 1.3 Unë nuk do të bëja asgjë 48 12.2

Unëdotëflisjamekolegëtemi 130 33 Unëdotëflisjamestudenëtetjerë 128 32.5

Unëdotëflisjanëmbledhjenedepartamentit

181 45.9UnëdotëflisjameKëshillin

Studentor të Fakultetit125 31.7

Unëdotaflisjamepergjegjësine Departamentit

210 53.3Unëdotëflisjamepedagoguntim

të preferuar74 18.8

UnëdotaflisjameDekanineFakultetit

127 32.2UnëdotaflisjameDekanine

Fakultetit80 20.3

Unë do ta denoncoja në autoritetet përkatëse

59 15Unë do ta denoncoja në autoritetet

përkatëse58 14.7

Në tabelën e mëposhtme (Tabela 74), vihet re se pedagogët dhe studentët besojnë se praktikat etike të hasura në arsimin e lartë ndikojnë në vlerat etike dhe personale të studentëve Por, nga ana tjetër 36% e pedagogëve dhe 54% e studentëve janë pak ose aspak të informuar për sjelljet joetike në institucioninme tyre. Pra, teorikisht si pedagogët edhe studentët janë në dijeni të rëndësisë së sjelljeve etike, por shumë prej tyre (54% të studentëve dhe 36% të pedagogëve) nuk janë të informuar për sjelljet joetike pranë mjedisit të tyre. Këto të dhëna tregojnë se ka një mungesë transparence dhe komunikimi midis autoriteteve, drejtuesve, pedagogëve dhe studentëve dhe përsa i përket sjelljeve joetike brenda institucionit.



Tabela74: Praktikat etike në Fakultete


Frek % Frek %

Dakordësia me shprehjen “Unë besoj se praktikat etike/joetike të hasura

në fakultet ndikojnë te vlerat e etike e personale të studentëve”


Pak dakord 20 5.1 74 18.5

Mjaftueshëm 180 45.7 121 30.7

Shumë dakord 172 43.7 100 25.4

Nuk e di 5 1.3 29 7.4

Informimi për sjelljet joetike në fakultetin tuaj?

Aspak 32 8.1 80 20.3

Pak 110 27.9 134 34

Mjaftueshëm 181 45.9 136 34.5

Shumë 47 11.9 21 5.3

Nuk e di 11 2.8 15 3.8

Përsa i përket burimit të informimit të sjelljeve joetike në IAL (Tabela 75), pedagogët marrin më shumë informacione joinstitucionale nga kolegët dhe nga studentët. Ndërkohë që studentët i marrin më shumë informacionet nga studentët e tjerë. Ajo që vihet re është se, si pedagogët ashtu edhe studentët preferojnë më shumë mënyrat informale të informimit kundrejt atyre formale. Duket se çështjet etike nuk përbëjnë objekt diskutimi institucional në mbledhje apo komunikime zyrtare, por mbeten kryesisht fokus i bisedave informale.

Tabela75: burimi i informimit për sjelljet joetike në Fakultete



Këshilli Studentor i Fakultetit 50 12.7 Këshilli Studentor i Fakultetit 75 19

Këshilli Studentor i Universitetit 37 9.4 Këshilli Studentor i Universitetit 61 15.5

Këshilli i etikës i IAL 73 18.5

Senati i Universitetit 60 15.2



pedagogët52 13.2

Informacion joinstitucional nga Studentët


Studentët165 41.9

Tjetër 15 3.8 Tjetër 5 1.3

Nuk e di/Pa përgjigje 17 4.3 Nuk e di/Pa përgjigje 37 9.4

Sipas pedagogëve, trajnimi mbi sjelljet etike është realizuar më së shumti nga pjesëmarrja në konferenca dhe nga leksionet e marra si pjesë e lëndëve universitare. Më shumë se gjysma e pedagogëve deklarojnë se trajnimi ka ndikuar në përmirësimin e etikës profesionale.



Tabela76:Trajnimi i pedagogëve për sjelljet joetike



jo 271 68.8

Po 92 23.4


Po 27 6.9

Workshop jo 55 14

Po 37 9.4


Po 43 10.8


Po 46 10.9

Trajnim gjatë punësjo 67 17

Po 25 6.3


Po 23 5.8

Rezultatet e studimit sugjerojnë se formimi profesional i pedagogëve dhe edukimi në vazhdim mund të përmirësohen në lidhje me sjelljen dhe praktikat etike në arsim. Megjithëse nuk ka studime kombëtare për të treguar mungesën e formimit etik në nivelin universitar, studime të ngjashme mbi formimin e mësuesve të shkollave të mesme tregojnë se ky formim është i përciptë. Po ashtu, studime të ndryshme sugjerojnë se programet e formimit të pedagogëve kanë nevojë për një fokus të shtuar në çështjet me ndjeshmëri të lartë sociale dhe etike (ETF, 2010) si edhe të kenë një fokus më të lartë praktik (Mato et al., 2014); (Musaiet al., 2005) që të ndikojnë në zbatueshmërinë e parimeve etike.

Tabela77: Strukturat dhe roli i trajnimit në sjelljet etike



MAS 24 6.1






profesionale

Aspak 6 1.5

Pak 9 2.3


Shumë 26 6.6



Në vijim (Tabela 78) paraqiten të dhënat për shfaqjen e sjelljeve joetike në IAL. Në këto rezultate vihet re se 23% e pedagogëve dhe 17% e studentëve janë prekur nga shfaqja e sjelljeve joetike. Po ashtu, 43% e pedagogëve dhe 56% e studentëve raportojnë se ka sjellje joetike në universitetin e tyre. Përsa i përket çështjes se cilët janë shkelësit më të shpeshtë të etikës, të gjithë janë në një mendje se studentët e shkelin më shpesh etikën. Pas studentëve vijnë pedagogët si shkelësit më të shpeshtë të etikës. Po ashtu, përsa i përket trajtimit të rasteve joetike përgjigjia më e shpeshtë është që janë trajtuar pak ose disa prej rasteve të sjelljes joetike. Si përfundim mund të themi se edhe në nivel universitar ka shfaqje të sjelljeve joetike. Këto sjellje shkaktohen më së shumti nga studentët dhe pastaj nga pedagogët. Këto rezultate tregojnë se ka lindur nevoja që IAL të jenë më funksional në zbatimin e Kodit të Etikës dhe më të hapur në trajtimin e rasteve të shkeljeve të etikës.

Tabela78: Diferencat midis pedagogëve dhe studentëve në shfaqjen e sjelljeve joetike në IAL


Frek % Frek %




168 42.6 219 55.6


89 22.6 68 17.3


Cilët e shfaqin më shpesh

Pedagogët 37 9.4 83 21.1

Studentët 233 59.1 141 35.8


25 6.3 68 17.3



Asnjë 35 8.9 72 18.3

Pak 154 39.1 86 21.8

Disa 86 21.8 87 22.1

Shumë 13 3.3 28 7.1


Rezultatet e studimit tregojnë se 13% e pedagogëve dhe 30% e studentëve pranojnë shfaqjen e paragjykimeve në arsimin e lartë (Tabela 79). Sipas pedagogëve, paragjykimet mëtëshpeshtajanëndajpersonavemesëmundjetëcaktuaraapomeaftësitëkufizuara,mbi pamjen e jashtme, në bazë të statusit socio-ekonomik dhe paragjykimi gjinor. Sipas studentëve, paragjykimet më të shpeshta janë për shkak të gjinisë, të prejardhjes, etnisë osefesëdheparagjykimiipersonavemeaftësitëkufizuara.Sipedagogëtashtuedhestudentët raportojnë se ka shfaqje të paragjykimeve në nivelin universitar, por secili prej tyre i percepton ato në nivele dhe në forma të ndryshme.



Përsa i përket vlerësimit sipas meritës, 40% e studentëve mendojnë se vlerësimi kryhet pak apo aspak sipas meritës. Nga ana tjetër, pjesa më e madhe e pedagogëve dhe e studentëve mendojnë se studentët vlerësohen mjaftueshëm sipas meritës. Këto shifra tregojnë se vlerësimi në IAL nuk kryhet plotësisht sipas parimeve etike dhe sipas parimit të drejtësisë. Kjo mënyrë vlerësimi favorizon pabarazinë dhe lë hapësira për shfaqjen e sjelljeve joetike. IAL duhet të garantojnë vlerësim të balancuar, bazuar në kontributet, performancën dhe vlerat e individit. Ky është parakushti për të zhvilluar parimet etike tek profesionistët e së ardhmes. Domethënës është fakti që vetëm 25% e IAL në Shqipëri kanë ngritur sisteme vlerësimi të brendshëm me qëllim garantimin e cilësisë, ndërkohë që asnjë IAL nuk publikon raporte negative të punës dhe përformancës së tyre (Eurydice,2015).KëtotëdhënareflektojnëqëndrimineIALndajproçesevevlerësuesenëpërgjithësi, si dhe mungesën e angazhimit për ta përdorur vlerësimin si një mekanizëm zhvillimi. Të gjitha rezultatet mbi shfaqjet e paragjykimeve paraqiten në tabelën 80.

Tabela79: Shfaqja e paragjykimeve në IAL

Kategoria MundësitëPedagogët Studentët

Frek. % Frek. %

A janë paragjykimet një çështje problematike në fakultetin tuaj?

jo 258 65.5 174 44.2

Po 53 13.4 118 30

Paragjykimiipersonavemeaftësitëkufizuarajo 13 3.3 99 25.1

Po 39 9.9 19 4.8

Paragjykimi i personave në bazë të prejardhjes, etnisë dhe/ose fesë

jo 24 6.1 70 17.8

Po 26 6.6 48 12.2

Paragjykimi në bazë të statusit socio-ekonomikjo 15 3.8 115 29.2

Po 35 8.9 3 0.8

Paragjykimi gjinorjo 7 1.8 54 13.7

Po 43 10.9 64 16.2

Paragjykimi për paraqitjen e jashtmejo 14 3.6 106 89.8

Po 36 9.1 12 3

Paragjykimi sipas përkatësisë politkejo 9 2.3 110 27.9

Po 41 10.4 8 2


jo 2 0.5 114 28.9

Po 48 12.2 4 1



Tabela80: Vlerësimi sipas meritës në IAL


Frek. Përqindja Frek. Përqindja

vlerësim sipas meritës në fakultetin tuaj

Aspak 3 0.8 26 6.6

Pak 25 6.3 134 34

Mjaftueshëm 195 49.5 167 42.4

Shumë 151 38.3 26 6.6

Nuk e di 7 1.8 33 8.4

Në lidhje me parandalimin e sjelljeve joetike, pedagogët mendojnë se publikimet e hapura të rasteve të sjelljeve joetike përbëjnë strategjinë më të mirë. Nga ana tjetër studentët sugjerojnë si mënyrë për parandalimin e sjelljeve joetike propozimin e heqjes së të drejtës së ushtrimit të profesionit. Po ashtu, vlerësimet për pedagogët që kryejnë sjellje etike shikohen si një strategji shumë e vlefshme. Ajo që vihet re është se pedagogët dhe studentët mendojnë se kontrollet më të rrepta dhe më të shpeshta do të përmirësonin dhe të parandalonin sjelljen joetike në universitete. Pavarësisht këtyre raportimeve, studime të tjera evidentojnë mosbesimin e studentëve shqiptarë në ndëshkueshmërinë e stafeve akademike dhe vullnetin e tyre për të ndryshuar e përmirësuar (Barlett et al., 2016). Stafet akademike perceptohen si të punësuar në mënyrë të centralizuar, përmes procedurash të një rigoroziteti formal (Hatakenaka & Thompson, 2006) dhe të palëkundshëm në pozicionin e tyre (Kächelein et al., 2013). Në tërësi, këto rezultate tregojnë se marrja e masave ndëshkuese dhe evidentimi i praktikave etike janë një hap i rëndësishëm. Po ashtu, informimi dhe publikimi i hapur irastevejoetikevlerësohensihapatërëndësishëmpërt’undjekur.Nëbazëtëkëtyrerezultateve vlen të theksohet se mund të nxitet marrja e masave konkrete për çdo rast të shkeljeve të etikës, duke rritur kështu ndërgjegjësimin mes palëve të përfshira. Nga ana tjetër, studime të ndryshme sugjerojnë se evidentimi dhe përforcimi i modeleve pozitive të sjelljes etike përbën një strategji efektive për promovimin e sjelljes etike (Bass & Steidlmeier, 1999). Si rrjedhojë e kësaj, mbështetja e praktikave të mira në arsimin e lartë mund të shihet si strategjia më e mirë.

Tabela81: Hapat për parandalimin e sjelljeve joetike


Frek. Përqindja Frek. Përqindja

Zhvillimi profesional i pedagogutjo 227 57.6 302 76.6

Po 153 38.8 83 21.1

vlerësime për pedagogët që kryejnë sjellje etike

jo 244 61.9 305 77.4

Po 137 34.8 81 20.6


jo 249 63.2 226 57.4

Po 132 33.5 160 40.6




jo 284 72.1 277 70.3

Po 97 24.6 109 27.7


jo 224 56.9 251 63.7

Po 157 39.8 135 34.3


jo 329 83.5 305 77.4

Po 52 13.2 81 20.6

3.2.1.2 SjELLjET jOETIKE TË PEDAGOGËVE NË IAL

Në tabelën A30 paraqiten rezultatet e shfaqjes së sjelljeve joetike nga pedagogët në sistemin universitar. Në bazë të rezultateve të studimit, studentët kanë raportuar shfaqje më të lartë të sjelljeve joetike të pedagogëve në krahasim me vetë pedagogët. Pra, sipas studentëve, janë pedagogët ata që e shkelin më shpesh etikën. Nga ana tjetër, pedagogët raportojnë se e shkelin etikën më pak. Në lidhje me këto rezultate mund të interpretohet se të dyja grupet kanë tendencë të gjykojnë më ashpërsisht palën tjetër, duke gjetur mënyrapërtëjustifikuargrupinnëtëcilinbëjnëpjesë. Gjithashtu vihet re se, si studentët ashtu edhe pedagogët kanë raportuar frekuencë më të ulët të sjelljeve joetike në krahasim me sa të rënda i konsiderojnë secilën prej sjelljeve. Sipas tyre, secila prej sjelljeve joetike që konsiderohet më e rëndë ndodh më rrallë. Të gjitha përgjigjet e studentëve dhe të pedagogëve mbi frekuencën dhe shpeshtësinë se shkeljes së sjelljeve joetike të mësuesve në sistemin universitar paraqiten në tabelën A30. Sipas pedagogëve, pedagogët e shkelin më shumë etikën duke ndëshkuar studentët kur nuk kanë plotësuar detyrimet akademike dhe kur dënojnë studentin që bën zhurmë në klasë. Po ashtu, edhe studentët këto sjellje i raportojnë si disa nga shkeljet më të shpeshta të etikës nga pedagogët. Studentët raportojnë se pedagogët e shkelin më shpesh etikën kur ndëshkojnë studentin duke e nxjerrë jashtë klase, kur poshtërojnë studentin përpara klasës, kur kërcënojnë studentin me ulje note, kur dënojnë studentin që bën zhurmë në klasë dhe kur ndëshkon studentin nëse ai nuk ka plotësuar detyrimet akademike.Të gjitha këto sjellje joetike cënojnë dinjitetin dhe vetërespektin e studentit. Filozofia e ndëshkimit dhe e dënimit në tëmirë të edukimit raportohet e lartë ngastudentët edhe në nivelin universitar, edhe pse ata janë adultë. Një studim i 2013 në lidhje me sjelljet abuzive dhe korrupsionin në IAL, ka evidentuar se studentët shpesh perceptojnë se vlerësimi përdoret si një mjet ndëshkimi, apo manipulimi nga ana e pedagogëve. Në këtë studim, studentët kanë raportuar se pedagogët manipulojnë vlerësimin, me qëllim që të nxitin studentët të kërkojnë kurse private (Kächeleinet al., 2013). Favorizimi në vlerësim në bazë të njohjeve, përfaqëson anën tjetër të medaljes dhe reflekton një filozofi joprofesionale (Matoet al., 2014),veçanërisht e shprehur në IAL jashtë Tiranës (Kächelein et al., 2013). Rezultatet e studimit tregojnë se megjithëse pedagogët dhe studentët i raportojnë si sjelljet më të shpeshta të shkeljes së etikës ata nuk i konsiderojnë si shkelje të rënda.



Gjithashtu, të dhënat e studimit tregojnë se shkelje të tjera të shpeshta të etikës në sistemin universitar konsiderohen kur pedagogu vjen vazhdimisht vonë apo mungon në mësim, nuk respekton orarin mësimor, pengon studentët që të diskutojnë vlerësimine tyre në klase dhe përdor telefonin gjatë orës së mësimit. Këto rezultate tregojnë se në sistemin universitar ka shkelje të etikës profesionale në nivele mesatare nga ana e pedagogëve. Sipas pedagogëve dhe studentëve, shkeljet më të shpeshta por me një rëndësi më të vogël janë kur pedagogu u bërtet studentëve në klasë. Nga ana tjetër, sjellja më pak e shpeshtë por më e rëndë e shkeljes së etikës është kur pedagogu kryen marrëdhënie seksuale me një koleg në mjedisin e institucionit. vihet re se një nga shkeljet më të shpeshta të pedagogëve është edhe injorimi i sjelljeve joetike të pedagogëve të tjerë. Kjo sjellje e pedagogëve lidhet me mungesën e strukturave mbështetëse, uljen e përgjegjësisë sociale dhe profesionale si edhe mungesën e kulturës organizative. Duke u mbështetur në të dhënat deskriptive të mëparshme, vihet re se raportimi vertikal është strategjia më e përdorur dhe ka një mungesë të besimitnëstrukturathorizontale.Dukeubazuarnëkëtëfilozofitëmbrojtjespersonale,qasja e pedagogëve është që të kujdesen për sjelljet personale dhe të mos fokusohen në shkeljet e etikës nga kolegët. Abuzimi me tekstet mësimore, përvetësimi i punimeve të studentëve dhe mosrespektimi i programit mësimor përbëjnë disa nga format e sjelljeve joetike të pedagogëve të raportuara në nivel mesatar nga studentët në këtë studim. Këto sjellje janëkonfirmuar edhenga studime tëmëparshme,në të cilat studentët raportojnë sepedagogët jo rrallë botojnë libra, apo materiale të përkthyera pa të drejtë autori, detyrojnë studentëtt’iblejnëatodheshmanginngaprogramipërdoriminetekstevebashkëkohoremë qëllim perdorimin e librit të tyre (Kächelein, jasini & Zhllima, 2013).

3.2.1.3 SjELLjET jOETIKE TË STUDENTËVE NË IAL

Në tabelën A31 paraqiten rezultatet e shfaqjes së sjelljeve joetike nga studentët në sistemin universitar. Në bazë të rezultateve të studimit, vetë studentët kanë raportuar shfaqje më të lartë të sjelljeve joetike të studentëve sesa pedagogët. Si përfundim, të dyja palët e përfshira në studim raportojnë shkelje të etikës në sistemin universitar, duke raportuar nivele më të larta të shkeljes për studentët. Studentët e shkelin më shpesh etikën duke kopjuar gjatë provimeve, kur lejojnë që të hyjnë në provime studentë të tjerë, kur shkëmbejnë përgjigjet me shokët në provime dhe kur përdorin telefonin gjatë orës së mësimit. Studime të ndryshme e rendisin kopjen dhe plagjiaturën ndër shkeljet më të shpeshta të etikës nga ana e studentëve në IAL Shqiptare në të gjitha nivelet e studimit, nga ato të nivelit të parë deri në studimet doktorale (Lamallariet al., 2016). Ndër faktorët më domethënës që favorizojnë pandershmërinë akademike mund të renditen: mungesa e informacionit dhe e kuptimit tëmirëfilltëtëplagjiaturës,pandëshkueshmëria,keqmenaxhimiikohësdheingarkesësmësimore, mungesa e besimit se pedagogët do vlerësojnë realisht, vlerat dhe presioni social kundrejt kopjes dhe plagjiaturës (Park, 2003). Kuptimi i faktorëve që nxisin kopjen dhe plagjiaturën është tepër i rëndësishëm në proçesin e hartimit të strategjive për



reduktimindheparandalimintyre,dukefilluarmeedukiminsistematiktëpedagogëvedhe studentëve në lidhje me to. Përveç pandershmërisë akademike, studimi evidentoi sjellje të tjera joetike të studentëve të shfaqura përmes mungesës së angazhimit në orën e mësimit, mungesës së respektit për orarin e mësimit dhe braktisjes së orës së mësimit. Gjithashtu, studentet paragjykojnë pedagogun në bazë të karakteristikave të ndryshme dhe në shumë raste fyejnë pedagogët për vlerësimet akademike. Ndër të tjera studimi evidentoi sjellje të tjera joetike të studentëve të shfaqura përmes mungesës së sjelljes qytetare si edhe kur ngacmojnë studentët në bazë të fesë. Në këtë kategori mund të renditen përdorimi i fjalëve të pahijshme në ambientet e institucionit dhe veshja në mënyrë të papërshtatshme në fakultet. Komunikimi dhe qëndrimi joetik i studentëve kundrejt pedagogëve dhe studentëve të tjerë është evidentuar edhe në raportimet e studentëve në studime të mëparshme (vishkurti, 2013).

3.2.1.4 KRAHASIMI I KATEGORIVE TË SjELLjEVE jOETIKE NË SISTEMIN UNIVERSITAR MIDIS PEDAGOGËVE DHE STUDENTËVE

Në tabelën në vijim (Tabela 82) paraqiten mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore (paired simple t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në IAL. Në bazë të këtyre rezultateve, vihet re që pedagogët i konsiderojnë të gjitha kategoritë e shkeljeve joetike shumë të rënda por që nuk ndodhin shpesh. Dëmtimi i pajisjeve nga studentët, ngacmimi seksual nga studentët dhe dhuna nga studentët konsiderohen si shkeljet më të rënda të etikës. Megjithatë, të dhënat e raportuara nga pedagogët tregojnë se këto sjellje joetike ndodhin rrallë. Shkelje të rënda të etikës sipas pedagogëve konsiderohen edhe manipulimi për të rritur vlerësimin, paragjykimi ndaj studentëve, mungesa e profesionalizmit të pedagogut. Të gjitha këto sjellje konsiderohen si shkelje të rënda të etikës, por që shfaqen rrallë. Sipas pedagogëve sjellja më e shpeshtë por më pak e rëndë konsiderohet dhuna ndaj studentit. Si një mënyrë për të ruajtur qetësinë në klasë dhe për disiplinimin e studentëve, kjo sjellje raportohet në nivelet më të larta.

Tabela82: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas pedagogëve

Mesatarja N DS t p

Dhuna ndaj studentitSa shpesh? 1.7 359 0.5

-41.54 .000Sa rëndë? 4.0 359 0.9

Mungesa e respektit ndaj studentitSa shpesh? 1.9 356 0.7

-36.69 .000Sa rëndë? 4.1 356 0.9

Shfrytëzimi I studentitSa shpesh? 1.9 352 0.8

-32.90 .000Sa rëndë? 4.1 352 0.9

Pabarazia në trajtimin e studentëve

Sa shpesh? 1.8 343 0.8-39.12 .000

Sa rëndë? 4.4 343 0.8



Paragjykimi ndaj studentëveSa shpesh? 1.6 325 1.0

-36.14 .000Sa rëndë? 4.5 325 .9

Shkelja e privatësisëSa shpesh? 1.6 338 0.7

-42.56 .000Sa rëndë? 4.4 338 1.0

vlerësimi I padrejtëSa shpesh? 1.8 339 0.9

-34.87 .000Sa rëndë? 4.3 339 0.9

Mungesa e përgatitjes së pedagogut

Sa shpesh? 1.8 345 0.9-37.01 .000

Sa rëndë? 4.4 345 0.9

Mungesa e profesionalizmit të pedagogut

Sa shpesh? 1.6 346 0.6-42.50 .000

Sa rëndë? 4.2 346 0.9

Mungesa e bashkëpunimitSa shpesh? 1.9 346 0.8

-36.06 .000Sa rëndë? 4.2 346 0.9

Abuzimi seksual ndaj studentëveSa shpesh? 1.4 315 0.7

-41.53 .000Sa rëndë? 4.6 315 1.0

Dhuna nga studentëtSa shpesh? 1.8 344 0.8

-45.30 .000Sa rëndë? 4.6 344 0.8

Paragjykimi nga studentëtSa shpesh? 1.9 336 0.8

-38.95 .000Sa rëndë? 4.4 336 0.8

Kopjimi dhe plagjiatura nga studentët

Sa shpesh? 2.6 357 .9-38.34 .000

Sa rëndë? 4.5 357 .6

Sjellje rebele nga studentëtSa shpesh? 2.4 349 0.9

-36.46 .000Sa rëndë? 4.5 349 0.7

Përdorimi i substancave nga studentët

Sa shpesh? 1.9 337 0.9-37.46 .000

Sa rëndë? 4.5 337 0.9

Manipulimi për të rritur vlerësimin

Sa shpesh? 1.9 328 .9-42.257 .000

Sa rëndë? 4.6 328 .8

Ngacmimi seksual nga studentëtSa shpesh? 1.7 297 0.8

-38.37 .000Sa rëndë? 4.6 297 0.9

Prishja e mësimit nga studentëtSa shpesh? 2.7 350 0.8

-27.05 .000Sa rëndë? 4.2 350 0.9

Dëmtimi i pajisjeve nga studentëtSa shpesh? 1.8 340 0.8

-35.35 .000Sa rëndë? 4.7 340 1.2

Në tabelën në vijim (Tabela 83) paraqiten mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore (paired t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike sipas studentëve. Studentët, në të njëjtën mënyrë si pedagogët, i konsiderojnë të gjitha kategoritë e shkeljeve joetike të rënda por që nuk ndodhin shumë shpesh. Sipas tyre, manipulimi për të rritur vlerësimin, ngacmimi seksual i studentëve ndaj të tjerëve, abuzimi seksual ndaj studentëve, paragjykimi, sjelljet rebele dhe prishja



e mësimit janë disa nga kategoritë e shkeljes së etikës nga studentët në institucion. Studentët janë më tepër në kontakt me këto sjellje joetike dhe si rrjedhojë i raportojnë më shumë se pedagogët. Shpeshherë këto sjellje ndodhin jashtë vëmendjes së pedagogëve. Në shumë raste, studentët janë viktima të këtyre sjelljeve dhe në shumë raste të tjera ata janë vëzhgues pasiv të pasojave tek studentët e tjerë. Po ashtu studentët raportojnë se etika shkelet kur studentët vlerësohen në mënyrë të padrejtë. Së fundi, studentët e shkelin etikën kur përdorin substanca në institucion dhe dëmtojnë pajisjet e institucionit.

Tabela83: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas studentëve

Mesatarja N DS t p

Dhuna ndaj studentitSa shpesh? 2.0 375 0.9

-17.95 .000Sa rëndë? 3.4 375 1.2

Mungesa e respektit ndaj studentitSa shpesh? 2.3 365 1.0

-15.21 .000Sa rëndë? 3.6 365 1.2

Shfrytëzimi I studentitSa shpesh? 2.3 356 1.1

-13.62 .000Sa rëndë? 3.5 356 1.3

Pabarazia në trajtimin e studentëve

Sa shpesh? 2.4 363 1.1-16.48 .000

Sa rëndë? 3.7 363 1.2

Paragjykimi ndaj studentëveSa shpesh? 1.6 344 1.0

-18.62 .000Sa rëndë? 3.6 344 1.5

Shkelja e privatësisëSa shpesh? 1.8 350 0.9

-17.56 .000Sa rëndë? 3.5 350 1.4

vlerësimi i padrejtëSa shpesh? 2.2 339 1.1

-15.62 .000Sa rëndë? 3.7 339 1.3


Sa shpesh? 2.2 355 1.0-16.22 .000

Sa rëndë? 3.6 355 1.3

Mungesa e profesionalizmit të pedagogut

Sa shpesh? 1.9 358 0.9-17.59 .000

Sa rëndë? 3.5 358 1.3

BashkëpunimiSa shpesh? 2.2 342 1.0

-15.76 .000Sa rëndë? 3.6 342 1.2

Abuzimi seksual ndaj studentëveSa shpesh? 1.7 301 1.1

-18.50 .000Sa rëndë? 3.8 301 1.6

Dhuna nga studentëtSa shpesh? 2.3 364 1.5

-13.52 .000Sa rëndë? 3.8 364 1.3

Paragjykimi nga studentëtSa shpesh? 1.9 354 1.0

-18.63 .000Sa rëndë? 3.7 354 1.4

Kopjimi dhe plagjiatura nga studentët

Sa shpesh? 2.6 358 1.0-13.43 .000

Sa rëndë? 3.7 358 1.1



Sjellje rebele nga studentëtSa shpesh? 2.6 357 1.1

-14.91 .000Sa rëndë? 3.8 357 1.1


Sa shpesh? 2.3 341 1.2-15.38 .000

Sa rëndë? 3.8 341 1.3

Manipulimi për të rritur vlerësimin

Sa shpesh? 2.4 345 1.1-16.59 .000

Sa rëndë? 3.9 345 1.3

Ngacmimi seksual nga studentëtSa shpesh? 2.1 303 1.2

-15.69 .000Sa rëndë? 3.8 303 1.4

Prishja e mësimit nga studentëtSa shpesh? 2.7 354 1.0

-14.39 .000Sa rëndë? 3.8 354 1.0

Dëmtimi i pajisjeve nga studentëtSa shpesh? 1.9 337 1.0

-18.30 .000Sa rëndë? 3.7 337 1.4

Në tabelën në vijim (Tabela 84) paraqiten mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore (simple t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike midis pedagogëve dhe studentëve. Rezultatet e studimit tregojnë se diferencat midis pedagogëve dhe studentëve përsa i përket shfaqjes së sjelljeve joetike në sistemin universitar janë: dhuna ndaj studentëve, pabarazia në trajtim, mungesa e respektit ndaj studentëve, ngacmimi seksual nga studentët dhe manipulimi për të rritur vlerësimin nga studentët. Në të gjitha rastet (shiko tabelën 84) studentët raportojnë shfaqje më të lartë të sjelljeve joetike. Pra, si në shkeljet e kryera nga studentët ashtu edhe në shkeljet e kryera nga pedagogët, studentët raportojnë shfaqje më të lartë të sjelljes joetike. Këto rezultate sugjerojnë se studentët janë më të vetëdijshëm për shkeljet e etikës si nga ana e studentëve ashtu edhe nga ana e pedagogëve në sistemin universitar. Nga ana tjetër këto të dhëna mund të tregojnë për frikën e raportimit nga ana e pedagogëve të shkeljes së etikës. Studentët janë më të ndjeshëm kur shkelet etika në sistemin universitar, ndërsa pedagogët janë më të ndjeshëm për gjykimin e punës dhe të profesionalizimit të tyre.

Tabela84: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike midis pedagogëve dhe studentëve

Kategoria N Mesatarja DS t p

Dhuna ndaj studentëve Pedagogët 372 1.73 0.52 -5.31 0.00

Studentët 378 2.01 0.86 -5.33 0.00

Mungesë repsekti ndaj studentëve Pedagogët 369 1.86 0.69 -6.76 0.00

Studentët 378 2.3 1.04 -6.79 0.00

Shfrytëzimi i studentëve Pedagogët 368 1.86 0.84 -5.64 0.00

Studentët 370 2.28 1.13 -5.64 0.00

Pabarazia në trajtim ndaj studentëve

Pedagogët 365 1.82 0.78 -7.54 0.00

Studentët 374 2.35 1.09 -7.57 0.00



Paragjykimi ndaj studentëve Pedagogët 365 1.42 0.69 -3.39 0.00

Studentët 360 1.63 0.96 -3.39 0.00

Shkelja e privatësisë së studentëve Pedagogët 364 1.56 0.73 -4.06 0.00

Studentët 364 1.82 0.95 -4.06 0.00

vlerësimi i padrejtëi studentëve Pedagogët 362 1.79 0.85 -5.59 0.00

Studentët 358 2.19 1.1 -5.58 0.00


Pedagogët 366 1.8 0.86 -5.1 0.00

Studentët 366 2.16 1 -5.1 0.00

Mungesë profesionalizmi e pedagogut

Pedagogët 364 1.57 0.63 -5.2 0.00

Studentët 364 1.87 0.89 -5.2 0.00

Bashkëpunimi me studentët Pedagogët 363 1.84 0.78 -4.79 0.00

Studentët 357 2.16 1.02 -4.78 0.00

Abuzimi seksual ndaj studentëve Pedagogët 342 1.36 0.71 -4.26 0.00

Studentët 324 1.65 1.05 -4.22 0.00

Dhuna nga studentët Pedagogët 361 1.8 0.75 -6 0.00

Studentët 386 2.42 1.81 -6.15 0.00

Paragjykimi nga studentët Pedagogët 355 1.89 0.82 -0.33 0.742

Studentët 364 1.91 0.99 -0.33 0.742

Kopje, plagjiatura nga studentët Pedagogët 370 2.58 0.88 -0.2 0.838

Studentët 368 2.59 1.02 -0.2 0.838

Sjellje rebele nga studentët Pedagogët 364 2.34 0.85 -2.99 0.003

Studentët 371 2.56 1.09 -3 0.003


Pedagogët 354 1.92 0.9 -4.71 0.00

Studentët 363 2.29 1.17 -4.73 0.00

Ngacmimi seksual nga studentët Pedagogët 317 1.68 0.83 -4.57 0.00

Studentët 331 2.05 1.16 -4.6 0.00

Prishja e mësimit nga studentët Pedagogët 362 2.63 0.83 -0.81 0.418

Studentët 368 2.69 1.01 -0.81 0.417

Dëmtimi i pajisjeve nga studentët Pedagogët 340 1.82 0.79 -0.5 0.616

Studentët 354 1.86 1.02 -0.51 0.614

Manipulimi për të rritur vlerësimin nga studentët

Pedagogët 350 1.92 0.86 -6.15 0.00

Studentët 356 2.39 1.14 -8.15 0.0

Në tabelën në vijim (Tabela 85) paraqiten mesataret, devijimet standarde dhe diferencat statistikore (simple t-test) për kategoritë e sjelljeve joetike në sistemin universitar midis pedagogëve dhe studentëve. Rezultatet e studimit tregojnë se diferenca midis studentëve dhe pedagogëve përsa i përket rëndësisë së shkeljeve etike vihet re vetëm në kategorinë e shkeljeve nga ana e studentëve. Në këtë rast pedagogët i konsiderojnë shkeljet e kryera nga studentët si shkelje më të rënda sesa i konsiderojnë vetë studentët.



Tabela85: Krahasimi i rëndësisë së sjelljeve joetike midis pedagogëve dhe studentëve

Kategoria N M DS T p

Dhuna ndaj studentëvePedagogët 360 4.03 0.91 7.31 .000

Studentët 376 3.44 1.22 7.36 .000

Mungesë respekti ndaj studentëvePedagogët 359 4.09 0.89 6.67 .000

Studentët 368 3.56 1.21 6.70 .000

Shfrytëzimi i studentëvePedagogët 355 4.10 0.94 7.57 .000

Studentët 362 3.46 1.29 7.59 .000

Pabarazia në trajtim ndaj studentëvePedagogët 348 4.37 0.82 8.59 .000

Studentët 369 3.68 1.25 8.69 .000

Paragjykimi ndaj studentëvePedagogët 348 4.37 0.82 7.57 .000

Studentët 355 3.59 1.54 7.59 .000

Shkelja e privatësisë së studentëvePedagogët 346 4.40 0.95 10.31 .000

Studentët 358 3.46 1.41 10.37 .000

vlerësimi i padrejtë i studentëvePedagogët 348 4.27 0.93 7.25 .000

Studentët 350 3.66 1.29 7.26 .000

Mungesa e përgatitjes së pedagogutPedagogët 350 4.36 0.92 9.19 .000

Studentët 361 3.58 1.29 9.24 .000

Mungesë profesionalizmi e pedagogutPedagogët 352 4.24 0.91 9.56 .000

Studentët 363 3.42 1.33 9.61 .000

Mungesë bashkëpunimi me studentëtPedagogët 354 4.22 0.88 8.21 .000

Studentët 354 3.55 1.25 8.21 .000

Abuzimi seksual ndaj studentëvePedagogët 332 4.64 0.95 7.90 .000

Studentët 331 3.85 1.55 7.90 .000

Dhuina nga studentëtPedagogët 346 4.56 0.79 9.81 .000

Studentët 364 3.77 1.29 9.92 .000

Paragjykimi nga studentëtPedagogët 346 4.42 0.81 8.81 .000

Studentët 363 3.67 1.37 8.91 .000

Kopje, plagjiatura nga studentëtPedagogët 364 3.77 1.29 9.81 .000

Studentët 366 3.68 1.12 9.92 .000

Sjellje rebele nga studentëtPedagogët 351 4.45 0.73 8.79 .000

Studentët 361 3.81 1.16 8.85 .000

Përdorimi i substancave nga studentëtPedagogët 347 4.48 0.91 7.97 .000

Studentët 351 3.79 1.30 7.99 .000

Ngacmimi seksual nga studentëtPedagogët 329 4.61 0.87 7.86 .000

Studentët 362 3.96 1.26 7.99 .000

Prishja e mësimit nga studentët Pedagogët 352 4.20 0.86 3.94 .000

Studentët 335 3.86 1.40 3.90 .000

Dëmtimi i pajisjeve nga studentët Pedagogët 381 5.04 1.59 12.75 .000

Studentët 358 3.76 1.05 12.91 .000



3.2.1.5 ANALIZA KORRELACIONALE E KATEGORIVE TË SjELLjES jOETIKE TË MËSUESVE DHE PRINDËVE

Në tabelën A32, paraqiten analizat korrelacionale midis kategorive të sjelljes joetike sipas pedagogëve. Në bazë të të dhënave të tabelës vihet re se ka një marrëdhënie të fortë pozitive korrelacionale (r =.804, p < .05) midis dhunës ndaj studentëve dhe mungesës së respektit ndaj tyre. Gjithashtu, edhe shfrytëzimi i studentëve (r =.774, p < .05) dhe pabarazia në trajtimin e studentëve (r =.765, p < .05) shfaq një korrelacion pozitiv me mungesën e respektit ndaj studentëve. Shkelja e privatësisë së studentëve lidhet po ashtu pozitivisht me paragjykimin ndaj studentëve (r =.813, p < .05). Kjo do të thotë se sa më shumë të paragjykohen studentët nga pedagogët, aq më e lartë do të jetë prirja e pedagogëve për të shkelur privatësinë e tyre. Gjithashtu, shkelja e privatësisë së studentëve korrelon pozitivisht edhe me vlerësimin e padrejtë të studentëve (r =.757, p < .05), mungesën së përgatitjes së studentëve (r =.731, p < .05), mungesën së profesionalizmit (r =.768, p < .05) dhe abuzimin seksual ndaj studentëve (r =.799, p < .05). Një tjetër marrëdhënie e fortë korrelacionale pozitive që evidentohet nga rezultatet e tabelës A32 është paragjykimi ndaj studentëve dhe abuzimi seksual ndaj studentëve (r =.808, p < .05). Kjo do të thotë se, sa më i lartë të jetë niveli i paragjykimit ndaj studentëve, aq më i lartë do të jetë edhe abuzimi seksual ndaj tyre. Në tabelën A33, paraqiten analizat korrelacionale midis kategorive të sjelljes joetike sipas studentëve. Në bazë të të dhënave të tabelës vihet re se ka një marrëdhënie të fortë pozitive korrelacionale (r =.720, p < .05) midis dhunës ndaj studentëve dhe mungesës së respektit ndaj studentëve. Gjithashtu, mungesa e respektit ndaj studentëve shfaq një marrëdhënie korrelacionale pozitive edhe me shfrytëzimin e studentëve (r =.774, p < .05) dhe pabarazinë në trajtimin e studentëve (r =.765, p < .05). Në tabelën A34, paraqiten analizat korrelacionale midis kategorive të sjelljes joetike të pedagogëve dhe studentëve. Në bazë të të dhënave të tabelës vihet re se ka një marrëdhënie të fortë pozitive korrelacionale midis pabarazisë në trajtimin e studentëve nga pedagogët dhe shfrytëzimit (r =.747, p < .05) dhe mungesës së respektit ndaj tyre (r =.755, p < .05). Gjithashtu, mungesa e respektit të pedagogëve ndaj studentëve lidhet pozitivisht me dhunën e pedagogëve ndaj studentëve (r =.804, p < .05). Kjo do të thotë se sa më e lartë të jetë mungesa e respektit që pedagogu ka ndaj studentit, aq më shumë shanse ka të përdoret dhunë ndaj tij. Shkelja e privatësisë së studentëve nga pedagogët lidhet po ashtu pozitivisht me paragjykimin ndaj tyre (r =.813, p < .05). Kjo do të thotë se sa më shumë të paragjykohen studentët nga pedagogët, aq më e lartë do të jetë prirja e tyre për të shkelur privatësinë e tyre.



3.2.1.6 FAKTORËT QË NDIKOjNË NË RAPORTIMIN E SjELLjES jOETIKE NË SISTEMIN UNIVERSITAR

Rezultatet e studimit tregojnë se ka një sërë faktorësh që ndikojnë në raportimin e shkeljeve të sjelljes joetike në sistemin universitar. Një nga faktorët që ndikon në raportimin e shkeljes së etikës nga pedagogët është familjariteti me standardet etike F(3,304) = 13.316, p< 0.01. Sipas tëdhënave tëparaqituranëgrafikunmëposhtë, vihet re sepedagogët qëjanë më pak familjarë me standardet etike raportojnë më shumë shkelje të etikës ndërsa ata që janë më shumë raportojnë më pak shkelje. Pra, familjariteti i pedagogëve me standardet etike mund të shihet si një strategji për të ulur shkeljet e etikës nga pedagogët në sistemin universitar. Nëse pedagogët janë familjarë me standardet etike, ata janë më paktëprirurt’ishkelinatonëtërësi.

Figura 13 Diferencat midis familjaritetit me standardet etike përkundrejt sjelljeve joetike

Një nga faktorët e tjerë që ndikon në raportimin e shkeljes së etikës nga pedagogët është edhe besimi i ndikimit të kodit etik F(3,370) = 2.804, p< 0.05. Sipas të dhënave të paraqituranëgrafikunmëposhtë,vihetresepedagogëtqëbesojnësekodietiknukkashumë ndikim raportojnë më shumë shkelje të etikës ndërsa ata pedagogë që besojnë se kodi etik ka më shumë ndikim raportojnë më pak shkelje të etikës. Këto të dhëna sugjerojnë se rritja e besimit të pedagogëve të sistemit universitar ndaj kodit etik mund të jetë një strategji shumë efektive.

Sjel

ljet j

oetik

e


3.50

3.00

2.50

2.00

1.50

Aspak Pak Mjaftueshëm Shumë



Figura 14 Diferencat midis ndikimit të kodit të etikës përkundrejt sjelljeve joetike

Një nga faktorët e tjerë që ndikon në raportimin e shkeljes së etikës nga pedagogët është rëndësia e respektimit të kodit të etikës F(2,369) = 10.261, p< 0.01. Sipas të dhënave tëparaqituranëgrafikunmëposhtë,vihetresepedagogëtqëmendojnësekodiietikësnuk është i rëndësishëm raportojnë më shumë shkelje të etikës ndërsa ata që mendojnë së është i rëndësishëm raportojnë shumë më pak. Kështu, rëndësia e respektimit të kodit të etikës mund të shihet si një strategji për të ulur shkeljet e etikës nga pedagogët në sistëmin universitar. Nësë pedagogët e konsiderojnë sitë rëndësishëm respektimin e kodit të etikës, ata janë më pak të prirur ta shkelin atë.

Figura 15 Diferencat midis rëndësisë së respektimit të kodit të etikës përkundrejt sjelljeve joetike

Sjel

ljet j

oetik

e


2.00

1.90

1.80

1.70

1.60


Sjel

ljet j

oetik

e


2.20

2.10

2.00

1.90

1.80

1.70

1.60




Një faktor tjetër që ndikon në raportimin e shkeljes së etikës nga pedagogët është vëmendja ndaj etikës gjatë formimit profesional F(3,369) = 3.426, p< 0.05. Sipas të dhënavetëparaqituranëgrafikunmëposhtë,vihetresepedaogëtqëikanëkushtuarmëpak vëmendje etikës gjatë formimit profesional raportojnë më shumë shkelje të etikës në IAL.Samëshumëvëmendjet’ikenëkushtuaretikësgjatëzhvillimittëtyreprofesionalaq më pak e shkelin atë.

Figura 16 Diferencat midis vëmendjes kushtuar etikës gjatë zhvillimit profesional përkundrejt sjelljeve joetike

3.2.2. REZULTATET E STUDIMIT CILËSOR - ARSIMI I LARTË

Studimi cilësor për arsimin e lartë u zhvillua pranë 3 fakulteteve, me pjesëmarrjen e 7 pedagogëve (3 femra dhe 4 meshkuj) dhe 7 studentëve (3 femra dhe 4 meshkuj). Analiza e të dhënave nxori në pah 8 tematika kryesore për pedagogët dhe studentët: a) shkelja e etikës në arsimin e lartë; b) studentët paragjykojnë studentët; c) favorizimi i studentëve në vlerësim; d) shkaqet e sjelljes joetike; e) adresimi i sjelljeve joetike; f) fajtor për sjelljet joetike është studenti; g) përgjegjësi për respektimin e kodit të etikës dhe h) matura 2016: papërgjegjshmëri e strukturave dhe pasiguri për të ardhmen.

3.2.2.1 SHKELjA E ETIKËS NË ARSIMIN E LARTË: ZËRI I STUDENTËVE I DREjTPËRDREjTË

Studimi sasior tregoi për prezencën e sjelljeve joetike në institucionet e arsimit të lartë. Intervistat e thelluara me pedagogët dhe studentët sollën edhe njëherë në vëmendje

Sjel

ljet j

oetik

e


2.20

2.10

2.00

1.90

1.80

1.70

1.60




se si sjelljet joetike ndikojnë në jetën e universitetit. Pedagogët theksojnë vështirësinë në komunikim me studentët, mungesën e respektit dhe kopjimin.

“…ështëmungesaekonsideratësdhemosrespektimisaduhetifigurëssëpedagogut.”Intervista 3 – Pedagog [417-497]

“…variojnë nga fjalori, komunikimi, kopjimi, mënyra e veshjes apo sjellje të tjera të pahijshme brenda fakultetit.”

Intervista 6 – Pedagog [1297-1411]

Ndërkohëqëstudentëtjanëmëspecifikëdhetëdrejtpërdrejtëmbipërshkriminesjelljeve joetike. Ata theksojnë vlerësimet e njëanshme, kopjimin e studentëve, mungesën e komunikimit me pedagogët dhe blerjen e librave të pedagogëve.

“...kopjimi në provime ku bankat dhe muret e universitetit janë të mbushura me konceptedhekopjemëshumësemundtëjenëtëmbushuravetëfletoretestudentëve....shpesh herë edhe pedagogët mbyllin njërin sy në raste të tilla.”

Intervista 6 – Student [5186-5505]

“...qëngakopjimetestudentëve;fotokopjimiilibrave;debatemesstudentëvemenj-tj (fjalor i pahijshëm) por, edhe diskutime me pedagogët (fyerje) ... Pedagogë që nuk tregohen etikë dhe të drejtë, jo vetëm te komunikimi por edhe tek mësimdhënia (hartimi i tezave që nuk kanë lidhje me ato çfarë janë trajtuar në klasë)


Shkelja e etikës, në terma të pandershmërisë akademike nga ana e pedagogëve është një goditje e rëndë e etikës në arsimin e lartë. Studentët pohojnë se fenomeni i pagesës së “notës” dhe blerja e librave të pedagogëve të tyre është një fenomen që vazhdon të përsëritet.

“...këtu të gjithë janë të ndërgjegjshëm që studentët paguajnë lekë për të marrë lëndë të caktuara dhe ky fenomen vazhdon të përsëritet...”


“...blerja e librave shtesë për faktin se i kanë shkruar pedagogët tanë (dhe kërcënimi që je i ngelur nëse nuk e ke librin sipër bankës ditën e provimit).”


Studentëtdhepedagogëtflasinpërsjelljetjoetikenëinstitucionetearsimittëlartë,tëcilatshpeshmundtabëjnëproçesinmësimorsfidëpërtëdyjapalët.Pandershmëriaakademike si nga studentët nëpërmjet kopjimit dhe pedagogut nëpërmjet dhënies së notës me pagesë dëmton besimin në sistemin e arsimit të lartë dhe ul cilësisë e edukimit të të rinjve.



Fotokopjimi i librit nga studenti shkel ligjin mbi të drejtën e autorit, ndërkohë nga ana tjetër blerja e librave të pedagogëve me detyrim përbën shpërdorim të detyrës për përfitimpersonal.

3.2.2.2 STUDENTËT PARAGjyKOjNË STUDENTËT

Pedagogë dhe studentë pohojnë së paragjykimet në IAL janë prezente mes studentëve. Paragjykimet më të shpeshta shikohen lidhur me statusin socio-ekonomik, paraqitjesfizikedheveshjes.

“…gjatë vitit të parë të studimeve kjo evidentohet mes studentëve, ndërkohë që me kalimin në vitet e tjera të studimit, merren më shumë në konsideratë përgatitjet dhe arritjet e tyre sesa prejardhja.”

Intervista 2 – Pedagogë [2667-2927]

“Ka plot paragjykime, që nga prejardhja, etnia, mënyra sesi vishen studentët, nga pamjafizikeapongaanaekonomike.Studentëtjanëataqëshkelinetikënnëkëtërast.”


“Ka paragjykime, për prejardhjen dhe për statusin ekonomik më shumë sesa për etninë. Madjeedheparaqitjafizikedhemënyraeveshjesparagjykohenmëshumësesaetniaapo aspekte të tjera.”


Institucioni i arsimit të lartë është një mjedis heterogjen, ku paragjykimet midis studentëve kanë predispozitë më të lartë të shfaqen.

3.2.2.3 FAVORIZIMI I STUDENTËVE NË VLERËSIM

Studentëtflasinmëhapurdhenëmënyrëmëtëdrejtpërdrejtëpërfavoriziminqëbëjnë pedagogët. Ata tregojnë se kjo është një sjellje e shpeshtë dhe ndodh për arsye të njohjeve personale, familjare dhe dhënies së ryshfetit. Po ashtu, studentët e shohin kërkesën për favorizim si rrugën më të shpeshtë për të shlyer detyrimet akademike. Pedagogët e pohojnë këtë fenomen, si diçka që ndodh, duke e shpjeguar arsyet që mund të çojë studentët të kërkojnë favorizime në notë. Ndër arsyet që përmendin janë shfajësimi i studentëve para prindërve të tyre, të cilët kanë pritshmëri të tjera për fëmijët e tyre studentë, mungesa e angazhimit të studentit dhe masa e lejimit që vjen nga pedagogu që kjo sjellje të ndodhë.

“Ka pasur raste të rralla, por që vijnë nga prindërit e studentëve … Kjo ndodh kryesishtsepsestudentëtpërpiqentëshfajësohendhetëjustifikohenparaprindërvepërrezultatet e tyre, ndërkohë që prindërit kanë pritshmëri të tjera.”




“Ndihesh jo mirë, më shumë nga pedagogët, kur e kupton që nuk i trajtojnë të gjithë studentët njësoj dhe nganjëherë edhe nuk të japin atë që meriton”


“Sigurisht që ka. Vetë sistemi është i korruptuar nga koka te këmbët. Nëse këta (pedagogët)paguajnëlekëpërtëfituarvendinepunës,sigurishtqëdoinxjerrindikuato lekë, dhe rruga më e lehtë është ajo e studentëve. Është bërë e rrugës kjo praktikë tani.”


Favorizimi në notë është pjesë e thashethemeve mes studentëve. Shpesh pritshmëritë e tyre mbi arritjet akademike thyhen në momentin që përballen me universitetin dhe kjo çon në atribuimin e fajit të rezultateve te pedagogët. Favorizimi i disa studentëve ul besimin e studentëve në vlerësimin e drejtë dhe objektiv në IAL.

3.2.2.4 SHKAQET E SjELLjES jOETIKE

Shkaqet e shfaqjes së sjelljeve joetike në institucionet e arsimit të lartë shikohen fillimisht si neglizhencë e studentëve dhe pedagogëve. Pedagogët listojnë si arsyekryesore për sjelljet joetike të nxënësve vlerat nga familja, mungesën e modeleve të mira të respektimit të etikës dhe karakterin e studentëve. Studentët shikojnë si kryesore neglizhencën e pedagogëve që angazhohen në punë përtej fakultetit, organizimin e punës dhe mosfunksionimin e strukturave në IAL.

“Mungesaerregullavetëshkruara;mungesaemodelevetëmira;mungesaezbatimittë standardeve etike. Parandalimi i këtyre sjelljeve mund të arrihet nëpërmjet shkrimit dhe evidentimit më të qartë të rregulloreve…”


“Vetëkarakteri i studentit;ndikimingashoqëria; edukimidhevlerat e trashëguaranga familja…”


Sipas pedagogëve, shkaqet janë si pasojë e faktorëve individualë të studentit, si vlerat, shoqëria apo familja, ndërkohë nga ana tjetër janë faktorët institucionalë në IAL, siç ështëmungesa e zbatimit të standardeve të etikës.Madje flitet përmosnjohje tërregullores dhe kodit të etikës.

“Neglizhenca nga ana e pedagogëve (merren edhe me punë të tjera ndërkohë dhe punën në fakultet e kanë punë të dytë), ndërkohë që nga studentët është mosinteresimi dhe besimi që rezultatet e studimeve nuk do ndikojnë në të ardhmen e tyre.”




“Ështënjëmungesë e organizimit të punësdhenjëneglizhencë singa ana e stafit(sidomos drejtuesve) ashtu edhe nga ana e studentëve të cilët nuk raportojnë gjithmonë mbi shkeljet që ju bëhen.”


“Nga mosangazhimi i pedagogëve; neglizhenca e studentëve; mosfunksionimi istrukturave dhe autoriteteve drejtuese (përfshirja e tyre në shkeljet e etikës).”


Neglizhenca e pedagogëve shihet si shkaku i sjelljeve joetike sipas studentëve. Neglizhenca e pedagogëve në mësimdhënie është në vetvete sjellje joetike. Studentët e shohin prezencën e sjelljeve joetike si një problem institucional ku strukturat nuk funksionojnë.

3.2.2.5 ADRESIMI I SjELLjEVE jOETIKE

Zgjidhja e problematikave në mënyë të drejtpërdrejtë mes pedagogut dhe studentit është alternativa më e shpeshtë e përdorur nga pedagogët në rastet e sjelljeve joetike. Nga ana tjetë,r studentët theksojnë faktin që ankesat e tyre për shkeljen e etikës nuk janë dëgjuar apo zgjidhur, madje ata janë penalizuar për shkak se kanë raportuar rastin. vërehet një tendencë e pedagogëve për të zgjidhur situatat vetë duke u bazuar në eksperiencën apo parimet individuale. Një arsye për preferencën e zgjidhjes së situatave midis palëve është se nuk dinë ku të drejtohen dhe nuk kanë besim në zgjidhjen e problematikës nga institucionet apo personat përgjegjës.

“E kam zgjidhur vetë qoftë me studentët apo me kolegët, pa qenë nevoja e ndërhyrjes së rrugës institucionale (që nuk e di cila është)…”


“Besimi që institucionet dhe individët më lart nuk do zgjidhnin asgjë më ka penguar ta adresoj situatën diku tjetër.”


“…eksperienca më ka mësuar se vetë do arrish gjithmonë në zgjidhjen më të mirë të problemit.”


vihet re një mungesë besimi në rrugët institucionale për menaxhimin e rasteve të shkeljeve të etikës. Pedagogët nuk dinë ku të drejtohen kur përballen me një sjellje joetike, apo përdorin eksperiencat e tyre duke mos ndjekur procedurat e përcaktuara në kodin e etikës për zgjidhjen e një situate ku është shkelur etika. Mungesa e informacionit dhe përdorimi i gjykimit personal pengon adresimin e çështjeve joetike dhe zgjidhjen e tyre. Po ashtu, në rastet e shkeljes së etikës jepen mesazhe të ndryshme nga persona



të ndryshëm mbi mënyrën e adresimit, ndërsa studentët përballen me dilemën se çfarë është etike dhe çfarë jo.

“Edhe nëse ankohesh edhe nëse nuk ankohesh nuk bën ndonjë diferencë. Këshilli i studentëve është një strukturë shumë formale dhe nuk është se ka marrë përsipër zgjidhjen e ndonjë problemi në veçanti.”


“Është raportuar mbi situatën e lekëve që paguheshin për të marrë lëndë të caktuara (raportuar ish dekanit, tani kemi dekan tjetër) dhe përgjigja që mora është se ata nuk kishin prova të mjaftueshme për ta denoncuar rastin, edhe pse pedagogu në fjalë ka vite të tëra që e përsërit të njëjtën sjellje.”


“E kanë bërë shokët e mi dhe janë penalizuar (raste kur kanë denoncuar sjellje joetike tëpedagogëve).Kureshikonqënukkaasnjëreflektimnukmotivoheshpërtëadresuarsituatën askund...”


Rastet e kohëve të fundit të raportuara në media shihen si shembuj efektivë për zgjidhjen e problemeve nga studentët, duke reflektuar mosbesimin në zgjidhjen esituatave nga institucioni përgjegjës. Studentët tregojnë mbi raste të adresuara, por të cilat nuk iu është dhënë zgjidhje, madje ata janë kthyer mbrapsh edhe duke u penalizuar. Këta shembuj sjellin demotivim për raportimin e shkeljes së etikës dhe mungesa e besimit tejçohet brez pas brezi.

“Besoj do i drejtohesha mediave sepse tani vetëm kjo formë duket sikur po ndikon pak në përmirësimin ose të paktën në evidentimin e problematikave.”


3.2.2.6 “FAjTOR” PËR SjELLjET jOETIKE ËSHTË STUDENTI

Përsaipërket‘fajit’përsjelljetjoetikenëarsiminelartë,tëdyjapalëtshprehensepjesa më e madhe e “fajit” qëndron tek studentët. Megjithatë studentët dhe pedagogët evidentojnë përgjegjësi për sjelljet joetike edhe në raste kur nuk janë të përfshirë drejtpërdrejt në to, për shkak të neglizhencës dhe mosraportimit të tyre.

“…ka raste që janë vetë pedagogët, shumicën e herëve janë studentët (fenomeni i paevitueshëm i kopjimit), mund të ketë shkelje dhe pakujdesi edhe nga administrata (hedhja e notave në sistem/tjetërsimi i tyre).”




“Në shumicën e rasteve janë vetë studentët, sidomos gjatë vitit të parë të studimeve kur mbartin akoma cilësi dhe karakteristika të adoleshencës.”


“…sigurisht që barrën më të madhe e mbartin vetë studentët pasi janë ata që kanë tendencë më të lartë për sjellje joetike.”


Ndërsa sjelljet joetike evidentohen, shihen më shumë si përgjegjësi e palës tjetër, ku vihet re hedhja e fajit tek studentët nga ana e pedagogëve.

“Pedagogët dhe drejtuesit kanë një pjesë të madhe të fajit mbi mënyrën sesi funksion mësimdhënia në fakultet.”


“Besoj që shumicën e sjelljeve joetike i kryejnë studentët dhe prandaj kanë një pjesë më të madhe të “fajit”.”


“Pedagogët në radhë të parë, pastaj edhe studentët.”Intervista 7 – Student [3385-3437]

Studentët po ashtu fajësojnë pedagogët për sjelljet joetike, ndërsa theksojnë edhe përgjegjësinë e tyre për respektimin të etikës në IAL.

3.2.2.7 PËRGjEGjËSI PËR RESPEKTIMIN E ETIKËS

Përgjegjësia e respektimit të kodit etik qëndron tek të gjithë, studentë, pedagogë, drejtues dhe staf administrativ. Pedagogët dhe studentët e theksojnë rëndësinë e respektimit të etikës në universitetet e tyresi thelbësore që gjërat të ecin mirë në vazhdim.Megjithatëvihetretendencapërt’iangarkuarpërgjegjësinënjërëspalëapopalëstjetër.

“Në radhë të parë parimet e etikës duhet të respektohen dhe të zbatohen nga vetë pedagogët por përgjegjësi kanë edhe studentët me sjelljen e tyre.”


“Nësestafiifakultetitështëipërgjegjshëmpërrespektiminetyreatëherëedhestudentëtdo të jenë më të përgjegjshëm për sa na takon.”


“Për përmirësimin e situatës besoj se gjëja e duhur do të ishte që studentëve që me filliminestudimevenëvitineparët’uparaqitetkodietikiuniversitetitashtusidhepedagogëve që supozohet që këtë gjë ta dinë dhe ta aplikojnë çdo herë.”




Respektimi dhe zbatimi i kodit të etikës është përgjegjësi e gjitha palëve, por studentët sjellin në vëmendje mungesën e informimit mbi kodin e etikës në universitet. Edhe pse kodi i etikës mund të jetë një term i përdorur shpesh, ngelet një dokument i cili të gjithë i referohen, por pakkush e njeh përmbajten e tij, aq më pak ta zbatojë në të përditshmen e punës në Universitet.

3.2.2.8 MATURA 2016: PAPËRGjEGjSHMËRI E STRUKTURAVE DHE PASIGURI PËR TË ARDHMEN

Mbi situatën e krijuar me Maturën Shtetërore të vitit shkollor 2015-2016, pedagogët dhe studentët tregojnë si pengesën më të madhe mungesën e informimit rreth proçesit. Kjo solli gjithë “zhurmën” e krijuar. Studentët shikojnë Ministrinë e Arsimit si përgjegjës për situatën e krijuar. Pasojat sollën frikë në humbjen e të drejtës së studimit duke i detyruar studentët të përzgjidhnin universitete private ose degë që nuk i kishin dëshirë.

“Viti i kaluar u konsiderua jo vetëm si dështim por edhe si demoralizim masiv i nxënësve. Një ndër pikat themelore ishte mungesa e informacionit. Një pjesë e konsiderueshmeenxënësvenukikishintëqartaproceduratqënëfillim.”


“Besoj nga mungesa e informimit (në përmbajtje dhe në kohë) si dhe nga ndryshimet e shpeshta që janë bërë këto vite të cilat i kanë “frikësuar” në një farë mënyre nxënësit për mënyrën sesi do bëhet vlerësimi i tyre.”


Mungesa e informimit ishte fjala kyç e përdorur nga të gjitha palët, informim i cili erdhi me vonesë dhe solli panik për afatin e procedurave për aplikim në universitet.

“Situata e krijuar ishte rezultat i papërgjegjësisë nga Ministria e Arsimit për mos informimin e nxënësve dhe për mosdhënien e udhëzimeve të duhura.”


“Besoj që këto “reformat arsimore” që po merren kaq shpesh dhe pa marrë në konsideratë mendimin e nxënësve, ndikojnë në krijimin e situatave alarmante dhe aspak të këndshme siç ishte edhe ajo e maturës se 2016-ës.”


Përgjegjësia për problematikën me Maturën Shtetërore 2016 shihet tek institucionet shtetërore, si dhe theksohet rreziku që vjen nga ndryshimi i procedurave vit pas viti. Kjo ka sjellë mungesë transparence dhe mospërfshirjen e personave kyç në vendimmarrje, siç janë studentët, prindërit, mësuesit dhe pedagogët.



4. KONKLUZIONE DHE REKOMANDIME

Qëllimi kryesor i këtij studimi ishte përshkrimi i sjelljeve joetike në të gjitha nivelet e arsimit në Shqipëri dhe formulimi i rekomandimeve për zhvillimin e politikave, programevekombëtaredhendërhyrjevespecifikepërpërmirësimineetikësnësisteminarsimor shqiptar. Përtërealizuarqëlliminkryesordheobjektivatspecifikëtëstudimit,uanalizuanstatistikisht përgjigjet e 3,771 pjesëmarrësve (mësues, prindër, nxënës, pedagogë dhe studentë) dhe u zhvilluan 70 intervista të thelluara me të gjithë aktorët e përfshirë në sistemin arsimor. Pas analizës statistikore të të dhënave sasiore dhe analizës tematike të të dhënave cilësore5, u zbuluan rezultate shumë të rëndësishme për sjelljet joetike në sistemin arsimor. Në këtë kapitull do të paraqiten konkluzionet dhe rekomandimet e studimit, të organizuara sipas niveleve të arsimit dhe legjislacionit në fuqi. Plani i veprimit për të realizuar rekomandimet paraqitet në Apendix 4.

4.1 KONKLUZIONE DHE REKOMANDIME PËR NIVELIN PARAUNIVERSITAR

Rekomandimi 1. Përmirësimi i kuadrit ligjor dhe mekanizmave për parandalimin dhe trajtimin e rasteve të shkeljes së etikës nga mësuesit në sistemin parauniversitar.

Konkluzione. Rezultatet e studimit treguan se mësuesit e shkelin etikën në sistemin arsimor parauniversitar. Sjelljet joetike më të shpeshta janë abuzimi me autoritetin e mësuesit si mjet ndëshkimi, ndëshkimi i nxënësit për mospërmbushjen e detyrimeve mësimore, komunikimi i papërshtatshëm dhe herë-herë i pahijshëm, dhuna verbale apo fizike,sidhefavorizimiinxënësvenëbazëtënjohjevepersonaleapoarsyevekorruptive.Gjithashtu, mësuesit e shkelin etikën e komunikimit duke e nxjerrë nxënësin jashtë klasës, duke i bërtitur, duke e kërcënuar me notë apo me ngelje në klasë, duke përdorur nofka, ironi dhe fyerje. Shkelje të tjera të etikës nga mësuesit ishin edhe përdorimi i telefonit gjatë orës së mësimit dhe vendosja e notave pa ua komunikuar nxënësve.

5. Për më shumë hollësi rreth instrumenteve të studimit shih: ANEKS II. PyETËSORËT PËR TË GjITHA KATEGORITË E vROjTIMIT dhe ANEKS III. INSTRUMENTET CILËSORE – INTERvISTA GjySMË TË STRUKTURUARA



Nisma të mundshme: 1. Përmirësimi i ligjit nga MAS, në vijim të përmirësimeve që MAS i ka bërë Ligjit

69/212 me ligjin 56/2015.6

2. Përmirësimi i gjuhës juridike mes neneve të ligjit duke saktësuar vendin dhe rolin e etikës në APU.

3. Përmirësimi i mëtejshëm i kodit etik të mësuesit nga MAS. 4. Ngritja e strukturave mbështetëse për funksionimin e kodit etik siç janë

parashikuar në ligjin përkatës. 5. Përfshirja e standardeve mbi sjelljen etike në Portofolin e Mësuesit.6. Hartimin i projektitligjit për Urdhrin e Mësuesit.

Rekomandimi 2. Përmirësimi i kuadrit ligjor dhe mekanizmave për parandalimin, mbrojtjen dhe trajtimin e rasteve të dhunës në sistemin arsimor.

Konkluzione. Rezultatet e studimit treguan se dhuna ndaj fëmijëve është një fenomen, që ekziston në sistemin arsimor parauniversitar dhe që shfaqej në forma të ndryshme si dhunë fizike, psikologjike dhe verbale. Dhuna përdorej nga mësuesit,prindërit dhe nxënësit. Përdorimi i dhunës konceptohej si mjet disiplinimi ndaj fëmijëve. Prindërit e shihnin dhunën si një formë normale disiplinimi. Mësuesit e përdornin dhunën verbale në klasë së bashku me praktika të ndryshme ndëshkuese për të menaxhuar klasën. Dhuna konsiderohej nga mësuesit dhe prindërit si një mjet efektiv për të zgjidhur situatën në moment. Gjithashtu, në sistemin parauniversitar dhuna shfaqej në nivele të larta edhe nga nxënësit në drejtim të nxënësve.

Nisma të mundshme1. Zbatimi me përpikmëri i ligjeve ekzistuese dhe udhëzimeve për trajtimin e

dhunës në shkollë. 2. Përmirësimi i kuadrit ligjor për parandalimin, mbrojtjen dhe trajtimin e dhunës

në shkollë nga MAS dhe MMSR. 3. Hartimi i politikave parandaluese për dhunën në shkollë nga MAS dhe MMSR.4. Nxitja e denoncimeve në autoritetet përkatëse të rasteve të dhunës në shkollë.5. Nxitja e mësuesve për të raportuar rastet e vëzhguara të dhunës. 6. Nxitja e nxënësve për të raportuar rastet e vëzhguara të dhunës.

Rekomandimi 3. Përmirësimi i kuadrit ligjor dhe mekanizmave për parandalimin, mbrojtjen dhe trajtimin e rasteve të paragjykimit në sistemin arsimor parauniversitar.

Konkluzione. Rezultatet e studimit treguan se një nga çështjet më problematike në sistemin arsimor është niveli i lartë i paragjykimit. Paragjykimet shfaqen nga mësuesit,

6. Për më shumë hollësi rreth propozimeve të përgatitura në kosnultim me ekspertët e MAS, shih: ANEKS v. PROPOZIME PËR AMENDIMET NË LIGjIN PËR SISTEMIN PARA-UNIvERSITAR (Subjekt i diskutimit në konferencë)



prindërit dhe nxënësit. Paragjykimet më të shpeshta janë ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara,nëbazëtëprejardhjes,nëbazëtëetnisëdhe/osefesë,nëbazëtëgjinisë,sipaspërkatësisë politike dhe në bazë të statusit socio-ekonomik.

Nisma të mundshme1. Zbatimi i udhëzimit për gjithpërfshirjen në arsim nga DAR, ZA dhe shkollat.2. Zhvillimiprofesionalfillestarpërtëarriturmesuksesgjithpërfshrjenenxënësve

për të arritur maksimumin e potencialit të tyre.3. Zhvillimi profesional në punë i mësuesve për të arritur me sukses gjithpërfshirjen

e nxënësve për të arritur maksimumin e potencialit të tyre nga MAS, IZHA , DAR dhe ZA.

4. Hartimi i politikave gjithpërfshirëse në nivel DAR, ZA dhe shkolle. 5. vazhdimi i përpjekjeve sistemike për ndërtimin e një mjedisi gjithëpërfshirës

në shkollë. 6. Përfshirja e koncepteve të gjithëpërfshirjes në kurrikulat e arsimit parauniversitar

nga MAS dhe IZHA. 7. Fokusi i lartë në bashkëpunimin e nxënësve për projekte të përbashkëta për të

reduktuar paragjykimet.

Rekomandimi 4. Rritja e vëmendjes në mësimin e etikës gjatë formimit profe-sional fillestar të mësuesve dhe përmirësimi i saj përmes zhvillimit profesional të vazhduar në punë.

Konkluzione. Rezultatet e studimit treguan se mësuesit, që i kanë kushtuar më shumë vëmendje etikës gjatë formimit të tyre profesional, ata që besojnë në rëndësinë e kodit etik, ata që janë familjarë me zbatimin e standardeve etike, ata që kanë bërë trajnime për sjelljet etike dhe janë ndikuar shumë prej tyre, e shkelin më pak etikën në sistemin arsimor parauniversitar.

Nisma të mundshme1. Hartimi dhe miratimi i një Matrice Kombëtare të kualifikimit për “Etikën

dhe sjelljet etike në institucionet shkollore parauniversitare” nga MAS, Universitetet,OJFtëspecializuarapërstudimedhekualifikimetëtilla.

2. Shqyrtimi i kurrikulave ekzistuese të etikës në nivel universitar. 3. Rritja e vëmendjes në zhvillimin e kulturës etike të mësuesve të ardhshëm gjatë

formimitfillestar.4. Edukimi i vazhduar ndaj mësuesve për rëndësinë e kodit etik dhe zbatimin e

standardeve etike5. Përdorimi i rezultateve të studimit si baseline për monitorimin e përmirësimit

të sjelljeve etike në arsimin parauniversitar.



Rekomandimi 5. Përmirësimi i etikës në sistemin arsimor përmes zhvillimit profesional të mësuesve dhe monitorimeve periodike, me qëllim shmangien e sjelljeve joetike në sistemin parauniversitar.

Konkluzione. Përgjegjësinë e zbatimit dhe respektimit të etikës në institucionet e arsimit mësuesit ua atribuojnë kryesisht vetes së tyre. Të dhënat e studimit treguan lidhje midis mungesës së profesionalizmit të mësuesve dhe shumë shkeljeve të tjera të etikës, si shfaqja e dhunës, pabarazia ndaj nxënësve dhe paragjykimi ndaj nxënësve. Rezultatet e studimit treguan se zhvillimi profesional i vazhduar i mësuesve, duke vendosur theksin tek etika është thelbësor për përmirësimin e etikës në institucionet e arsimit parauniversitar. Gjithashtu, monitorimet më të rrepta dhe më të shpeshta do të ndikonin në përmirësimin dhe parandalimin e sjelljeve joetike në shkollë.

Nisma të mundshme1. Hartimi i planeve sistemike të zhvillimit profesional të mësuesve në lidhje me

njohjen, zbatimin dhe brendësimin e sjelljeve etike në shkollë.2. vlerësimi i mësuesve që shfaqin sjellje etike në shkollë. 3. Monitorimet periodike duke përfshirë drejtuesit, mësuesit, nxënësit dhe

prindërit. 4. Pasurimi i mëtejshëm i dokumetacionit kurrikular. 5. Ngritja dhe kualifikimi i Komisioneve të Etikës në institucionet shkollore

parauniversitare.6. KualifikimiiQeverivetëNxënësve.7. Kualifikimiishërbimitsocialpsikologjik.8. Kualifikimiidrejtuesvesindikalistënëarsiminparauniversitar.

Rekomandimi 6. Fuqizimi i rolit të Komisionit të Etikës në institucionet arsimore parauniversitare.

Konkluzione. Ky studim zbuloi se denoncimi i rasteve të shkeljes së etikës në autoritetet përkatëse raportohet në nivele shumë të ulëta. Të dhënat tregojnë se zgjidhja vertikale shikohet si zgjedhja më e mirë si nga prindërit ashtu edhe nga mësuesit dhe nxënësit. Kryesisht mësuesit, nxënësit dhe prindërit raportojnë shkeljet e etikës tek drejtuesit e institucionit. Në shumë raste të tjera prindërit dhe nxënësit përpiqen t’i shmangin hallkat burokratike dhe preferojnë që zgjidhja të jetë informale dhe eparaportuar në strukturat përkatëse.

Nisma të mundshme1. Përmirësimi i rregullores institucionale të shkollës. 2. Rritja e periodicitetit të mbledhjes së komisionit të etikës.3. Respektimi i vendimeve të komisionit të etikës. 4. Përfshirja më e madhe e prindërve dhe e nxënësve në shqyrtimin e shkeljeve të

etikës në shkollë.



Rekomandimi 7. Hartimi i politikave dhe udhëzimeve për të reduktuar kopjen dhe plagjaturën në sistemin arsimor parauniversitar.

Konkluzione. Ky studim zbuloi se kopjimi i detyrave, marrja e materialeve të gatshme nga interneti dhe ndihma e nxënësve të tjerë gjatë provimeve është fenomen i shpeshtë në shkollat e sistemit parauniversitar.Nxënësit kopjojnë gjatë provimeve dhe shpeshherë shkëmbejnë përgjigjet e pyetjeve me njëri-tjetrin. Gjithashtu, nxënësit manipulojnë mësuesit dhe prindërit për të rritur vlerësimin.

Nisma të mundshme1. Hartimi i strategjive për të reduktuar kopjen dhe plagjaturën në sistemin arsimor. 2. Hartimi i manualeve për përdorimin e burimeve nga internet. 3. Hartimi i manualeve për përdorimin e burimeve nga autorë të tjerë. 4. Ndëshkimi i rasteve të kopjes dhe plagjaturës.

Rekomandimi 8. Përmirësimi i cilësisë së informimit të gjithë aktorëve të përfshirë në sistemin arsimor parauniversitar për kodin etik të mësuesit, rëndësinë e zbatimit të kodit etik dhe ndjekjen e proçedurave specifike në rastet e shkeljes së etikës.

Konkluzione. Ky studim zbuloi se pjesa më e madhe e mësuesve, prindërve dhe nxënësve janë të informuar mbi kodin etik të mësuesit. Megjithatë, mësuesit, prindërit dhe nxënësitnukjanëtëinformuarmbiproceduratspecifikenërastineshkeljessëkoditetik.Një pjesë e konsiderueshme e mësuesve, prindërve dhe nxënësve janë pak të informuar për sjelljet joetike në shkollën e tyre. Kryesisht, mësuesit informohen përmes rrugëve formale, ndërsa prindërit dhe nxënësit zgjedhin më tepër rrugët informale të informimit.

Nisma të mundshme 1. Përgatitja e materialeve informative mbi rëndësinë e kodit etik për mësuesit,

prindërit dhe nxënësit. 2. Trajnimi i vazhduar i mësuesve, nxënësve dhe prindërve për procedurat etike. 3. Zhvillimi i konferencave kombëtare dhe rajonale me fokus etikën në sistemin

arsimor. 4. Zhvillimi i trajnimeve me mësues, prindër dhe nxënës me fokus zbatimin e

standardeve etike nga të gjithë aktorët në shkollë dhe ndjekjen e procedurave në raste të shkeljes së etikës.

Rekomandimi 9. Rritja e bashkëpunimit midis mësuesve, nxënësve dhe prindërve për përmirësimin e etikës në sistemin arsimor parauniversitar.

Konkluzione. Ky studim zbuloi se prindërit dhe nxënësit janë më pak të informuar për kodin etik dhe rregulloret institucionale sesa mësuesit. Kryesisht mësuesit informohenmësë shumtingambledhjet e stafitdhekomunikimetmekolegët,dukezgjedhur mënyrat formale të informimit, ndërsa prindërit i besojnë më shumë fëmijës



së tyre, duke preferuar më shumë mënyrat informale të informimit. Nxënësit po ashtu zgjedhin mënyrat informale të informimit. Gjithashtu, të dhënat e studimit treguan se ka mungesë komunikimi midis mësuesve, nxënësve, prindërve dhe drejtuesve përsa i përket sjelljeve joetike.

Nisma të mundshme 4. Diskutimiikoditetikdheproceduravespecifikenëmbledhjetmeprindër.5. Diskutimi i rasteve të shkeljes së etikës në mbledhjet me prindër. 6. Diskutimiikoditetikdheproceduravespecifikenëorëtehapura.7. Diskutimi i rasteve të shkeljes së etikës në orët e hapura. 8. Mbledhjet e hapura për shkeljet e etikës.

4.2. KONKLUZIONE DHE REKOMANDIME PËR NIVELIN UNIVERSITAR

Rekomandimi 1. Përmirësimi i kuadrit ligjor dhe mekanizmave për parandalimin dhe trajtimin e rasteve të shkeljes së etikës nga të gjithë aktorët e përfshirë në sistemin universitar.

Konkluzione. Rezultatet e studimit treguan se pedagogët dhe studentët e shkelin etikën në nivelin universitar. Pedagogët e shkelin etikën duke shfaqur mungesën e respektit ndaj studentit, kur ndëshkojnë studentin duke e nxjerrë jashtë klase, kur poshtërojnë atë përpara klasës, kur kërcënojnë me ulje note dhe kur dënojnë studentin. Gjithashtu, pedagogët e shkelin etikën kur vijnë vazhdimisht vonë ose mungojnë në mësim, kur nuk respektojnë orarin mësimor, kur pengojnë studentët që të diskutojnë vlerësimin, kur përdorin telefonin gjatë orës së mësimit dhe injorojnë sjelljet joetike të pedagogëve të tjerë. Nga ana tjetër, studentët e shkelin etikën përmes mungesës së angazhimit në orën e mësimit, mungesës së respektit për orarin e mësimit, braktisjes së orës së mësimit, fyerjes së pedagogut, përdorimit të fjalëve të pahijshme dhe veshjes në mënyrë të papërshtatshme.

Nisma të mundshme 1. Hartimi i akteve nënligjore te Ligjit Nr 80/2015, nga MAS. 2. Hartimi i vKM-ve të standardit etik për veprimtarinë dhe kërkimin shkencor

dhe në rregullatorët juridikë të veprimtarive të Agjensive dhe Bordeve të krijuara nga Ligji.

3. Përfshirja e standardeve etike në nivel kombëtar në statutin dhe rregulloren e IAL-ve.

4. Përmirësimin e standardeve etike për të gjithë aktorët e përfshirë në IAL. 5. Hartimi i një kodi etike në nivel kombëtar nga ndërveprimi i MAS me

Konferencën e Rektorëve dhe IAL-të.



Rekomandimi 2. Përmirësimi i kurrikulave universitare dhe i programeve të kërkimit shkencor në thellimin e studimit të etikës, si në ushtrimin e profesionit, ashtu dhe në kërkim shkencor.

Konkluzione. Ky studim zbuloi se pjesa më e madhe (78.4%) e pedagogëve dhe shumica e studentëve (65.7%) janë në dijeni se në IAL-në e tyre ka Kod Etike. Megjithatë, 15% e studentëve dhe pedagogëve nuk e konsiderojnë kodin etik si ndihmues. Gjithashtu, 22% e pedagogëve dhe 38% e studentëve kanë pak dijeni për procedurat etike në IAL. Po ashtu, 19.3% të studentëve, që nuk janë në dijeni të rëndësisë që ka kodi etik. Për më tepër, 36% e pedagogëve dhe 54% e studentëve janë pak të informuar për sjelljet joetike në IAL-të e tyre. Të dhënat e studimit tregojnë se 23% e pedagogëve dhe 17% e studentëve janë prekur nga shfaqja e sjelljeve joetike dhe 43% e pedagogëve dhe 56% e studentëve raportojnë se ka sjellje joetike në universitetin e tyre.

Nisma të mundshme 1. Përmirësimi i mëtejshëm i kurrikulave universitare. 2. Hartimi i broshurave dhe mjeteve informative mbi standardet etike. 3. Publikimi online i kodit etik të universitetit në faqen zyrtare. 4. Diskutimiikoditetikdheproceduravespecifikenëmbledhjetestafitakademik.5. Diskutimiirastevetëshkeljessëetikësnëmbledhjetestafitakademik.6. Diskutimiikoditetikdheproçeduravespecifikenëorëthyrësetëstudentëve

në çdo program.

Rekomandimi 3. Përmirësimi i etikës së pedagogëve përmes zhvillimit profesional të vazhduar gjatë punës.

Konkluzione. Rezultatet e studimit treguan se pedagogët, që besojnë në rëndësinë e kodit etik, ata që janë familjarë me zbatimin e standardeve etike dhe ata që besojnë se kodi etik ka shumë ndikim, raportojnë që e shkelin më pak etikën në sistemin arsimor universitar.

Nisma të mundshme 1. Zhvillimi i konferencave kombëtare me fokus etikën në nivel universitar. 2. Zhvillimi i debateve dhe orëve të hapura me në qëndër çështjet etike në nivel

universitar. 3. Zhvillimiitrajnimevepërçështjespecifiketëetikësnëniveluniversitar.

Rekomandimi 4. Përmirësimi i kuadrit ligjor dhe mekanizmave për parandalimin, mbrojtjen dhe trajtimin e rasteve të paragjykimit në sistemin arsimor universitar.

Konkluzione. Rezultatet e studimit treguan se një nga çështjet më problematike edhe në sistemin universitar është niveli i lartë i paragjykimit. Paragjykimet shfaqen nga të gjithë aktorët e përfshirë në IAL. Rezultatet e studimit tregojnë se 13% e pedagogëve



dhe 30% e studentëve pranojnë shfaqjen e paragjykimeve në IAL. Sipas pedagogëve, paragjykimet më të shpeshta janë ndaj personave me sëmundje të caktuara apo me aftësi tëkufizuara,mbipamjene jashtme,nëbazë të statusit socio-ekonomik, sidheparagjykimi gjinor. Sipas studentëve paragjykimet më të shpeshta janë paragjykimi gjinor, paragjykimi i personave në bazë të prejardhjes, etnisë ose fesë dhe paragjykimi i personavemeaftësitëkufizuara.

Nisma të mundshme1. Zhvillimi profesional në punë i pedagogëve për të arritur me sukses

gjithëpërfshirjen e studentëve për të arritur maksimumin e potencialit të tyre. 2. vazhdimi i përpjekjeve sistemike për ndërtimin e një mjedisi gjithëpërfshirës

në IAL. 3. Fokusi i lartë në bashkëpunimin dhe projektet në grup të studentëve për

projekte të përbashkëta për të reduktuar paragjykimet.

Rekomandimi 5. Përmirësimi i kuadrit ligjor dhe mekanizmave për parandalimin, trajtimin dhe ndëshkimin e rasteve të plagjaturës dhe kopjes në sistemin arsimor universitar.

Konkluzione. Rezultatet e studimit treguan se një nga çështjet më problematike edhe në sistemin universitar është niveli i lartë i plagjaturës dhe kopjes. Pedagogët e shkelin etikën kur përvetësojnë punimet e autorëve të tjerë ndërkombëtarë dhe punimet e studentëve. Studentët e shkelin më shpesh etikën duke përvetësuar burimet nga interneti, duke marrë e temave të gatshme, duke kopjuar gjatë provimeve, duke lejuar që të hyjnë në provime studentë të tjerë, kur shkëmbejnë përgjigjet me studentë të tjerë në provime dhe kur përdorin telefonin për të kopjuar.

Nisma të mundshme1. Hartimi i strategjive kombëtare për të luftuar plagjaturën dhe kopjen nga MAS

dhe IAL-të. 2. Hartimi i strategjive në nivel IAL-je për të luftuar plagjaturën dhe kopjen duke

pasqyruarpasojatspecifike.3. Ngritja e një platforme elektronike në nivel kombëtar për temat e studimeve të

doktoraturës, temat e studimeve master dhe temat e studimeve bachelor. 4. Përdorimi i programeve kompjuterike për auditimin anti-plagjiaturë të

dokumenteve akademikë të propozuar si autentikë nga studentët.5. Hartimi i manualeve për përdorimin e burimeve nga internet. 6. Hartimi i manualeve për përdorimin e burimeve nga autorë të tjerë. 7. Ashpërsimi i masave ndëshkuese në rastet e zbuluara të plagjaturës dhe kopjes.



Rekomandimi 6. Përmirësimi i kuadrit ligjor dhe mekanizmave për parandalimin, trajtimin dhe ndëshkimin e rasteve të vlerësimit joetik në sistemin arsimor universitar.

Konkluzione. Rezultatet e studimit treguan se një nga çështjet më problematike edhe në sistemin universitar është mënyra e vlerësimit të studentëve. Rreth 40% e studentëve mendojnë se vlerësimi kryhet pak sipas meritës individuale të studentit. Studentët raportojnë se pedagogët e shkelin etikën duke kryer vlerësime të njëanshme, mitmarrje në këmbim të notës, dhe shfrytëzimi i njohjeve personale dhe familjare për vlerësim të pamerituar.

Nisma të mundshme1. Hartimi i strategjive kombëtare nga MAS për të luftuar vlerësimin joetik të

studentëve. 2. Hartimi i strategjive në nivel IAL-je për të luftuar vlerësimin joetik të studentëve. 3. vlerësimi periodik i pedagogëve nga studentët. 4. vlerësim publik për pedagogët që vlerësohen në mënyrë të shkëlqyer nga

studentët5. Ashpërsimi i masave ndëshkuese në rastet e zbuluara të plagjaturës dhe kopjes.

Rekomandimi 7. Përmirësimi i kuadrit ligjor dhe mekanizmave për botimin dhe përdorimin e teksteve akademike.

Konkluzione. Rezultatet e studimit treguan se një nga çështjet më problematike në sistemin universitar është edhe botimi dhe përdorimi i teksteve akademike. Studentët raportojnë se pedagogët abuzojnë me tekstet akademike të botuar prej tyre, duke detyruar studentin që t’i përdorë dhe duke shmangur kështu mundësinë për eksplorimin eliteraturës më të përditësuar në fushë. Nga ana tjetër, pedagogët raportojnë se studentët shkelintëdrejtateautoritdhefotokopjojnëeshumfishojnëtekstetakademikepalejeneautorit.

Nisma të mundshme1. Hartimi i strategjive kombëtare nga MAS dhe IAL-të për pronësinë akademike

dhe tekstet akademike. 2. Hartimi i strategjive në nivel njësie bazë për përditësimin e përvitshëm të

literaturës së detyruar dhe asaj të rekomanduar.3. Hartimi i politikave për procedurat e botimit dhe përdorimit të teksteve

akademike. 4. Ngritja e strukturave në nivel njësie bazë të aprovimit të teksteve akademike.5. Hartimi i politikave për mënyrën e shitjes së teksteve akademike. 6. Ngritja e shtëpive botuese pranë IAL-ve për botimin dhe administrimin e

teksteve akademike. 7. Pasurimi i bibliotekave dhe e-bibliotekave me tekste bashkëkohore

ndërkombëtarë.



4.3. KONKLUZIONE DHE REKOMANDIME PËR ZHVILLIMIN E STUDIMEVE TË TjERA

4.3.1. PIKAT E FORTA TË STUDIMIT

Studimi aktual është zhvilluar me një dizajn miks interpretativ sekuencial në dy faza të ndryshme njëra pas tjetrës: një metodologji sasiore e ndjekur nga një metodologji cilësore. Në këtë studim, të dhënat cilësore shpjegojnë rezultatet e zbuluara nga të dhënat sasiore. Studimi, përmes kësaj metodologjie, ka dhënë një pamje të qartë të etikës në sistemin arsimor shqiptar, duke përshkruar frekuencën dhe gravitetin e sjelljeve joetike nga të gjithë aktorët e përfshirë në sistemin arsimor, duke zbuluar ndikimin e faktorëve të caktuar në shfaqjen e sjelljeve joetike si edhe duke shpjeguar arsyet që ndikojnë në kryerjen e këtyre sjelljeve. Studimi është zhvilluar në të gjitha nivelet e arsimit publik, prej nivelit parashkollor deri në nivelin universitar. Ky studim paraqet një pikturë të qartë të sjelljeve joetike në të gjithë sistemin arsimor shqiptar por edhe në secilin prej niveleve specifike tëarsimit. Rezultatet e studimit mund të studiohen për secilin nivel në veçanti ashtu edhe për të gjithë sistemin arsimor në përgjithësi. Në bazë të këtyre rezultateve mund të ngrihenpolitikaspecifikepërçdonivelarsimordhe/osepolitikatëpërgjithshmepërtëpërmirësuar etikën në sistemin arsimor. Gjithashtu, në këtë studim kanë marrë pjesë të gjithë aktorët e përfshirë në sistemin arsimor. Duke ndjekur metodën e triangulimit të të dhënave, u kampionuan mësuesit, nxënësit, studentët, pedagogët dhe prindërit. Triangulimi i të dhënave zbuloi perspektivat e ndryshme të mësuesve, pedagogëve, nxënësve, studentëve dhe prindërve mbi shfaqjen e sjelljeve joetike në sistemin arsimor. Përdorimi i kësaj metode lehtëson krahasimin mbi perceptimin e sjelljeve joetike midis të gjithë aktorëve si edhe zbulimin e lidhjeve midis çështjeve të përbashkëta. Një aspekt shumë pozitiv i këtij studimi është edhe mënyra e ndërtimit të instrumentave. Të gjithë instrumentat u ndërtuan me metodën “bottom up”. Pra, nuk u përzgjodh që të përkthehej dhe të përshtatej një instrument ndërkombëtar, por u ndërtuan instrumenta të bazuar në të dhënat e kulturës tonë. Të gjithë instrumentat u testuan përmes metodave empirike. Së fundi, të gjitha rezultatet sasiore janë analizuar përmes paketës statistikore për shkenca sociale (SPSS) duke ju nënshtruar testeve parametrike të testit-T, Anova-s dhe korrelacionit të Pearson. Gjithashtu, të dhënat cilësore janë analizuar me programin WeftQDAdukezbuluarkategoritëdhetematspecifike.

4.3.2. LIMITET E STUDIMIT

Ky studim, krahas aspekteve pozitive të përmendura më sipër ka edhe një sërë limitesh/lufizimesh.



Të gjitha të dhënat janë mbledhur vetëm gjatë një intervali kohor të caktuar. Të dhënat e studimit janë mbledhur gjatë periudhës Shtator-Dhjetor të vitit 2016. Kjo metodologji e mbledhjes së të dhënave ndikohet më së shumti nga historia e ngjarjeve të caktuara, të ndodhura kryesisht së afërmi dhe shumë faktorëve që nuk janë nën kontrollin e studiuesit. Rezultatet e studimit mund të ishin të ndryshme nëse mbledhja e të dhënave do të zhvillohej në fund të vitit akademik. Rezultatet e studimit mund të ishin të ngjashme nëse do të përzgjidheshin shkolla të tjera. Ky studim është shtrirë në të gjithë sektorin publik të sistemit arsimor, por nuk ka mbledhur ose përfshirë të dhëna nga sektori privat i arsimit. Sektori privat luan një rol shumë të rëndësishëm në të gjitha nivelet e arsimit. Rezultatet e studimit mund të ishin të ndryshme nëse do të ishte përfshirë edhe sektori privat. Po ashtu, në këtë studim nuk janë mbledhur të dhëna nga shkollat profesionale. Rezultatet e studimit mund të ndikoheshin, nëse shkollat profesionale do të ishin të përfshira.

4.3.3. INSPEKTORATI SHTETËROR I ARSIMIT DHE çËSHTjE TË ETIKËS NË SISTEMIN ARSIMOR

Duke u mbështetur në dokumentet zyrtare të publikuara në faqen e Web-it të ISHA-së, si dhe në analizën krahasuese të këtyre dokumenteve me përvojat e mira të disa vendeve te tjera, mund të arrihet në disa perfundime kryesore:

- Aktualisht Shqipëria ka një kuadër ligjor bazë bashkohor të përgatitur me asistencën e huaj kryesisht gjatë dekadës së fundit, të mbështetur gjerësisht në përvojat e mira botërore. Kështu ISHA konsiderohet si institucioni përgjegjës per “… d) Monitorimin e zbatimit të dispozitave normative të shkollës, kodit të etikës së mësuesit, punës së bordit të shkollës dhe të organeve demokratike të saj”;

- Në lidhje me legjislacionin sekondar (psh udhëzuesit e lëshurar mbi bazën e vendimit të Këshilit të Ministrave për ngritjen e ISHA-së), vihet re se mbas vitit 2010 këto dokumente nuk janë përditësuar e plotësuar me qëllim që të reflektojnëedhepërvojënegrumbulluarprejasajkohenëzbatiminetyre;

- Nga analiza e disa dokumenteve mbi të cilat është ngritur dhe vepron ISHA, vihet re se udhëzuesit ofrojnë një gamë të madhe mjetesh monitorimi dhe inspektimi. Megjithatë, është e pamundur që të nxirren konkluzione mbi vënien e tyre në jetë, sepse informacioni i publikuar për këtë qëllim është i mangët.

- Edhe Karta e Performancës së Shkollës, e përgatitur në vitin 2014, përmend vetëm pyetësorët, të cilët kanë në përbërjen e tyre fushën e “Klimës dhe Etikës në shkollë”.

- Nga analiza e raporteve të inspektimit, psh në rastin e një institucioni të arsimit parashkollor, vihet re ndërmjet rreshtave të shpjegimit të instrumenteve se ka elementë të cilët mund të përputhen me etiken në institucionet arsimore, por përgjatë gjithë udhëzuesit nuk ka një fushë që i është përkushtuar etikës në vëtë arsimin parashkollor.



- Ndërsa dokumenti “Inspektimi dhe vetëvlerësimi i shërbimit psikologjik në shkollë” duket se është përqëndruar kryesisht në standardet, që duhet të plotësohen nga psikologu shkollor, në të përmendet vetem pjesa e etikës në vlerësim, e cila lidhet me vlerësimet dhe seancat që zhvillon psikologu në shkollë.

Në tërësi në lidhje me ISHA-në, rekomandohet që mbi bazën e problematikave të reja që janë shfaqur që nga koha e përgatitjës se udhëzuesit bazë të ISHA-së, të gjetjeve dhe të rekomandimeve të këtij studimi, si dhe të përvojave më të mira bashkohore, të rishikohet e të amendohet kuadri ligjor për funksionimin e këtij institucioni aktualisht nën varësi të MAS. Ndoshta edhe varësia mund të jetë subjekt i amendimit, kjo jo vetëm me qëllim që veprimtaria e këtij institucioni të harmonizohet me institucionet e ngjashme në vend (inspektoratet janë përgjithësisht të centralizuara dhe jashtë vartësisë sëministrivetëlinjës),poredhepërtëevituarrrezikuneshfaqjessëkonfiktittëinteresaveapo përdorimin politik të tij.

4.4.4. ZHVILLIMI I STUDIMEVE TË TjERA EMPIRIKE PËR ETIKËN NË SISTEMIN ARSIMOR NË SHQIPËRI.

Në bazë të pikave të forta dhe të limiteve të këtij studimi po paraqiten disa tema për studime të mëtejshme.

1. Zhvillimi i studimeve longitudinale për të matur ndryshimin e etikës në sistemin arsimor parauniversitar.

2. Zhvillimi i studimeve longitudinale për të matur ndryshimin e etikës në sistemin arsimor universitar.

3. Zhvillimi i studimeve quasi-eksperimentale për vlerësimin e politikave apo ndërhyrjeve të caktuara në lidhje me etikën në sistemin arsimor.

4. Zhvillimi i studimeve specifike për të ngritur plane veprimi me qëllimpërmirësimin e etikës në nivel DAR, ZA dhe shkolle.

5. Zhvillimi i studimeve specifike për të ngritur plane veprimi me qëllimpërmirësimin e etikës në nivel universiteti.

6. Zhvillimi i studimeve empirike duke përfshirë sektorin privat në sistemin parauniversitar.

7. Zhvillimi i studimeve empirike duke përfshirë sektorin privat në sistemin universitar.

8. Zhvillimi i studimeve empirike duke përfshirë shkollat profesionale. 9. Zhvillimi i studimeve empirike me fokus plagjaturën në universitete. 10. Zhvillimi i studimeve empirike me fokus krahasimin e etikës në zonat rurale

dhe urbane.



A 1: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të mësuesve në sistemin parashkollor

Nr Pohimet Sipas mësuesve Sipas prindërve

Sa shpesh? Sa e rëndë? Sa shpesh? Sa e rëndë?M DS M DS M DS M DS

1Mësuesja i trajton fëmijët në mënyrë të pabarabartë

1.4 0.9 3.3 1.7 1.6 1.1 3.4 1.7

2Mësuesja favorizon/mban më afër fëmijët në bazë të njohjeve personale

1.4 0.8 3.4 1.7 1.8 1.0 3.4 1.6

3Mësuesja kërkon nga prindërit e fëmijëve dhurata përkundrejt përkujdesjes ndaj fëmijës

1.1 0.4 3.5 1.8 1.3 0.7 3.5 1.7

4Mësuesja përdor autoritetin e saj si mjet ndëshkimi në grupin e fëmijëve

1.4 0.7 3.3 1.7 1.7 1.0 3.3 1.6

5Mësuesja paragjykon fëmijët me aftësi të kufizuara

1.1 0.5 3.6 1.8 1.2 0.6 3.7 1.7

6 Mësuesja paragjykon fëmijët në bazë të gjinisë 1.1 0.4 3.5 1.8 1.2 0.5 3.4 1.7

7Mësuesja paragjykon fëmijët në bazë të origjinës familjare (urban, rural, rom, egjiptian, grek)

1.2 0.6 3.6 1.7 1.4 0.9 3.6 1.7

8 Mësuesja paragjykon fëmijët në bazë të fesë 1.1 0.4 3.5 1.8 1.3 0.7 3.6 1.7

9Mësuesja paragjykon fëmijët në bazë të statusit socio-ekonomik

1.2 0.5 3.6 1.7 1.4 0.9 3.6 1.6

10Mësuesja paragjykon fëmijët në bazë të paraqitjes së jashtme

1.2 0.5 3.6 1.7 1.3 0.7 3.5 1.7

11Mësuesja paragjykon praninë në grup të fëmijëve me sëmundje të caktuara

1.2 0.6 3.6 1.7 1.3 0.8 3.7 1.7

12Mësuesja nuk zbaton programin e përcaktuar për fëmijët

1.3 0.7 3.2 1.7 1.4 0.7 3.3 1.6

13 Mësuesja nuk respekton orarin e përcaktuar 1.3 0.6 3.2 1.7 1.4 0.6 3.2 1.614 Mësuesja nuk menaxhon dot fëmijët 1.4 0.7 3.3 1.7 1.5 0.8 3.4 1.6

15Mësuesja vjen e papërgatitur për punën me fëmijët

1.3 0.9 3.5 1.7 1.3 0.8 3.4 1.7

16Mësuesja përdor telefonin gjatë kohës që është me fëmijët

1.6 0.8 3.2 1.6 1.8 0.9 3.2 1.5

17 Mësuesja konsumon ushqimin e fëmijëve 1.1 0.5 3.5 1.7 1.2 0.6 3.5 1.718 Mësuesja merr ushqimin e fëmijëve në shtëpi 1.1 0.3 3.6 1.8 1.2 0.5 3.5 1.719 Mësuesja i detyron fëmijët që të rrinë në rresht 1.6 0.9 3.0 1.6 1.7 1.0 2.9 1.620 Mësuesja vishet në mënyrë të papërshtatshme 1.2 0.8 3.5 1.7 1.4 0.8 3.3 1.6

21Mësuesja vendos vetëm një fëmijë në qendër të vëmendjes

1.2 0.6 3.4 1.7 1.5 0.8 3.5 1.5

22Mësuesja injoron sjelljen joetike të mësueseve të tjera

1.7 1.2 3.4 1.7 1.7 1.1 3.6 1.5

23Mësuesja kërkon nga prindërit sigurimin e produkteve të higjienës personale të fëmijëve

2.4 1.5 2.6 1.6 2.5 1.5 2.6 1.6

24Mësuesja kërkon nga prindërit pagesa për stafin mbështetës (roje, pastrues)

1.4 1.0 3.2 1.7 1.7 1.2 3.1 1.7

25Mësuesja kërkon nga prindërit sigurimin e materialeve mësimore për fëmijët (libra, lodra)

2.6 1.6 2.5 1.6 2.5 1.5 2.7 1.6

26Mësuesja kërkon nga prindërit sigurimin e mjeteve për ngrohje/ftohje në kopsht

1.4 0.8 3.1 1.7 1.6 1.1 3.1 1.6

ANEKS I. TABELAT E ANALIZËS (TABELAT A1-34)



A 2: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të prindërve në sistemin parashkollor

Nr Pohimet Sipas mësuesve Sipas prindërve


1 Prindërit komunikojnë në mënyrë të pahijshme me mësueset 2.0 1.0 3.7 1.5 1.9 0.9 3.7 1.4

2 Prindërit fyejnë mësueset për trajtimin e fëmijës 1.7 0.8 3.7 1.6 1.8 0.9 3.8 1.5

3 Prindërit fyejnë mësueset për cilësinë e programit 1.4 0.7 3.5 1.7 1.6 0.9 3.6 1.5

4 Prindërit kërcënojnë mësueset për trajtimin e fëmijëve 1.4 0.7 3.6 1.7 1.5 0.8 3.6 1.6

5 Prindërit fyejnë fëmijën e vet në prani të shokëve të grupit ose mësuese 2.0 1.0 3.8 1.5 1.9 1.0 3.8 1.4

6 Prindërit fyejnë mësueset për cilësinë e ushqimit 1.4 0.7 3.5 1.7 1.4 0.8 3.5 1.6

7 Prindërit fyejnë mësuesen për cilësinë e shërbimit 1.5 0.8 3.6 1.6 1.5 0.8 3.6 1.5

8 Prindërit aprovojnë/pranojnë dhunën psikologjike si mjet për disiplinimin e fëmijës 1.6 1.0 3.7 1.6 1.6 0.9 3.8 1.6

9 Prindërit aprovojnë/pranojnë dhunën fizike si mjet për disiplinimin e fëmijës 1.5 0.9 3.7 1.7 1.6 0.9 3.8 1.6

10 Prindërit ushtrojnë dhunë fizike ndaj mësuesve 1.2 0.5 3.6 1.8 1.2 0.6 3.6 1.8

11 Prindërit nxisin fëmijët që të tregojnë forcën fizike ndaj fëmijëve të tjerë 1.9 0.9 3.8 1.5 1.7 1.0 3.8 1.6

12 Prindërit marrin fëmijët nga institucioni duke shkelur orarin e përcaktuar në rreg. kopshtit 2.2 1.0 3.0 1.4 2.1 1.0 2.9 1.4

13 Prindërit shkelin dinjitetin e mësueses 1.6 0.8 3.8 1.6 1.5 0.8 3.7 1.6

14 Prindërit marrin fëmijët mbas orarit të përcaktuar 2.2 1.0 3.1 1.5 2.2 1.1 3.0 1.4

15 Prindërit nuk paraqiten rregullisht në takime me mësuesin 2.4 1.1 3.3 1.3 2.3 1.1 3.4 1.3

16 Prindërit krahasojnë arritjet e fëmijëve me të tjerët 2.8 1.2 3.4 1.4 2.5 1.2 3.3 1.4

17 Prindërit ofrojnë dhurata dhe/ose para në këmbim të një trajtimi më të mirë për fëmijën 1.3 0.7 3.7 1.7 1.6 0.9 3.6 1.5

18 Prindërit shfrytëzojnë njohjet personale dhe familjare për të influencuar mbi mësuesen 1.7 1.0 3.7 1.5 1.9 1.2 3.6 1.5

19 Prindërit paragjykojnë fëmijët me aftësi të kufizuara 1.7 0.9 3.9 1.6 1.6 0.9 3.9 1.6

20 Prindërit paragjykojnë fëmijët në bazë të gjinisë 1.3 0.7 3.6 1.7 1.3 0.7 3.6 1.7

21Prindërit paragjykojnë nxënësit në bazë të origjinës familjare (urban, rural, rom, egjiptian, grek)

1.6 0.9 3.8 1.5 1.7 1.0 3.8 1.5

22 Prindërit paragjykojnë nxënësit në bazë të fesë 1.3 0.8 3.6 1.7 1.4 0.8 3.6 1.7

23 Prindërit paragjykojnë në bazë të statusit socio-ekonomik 1.5 0.9 3.8 1.5 1.7 1.0 3.7 1.5

24 Prindi paragjykon fëmijët në bazë të paraqitjes së jashtme 1.5 0.8 3.8 1.6 1.6 1.0 3.7 1.6

25 Prindërit paragjykojnë praninë në grup të fëmijëve me sëmundje të caktuara 1.8 1.0 4.0 1.4 1.8 1.1 3.8 1.5



A 3: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas mësuesve

M N DS t p

Padrejtësia e mësueve ndaj nxënësveSa shpesh? 1.4 315.0 0.6

-21.7 0.000Sa e rëndë? 3.4 315.0 1.6

Paragjykimi i mësuesve ndaj nxënësveSa shpesh? 1.2 301.0 0.4

-24.4 0.000Sa e rëndë? 3.6 301.0 1.7

Mungesa e përgatitjes së mësuesveSa shpesh? 1.4 305.0 0.5

-20.4 0.000Sa e rëndë? 3.3 305.0 1.6

Mungesa e profesionalizimitSa shpesh? 1.4 320.0 0.5

-23.1 0.000Sa e rëndë? 3.4 320.0 1.5

Shfrytëzimi i nxënësveSa shpesh? 2.0 318.0 0.9

-8.2 0.000Sa e rëndë? 2.8 318.0 1.4

Fyerjet nga prindëritSa shpesh? 1.7 331.0 0.6

-25.4 0.000Sa e rëndë? 3.7 331.0 1.4

Dhuna nga prindëritSa shpesh? 1.6 317.0 0.6

-24.8 0.000Sa e rëndë? 3.7 317.0 1.5

Shkeljet nga prindëritSa shpesh? 2.3 339.0 0.8

-15.1 0.000Sa e rëndë? 3.3 339.0 1.2

Shfrytëzimi nga prindëritSa shpesh? 1.6 302.0 0.8

-23.3 0.000Sa e rëndë? 3.7 302.0 1.5

Paragjykimi nga prindëritSa shpesh? 1.5 319.0 0.6

-26.2 0.000Sa e rëndë? 3.8 319.0 1.4

A 4: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas prindërve

M N DS t p

Padrejtësia e mësuesve ndaj nxënësveSa shpesh? 1.7 320.0 0.8

-19.586 0.000Sa e rëndë? 3.4 320.0 1.5

Paragjykimi i mësuesve ndaj nxënësveSa shpesh? 1.4 305.0 0.6

-23.422 0.000Sa e rëndë? 3.5 305.0 1.6

Mungesa e përgatitjes së mësuesveSa shpesh? 1.5 298.0 0.6

-20.753 0.000Sa e rëndë? 3.3 298.0 1.5

Mungesa e profesionalizimitSa shpesh? 1.5 321.0 0.6

-21.731 0.000Sa e rëndë? 3.3 321.0 1.4


-7.595 0.000Sa e rëndë? 2.8 320.0 1.4

Fyerja nga prindëritSa shpesh? 1.7 323.0 0.7

-24.943 0.000Sa e rëndë? 3.6 323.0 1.4

Dhuna nga prindëritSa shpesh? 1.6 308.0 0.7

-24.156 0.000Sa e rëndë? 3.7 308.0 1.5

Shkeljet nga prindëritSa shpesh? 2.1 345.0 0.8

0.85 0.000Sa e rëndë? 2.1 345.0 0.8

Shfrytëzimi nga prindëritSa shpesh? 1.9 290.0 1.0

-18.503 0.000Sa e rëndë? 3.6 290.0 1.5


-24.113 0.000Sa e rëndë? 3.7 311.0 1.4



A 5: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike midis prindërve dhe mësuesve

N M DS t p

Padrejtësia e mësueve ndaj nxënësveMësues 356 1.33 0.54 -5.283 0.000Prindër 359 1.60 0.78

Paragjykimi i mësuesve ndaj nxënësveMësues 352 1.15 0.39 -4.387 0.000Prindër 354 1.32 0.61

Mungesa e përgatitjes së mësuesveMësues 352 1.36 0.57 -1.745 0.081Prindër 347 1.44 0.60

Mungesa e profesionalizimitMësues 358 1.38 0.45 -3.451 0.001Prindër 358 1.52 0.64

Shfrytëzimi i nxënësveMësues 355 1.96 0.90 -1.829 0.068Prindër 360 2.09 0.99

Fyerja nga prindëritMësues 362 1.62 0.62 -0.778 0.437Prindër 353 1.66 0.68

Dhuna nga prindëritMësues 360 1.56 0.67 0.782 0.435Prindër 357 1.52 0.68

Shkeljet nga prindëritMësues 362 2.23 0.78 1.722 0.085Prindër 346 2.13 0.78

Shfrytëzimi nga prindëritMësues 354 1.53 0.78 -3.689 0.000Prindër 334 1.78 1.01

Paragjykimi nga prindëritMësues 353 1.56 0.68 -0.633 0.527Prindër 344 1.59 0.74

A 6: Krahasimi i gravitetit së sjelljeve joetike midis prindërve dhe mësuesve

M N DS t P

Padrejtësia e mësueve ndaj nxënësveMësues 317.0 3.39 1.58 0.205 0.837Prindër 321.0 3.36 1.51

Paragjykimi i mësuesve ndaj nxënësveMësues 306.0 3.62 1.65 0.49 0.624Prindër 310.0 3.56 1.57

Mungesa e përgatitjes së mësuesveMësues 307.0 3.31 1.58 -0.01 0.992Prindër 300.0 3.32 1.54

Mungesa e profesionalizimitMësues 320.0 3.37 1.46 0.515 0.607Prindër 321.0 3.31 1.44

Shfrytëzimi i nxënësveMësues 319.0 2.79 1.43 -0.393 0.694Prindër 322.0 2.84 1.40

Fyerja nga prindëritMësues 331.0 3.66 1.45 0.225 0.822Prindër 325.0 3.63 1.37

Dhuna nga prindëritMësues 317.0 3.75 1.51 -0.001 0.999Prindër 308.0 3.75 1.52

Shkeljet nga prindëritMësues 339.0 3.32 1.18 15.481 0.000Prindër 345.0 2.12 0.81

Shfrytëzimi nga prindëritMësues 302.0 3.66 1.49 0.238 0.812Prindër 296.0 3.63 1.46

Paragjykimi nga prindëritMësues 323.0 3.78 1.43 0.402 0.688Prindër 313.0 3.74 1.43


ETIKA NË SISTEMIN ARSIMOR SHQIPTARA

7: K

orre

laci

onet

për

kat

egor

itë e

sje

lljev

e jo

etik

e si

pas

mës

uesv

e

12

34

56

78

910

1112

1314

1V

itet e

pun

ës1

2V

ite p

une

në k

ëtë

kops

ht.6

72**

1

3V

iti i

përf

undi

mit

të a

rsim

it-0

.013

-0.0

451

4V

iti i

lindj

es-.1

5**

-0.0

99.1

96**

1

5Pa

drej

tësi

a e

mës

uesv

e -0

.044

-0.1

01-0

.002

0.07

61

6Pa

ragj

ykim

i i m

ësue

sve

-0.0

76-.1

29*

-0.0

90.

07.6

21**

1

7M

unge

sa e

për

gatit

jes

-0.0

97-0

.068

-0.0

14-0

.005

.370

**.5

00**

1

8M

unge

sa e

pro

fesi

onal

izim

it-0

.047

-0.0

530.

016

.144

**.3

94**

.513

**.4

37**

1

9Sh

fryt

ëzim

i i fë

mijë

ve0.

006

00.

094

0.03

1.2

22**

0.09

3.1

93**

.253

**1

10Fy

erja

nga

pri

ndër

it-0

.028

0.01

0.03

80.

08.3

34**

.316

**.2

41**

.342

**.2

26**

1

11D

huna

nga

pri

ndër

it0.

021

-0.0

26-0

.041

0.04

1.3

22**

.267

**.1

74**

.262

**.1

13*

.597

**1

12Sh

kelje

t nga

pri

ndër

it0.

006

-0.0

060.

027

0.00

3.2

17**

.171

**.1

83**

.292

**.3

27**

.608

**.4

65**

1

13Sh

fryt

ëzim

i nga

pri

ndër

it-0

.014

-0.0

090.

06-0

.016

.378

**.3

02**

.244

**.2

97**

.170

**.5

04**

.464

**.4

20**

1

14Pa

ragj

ykim

i nga

pri

ndër

it-0

.044

-0.0

330.

012

0.06

4.2

73**

.374

**.2

04**

.265

**.1

58**

.483

**.4

98**

.460

**.5

57**

1

** C

orre

latio

n is

sig

nific

ant a

t the

0.0

1 le

vel (

2-ta

iled)

.* C

orre

latio

n is

sig

nific

ant a

t the

0.0

5 le

vel (

2-ta

iled)

.



8: K

orre

laci

onet

për

kat

egor

itë e

sje

lljev

e jo

etik

e si

pas

prin

dërv

e

12

34

56

78

910

11

1V

iti i

lindj

es1

2Pa

drej

tësi

a e

mës

uesv

e .1

46**

1

3Pa

ragj

ykim

i i m

ësue

sve

.159

**.7

15**

1

4M

unge

sa e

për

gatit

jes

.123

*.6

04**

.603

**1

5M

unge

sa e

pro

fesi

onal

izim

it.1

63**

.634

**.6

63**

.617

**1

6Sh

fryt

ëzim

i i n

xënë

sve

-0.0

13.4

46**

.423

**.3

27**

.447

**1

7Fy

erja

nga

pri

ndër

it0.

022

.476

**.4

15**

.368

**.4

90**

.285

**1

8D

huna

nga

pri

ndër

it0.

054

.291

**.3

06**

.285

**.3

60**

.202

**.5

71**

1

9Sh

kelje

t nga

pri

ndër

it-0

.004

.310

**.2

80**

.194

**.3

65**

.361

**.5

63**

.440

**1

10Sh

fryt

ëzim

i nga

pri

ndër

it0.

082

.616

**.5

78**

.430

**.4

99**

.384

**.5

37**

.423

**.5

58**

1

11Pa

ragj

ykim

i nga

pri

ndër

it-0

.031

.376

**.4

28**

.288

**.3

31**

.294

**.4

85**

.436

**.4

45**

.606

**1

** C

orre

latio

n is

sig

nific

ant a

t the

0.0

1 le

vel (

2-ta

iled)

.* C

orre

latio

n is

sig

nific

ant a

t the

0.0

5 le

vel (

2-ta

iled)

.



9: K

orre

laci

onet

për

kat

egor

itë e

sje

lljev

e jo

etik

e m

idis

mës

uesv

e dh

e pr

indë

rve

(1)

12

34

56

78

910

1M

.Fye

rja n

ga p

rind

ërit

1

2M

.Dhu

na n

ga p

rind

ërit

.597

**1

3M

.Shk

elje

t nga

pri

ndër

it.6

08**

.465

**1

4M

.Shf

rytë

zim

i nga

pri

ndër

it.5

04**

.464

**.4

20**

1

5M

.Par

agjy

kim

i nga

pri

ndër

it.4

83**

.498

**.4

60**

.557

**1

6P.

Fyer

ja n

ga p

rind

ërit

.284

**.2

20**

.286

**.1

80**

.275

**1

7P.

Dhu

na n

ga p

rind

ërit

.252

**.2

87**

.280

**0.

087

.241

**.5

71**

1

8P.

Shke

ljet n

ga p

rind

ërit

.282

**.2

60**

.348

**.1

41**

.235

**.5

73**

.441

**1

9P.

Shfr

ytëz

imi n

ga p

rind

ërit

0.06

40.

035

0.00

20.

044

0.02

3.1

69**

.120

*.1

37*

1

10P.

Para

gjyk

imi n

ga p

rind

ërit

0.02

30.

011

0.01

70.

017

-0.0

10.

079

0.08

10.

106

.776

**1

** C

orre

latio

n is

sig

nific

ant a

t the

0.0

1 le

vel (

2-ta

iled)

.M: R

apor

timet

nga

ana

e m

ësue

sve

* Cor

rela

tion

is s

igni

fican

t at t

he 0

.05

leve

l (2-

taile

d).P

: Rap

ortim

et n

ga a

na e

pri

ndër

ve



10:

Kor

rela

cion

et p

ër k

ateg

oritë

e s

jellj

eve

joet

ike

mid

is m

ësue

sve

dhe

prin

dërv

e (2

)

12

34

56

78

910

1M

.Pad

rejtë

sia

e m

ësue

ve

1

2M

.Par

agjy

kim

i i m

ësue

sve

.621

**

3M

.Mun

gesa

e p

ërga

titje

s .3

70**

.500

**1

4M

. Mun

gesa

e p

rofe

sion

aliz

imit

.394

**.5

13**

.437

**1

5M

.Shf

rytë

zim

i i n

xënë

sve

.222

**0.

093

.193

**.2

53**

1

6P.

Padr

ejtë

sia

e m

ësue

ve

.219

**.1

64**

.113

*.1

30*

0.05

21

7P.

Para

gjyk

imi i

mës

uesv

e .2

14**

.256

**.1

59**

.142

**0.

031

.715

**1

8P.

Mun

gesa

e p

ërga

titje

s .1

57**

.191

**0.

097

0.06

-0.0

67.6

04**

.603

**1

9P.

Mun

gesa

e p

rofe

sion

aliz

imit

.180

**.2

26**

.157

**.1

92**

-0.0

07.6

34**

.663

**.6

17**

1

10P.

Shfr

ytëz

imi i

nxë

nësv

e.1

68**

.115

*0.

030.

055

.249

**.4

46**

.423

**.3

27**

.447

**1

** C

orre

latio

n is

sig

nific

ant a

t the

0.0

1 le

vel (

2-ta

iled)

.M: R

apor

timet

nga

ana

e m

ësue

sve

* Cor

rela

tion

is s

igni

fican

t at t

he 0

.05

leve

l (2-

taile

d).P

: Rap

ortim

et n

ga a

na e

pri

ndër

ve



A 11: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të mësuesve në sistemin e arsimit fillor

Nr Pohimet

Sipas mësuesve Sipas prindërve


1 Mësuesi përdor praktika ndëshkuese ndaj nxënësit 1.7 0.9 2.9 1.6 1.8 0.9 2.9 1.5

2 Mësuesi poshtëron nxënësin përpara klasës 1.5 0.7 3.3 1.7 1.5 0.8 3.2 1.63 Mësuesi kërcënon nxënësit me ulje note 1.7 0.9 3.1 1.6 1.8 1.0 3.2 1.64 Mësuesi përdor dhunë fizike në klasë 1.4 0.7 3.3 1.8 1.4 0.7 3.4 1.85 Mësuesi përdor dhunë psikologjike në klasë 1.7 0.9 3.3 1.6 1.6 0.8 3.4 1.6

6 Mësuesi dënon nxënësit që bëjnë zhurmë në klasë 2.1 1.0 3.0 1.5 2.2 1.1 2.9 1.4

7 Mësuesi përkrah ngacmimet e nxënësve ndaj nxënësve të tjerë 1.2 0.6 3.3 1.9 1.2 0.6 3.2 1.8

8 Mësuesi ndëshkon nxënësin nëse ai nuk ka plotësuar detyrimet shkollore 1.8 0.9 2.9 1.6 2.0 1.1 3.0 1.5

9 Mësuesi ndëshkon nxënësit para klasës 1.6 0.8 3.1 1.6 1.7 1.0 3.3 1.5

10 Mësuesi hesht në situata të dhunës fizike ndaj nxënësve 1.3 0.7 3.6 1.7 1.3 0.8 3.5 1.8

11 Mësuesi hesht në situata të dhunës psikologjike ndaj nxënësve 1.4 0.8 3.5 1.7 1.4 0.8 3.5 1.7

12 Mësuesi iu bërtet nxënësve në klasë 2.2 1.0 3.0 1.4 2.4 1.2 3.0 1.4

13 Mësuesi neglizhon kërkesat e nxënësve në klasë 1.5 0.7 3.1 1.6 1.6 0.9 3.2 1.5

14 Mësuesi fyen nxënësit duke përdorur nofka, ironi, sarkazëm 1.5 0.7 3.6 1.7 1.7 1.0 3.5 1.6

15 Mësuesi shkarkon inatin e akumuluar tek nxënësit 1.4 0.7 3.6 1.7 1.7 1.0 3.4 1.6

16 Mësuesi shmang komunikimin me nxënës të veçantë 1.4 0.7 3.5 1.6 1.6 0.9 3.4 1.6

17 Mësuesi shkel dinjitetin e nxënësve 1.3 0.6 3.7 1.7 1.4 0.8 3.5 1.7

18 Mësuesi zhvendos orarin mësimor sipas nevojave të tij 1.5 0.9 3.2 1.6 1.5 0.8 3.0 1.6

19 Mësuesi detyron nxënësit të blejnë librat e botuar nga ai jashtë listës së aprovuar 1.2 0.6 3.6 1.7 1.3 0.7 3.3 1.7

20 Mësuesi iu kërkon nxënësve pagesa përtej vendimeve të marra nga bordi i shkollës 1.3 0.7 3.6 1.7 1.4 0.7 3.3 1.7

21 Mësuesi përdor nxënësit për punë personale 1.3 0.7 3.5 1.7 1.4 0.8 3.3 1.6

22 Mësuesi i trajton nxënësit në mënyrë të pabarabartë 1.6 1.0 3.7 1.6 1.7 1.0 3.5 1.6

23 Mësuesi favorizon/mban me hatër nxënësit në bazë të njohjeve personale 1.5 0.8 3.7 1.5 1.8 1.2 3.7 1.5

24 Mësuesi kërkon nga prindërit e nxënësve dhurata përkundrejt notës 1.2 0.5 3.8 1.7 1.3 0.7 3.5 1.7

25 Mësuesi përdor autoritetin e tij si mjet ndëshkimi në klasë 1.5 0.8 3.5 1.7 1.7 1.0 3.2 1.6

26 Mësuesi paragjykon nxënësit me aftësi të kufizuara 1.1 0.3 3.8 1.7 1.1 0.4 3.6 1.8

27 Mësuesi paragjykon nxënësit në bazë të gjinisë 1.1 0.4 3.6 1.8 1.2 0.5 3.5 1.7

28Mësuesi paragjykon nxënësit në bazë të origjinës familjare (urban, rural, rom, egjiptian, grek)

1.3 0.6 3.8 1.7 1.4 0.7 3.6 1.7

29 Mësuesi paragjykon nxënësit në bazë të fesë 1.1 0.4 3.7 1.7 1.2 0.5 3.4 1.7



30 Mësuesi paragjykon nxënësit në bazë të statusit socio-ekonomik 1.2 0.6 3.8 1.7 1.4 0.8 3.6 1.6

31 Mësuesi paragjykon nxënësit në bazë të paraqitjes së jashtme 1.2 0.5 3.7 1.7 1.4 0.8 3.6 1.6

32 Mësuesi paragjykon praninë në klasë të nxënësve me sëmundje të caktuara 1.2 0.5 3.8 1.7 1.3 0.7 3.6 1.7

33 Mësuesi komenton për nxënës ose kolegë të tjerë gjatë proçesit mësimor 1.5 0.8 3.6 1.6 1.5 0.8 3.5 1.5

34 Mësuesi përdor nxënësit për të luftuar kolegët 1.3 0.6 3.7 1.7 1.3 0.8 3.6 1.735 Mësuesi përdor nxënësit për të luftuar nxënësit 1.2 0.5 3.7 1.7 1.2 0.7 3.5 1.7

36 Mësuesi nuk respekton jetën personale të nxënësve 1.4 1.0 3.8 1.6 1.5 0.9 3.5 1.6

37 Mësuesi pyet në provim për çështje jashtë kurrikulës mësimore 1.3 0.6 3.6 1.7 1.5 0.8 3.2 1.6

38 Mësuesi influencon/ndikon kolegun në vlerësimin e nxënësit 1.3 0.6 3.7 1.6 1.5 0.9 3.4 1.6

39 Mësuesi vendos notat pa ua komunikuar nxënësit 1.5 0.8 3.6 1.6 1.8 1.1 3.4 1.5

40 Mësuesi nuk zbaton programin mësimor 1.2 0.5 3.7 1.8 1.3 0.7 3.4 1.741 Mësuesi nuk respekton orarin mësimor 1.3 0.6 3.7 1.6 1.4 0.8 3.4 1.742 Mësuesi nuk menaxhon dot orën e mësimit 1.3 0.7 3.8 1.6 1.5 0.9 3.5 1.6

43 Mësuesi vjen vazhdimisht vonë/mungon në mësim 1.3 0.5 3.8 1.7 1.4 0.7 3.4 1.7

44 Mësuesi përdor alkool përpara dhe/ose gjatë proçesit mësimor 1.1 0.2 3.8 1.8 1.1 0.5 3.5 1.8

45 Mësuesi pi duhan gjatë proçesit mësimor 1.1 0.2 3.8 1.7 1.2 0.6 3.5 1.846 Mësuesi përdor telefonin gjatë orës së mësimit 1.5 0.8 3.6 1.6 1.7 1.1 3.3 1.6

47 Mësuesi konsumon ushqim gjatë orës së mësimit 1.1 0.3 3.8 1.7 1.2 0.6 3.3 1.7

48 Mësuesi pengon nxënësit që të diskutojnë notat e tyre 1.4 0.8 3.5 1.6 1.6 1.0 3.2 1.5

49 Mësuesi vishet në mënyrë të papërshtatshme në klasë 1.3 0.8 3.7 1.7 1.4 1.0 3.3 1.7

50 Mësuesi përdor nxënës të klasave më të larta për të vendosur qetësi në një klasë më të ulët 1.1 0.4 3.7 1.7 1.5 1.0 3.3 1.7

51 Mësuesi nuk informon nxënësit për vendimet që janë marrë për ta 1.4 0.8 3.6 1.6 1.5 0.8 3.4 1.6

52Mësuesi nuk informon nxënësit për aktivitete shkollore ose jashtëshkollore (konkurse, olimpiada)

1.3 0.7 3.5 1.6 1.4 0.9 3.3 1.6

53 Mësuesi është indiferent ndaj sjelljes joetike të kolegëve të tjerë 1.6 0.9 3.6 1.5 1.6 0.9 3.4 1.6



A 12: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të prindërve në sistemin e arsimit fillor

Nr Pohimet

Sipas mësuesve Sipas prindërve

Sa shpesh? Sa rëndë? Sa shpesh? Sa rëndë?

M DS M DS M DS M DS

1 Prindërit komunikojnë në mënyrë të pahijshme me mësuesit 1.8 0.8 3.9 1.4 1.7 0.8 3.7 1.5

2 Prindërit fyejnë mësuesit për vlerësimin e fëmijës 1.8 0.9 3.9 1.4 1.7 0.9 3.8 1.5

3 Prindërit fyejnë mësuesit për cilësinë e mësimdhënies 1.7 0.9 3.9 1.5 1.7 0.9 3.6 1.6

4 Prindërit fyejnë mësuesit për rezultatet e dobëta të fëmijës 1.8 0.9 3.7 1.6 1.7 0.9 3.8 1.4

5 Prindërit kërcënojnë mësuesit për vlerësimin e fëmijës 1.5 0.8 3.8 1.6 1.5 0.9 3.8 1.6

6 Prindërit fyejnë fëmijën e vet në prani te shokëve ose mësuesve 2.2 0.9 4.1 1.3 2.0 1.0 3.8 1.4

7 Prindërit aprovojnë/pranojnë dhunën psikologjike si mjet për disiplinimin e fëmijës 2.2 1.0 3.9 1.4 1.6 0.9 3.8 1.5

8 Prindërit aprovojnë/pranojnë dhunën fizike si mjet për disiplinimin e fëmijës 2.1 1.0 4.0 1.4 1.7 0.9 3.8 1.6

9 Prindërit ushtrojnë dhunë fizike ndaj mësuesve 1.3 0.7 3.8 1.7 1.3 0.8 3.6 1.8

10 Prindërit ushtrojnë dhunë fizike ndaj nxënësve 1.8 0.9 3.9 1.4 1.6 0.9 3.9 1.5

11 Prindërit nxisin nxënësit që të demonstrojnë forcën fizike në shkollë 1.5 0.9 3.9 1.6 1.5 0.9 3.7 1.7

12 Prindërit marrin fëmijët nga ora e mësimit duke shkelur rregulloren e shkollës 1.8 0.8 3.7 1.4 1.7 0.7 3.4 1.5

13 Prindërit shkelin rregulloren e shkollës për takimin me prindër 2.0 1.0 3.7 1.3 1.9 0.9 3.6 1.4

14 Prindërit krahasojnë arritjet e fëmijës së tyre me fëmijët e tjerë përpara komunitetit të klasës 2.2 1.1 3.5 1.3 2.1 1.1 3.6 1.4

15 Prindërit bëjnë detyrat e përcaktuara për fëmijën e tyre në lëndë të ndryshme 2.1 0.9 3.7 1.3 1.9 0.9 3.6 1.4

16 Prindërit ofrojnë dhurata në natyrë dhe në para në këmbim të vlerësimeve më të larta 1.4 0.7 3.8 1.6 1.6 0.9 3.7 1.6

17 Prindërit shfrytëzojnë njohjet personale dhe familjare për të influencuar mbi mësuesin 1.7 0.9 3.8 1.5 2.0 1.2 3.7 1.5

18 Prindërit paragjykojnë fëmijët me aftësi të kufizuara 1.6 0.9 4.0 1.5 1.4 0.8 3.8 1.7

19 Prindërit paragjykojnë nxënësit në bazë të gjinisë 1.3 0.7 3.6 1.6 1.3 0.7 3.6 1.7


1.8 0.9 3.9 1.5 1.6 0.9 3.7 1.6

21 Prindërit paragjykojnë nxënësit në bazë të fesë 1.4 0.7 3.6 1.6 1.3 0.8 3.6 1.7

22 Prindërit paragjykojnë në bazë të statusit socio-ekonomik 1.6 0.9 3.9 1.5 1.6 0.9 3.7 1.6

23 Prindërit paragjykojnë praninë në klasë të fëmijëve me sëmundje të caktuara 1.8 1.0 4.0 1.4 1.7 1.0 3.8 1.6



A 13: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas mësuesve në sistemin e arsimit fillor

Mean N DS t p

Dhuna ndaj nxënësveSa shpesh? 1.6 156.0 0.5

-13.3 .000 Sa rëndë? 3.2 156.0 1.4

Mungesa e respektit ndaj nxënësveSa shpesh? 1.6 155.0 0.6

-14.6 .000Sa rëndë? 3.4 155.0 1.5


-15.2 .000Sa rëndë? 3.5 143.0 1.5

Pabarazia në trajtimin ndaj nxënësveSa shpesh? 1.5 145.0 0.6

-16.0 .000Sa rëndë? 3.7 145.0 1.5

Paragjykimi ndaj nxënësveSa shpesh? 1.2 147.0 0.4

-18.5 .000Sa rëndë? 3.8 147.0 1.6

Shkelja e privatësisë Sa shpesh? 1.3 143.0 0.6

-17.1 .000Sa rëndë? 3.7 143.0 1.6

Vlerësimi i padrejtë ndaj nxënësveSa shpesh? 1.4 147.0 0.6

-16.0 .000Sa rëndë? 3.6 147.0 1.5

Mungesa e përgatitjes së mësuesitSa shpesh? 1.3 143.0 0.5

-17.5 .000Sa rëndë? 3.7 143.0 1.6

Mungesa e profesionalizmit të mësuesitSa shpesh? 1.2 147.0 0.3

-18.2 .000Sa rëndë? 3.7 147.0 1.6

Mungesa e bashkëpunimiSa shpesh? 1.5 145.0 0.6

-16.2 .000Sa rëndë? 3.6 145.0 1.4

Dhuna nga nxënësitSa shpesh? 1.8 158.0 0.6

-18.2 .000Sa rëndë? 3.9 158.0 1.3

Paragjykimi nga nxënësitSa shpesh? 1.7 149.0 0.7

-17.1 .000Sa rëndë? 3.8 149.0 1.4

Kopjimi ose plagjiatura nga nxënësitSa shpesh? 2.0 159.0 0.7

-14.9 .000Sa rëndë? 3.6 159.0 1.2

Sjellje rebele nga nxënësitSa shpesh? 1.6 154.0 0.7

-18.2 .000Sa rëndë? 3.8 154.0 1.4

Prishja e orës së mësimit nga nxënësitSa shpesh? 1.9 157.0 0.7

-17.0 .000Sa rëndë? 3.8 157.0 1.3

Dëmtimi i pajisjeve shkollore nga nxënësitSa shpesh? 1.6 153.0 0.6

-16.2 .000Sa rëndë? 3.6 153.0 1.5


Sa shpesh? 1.8 148.0 0.7-16.9 .000

Sa rëndë? 3.9 148.0 1.4

Përdorimi i dhunës nga prindëritSa shpesh? 1.8 150.0 0.7

-17.6 .000Sa rëndë? 3.9 150.0 1.3

Mungesa e respektit për mësuesin nga prindëritSa shpesh? 2.0 151.0 0.8

-14.6 .000Sa rëndë? 3.6 151.0 1.2

Pandershmëria akademike nga prindëritSa shpesh? 1.8 151.0 0.6

-17.4 .000Sa rëndë? 3.8 151.0 1.3


-18.0 .000Sa rëndë? 3.9 145.0 1.4



Mean N DS t p

Dhuna ndaj nxënësveSa shpesh? 1.6 188.0 0.6

-14.0 .000 Sa rëndë? 3.2 188.0 1.4

Mungesa e respektit ndaj nxënësveSa shpesh? 1.8 183.0 0.8

-13.8 .000Sa rëndë? 3.3 183.0 1.4


-14.6 .000Sa rëndë? 3.2 183.0 1.5

Pabarazia në trajtimin ndaj nxënësveSa shpesh? 1.7 183.0 0.8

-15.6 .000Sa rëndë? 3.4 183.0 1.4

Paragjykimi ndaj nxënësveSa shpesh? 1.3 179.0 0.5

-18.0 .000Sa rëndë? 3.5 179.0 1.6

Shkelja e privatësisë Sa shpesh? 1.4 178.0 0.7

-17.0 .000Sa rëndë? 3.5 178.0 1.5

Vlerësimi i padrejtë ndaj nxënësveSa shpesh? 1.6 184.0 0.8

-14.3 .000Sa rëndë? 3.3 184.0 1.4

Mungesa e përgatitjes së mësuesitSa shpesh? 1.4 180.0 0.7

-16.1 .000Sa rëndë? 3.4 180.0 1.6

Mungesa e profesionalizmit të mësuesitSa shpesh? 1.4 184.0 0.6

-15.8 .000Sa rëndë? 3.3 184.0 1.5

Mungesa e bashkëpunimitSa shpesh? 1.5 179.0 0.8

-15.1 .000Sa rëndë? 3.3 179.0 1.5

Dhuna nga nxënësitSa shpesh? 1.8 185.0 0.7

-17.9 .000Sa rëndë? 3.7 185.0 1.4

Paragjykimi nga nxënësitSa shpesh? 1.6 145.0 0.6

-15.3 .000Sa rëndë? 3.6 145.0 1.4

Kopjimi ose plagjiatura nga nxënësitSa shpesh? 2.2 182.0 1.0

-13.2 .000Sa rëndë? 3.6 182.0 1.2

Sjellje rebele nga nxënësitSa shpesh? 1.8 185.0 0.8

-16.4 .000Sa rëndë? 3.6 185.0 1.4

Prishja e orës së mësimit nga nxënësitSa shpesh? 2.0 178.0 0.9

-15.2 .000Sa rëndë? 3.6 178.0 1.3

Dëmtimi i pajisjeve shkollore nga nxënësitSa shpesh? 1.6 174.0 0.7

-16.2 .000Sa rëndë? 3.5 174.0 1.5


Sa shpesh? 1.7 183.0 0.7-18.1 .000

Sa rëndë? 3.7 183.0 1.3

Përdorimi i dhunës nga prindëritSa shpesh? 1.6 180.0 0.7

-18.8 .000Sa rëndë? 3.7 180.0 1.5

Mungesa e respektit për mësuesin nga prindëritSa shpesh? 1.9 177.0 0.8

-14.1 .000Sa rëndë? 3.5 177.0 1.3

Pandershmëria akademike nga prindëritSa shpesh? 1.9 177.0 0.9

-15.2 .000Sa rëndë? 3.6 177.0 1.4


-17.7 .000Sa rëndë? 3.7 171.0 1.5

A 14: Krahasimi i shpeshtësisë dhe i rëndësisë së sjelljeve joetike sipas prindërve në sistemin e arsimit fillor



Kategoritë e sjelljeve joetike Aktorët N M DS t p

Dhuna mesuesve ndaj nxenesve Mësues 163 1.58 0.51 -0.684 0.495Prindër 199 1.62 0.62 -0.697 0.486

Mungesa e respektit e mesuesve ndaj nxenesve Mësues 163 1.55 0.55 -2.896 0.004Prindër 199 1.77 0.84 -3.014 0.003

Shfrytezimi i nxenesve nga mesuesit Mësues 159 1.33 0.54 -1.080 0.281Prindër 199 1.40 0.64 -1.101 0.272

Pabarazia ne trajtim e mesuesve ndaj nxenesve Mësues 162 1.44 0.59 -2.474 0.014Prindër 197 1.63 0.80 -2.545 0.011

Paragjykimi i mesuesve ndaj nxenesve Mësues 162 1.17 0.35 -2.462 0.014Prindër 195 1.28 0.51 -2.543 0.011

Shkelja e privatesise se nxenesve nga mesuesit Mësues 158 1.28 0.57 -1.200 0.231Prindër 193 1.36 0.64 -1.214 0.225

Vleresimi i padrejte i nxenesve nga mesuesit Mësues 162 1.37 0.58 -3.116 0.002Prindër 197 1.60 0.82 -3.217 0.001

Mungesa e pergatitjes nga mesuesit Mësues 162 1.26 0.47 -1.926 0.055Prindër 196 1.39 0.70 -1.997 0.047

Mungesa e profesionalizmit nga mesuesit Mësues 161 1.22 0.31 -3.876 0Prindër 198 1.42 0.59 -4.110 0

Bashkepunimi i mesuesve me nxenesit Mësues 158 1.43 0.63 -0.856 0.393Prindër 199 1.49 0.74 -0.873 0.383

Dhuna e nxenesve Mësues 162 1.83 0.64 1.305 0.193Prindër 198 1.73 0.75 1.325 0.186

Paragjyikimi i nxenesve Mësues 160 1.65 0.67 0.000 1Prindër 160 1.65 0.67 0.000 1

Kopjimi dhe plagjiatura nga nxenesit Mësues 162 1.98 0.73 -2.314 0.021Prindër 193 2.19 0.97 -2.371 0.018

Sjellje rebele nga nxenesit Mësues 162 1.63 0.67 -2.165 0.031Prindër 200 1.81 0.88 -2.226 0.027

Prishja e mesimit nga nxenesit Mësues 161 1.89 0.73 -0.509 0.611Prindër 195 1.94 0.92 -0.520 0.603

Demtimi i pajisjeve nga nxenesit Mësues 161 1.66 0.66 0.837 0.403Prindër 192 1.59 0.69 0.841 0.401

Dhuna psikologjike nga prinderit Mësues 158 1.80 0.69 1.088 0.278Prindër 197 1.72 0.72 1.092 0.275

Perdorimi i dhunes nga prinderit Mësues 157 1.79 0.70 2.996 0.003Prindër 196 1.56 0.73 3.011 0.003

Mungesa e respektit nga prinderit ndaj mesuesve

Mësues 159 1.96 0.76 0.539 0.59Prindër 189 1.91 0.76 0.539 0.59

Pandershmeria akademike nga prinderit Mësues 157 1.74 0.63 -1.182 0.238Prindër 189 1.84 0.87 -1.217 0.224

Paragjykimi i prinderve ndaj nxenesve Mësues 157 1.58 0.69 1.593 0.112Prindër 189 1.47 0.67 1.588 0.113

A 15: Krahasimi i shpeshtësisë së sjelljeve joetike midis prindërve dhe mësuesve në sistemin e arsimit fillor



A 16: Krahasimi i rëndësise së sjelljeve joetike midis prindërve dhe mësuesve në sistemin e arsimit fillor

Kategoritë e sjelljeve joetike Aktorët N Mean DS T p

Dhuna mesuesve ndaj nxenesve Mësues 156 3.17 1.40 0.051 .959Prindër 188 3.16 1.39 0.051 .959

Mungesa e respektit e mesuesve ndaj nxenesve Mësues 155 3.37 1.47 0.285 .776Prindër 184 3.33 1.35 0.283 .777

Shfrytezimi i nxenesve nga mesuesit Mësues 145 3.46 1.54 1.709 .088Prindër 183 3.17 1.54 1.709 .088

Pabarazia ne trajtim e mesuesve ndaj nxenesve Mësues 145 3.65 1.49 1.190 .235Prindër 185 3.47 1.38 1.179 .239

Paragjykimi i mesuesve ndaj nxenesve Mësues 147 3.76 1.62 1.171 .243Prindër 180 3.55 1.57 1.167 .244

Shkelja e privatesise se nxenesve nga mesuesit Mësues 144 3.75 1.62 1.592 .112Prindër 178 3.47 1.53 1.582 .115

Vleresimi i padrejte i nxenesve nga mesuesit Mësues 147 3.58 1.55 1.520 .130Prindër 186 3.33 1.43 1.506 .133

Mungesa e pergatitjes nga mesuesit Mësues 143 3.72 1.61 1.757 .080Prindër 180 3.41 1.59 1.753 .081

Mungesa e profesionalizmit nga mesuesit Mësues 147 3.68 1.56 2.158 .032Prindër 184 3.31 1.53 2.154 .032

Bashkepunimi i mesuesve me nxenesit Mësues 145 3.60 1.44 1.694 .091Prindër 179 3.32 1.51 1.702 .090

Dhuna e nxenesve Mësues 158 3.87 1.27 1.455 .147Prindër 185 3.66 1.38 1.465 .144

Paragjyikimi i nxenesve Mësues 150 3.81 1.37 0.819 .414Prindër 182 3.69 1.33 0.817 .415

Kopjimi dhe plagjiatura nga nxenesit Mësues 159 3.60 1.20 -0.150 .881Prindër 185 3.61 1.16 -0.150 .881

Sjellje rebele nga nxenesit Mësues 154 3.81 1.41 1.071 .285Prindër 185 3.65 1.41 1.071 .285

Prishja e mesimit nga nxenesit Mësues 157 3.79 1.33 0.895 .371Prindër 182 3.66 1.34 0.896 .371

Demtimi i pajisjeve nga nxenesitMësues 153 3.64 1.46 0.774 .440Prindër 177 3.51 1.46 0.774 .440

Dhuna psikologjike nga prinderit Mësues 148 3.86 1.36 1.280 .201Prindër 184 3.67 1.32 1.276 .203

Perdorimi i dhunes nga prinderit Mësues 150 3.89 1.33 1.088 .277Prindër 182 3.72 1.45 1.097 .273

Mungesa e respektit nga prinderit ndaj mesuesve Mësues 151 3.61 1.19 0.797 .426Prindër 179 3.51 1.28 0.802 .423

Pandershmeria akademike nga prinderit Mësues 152 3.76 1.34 0.751 .453Prindër 180 3.65 1.37 0.753 .452

Paragjykimi i prinderve ndaj nxenesve Mësues 147 3.85 1.39 0.878 .380Prindër 173 3.71 1.52 0.884 .377



17:

Kor

rela

cion

et p

ër k

ateg

oritë

e s

jellj

eve

joet

ike

sipa

s m

ësue

sve

në s

iste

min

e a

rsim

it fil

lor

Var

iabl

at e

stu

dim

it1

23

45

67

89

1011

1213

1415

1617

1819

2021

1 V

itet e

pun

ës1

2 D

huna

mes

uesv

e nd

aj

nxen

esve

-0

.104

1

3 M

unge

sa e

resp

ektit

e

mes

uesv

e nd

aj n

xene

sve

-.187

*.6

95**

1

4 S

hfry

tezi

mi i

nxe

nesv

e ng

a m

esue

sit

-0.0

85.4

12**

.300

**1

5 P

abar

azia

ne

traj

tim e

m

esue

sve

ndaj

nxe

nesv

e -0

.129

.496

**.5

51**

.465

**1

6 P

arag

jyki

mi i

mes

uesv

e nd

aj

nxen

esve

-0

.038

.404

**.4

44**

.466

**.6

01**

1

7 S

hkle

lja e

pri

vate

sise

se

nxen

esve

nga

mes

uesi

t-0

.076

.332

**.3

85**

.459

**.6

30**

.540

**1

8 V

lere

sim

i i p

adre

jte i

nxen

esve

ng

a m

esue

sit

-0.0

73.3

67**

.526

**.4

10**

.651

**.5

50**

.608

**1

9 M

unge

sa e

per

gatit

jes

nga

mes

uesi

t -0

.105

.445

**.4

62**

.590

**.5

70**

.541

**.6

31**

.593

**1

10 M

unge

sa e

pro

fesi

onal

izm

it ng

a m

esue

sit

-0.0

28.4

26**

.508

**.3

94**

.576

**.6

45**

.452

**.5

90**

.603

**1

11 B

ashk

epun

imi i

mes

uesv

e m

e nx

enes

it -.1

74*

.307

**.4

20**

.315

**.6

04**

.381

**.5

37**

.472

**.4

51**

.430

**1

12 D

huna

e n

xene

sve

-0.0

78.2

39**

.349

**.2

10**

.354

**.2

95**

.280

**.4

06**

.263

**.3

09**

.321

**1

13 P

arag

jyik

imi i

nxe

nesv

e -0

.106

.249

**.2

98**

.243

**.4

62**

.406

**.3

34**

.424

**.3

29**

.377

**.3

67**

.788

**1

14 K

opjim

i dhe

pla

gjia

tura

nga

nx

enes

it 0

.412

**.4

44**

.379

**.5

03**

.314

**.3

16**

.481

**.3

81**

.515

**.3

44**

.622

**.6

28**

1

15 S

jellj

e re

bele

nga

nxe

nesi

t -0

.079

.373

**.3

51**

.313

**.5

16**

.303

**.4

05**

.453

**.5

24**

.483

**.4

10**

.504

**.5

67**

.694

**1



16 P

rish

ja e

mes

imit

nga

nxen

esit

-0.1

34.3

05**

.407

**.2

35**

.380

**.1

88*

.250

**.3

15**

.412

**.4

25**

.313

**.5

50**

.502

**.6

54**

.690

**1

17 D

emtim

i i p

ajis

jeve

nga

nx

enes

it -0

.064

.224

**.2

42**

.327

**.3

73**

.235

**.1

98*

.274

**.3

39**

.287

**.2

91**

.463

**.5

25**

.452

**.4

58**

.602

**1

18 D

huna

psi

kolo

gjik

e ng

a pr

inde

rit

-0.1

35.3

94**

.405

**.3

02**

.345

**.2

17**

.227

**.2

92**

.332

**.3

42**

.320

**.5

41**

.502

**.6

10**

.525

**.5

12**

.380

**1

19 P

erdo

rim

i i d

hune

s ng

a pr

inde

rit

0.02

5.2

55**

.332

**.2

39**

.258

**.2

72**

0.09

8.2

27**

.222

**.1

89*

.176

*.5

18**

.416

**.4

02**

.330

**.4

01**

.401

**.6

05**

1

20 M

unge

sa e

resp

ektit

nga

pr

inde

rit n

daj m

esue

sve

0.00

5.1

95*

.295

**.3

09**

.402

**.3

00**

.303

**.3

92**

.329

**.2

84**

.224

**.5

09**

.496

**.4

45**

.402

**.4

56**

.481

**.5

17**

.476

**1

21 P

ande

rshm

eria

aka

dem

ike

nga

prin

deri

t -0

.002

.257

**.3

39**

.325

**.4

30**

.274

**.2

28**

.321

**.4

31**

.412

**.2

82**

.523

**.5

33**

.578

**.4

56**

.558

**.5

72**

.512

**.4

50**

.667

**1

22 P

arag

jyki

mi i

pri

nder

ve n

daj

nxen

esve

-0

.119

0.07

90.

151

0.12

.259

**.3

79**

.200

*.2

27**

.182

*.1

94*

.259

**.5

38**

.535

**.3

63**

.386

**.3

30**

.276

**.4

46**

.457

**.3

88**

.343

**

* Cor

rela

tion

is s

igni

fican

t at t

he 0

.05

leve

l (2-

taile

d).

** C

orre

latio

n is

sig

nific

ant a

t the

0.0

1 le

vel (

2-ta

iled)

.



18:

Kor

rela

cion

et p

ër k

ateg

oritë

e s

jellj

eve

joet

ike

sipa

s pr

indë

rve

në s

iste

min

e a

rsim

it fil

lor

Var

iabl

at e

stu

dim

it1

23

45

67

89

1011

1213

1415

1617

1819

2021

1 V

iti i

lindj

es1

2 D

huna

.M.n

daj.N

.F-0

.085

1

3 M

unge

se.re

sp.M

.nda

j.N.F

-0.1

13.7

44**

1

4 S

hfry

tezi

m.N

.nga

.M.F

-0.0

79.6

26**

.643

**1

5 P

abar

az.T

rajti

m.M

.nda

j.N.F

-0.0

43.6

52**

.734

**.6

92**

1

6 P

arag

jyki

mi.N

.nga

.M.F

-0.0

67.6

23**

.662

**.6

98**

.650

**1

7 S

hkel

ja.p

riva

tesi

se.N

.nga

.M.F

-0.1

22.5

48**

.674

**.6

39**

.607

**.6

45**

1

8 V

lere

s.pa

drej

t.M.n

daj.N

.F-0

.071

.543

**.7

04**

.608

**.6

27**

.559

**.6

82**

1

9 M

unge

s.pr

egat

i.M.F

-0.0

72.4

74**

.601

**.6

02**

.560

**.6

48**

.670

**.6

53**

1

10 M

unge

s.pr

ofes

.M.F

-0.1

15.6

17**

.620

**.6

44**

.591

**.7

14**

.617

**.6

10**

.701

**1

11 B

ashk

epun

imi.M

.F-0

.117

.560

**.5

54**

.580

**.5

38**

.527

**.6

43**

.583

**.5

54**

.518

**1

12 D

huna

.nga

.N.F

-0.0

56.5

38**

.459

**.4

65**

.479

**.4

99**

.440

**.4

58**

.499

**.5

43**

.416

**1

13 P

arag

jyki

mi.n

ga.N

.F0.

107

0.14

0.05

80.

103

0.13

90.

146

0.05

3.1

73*

.165

*0.

124

0.07

4.2

37**

1

14 K

opje

.pla

gjat

ura.

nga.

N.F

-0.1

12.5

63**

.537

**.4

89**

.525

**.4

54**

.509

**.5

33**

.499

**.5

14**

.464

**.6

88**

.230

**1

15 S

jell.

rebe

le.N

.F-0

.058

.531

**.5

21**

.509

**.5

00**

.559

**.4

79**

.551

**.6

22**

.647

**.4

28**

.671

**.2

15**

.685

**1



16 P

rish

ja.m

esim

it.ng

a.N

.F0

.520

**.5

48**

.521

**.4

97**

.451

**.5

16**

.540

**.5

37**

.505

**.4

06**

.715

**.1

76*

.747

**.7

24**

1

17 D

emt.p

ajis

je.n

ga.N

.F-0

.056

.466

**.5

21**

.402

**.3

82**

.479

**.5

43**

.547

**.5

24**

.536

**.4

06**

.637

**.1

77*

.569

**.6

60**

.647

**1

18 D

huna

.psi

kolo

.nga

.P.n

daj.M

.F0.

011

.566

**.5

03**

.470

**.4

57**

.497

**.3

88**

.427

**.4

25**

.472

**.4

16**

.605

**.1

97*

.567

**.5

71**

.616

**.5

73**

1

19 P

erdo

rim

i.dhu

nes.

nga.

P.F

-0.0

26.4

58**

.399

**.3

28**

.332

**.5

01**

.395

**.2

77**

.386

**.4

22**

.390

**.4

63**

.220

**.3

88**

.484

**.3

82**

.424

**.5

67**

1

20 M

unge

s.re

sp.n

ga.P

.F-0

.076

.562

**.4

62**

.377

**.4

46**

.430

**.3

99**

.451

**.3

48**

.407

**.4

89**

.571

**0.

116

.565

**.4

94**

.573

**.5

14**

.665

**.5

28**

1

21 P

ande

r.aka

dem

ik.n

ga.P

.F-0

.136

.550

**.5

54**

.463

**.5

63**

.533

**.5

61**

.594

**.5

43**

.448

**.5

50**

.499

**0.

115

.613

**.5

65**

.512

**.5

48**

.578

**.4

49**

.633

**1

22 P

arag

jyki

mi i

pri

nder

ve n

daj

nxen

esve

-0

.018

.571

**.4

49**

.473

**.4

56**

.595

**.4

70**

.466

**.4

41**

.511

**.5

68**

.478

**0.

113

.508

**.4

96**

.463

**.4

46**

.523

**.4

89**

.639

**.6

09**

** C

orre

latio

n is

sig

nific

ant a

t the

0.0

1 le

vel (

2-ta

iled)

. *

Cor

rela

tion

is s

igni

fican

t at t

he 0

.05

leve

l (2-

taile

d).



19:

Kor

rela

cion

et p

ër k

ateg

oritë

e s

jellj

eve

joet

ike

mid

is m

ësue

sve

dhe

prin

dërv

e në

sis

tem

in e

ars

imit

fillo

r (1

)

V

aria

blat

e s

tudi

mit

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

1920

21

1D

huna

mes

uesv

e nd

aj

nxen

esve

1

2M

unge

sa e

resp

ektit

e

mes

uesv

e nd

aj n

xene

sve

.695

**1

3Sh

fryt

ezim

i i n

xene

sve

nga

mes

uesi

t .4

12**

.300

**1

4Pa

bara

zia

ne tr

ajtim

e

mes

uesv

e nd

aj n

xene

sve

.496

**.5

51**

.465

**1

5Pa

ragj

ykim

i i m

esus

ve n

daj

nxen

esve

.4

04**

.444

**.4

66**

.601

**1

6Sh

klel

ja e

pri

vate

sise

se

nxen

esve

nga

mes

uesi

t .3

32**

.385

**.4

59**

.630

**.5

40**

1

7V

lere

sim

i i p

adre

jte i

nxen

esve

nga

mes

uesi

t .3

67**

.526

**.4

10**

.651

**.5

50**

.608

**1

8M

unge

sa e

per

gatit

jes

nga

mes

uesi

t .4

45**

.462

**.5

90**

.570

**.5

41**

.631

**.5

93**

1

9M

unge

sa e

pr

ofes

iona

lizm

it ng

a m

esue

sit

.426

**.5

08**

.394

**.5

76**

.645

**.4

52**

.590

**.6

03**

1

10Ba

shke

puni

mi i

mes

uesv

e m

e nx

enes

it .3

07**

.420

**.3

15**

.604

**.3

81**

.537

**.4

72**

.451

**.4

30**

1

11D

huna

e n

xene

sve

.239

**.3

49**

.210

**.3

54**

.295

**.2

80**

.406

**.2

63**

.309

**.3

21**

1

12D

huna

.M.n

daj.N

.F0.

102

0.05

2.2

10**

.188

*.1

74*

.207

**0.

109

.224

**.2

48**

0.13

20.

128

1

13M

unge

se.re

sp.M

.nda

j.N.F

0.11

60.

039

.209

**.1

57*

0.14

20.

147

0.09

5.2

04**

.220

**0.

072

0.07

3.7

44**

1

14Sh

fryt

ezim

.N.n

ga.M

.F0.

016

0.01

.160

*0.

142

.171

*0.

092

0.14

80.

11.2

42**

0.11

20.

153

.626

**.6

43**

1

15Pa

bara

z.Tr

ajtim

.M.n

daj.N

.F0.

096

-0.0

17.2

32**

.171

*0.

154

.163

*0.

141

.226

**.2

06**

0.12

50.

144

.652

**.7

34**

.692

**1



16Pa

ragj

ykim

i.N.n

ga.M

.F0.

107

0.03

1.2

58**

.224

**.3

81**

.202

*0.

139

.194

*.2

77**

.175

*0.

155

.623

**.6

62**

.698

**.6

50**

1

17Sh

kelja

.pr

ivat

esis

e.N

.nga

.M.F

0.03

3-0

.003

0.12

.165

*.1

65*

.211

**.1

94*

0.15

2.2

47**

0.11

40.

092

.548

**.6

74**

.639

**.6

07**

.645

**1

18V

lere

s.pa

drej

t.M.n

daj.N

.F0.

052

-0.0

290.

156

.221

**.2

24**

0.14

2.1

64*

0.12

2.2

61**

0.11

70.

121

.543

**.7

04**

.608

**.6

27**

.559

**.6

82**

1

19M

unge

s.pr

egat

i.M.F

0.03

6-0

.028

0.10

1.2

36**

.294

**0.

139

0.11

20.

075

.286

**0.

130.

111

.474

**.6

01**

.602

**.5

60**

.648

**.6

70**

.653

**1

20M

unge

s.pr

ofes

.M.F

0.03

20.

01.1

97*

.222

**.2

73**

.185

*0.

101

0.10

7.3

04**

0.14

40.

045

.617

**.6

20**

.644

**.5

91**

.714

**.6

17**

.610

**.7

01**

1

21Ba

shke

puni

mi.M

.F0.

055

-0.0

180.

145

.204

**.2

57**

.177

*0.

147

0.05

9.1

90*

0.09

40.

097

.560

**.5

54**

.580

**.5

38**

.527

**.6

43**

.583

**.5

54**

.518

**1

22D

huna

.nga

.N.F

0.06

10.

022

0.02

50.

107

0.09

60.

080.

107

0.04

.166

*0.

105

.247

**.5

38**

.459

**.4

65**

.479

**.4

99**

.440

**.4

58**

.499

**.5

43**

.416

**

** C

orre

latio

n is

sig

nific

ant a

t the

0.0

1 le

vel (

2-ta

iled)

.* C

orre

latio

n is

sig

nific

ant a

t the

0.0

5 le

vel (

2-ta

iled)

.



20:

Kor

rela

cion

et p

ër k

ateg

oritë

e s

jellj

eve

joet

ike

mid

is m

ësue

sve

dhe

prin

dërv

e në

sis

tem

in e

ars

imit

fillo

r (2)

V

aria

blat

e s

tudi

mit

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

19

1M

. Par

agjy

ikim

i i n

xene

sve

1

2M

. Kop

jimi d

he p

lagj

iatu

ra

nga

nxen

esit

.628

**1

3M

. Sje

llje

rebe

le n

ga n

xene

sit

.567

**.6

94**

1

4M

. Pri

shja

e m

esim

it ng

a nx

enes

it .5

02**

.654

**.6

90**

1

5M

. Dem

timi i

paj

isje

ve n

ga

nxen

esit

.525

**.4

52**

.458

**.6

02**

1

6M

. Dhu

na p

siko

logj

ike

nga

prin

deri

t .5

02**

.610

**.5

25**

.512

**.3

80**

1

7M

. Per

dori

mi i

dhu

nes

nga

prin

deri

t .4

16**

.402

**.3

30**

.401

**.4

01**

.605

**1

8M

. Mun

gesa

e re

spek

tit n

ga

prin

deri

t nda

j mes

uesv

e .4

96**

.445

**.4

02**

.456

**.4

81**

.517

**.4

76**

1

9M

. Pan

ders

hmer

ia a

kade

mik

e ng

a pr

inde

rit

.533

**.5

78**

.456

**.5

58**

.572

**.5

12**

.450

**.6

67**

1

10M

. Par

agjy

kim

i i p

rind

erve

nd

aj n

xene

sve

.535

**.3

63**

.386

**.3

30**

.276

**.4

46**

.457

**.3

88**

.343

**1

11P.

Para

gjyk

imi.n

ga.N

.F1.

000*

*.6

28**

.567

**.5

02**

.525

**.5

02**

.416

**.4

96**

.533

**.5

35**

1

12P.

Kop

je.p

lagj

atur

a.ng

a.N

.F.2

30**

.345

**.2

99**

.194

*0.

091

.301

**0.

13.1

77*

.189

*.2

74**

.230

**1

13P.

Sjel

l.reb

ele.

N.F

.215

**.2

38**

.280

**.1

63*

0.13

6.2

19**

0.07

9.1

56*

0.12

1.3

13**

.215

**.6

85**

1

14P.

Pris

hja.

mes

imit.

nga.

N.F

.176

*.2

40**

.214

**0.

146

0.13

7.1

82*

0.08

90.

149

0.13

.251

**.1

76*

.747

**.7

24**

1

15P.

Dem

t.paj

isje

.nga

.N.F

.177

*.2

07*

.238

**.1

92*

0.15

4.2

12**

0.09

6.1

92*

.187

*.2

41**

.177

*.5

69**

.660

**.6

47**

1



16P.

Dhu

na.p

siko

lo.

nga.

P.nd

aj.M

.F.1

97*

.367

**.3

99**

.295

**0.

154

.257

**.1

86*

.185

*.2

34**

.218

**.1

97*

.567

**.5

71**

.616

**.5

73**

1

17P.

Perd

orim

i.dhu

nes.

nga.

P.F

.220

**.2

42**

.245

**0.

144

0.13

3.2

15**

.200

*.2

36**

.267

**.1

70*

.220

**.3

88**

.484

**.3

82**

.424

**.5

67**

1

18P.

Mun

ges.

resp

.nga

.P.F

0.11

6.2

13**

.235

**0.

126

0.03

80.

114

0.01

30.

145

0.11

20.

124

0.11

6.5

65**

.494

**.5

73**

.514

**.6

65**

.528

**1

19P.

Pand

er.a

kade

mik

.nga

.P.F

0.11

50.

152

0.15

40.

091

0.06

0.11

30.

011

0.06

10.

078

.173

*0.

115

.613

**.5

65**

.512

**.5

48**

.578

**.4

49**

.633

**1

20P.

Par

agjy

kim

i i p

rind

erve

nd

aj n

xene

sve

0.11

3.1

79*

.171

*0.

101

0.07

50.

011

0.06

30.

055

0.12

20.

134

0.11

3.5

08**

.496

**.4

63**

.446

**.5

23**

.489

**.6

39**

.609

**

** C

orre

latio

n is

sig

nific

ant a

t the

0.0

1 le

vel (

2-ta

iled)

. *

Cor

rela

tion

is s

igni

fican

t at t

he 0

.05

leve

l (2-

taile

d).



A 21: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të mësuesve në arsimin e mesëm të ulët

Nr Pohimet

Sipas mësuesve Sipas prindërve Sipas nxënësveSa

shpesh? Sa rëndë? Sa shpesh? Sa rëndë? Sa

shpesh?Sa

rëndë?M DS M DS M DS M DS M DS M DS

1. Mësuesi ndëshkon nxënësin duke e nxjerrë jashtë klase 1.7 0.8 3.5 1.4 2.23 1.03 3.14 1.50 2.22 1.07 2.65 1.34

2. Mësuesi poshtëron nxënësin përpara klasës 1.3 0.6 3.9 1.5 1.95 1.09 3.53 1.56 1.57 0.99 2.90 1.75

3. Mësuesi kërcënon nxënësit me ulje note 1.6 0.9 3.6 1.5 2.25 1.22 3.45 1.50 2.13 1.24 3.24 1.55

4. Mësuesi përdor dhunë fizike në klasë 1.2 0.5 3.9 1.6 1.63 0.92 3.48 1.71 1.47 0.84 3.01 1.79

5. Mësuesi përdor dhunë psikologjike në klasë 1.5 0.7 3.8 1.4 2.03 1.14 3.58 1.59 1.73 1.06 2.93 1.69

6. Mësuesi dënon nxënësit që bëjnë zhurmë në klasë 1.9 1.0 3.3 1.4 2.57 1.19 2.88 1.46 2.60 1.23 2.60 1.37

7. Mësuesi përkrah ngacmimet e nxënësve ndaj nxënësve të tjerë 1.2 0.6 3.8 1.6 1.43 0.97 3.25 1.81 1.37 0.99 2.55 1.78

8. Mësuesi ndëshkon nxënësin nëse nuk ka plotësuar detyrimet shkollore 1.9 1.0 3.4 1.4 2.25 1.09 2.90 1.47 2.53 1.30 2.58 1.31

9. Mësuesi ndëshkon nxënësit para klasës 1.6 0.8 3.6 1.5 1.88 1.01 2.83 1.57 1.70 1.01 2.47 1.48

10. Mësuesi kërcënon nxënësit me ngelje në klasë 1.6 0.9 3.7 1.5 2.28 1.24 3.37 1.53 2.04 1.30 3.06 1.57

11. Mësuesi hesht në situata të dhunës fizike ndaj nxënësve 1.3 0.7 4.0 1.5 1.52 0.96 3.47 1.74 1.24 0.70 2.81 1.83

12. Mësuesi hesht në situata të dhunës psikologjike ndaj nxënësve 1.3 0.7 3.9 1.5 1.65 1.03 3.56 1.66 1.36 0.87 2.80 1.80

13. Mësuesi iu bërtet nxënësve në klasë 2.2 1.0 3.1 1.3 3.01 1.23 2.95 1.30 3.03 1.21 2.83 1.25

14. Mësuesi neglizhon kërkesat e nxënësve në klasë 1.5 0.7 3.4 1.5 1.96 1.09 3.06 1.52 1.70 0.96 2.71 1.52

15. Mësuesi fyen duke përdorur nofka, ironi, sarkazëm ndaj nxënësve në klasë 1.4 0.7 3.7 1.5 1.93 1.08 3.29 1.58 1.84 1.15 3.03 1.64

16. Mësuesi shkarkon inatin e akumuluar tek nxënësit 1.3 0.5 3.8 1.5 1.82 1.04 3.45 1.58 1.53 0.94 2.74 1.72

17. Mësuesi shmang komunikimin me nxënës të veçantë 1.4 0.8 3.7 1.5 1.80 1.05 3.24 1.63 1.54 0.95 2.75 1.61

18. Mësuesi shkel dinjitetin e nxënësve 1.3 0.7 3.9 1.5 1.66 1.03 3.48 1.68 1.48 1.00 2.82 1.77

19. Mësuesi zhvendos orarin mësimor sipas nevojave të tij 1.4 0.7 3.2 1.6 1.64 0.90 2.77 1.54 1.61 0.97 2.24 1.43

20. Mësuesi detyron nxënësit të blejnë librat e botuar nga ai jashtë listës së aprovuar 1.2 0.5 3.8 1.6 1.44 0.94 3.14 1.73 1.31 0.82 2.44 1.64

21.Mësuesi iu kërkon nxënësve pagesa përtej vendimeve të marra nga bordi i shkollës për pagesën e administratës (roje, pastrues)

1.2 0.6 3.8 1.6 1.49 1.06 3.17 1.75 1.45 1.00 2.69 1.69

22. Mësuesi shfrytëzon punimet e nxënësve si punë personale 1.2 0.5 3.7 1.6 1.38 0.85 3.13 1.75 1.37 0.93 2.60 1.73

23.Mësuesi përdor nxënësit për punë personale (punë me dokumentacionin, kafe, ushqim)

1.3 0.6 3.8 1.5 1.78 1.04 3.11 1.65 1.78 1.07 2.75 1.61

24. Mësuesi trajton nxënësit në klasë në mënyrë të pabarabartë 1.4 0.8 3.8 1.6 1.92 1.12 3.55 1.57 1.76 1.26 2.96 1.69

25. Mësuesi favorizon/ mban me hatër nxënësit në bazë të njohjeve personale 1.4 0.8 3.9 1.4 2.11 1.26 3.51 1.53 1.74 1.06 3.00 1.62

26. Mësuesi kërkon nga nxënësit dhurata përkundrejt notës 1.1 0.4 3.9 1.6 1.36 0.89 3.42 1.78 1.29 0.86 2.74 1.85

27. Mësuesi përdor autoritetin e tij si mjet ndëshkimi në klasë 1.6 0.8 3.5 1.5 1.85 1.11 3.13 1.61 1.64 0.97 2.63 1.59

28. Mësuesi paragjykon nxënësit me aftësi të kufizuara 1.1 0.3 4.0 1.6 1.21 0.50 3.36 1.78 1.12 0.54 2.96 1.85



29. Mësuesi paragjykon nxënësit në bazë të gjinisë 1.1 0.3 3.9 1.6 1.19 0.46 3.30 1.80 1.20 0.66 2.92 1.83

30.Mësuesi paragjykon nxënësit në bazë të origjinës familjare (urban, rural, rom, egjiptian, grek)

1.2 0.5 4.0 1.5 1.36 0.69 3.39 1.76 1.26 0.76 2.98 1.82

31. Mësuesi paragjykon nxënësit në bazë të fesë 1.1 0.4 3.9 1.6 1.26 0.72 3.40 1.78 1.16 0.57 2.87 1.83

32. Mësuesi paragjykon nxënësit në bazë të statusit socio-ekonomik 1.1 0.5 3.9 1.5 1.38 0.72 3.29 1.74 1.22 0.72 2.85 1.84

33. Mësuesi paragjykon nxënësit në bazë të paraqitjes së jashtme 1.2 0.5 3.9 1.5 1.58 1.03 3.26 1.74 1.33 0.83 2.87 1.83

34. Mësuesi paragjykon praninë në klasë të nxënësve me sëmundje të caktuara 1.1 0.4 3.9 1.6 1.35 0.84 3.30 1.79 1.19 0.66 2.87 1.86

35. Mësuesi komenton për nxënës ose kolegë të tjerë gjatë proçesit mësimor 1.4 0.8 3.7 1.5 1.67 0.88 3.08 1.57 1.76 1.02 2.44 1.45

36. Mësuesi përdor nxënësit për të luftuar kolegët 1.1 0.4 3.9 1.6 1.36 0.72 3.25 1.75 1.22 0.64 2.54 1.71

37. Mësuesi përdor nxënësit për të luftuar nxënësit 1.1 0.5 3.9 1.6 1.36 0.76 3.26 1.71 1.26 0.78 2.69 1.76

38. Mësuesi nuk respekton jetën personale të nxënësve 1.2 0.5 3.9 1.6 1.54 0.96 3.28 1.68 1.47 0.98 2.73 1.72

39. Mësuesi pyet në provim për çështje jashtë kurrikulës mësimore 1.3 0.6 3.6 1.5 1.47 0.75 3.10 1.64 1.33 0.78 2.56 1.60

40. Mësuesi influencon/ndikon kolegun në vlerësimin e nxënësit 1.3 0.6 3.8 1.5 1.69 0.99 3.26 1.65 1.59 0.97 2.80 1.63

41. Mësuesi vendos notat pa ia komunikuar nxënësit 1.6 0.8 3.6 1.4 2.23 1.14 3.16 1.47 2.07 1.17 2.79 1.49

42. Mësuesi nuk zbaton programin mësimor 1.2 0.5 3.9 1.5 1.45 0.79 3.09 1.66 1.32 0.69 2.69 1.67

43. Mësuesi nuk respekton orarin mësimor 1.2 0.5 3.8 1.5 1.49 0.80 3.07 1.64 1.42 0.82 2.65 1.68

44. Mësuesi nuk menaxhon dot orën e mësimit 1.4 0.7 3.8 1.5 1.68 0.91 3.19 1.67 1.62 0.97 2.85 1.61

45. Mësuesi vjen vazhdimisht vonë/mungon në mësim 1.3 0.6 3.8 1.5 1.43 0.69 3.07 1.69 1.46 0.78 2.68 1.61

46. Mësuesi përdor alkool përpara dhe/ose gjatë proçesit mësimor 1.1 0.5 4.1 1.6 1.28 0.66 3.36 1.81 1.16 0.58 2.84 1.87

47. Mësuesi pi duhan gjatë proçesit mësimor 1.1 0.4 4.1 1.6 1.27 0.62 3.32 1.83 1.15 0.56 2.78 1.83

48. Mësuesi përdor telefonin gjatë orës së mësimit 1.4 0.7 3.8 1.5 2.04 1.09 3.26 1.55 1.90 0.99 2.72 1.53

49. Mësuesi konsumon ushqim gjatë orës së mësimit 1.1 0.3 3.9 1.6 1.31 0.72 3.02 1.76 1.22 0.66 2.58 1.71

50. Mësuesi pengon nxënësit që të diskutojnë notat e tyre 1.4 0.6 3.7 1.5 1.68 0.97 3.04 1.62 1.67 0.96 2.63 1.54

51. Mësuesi vishet në mënyrë të papërshtatshme në klasë 1.2 0.5 3.9 1.5 1.49 1.00 3.29 1.71 1.27 0.71 2.59 1.69

52.Mësuesi përdor nxënës të klasave më të larta për të vendosur qetësi në një klase më të ulët

1.2 0.4 3.8 1.6 1.31 0.70 3.08 1.66 1.45 0.94 2.63 1.60

53. Mësuesi nuk informon nxënësit për vendimet që janë marrë për ta 1.3 0.6 3.8 1.5 1.55 0.94 3.05 1.62 1.57 0.89 2.65 1.64

54.Mësuesi nuk informon nxënësit për aktivitete shkollore ose jashtëshkollore (konkurse, olimpiada, trajnime, konferenca )

1.3 0.7 3.6 1.5 1.54 0.95 3.08 1.66 1.91 1.39 2.14 1.50

55. Mësuesi inkurajon/detyron nxënësit te marrin pjese ne aktivitete partiake 1.3 0.9 3.8 1.6 1.38 0.80 2.94 1.73 1.53 1.14 2.55 1.69

56. Mësuesi është indiferent ndaj sjelljes joetike të kolegëve të tjerë 1.5 0.8 3.8 1.4 1.68 1.00 3.18 1.68 1.54 0.94 2.74 1.69



A 22: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të prindërve në arsimin e mesëm të ulët

Nr Pohimet



shpesh? Sa rëndë?

M DS M DS M DS M DS M DS M DS

1 Prindërit komunikojnë në mënyrë të pahijshme me mësuesit 1.9 0.8 4.2 1.2 1.7 0.8 3.5 1.6 1.4 0.7 2.9 1.8

2 Prindërit fyejnë mësuesit për vlerësimin e fëmijës 1.8 0.7 4.2 1.2 1.6 0.8 3.5 1.7 1.5 0.8 3.0 1.7

3 Prindërit fyejnë mësuesit për cilësinë e mësimdhënies 1.7 0.7 4.1 1.3 1.6 0.8 3.5 1.7 1.6 0.8 2.9 1.7

4 Prindërit fyejnë mësuesit për rezultatet e dobëta të fëmijës 1.8 0.8 4.1 1.3 1.7 0.8 3.4 1.7 1.6 1.0 3.0 1.7

5 Prindërit kërcënojnë mësuesit për vlerësimin e fëmijës 1.5 0.7 4.2 1.4 1.5 0.8 3.3 1.8 1.6 1.2 2.7 1.8

6 Prindërit fyejnë fëmijën e vet në prani te shokëve ose mësuesve 2.0 0.8 4.2 1.1 2.0 1.1 3.6 1.6 1.8 0.9 3.1 1.6

7Prindërit aprovojnë/pranojnë dhunën psikologjike si mjet për disiplinimin e fëmijës

1.9 0.8 4.1 1.3 1.9 1.0 3.7 1.5 1.8 1.1 3.1 1.7

8Prindërit aprovojnë/pranojnë dhunën fizike si mjet për disiplinimin e fëmijës

1.8 0.9 4.1 1.4 1.8 1.0 3.5 1.7 1.7 1.0 3.1 1.7

9 Prindërit ushtrojnë dhunë fizike ndaj mësuesve 1.2 0.5 4.1 1.5 1.3 0.7 3.5 1.9 1.1 0.6 2.8 1.9

10 Prindërit ushtrojnë dhunë fizike ndaj nxënësve 1.6 0.8 4.3 1.3 1.6 0.9 3.6 1.7 1.4 0.8 2.9 1.8

11Prindërit nxisin nxënësit që të demonstrojnë forcën fizike në shkollë

1.4 0.7 4.1 1.5 1.4 0.7 3.4 1.8 1.2 0.7 2.9 1.9

12Prindërit marrin fëmijët nga ora e mësimit duke shkelur rregulloren e shkollës

1.7 0.7 4.0 1.3 1.9 0.9 3.4 1.5 1.8 0.8 2.9 1.5

13 Prindërit shkelin rregulloren e shkollës për takimin me prindër 1.9 0.8 4.0 1.2 1.9 0.9 3.3 1.6 1.8 1.0 2.9 1.5

14Prindërit krahasojnë arritjet e fëmijës së tyre me fëmijët e tjerë përpara komunitetit të klasës

2.1 0.9 3.7 1.3 2.1 1.2 3.0 1.5 1.9 1.2 2.8 1.5

15Prindërit bëjnë detyrat e përcaktuara për fëmijën e tyre në lëndë të ndryshme

1.9 0.9 3.8 1.4 1.8 0.8 3.3 1.5 1.6 0.9 2.8 1.6

16Prindërit ofrojnë dhurata në natyrë dhe në para në këmbim të vlerësimeve më të larta

1.3 0.6 4.1 1.5 1.6 0.9 3.3 1.7 1.5 1.0 3.0 1.8

17Prindërit shfrytëzojnë njohjet personale dhe familjare për të influencuar mbi mësuesin

1.8 0.9 4.2 1.3 1.9 1.1 3.5 1.6 1.8 1.1 3.0 1.7

18 Prindërit paragjykojnë fëmijët me aftësi të kufizuara 1.3 0.6 4.1 1.5 1.3 0.7 3.4 1.8 1.2 0.6 2.8 1.9

19 Prindërit paragjykojnë nxënësit në bazë të gjinisë 1.2 0.5 4.1 1.5 1.2 0.6 3.3 1.8 1.2 0.6 2.8 1.8


1.4 0.7 4.1 1.4 1.5 0.8 3.4 1.7 1.3 0.7 2.9 1.8



21 Prindërit paragjykojnë nxënësit në bazë të fesë 1.2 0.5 4.0 1.5 1.3 0.7 3.3 1.8 1.3 0.7 2.9 1.9

22 Prindërit paragjykojnë në bazë të statusit socio-ekonomik 1.4 0.7 4.0 1.5 1.5 0.9 3.4 1.7 1.3 0.7 2.9 1.8

23Prindërit paragjykojnë praninë në klasë të fëmijëve me sëmundje të caktuara

1.4 0.7 4.1 1.4 1.4 0.7 3.5 1.8 1.2 0.6 2.9 1.9



A 23: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të nxënësve në arsimin e mesëm të ulët

Nr Pohimet



shpesh? Sa rëndë?


1 Nxënësit ushtrojnë dhunë fizike në shkollë 2.1 0.9 4.3 1.2 2.2 1.0 3.8 1.5 2.1 1.0 3.4 1.5

2Nxënësit ushtrojnë dhunë ndaj stafit të shërbimeve mbështetëse (roja, pastruesi, sekretari)

1.4 0.7 4.0 1.5 1.4 0.7 3.4 1.8 1.3 0.7 2.9 1.8

3 Nxënësit fyejnë nxënësit e tjerë në shkollë 2.6 1.0 4.2 1.1 2.7 1.2 3.9 1.3 2.8 1.3 3.6 1.5

4 Nxënësit fyejnë mësuesit e tyre 1.9 0.9 4.3 1.3 1.9 1.0 3.8 1.6 1.7 1.0 3.1 1.8

5 Nxënësit sulmojnë fizikisht nxënësit të tjerë 2.3 0.9 4.3 1.1 2.4 1.1 3.9 1.4 2.3 1.1 3.5 1.5

6 Nxënësit ngacmojnë nxënësit e tjerë me aftësi të kufizuara 1.6 0.8 4.2 1.4 1.5 0.8 3.6 1.8 1.4 0.8 3.1 1.8

7 Nxënësit ngacmojnë nxënësit në bazë të gjinisë 1.7 0.7 4.1 1.4 1.7 0.9 3.6 1.7 1.6 1.0 3.1 1.7

8Nxënësit ngacmojnë nxënësit në bazë të origjinës familjare (urban, rural, rom, egjiptian, grek)

1.9 0.9 4.1 1.3 1.8 1.0 3.7 1.6 1.8 1.1 3.2 1.7

9 Nxënësit ngacmojnë nxënësit në bazë të fesë 1.4 0.6 3.9 1.5 1.5 0.9 3.5 1.7 1.5 0.9 3.0 1.7

10 Nxënësit ngacmojnë nxënësit në bazë të paraqitjes së jashtme 1.9 0.9 4.0 1.3 2.1 1.1 3.7 1.6 2.1 1.2 3.3 1.6

11 Nxënësit paragjykojnë nxënësit me aftësi të kufizuara 1.6 0.7 4.1 1.4 1.6 0.9 3.5 1.8 1.4 0.8 3.0 1.8

12 Nxënësit paragjykojnë nxënësit në bazë të gjinisë 1.6 0.8 3.9 1.4 1.7 1.0 3.4 1.7 1.5 0.8 2.9 1.7

13Nxënësit krijojnë grupe dominuese në klasë sipas statusit socio-ekonomik

1.8 0.9 3.9 1.3 2.0 1.1 3.5 1.6 1.8 1.2 3.1 1.7

14Nxënësit paragjykojnë nxënësit në bazë të origjinës familjare (urban, rural, rom, egjiptian, grek)

1.8 0.8 4.1 1.2 1.9 1.0 3.5 1.6 1.7 1.0 3.1 1.8

15 Nxënësit paragjykojnë nxënësit në bazë të fesë 1.4 0.7 3.9 1.5 1.5 0.9 3.3 1.7 1.4 0.8 3.0 1.8

16 Nxënësit paragjykojnë nxënësit në bazë të paraqitjes së jashtme 1.9 0.9 4.0 1.3 2.1 1.2 3.5 1.6 1.9 1.1 3.2 1.6

17Nxënësit paragjykojnë praninë në klasë të nxënësve me sëmundje të caktuara

1.6 0.8 4.0 1.4 1.6 0.9 3.4 1.7 1.4 0.8 2.9 1.8

18 Nxënësit paragjykojnë mësuesit në bazë të karakteristikave të ndryshme 2.0 0.9 4.1 1.2 2.0 1.0 3.4 1.6 1.8 1.0 3.0 1.7

19 Nxënësit kopjojnë gjatë provimeve 2.4 0.9 4.0 1.2 2.7 1.0 3.7 1.2 2.7 1.2 3.3 1.5

20 Nxënësit shkëmbejnë përgjigjet me shokët e tyre në provime 2.3 1.0 3.8 1.3 2.5 1.0 3.5 1.3 2.6 1.3 3.1 1.5

21 Nxënësit detyrojnë shokët qe tu bëjnë detyrat e shtëpisë 1.9 0.9 3.9 1.3 1.8 0.9 3.4 1.6 1.9 1.2 3.0 1.6

22Nxënësit dorëzojnë si detyrë të tyre punime nga nxënës të viteve të shkuara

1.6 0.8 3.8 1.5 1.8 1.0 3.4 1.6 1.8 1.1 2.8 1.4

23 Nxënësit ofrojnë si punime personale materiale të gatshme nga interneti 2.7 1.1 3.8 1.1 2.7 1.1 3.4 1.3 2.6 1.3 3.1 1.5



24 Nxënësit mbajnë mjete te paligjshme (thika, doreza, etj) 1.3 0.5 4.2 1.5 1.5 0.8 3.8 1.7 1.5 0.9 3.2 1.8

25 Nxënësit vjedhin në ambientin shkollor 1.4 0.5 4.2 1.4 1.6 0.7 3.7 1.7 1.5 0.8 3.1 1.9

26Nxënësit vishen në mënyrë të papërshtatshme në shkollë (kodi i veshjes, rregullorja)

1.7 0.8 4.0 1.3 1.9 1.1 3.6 1.6 1.9 1.1 3.0 1.6

27 Nxënësit përdorin telefonin gjatë orës së mësimit 2.0 1.0 3.9 1.3 2.3 1.2 3.5 1.5 2.2 1.2 3.2 1.5

28 Nxënësit përdorin fjalë të pahijshme në mjediset e shkollës 2.5 1.1 4.3 1.1 2.7 1.2 4.1 1.3 2.7 1.3 3.6 1.4

29 Nxënësit pijnë duhan në ambientet e shkollës 1.3 0.6 4.1 1.5 1.8 1.0 3.6 1.7 1.7 1.1 3.3 1.8

30 Nxënësit pijnë alkool në mjediset e shkollës 1.1 0.4 4.1 1.5 1.4 0.8 3.4 1.8 1.4 0.9 3.1 1.9

31 Nxënësit konsumojnë substanca te narkotike në mjediset e shkollës 1.1 0.4 4.1 1.5 1.3 0.8 3.5 1.9 1.3 0.9 3.2 1.9

32Nxënësit përcjellin informacione tek mësuesit në këmbim të vlerësimit personal

1.4 0.7 4.0 1.4 1.7 0.9 3.4 1.7 1.6 1.0 3.0 1.7

33Nxënësit ofrojnë dhurata ose ryshfete për të rritur vlerësimet akademike

1.2 0.5 4.0 1.5 1.6 0.9 3.5 1.7 1.4 0.8 3.0 1.7

34 Nxënësit manipulojnë mësuesit për të rritur vlerësimet akademike 1.2 0.6 4.0 1.5 1.5 0.8 3.5 1.7 1.4 0.9 3.0 1.7

35 Nxënësit fyejnë mësuesit për vlerësimet akademike 1.4 0.7 4.1 1.4 1.6 0.8 3.5 1.7 1.6 0.8 3.1 1.7

36 Nxënësit bëjnë përpjekje për të prishur orën e mësimit 2.2 0.9 4.2 1.2 2.4 1.0 3.9 1.4 2.4 1.1 3.6 1.5

37 Nxënësit nuk respektojnë orarin e mësimit 2.1 0.8 4.0 1.2 2.2 1.1 3.7 1.5 2.0 1.0 3.2 1.5

38 Nxënësit nuk angazhohen për orën e mësimit 2.4 0.9 4.0 1.1 2.5 1.1 3.6 1.4 2.4 1.1 3.4 1.4

39 Nxënësit braktisin orët e mësimit 1.9 0.8 4.1 1.3 2.2 1.0 3.9 1.5 2.3 1.1 3.5 1.5

40 Nxënësit dëmtojnë materialet e nxënësve të tjerë 2.0 0.8 3.9 1.3 2.1 0.9 3.6 1.4 2.1 1.1 3.3 1.5

41 Nxënësit dëmtojnë dokumentet shtetërorë 1.2 0.5 4.0 1.5 1.3 0.7 3.4 1.8 1.3 0.7 2.9 1.8

42 Nxënësit dëmtojnë pajisjet e shkollës 2.0 0.9 4.0 1.3 1.8 0.9 3.6 1.6 1.9 1.1 3.3 1.6



24:

Kor

rela

cion

et p

ër k

ateg

oritë

e s

jellj

eve

joet

ike

sipa

s m

ësue

sve

në a

rsim

in e

mes

ëm të

ulë

t

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

19

1V

itet e

pun

ës1

2D

huna

e m

ësue

sve

ndaj

nx

ënës

ve-0

.084

1

3M

unge

sa e

resp

ektit

e

mës

uesv

e nd

aj n

xënë

sve

0.01

5.6

49**

1

4Sh

fryt

ëzim

i i n

xënë

sve

nga

mës

uesi

t-0

.108

.398

**.4

94**

1

5Pa

bara

zia

e m

ësue

sve

në

traj

timin

enx

ënës

ve-0

.143

.489

**.6

26**

.626

**1

6Pa

ragj

ykim

i i m

ësue

sve

ndaj

nxë

nësv

e-0

.111

.416

**.3

99**

.623

**.5

53**

1

7Sh

kelja

e p

riva

tësi

së s

e nx

ënës

ve n

ga m

ësue

sit

-0.0

61.3

55**

.385

**.5

73**

.512

**.6

98**

1

8V

lerë

sim

i i p

adre

jtë i

nxën

ësve

nga

mës

uesi

t-.1

85*

.446

**.5

29**

.499

**.5

29**

.536

**.6

63**

1

9M

unge

sa e

për

gatit

jes

nga

mës

uesi

t-0

.104

.531

**.5

65**

.694

**.6

48**

.651

**.6

85**

.660

**1

10M

unge

sa e

pr

ofes

iona

lizm

it ng

a m

ësue

sit

-0.0

55.4

47**

.477

**.6

24**

.656

**.6

66**

.596

**.5

12**

.689

**1

11Ba

shkë

puni

mi i

m

ësue

sve

me

nxën

ësit

-0.1

.378

**.4

72**

.466

**.5

61**

.493

**.5

18**

.661

**.5

95**

.589

**1

12D

huna

e n

xënë

sve

-0.0

84.3

84**

.339

**.2

31**

.275

**.2

27**

0.13

6.2

19**

.254

**.2

93**

.224

**1

13Pa

ragj

ykim

i i n

xënë

sve

-0.1

31.3

19**

.313

**.2

79**

.346

**.2

99**

.196

**.2

24**

.302

**.3

14**

.233

**.7

04**

1

14K

opjim

i dhe

pla

gjia

tura

ng

a nx

ënës

it0.

032

.252

**.3

55**

.258

**.2

98**

0.10

6.2

23**

.228

**.2

53**

.219

**.1

98**

.532

**.4

94**

1

15Sj

ellje

rebe

le n

ga

nxën

ësit

-0.0

08.3

59**

.335

**.3

22**

.382

**.2

70**

.255

**.1

66*

.316

**.4

12**

.262

**.5

77**

.439

**.6

56**

1



16M

anip

ulim

i për

te rr

itur

vler

ësim

in n

ga n

xënë

sit

-0.0

29.2

94**

.425

**.4

48**

.433

**.4

55**

.483

**.4

26**

.479

**.5

35**

.442

**.3

54**

.367

**.4

91**

.527

**1

17Pr

ishj

a e

mës

imit

nga

nxën

ësit

-0.0

79.2

44**

.317

**.1

88*

.264

**0.

135

.166

*0.

137

.223

**.2

49**

.190

*.5

60**

.382

**.5

71**

.654

**.3

65**

1

18D

ëmtim

i i p

ajis

jeve

nga

nx

ënës

it-0

.059

.340

**.3

34**

.273

**.3

25**

.249

**.2

78**

.210

**.2

87**

.321

**.2

69**

.502

**.4

11**

.452

**.5

98**

.460

**.7

03**

1

19M

unge

sa e

resp

ektit

nga

pr

indë

rit n

daj m

ësue

sve

-0.0

61.2

57**

.306

**.2

70**

.310

**.2

62**

.279

**.2

80**

.276

**.2

84**

.276

**.3

98**

.390

**.4

61**

.465

**.3

54**

.517

**.4

52**

1

20Pa

nder

shm

ëria

ak

adem

ike

nga

prin

dëri

t-0

.154

.357

**.3

90**

.205

**.3

67**

.345

**.3

52**

.380

**.3

52**

.385

**.3

44**

.470

**.4

66**

.524

**.5

17**

.526

**.5

00**

.487

**.6

10**

* Cor

rela

tion

is s

igni

fican

t at t

he 0

.05

leve

l (2-

taile

d).

** C

orre

latio

n is

sig

nific

ant a

t the

0.0

1 le

vel (

2-ta

iled)

.



25:

Kor

rela

cion

et p

ër k

ateg

oritë

e s

jellj

eve

joet

ike

sipa

s pr

indë

rve

në a

rsim

in e

mes

ëm të

ulë

t

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

1920

21

1V

iti i

lindj

es1

2D

huna

e m

ësue

sve

ndaj

nx

ënës

ve0.

115

1

3M

unge

sa e

resp

ektit

e

mës

uesv

e nd

aj n

xënë

sve

0.15

4.7

74**

1

4Sh

fryt

ëzim

i i n

xënë

sve

nga

mës

uesi

t 0.

075

.557

**.5

70**

1

5Pa

bara

zia

e m

ësue

sve

ndaj

nx

ënës

ve

0.07

2.7

13**

.679

**.6

78**

1

6Pa

ragj

ykim

i i m

ësue

sve

ndaj

nxë

nësv

e 0.

025

.526

**.4

37**

.596

**.5

88**

1

7Sh

kelja

e p

riva

tësi

së

sënx

ënës

ve n

ga m

ësue

sit

0.00

7.5

52**

.560

**.5

43**

.672

**.4

84**

1

8V

lerë

sim

i i p

adre

jtë i

nxën

ësve

nga

mës

uesi

t 0.

027

.592

**.5

57**

.609

**.6

99**

.516

**.8

15**

1

9M

unge

sa e

për

gatit

jes

nga

mës

uesi

t 0.

128

.612

**.5

42**

.606

**.6

88**

.551

**.6

29**

.687

**1

10M

unge

sa e

pro

fesi

onal

izm

it ng

a m

ësue

sit

0.13

3.6

40**

.575

**.5

84**

.650

**.5

52**

.635

**.6

40**

.737

**1

11Ba

shkë

puni

mi i

mës

uesv

e m

e nx

ënës

it 0.

04.5

17**

.494

**.5

42**

.570

**.5

70**

.647

**.6

27**

.645

**.7

07**

1

12Pa

ragj

yiki

mi n

dajn

xënë

sve

0.01

4.4

36**

.383

**.2

40**

.433

**.4

90**

.310

**.3

96**

.353

**.4

19**

.382

**1

13K

opjim

i dhe

pla

gjia

tura

nga

nx

ënës

it 0.

057

.482

**.4

45**

.356

**.4

70**

.279

**.3

72**

.369

**.4

70**

.356

**.3

70**

.577

**1

14Sj

ellje

rebe

le n

ga n

xënë

sit

0.07

2.4

86**

.445

**.2

74**

.494

**.2

11**

.498

**.4

35**

.432

**.4

45**

.375

**.5

40**

.664

**1

15Pe

rdor

im i

subs

tanc

ave

nga

nxën

ësit

0.12

4.4

84**

.475

**.3

47**

.514

**.2

01**

.399

**.4

12**

.491

**.4

74**

.394

**.4

98**

.682

**.6

96**

1



16M

anip

ulim

i për

të rr

itur

vler

ësim

in n

ga n

xënë

sit

0.08

3.5

07**

.502

**.5

34**

.649

**.3

24**

.611

**.5

55**

.532

**.5

53**

.480

**.3

25**

.534

**.5

65**

.635

**1

17Pr

ishj

a e

mës

imit

nga

nxën

ësit

0.06

8.4

45**

.426

**.3

23**

.473

**.2

46**

.425

**.3

73**

.488

**.4

22**

.384

**.5

56**

.747

**.7

00**

.674

**.6

06**

1

18D

ëmtim

i i p

ajis

jeve

nga

nx

ënës

it 0.

101

.452

**.4

91**

.380

**.4

62**

.167

*.4

22**

.361

**.4

55**

.438

**.3

48**

.334

**.6

01**

.615

**.6

38**

.601

**.7

14**

1

19D

huna

psi

kolo

gjik

e ng

a pr

indë

rit

0.03

6.3

70**

.345

**.2

91**

.389

**.2

68**

.431

**.4

16**

.420

**.3

31**

.395

**.4

03**

.555

**.5

55**

.447

**.5

72**

.644

**.5

89**

1

20Pe

rdor

imi i

dhu

nës

nga

prin

dëri

t 0.

053

.301

**.2

37**

.209

**.3

29**

.216

**.4

48**

.395

**.3

66**

.289

**.3

13**

.377

**.4

84**

.482

**.3

60**

.478

**.5

08**

.458

**.7

10**

1

21M

unge

sa e

resp

ektit

të

prin

dërv

e nd

aj m

ësue

sve

.202

*.3

07**

.291

**.2

47**

.284

**.2

54**

.320

**.3

83**

.398

**.3

75**

.380

**.4

26**

.407

**.4

18**

.352

**.4

26**

.494

**.4

70**

.676

**.6

28**

1

22Pa

nder

shm

ëria

aka

dem

ike

nga

prin

dëri

t 0.

117

.433

**.3

63**

.312

**.4

34**

.583

**.3

37**

.343

**.3

34**

.431

**.4

17**

.591

**.3

71**

.384

**.3

33**

.377

**.3

94**

.276

**.4

52**

.444

**.5

19**

* C

orre

latio

n is

sign

ifica

nt a

t the

0.0

5 le

vel (

2-ta

iled)

. **

Cor

rela

tion

is si

gnifi

cant

at t

he 0

.01

leve

l (2-

taile

d).



26:

Kor

rela

cion

et p

ër k

ateg

oritë

e s

jellj

eve

joet

ike

sipa

s nx

ënës

ve n

ë ar

sim

in e

mes

ëm të

ulë

t

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

1920

21

1V

iti i

lindj

es1

2D

huna

mës

uesv

e nd

aj

nxën

ësve

-0

.096

1

3M

unge

sa e

resp

ektit

e

mës

uesv

e nd

aj n

xënë

sve

-0.0

44.7

45**

1

4Sh

fryt

ëzim

i i n

xënë

sve

nga

mës

uesi

t 0.

036

.651

**.6

86**

1

5Pa

bara

zia

e m

ësue

sve

në

traj

timin

enx

ënës

ve

-0.1

03.5

96**

.663

**.6

85**

1

6Pa

ragj

ykim

i i m

ësue

sve

ndaj

nx

ënës

ve

-0.0

05.5

66**

.649

**.6

79**

.632

**1

7Sh

kelja

e p

riva

tësi

së

sënx

ënës

ve n

ga m

ësue

sit

-0.0

75.5

81**

.625

**.6

53**

.626

**.7

51**

1

8V

lerë

sim

i i p

adre

jtë i

nxën

ësve

nga

mës

uesi

t 0.

113

0.01

10.

040.

058

0.01

6.1

55*

.185

*1

9M

unge

sa e

për

gatit

jes

nga

mës

uesi

t -0

.058

.636

**.6

61**

.690

**.6

28**

.613

**.6

57**

0.12

71

10M

unge

sa e

pro

fesi

onal

izm

it ng

a m

ësue

sit

0.03

8.6

98**

.638

**.7

25**

.612

**.6

64**

.615

**0.

108

.683

**1

11Ba

shkë

puni

mi i

mës

uesv

e m

e nx

ënës

it 0.

026

.470

**.4

79**

.623

**.4

74**

.563

**.5

19**

.205

**.5

67**

.593

**1

12D

huna

e n

xënë

sve

-0.0

71.6

34**

.575

**.5

44**

.444

**.5

27**

.534

**0.

069

.612

**.6

53**

.516

**1

13Pa

ragj

yiki

mi i

nxë

nësv

e -0

.009

.438

**.3

46**

.370

**.3

61**

.426

**.3

40**

0.06

7.4

64**

.432

**.3

24**

.700

**1

14K

opjim

i dhe

pla

gjia

tura

nga

nx

ënës

it -.1

68*

.505

**.4

24**

.317

**.2

70**

.231

**.3

38**

0.07

8.4

28**

.349

**.2

89**

.662

**.5

60**

1

15Sj

ellje

rebe

le n

ga n

xënë

sit

-0.0

6.5

58**

.502

**.4

14**

.464

**.3

20**

.391

**0.

106

.536

**.4

51**

.319

**.6

31**

.561

**.6

28**

1



16Pë

rdor

im i

subs

tanc

ave

nga

nxën

ësit

-0.0

77.5

59**

.499

**.4

23**

.415

**.3

59**

.345

**0.

037

.514

**.4

64**

.295

**.6

42**

.549

**.5

72**

.729

**1

17M

anip

ulim

i për

të rr

itur

vler

ësim

in n

ga n

xënë

sit

0.01

3.5

23**

.415

**.5

22**

.456

**.3

70**

.387

**0.

012

.558

**.5

77**

.503

**.5

42**

.537

**.4

56**

.538

**.5

14**

1

18Pr

ishj

a e

mës

imit

nga

nxën

ësit

-.157

*.5

30**

.448

**.3

75**

.347

**.2

57**

.308

**0.

044

.546

**.4

05**

.298

**.6

51**

.515

**.6

94**

.665

**.6

41**

.493

**1

19D

ëmtim

i i p

ajis

jeve

nga

nx

ënës

it -0

.107

.556

**.4

53**

.422

**.4

05**

.362

**.4

07**

0.00

7.4

39**

.537

**.3

82**

.701

**.5

60**

.602

**.6

17**

.633

**.6

05**

.632

**1

20Pë

rdor

imi i

dhu

nës

nga

prin

dëri

t 0.

005

.437

**.4

23**

.443

**.3

39**

.407

**.3

89**

0.14

3.4

66**

.531

**.4

25**

.563

**.5

20**

.472

**.4

51**

.488

**.6

30**

.511

**.5

98**

1

21M

unge

sa e

resp

ektit

të

prin

dërv

e nd

aj m

ësue

sve

0.00

2.3

11**

.321

**.3

57**

.336

**.4

43**

.365

**0.

111

.326

**.4

79**

.411

**.4

02**

.327

**.2

57**

.270

**.3

78**

.383

**.3

32**

.493

**.5

80**

1

22Pa

nder

shm

ëria

aka

dem

ike

nga

prin

dëri

t 0.

065

.461

**.4

39**

.406

**.4

03**

.431

**.3

72**

0.11

5.4

65**

.485

**.4

38**

.585

**.5

28**

.442

**.4

69**

.453

**.5

09**

.424

**.4

95**

.552

**.5

05**

* Cor

rela

tion

is s

igni

fican

t at t

he 0

.05

leve

l (2-

taile

d).

** C

orre

latio

n is

sig

nific

ant a

t the

0.0

1 le

vel (

2-ta

iled)

.



A 27: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të mësuesve në shkollat e mesme

Nr Pohimet


shpesh?Sa

rëndë?Sa

shpesh?Sa

rëndë?Sa

shpesh?Sa


1 Mësuesi ndëshkon nxënësin duke e nxjerrë jashtë klase 2.29 1.04 3.12 1.35 2.80 1.15 3.30 1.24 2.97 1.15 2.90 1.18

2 Mësuesi poshtëron nxënësin përpara klasës 1.51 0.79 3.65 1.66 2.02 1.06 3.71 1.50 1.96 1.05 3.34 1.60

3 Mësuesi kërcënon nxënësit me ulje note 1.85 1.01 3.59 1.55 2.50 1.21 3.54 1.37 2.45 1.30 3.25 1.49

4 Mësuesi përdor dhunë fizike në klasë 1.16 0.50 3.75 1.75 1.43 0.77 3.54 1.69 1.27 0.66 2.83 1.85

5 Mësuesi përdor dhunë psikologjike në klasë 1.82 0.91 3.81 1.50 2.17 1.07 3.74 1.48 2.04 1.12 3.33 1.51

6 Mësuesi dënon nxënësit që bëjnë zhurmë në klasë 2.27 1.08 3.14 1.41 2.80 1.19 2.99 1.37 2.87 1.22 2.64 1.25

7 Mësuesi përkrah ngacmimet e nxënësve ndaj nxënësve 1.13 0.44 3.71 1.68 1.32 0.67 3.28 1.72 1.32 0.83 2.71 1.76

8Mësuesi ndëshkon nxënësin nëse ai nuk ka plotësuar detyrimet shkollore

2.16 1.13 3.07 1.42 2.63 1.14 2.88 1.35 2.70 1.25 2.52 1.26

9 Mësuesi ndëshkon nxënësit para klasës 1.48 0.78 3.49 1.57 1.98 1.00 3.12 1.43 1.87 1.03 2.71 1.42

10 Mësuesi kërcënon nxënësit me ngelje në klasë 1.79 0.97 3.62 1.54 2.52 1.24 3.56 1.45 2.57 1.30 3.29 1.47

11 Mësuesi hesht në situata të dhunës fizike ndaj nxënësve 1.39 0.77 3.80 1.63 1.48 0.82 3.47 1.70 1.38 0.84 2.91 1.76

12 Mësuesi hesht në situata të dhunës psikologjike ndaj nxënësve 1.62 0.95 3.85 1.54 1.72 0.98 3.53 1.61 1.72 1.08 3.11 1.65

13 Mësuesi iu bërtet nxënësve në klasë 2.48 1.05 3.20 1.36 3.12 1.17 3.05 1.25 3.27 1.22 2.91 1.27

14 Mësuesi neglizhon kërkesat e nxënësve në klasë 1.71 0.90 3.46 1.46 2.10 1.06 3.29 1.38 2.01 1.03 2.88 1.36

15Mësuesi fyen duke përdorur nofka, ironi, sarkazëm ndaj nxënësve në klasë

1.77 0.98 3.83 1.49 2.27 1.22 3.71 1.40 2.42 1.28 3.46 1.44

16 Mësuesi shkarkon inatin e akumuluar tek nxënësit 1.65 0.90 3.85 1.49 2.07 1.06 3.70 1.37 2.09 1.11 3.26 1.47

17 Mësuesi shmang komunikimin me nxënës të veçantë 1.67 0.90 3.52 1.52 1.94 1.06 3.40 1.45 1.81 1.00 2.91 1.52

18 Mësuesi shkel dinjitetin e nxënësve 1.40 0.75 3.93 1.60 1.81 1.03 3.70 1.58 1.85 1.04 3.23 1.62

19 Mësuesi zhvendos orarin mësimor sipas nevojave të tij 1.53 0.79 3.10 1.54 1.77 0.95 2.93 1.48 1.83 1.05 2.40 1.36

20Mësuesi detyron nxënësit të blejnë librat e botuar nga ai jashtë listës së aprovuar

1.20 0.49 3.79 1.59 1.47 0.85 3.18 1.63 1.35 0.78 2.51 1.64

21

Mësuesi iu kërkon nxënësve pagesa përtej vendimeve të marra nga bordi i shkollës për pagesën e administratës

1.23 0.65 3.78 1.58 1.61 1.05 3.22 1.66 1.59 1.10 2.78 1.66

22 Mësuesi shfrytëzon punimet e nxënësve si punë personale 1.23 0.58 3.73 1.60 1.44 0.82 3.17 1.62 1.46 0.91 2.71 1.65



23Mësuesi përdor nxënësit për punë personale (punë me dokumentacionin, kafe, ushqim)

1.53 0.85 3.60 1.51 2.04 1.18 3.26 1.50 2.19 1.25 2.84 1.49

24 Mësuesi trajton nxënësit në klasë në mënyrë të pabarabartë 1.67 0.97 3.77 1.53 2.27 1.19 3.67 1.49 2.27 1.25 3.43 1.49

25Mësuesi favorizon/ mban me hatër nxënësit në bazë të njohjeve personale

1.71 0.91 3.80 1.44 2.76 1.33 3.80 1.36 2.60 1.34 3.48 1.49

26 Mësuesi kërkon nga nxënësit dhurata përkundrejt notës 1.27 0.65 3.93 1.59 1.60 1.02 3.48 1.70 1.48 0.93 2.91 1.76

27 Mësuesi përdor autoritetin e tij si mjet ndëshkimi në klasë 1.79 0.98 3.67 1.44 2.16 1.12 3.29 1.40 2.18 1.20 2.94 1.48

28 Mësuesi paragjykon nxënësit me aftësi të kufizuara 1.15 0.46 3.95 1.69 1.23 0.57 3.36 1.84 1.19 0.60 2.84 1.86

29 Mësuesi paragjykon nxënësit në bazë të gjinisë 1.16 0.44 3.86 1.66 1.32 0.69 3.23 1.70 1.30 0.68 2.86 1.72

30Mësuesi paragjykon nxënësit në bazë të origjinës familjare (urban, rural, rom, egjiptian, grek)

1.32 0.68 3.93 1.56 1.63 0.90 3.51 1.63 1.50 0.87 3.01 1.74

31 Mësuesi paragjykon nxënësit në bazë të fesë 1.16 0.49 3.89 1.62 1.34 0.72 3.23 1.75 1.27 0.66 2.76 1.76

32 Mësuesi paragjykon nxënësit në bazë të statusit socio-ekonomik 1.27 0.61 3.96 1.58 1.52 0.86 3.46 1.66 1.44 0.84 2.94 1.71

33 Mësuesi paragjykon nxënësit në bazë të paraqitjes së jashtme 1.39 0.72 3.90 1.54 1.66 0.93 3.46 1.57 1.56 0.88 3.09 1.67

34Mësuesi paragjykon praninë në klasë të nxënësve me sëmundje të caktuara

1.15 0.45 3.89 1.68 1.31 0.67 3.42 1.73 1.24 0.66 2.91 1.83

35Mësuesi komenton për nxënës ose kolegë të tjerë gjatë proçesit mësimor

1.59 0.82 3.73 1.50 1.96 0.96 3.21 1.41 1.98 0.99 2.87 1.43

36 Mësuesi përdor nxënësit për të luftuar kolegët 1.39 0.79 3.96 1.54 1.37 0.70 3.22 1.71 1.37 0.77 2.86 1.71

37 Mësuesi përdor nxënësit për të luftuar nxënësit 1.28 0.64 3.93 1.57 1.37 0.71 3.28 1.69 1.39 0.79 2.78 1.71

38 Mësuesi nuk respekton jetën personale të nxënësve 1.42 0.79 3.88 1.52 1.70 0.96 3.43 1.53 1.76 1.05 3.14 1.61

39 Mësuesi pyet në provim për çështje jashtë kurrikulës mësimore 1.38 0.69 3.64 1.54 1.77 1.00 3.15 1.54 1.65 0.94 2.80 1.60

40 Mësuesi influencon/ndikon kolegun në vlerësimin e nxënësit 1.49 0.78 3.79 1.52 2.01 1.07 3.46 1.48 2.02 1.16 3.16 1.57

41 Mësuesi vendos notat pa ia komunikuar nxënësit 1.87 1.00 3.59 1.39 2.34 1.13 3.37 1.38 2.47 1.23 3.26 1.41

42 Mësuesi nuk zbaton programin mësimor 1.20 0.52 3.81 1.61 1.51 0.79 3.18 1.61 1.53 0.84 2.85 1.58

43 Mësuesi nuk respekton orarin mësimor 1.39 0.72 3.85 1.53 1.54 0.76 3.15 1.60 1.47 0.79 2.78 1.60

44 Mësuesi nuk menaxhon dot orën e mësimit 1.61 0.78 3.83 1.44 1.83 0.91 3.39 1.52 1.88 1.04 3.06 1.57

45 Mësuesi vjen vazhdimisht vonë/mungon në mësim 1.39 0.68 3.82 1.57 1.55 0.77 3.19 1.57 1.53 0.78 2.88 1.60

46 Mësuesi përdor alkool përpara dhe/ose gjatë proçesit mësimor 1.14 0.46 3.98 1.66 1.21 0.56 3.42 1.84 1.27 0.66 3.05 1.85

47 Mësuesi pi duhan gjatë proçesit mësimor 1.14 0.44 3.96 1.64 1.19 0.60 3.35 1.82 1.18 0.58 2.92 1.85



48 Mësuesi përdor telefonin gjatë orës së mësimit 1.62 0.81 3.75 1.46 2.16 1.12 3.25 1.45 2.06 1.01 2.84 1.48

49 Mësuesi konsumon ushqim gjatë orës së mësimit 1.09 0.33 3.82 1.63 1.20 0.55 3.03 1.66 1.20 0.62 2.55 1.65

50 Mësuesi pengon nxënësit që të diskutojnë notat e tyre 1.58 0.80 3.55 1.47 1.85 0.95 3.09 1.49 1.92 1.06 2.89 1.48

51 Mësuesi vishet në mënyrë të papërshtatshme në klasë 1.38 0.81 3.89 1.56 1.53 0.91 3.24 1.60 1.41 0.83 2.70 1.65

52Mësuesi përdor nxënës të klasave më të larta për të vendosur qetësi në një klase më të ulët

1.10 0.39 3.77 1.66 1.34 0.69 2.96 1.60 1.32 0.78 2.61 1.67

53 Mësuesi nuk informon nxënësit për vendimet që janë marrë për ta 1.46 0.76 3.71 1.52 1.70 0.86 3.18 1.52 1.74 0.97 3.01 1.49

54

Mësuesi nuk informon nxënësit për aktivitete shkollore ose jashtëshkollore (konkurse, olimpiada, trajnime, konferenca)

1.42 0.76 3.54 1.48 1.69 0.90 2.98 1.50 1.72 1.01 2.82 1.49

55Mësuesi inkurajon/detyron nxënësit te marrin pjese ne aktivitete partiake

1.44 0.91 3.87 1.57 1.61 0.97 3.21 1.69 1.61 1.06 2.79 1.63

56 Mësuesi është indiferent ndaj sjelljes joetike të kolegëve të tjerë 1.72 0.89 3.72 1.41 1.82 1.00 3.27 1.54 1.88 1.09 3.05 1.57

57 Mësuesi krijon marrëdhënie romantike me nxënësit 1.09 0.40 4.01 1.66 1.20 0.61 3.56 1.84 1.14 0.53 3.10 1.91

58 Mësuesi ngacmon seksualisht nxënësit 1.04 0.28 4.06 1.65 1.16 0.51 3.60 1.84 1.21 0.64 3.17 1.91

59Mësuesi ushtron presion për favore seksuale në këmbim të notës

1.06 0.34 4.05 1.65 1.11 0.43 3.54 1.87 1.14 0.56 3.13 1.92

60Mësuesi kryen marrëdhënie seksuale me një koleg në mjedisin e shkollës

1.04 0.27 4.07 1.65 1.11 0.43 3.60 1.85 1.11 0.51 3.18 1.94

A 28: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të prindërve në shkollat e mesme

Nr Pohimet


shpesh?Sa

rëndë?Sa

shpesh?Sa

rëndë?Sa

shpesh?Sa


1 Prindërit komunikojnë në mënyrë të pahijshme me mësuesit 1.92 0.82 4.11 1.32 1.68 0.80 3.54 1.60 1.62 0.81 3.39 1.62

2 Prindërit fyejnë mësuesit për vlerësimin e fëmijës 1.94 0.89 4.17 1.34 1.70 0.81 3.63 1.58 1.72 0.95 3.48 1.58

3 Prindërit fyejnë mësuesit për cilësinë e mësimdhënies 1.82 0.85 4.12 1.34 1.75 0.87 3.61 1.54 1.75 0.96 3.38 1.57

4 Prindërit fyejnë mësuesit për rezultatet e dobëta të fëmijës 1.93 0.94 4.07 1.34 1.77 0.90 3.57 1.57 1.72 0.93 3.39 1.60

5 Prindërit kërcënojnë mësuesit për vlerësimin e fëmijës 1.71 0.84 4.20 1.37 1.54 0.79 3.65 1.65 1.50 0.84 3.28 1.71

6 Prindërit fyejnë fëmijën e vet në prani të shokëve ose mësuesve 2.11 0.94 4.21 1.26 1.93 0.99 3.74 1.51 1.95 1.05 3.61 1.59

7Prindërit aprovojnë/pranojnë dhunën psikologjike si mjet për disiplinimin e fëmijës

1.96 0.95 4.12 1.33 1.90 1.01 3.80 1.56 1.87 1.04 3.59 1.66



8Prindërit aprovojnë/pranojnë dhunën fizike si mjet për disiplinimin e fëmijës

1.87 0.89 4.13 1.33 1.79 0.94 3.79 1.61 1.72 0.98 3.52 1.69

9 Prindërit ushtrojnë dhunë fizike ndaj mësuesve 1.20 0.51 4.10 1.55 1.24 0.61 3.53 1.80 1.18 0.58 3.18 1.84

10 Prindërit ushtrojnë dhunë fizike ndaj nxënësve 1.74 0.84 4.20 1.37 1.65 0.87 3.69 1.66 1.64 0.94 3.48 1.73

11Prindërit nxisin nxënësit që të demonstrojnë forcën fizike në shkollë

1.44 0.69 4.09 1.52 1.45 0.77 3.53 1.72 1.38 0.75 3.25 1.80

12Prindërit marrin fëmijët nga ora e mësimit duke shkelur rregulloren e shkollës

1.84 0.78 3.77 1.34 1.88 0.83 3.32 1.48 2.02 0.99 3.23 1.51

13 Prindërit shkelin rregulloren e shkollës për takimin me prindër 2.09 1.01 3.74 1.32 1.91 0.98 3.22 1.46 1.89 1.08 3.13 1.53

14Prindërit krahasojnë arritjet e fëmijës së tyre me fëmijët e tjerë përpara komunitetit të klasës

2.15 1.06 3.80 1.34 2.16 1.13 3.32 1.47 2.18 1.17 3.30 1.48

15Prindërit bëjnë detyrat e përcaktuara për fëmijën e tyre në lëndë të ndryshme

1.85 0.85 3.69 1.37 1.84 0.97 3.22 1.48 1.72 0.92 2.97 1.52

16Prindërit ofrojnë dhurata në natyrë dhe në para në këmbim të vlerësimeve më të larta

1.70 0.90 4.09 1.43 1.85 1.02 3.62 1.58 1.94 1.11 3.43 1.60

17Prindërit shfrytëzojnë njohjet personale dhe familjare për të influencuar mbi mësuesin

2.24 1.05 4.10 1.31 2.59 1.32 3.80 1.43 2.50 1.34 3.56 1.51

18 Prindërit paragjykojnë fëmijët me aftësi të kufizuara 1.35 0.68 4.06 1.56 1.33 0.69 3.56 1.77 1.22 0.53 3.25 1.83

19 Prindërit paragjykojnë nxënësit në bazë të gjinisë 1.28 0.58 4.00 1.55 1.23 0.58 3.21 1.75 1.21 0.52 3.05 1.78


1.54 0.79 4.06 1.45 1.59 0.88 3.49 1.64 1.52 0.84 3.33 1.68

21 Prindërit paragjykojnë nxënësit në bazë të fesë 1.30 0.62 3.97 1.54 1.36 0.78 3.30 1.76 1.27 0.58 3.05 1.75

22 Prindërit paragjykojnë në bazë të statusit socio-ekonomik 1.56 0.80 4.06 1.40 1.62 0.91 3.47 1.63 1.53 0.84 3.33 1.68

23Prindërit paragjykojnë praninë në klasë të fëmijëve me sëmundje të caktuara

1.41 0.71 4.95 2.35 1.44 0.82 3.51 1.76 1.31 0.67 3.31 1.81



A 29: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të nxënësve në shkollat e mesme

Nr Pohimet

Sipas mësuesve Sipas prindërve Sipas nxënësve

Sa shpesh?

Sa rëndë?

Sa shpesh?

Sa rëndë?

Sa shpesh?

Sa rëndë?


1 Nxënësit ushtrojnë dhunë fizike në shkollë 2.11 0.92 4.16 1.31 2.42 1.01 4.06 1.33 2.47 1.13 3.81 1.39

2Nxënësit ushtrojnë dhunë ndaj stafit të shërbimeve mbështetëse (roja, pastruesi, sekretari)

1.49 0.78 3.97 1.54 1.50 0.83 3.57 1.69 1.35 0.72 3.24 1.75

3 Nxënësit fyejnë nxënësit e tjerë në shkollë 2.63 0.99 4.15 1.13 3.06 1.21 4.11 1.15 3.23 1.26 3.99 1.17

4 Nxënësit fyejnë mësuesit 2.16 0.98 4.23 1.27 2.22 1.04 3.97 1.41 2.34 1.14 3.84 1.39

5 Nxënësit sulmojnë fizikisht nxënësit të tjerë 2.35 0.97 4.27 1.22 2.69 1.09 4.20 1.20 2.74 1.22 4.04 1.25

6 Nxënësit ngacmojnë nxënësit e tjerë me aftësi të kufizuara 1.61 0.78 4.13 1.46 1.66 0.92 3.70 1.66 1.66 1.00 3.46 1.74

7 Nxënësit ngacmojnë nxënësit në bazë të gjinisë 1.84 0.93 4.02 1.41 1.86 1.05 3.52 1.56 1.96 1.13 3.35 1.57

8Nxënësit ngacmojnë nxënësit në bazë të origjinës familjare (urban, rural, rom, egjiptian, grek)

1.90 0.89 4.03 1.38 2.10 1.07 3.68 1.45 2.08 1.17 3.47 1.55

9 Nxënësit ngacmojnë nxënësit në bazë të fesë 1.51 0.73 3.89 1.51 1.56 0.91 3.34 1.65 1.47 0.76 3.06 1.62

10 Nxënësit ngacmojnë nxënësit në bazë të paraqitjes së jashtme 2.03 0.95 3.95 1.34 2.47 1.21 3.87 1.35 2.69 1.31 3.74 1.38

11 Nxënësit paragjykojnë nxënësit me aftësi të kufizuara 1.58 0.81 4.04 1.51 1.57 0.82 3.62 1.67 1.69 0.99 3.43 1.71

12 Nxënësit paragjykojnë nxënësit në bazë të gjinisë 1.62 0.81 3.87 1.47 1.61 0.84 3.34 1.60 1.64 0.89 3.11 1.59

13Nxënësit krijojnë grupe dominuese në klasë sipas statusit socio-ekonomik

1.96 0.92 3.93 1.34 2.23 1.19 3.61 1.44 2.21 1.30 3.40 1.51

14Nxënësit paragjykojnë nxënësit në bazë të origjinës familjare (urban, rural, rom, egjiptian, grek)

1.93 0.89 3.95 1.34 2.18 1.17 3.64 1.46 2.12 1.22 3.38 1.53

15 Nxënësit paragjykojnë nxënësit në bazë të fesë 1.50 0.74 3.80 1.52 1.56 0.87 3.28 1.66 1.56 0.87 3.10 1.63

16 Nxënësit paragjykojnë nxënësit në bazë të paraqitjes së jashtme 2.00 0.98 3.89 1.39 2.43 1.19 3.79 1.28 2.62 1.31 3.62 1.40

17Nxënësit paragjykojnë praninë në klasë të nxënësve me sëmundje të caktuara

1.55 0.81 3.96 1.48 1.64 0.89 3.55 1.64 1.60 0.86 3.17 1.64

18Nxënësit paragjykojnë mësuesit në bazë të karakteristikave të ndryshme

2.07 0.92 3.92 1.35 2.23 1.14 3.67 1.35 2.29 1.18 3.24 1.43

19 Nxënësit kopjojnë gjatë provimeve 2.78 0.98 3.98 1.18 3.10 1.19 3.72 1.23 3.17 1.26 3.30 1.35

20 Nxënësit shkëmbejnë përgjigjet me shokët e tyre në provime 2.61 1.04 3.86 1.23 3.02 1.18 3.55 1.25 3.10 1.25 3.14 1.30

21 Nxënësit detyrojnë shokët që t’u bëjnë detyrat e shtëpisë 2.07 0.93 3.87 1.34 2.02 1.10 3.50 1.49 1.93 1.07 3.09 1.52

22Nxënësit dorëzojnë punime nga nxënës të viteve të shkuara si detyrë të tyre

1.96 0.94 3.77 1.40 2.19 1.10 3.44 1.40 2.09 1.13 2.95 1.41

23Nxënësit ofrojnë si punime personale materiale të gatshme nga internet

3.03 1.04 3.80 1.16 3.15 1.19 3.58 1.27 3.17 1.21 3.19 1.32



24 Nxënësit mbajnë mjete te paligjshme (thika, doreza, etj) 1.59 0.72 4.21 1.41 1.99 1.07 3.98 1.53 2.02 1.07 3.69 1.59

25 Nxënësit vjedhin në ambientin shkollor 1.67 0.77 4.21 1.39 1.72 0.92 3.78 1.60 1.81 1.05 3.53 1.70

26Nxënësit vishen në mënyrë të papërshtatshme në shkollë (kodi i veshjes, rregullorja)

2.12 0.94 3.96 1.32 2.44 1.12 3.72 1.31 2.40 1.17 3.37 1.40

27 Nxënësit përdorin telefonin gjatë orës së mësimit 2.65 1.13 4.09 1.18 3.02 1.27 3.79 1.23 2.94 1.32 3.49 1.35

28 Nxënësit përdorin fjalë të pahijshme në mjediset e shkollës 2.67 1.07 4.20 1.15 3.15 1.29 4.20 1.13 3.26 1.35 3.96 1.27

29 Nxënësit pijnë duhan në mjediset e shkollës 1.88 0.92 4.22 1.36 2.61 1.27 4.16 1.29 2.67 1.39 3.82 1.46

30 Nxënësit pijnë alkool në mjediset e shkollës 1.28 0.62 4.06 1.61 1.59 0.91 3.80 1.67 1.65 1.01 3.45 1.73

31 Nxënësit konsumojnë substanca narkotike në mjediset e shkollës 1.35 0.71 4.16 1.54 1.70 1.01 3.98 1.60 1.74 1.06 3.69 1.72

32Nxënësit përcjellin informacione tek mësuesit në këmbim të vlerësimit personal

1.51 0.83 3.98 1.50 1.87 1.03 3.65 1.54 1.83 1.08 3.51 1.61

33 Nxënësit ofrojnë dhurata ose ryshfete për të rritur notat 1.47 0.77 4.09 1.50 1.95 1.15 3.73 1.54 1.98 1.19 3.57 1.62

34 Nxënësit manipulojnë mësuesit për të rritur notat 1.46 0.75 4.04 1.50 1.96 1.12 3.76 1.52 1.98 1.16 3.55 1.61

35 Nxënësit fyejnë mësuesit për vlerësimet akademike 1.69 0.82 4.11 1.46 1.89 1.04 3.79 1.52 1.88 1.07 3.52 1.61

36 Nxënësit flirtojnë me mësuesit 1.18 0.53 4.11 1.57 1.32 0.67 3.59 1.73 1.31 0.72 3.28 1.86

37Nxënësit përpiqen të krijojnë marrëdhënie romantike me mësuesit

1.16 0.46 4.09 1.59 1.28 0.64 3.56 1.78 1.23 0.67 3.25 1.86

38 Nxënësit ngacmojnë seksualisht nxënësit e tjerë 1.57 0.89 4.24 1.41 1.77 1.06 3.72 1.66 1.89 1.22 3.60 1.68

39 Nxënësit bëjnë përpjekje për të prishur orën e mësimit 2.47 0.95 4.17 1.17 2.63 1.08 3.94 1.19 2.70 1.18 3.75 1.27

40 Nxënësit nuk respektojnë orarin e mësimit 2.55 0.93 4.04 1.18 2.63 1.05 3.76 1.23 2.62 1.17 3.56 1.32

41 Nxënësit nuk angazhohen për orën e mësimit 2.75 0.93 4.01 1.10 2.69 1.03 3.79 1.21 2.62 1.11 3.54 1.30

42 Nxënësit braktisin orët e mësimit 2.57 0.91 4.17 1.14 2.86 1.13 4.10 1.16 3.04 1.23 3.78 1.28

43 Nxënësit dëmtojnë materialet e nxënësve të tjerë 2.11 0.84 3.93 1.26 2.08 0.96 3.52 1.44 2.21 1.10 3.37 1.44

44 Nxënësit dëmtojnë dokumentat shtetërorë 1.24 0.55 4.05 1.54 1.41 0.75 3.38 1.77 1.39 0.77 3.21 1.75

45 Nxënësit dëmtojnë pajisjet e shkollës 2.08 0.93 4.15 1.26 2.14 1.04 3.71 1.50 2.10 1.09 3.52 1.50



A 30: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të pedagogëve në IAL

Nr Pohimet

Sipas pedagogëve Sipas studentëve


M DS M DS M DS M DS

1 Pedagogu ndëshkon studentin duke e nxjerrë jashtë klase 2.3 1.0 3.4 1.3 2.2 1.2 3.1 1.4

2 Pedagogu poshtëron studentin përpara klasës 1.5 0.7 4.4 1.1 2.0 1.2 3.7 1.5

3 Pedagogu kërcënon studentit me ulje note 1.8 0.9 4.2 1.1 2.3 1.3 3.7 1.4

4 Pedagogu përdor dhunë fizike në klasë 1.2 0.5 4.5 1.1 1.4 1.0 3.3 1.9

5 Pedagogu përdor dhunë psikologjike në klasë 1.7 0.9 4.5 1.0 2.0 1.2 3.7 1.5

6 Pedagogu dënon studentet që bëjnë zhurmë në klasë 2.3 0.9 3.4 1.3 2.4 1.2 3.1 1.4

7 Pedagogu përkrah ngacmimet e studenteve ndaj studenteve 1.3 0.6 4.4 1.1 1.6 1.1 3.4 1.7

8 Pedagogu ndëshkon studentin nëse ai nuk ka plotësuar detyrimet akademike 2.4 1.1 3.4 1.4 2.4 1.4 3.1 1.5

9 Pedagogu ndëshkon studentet para klasës 1.6 0.8 4.0 1.2 1.7 1.1 3.3 1.5

10 Pedagogu kërcënon studentet me ngelje në klasë 1.7 0.9 4.3 1.1 2.3 1.3 3.8 1.5

11 Pedagogu hesht në situata të dhunës fizike ndaj studenteve 1.4 0.7 4.5 1.0 1.7 1.2 3.5 1.7

12 Pedagogu hesht në situata të dhunës psikologjike ndaj studenteve 1.5 0.7 4.4 1.1 1.9 1.3 3.6 1.6

13 Pedagogu iu bërtet studenteve në klasë 2.4 0.9 3.6 1.1 2.6 1.2 3.2 1.3

14 Pedagogu neglizhon kërkesat e studenteve në klasë 1.9 0.9 4.0 1.0 2.4 1.3 3.5 1.3

15 Pedagogu fyen duke përdorur nofka, ironi, sarkazëm ndaj studenteve në klasë 1.8 0.9 4.3 1.1 2.3 1.3 3.7 1.4

16 Pedagogu shkarkon inatin e akumuluar tek studentet 1.7 0.9 4.4 1.0 2.2 1.3 3.7 1.4

17 Pedagogu shmang komunikimin me studentë të veçantë 1.8 0.9 4.0 1.1 2.0 1.2 3.4 1.4

18 Pedagogu shkel dinjitetin e studenteve 1.5 0.7 4.5 1.0 2.1 1.3 3.7 1.5

19 Pedagogu zhvendos orarin mësimor sipas nevojave të tij 2.2 1.0 3.6 1.3 2.5 1.4 3.3 1.4

20 Pedagogu detyron studentet të blejnë librat e botuar nga ai jashtë listës së aprovuar 1.8 1.0 4.2 1.0 2.4 1.4 3.7 1.4

21 Pedagogu shfrytëzon punimet e Studenteve si punë personale 1.7 0.9 4.4 1.1 2.0 1.3 3.5 1.6

22 Pedagogu përdor studentet për punë personale (punë me dokumentacionin, kafe, ushqim) 1.6 0.9 4.3 1.1 2.0 1.3 3.3 1.6

23 Pedagogu trajton studentet në klasë në mënyrë të pabarabartë 1.8 1.0 4.3 1.1 2.3 1.3 3.7 1.5

24 Pedagogu favorizon/ mban me hatër studentet në bazë të njohjeve personale 2.0 1.0 4.3 1.0 2.8 1.4 3.9 1.3

25 Pedagogu kërkon nga studentet dhurata përkundrejt notës 1.5 0.8 4.7 0.8 2.0 1.3 3.6 1.6

26 Pedagogu përdor autoritetin e tij si mjet ndëshkimi në klasë 1.9 1.0 4.3 1.0 2.2 1.3 3.6 1.4

27 Pedagogu paragjykon studentet me aftësi të kufizuara 1.3 0.6 4.6 1.0 1.5 1.1 3.6 1.8

28 Pedagogu paragjykon studentet në bazë të gjinisë 1.3 0.7 4.5 1.1 1.6 1.0 3.5 1.6



29Pedagogu paragjykon studentet në bazë të origjinës familjare (urban, rural, rom, egjiptian, grek)

1.4 0.8 4.5 1.0 1.8 1.2 3.7 1.6

30 Pedagogu paragjykon studentet në bazë të fesë 1.3 0.7 4.5 1.0 1.5 1.0 3.5 1.7

31 Pedagogu paragjykon studentet në bazë të statusit socio-ekonomik 1.3 0.7 4.5 1.0 1.6 1.1 3.6 1.7

32 Pedagogu paragjykon studentet në bazë të paraqitjes së jashtme 1.7 0.9 4.4 1.0 1.7 1.1 3.6 1.6

33 Pedagogu paragjykon praninë në klasë të Studenteve me sëmundje të caktuara 1.4 0.7 4.5 1.0 1.5 1.0 3.6 1.7

34 Pedagogu komenton për nxënës ose kolegë të tjerë gjatë proçesit mësimor 1.8 0.9 4.2 1.1 2.0 1.1 3.3 1.5

35 Pedagogu përdor studentet për të luftuar kolegët 1.5 0.8 4.5 1.0 1.8 1.1 3.5 1.6

36 Pedagogu përdor studentet për të luftuar Studentet 1.4 0.8 4.5 1.0 1.6 1.0 3.5 1.6

37 Pedagogu nuk respekton jetën personale të Studenteve 1.4 0.7 4.4 1.0 1.8 1.1 3.6 1.5

38 Pedagogu pyet në provim për çështje jashtë kurrikulës mësimore 1.7 0.9 4.2 1.1 2.1 1.3 3.5 1.5

39 Pedagogu influencon/ndikon kolegun në vlerësimin e Studentet 1.7 0.9 4.4 1.0 2.1 1.3 3.7 1.4

40 Pedagogu vendos notat pa ia komunikuar Studentet 1.9 1.0 4.3 1.0 2.3 1.3 3.7 1.4

41 Pedagogu nuk zbaton programin mësimor 1.7 1.0 4.4 1.1 2.0 1.2 3.5 1.4

42 Pedagogu nuk respekton orarin mësimor 1.9 1.0 4.3 1.0 2.3 1.2 3.6 1.4

43 Pedagogu nuk menaxhon dot orën e mësimit 1.7 0.9 4.4 1.0 2.0 1.1 3.5 1.5

44 Pedagogu vjen vazhdimisht vonë/mungon në mësim 1.8 0.9 4.4 1.0 2.3 1.2 3.7 1.4

45 Pedagogu përdor alkool përpara dhe/ose gjatë proçesit mësimor 1.3 0.7 4.6 1.0 1.5 1.0 3.7 1.7

46 Pedagogu pi duhan gjatë proçesit mësimor 1.4 0.7 4.4 1.1 1.7 1.1 3.5 1.7

47 Pedagogu përdor telefonin gjatë orës së mësimit 2.2 1.0 3.8 1.2 2.7 1.3 3.3 1.3

48 Pedagogu konsumon ushqim gjatë orës së mësimit 1.2 0.6 4.3 1.1 1.5 1.0 3.2 1.7

49 Pedagogu pengon studentet që të diskutojnë notat e tyre 1.7 0.9 4.2 1.0 2.0 1.2 3.5 1.5

50 Pedagogu vishet në mënyrë të papërshtatshme në klasë 1.6 0.8 4.3 1.0 1.7 1.1 3.3 1.6

51 Pedagogu nuk informon studentet për vendimet që janë marrë për ta 1.8 0.9 4.3 1.0 2.2 1.1 3.7 1.4

52 Pedagogu nuk informon studentet për aktivitete (konkurse, olimpiada, trajnime, konferenca ) 1.9 0.9 4.0 1.1 2.4 1.3 3.5 1.4

53 Pedagogu inkurajon/detyron studentët të marrin pjesë në aktivitete partiake 1.6 0.9 4.4 1.0 1.9 1.2 3.5 1.5

54 Pedagogu është indiferent ndaj sjelljes joetike të kolegëve të tjerë 2.0 1.0 4.2 1.1 2.2 1.3 3.5 1.5

55 Pedagogu krijon marrëdhënie romantike me studentët 1.4 0.8 4.6 1.0 1.8 1.1 3.7 1.6

56 Pedagogu ngacmon seksualisht studentët 1.3 0.7 4.7 1.0 1.7 1.2 3.9 1.6

57 Pedagogu ushtron presion për favore seksuale në këmbim të notës 1.3 0.8 4.7 1.0 1.7 1.2 3.9 1.6

58 Pedagogu kryen marrëdhënie seksuale me një koleg në mjedisin e shkollës 1.3 0.7 4.7 1.0 1.4 1.1 3.9 1.7



A 31: Frekuenca dhe rëndësia e sjelljeve joetike të studentëve në IAL

Nr Pohimet

Sipas pedagogëve Sipas studentëve


M DS M DS M DS M DS

1 Studentët ushtrojnë dhunë fizike në fakultet 1.7 0.9 4.7 0.9 1.7 1.1 3.8 1.5

2Studentët ushtrojnë dhunë ndaj stafit të shërbimeve mbështetëse (roja, pastruesi, sekretari)

1.4 0.7 4.6 1.0 1.5 1.0 3.6 1.6

3 Studentët fyejnë studentët e tjerë në shkollë 2.2 1.0 4.5 0.8 2.3 1.2 3.9 1.3

4 Studentët fyejnë pedagogun e tyre 2.0 0.9 4.6 0.8 2.2 1.3 3.8 1.4

5 Studentët ngacmojnë studentët e tjerë me aftësi të kufizuara 1.5 0.9 4.6 0.9 1.7 1.2 3.9 1.6

6 Studentët ngacmojnë studentët në bazë të gjinisë 1.8 1.0 4.5 0.9 1.9 1.2 3.7 1.4

7Studentët ngacmojnë studentët në bazë të origjinës familjare (urban, rural, rom, egjiptian, grek)

1.9 0.9 4.5 0.8 2.1 1.3 3.8 1.4

8 Studentët ngacmojnë studentët në bazë të fesë 1.7 0.9 4.5 0.9 2.6 2.6 3.7 1.5

9 Studentët ngacmojnë studentët në bazë të paraqitjes së jashtme 2.0 1.0 4.4 0.9 2.3 1.3 3.7 1.4

10 Studentët paragjykojnë studentët me aftësi të kufizuara 1.6 0.9 4.6 0.9 1.7 1.1 3.7 1.6

11 Studentët paragjykojnë studentët në bazë të gjinisë 1.7 0.9 4.4 0.9 1.8 1.1 3.6 1.5

12 Studentët krijojnë grupe dominuese në klasë sipas statusit socio-ekonomik 2.0 1.0 4.3 0.9 2.1 1.3 3.6 1.5

13Studentët paragjykojnë studentët në bazë të origjinës familjare (urban, rural, rom, egjiptian, grek)

1.9 1.0 4.5 0.8 2.1 1.3 3.8 1.5

14 Studentët paragjykojnë studentët në bazë të fesë 1.7 0.9 4.4 1.0 1.7 1.1 3.6 1.5

15 Studentët paragjykojnë studentët në bazë të paraqitjes së jashtme 2.0 0.9 4.4 0.9 2.3 1.3 3.7 1.4

16 Studentët paragjykojnë praninë në klasë të Studenteve me sëmundje të caktuara 1.6 0.9 4.5 0.9 1.8 1.1 3.7 1.5

17 Studentët paragjykojnë pedagogun në bazë të karakteristikave të ndryshme 2.2 1.1 4.4 0.9 2.3 1.3 3.6 1.4

18 Studentët kopjojnë gjatë provimeve 3.1 1.1 4.5 0.8 3.2 1.4 3.9 1.3

19 Studentët shkëmbejnë përgjigjet me shokët e tyre në provime 3.0 1.1 4.4 0.8 3.1 1.3 3.6 1.3

20 Studentët dorëzojnë të njëjtën detyrë/projekt në disa lëndë 2.5 1.2 4.5 0.7 2.5 1.3 3.7 1.3

21 Studentët detyrojnë shokët që t’u bëjnë projektet 2.2 1.1 4.5 0.8 2.1 1.2 3.6 1.4

22 Studentët dorëzojnë si detyrë/projekt të tyre punime nga studentë të viteve të shkuara 2.7 1.1 4.5 0.8 2.7 1.3 3.7 1.2

23 Studentët ofrojnë si punime personale materiale te gatshme nga internet 3.0 1.2 4.4 0.8 2.9 1.4 3.7 1.2

24 Studentët hyjnë dhe/ose lejojnë që të hyjnë në provime studentë të tjerë 1.7 1.0 4.6 0.9 2.1 1.3 3.8 1.5

25 Studentët ndryshojnë/manipulojnë të dhënat e studimeve të kryera prej tyre 1.9 1.0 4.6 0.8 2.0 1.2 3.7 1.5



26 Studentët nuk citojnë punimet shkencore të kryera nga studiues të tjerë 2.7 1.3 4.4 0.9 2.3 1.3 3.6 1.4

27 Studentët mbajnë mjete te paligjshme (thika, doreza, etj) 1.5 0.8 4.7 0.9 1.8 1.1 3.9 1.5

28 Studentët vjedhin në ambientin e fakultetit 1.5 0.8 4.6 0.9 1.6 1.1 3.8 1.6

29 Studentët vishen në mënyrë të papërshtatshme në fakultet (kodi i veshjes, rregullorja) 2.4 1.1 4.4 0.9 2.6 1.3 3.8 1.3

30 Studentët përdorin telefonin gjatë orës së mësimit 2.9 1.1 4.2 0.9 3.2 1.4 3.7 1.2

31 Studentët përdorin fjalë të pahijshme në mjediset e universitetit 2.6 1.0 4.4 0.9 2.8 1.3 3.9 1.2

32 Studentët pijnë duhan në ambientet e universitetit 2.4 1.1 4.3 1.0 2.8 1.4 3.8 1.3

33 Studentët pijnë alkool në mjediset e universitetit 1.6 0.9 4.5 1.0 1.9 1.2 3.7 1.5

34 Studentët konsumojnë substanca narkotike në mjediset e universitetit 1.4 0.8 4.7 0.9 1.8 1.3 3.9 1.5

35 Studentët përcjellin informacione tek pedagogu në këmbim të vlerësimit personal 1.8 1.0 4.6 0.8 2.3 1.3 4.0 1.4

36 Studentët ofrojnë dhurata ose ryshfete për të rritur vlerësimet akademike 2.0 1.1 4.7 0.8 2.5 1.3 4.1 1.3

37 Studentët manipulojnë pedagogët për të rritur vlerësimet akademike 1.9 0.9 4.7 0.8 2.4 1.3 4.0 1.3

38 Studentët fyejnë pedagogët për vlerësimet akademike 2.0 0.9 4.6 0.8 2.2 1.3 3.9 1.4

39 Studentët flirtojnë me pedagogët 1.7 0.9 4.6 0.9 2.0 1.3 3.7 1.5

40 Studentët përpiqen që të krijojnë marrëdhënie romantike me pedagogët 1.6 0.8 4.7 0.9 1.9 1.2 3.8 1.5

41 Studentët ngacmojnë seksualisht studentët e tjerë 1.7 1.0 4.6 1.0 2.1 1.3 3.9 1.5

42 Studentët bëjnë përpjekje për të prishur orën e mësimit 2.2 0.9 4.4 0.9 2.2 1.2 3.9 1.3

43 Studentët nuk respektojnë orarin e mësimit 2.7 0.9 4.1 1.0 2.7 1.2 3.8 1.2

44 Studentët nuk angazhohen për orën e mësimit 2.9 1.0 4.2 0.9 2.8 1.2 3.6 1.2

45 Studentët braktisin orët e mësimit 2.7 1.0 4.2 1.0 2.9 1.2 3.8 1.2

46 Studentët dëmtojnë materialet e studentëve të tjerë 1.8 0.9 4.4 1.0 1.8 1.1 3.7 1.5

47 Studentët dëmtojnë dokumentet shtetërorë 1.5 0.8 4.6 1.0 1.7 1.1 3.8 1.5

48 Studentët dëmtojnë pajisjet e universitetit 2.0 1.0 5.1 1.6 2.0 1.2 3.9 1.4



12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

1920

21

1.V

itet e

pun

ës1

2.D

huna

nda

j st

uden

tëve

0.02

21

3.M

unge

se.re

sp.n

daj

stud

entë

ve0.

01.8

04**

1

4.Sh

fryt

ezim

stu

dent

ëve

-0.0

1.6

81**

.774

**1

5.Pa

bara

z.Tr

ajtim

.nda

j. st

uden

tëve

-0.0

15.6

56**

.765

**.7

10**

1

6.Pa

ragj

ykim

i.nda

j. st

uden

tëve

0.06

8.7

34**

.653

**.6

13**

.601

**1

7.Sh

kelja

.pri

vate

sise

. st

uden

tëve

0.05

3.6

86**

.688

**.6

48**

.639

**.8

13**

1

8.V

lere

s.pa

drej

t. st

uden

tëve

0.07

1.6

44**

.659

**.6

29**

.636

**.7

16**

.757

**1

9.M

unge

s.pr

egat

i. st

uden

tëve

-0.0

18.6

43**

.673

**.6

72**

.652

**.6

82**

.731

**.7

47**

1

10.M

unge

s.pr

ofes

.0.

047

.681

**.6

13**

.563

**.5

35**

.805

**.7

68**

.687

**.7

42**

1

11.B

ashk

epun

imi.

Stud

entë

ve-0

.002

.631

**.6

73**

.628

**.6

42**

.728

**.7

01**

.712

**.7

30**

.740

**1

12.A

buzi

mi.s

eksu

al n

daj

stud

entë

ve0.

047

.678

**.6

26**

.585

**.5

87**

.808

**.7

99**

.685

**.6

82**

.797

**.6

79**

1

13.M

anip

ulim

i.nga

. stu

dent

ët0.

071

.396

**.3

33**

.334

**.3

57**

.548

**.4

93**

.477

**.4

68**

.504

**.4

86**

.602

**1

14.D

huna

.nga

. stu

dent

ët0.

06.6

08**

.587

**.5

13**

.559

**.6

92**

.687

**.6

73**

.637

**.6

46**

.630

**.6

60**

.657

**1

15.P

arag

jyki

mi.n

ga. s

tude

ntët

-0.0

18.4

93**

.547

**.5

47**

.539

**.4

11**

.509

**.5

23**

.636

**.4

91**

.561

**.4

87**

.435

**.5

32**

1

16.K

opje

.pla

gjat

ura.

nga.

st

uden

tët

0.05

7.5

39**

.584

**.5

72**

.577

**.4

13**

.483

**.5

35**

.588

**.4

92**

.541

**.5

16**

.486

**.5

51**

.778

**1

17.S

jell.

rebe

le n

ga s

tude

ntët

0.05

7.5

95**

.500

**.5

19**

.518

**.4

98**

.529

**.4

60**

.504

**.5

32**

.487

**.5

54**

.518

**.5

41**

.542

**.6

38**

1

18.P

erdo

r.Sub

stan

c. s

tude

ntët

0.02

2.5

53**

.602

**.6

08**

.685

**.5

42**

.626

**.5

94**

.653

**.5

45**

.611

**.5

54**

.470

**.5

83**

.667

**.7

00**

.617

**1

19.N

gacm

.sek

s.ng

a..

stud

entë

t0.

018

.536

**.5

58**

.546

**.5

66**

.601

**.6

29**

.568

**.5

72**

.613

**.5

80**

.726

**.5

14**

.600

**.6

16**

.660

**.5

84**

.689

**1

20.P

rish

ja.m

esim

it.ng

a.

stud

entë

t0.

063

.441

**.5

10**

.517

**.5

18**

.376

**.4

45**

.497

**.5

58**

.412

**.4

93**

.449

**.3

76**

.517

**.6

78**

.727

**.5

54**

.694

**.6

27**

1

21.D

emt.p

ajis

je.n

ga.

stud

entë

t.1

29*

.512

**.4

43**

.427

**.4

23**

.615

**.5

56**

.520

**.5

47**

.569

**.5

25**

.593

**.4

52**

.601

**.5

61**

.526

**.5

78**

.592

**.6

35**

.626

**1

A 3

2; K

orre

laci

onet

për

kat

egor

itë e

sje

lljev

e jo

etik

e në

IALs

ipas

ped

agog

ëve



33:

Kor

rela

cion

et p

ër k

ateg

oritë

e s

jellj

eve

joet

ike

në IA

Lsip

as s

tude

ntëv

e

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

1920

1.V

iti i

lindj

es1

2.D

huna

nda

j St

uden

tëve

-.125

*1

3.M

unge

se.re

sp.n

daj

Stud

entë

ve-0

.033

.720

**1

4.Sh

fryt

ezim

Stu

dent

ëve

-.131

*.6

62**

.719

**1

5.Pa

bara

z.Tr

ajtim

.nda

j. St

uden

tëve

-0.0

97.6

99**

.747

**.7

55**

1

6.Pa

ragj

ykim

i.nda

j. St

uden

tëve

-0.0

77.5

57**

.609

**.6

46**

.676

**1

7.Sh

kelja

.pri

vate

sise

. St

uden

tëve

-0.0

37.5

52**

.628

**.6

77**

.664

**.7

04**

1

8.V

lere

s.pa

drej

t. St

uden

tëve

-0.0

53.5

60**

.649

**.6

78**

.680

**.5

53**

.717

**1

9.M

unge

s.pr

egat

i. St

uden

tëve

-0.0

6.5

23**

.624

**.7

22**

.649

**.5

81**

.680

**.7

46**

1

10.M

unge

s.pr

ofes

.-0

.045

.586

**.5

98**

.582

**.6

49**

.689

**.7

20**

.611

**.6

32**

1

11.B

ashk

epun

imi.

Stud

entë

ve0.

011

.568

**.6

90**

.675

**.6

83**

.586

**.6

93**

.676

**.6

42**

.687

**1

12.A

buzi

mi.s

eksu

alnd

aj

Stud

entë

ve-0

.022

.471

**.4

79**

.503

**.5

04**

.652

**.6

27**

.509

**.5

42**

.675

**.5

78**

1

13.M

anip

ulim

i.nga

. Stu

dent

ët-0

.033

.555

**.5

56**

.565

**.6

21**

.563

**.5

38**

.560

**.5

64**

.594

**.5

82**

.513

**1

14.D

huna

.nga

. Stu

dent

ët-0

.056

.449

**.4

78**

.429

**.4

41**

.393

**.4

08**

.419

**.4

37**

.443

**.5

15**

.490

**.6

41**

1

15.P

arag

jyki

mi.n

ga. S

tude

ntët

-0.0

33.4

75**

.515

**.4

25**

.476

**.4

74**

.426

**.4

13**

.396

**.4

37**

.526

**.4

51**

.646

**.7

46**

1

16.K

opje

.pla

gjat

ura.

nga.

St

uden

tët

-0.0

44.4

14**

.472

**.4

34**

.445

**.2

39**

.380

**.3

84**

.446

**.3

57**

.508

**.2

93**

.566

**.6

25**

.626

**1

17.S

jell.

rebe

le n

ga S

tude

ntët

-0.0

03.4

15**

.471

**.4

43**

.443

**.3

46**

.371

**.4

10**

.473

**.4

14**

.512

**.3

23**

.689

**.6

58**

.641

**.6

70**

1

18.P

erdo

r.Sub

stan

c. S

tude

ntët

0.04

9.3

80**

.370

**.3

56**

.385

**.4

13**

.359

**.2

75**

.358

**.4

30**

.469

**.4

15**

.611

**.5

43**

.499

**.4

58**

.663

**1

19.N

gacm

.sek

s.ng

a..

Stud

entë

t-0

.079

.462

**.5

16**

.531

**.5

41**

.484

**.5

46**

.510

**.5

07**

.550

**.5

80**

.531

**.6

51**

.553

**.5

45**

.501

**.6

21**

.543

**1

20.D

emt.p

ajis

je.n

ga.

Stud

entë

t0.

083

.399

**.4

90**

.506

**.4

92**

.480

**.4

60**

.431

**.5

08**

.475

**.5

69**

.443

**.5

72**

.562

**.6

40**

.554

**.5

45**

.505

**.5

36**

.491

**1

* Cor

rela

tion

is s

igni

fican

t at t

he 0

.05

leve

l 2-ta

iled)

.



34:

Kor

rela

cion

et p

ër k

ateg

oritë

e s

jellj

eve

joet

ike

në IA

Lsip

as s

tude

ntëv

e dh

e pe

dago

gëve

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

19

1P.

Dhu

nand

aj.N

.F1

2P.

Mun

gese

.resp

.nda

j.N.F

.720

**1

3P.

Shfr

ytez

im.N

.F.6

62**

.719

**1

4P.

Paba

raz.

Traj

tim.n

daj.N

.F.6

99**

.747

**.7

55**

1

5P.

Para

gjyk

imi.n

daj.N

.F.5

57**

.609

**.6

46**

.676

**1

6P.

Shke

lja.p

riva

tesi

se.N

.F.5

52**

.628

**.6

77**

.664

**.7

04**

1

7P.

Vle

res.

padr

ejt.N

.F.5

60**

.649

**.6

78**

.680

**.5

53**

.717

**1

8P.

Mun

ges.

preg

ati.F

.523

**.6

24**

.722

**.6

49**

.581

**.6

80**

.746

**1

9P.

Mun

ges.

prof

es.F

.586

**.5

98**

.582

**.6

49**

.689

**.7

20**

.611

**.6

32**

1

10P.

Bash

kepu

nim

i.F.5

68**

.690

**.6

75**

.683

**.5

86**

.693

**.6

76**

.642

**.6

87**

1

11S.

Dhu

na.M

.nda

j.N.F

.235

**.2

46**

.207

**.1

73**

.206

**.2

51**

.195

**.1

66**

.222

**.2

68**

1

12S.

Mun

gese

.resp

.M.n

daj.N

.F.2

45**

.259

**.2

22**

.182

**.1

87**

.232

**.2

07**

.181

**.2

02**

.249

**.8

04**

1

13S.

Shfr

ytez

im.N

.nga

.M.F

.153

**.1

98**

.201

**.1

61**

.200

**.2

18**

.219

**.1

96**

.195

**.2

66**

.681

**.7

74**

1

14S.

Paba

raz.

Traj

tim.M

.nda

j.N.F

.243

**.2

73**

.246

**.2

27**

.236

**.2

80**

.248

**.2

25**

.265

**.3

03**

.656

**.7

65**

.710

**1

15S.

Para

gjyk

imi.N

.nga

.M.F

.233

**.2

12**

.188

**.1

72**

.214

**.2

62**

.233

**.1

87**

.275

**.2

69**

.734

**.6

53**

.613

**.6

01**

1

16S.

Shke

lja.

priv

ates

ise.

N.n

ga.M

.F.1

79**

.133

*.1

46**

.123

*.1

31*

.180

**.1

87**

.138

*.1

63**

.220

**.6

86**

.688

**.6

48**

.639

**.8

13**

1

17S.

Vle

res.

padr

ejt.M

.nda

j.N.F

.305

**.2

43**

.238

**.2

41**

.180

**.2

37**

.263

**.2

37**

.214

**.2

65**

.644

**.6

59**

.629

**.6

36**

.716

**.7

57**

1

18S.

Mun

ges.

preg

ati.M

.F.2

88**

.263

**.2

26**

.222

**.2

48**

.251

**.2

55**

.249

**.2

47**

.249

**.6

43**

.673

**.6

72**

.652

**.6

82**

.731

**.7

47**

1

19S.

Mun

ges.

prof

es.M

.F.2

02**

.154

**.1

26*

.131

*.1

64**

.170

**.1

72**

.139

**.1

94**

.172

**.6

81**

.613

**.5

63**

.535

**.8

05**

.768

**.6

87**

.742

**1

20S.

Bash

kepu

nim

i.M.F

.327

**.2

61**

.261

**.2

58**

.279

**.2

73**

.238

**.2

41**

.308

**.2

84**

.631

**.6

73**

.628

**.6

42**

.728

**.7

01**

.712

**.7

30**

.740

**

** C

orre

latio

n is

sig

nific

ant a

t the

0.0

1 le

vel (

2-ta

iled)

. *

Cor

rela

tion

is s

igni

fican

t at t

he 0

.05

leve

l (2-

taile

d).



ANEKS II. PYETËSORËT PËR TË GJITHA KATEGORITË E VROJTIMIT7

ANEKS II.1: PYETËSOR PËR MËSUESET E PARASHKOLLORIT

PYETËSORPËR MËSUESET E PARASHKOLLORIT

Kodi_____ Data: ___ /___ /___

Përshëndetje!

Ne po zhvillojmë një projekt mbi sjelljet joetike në sistemin arsimor në Shqipëri, me mësuese dhe prindër, dhe shpresojmë që ju të na ndihmoni. Ju lutem përgjigjuni në mënyrë të sinqertë disa pyetjeve për sjelljet joetike që kryejnë mësueset dhe prindërit.

Ka disa çështje shumë të rëndësishme që ju duhet të kuptoni përpara se të fillojmë. Njëra nga këto, ju nuk jeni të detyruar ta plotësoni këtë pyetësor. Për më tepër, të gjitha përgjigjet që do të jepni në këtë pyetësor do të jenë konfidenciale. As drejtuesit, as kolegët dhe as prindërit e fëmijëve nuk do t’i dinë përgjigjet tuaja. Edhe ne që po merremi me këtë projekt nuk do ti dimë, pasi do të vendosim një kod anonim në secilin prej pyetësorëve. Ne e bëjmë këtë për dy arsye.

Ne jemi të interesuar të mësojmë se si mësueset mendojnë në përgjithësi për sjelljet joetike në sistemin arsimor shqiptar dhe nuk duam të dimë se si mendon një mësuese në veçanti. Arsyeja tjetër është se ne duam që ju të ndiheni të lirë për t’u përgjigjur sinqerisht, sepse ju e dini që askush nuk do ta marrë vesh sesi jeni përgjigjur.

JU LUTEMI T’I PËRGJIGJENI TË GJITHË PYETËSORIT ME SINQERITET!

Falenderime paraprake!

A1. Emri i institucionit arsimor: __________________________

A2. Bashkia: __________________________________

A3. Qyteti/Fshati: _________________________________

7. Bateria e plotë e pyetësorëve gjendet në linkun e mëposhtëm: http://www.albaniahope.com/wp-content/uploads/2017/03/Study-Report-%E2%80%9CEthics-in-the-Education-System-in-Albania%E2%80%9D.pdf



SEKSIONI I: TË DHËNA TË PËRGJITHSHME

B1 Viti i Lindjes ______________9. Pa përgjigje

B2 Gjinia 1. Femër2. Mashkull

B3 Sa vite punë keni si mësuese? ______9. Nuk e di /Pa përgjigje

B4 Sa vite punë keni si mësuese në këtë kopsht?

______9. Nuk e di /Pa përgjigje

B5 Cili është niveli më i lartë i përfunduar i arsimit tuaj?

1. Shkollë e mesme pedagogjike 2. Diplomë e Integruar e Nivelit të Dytë3. Bachelor4. Master Profesional 5. Master Shkencor 6. Doktoraturë 7. Tjetër (Specifikoni)_______________9. Nuk e di/Pa përgjigje

B6 Cili është viti në të keni përfunduar nivelin më të lartë të arsimit tuaj?

___________________________9. Nuk e di /Pa përgjigje

B7 Cila është fusha juaj e diplomimit sipas cilësimit në diplomë?

___________________________9. Nuk e di /Pa përgjigje

SEKSIONI II: ETIKA NË KOPSHT

B8 Në dijeninë tuaj, a ka kopshti juaj një Kod Etike8?

1. Po2. Jo (Shko te B11)9. Nuk e di/Pa përgjigje(Shko te B11)

B9(Nëse B8 Po) Sa familjar jeni ju me standardet bazë etike që përfshihen në Kodin Etikës?

1. Aspak 2. Pak 3. Mjaftueshëm4. Shumë9. Nuk e di/Pa përgjigje

B10

(Nëse B8 Po) Në çfarë mase mendoni se kodi i etikës ka qenë ndihmues për zgjidhjen e problemeve dhe dilemave etike me të cilat ju përballeni çdo ditë?

1. Aspak ndihmues2. Pak ndihmues3. Ndihmues4. Shumë ndihmues9. Nuk e di/Pa përgjigje

8. Kodi etik përmban udhëzime dhe rregulla për të kryer sjellje të mira dhe në përputhje me vlerat dhe standardet etike.



B11Sa mendoni se Kodi i Etikës ndikon në rregullimin dhe përmirësimin e sjelljes së mësuesve?

1. Nuk ka fare ndikim 2. Ka pak ndikim 3. Ka ndikim 4. Ka shumë ndikim 9. Nuk e di/Pa përgjigje

B12 Në tërësi, mendoni se respektimi i Kodit të Etikës në kopsht është:

1. Aspak i rëndësishëm 2. Pak i rëndësishëm 3. I rëndësishëm 4. Shumë i rëndësishëm 9. Nuk e di/Pa përgjigje

B13

A keni dijeni për procedurat që duhet të ndiqni në rast se jeni dëshmitar apo objekt i një sjelljeje joetike në kopshtin tuaj?

1. Aspak2. Pak3. Deri diku 4. Shumë 9. Nuk e di/Pa përgjigje

B14

Çfarë do të bënit në rast se do të ishit një dëshmitare apo objekt i një sjelljeje joetike në kopshtin tuaj?

(Mund të zgjidhni deri në tre alternativa)

1. Unë nuk do të bëja asgjë 2. Unë do të flisja me kolegët e mi3. Unë do të flisja me drejtorin e kopshtit4. Unë do ta denoncoja te autoritetet

përkatëse5. Tjetër (Specifikoni): _____________9. Nuk e di/Pa përgjigje

B15

Sa dakord jeni me shprehjen “Unë besoj se praktikat etike/joetike të hasura në kopsht ndikojnë te vlerat e etike personale të fëmijëve”

1. Aspak dakord2. Pak dakord3. Mjaftueshëm dakord4. Shumë dakord9. Nuk e di/Pa përgjigje

B16 Sa jeni të informuar për sjelljet joetike në komunitetin e kopshtit tuaj?

1. Aspak (Shko te B18)2. Pak3. Mjaftueshëm4. Shumë9. Nuk e di/Pa përgjigje

B17

Burimi juaj i informimit për këto sjellje joetike është:


1. Mbledhjet e stafit të kopshtit2. Informacion joinstitucional nga kolegët3. Informacion joinstitucional nga prindërit e

fëmijëve4. Informacion joinstitucional nga fëmijët5. Tjetër (Specifikoni) ______________9. Nuk e di/Pa përgjigje



B18 Sa vëmendje i është kushtuar etikës gjatë zhvillimit tuaj profesional?

1. Aspak 2. Pak 3. Mesatarisht 4. Shumë9. Nuk e di/Pa përgjigje

B19A jeni trajnuar ndonjëherë ju mbi sjelljet dhe praktikat etike në arsim gjate 5 viteve të fundit?

1. Po 2. Jo (Shko te B23)9. Nuk e di/Pa përgjigje (Shko te B23)

B20

(Nëse B19, Po) Cili është lloji i zhvillimit profesional që keni marrë për kodin dhe sjelljet etike?


1. Lëndë Universitare2. Workshop 3. Pjesëmarrje në konferenca4. Disa leksione si pjesë e një lënde

universitare5. Trajnim gjatë punës6. Studime/Lexime Individuale (Shko te B22)7. Tjetër (Specifikoni) ___________9. Nuk e di/Pa përgjigje

B21 (Nëse B19 Po) Cila ishte struktura e cila jua ofroi këtë trajnim?

1. Ministria e Arsimit dhe Sportit2. Shërbimi psikosocial në Bashki 3. Organizatat jofitimprurëse4. Agjencitë private5. Tjetër (Specifikoni)__________9. Nuk e di/Pa përgjigje

B22

(Nëse B19, Po) Sa mendoni se materialet e marra gjatë zhvillimit profesional kanë ndikuar në përmirësimin e etikës suaj profesionale?

1. Aspak 2. Pak3. Mjaftueshëm4. Shumë9. Nuk e di/Pa përgjigje

B23 Si i vlerësoni sjelljet joetike pranë kopshtit tuaj?

1. Nuk ka sjellje joetike2. Ka sjellje joetike, por ato nuk më kanë

prekur mua 3. Ka sjellje joetike që më kanë prekur dhe

mua9. Nuk e di/Pa përgjigje

B24 Sipas jush, kush e shkel më shpesh etikën në kopsht?

1. Mësueset2. Prindërit3. Stafi psiko-social (psikologia, punonjësja

sociale) 4. Stafi i shërbimeve mbështetëse (roja,

pastruesja, etj)9. Nuk e di/Pa përgjigje



B25Në dijeninë tuaj, sa raste te sjelljeve joetike janë trajtuar në kopshtin e fëmijës tuaj?

1. Asnjë2. Pak3. Disa4. Shumë9. Nuk e di/Pa përgjigje

B26A janë paragjykimet e mësuesve një çështje problematike në kopshtin e fëmijës tuaj?

1. Po 2. Jo (Shko te B25)9. Nuk e di/Pa përgjigje (Shko te B25)

B27

(Nëse B23 Po) Cilat janë ato paragjykime që hasen më shumë?


1. Paragjykimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara

2. Paragjykimi i fëmijëve në bazë të prejardhjes, etnisë dhe/ose fesë

3. Paragjykimi në bazë të statusit socio-ekonomik

4. Paragjykimi gjinor5. Paragjykimi për paraqitjen e jashtme6. Paragjykimi i personave me sëmundje të

caktuara7. Tjetër (Specifikoni): _____________9. Nuk e di/Pa përgjigje

B28Sa mendoni se mësueset promovohen/marrin vlerësime sipas meritës në kopshtin tuaj?

1. Aspak 2. Pak 3. Mjaftueshëm4. Shumë 9. Nuk e di/Pa përgjigje

B29

Çfarë hapash mendoni se duhet të ndërmarrin institucionet përgjegjëse për parandalimin e sjelljeve joetike nga mësuesit?


1. Zhvillimi profesional i mësuesve2. Vlerësime për mësuesit që kryejnë sjellje

etike 3. Kontrolle më të rrepta dhe më të shpeshta 4. Publikime të hapura të rasteve të sjelljeve

joetike

5. Ndëshkime të forta ndaj atyre që shfaqin sjellje joetike

6. Propozimi për heqjen e licencës së profesionit

7. Tjetër (Specifikoni): ____________9. Nuk e di/Pa përgjigje



SEKSIONI III: PRAKTIKAT JOETIKE

Nënseksioni I: Praktikat e mësuesve parashkollor

Më poshtë do të gjeni një numër pohimesh për sjelljet JOETIKE të mësuesve në kopsht. Lexoni secilin prej tyre me kujdes dhe vlerësojini për sa i përket shpeshtësisë (Sa shpesh ndodh kjo sjellje?) dhe sa e rëndë është kur sjellja ndodh? Në fletën e përgjigjeve, për secilën prej pyetjeve qarkoni numrin i cili i përshtatet më tepër mendimit tuaj.

Shpeshtësia (Sa shpesh ndodh sjellja joetike?)

1 2 3 4 5 9

Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpesh GjithmonëNuk e di / Pa

përgjigje

Sa e rëndë është kur ndodh sjellja joetike?

1 2 3 4 5 9

Aspak e rëndë Pak e rëndëDeri diku e

rëndëE rëndë

Shumë e rëndë

Nuk e di / Pa përgjigje

Sa shpesh? Sa e rëndë?

C1 Mësuesja i trajton fëmijët në mënyrë të pabarabartë 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C2Mësuesja favorizon/mban më afër fëmijët në bazë të njohjeve personale

1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C3Mësuesja kërkon nga prindërit e fëmijëve dhurata përkundrejt përkujdesjes ndaj fëmijës

1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C4Mësuesja përdor autoritetin e saj si mjet ndëshkimi në grupin e fëmijëve

1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9


C5 Mësuesja paragjykon fëmijët me aftësi të kufizuara 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C6 Mësuesja paragjykon fëmijët në bazë të gjinisë 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C7

Mësuesja paragjykon fëmijët në bazë të origjinës familjare (urban, rural, rom, egjiptian, grek)

1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C8 Mësuesja paragjykon fëmijët në bazë të fesë 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9



C9Mësuesja paragjykon fëmijët në bazë të statusit socio-ekonomik

1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C10 Mësuesja paragjykon fëmijët në bazë të paraqitjes së jashtme 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C11Mësuesja paragjykon praninë në grup të fëmijëve me sëmundje të caktuara

1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9


1 2 3 4 5 9


përgjigje


1 2 3 4 5 9


rëndëE rëndë

Shumë e rëndë



C12 Mësuesja nuk zbaton programin e përcaktuar për fëmijët 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C13 Mësuesja nuk respekton orarin e përcaktuar 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C14 Mësuesja nuk menaxhon dot fëmijët 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C15 Mësuesja vjen e papërgatitur për punën me fëmijët 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9


C16 Mësuesja përdor telefonin gjatë kohës që është me fëmijët 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C17 Mësuesja konsumon ushqimin e fëmijëve 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C18 Mësuesja merr ushqimin e fëmijëve në shtëpi 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C19 Mësuesja i detyron fëmijët që të rrinë në rresht 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C20 Mësuesja vishet në mënyrë të papërshtatshme 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C21 Mësuesja vendos vetëm një fëmijë në qendër të vëmendjes 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C22 Mësuesja injoron sjelljen joetike të mësueseve të tjera 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9




C23Mësuesja kërkon nga prindërit sigurimin e produkteve të higjenës personale të fëmijëve

1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C24Mësuesja kërkon nga prindërit pagesa për stafin mbështetës (roje, pastruese)

1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C25Mësuesja kërkon nga prindërit sigurimin e materialeve mësimore për fëmijët (libra, lodra)

1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C26Mësuesja kërkon nga prindërit sigurimin e mjeteve për ngrohje/ftohje në kopsht

1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

Nënseksioni II: Praktikat e prindërve

Më poshtë do të gjeni një numër pohimesh për sjelljet JOETIKE të prindërve në sistemin parashkollor. Lexoni secilin prej tyre me kujdes dhe vlerësojini për sa i përket shpeshtësisë (Sa shpesh ndodh kjo sjellje?) dhe sa e rëndë është kur sjellja ndodh? Në fletën e përgjigjeve, për secilën prej pyetjeve qarkoni numrin i cili i përshtatet më tepër mendimit tuaj.


1 2 3 4 5 9


përgjigje


1 2 3 4 5 9


rëndëE rëndë

Shumë e rëndë



C27Prindërit komunikojnë në mënyrë të pahijshme me mësueset

1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C28 Prindërit fyejnë mësueset për trajtimin e fëmijës 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C29 Prindërit fyejnë mësueset për cilësinë e programit 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C30 Prindërit kërcënojnë mësueset për trajtimin e fëmijëve 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C31Prindërit fyejnë fëmijën e vet në prani të shokëve të grupit ose mësuese

1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9



C32 Prindërit fyejnë mësueset për cilësinë e ushqimit 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C33 Prindërit fyejnë mësuesen për cilësinë e shërbimit 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9


C34Prindërit aprovojnë/pranojnë dhunën psikologjike si mjet për disiplinimin e fëmijës

1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C35Prindërit aprovojnë/pranojnë dhunën fizike si mjet për disiplinimin e fëmijës

1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C36 Prindërit ushtrojnë dhunë fizike ndaj mësuesve 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C37Prindërit nxisin fëmijët që të tregojnë forcën fizike ndaj fëmijëve të tjerë

1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9


1 2 3 4 5 9


përgjigje


1 2 3 4 5 9


rëndëE rëndë

Shumë e rëndë



C38

Prindërit marrin fëmijët nga institucioni duke shkelur orarin e përcaktuar në rregulloren e kopshtit

1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C39 Prindërit shkelin dinjitetin e mësueses 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C40 Prindërit marrin fëmijët mbas orarit të përcaktuar 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C41Prindërit nuk paraqiten rregullisht në takime me mësuesin

1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C42 Prindërit krahasojnë arritjet e fëmijëve me të tjerët 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9




C43

Prindërit ofrojnë dhurata dhe/ose para në këmbim të një trajtimi më të mirë për fëmijën

1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C44Prindërit shfrytëzojnë njohjet personale dhe familjare për të influencuar mbi mësuesen

1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9


C45 Prindërit paragjykojnë fëmijët me aftësi të kufizuara 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C46 Prindërit paragjykojnë fëmijët në bazë të gjinisë 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C47

Prindërit paragjykojnë nxënësit në bazë të origjinës familjare (urban, rural, rom, egjiptian, grek)

1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C48 Prindërit paragjykojnë nxënësit në bazë të fesë 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C49Prindërit paragjykojnë në bazë të statusit socio-ekonomik

1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C50 Prindi paragjykon fëmijët në bazë të paraqitjes së jashtme 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9

C51Prindërit paragjykojnë praninë në grup të fëmijëve me sëmundje të caktuara

1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5 9



ANEKS III. INSTRUMENTET CILËSORE – INTERVISTA GJYSMË TË STRUKTURUARA

PROTOKOLLI I INTERVISTËS9

• Krijoni marrëdhënie: Filloni duke dhënë një shpjegim mbi qëllimin e intervistës.• Përdorni teknika që inkurajoni të intervistuarit që të përshkruajnë me hollësi dhe sa

më shumë detaje mbi situatën.• Mbani një qëndrim neutral: Intervistuesit duhet të jenë dëgjues aktiv dhe të

shmangin pikëpamjet personale për temën që po diskutohet. Të qenit neutral është thelbësor pasi të intervistuarit, duke u përpjekur të jenë të sjellshëm, thonë atë që intervistuesi dëshiron të dëgjojë.

• Mbani mjaftueshëm shënime: Dokumentuesi duhet të mbajë shënime dhe t’i zhvillojë ato në detaje së bashku me intervistuesin menjëherë pas çdo interviste për të siguruar saktësinë e tyre.

• Regjistroni bisedën (sipas rastit).

Qëllimi i intervistës: Të eksplorojë shkaqet dhe faktorët që çojnë në sjellje jo-etike në institucionet e arsimit parashkollor.

Zhvillimi i Intervistës• Prezantohuni • Intervistuesi duhet të prezantohet duke bërë një përmbledhje si më poshtë:

o Ju jeni përzgjedhur enkas për këtë interviste. Qëllimi i bisedës sonë është të njihemi me mendimet tuaja mbi etikën në sistemin arsimor parashkollor.

o Ajo që ju do të ndani do të ndihmojë në ngritjen e rekomandimeve mbi çështjen e etikës në sistemin arsimor në Shqipëri dhe do t’i drejtohen strukturave përkatëse. Ne presim që këto rekomandime të kenë një impakt në nivel kombëtar.

o Pjesëmarrja në këtë intervistë është më dëshirë dhe informacioni që ju do të ndani me ne është konfidencial. Ky informacion do të përdoret vetëm për qëllime të studimit në fjalë dhe nuk do të përfshijë emrin tuaj.

o Diskutimi që do të zhvillojmë do të zgjasë afërsisht 50 – 60 minuta. o Kjo bisedë do të regjistrohet për qëllime të studimit (sipas rastit).

9. Bateria e plotë e udhëzuesve për intervistat gjysmë të strukturuara gjenden në faqen: http://www.albaniahope.com/wp-content/uploads/2017/03/Study-Report-%E2%80%9CEthics-in-the-Education-System-in-Albania%E2%80%9D.pdf



INTERVISTË GJYSMË E STRUKTURUAR PËR PRINDËR TË AB – CIKLI I PARË DHE I DYTË

1. Çfarë klasë ndjek/in fëmija/ët tuaj në Arsimin Bazë?2. Si ndiheni me cilësinë e mësimdhënies? Si është bashkëpunimi juaj me mësuesin

kujdestar/ mësuesit e tjerë/ drejtorin e shkollës? 3. Studimi i zhvilluar nga ACER në rang Republike tregoi se 8.5% e prindërve janë

prekur nga shfaqja e sjelljeve joetike. Si e shpjegoni ju këtë fenomen? [mësues Arsimi Fillor]

4. Studimi i zhvilluar nga ACER në rang Republike tregoi se 11.9% e prindërve janë prekur nga shfaqja e sjelljeve joetike. Si e shpjegoni ju këtë fenomen? [mësues Arsimi i Mesëm i Ulët]

5. Si jeni ndjerë kur jeni përballur me një sjellje joetike / Si jeni ndjere kur keni dëgjuar për një sjellje joetike?

6. Kujt i jeni drejtuar për ta zgjidhur atë? Si është zgjidhur çështja? / Kujt do t’i drejtoheshit nëse ju përballeshit me këtë sjellje joetike? Pse

7. A jeni drejtuar drejt autoriteteve përkatëse? Ku specifikisht? Pse? (në rastin kur prindi ka pasur një përballje personale me një sjellje joetike)

(Nëse po, si është trajtuar çështja. Nëse jo, çfarë ju ka penguar që t’i drejtoheni autoriteteve)

8. A keni kërkuar ju favorizim të fëmijës nga mësuesit kujdestar apo mësues i ndonjë lënde specifike? Po prindër të tjerë? Si jeni ndjerë ju kur keni hasur favorizimi të fëmijëve të caktuar në klasën e fëmijës suaj?

9. Sipas mendimit tuaj, kush është “fajtor” për rastet e sjelljeve joetike në shkollë?10. Sipas mendimit tuaj, kush është përgjegjës për respektimin e parimeve etike në

shkollë?



AN

EKS

IV. M

ATR

ICA

E R

EKO

MA

ND

IMEV

E PO

LITI

KE

SIPA

S N

IVEL

EVE

TË A

RSI

MIT

SH

QIP

TAR

(S

ubje

kt i

disk

utim

it në

kon

fere

ncë)

AN

EKS

IV. M

ATR

ICA

E R

EKO

MA

ND

IMEV

E P

OLI

TIK

E SI

PA

S N

IVEL

EVE

TË A

RSI

MIT

SH

QIP

TAR

(S

ubje

kt i

disk

utim

it në

kon

fere

ncë)

M

ATR

ICA

E R

EKO

MA

ND

IMEV

E PO

LITI

KE

SIPA

S N

IVEL

EVE

TË A

RSI

MIT

SH

QIP

TAR

NR

. R

EKO

MA

ND

IMI

EVID

ENC

A M

BËS

HTE

TES

E A

KSI

ON

E SP

ECIF

IKE

QE

PRO

POZ

OH

EN

PER

T’U

ND

ËRM

AR

RË

IND

IKA

TO

RËT

/ TË

DH

ËNA

T PË

R T

Ë N

DJE

KU

R P

RO

GR

ESIN

E

ZBA

TIM

IT

Inst

ituci

oni/

A

gjen

cia

përg

jegj

ese

PAR

TN

ERËT

PO

TEN

CIA

LE

KU

AD

RI K

OH

OR

Imed

iate

A

fat

Mes

ëm

Afa

t G

jatë

I. K

onkl

uzio

ne d

he R

ekom

andi

me

për A

rsim

in p

arau

nive

rsita

r

1

Reko

man

dim

i 1.

Përm

irës

imi i

ku

adri

t lig

jor d

he

mek

aniz

mav

e pë

r pa

rand

alim

in d

he

traj

timin

e ra

stev

e të

shk

elje

s së

et

ikës

nga

m

ësue

sit n

ë si

stem

in

para

univ

ersi

tar.

Rezu

ltate

t e s

tudi

mit

treg

uan

se s

jellj

et

joet

ike

më

të s

hpes

hta

të m

ësue

sve

janë

ab

uzim

i me

auto

rite

tin e

mës

uesi

t si m

jet

ndës

hkim

i, nd

ëshk

imi i

nxë

nësi

t për

m

ospë

rmbu

shje

n e

dety

rim

eve

mës

imor

e,

kom

unik

imi i

pap

ërsh

tats

hëm

dhe

her

ë-he

rë i

pahi

jshëm

, dhu

na v

erba

le a

po

fizik

e, s

i dhe

favo

rizi

mi i

nxë

nësv

e në

ba

zë të

njo

hjev

e pe

rson

ale

apo

arsy

eve

korr

uptiv

e. G

jitha

shtu

, etik

a sh

kele

t kur

nx

ënës

i nxi

rret

jash

të k

lasë

s, i b

ërtit

et,

kërc

ënoh

et m

e no

të a

po m

e ng

elje

në

klas

ë ap

o ku

r nda

j tij

përd

oren

nof

ka,

iron

i dhe

fyer

je. P

ërdo

rim

i i te

lefo

nit n

ga

ana

e m

ësue

sve

gjat

ë or

ës s

ë m

ësim

it dh

e ve

ndos

ja e

not

ave

pa u

a ko

mun

ikua

r nx

ënës

ve g

jitha

shtu

janë

rapo

rtua

r si

sjellj

e jo

etik

e në

frek

uenc

ë m

esat

are.

Përm

irës

imi i

ligj

it ng

a M

AS,

në

vijim

të

përm

irës

imev

e që

MA

S i k

a bë

rë L

igjit

69

/212

me

ligjin

56/

2015

.

# I p

oliti

kave

/ ne

neve

/pik

ave

të

ndry

shua

ra m

e ne

foku

s et

iken

në

arsi

min

pa

raun

iver

sita

r M

AS

MA

S Si

ndik

atat

e

Ars

imit

+

Përm

irës

imi i

gju

hës

juri

dike

mes

nen

eve

të

ligjit

duk

e sa

ktës

uar v

endi

n dh

e ro

lin e

et

ikës

në

APU

.

+

Përm

irës

imi i

mët

ejsh

ëm i

kodi

t etik

të

mës

uesi

t nga

MA

S.

+

Ngr

itja

e st

rukt

urav

e m

bësh

tetë

se p

ër

funk

sion

imin

e k

odit

etik

siç

janë

pa

rash

ikua

r në

ligjin

për

katë

s.

# I k

omis

ione

ve të

etik

ës

funk

sion

ale

në s

hkol

la n

e ra

ng re

publ

ike

perg

jatë

1

viti

MA

S, D

AR,

ZA

, Sin

dika

ta

Sind

ikat

a,

Bord

et e

sh

kolla

ve,

Push

teti

Ven

dor

+

Përf

shir

ja e

sta

ndar

deve

mbi

sje

lljen

etik

e në

Po

rtof

olin

e M

ësue

sit.

+

Ndë

rtim

i i p

roto

kolli

t të

etik

ës p

ër m

ësue

s dh

e in

stitu

cion

et a

rsim

ore

dhe

përd

orim

i i

tyre

gja

të v

etëv

lerë

sim

it ap

o in

spek

timit

të

shko

llës

# N

dërt

imi i

pro

toko

llit

të e

tikës

ISH

A

Sind

ikat

a,

Bord

et e

sh

kolla

ve,

shoq

ëri c

ivile

Har

timi i

pro

jekt

ligjit

për

Urd

hrin

e

Mës

uesi

t.

# I i

nici

ativ

ave

të

ndër

mar

ra p

er fi

llim

in e

di

skut

imev

e të

har

timit

të

proj

ektli

gjit

# I r

ekom

andi

mev

e dr

ejtu

ar M

AS

për

hart

imin

e p

roje

ktlig

jit të

ur

dhri

t të

mës

uesi

t

MA

S, IS

HA

, IZ

HA

, DA

R,

ZA

Sind

ikat

a,

Bord

et e

sh

kolla

ve,

shoq

ëri c

ivile

+

2

Reko

man

dim

i 2.

Pë

rmir

ësim

i i

kuad

rit l

igjo

r dhe

m

ekan

izm

ave

për

para

ndal

imin

,

Rezu

ltate

t e s

tudi

mit

treg

uan

se d

huna

nd

aj fë

mijë

ve ë

shtë

një

feno

men

që

ekzi

ston

në

sist

emin

ars

imor

pa

raun

iver

sita

r dhe

që

shfa

qej n

ë fo

rma

të

Zbat

imi m

e pë

rpik

mër

i i li

gjev

e ek

zist

uese

dh

e ud

hëzi

mev

e pë

r tra

jtim

in e

dhu

nës

në

shko

llë.

M

AS,

ISH

A,

IZH

A, D

AR,

ZA

, Pus

htet

i ve

ndor

Urd

heri

I Ps

ikol

ogut

, U

rdhr

i I

puno

njës

it

+



mbr

ojtje

n dh

e tr

ajtim

in e

rast

eve

të d

hunë

s në

si

stem

in a

rsim

or.

ndry

shm

e si

dhu

në fi

zike

, psi

kolo

gjik

e dh

e ve

rbal

e. D

huna

për

dore

j nga

m

ësue

sit,

prin

dëri

t dhe

nxë

nësi

t. Pë

rdor

imi i

dhu

nës

konc

epto

hej s

i mje

t di

sipl

inim

i nda

j fëm

ijëve

. Pri

ndër

it e

shih

nin

dhun

ën s

i një

form

ë no

rmal

e di

sipl

inim

i. M

ësue

sit e

për

dorn

in d

hunë

n ve

rbal

e në

kla

së s

ë ba

shku

me

prak

tika

të

ndry

shm

e nd

ëshk

uese

për

të m

enax

huar

kl

asën

. Dhu

na k

onsi

dero

hej n

ga m

ësue

sit

dhe

prin

dëri

t si n

jë m

jet e

fekt

iv p

ër të

zg

jidhu

r situ

atën

në

mom

ent.

Gjit

hash

tu,

në s

iste

min

par

auni

vers

itar d

huna

shf

aqej

në

niv

ele

të la

rta

edhe

nga

nxë

nësi

t në

drej

tim të

nxë

nësv

e.

Përm

irës

imi i

kua

drit

ligjo

r për

pa

rand

alim

in, m

broj

tjen

dhe

traj

timin

e

dhun

ës n

ë sh

kollë

nga

MA

S dh

e M

MSR

.

(B

ashk

ite d

he

Një

sitë

A

dmin

sitr

ativ

e)

soci

al,

Dep

arta

men

tet

univ

ersi

tare

, si

ndik

atat

, qe

veri

të e

nx

ënës

ve,

bord

et e

sh

kolla

ve,

shoq

ëria

civ

ile e

sp

ecia

lizua

r

+

Har

timi i

pol

itika

ve p

aran

dalu

ese

për

dhun

ën n

ë sh

kollë

nga

MA

S dh

e M

MSR

.

+

Nxi

tja e

den

onci

mev

e në

aut

orite

tet

përk

atës

e të

rast

eve

të d

hunë

s në

shk

ollë

. #

I ras

teve

të d

enon

cuar

a në

aut

orite

tet p

ërka

tese

+

Nxi

tja e

mës

uesv

e pë

r të

rapo

rtua

r ras

tet e

vë

zhgu

ara

të d

hunë

s.

# I m

ësue

sve

që k

anë

rapo

rtua

r ras

te të

dhu

nës

në s

hkol

lën

e ty

re

+

Nxi

tja e

nxë

nësv

e pë

r të

rapo

rtua

r ras

tet e

vë

zhgu

ara

të d

hunë

s.

# I n

xënë

sve

që k

anë

rapo

rtua

r ras

te të

dhu

nës

në s

hkol

lën

e ty

re

+

3

Reko

man

dim

i 3.

Pë

rmir

ësim

i i

kuad

rit l

igjo

r dhe

m

ekan

izm

ave

për

para

ndal

imin

, m

broj

tjen

dhe

traj

timin

e ra

stev

e të

par

agjy

kim

it në

si

stem

in a

rsim

or

para

univ

ersi

tar.

Rezu

ltate

t e s

tudi

mit

treg

uan

se n

jë n

ga

çësh

tjet m

ë pr

oble

mat

ike

në s

iste

min

ar

sim

or ë

shtë

niv

eli i

lart

ë i p

arag

jyki

mit.

Pa

ragj

ykim

et s

hfaq

en n

ga m

ësue

sit,

prin

dëri

t dhe

nxë

nësi

t. Pa

ragj

ykim

et m

ë të

shp

esht

a ja

në n

daj n

xënë

sve

me

aftë

si

të k

ufiz

uara

, në

bazë

të p

reja

rdhj

es, n

ë ba

zë të

etn

isë

dhe/

ose

fesë

, në

bazë

të

gjin

isë,

sip

as p

ërka

tësi

së p

oliti

ke d

he n

ë ba

zë të

sta

tusi

t soc

io-e

kono

mik

.

Zbat

imi i

udh

ëzim

it pë

r gjit

hpër

fshi

rjen

në

arsi

m n

ga D

AR,

ZA

dhe

shk

olla

t.

M

AS,

Pus

htet

i V

endo

r, D

AR,

ZA

Bord

et e

sh

kolla

ve,

qeve

ritë

e

nxën

ësve

, IA

Let,

shoq

ëria

ci

vile

, sin

dika

tat

+

Zhvi

llim

i pro

fesi

onal

fille

star

për

të a

rritu

r m

e su

kses

gjit

hpër

fshr

jen

e nx

ënës

ve p

ër të

ar

ritu

r mak

sim

umin

e p

oten

cial

it të

tyre

.

+

Zhvi

llim

i pro

fesi

onal

në

punë

i m

ësue

sve

për

të a

rritu

r me

suks

es g

jithp

ërfs

hirje

n e

nxën

ësve

për

të a

rritu

r mak

sim

umin

e

pote

ncia

lit të

tyre

nga

MA

S, IZ

HA

, DA

R dh

e ZA

.

# I m

ësue

sve

që k

anë

mar

rë p

jesë

në

even

te të

rr

itjes

së

kapa

cite

ve n

ën

tem

atik

ën e

gj

ithëp

ërfs

hirje

s pë

rgja

të

1 vi

ti

+

Har

timi i

pol

itika

ve g

jithp

ërfs

hirë

se n

ë ni

vel

DA

R, Z

A d

he s

hkol

le.

+

Vaz

hdim

i i p

ërpj

ekje

ve s

iste

mik

e pë

r nd

ërtim

in e

një

mje

disi

gjit

hpër

fshi

rës n

ë sh

kollë

.

+

Përf

shir

ja e

kon

cept

eve

të g

jithp

ërfs

hirje

s në

ku

rrik

ulat

e a

rsim

it pa

raun

iver

sita

r nga

MA

S dh

e IZ

HA

.

+

Foku

si i

lart

ë në

bas

hkëp

unim

in e

nxë

nësv

e pë

r pro

jekt

e të

për

bash

këta

për

të re

dukt

uar

para

gjyk

imet

.

# I i

nici

ativ

ave

të

ndër

mar

ra n

ga n

xënë

sit

përg

jatë

një

viti

me

tem

atik

ë pa

ragj

ykim

et

+

4

Reko

man

dim

i 4.

Rri

tja e

vëm

endj

es

në m

ësim

in e

et

ikës

gja

të

form

imit

prof

esio

nal

fille

star

të

mës

uesv

e dh

e

Rezu

ltate

t e s

tudi

mit

treg

uan

se m

ësue

sit

që i

kanë

kus

htua

r më

shum

ë vë

men

dje

etik

ës g

jatë

form

imit

të ty

re p

rofe

sion

al,

ata

që b

esoj

në n

ë rë

ndës

inë

e ko

dit e

tik,

ata

që ja

në fa

milj

arë

me

zbat

imin

e

stan

dard

eve

etik

e, a

ta q

ë ka

në b

ërë

traj

nim

e pë

r sje

lljet

etik

e dh

e ja

në n

diku

ar

shum

ë pr

ej ty

re e

shke

lin m

ë pa

k et

ikën

Har

timi d

he m

irat

imi i

një

Mat

rice

K

ombë

tare

të k

ualif

ikim

it pë

r “Et

ikën

dhe

sje

lljet

etik

e në

inst

ituci

onet

shk

ollo

re

para

univ

ersi

tare

” ng

a M

AS,

Uni

vers

itete

t, O

JF të

spe

cial

izua

ra p

ër s

tudi

me

dhe

kual

ifiki

me

të ti

lla.

MA

S, IS

HA

, IZ

HA

IALe

, Sho

qëri

C

ivile

e

spec

ializ

uar,

Sind

ikat

a,

push

teti

vend

or

+

Shqy

rtim

i i k

urri

kula

ve e

kzis

tues

e të

etik

ës

në n

ivel

uni

vers

itar.

+



përm

irës

imi i

saj

pë

rmes

zhv

illim

it pr

ofes

iona

l të

vazh

duar

në

punë

.

në s

iste

min

ars

imor

par

auni

vers

itar.

Rritj

a e

vëm

endj

es n

ë zh

villi

min

e k

ultu

rës

etik

e të

mës

uesv

e të

ard

hshë

m g

jatë

form

imit

fille

star

.

+

Eduk

imi i

vaz

hdua

r nda

j mës

uesv

e pë

r rë

ndës

inë

e ko

dit e

tik d

he z

batim

in e

st

anda

rdev

e et

ike

+

Përd

orim

i i re

zulta

teve

të s

tudi

mit

si b

asel

ine

për m

onito

rim

in e

për

mir

ësim

it të

sje

lljev

e et

ike

në a

rsim

in p

arau

nive

rsita

r.

+

5

Reko

man

dim

i 5.

Pë

rmir

ësim

i i

etik

ës n

ë si

stem

in

arsi

mor

për

mes

zh

villi

mit

prof

esio

nal t

ë m

ësue

sve

dhe

mon

itori

mev

e pe

riod

ike,

me

qëlli

m s

hman

gien

e

sjel

ljeve

joet

ike

në s

iste

min

pa

raun

iver

sita

r.

Përg

jegj

ësin

ë e

zbat

imit

dhe

resp

ektim

it të

et

ikës

në

inst

ituci

onet

e a

rsim

it m

ësue

sit

ua a

trib

uojn

ë kr

yesi

sht v

etes

së ty

re. T

ë dh

ënat

e s

tudi

mit

treg

uan

lidhj

e m

idis

m

unge

sës

së p

rofe

sion

aliz

mit

të m

ësue

sve

dhe

shum

ë sh

kelje

ve të

tjer

a të

etik

ës, s

i sh

faqj

a e

dhun

ës, p

abar

azia

nda

j nxë

nësv

e dh

e pa

ragj

ykim

i nda

j nxë

nësv

e.

Rezu

ltate

t e s

tudi

mit

treg

uan

se z

hvill

imi

prof

esio

nal i

vaz

hdua

r i m

ësue

sve,

duk

e ve

ndos

ur th

eksi

n te

etik

a ës

htë

thel

bëso

r pë

r për

mir

ësim

in e

etik

ës n

ë in

stitu

cion

et

e ar

sim

it pa

raun

iver

sita

r. G

jitha

shtu

, m

onito

rim

et m

ë të

rrep

ta d

he m

ë të

sh

pesh

ta d

o të

ndi

koni

n në

për

mir

ësim

in

dhe

para

ndal

imin

e s

jellj

eve

joet

ike

në

shko

llë.

Har

timi i

pla

neve

sis

tem

ike

të z

hvill

imit

prof

esio

nal t

ë m

ësue

sve

në li

dhje

me

njoh

jen,

zb

atim

in d

he b

rend

ësim

in e

sje

lljev

e et

ike

në

shko

llë.

IZH

A, I

SHA

, D

AR,

ZA

, Si

ndik

atat

,

Një

sia

për

mbr

ojtje

n e

të

drej

tave

të

fëm

ijëve

dhe

pr

oble

mev

e gj

inor

e, U

rdhr

i ps

ikol

ogut

, ur

dhri

pu

nonj

ësit

soci

al, O

JF te

sp

ecia

lizua

ra,

Kom

isio

neri

për

m

broj

tjen

nga

disk

rim

inim

i, A

voka

ti I

ppop

ullit

, K

omis

ione

ri p

ër

mbr

ojtje

n e

të

dhën

ave

pers

onal

e

+

Vle

rësi

mi i

mës

uesv

e që

shf

aqin

sje

llje

etik

e në

shk

ollë

.

+

Mon

itori

met

per

iodi

ke d

uke

përf

shir

ë dr

ejtu

esit,

mës

uesi

t, nx

ënës

it dh

e pr

indë

rit.

+

Pasu

rim

i i m

ëtej

shëm

i do

kum

etac

ioni

t ku

rrik

ular

.

+

Ngr

itja

dhe

kual

ifiki

mi i

Kom

isio

neve

të

Etik

ës n

ë in

stitu

cion

et s

hkol

lore

pa

raun

iver

sita

re.

+

Kua

lifik

imi i

Qev

eriv

e të

Nxë

nësv

e.

# I e

vent

eve

për r

ritje

n e

kapa

cite

teve

të q

ever

ive

të n

xënë

sve

+

Kua

lifik

imi i

shë

rbim

it so

cial

psi

kolo

gjik

.

# I r

ekom

andi

mev

e pë

r zh

villi

min

e v

azhd

uar

prof

esio

nal t

ë st

afit

psik

o-so

cial

#

I eve

ntev

e pë

r rri

tjen

e ka

paci

tete

ve të

sta

fit

psik

o-so

cial

+

Kua

lifik

imi i

dre

jtues

ve s

indi

kalis

të n

ë ar

sim

in p

arau

nive

rsita

r.

+

6

Reko

man

dim

i 6.

Fu

qizi

mi i

rolit

të

kom

isio

nit t

ë et

ikës

në

inst

ituci

onet

ar

sim

ore

para

univ

ersi

tare

.

Ky

stud

im z

bulo

i se

deno

ncim

i i ra

stev

e të

shk

elje

s së

etik

ës n

ë au

tori

tete

t pë

rkat

ëse

rapo

rtoh

et n

ë ni

vele

shu

më

të

ulta

. Të

dhën

at tr

egoj

në se

zgj

idhj

a ve

rtik

ale

shik

ohet

si z

gjed

hja

më

e m

irë

si

nga

prin

dëri

t ash

tu e

dhe

nga

mës

uesi

t dh

e nx

ënës

it. K

ryes

isht

mës

uesi

t, nx

ënës

it dh

e pr

indë

rit r

apor

tojn

ë sh

kelje

t e e

tikës

te

k dr

ejtu

esit

e in

stitu

cion

it. N

ë sh

umë

rast

e të

tjer

a pr

indë

rit d

he n

xënë

sit

përp

iqen

t’i s

hman

gin

hallk

at b

urok

ratik

e dh

e pr

efer

ojnë

që

zgjid

hja

të je

të

info

rmal

e dh

e e

mos

rapo

rtua

r në

stru

ktur

at p

ërka

tëse

.

Përm

irës

imi i

rreg

ullo

res

inst

ituci

onal

e të

sh

kollë

s.

DA

R, Z

A,

Dre

jtori

të e

sh

kolla

ve,

Bord

et

Sind

ikat

a ,

qeve

ritë

e

nxën

ësve

, ek

sper

të

kom

unita

rë,

depa

rtam

ente

un

iver

sita

re,

Një

sia

për

mbr

ojtje

n e

të

drej

tave

të

fëm

ijëve

dhe

pr

oble

mev

e gj

inor

e

+

Rritj

a e

peri

odic

itetit

të m

bled

hjes

së

kom

isio

nit t

ë et

ikës

.

# I t

akim

eve

mon

itoru

ese

të k

omis

ioni

t të

etik

ës

# I t

akim

eve

për t

ë zg

jidhu

r çes

htje

spe

cifik

e

+

Resp

ektim

i i v

endi

mev

e të

kom

isio

nit t

ë et

ikës

.

+

Përf

shir

ja m

ë e

mad

he e

pri

ndër

ve d

he e

+



nxën

ësve

në

shqy

rtim

in e

shk

elje

ve të

etik

ës

në s

hkol

lë.

7

Reko

man

dim

i 7.

Har

timi i

po

litik

ave

dhe

udhë

zim

eve

për t

ë re

dukt

uar k

opje

n dh

e pl

agja

turë

n në

si

stem

in a

rsim

or

para

univ

ersi

tar.

Ky

stud

im z

bulo

i se

kopj

imi i

det

yrav

e,

mar

rja e

mat

eria

leve

të g

atsh

me

nga

inte

rnet

i dhe

ndi

hma

e nx

ënës

ve të

tjer

ë gj

atë

prov

imev

e ës

htë

feno

men

i sh

pesh

të

në të

cili

n nx

ënës

it pë

rfsh

ihen

.Nxë

nësi

t ko

pjoj

në g

jatë

pro

vim

eve

dhe

shpe

shhe

rë

shkë

mbe

jnë

përg

jigje

t e p

yetje

ve m

e nj

ëri-

tjetr

in. G

jitha

shtu

, nxë

nësi

t man

ipul

ojnë

m

ësue

sit d

he p

rind

ërit

për t

ë rr

itur

vler

ësim

in.

Har

timi i

str

ateg

jive

për t

ë re

dukt

uar k

opje

n dh

e pl

agja

turë

n në

sis

tem

in a

rsim

or.

MA

S, IA

Let,

inst

ituci

onet

ë kë

rkim

it sh

kenc

or

Zyra

për

të

drej

tën

e au

tori

t, ko

mis

ione

t e

etik

ës n

ë un

iver

site

te,

depa

rata

men

tet

e ed

ukim

it dh

e të

filo

zofis

e,

sena

tet,

kom

iteti

kom

bëta

r I

shke

ncës

dhe

kë

rkim

it

+

Har

timi i

man

uale

ve p

ër p

ërdo

rim

in e

bu

rim

eve

nga

inte

rnet

i.

+

Har

timi i

man

uale

ve p

ër p

ërdo

rim

in e

bu

rim

eve

nga

auto

rë të

tjer

ë.

+

Ndë

shki

mi i

rast

eve

të k

opje

s dh

e pl

agja

turë

s.

+

8

Reko

man

dim

i 8.

Pë

rmir

ësim

i i

cilë

sisë

së

info

rmim

it të

gj

ithë

akto

rëve

të

përf

shir

ë në

si

stem

in a

rsim

or

para

univ

ersi

tar

për k

odin

etik

të

mës

uesi

t, rë

ndës

inë

e zb

atim

it të

kod

it et

ik d

he n

djek

jen

e pr

oced

urav

e sp

ecif

ike

në ra

stet

e

shke

ljes

së

etik

ës.

Ky

stud

im z

bulo

i se

pjes

a m

ë e

mad

he e

m

ësue

sve,

pri

ndër

ve d

he n

xënë

sve

janë

të

info

rmua

r mbi

kod

in e

tik të

mës

uesi

t. M

egjit

hatë

, mës

uesi

t, pr

indë

rit d

he

nxën

ësit

nuk

janë

të in

form

uar m

bi

proc

edur

at s

peci

fike

në ra

stin

e s

hkel

jes

së

kodi

t etik

. Një

pje

së e

kon

side

rues

hme

e m

ësue

sve,

pri

ndër

ve d

he n

xënë

sve

janë

pa

k të

info

rmua

r për

sje

lljet

joet

ike

në

shko

llën

e ty

re. K

ryes

isht

mës

uesi

t in

form

ohen

për

mes

rrug

ëve

form

ale

ndër

sa p

rind

ërit

dhe

nxën

ësit

zgje

dhin

më

tepë

r rru

gët i

nfor

mal

e të

info

rmim

it.

Përg

atitj

a e

mat

eria

leve

info

rmat

ive

mbi

rë

ndës

inë

e ko

dit e

tik p

ër m

ësue

sit,

prin

dëri

t dh

e nx

ënës

it.

MA

S, IZ

HA

, D

AR,

ZA

Sind

ikat

a,

bord

et, q

ever

i nx

ënës

ish,

qe

veri

st

uden

tore

, m

edia

e

spec

ializ

uar,

shoq

ata

të

prin

dërv

e,

push

teti

vend

or,

Një

sia

për

mbr

ojtje

n e

të

drej

tave

të

fëm

ijeve

dhe

pr

oble

mev

e gj

inor

e,

univ

ersi

tete

t,

+

Traj

nim

i i v

azhd

uar i

mës

uesv

e, n

xënë

sve

dhe

prin

dërv

e pë

r pro

cedu

rat e

tike.

# I e

vent

eve

për r

ritje

n e

kapa

cite

teve

mbi

pr

oced

urat

etik

e pë

r pr

indë

rit,

nxën

ësit

dhe

mës

uesi

t

+

Zhvi

llim

i i k

onfe

renc

ave

kom

bëta

re d

he

rajo

nale

me

foku

s et

ikën

në

sist

emin

ars

imor

.

+

Zhvi

llim

i i tr

ajni

mev

e m

e m

ësue

s, pr

indë

r dh

e nx

ënës

me

foku

s zb

atim

in e

sta

ndar

deve

et

ike

nga

të g

jithë

akt

orët

në

shko

llë d

he

ndje

kjen

e p

roce

dura

ve n

ë ra

ste

të s

hkel

jes

së

etik

ës.

+

9

Reko

man

dim

i 9.

R

ritja

e

bash

këpu

nim

it m

idis

mës

uesv

e,

nxën

ësve

dhe

pr

indë

rve

për

përm

irës

imin

e

etik

ës n

ë si

stem

in

arsi

mor

pa

raun

iver

sita

r.

Ky

stud

im z

bulo

i se

prin

dëri

t dhe

nx

ënës

it ja

në m

ë pa

k të

info

rmua

r për

ko

din

etik

dhe

rreg

ullo

ret i

nstit

ucio

nale

se

sa m

ësue

sit.

Kry

esis

ht m

ësue

sit

info

rmoh

en m

ë së

shu

mti

nga

mbl

edhj

et e

st

afit

dhe

kom

unik

imet

me

kole

gët,

duke

zg

jedh

ur m

ënyr

at fo

rmal

e të

info

rmim

it,

ndër

sa p

rind

ërit

i bes

ojnë

më

shum

ë fë

mijë

s së

tyre

, duk

e pr

efer

uar m

ë sh

umë

mën

yrat

info

rmal

e të

info

rmim

it.

Nxë

nësi

t po

asht

u zg

jedh

in m

ënyr

at

info

rmal

e të

info

rmim

it. G

jitha

shtu

, të

dhën

at e

stu

dim

it tr

egua

n se

ka

mun

gesë

ko

mun

ikim

i mid

is m

ësue

sve,

nxë

nësv

e,

prin

dërv

e dh

e dr

ejtu

esve

për

sa i

përk

et

sjellj

eve

joet

ike.

Dis

kutim

i i k

odit

etik

dhe

pro

cedu

rave

sp

ecifi

ke n

ë m

bled

hjet

me

prin

dër.

DA

R, Z

A,

ISH

A,

Sind

ikat

a,

bord

et, q

ever

i nx

ënës

ish,

qe

veri

st

uden

tore

, m

edia

e

spec

ializ

uar,

shoq

ata

të

prin

dërv

e,

Një

sia

per

mbr

ojtje

n e

të

drej

tave

të

fëm

ijëve

dhe

pr

oble

mev

e gj

inor

e,

univ

ersi

tete

t,

+

Dis

kutim

i i ra

stev

e të

shk

elje

s së

etik

ës n

ë m

bled

hjet

me

prin

dër.

+

Dis

kutim

i i k

odit

etik

dhe

pro

cedu

rave

sp

ecifi

ke n

ë or

ët e

hap

ura.

+

Dis

kutim

i i ra

stev

e të

shk

elje

s së

etik

ës n

ë or

ët e

hap

ura.

+

Mbl

edhj

et e

hap

ura

për s

hkel

jet e

etik

ës.

+

10

Reko

man

dim

i 10.

Zh

villi

mi i

K

y st

udim

zbu

loi r

ezul

tate

shu

më

të

rënd

ësis

hme

për s

jellj

et jo

etik

e në

sis

tem

in

Zhvi

llim

i i s

tudi

mev

e lo

ngitu

dina

le m

bi

etik

ën n

ë si

stem

in a

rsim

or p

arau

nive

rsita

r.

M

AS,

pus

htet

ve

ndor

, Si

ndik

ata,

ko

mis

ione

ri p

ër

+



stud

imev

e të

tjer

a em

piri

ke p

ër

etik

ën n

ë si

stem

in

arsi

mor

pa

raun

iver

sita

r.

arsi

mor

par

auni

vers

itar.

Në

këtë

stu

dim

pë

rshk

ruhe

n sh

umë

shke

lje të

etik

ës n

ga

të g

jithë

akt

orët

e p

ërfs

hirë

(mës

ues,

pr

indë

r dhe

nxë

nës)

në

të g

jitha

niv

elet

e

arsi

mit

para

univ

ersi

tar n

ë Sh

qipë

ri.

Meg

jitha

të, k

y st

udim

nuk

ka

patu

r si

qëlli

m të

mas

ë nd

rysh

imet

e s

jellj

eve

etik

e nd

ër v

ite a

po të

vle

rëso

jë e

fekt

in e

po

litik

ave

apo

ndër

hyrje

të c

aktu

ara

në

sist

emin

ars

imor

. Gjit

hash

tu, k

y st

udim

nu

k ka

pat

ur s

i qël

lim h

artim

in e

po

litik

ave

spec

ifike

në

nive

l shk

olle

, ZA

ap

o D

AR.

Për

të g

jitha

kët

o që

llim

e do

të

isht

e e

rënd

ësis

hme

të z

hvill

ohes

hin

stud

ime

të tj

era

empi

rike

mbi

etik

ën n

ë si

stem

in p

arau

nive

rsita

r.

Zhvi

llim

i i s

tudi

mev

e qu

asi-e

kspe

rim

enta

le

për v

lerë

sim

in e

pol

itika

ve a

po n

dërh

yrje

ve

të c

aktu

ara

në li

dhje

me

etik

ën n

ë ar

sim

.

un

iver

site

te

të d

hena

t, zy

ra

për t

ë dr

ejtë

n e

auto

rit,

avok

ati I

po

pulli

t,

+

Zhvi

llim

i i s

tudi

mev

e sp

ecifi

ke p

ër të

ngr

itur

plan

e ve

prim

i me

qëlli

m p

ërm

irës

imin

e

etik

ës n

ë ni

vel D

AR,

ZA

apo

shko

lle.

+

II

Kon

kluz

ione

dhe

Rek

oman

dim

e pë

r Niv

elin

Uni

vers

itar

11

Reko

man

dim

i 1.

Pë

rmir

ësim

i i

kuad

rit l

igjo

r dhe

m

ekan

izm

ave

për

para

ndal

imin

dhe

tr

ajtim

in e

rast

eve

të s

hkel

jes

së

etik

ës n

ga të

gjit

hë

akto

rët e

për

fshi

rë

në s

iste

min

un

iver

sita

r.

Rezu

ltate

t e s

tudi

mit

treg

uan

se k

a sh

kelje

të

etik

ës n

ë ni

velin

uni

vers

itar.

Sjel

ljet

joet

ike

më

të s

hpes

hta

të p

edag

ogëv

e të

ra

port

uara

janë

mun

gesa

e re

spek

tit n

daj

stud

entit

, ndë

shki

mi i

stu

dent

it du

ke e

nx

jerr

ë ja

shtë

kla

se, p

osht

ërim

i i ti

j pë

rpar

a kl

asës

, kër

cëni

mi m

e ul

je n

ote

dhe

dëni

mi i

stu

dent

it. S

jellj

e të

tjer

a jo

etik

e të

rapo

rtua

ra ja

në a

rdhj

a va

zhdi

mis

ht v

onë

ose

mun

gesa

në

mës

im,

mos

resp

ektim

i i o

rari

t mës

imor

, moh

imi i

m

undë

sisë

nda

j stu

dent

ëve

që të

di

skut

ojnë

vle

rësi

min

, për

dori

mi i

te

lefo

nit g

jatë

orë

s së

mës

imit

dhe

injo

rim

i i s

jellj

eve

joet

ike

të p

edag

ogëv

e të

tjer

ë.

Nga

ana

tjet

ër, s

jellj

et jo

etik

e të

st

uden

tëve

më

shpe

sh të

rapo

rtua

ra ja

në

mun

gesa

e a

ngaz

him

it në

orë

n e

mës

imit,

m

unge

sa e

resp

ektit

për

ora

rin

e m

ësim

it,

brak

tisja

e o

rës s

ë m

ësim

it, fy

erja

e

peda

gogu

t, pë

rdor

imi i

fjal

ëve

të

pahi

jshm

e dh

e ve

shja

në

mën

yrë

të

papë

rsht

atsh

me.

Har

timi i

akt

eve

nënl

igjo

re te

Lig

jit N

r 80

/201

5, n

ga M

AS.

MA

S, IA

Let,

kom

isio

net n

ë un

iver

site

te,

bord

et e

ad

min

istr

imit,

ko

nfer

enca

e

rekt

orëv

e, O

JF të

sp

ecia

lizua

ra,

kom

isio

neri

për

të

dhë

nat,

zyra

pë

r të

drej

tën

e au

tori

t, av

okat

i I

popu

llit,

+

Har

timi i

VK

M-v

e të

sta

ndar

dit e

tik p

ër

vepr

imta

rinë

dhe

kër

kim

in s

hken

cor d

he n

ë rr

egul

lato

rët j

urid

ikë

të v

epri

mta

rive

të

Agj

ensi

ve d

he B

orde

ve të

kri

juar

a ng

a Li

gji.

+

Përf

shir

ja e

sta

ndar

deve

etik

e në

niv

el

kom

bëta

r në

stat

utin

dhe

rreg

ullo

ren

e IA

L-ve

.

+

Përm

irës

imin

i st

anda

rdev

e et

ike

tek

të g

jithë

ak

torë

t e p

ërfs

hirë

në

IAL-

të.

+

Har

timi i

një

kod

i etik

e në

niv

el k

ombë

tar

nga

ndër

vepr

imi i

MA

S m

e K

onfe

renc

ën e

Re

ktor

ëve

dhe

IAL-

të.

+

12

Reko

man

dim

i 2.

Pë

rmir

ësim

i i

kurr

ikul

ave

univ

ersi

tare

dhe

i pr

ogra

mev

e të

kë

rkim

it sh

kenc

or

në th

ellim

in e

st

udim

it të

etik

ës,

si n

ë us

htri

min

e

prof

esio

nit,

asht

u

Ky

stud

im z

bulo

i se

pjes

a m

ë e

mad

he

(78.

4%) e

ped

agog

ëve

dhe

shum

ica

e st

uden

tëve

(65.

7%) j

anë

në d

ijeni

se

në

IAL-

në e

tyre

ka

Kod

Etik

e. M

egjit

hatë

, 15

% e

stu

dent

ëve

dhe

peda

gogë

ve n

uk e

ko

nsid

eroj

në k

odin

etik

si n

dihm

ues.

. G

jitha

shtu

, 22%

e p

edag

ogëv

e dh

e 38

% e

st

uden

tëve

kan

ë pa

k di

jeni

për

pro

cedu

rat

etik

e në

IAL.

Për

më

tepë

r, 36

% e

pe

dago

gëve

dhe

54%

e s

tude

ntëv

e ja

në

Përm

irës

imi i

mët

ejsh

ëm i

kurr

ikul

ave

univ

ersi

tare

me

foku

s çë

shtje

t e e

tikës

.

IALe

Dep

arta

men

te,

kom

isio

ne

univ

ersi

tare

, ak

adem

ia e

sh

kenc

ave,

ko

mis

ione

ri p

ër

mos

di

skri

min

imin

, ko

mis

ione

ri p

ër

të d

hëna

t

+

Har

timi i

bro

shur

ave

dhe

mje

teve

in

form

ativ

e m

bi s

tand

arde

t etik

e.

# i b

rosh

urav

e dh

e m

jete

ve in

form

ativ

e në

vi

t +

Publ

ikim

i onl

ine

i kod

it et

ik të

uni

vers

itetit

në

faqe

n zy

rtar

e.

+

Dis

kutim

i i k

odit

etik

dhe

pro

cedu

rave

sp

ecifi

ke n

ë m

bled

hjet

e s

tafit

aka

dem

ik.

# i t

akim

eve

me

foku

s et

ikën

në

IAL-

të

+



dhe

në k

ërki

m

shke

ncor

. pa

k të

info

rmua

r për

sje

lljet

joet

ike

në IA

L e

tyre

. Të

dhën

at tr

egoj

në s

e 23

% e

pe

dago

gëve

dhe

17%

e s

tude

ntëv

e ja

në

prek

ur n

ga s

hfaq

ja e

sje

lljev

e jo

etik

e dh

e 43

% e

ped

agog

ëve

dhe

56%

e s

tude

ntëv

e ra

port

ojnë

se

ka s

jellj

e jo

etik

e në

un

iver

site

tin e

tyre

.

Dis

kutim

i i ra

stev

e të

shk

elje

s së

etik

ës n

ë m

bled

hjet

e s

tafit

aka

dem

ik.

pe

rson

ale,

av

okat

i I

popu

llit

+

Dis

kutim

i i k

odit

etik

dhe

pro

cedu

rave

sp

ecifi

ke n

ë or

ët h

yrës

e të

stu

dent

ëve

në ç

do

prog

ram

.

# i t

akim

eve

info

rmue

se

të z

hvill

uara

me

stud

entë

t e v

iteve

të p

ara

+

13

Reko

man

dim

i 3.

Pë

rmir

ësim

i i

etik

ës s

ë pe

dago

gëve

pë

rmes

zhv

illim

it pr

ofes

iona

l të

vazh

duar

gja

të

punë

s.

Rezu

ltate

t e s

tudi

mit

treg

uan

se

peda

gogë

t që

beso

jnë

në rë

ndës

inë

e ko

dit

etik

, ata

që

janë

fam

iljar

ë m

e zb

atim

in e

st

anda

rdev

e et

ike

dhe

që b

esoj

në s

e ko

di

etik

ka

shum

ë nd

ikim

rapo

rtoj

në q

ë e

shke

lin m

ë pa

k et

ikën

në

sist

emin

ars

imor

un

iver

sita

r.

Zhvi

llim

i i k

onfe

renc

ave

kom

bëta

re m

e fo

kus

etik

ën n

ë ni

vel u

nive

rsita

r.

MA

S,

Kom

iteti

kom

bëta

r I

shke

ncës

Faku

ltete

t, de

part

amen

tet,

grup

et e

deb

atit

në u

nive

rsite

te,

qeve

ritë

st

uden

tore

, se

nati,

OJF

të

spec

ializ

uara

, av

okat

i pop

ullit

, ko

mis

oner

i për

m

os

disk

rim

inim

in

+

Zhvi

llim

i i d

ebat

eve

dhe

orëv

e të

hap

ura

me

në q

ëndë

r çës

htje

t etik

e në

niv

el u

nive

rsita

r.

# i e

vent

eve

të z

hvill

uara

gj

atë

një

viti

+

Zhvi

llim

i i tr

ajni

mev

e pë

r çës

htje

spe

cifik

e të

et

ikës

në

nive

l uni

vers

itar.

# i e

vent

eve

të z

hvill

uara

m

e te

më

etik

ën n

ë IA

L %

e p

jesë

mar

rësv

e që

m

arrë

pje

së

+

14

Reko

man

dim

i 4.

Pë

rmir

ësim

i i

kuad

rit l

igjo

r dhe

m

ekan

izm

ave

për

para

ndal

imin

, m

broj

tjen

dhe

traj

timin

e ra

stev

e të

par

agjy

kim

it në

si

stem

in a

rsim

or

univ

ersi

tar.

Rezu

ltate

t e s

tudi

mit

treg

uan

se n

jë n

ga

çësh

tjet m

ë pr

oble

mat

ike

edhe

në

sist

emin

un

iver

sita

r ësh

të n

ivel

i i la

rtë

i pa

ragj

ykim

it. P

arag

jyki

met

shf

aqen

nga

të

gjith

ë ak

torë

t e p

ërfs

hirë

në

IAL.

Re

zulta

tet e

stu

dim

it tr

egoj

në s

e 13

% e

pe

dago

gëve

dhe

30%

e s

tude

ntëv

e pr

anoj

në s

hfaq

jen

e pa

ragj

ykim

eve

në

IAL.

Sip

as p

edag

ogëv

e, p

arag

jyki

met

më

të s

hpes

hta

janë

nda

j per

sona

ve m

e së

mun

dje

të c

aktu

ara

apo

me

aftë

si të

ku

fizua

ra, m

bi p

amje

n e

jash

tme,

në

bazë

të

sta

tusi

t soc

io-e

kono

mik

, si d

he

para

gjyk

imi g

jinor

. Sip

as s

tude

ntëv

e pa

ragj

ykim

et m

ë të

shp

esht

a ja

në

para

gjyk

imi g

jinor

, par

agjy

kim

i i

pers

onav

e në

baz

ë të

pre

jard

hjes

, etn

isë

ose

fesë

dhe

par

agjy

kim

i i p

erso

nave

me

aftë

si të

kuf

izua

ra.

Zhvi

llim

i pro

fesi

onal

në

punë

i pe

dago

gëve

pë

r të

arri

tur m

e su

kses

gjit

hpër

fshi

rjen

e st

uden

tëve

për

të a

rritu

r mak

sim

umin

e

pote

ncia

lit të

tyre

.

IALe

t, Fa

kulte

tet

Dep

arta

men

te,

kom

isio

ne

univ

ersi

tare

, qe

veri

te

stud

ento

re,

sena

te,

akad

emia

e

shke

ncav

e,

kom

iteti

kom

bëta

r I

shke

ncës

, urd

hri

I psi

kolo

gut,

zyra

për

të

drej

tën

e au

tori

t, ko

mis

ione

ri p

ër

të d

hëna

t pe

rson

ale

+

Vaz

hdim

i i p

ërpj

ekje

ve s

iste

mik

e pë

r nd

ërtim

in e

një

mje

disi

gjit

hpër

fshi

rës n

ë IA

L.

Zbat

imi I

sta

ndar

deve

pë

r një

mje

dis

gjith

ëpër

fshi

rës

+

Foku

si i

lart

ë në

bas

hkëp

unim

in d

he

proj

ekte

t në

grup

të s

tude

ntëv

e pë

r pro

jekt

e të

për

bash

këta

për

të re

dukt

uar

para

gjyk

imet

.

+

15

Reko

man

dim

i 5.

Pë

rmir

ësim

i i

kuad

rit l

igjo

r dhe

m

ekan

izm

ave

për

para

ndal

imin

, tr

ajtim

in d

he

ndës

hkim

in e

ra

stev

e të

pl

agja

turë

s dh

e ko

pjes

në

sist

emin

ar

sim

or

univ

ersi

tar.

Rezu

ltate

t e s

tudi

mit

treg

uan

se n

jë n

ga

çësh

tjet m

ë pr

oble

mat

ike

edhe

në

sist

emin

un

iver

sita

r ësh

të n

ivel

i i la

rtë

i pla

gjat

urës

dh

e ko

pjes

. Në

stud

im ra

port

ohet

se

ka

plag

jiatu

rë n

ga a

na e

ped

agog

ëve

kur

përv

etës

ojnë

pun

imet

e a

utor

ëve

të tj

erë

ndër

kom

bëta

rë d

he p

unim

et e

st

uden

tëve

. Pë

r stu

dent

ët u

rapo

rtua

se e

sh

kelin

më

shpe

sh e

tikën

duk

e pë

rvet

ësua

r bur

imet

nga

inte

rnet

i, du

ke

mar

rë te

ma

të g

atsh

me,

duk

e ko

pjua

r

Har

timi i

str

ateg

jive

kom

bëta

re p

ër të

luftu

ar

plag

jatu

rën

dhe

kopj

en n

ga M

AS

dhe

IA-L

-të

.

MA

S,

kom

iteti

kom

bëta

r I

shke

ncës

, IA

Let

zyra

për

të

drej

tën

e au

tori

t, ak

adem

ia e

sh

kenc

ave,

se

nate

t, qe

veri

të

stud

ento

re,

kom

isio

net n

ë un

iver

site

te

+

Har

timi i

str

ateg

jive

në n

ivel

IAL-

je p

ër të

lu

ftuar

pla

gjat

urën

dhe

kop

jen

duke

pa

sqyr

uar p

asoj

at s

peci

fike.

+

Ngr

itja

e nj

ë pl

atfo

rme

elek

tron

ike

në n

ivel

ko

mbë

tar p

ër te

mat

e s

tudi

mev

e të

do

ktor

atur

ës, t

emat

e s

tudi

mev

e m

aste

r dhe

te

mat

e s

tudi

mev

e ba

chel

or.

+



gjat

ë pr

ovim

eve,

duk

e le

juar

që

të h

yjnë

në

pro

vim

e st

uden

të të

tjer

ë, k

ur

shkë

mbe

jnë

përg

jigje

t me

stud

entë

të tj

erë

në p

rovi

me

dhe

kur p

ërdo

rin

tele

foni

n pë

r të

kopj

uar.

Përd

orim

i i p

rogr

amev

e ko

mpi

uter

ike

për

audi

timin

ant

i-pla

gjia

turë

të d

okum

ente

ve

akad

emik

ë të

pro

pozu

ar s

i aut

entik

ë ng

a st

uden

tët.

+

Har

timi i

man

uale

ve p

ër p

ërdo

rim

in e

bu

rim

eve

nga

inte

rnet

.

+

Har

timi i

man

uale

ve p

ër p

ërdo

rim

in e

bu

rim

eve

nga

auto

rë të

tjer

ë.

+

Ash

përs

imi i

mas

ave

ndës

hkue

se n

ë ra

stet

e

zbul

uara

të p

lagj

atur

ës d

he k

opje

s

+

16

Reko

man

dim

i 6.

Pë

rmir

ësim

i i

kuad

rit l

igjo

r dhe

m

ekan

izm

ave

për

para

ndal

imin

, tr

ajtim

in d

he

ndës

hkim

in e

ra

stev

e të

vl

erës

imit

joet

ik

në s

iste

min

ar

sim

or

univ

ersi

tar.

Rezu

ltate

t e s

tudi

mit

treg

uan

se n

jë n

ga

çësh

tjet m

ë pr

oble

mat

ike

edhe

në

sist

emin

un

iver

sita

r ësh

të m

ënyr

a e

vler

ësim

it të

st

uden

tëve

. Rre

th 4

0% e

stu

dent

ëve

men

dojn

ë se

vle

rësi

mi k

ryhe

t pak

sip

as

mer

itës

indi

vidu

ale

të s

tude

ntit.

Stu

dim

i ci

lëso

r tre

goi s

e st

uden

tët r

apor

tojn

ë se

ka

peda

gogë

që

shke

lin e

tikën

duk

e kr

yer

vler

ësim

e të

një

ansh

me,

mitm

arrje

në

këm

bim

të n

otës

, dhe

duk

e sh

fryt

ëzua

r nj

ohje

t per

sona

le d

he fa

milj

are

për

vler

ësim

të p

amer

ituar

.

Har

timi i

str

ateg

jive

kom

bëta

re n

ga M

AS

për

të lu

ftuar

vle

rësi

min

joet

ik të

stud

entë

ve.

MA

S, IA

Let

faku

ltete

t, de

part

amen

te,

sena

t, qe

veri

st

uden

tore

, zyr

a pë

r të

drej

tën

e au

tori

t, ko

mis

ione

ri p

ër

të d

hëna

t pe

rson

ale

+

Har

timi i

str

ateg

jive

në n

ivel

IAL-

e pë

r të

luftu

ar v

lerë

sim

in jo

etik

të s

tude

ntëv

e.

+

Vle

rësi

mi p

erio

dik

anon

im i

peda

gogë

ve n

ga

stud

entë

t.

+

Vle

rësi

m p

ublik

për

ped

agog

ët q

ë vl

erës

ohen

në

mën

yrë

të s

hkël

qyer

nga

stu

dent

ët

+

Ash

përs

imi i

mas

ave

ndës

hkue

se n

ë ra

stet

e

zbul

uara

të p

lagj

atur

ës d

he k

opje

s.

+

17

Reko

man

dim

i 7.

Pë

rmir

ësim

i i

kuad

rit l

igjo

r dhe

m

ekan

izm

ave

për

botim

in d

he

përd

orim

in e

te

kste

ve

akad

emik

e.

Rezu

ltate

t e s

tudi

mit

treg

uan

se n

jë n

ga

çësh

tjet m

ë pr

oble

mat

ike

në s

iste

min

un

iver

sita

r ësh

të e

dhe

botim

i dhe

pë

rdor

imi i

teks

teve

aka

dem

ike.

Re

feru

ar re

zulta

teve

të s

tudi

mit

cilë

sor,

stud

entë

t rap

orto

jnë

për r

aste

abu

zim

i ng

a pe

dago

gët m

e te

kste

t aka

dem

ike

të

botu

ar p

rej t

yre,

duk

e de

tyru

ar s

tude

ntin

që

t’i p

ërdo

rë d

uke

shm

angu

r kës

htu

mun

dësi

në p

ër e

kspl

orim

in e

lite

ratu

rës

më

të p

ërdi

tësu

ar n

ë fu

shë.

Nga

ana

tjet

ër,

peda

gogë

t rap

orto

jnë

se k

a st

uden

t që

shke

lin të

dre

jtat e

aut

orit

duke

fo

toko

pjua

r e s

hum

ëfis

huar

teks

tet

akad

emik

e pa

leje

n e

auto

rit.

Har

timi i

str

ateg

jive

kom

bëta

re n

ga M

AS

dhe

IAL-

të p

ër p

ronë

sinë

aka

dem

ike

dhe

teks

tet a

kade

mik

e.

MA

S,

Kom

iteti

kom

bëta

r I

shke

ncës

, Zy

ra p

ër të

dr

ejtë

n e

auto

rit

Aka

dem

ia e

sh

kenc

ës,

sena

tet,

kom

isio

net,

OJF

të

spe

cial

izua

ra,

bibl

iote

ka

kom

bëta

re,

kom

isio

neri

për

ru

ajtje

n e

të

dhën

ave

pers

onal

e

+

Har

timi i

str

ateg

jive

në n

ivel

një

sie

bazë

për

pë

rditë

sim

in e

për

vits

hëm

të li

tera

turë

s së

dety

ruar

dhe

asa

j të

reko

man

duar

.

+

Har

timi i

pol

itika

ve p

ër p

roce

dura

t e b

otim

it dh

e pë

rdor

imit

të te

kste

ve a

kade

mik

e.

+

Ngr

itja

e st

rukt

urav

e në

niv

el n

jësi

e ba

zë të

ap

rovi

mit

të te

kste

ve a

kade

mik

e.

+

Har

timi i

pol

itika

ve p

ër m

ënyr

ën e

shi

tjes

së

teks

teve

aka

dem

ike.

+

Ngr

itja

e sh

tëpi

ve b

otue

se p

ranë

IAL-

ve p

ër

botim

in d

he a

dmin

istr

imin

e te

kste

ve

akad

emik

e.

+

Pasu

rim

i i b

iblio

teka

ve d

he e

-bib

liote

kave

m

e te

kste

bas

hkëk

ohor

e nd

ërko

mbë

tarë

.

+



AN

EKS

V. P

RO

POZ

IME

PËR

AM

END

IMET

N

Ë LI

GJI

N P

ËR S

IST

EMIN

PA

RA

-UN

I (Sub

jekt

i di

skut

imit

në k

onfe

renc

ë)

Nen

i Nr.

- Si ë

shtë

në

Ligj

Nen

i 20

Shër

bim

i psi

ko-s

ocia

l në

inst

ituci

onet

ar

sim

ore

1. N

jësi

të a

rsim

ore

vend

ore

u si

guro

jnë

shër

bim

psi

ko-s

ocia

l nxë

nësv

e dh

e pu

nonj

ësve

të in

stitu

cion

eve

arsi

mor

e.

2. S

hërb

imi p

siko

-soc

ial o

fron

mbë

shte

tje

nëpë

rmje

t psi

kolo

gëve

ose

pun

onjë

sve

soci

alë

për t

rajti

min

e p

robl

emat

ikav

e të

rast

eve

të n

drys

hme,

vle

rësi

min

e

rast

eve

të fë

mijë

ve m

e ne

voja

të v

eçan

ta

psik

o-so

cial

e, h

artim

in e

pro

gram

eve

para

ndal

uese

, sip

as n

evoj

ave

të

kom

unite

tit s

hkol

lor.

Nen

i 28

Një

sia

bazë

e q

ever

isje

s ve

ndor

e 1.

Një

sia

bazë

e q

ever

isje

s ve

ndor

e ka

për

de

tyrë

për

mir

ësim

in e

vaz

hdue

shëm

të

cilë

sisë

së

shër

bim

it ar

sim

or p

ër të

gj

ithë

nxën

ësit

në in

stitu

cion

et a

rsim

ore

para

univ

ersi

tare

pub

like,

në

përp

uthj

e m

e le

gjis

laci

onin

në

fuqi

. 2.

Kom

pete

ncat

kry

esor

e të

një

sisë

baz

ë të

qe

veri

sjes

vend

ore

janë

:

Arg

umen

te

Shto

het l

idhë

za d

he/o

se

pasi

mbë

shte

tur n

e po

litik

at

e M

AS

per f

orci

min

e ro

lit

të s

hërb

imit

psik

osoc

ial n

ë sh

kolla

kër

kon

jo v

etëm

ps

ikol

ogun

por

edh

e pu

nonj

ësin

soc

ial.

Regu

llim

i lig

jor i

ad

min

istr

imit

dhe

men

axhi

mit

te p

unon

jësv

e nd

ihm

ës d

he p

erso

neit

mës

imor

ne

arsi

min

pa

rash

kollo

r.Si

guro

n zb

atim

in e

st

anda

rdev

e të

kur

riku

lave

që

zba

tohe

n në

ars

imin

pa

rash

kollo

r

Prop

ozim

i

Në

neni

n 20

, pik

a 2,

ndr

ysho

het s

i më

posh

të:

2. S

hërb

imi p

siko

-soc

ial o

fron

mbë

shte

tje n

ëpër

mje

t ps

ikol

ogëv

e dh

e/os

e pu

nonj

ësve

soc

ialë

për

tr

ajtim

in e

pro

blem

atik

ave

të ra

stev

e të

ndr

yshm

e,

vler

ësim

in e

rast

eve

të fë

mijë

ve m

e ne

voja

të v

eçan

ta

psik

o-so

cial

e, h

artim

in e

pro

gram

eve

para

ndal

uese

, si

pas

nevo

jave

të k

omun

itetit

shk

ollo

r.

Nen

i 28

Një

sia

bazë

e q

ever

isje

s ve

ndor

e1.

Një

sia

bazë

e q

ever

isje

s ve

ndor

e ka

për

det

yrë

përm

irës

imin

e v

azhd

uesh

ëm të

cilë

sisë

së

shër

bim

it ar

sim

or p

ër të

gjit

hë n

xënë

sit n

ë in

stitu

cion

et

arsi

mor

e pa

raun

iver

sita

re p

ublik

e, n

ë pë

rput

hje

me

legj

isla

cion

in n

ë fu

qi.

2. K

ompe

tenc

at k

ryes

ore

të n

jësi

së b

azë

të q

ever

isje

s ve

ndor

e ja

në:


ETIKA NË SISTEMIN ARSIMOR SHQIPTARa)

ndë

rtim

i dhe

riko

nstr

uksi

oni i

god

inav

e të

inst

ituci

onev

e ar

sim

ore

publ

ike,

sip

as

stan

dard

eve

të m

irat

uara

nga

Kës

hilli

i M

inis

trav

e, m

e fo

nde

të B

uxhe

tit të

Sh

tetit

ose

me

fond

e ng

a tr

ansf

erta

e

paku

shtë

zuar

ose

të a

rdhu

rat e

vet

a;

b) g

aran

timi i

pap

reks

hmër

isë

së

inst

ituci

onev

e ar

sim

ore

në ju

ridi

ksio

nin

e sa

j, si

dhe

i m

jedi

seve

të ty

re;

c) ru

ajtja

dhe

mir

ëmba

jtja

e in

stitu

cion

it ar

sim

or p

ublik

; ç)

gar

antim

i i k

usht

eve

higj

ieno

-san

itare

e

atyr

e të

ngr

ohje

s në

god

inat

e

inst

ituci

onev

e ar

sim

ore

publ

ike.

3.

Një

sia

bazë

e q

ever

isje

s ve

ndor

e, n

ë ba

shkë

puni

m m

e nj

ësin

ë pë

rkat

ëse

arsi

mor

e ve

ndor

e dh

e in

stitu

cion

et

arsi

mor

e pu

blik

e, ë

shtë

për

gjeg

jëse

pë

r reg

jistr

imin

e n

xënë

sve

në s

hkol

lat

publ

ike

të a

rsim

it të

det

yrue

shëm

me

kohë

të p

lotë

. 4.

Një

sia

bazë

e q

ever

isje

s ve

ndor

e,

mbë

shte

tur n

ë pr

opoz

imet

e n

jësi

ve

arsi

mor

e ve

ndor

e dh

e kë

shill

at e

m

ësue

sve

të in

stitu

cion

eve,

sip

as

krite

reve

të m

irat

uara

në

kësh

illat

e

njës

ive

vend

ore,

mbë

shte

t: a)

nxë

nësi

t e fa

milj

eve

në n

evoj

ë;

b) n

xënë

sit m

e ar

ritje

të s

hkël

qyer

a;

c) p

unon

jësi

t e in

stitu

cion

eve

arsi

mor

e pë

r zh

villi

min

e ty

re p

rofe

sion

al d

he p

ër

zhvi

llim

in e

kur

riku

lës;

ç)

paj

isje

n e

inst

ituci

onev

e ar

sim

ore

me

mje

te m

ësim

ore.

a) n

dërt

imi d

he ri

kons

truk

sion

i i g

odin

ave

të

inst

ituci

onev

e ar

sim

ore

publ

ike,

sip

as s

tand

arde

ve

të m

irat

uara

nga

Kës

hilli

i M

inis

trav

e, m

e fo

nde

të B

uxhe

tit të

Sht

etit

ose

me

fond

e ng

a tr

ansf

erta

e

paku

shtë

zuar

ose

të a

rdhu

rat e

vet

a;

b) g

aran

timi i

pap

reks

hmër

isë

së in

stitu

cion

eve

arsi

mor

e në

juri

diks

ioni

n e

saj,

si d

he i

mje

dise

ve të

ty

re;

c) ru

ajtja

dhe

mir

ëmba

jtja

e in

stitu

cion

it ar

sim

or p

ublik

; ç)

gar

antim

i i k

usht

eve

higj

ieno

-san

itare

e a

tyre

të

ngro

hjes

në

godi

nat e

inst

ituci

onev

e ar

sim

ore

publ

ike.

d)

pun

ësim

i i m

ësue

sve

me

kohë

të p

lotë

ose

të

pjes

shm

e dh

e m

ësue

sve

ndih

mës

në

arsi

min

pa

rash

kollo

r, si

pas

krite

reve

të p

ërca

ktua

ra n

ë ak

tet

nënl

igjo

re n

ë fu

qi.

dh) H

apja

dhe

mby

llja

e in

stitu

cion

eve

arsi

mor

e pu

blik

e të

sis

tem

it pa

rash

kollo

r.3.

Një

sia

bazë

e q

ever

isje

s ve

ndor

e, n

ë ba

shkë

puni

m

me

njës

inë

përk

atës

e ar

sim

ore

vend

ore

dhe

inst

ituci

onet

ars

imor

e pu

blik

e, ë

shtë

për

gjeg

jëse

për

re

gjis

trim

in e

nxë

nësv

e në

shk

olla

t pub

like

të a

rsim

it të

det

yrue

shëm

me

kohë

të p

lotë

. 4.

Një

sia

bazë

e q

ever

isje

s ve

ndor

e, m

bësh

tetu

r në

prop

ozim

et e

një

sive

ars

imor

e ve

ndor

e dh

e kë

shill

at

e m

ësue

sve

të in

stitu

cion

eve,

sip

as k

rite

reve

të

mir

atua

ra n

ë kë

shill

at e

një

sive

ven

dore

, mbë

shte

t: a)

nxë

nësi

t e fa

milj

eve

në n

evoj

ë;

b) n

xënë

sit m

e ar

ritje

të s

hkël

qyer

a;

c) p

unon

jësi

t e in

stitu

cion

eve

arsi

mor

e pë

r zhv

illim

in e

ty

re p

rofe

sion

al d

he p

ër z

hvill

imin

e k

urri

kulë

s;

ç) p

ajis

jen

e in

stitu

cion

eve

arsi

mor

e m

e m

jete

m

ësim

ore.


ETIKA NË SISTEMIN ARSIMOR SHQIPTARN

eni 2

9 K

ëshi

lli K

ombë

tar i

Ars

imit

Para

univ

ersi

tar

1. K

ëshi

lli K

ombë

tar i

Ars

imit

Para

univ

ersi

tar ë

shtë

org

an k

ëshi

llim

or

i min

istr

it pë

r pol

itika

t e z

hvill

imit

të

arsi

mit

para

univ

ersi

tar.

2. K

ëshi

lli K

ombë

tar i

Ars

imit

Para

univ

ersi

tar j

ep m

endi

me

për:

a) h

artim

in e

str

ateg

jive,

pro

gram

eve

kom

bëta

re d

he a

ktev

e lig

jore

; b)

pro

jekt

buxh

etin

për

ars

imin

pa

raun

iver

sita

r; c)

çës

htje

të tj

era

të p

oliti

kave

ars

imor

e, m

e kë

rkes

ën e

min

istr

it.

3. V

epri

mta

ria

e K

ëshi

llit K

ombë

tar t

ë A

rsim

it Pa

raun

iver

sita

r ush

troh

et n

ë pë

rput

hje

me

rreg

ullo

ren,

që

mir

atoh

et

nga

Kës

hilli

i M

inis

trav

e.

4. K

ëshi

lli K

ombë

tar i

Ars

imit

Para

univ

ersi

tar k

ryes

ohet

nga

min

istr

i dh

e pë

rbëh

et n

ga k

atër

mbë

dhje

të

anët

arë,

me

këtë

për

bërje

: a)

për

faqë

sues

i i M

inis

trit

të F

inan

cave

; b)

për

faqë

sues

i i M

inis

trit

të B

rend

shëm

; c)

për

faqë

sues

i i M

inis

trit

të Ç

ësht

jeve

So

cial

e dh

e Sh

anse

ve të

Bar

abar

ta; 4

411

ç) n

jë p

ërfa

qësu

es i

shoq

atës

së

bash

kive

m

e nu

mri

n m

ë të

mad

h të

bas

hkiv

e;

d) n

jë p

ërfa

qësu

es i

shoq

atës

së

kom

unav

e m

e nu

mri

n m

ë të

mad

h të

kom

unav

e;

dh) d

y pë

rfaq

ësue

s ng

a pa

rtne

rët s

ocia

lë;

e) n

jë p

ërfa

qësu

es i

shoq

atës

kom

bëta

re të

pr

indë

rve;

Te h

iqet

ger

ma

(d)

përf

aqës

uesi

i sh

oqat

ës s

e ko

mun

ave

pasi

me

ndar

jen

e re

adm

inis

trat

ive

nuk

ka m

e ko

mun

a.

Duk

e u

hequ

r një

anë

tar i

K

KA

PU n

drys

hon

edhe

pik

a 4

duke

shp

rehu

r “ p

ërbë

het j

o ng

a ka

tërm

bëdh

jetë

anë

tarë

, po

r nga

trem

bëdh

jetë

anë

tarë

m

e kë

të p

ërbë

rje:

Në

neni

n 29

, ger

ma

d e

pikë

s 4,

shf

uqiz

ohet

.

Pika

4 n

drys

hon

: dh

e pë

rbëh

et n

ga tr

embë

dhje

të a

nëta

rë, m

e kë

të

përb

ërje

Pika

4, c

ndr

ysho

n:

c) p

ërfa

qësu

esi i

Min

istr

it të

Mir

qeni

es S

ocia

le d

he

Rini

së;

një

përf

aqës

ues

i Kës

hilli

t të

Ars

imit

të L

artë

dhe

Sh

kenc

ës.


ETIKA NË SISTEMIN ARSIMOR SHQIPTARë)

gja

shtë

per

sona

litet

e të

njo

hura

për

ko

ntri

bute

në

fush

ën e

ars

imit,

shk

encë

s dh

e në

jetë

n pu

blik

e, të

cilë

t zgj

idhe

n m

e ko

nkur

rim

pub

lik.

5. A

nëta

rët e

Kës

hilli

Kom

bëta

r të

Ars

imit

Para

univ

ersi

tar,

të c

ilët i

nën

shtr

ohen

ko

nkur

rim

it pu

blik

, për

zgjid

hen

nga

një

kom

isio

n, i

ngri

tur p

ranë

min

istr

isë,

i pë

rbër

ë ng

a nj

ë pë

rfaq

ësue

s i k

abin

etit

të

Kry

emin

istr

it, n

jë p

ërfa

qësu

es i

min

istr

it dh

e nj

ë pë

rfaq

ësue

s i K

ëshi

llit t

ë A

rsim

it të

Lar

të d

he S

hken

cës.

Kri

tere

t dh

e pr

oced

urat

për

për

zgje

dhje

n e

kand

idat

ëve

përc

akto

hen

me

udhë

zim

të

min

istr

it dh

e bë

hen

publ

ike.

6.

Kës

hilli

i M

inis

trav

e ca

kton

në

dety

rën

e an

ëtar

it të

Kës

hilli

t Kom

bëta

r të

Ars

imit

Para

univ

ersi

tar g

jash

të n

ga k

andi

datë

t e

përz

gjed

hur m

e ko

nkur

rim

pub

lik.

7. A

nëta

rët,

pers

onal

itete

të n

johu

ra p

ër

kont

ribu

te n

ë fu

shën

e a

rsim

it, z

gjid

hen

me

man

dat 4

-vje

çar.

8. A

nëta

rët e

për

men

dur n

ë sh

kron

jën

“ë”

të p

ikës

4 të

kët

ij ne

ni p

ërfit

ojnë

pag

esë,

në

mas

ën d

he m

ënyr

ën e

për

cakt

uar m

e ve

ndim

të K

ëshi

llit t

ë M

inis

trav

e.

Nen

i 49

Prov

imet

kom

bëta

re d

he te

stet

nd

ërko

mbë

tare

1.

Vle

rësi

mi i

jash

tëm

i nx

ënës

ve re

aliz

ohet

në

përm

jet p

rovi

mit

të a

rsim

it ba

zë d

he

prov

imit

të m

atur

ës s

htet

ëror

e. F

orm

ë tje

tër e

vle

rësi

mit

të ja

shtë

m ë

shtë

ai m

e nj

ë nu

mër

të c

aktu

ar n

xënë

sish

.

Shto

het a

rsim

i fillo

r, pa

si n

ë pë

rfun

dim

të c

iklit

fillo

r do

të b

ëhet

edh

e nj

e vl

erës

im

kom

bëta

r

Pika

1V

lerë

sim

i i ja

shtë

m i

nxën

ësve

real

izoh

et n

ëpër

mje

t vl

erës

imit

kom

bëta

r të

arsi

mit

fillo

r , p

rovi

mit

të

arsi

mit

bazë

dhe

pro

vim

it të

mat

urës

sht

etër

ore.

For

më

tjetë

r e v

lerë

sim

it të

jash

tëm

ësh

të a

i me

një

num

ër të

ca

ktua

r nxë

nësi

sh.


ETIKA NË SISTEMIN ARSIMOR SHQIPTAR2.

Nxë

nësi

t me

aftë

si të

kufi

zuar

a zh

villo

jnë

prov

imet

kom

bëta

re n

ë pë

rsht

atje

me

veço

ritë

e ty

re.

3. H

artim

i i te

stev

e, a

dmin

istr

imi d

he

vler

ësim

i në

prov

imet

kom

bëta

re k

ryhe

n ng

a m

ësue

s të

cer

tifiku

ar. P

ages

a e

tyre

bë

het s

ipas

akt

eve

nënl

igjo

re n

ë fu

qi.

4. M

inis

tria

sig

uron

pje

sëm

arrje

n e

Shqi

përi

së n

ë te

stim

e nd

ërko

mbë

tare

Nen

i 50

Prov

imet

kom

bëta

re të

ars

imit

bazë

1.

Në

prov

imet

kom

bëta

re të

ars

imit

bazë

nx

ënës

it vl

erës

ohen

në

lënd

ët g

juhë

sh

qipe

, mat

emat

ikë

dhe

gjuh

ë e

huaj

. 2.

Nxë

nësi

t e p

akic

ave

kom

bëta

re

vler

ësoh

en n

ë lë

ndët

gju

hë a

mta

re, g

juhë

sh

qipe

, mat

emat

ikë

dhe,

sip

as d

ëshi

rës,

ed

he n

ë nj

ë gj

uhë

të h

uaj.

3. O

rgan

izim

i dhe

zhv

illim

i i p

rovi

mev

e ko

mbë

tare

të a

rsim

it ba

zë rr

egul

lohe

n m

e ud

hëzi

m të

min

istr

it.

Emër

imi d

he s

hkar

kim

i i d

rejto

rit t

ë in

stitu

cion

it ar

sim

or

1. D

rejto

ri i

inst

ituci

onit

arsi

mor

pub

lik

emër

ohet

nga

titu

llari

i nj

ësis

ë ar

sim

ore

vend

ore

përk

atës

e, p

as p

ropo

zim

it të

dy

kand

idat

ëve

që v

lerë

sohe

n m

e ko

nkur

rim

të h

apur

nga

kom

isio

ni

i vle

rësi

mit.

Kom

isio

ni p

ërbë

het

nga

një

përf

aqës

ues

i një

sisë

baz

ë të

qe

veri

sjes

vend

ore,

kry

etar

i i b

ordi

t

Shto

het p

ika

2 pa

si n

ë pë

rfun

dim

të c

iklit

fillo

r do

të b

ëhet

edh

e nj

e vl

erës

im

kom

bëta

r si d

he n

e pi

ken

2 sh

tohe

t vle

rësi

mev

e

Nen

i 50

Prov

imet

kom

bëta

re të

ars

imit

bazë

1.

Në

prov

imet

kom

bëta

re të

ars

imit

bazë

nxë

nësi

t vl

erës

ohen

në

lënd

ët g

juhë

shq

ipe,

mat

emat

ikë

dhe

gjuh

ë e

huaj

. 2.

Në

vler

ësim

in k

ombë

tar t

ë ci

klit

fillo

r nxn

ësit

do të

vl

erës

ohen

në

fush

at g

juhë

shq

ipe,

mat

emat

ikë

dhe

shke

ncë.

3. N

xënë

sit e

pak

icav

e ko

mbë

tare

vle

rëso

hen

në lë

ndët

gj

uhë

amta

re, g

juhë

shq

ipe,

mat

emat

ikë

dhe,

sip

as

dësh

irës

, edh

e në

një

gju

hë të

hua

j. 4.

Org

aniz

imi d

he z

hvill

imi i

pro

vim

eve

dhe

vler

ësim

eve

kom

bëta

re të

ars

imit

bazë

rreg

ullo

hen

me

udhë

zim

të m

inis

trit.

Në

neni

n 55

, pik

a 2

ndry

shon

si m

ë po

shtë

:

Kan

dida

ti pë

r dre

jtor d

he n

ëndr

ejto

r i in

stitu

cion

it ar

sim

or d

uhet

të k

etë

të p

aktë

n ka

tego

rinë

“m

ësue

s i k

ualifi

kuar

”. D

rejto

ri d

he n

ëndr

ejto

ri i

inst

ituci

onit

arsi

mor

duh

et të

jetë

i ce

rtifi

kuar

për

dre

jtim

in d

he

adm

inis

trim

in e

inst

ituci

onit

arsi

mor

. O

rgan

izim

i i p

rogr

amev

e pë

r cer

tifiki

min

pro

fesi

onal

të

dre

jtues

it të

inst

ituci

onit

arsi

mor

, për

cakt

ohet

me

udhë

zim

të m

inis

trit.



të in

stitu

cion

it, k

ryet

ari i

kës

hilli

t të

prin

dërv

e të

inst

ituci

onit

dhe

dy m

ësue

s të

inst

ituci

onit

arsi

mor

të z

gjed

hur

nga

kësh

illi i

mës

uesv

e. N

jëri

pre

j dy

mës

uesv

e, m

e pë

rvoj

ën m

ë të

gja

të

në a

të in

stitu

cion

ars

imor

, dre

jton

kom

isio

nin

e vl

erës

imit.

Pro

cedu

rat

për e

mër

imin

dhe

/ose

shk

arki

min

e

drej

tori

t të

inst

ituci

onit

përc

akto

hen

me

udhë

zim

të m

inis

trit.

2.

Kan

dida

ti pë

r dre

jtor i

inst

ituci

onit

arsi

mor

duh

et të

ket

ë të

pak

tën

kate

gori

në “

mës

ues

i kua

lifiku

ar”

dhe

të

mos

bëj

ë pj

esë,

pas

em

ërim

it, n

ë fo

rum

et

drej

tues

e të

par

tive

polit

ike

Nen

i 57

Prof

esio

ni i

mës

uesi

t 1.

Mës

uesi

në

inst

ituci

onin

ars

imor

duh

et

të k

etë

fitua

r dip

lom

ën e

mëp

osht

me

në fu

shën

e e

duki

mit

ose

dipl

omë

të

njëv

lers

hme

me

të:

a) M

ësue

si i

arsi

mit

para

shko

llor:

dipl

omë

univ

ersi

tare

të c

iklit

të p

arë

të s

tudi

mev

e un

iver

sita

re “

Bach

elor

”;

b) M

ësue

si i

arsi

mit

fillo

r, m

ësue

si i

arsi

mit

të m

esëm

të u

lët d

he m

ësue

si

i gjim

nazi

t: di

plom

ë e

cikl

it të

dyt

ë të

st

udim

eve

univ

ersi

tare

. 2.

Mës

uesi

i sh

kolla

ve të

ars

imit

prof

esio

nal,

që je

p lë

ndë

prof

esio

nale

, ai

i ar

sim

it të

ori

entu

ar d

he m

ësue

si,

që p

unon

me

nxën

ësit

me

aftë

si të

ku

fizua

ra, d

uhet

të k

etë

fitua

r dip

lom

ë

Dre

jtues

i i in

stitu

cion

it ar

sim

or n

uk m

und

të je

të a

nëta

r i f

orum

eve

drej

tues

e të

par

tive

polit

ike.

Prof

esio

ni i

mës

uesi

tN

eni 5

7 nd

rysh

on s

i më

posh

të:

“Nen

i 57

1. M

ësue

si p

ër a

rsim

in p

aras

hkol

lor d

he m

ësue

si p

ër

arsi

min

fillo

r duh

et të

ket

ë fit

uar d

iplo

mën

e c

iklit

të

parë

, “Ba

chel

or”

në fu

shën

e e

duki

mit

para

shko

llor

dhe

në a

të fi

llor d

he d

iplo

më

të c

iklit

të d

ytë

“Mas

ter p

rofe

sion

al”

që fo

rmon

mës

ues

të a

rsim

it pa

rash

kollo

r dhe

fillo

r. 2.

Mës

uesi

për

ars

imin

e m

esëm

të u

lët d

he a

rsim

in

e m

esëm

të la

rtë

duhe

t të

ketë

fitu

ar d

iplo

mën

e

cikl

it të

par

ë, “

Bach

elor

” në

fush

ën/l

ëndë

t e a

rsim

it të

mes

ëm të

ulë

t dhe

ars

imit

të m

esëm

të la

rtë

dhe

dipl

omë

të c

iklit

të d

ytë

“Mas

ter”

me

120

ECTS

në

fush

ën/l

ëndë

n që

lidh

et m

e pr

ogra

min

e s

tudi

mit

të

cikl

it të

par

ë.

3. M

ësue

si i

shko

llave

të a

rsim

it të

ori

entu

ar p

ër lë

ndë

të p

rofil

it/sp

ecia

litet

it dh

e m

ësue

si q

ë pu

non

me



të c

iklit

të d

ytë

në fu

shën

e e

duki

mit.

3.

Dip

lom

at e

një

vler

shm

e m

e di

plom

at

e si

përp

ërm

endu

ra p

ërca

ktoh

en m

e ud

hëzi

m të

min

istr

it.

4. M

ësue

si i

arsi

mit

fillo

r dhe

i ar

sim

it të

mes

ëm k

a të

dre

jtën

e us

htri

mit

të

prof

esio

nit t

ë m

ësue

sit p

asi t

ë ke

të k

ryer

m

e su

kses

pra

ktik

ën p

rofe

sion

ale

dhe

të k

etë

kalu

ar n

ë pr

ovim

in e

sht

etit,

si

ç pa

rash

ikoh

et n

ë lig

jin n

r. 10

171

, da

të 2

2.10

.200

9 “P

ër p

rofe

sion

et e

rr

egul

luar

a në

Rep

ublik

ën e

Shq

ipër

isë”

, të

ndr

yshu

ar, d

he a

ktet

nën

ligjo

re të

nx

jerr

a në

zba

tim të

tij.

nx

ënës

it m

e af

tësi

të k

ufizu

ara,

duh

et të

ket

ë fit

uar

dipl

omë

të c

iklit

të d

ytë

përk

atës

isht

në

fush

ën e

ed

ukim

it dh

e të

ped

agog

jisë

së s

peci

aliz

uar.

4. D

iplo

mat

e n

jëvl

ersh

me

me

dipl

omat

e

sipë

rpër

men

dura

për

cakt

ohen

me

udhë

zim

të

min

istr

it.

5. M

ësue

si i

arsi

mit

para

shko

llor,

fillo

r, ar

sim

it të

m

esëm

të u

lët d

he a

rsim

it të

mes

ëm të

lart

ë ka

të

drej

tën

e us

htri

mit

të p

rofe

sion

it të

mës

uesi

t pas

i të

ketë

kry

er m

e su

kses

pra

ktik

ën p

rofe

sion

ale

dhe

të

ketë

kal

uar n

ë pr

ovim

in e

sht

etit,

siç

par

ashi

kohe

t në

ligj

in n

r. 10

171

, dat

ë 22

.10.

2009

“Pë

r pro

fesi

onet

e

rreg

ullu

ara

në R

epub

likën

e S

hqip

ëris

ë”, t

ë nd

rysh

uar d

he a

ktet

nën

ligjo

re të

nxj

erra

në

zbat

im

të ti

j.6.

Për

rast

e ve

çant

a dh

e pë

r fus

ha/l

ëndë

të c

aktu

ara,

pr

ofes

ioni

i m

ësue

sit m

und

të u

shtr

ohet

edh

e ng

a in

divi

dë q

ë nu

k ka

në ti

tulli

n “M

ësue

s”, p

or q

ë zo

tëro

jnë

dipl

omë

univ

ersi

tare

të c

ikilt

të

parë

dhe

të

dyt

ë, o

se q

ë ka

zgj

atur

së

paku

4 v

ite a

kade

mik

e.

Mar

rdhë

nia

e pu

nës

me

këtë

kat

egor

i të

mës

uesv

e,

mun

d të

jetë

pa

afat

vet

ëm p

asi t

ë ke

në k

alua

r me

suks

es p

rovi

min

e s

htet

it të

par

ashi

kuar

në

ligjin

nr.

10 1

71, d

atë

22.1

0.20

09 “

Për p

rofe

sion

et e

rreg

ullu

ara

në R

epub

likën

e S

hqip

ëris

ë”.



REFERENCA TË ZGJEDHURAAbadzi, H., & Llambiri, S. (2011). Selective teacher attention in lower-income countries: a phenomenon

linked to dropout and illiteracy. Prospects: Quarterly Review of Comparative Education, 41(4), 491-506.Abdurrahmani, T., & Boce, E. (2011). Pre-service teacher training reform in Albania: a review. In

P. Picard & L. Ria (Eds): Beginning teachers: a challenge for educational systems – CIDREE Yearbook 2011 (pp. 209-222). Lyon: ENS de Lyon, Institut français de l’Éducation.

Ajdukovic, D. (2004). Social contexts of trauma and healing. Medicine, Conflict and Survival, (20)2, 120-135.

Albanian Coalition for Child Education (2013). Albania: The situation of pre-university education – Report. Tirana: Author.

Albanian Development Center for Mental Health (2011). Tutuja mëson të dëgjojë. Libër didaktik me përralla dhe tregime për parashkollorët. [Didactic Story Book for Pre-school children]. Tiranë: Author. Retrieved from: http://adcmh.com/images/reviste.pdf

Allan, J. (2011). Responsibly Competent: teaching, ethics and diversity. Policy Futures in Education, 9(1), 130-137.

Amy, L. E., & Gjermeni, E. (2013). Where is the ‘State’ in Albania? The unresolved contradictions confronting civil society in the ‘transition’ from communism to free markets. Studies of Transition States and Societies, 5(17), 7-21.

Anderman, E. M., Griesinger, T., & Westerfield, G. (1998). Motivation and cheating during early adolescence. Journal of Educational Psychology, 90, 84–93.

Andersson, L. M., Pearson, C. M. (1999). “Tit for Tat? The spiraling effect of incivility in the workplace”. The Academy of Management Review, 24 (3), 452–471.

Armstrong, W. R. (1996). The relationship between culture and perception of ethical problems in international. Marketing. Journal of Business Ethics, 15(11), 1199 – 1208.

Aultman, L. P., Williams-Johnson, M. R., & Schutz, P. A. (2009). Boundary dilemmas in teacher–student relationships: Struggling with ‘‘the line’’. Teaching and Teacher Education, 25, 636–646.

Bardhoshi, N. (2012). Family property in Albanian customary law. In A. Hemming, G. Kera, & E. Pandelejmoni (Eds.), Albania: Family, society and culture in the 20th century (pp. 67-78). Berlin: Lit Verlang.

Barlett, W., Uvalić, M., Durazzi, N., Monastiriotis, V. & Sene, T. (2016). From University to Employment: Higher Education Provision and Labour Market Needs In the Western Balkans Synthesis Report. Brussels: European Commission.

Barrett, D. E., Casey, E., Visser, R. D., & Headley, K. N. (2012). How do teachers make judgments about ethical and unethical behaviors? Toward the development of a code of conduct for teachers. Teaching and Teacher Education, 28, 890-898.

Bass, B. M., & Steidlmeier, P. (1999). Ethics, character, and authentic transformational leadership. Leadership Quarterly, 10, 181-217.

Bebeau, M. J., Rest, J. R., & Narvaez, D. (1999). Beyond the promise: A perspective on research in moral education. Educational Researchers, 28(4), 18-26.

Bennett, R. J., & Robinson, S. L. (2000). Development of a measure of workplace deviance. Journal of Applied Psychology, 85, 349-360.



Bereiter, C. (2002). Education and mind in the knowledge age. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.Boon, H. (2011). Raising the bar: Ethics education for quality teachers. Australian Journal of Teacher

Education, (36)7, 76-93.Boyle, P. J., DuBose, E. R., Ellingson, S. J., Guinn, D. E. & McCurdy, D. B. ( 2001). Organizational Ethics in

Health Care: Principles, Cases, and Practical Solutions. San Francisco: Jossey-Bass/John Wiley & Sons.Bryan, L. A., & Atwater, M. M. (2002). Teacher beliefs and cultural models: A challenge or science

teacher preparation programs. Science Education, 86, 821–839.Butts, J. B. (2013). Ethics in Organizations Leadership. (Online). Retrieved from http://www.jblearning.

com/samples/0763749761/EthicalLeaderhip.pdfByrne, K. (2014). Analysis of policies and reforms affecting the situation of children in Albania. Tirana: UNICEF.Callahan, D. (2004). The cheating culture: Why more Americans are doing wrong to get ahead. Orlando,

Harcourt Publishers.Campbell, E. (2003). The Ethical Teacher. Maidenhead, UK: Open University Press.Campbell, E. (2010). Ethical knowledge in teaching: a moral imperative of professionalism, Education

Canada, 46(4), 32-35.Carter, K. V., Howell, L. S., & Schied, M. F. (2001, June). Education as function of productivity: An

hermeneutic study of standards on ethics and integrity in human resource development texts. Presentation held at 42nd Annual Meeting of the Adult Education Research Conference, Lansing, Michigan.

Cole, S., & McCabe, D. L. (1996). Issues in academic integrity. New Directions for Student Services, 71, 67–7Collins, C., & Yates, L. (2009). Curriculum policy in South Australia since the 1970s: The quest for

commonality. Australian Journal of Education, 53(2), 125-140.Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic

and Social Committee and the Committee of Regions, Brussels, COM(2008) 425 {SEC(2008) 2177}, Commission of the European Parliament, (2008).

Council of European Union (2004). Education & training 2010” the success of the Lisbon strategy hinges on urgent reforms. Joint interim report of the Council and the Commission on the implementation of the detailed work programme on the follow-up of the objectives of education and training systems in Europe. Brussels: Author

Council of the European Union (18 February, 2008). Council decision. Official Journal of the European Union. Retrieved from: file:///C:/Users/Fujitsu/Desktop/albania%20%20European%20Partnership%202008.pdf

Council of Europe (2010). Declaration on the Conference Theme. Standing Conference of Ministers of education, Teacher Education for a Sustainable Democratic Society, 23rd Session, (p. 2-3). Ljubljana, Slovenia, 4-5 June.

Council of Europe (2014). Education for change: Change for education. Manifesto. Strasburg: Author.Council of Europe & Ministry of Education and Sport (2012). Edukimi kunder korrupsionit. Manual për

mësuesit. [Education against corruption. Teachers manual]. Tirana: Author.Cunningham, P. M. (1992). Adult and continuing education does not need a code of ethics. In M. W.

Galbraith & B. R. Sisco (Eds.). Confronting controversies in challenging times: A call for action, (pp.107-113). San Francisco: Jossey-Bass

Çuko, O., Kulla, F., & Kasapi, E. (2013). Inclusive education in Albania. Tiranë: Save the Children.Davidovitch, N., & Soen, D. (2015). Teaching civics and instilling democratic values in Israeli high

school students: The duality of National and Universal aspects. Journal of International Education Research – First Quarter, 11(1), 7-19.



de Bruijn, B., Filipi, G., Nesturi, M., & Galanxhi, E. (2015). Youth in Albania: Challenges in changing times. Tiranë: INSTAT.

DEST (2006). Implementing the national framework for values education in Australian schools: Report of the Values Education Good Practice Schools Project – Stage 1. Melbourne: Curriculum Corporation.

de Waal, C. (2005). Albania today: A portrait of a post-communist turbulence. London: I. B. Tauris.Dewey, J. (2008). Democracy and education. Radford, VA. Wilder Publications, LLC. [reprinted from

1916].Dhamo, M., Sinani, M., Gjermeni, E. & Kalaja, D. (2008). Perspektiva Gjinore në Tekstet Shkollore.

Udhëzues për shtëpitë botuese të teksteve shkollore. [Gender perspective school textbooks. Guidelines for publishing houses of school textbooks.]. Tirana: Aleanca Gjinore për Zhvillim

Dierendonck, van D. (2011). Servant Leadership: A Review and Synthesis. Journal of Management, 37(4), 1228–1261.

Dispozitat normative për sistemin arsimor parauniversitar. [Normative Dispositions for the pre-university education system], Ministry of Education and Sport, (2013).

Doja, A. (2010). Fertility trends, marriage patterns, and savant typologies in the Albanian context. Journal of Family History, (35)4, 346-367.

Duda, A., & Xhaferri, E. (2013). Teacher education and training in the Western Balkans: Report on Albania. Luxembourg: Publication Office of the European Union.

Duci, V., Ndrio, M., Dragoti, E., Agolli, I., Ismaili. E. (2016). Facing the challenges of inclusive education in Albania. Tiranë: Institute of Public Opinion in Albania.

Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (2012). Higher education in Albania. Tiranë-Brussels: European Commission

European Training Foundation (2010). Mapping Policies and Practices for the Preparation of Teachers for Inclusive Education in Contexts of Social and Cultural Diversity: Albania Country Report. Retrieved from http://www.etf.europa.eu/webatt.nsf/0/C12578310056925BC125772E0029DDCE/$file/NOTE85SAXQ.pdf

Eurydice (2015). The European Higher Education Area in 2015: Bologna PROCESS Implementation Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Farrer, F. (2010). Re-visiting the ‘Quiet Revolution’. In T. Lovat, R. Toomey & N. Clement (Eds.), International research handbook on values education and student wellbeing, (pp. 395-408). Dordrecht, Netherlands: Springer.

Fevziu, B. (2012). Një ekskursion në politikën e Shtetit Shqiptar nga 1912-2012. [An excursion through the politics of the Albanian State from 1912-2012]. Tiranë: UET Press.

Fitch, W. L. (2009). A study of relationship between ethical decision making, leadership styles, and demographics in Pennsylvania superintendents. Unpublished doctoral dissertation, Indiana University of Pennsylvania, Indiana.

Flay, B. R. & Allred, C. G. (2010). The positive action program: Improving academics, behavior and character, by teaching comprehensive skills for successful learning and living. In T. Lovat, R. Toomey & N. Clement (Eds.), International Research Handbook on Values Education and Student Wellbeing, (pp. 471 – 501). Dordrecht, Netherlands: Springer.

Fletcher, L. E., &Weinstein, H. (2002). Violence and social repair: Rethinking the contribution of justice to reconciliation. Human Rights Quarterly, 24, 573-639.

Fullan, M. (2010). All systems go: The change imperative for whole system reform. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Furman, G. (2004). The ethic of community. Journal of Educational Administration, 42, 215-235.



Gay, G. (2003). Culture and Communication in the Classroom.” Intercultural Communication: A Reader. London: Thomson Learning, Inc.

Gillborn, D. & Youdell, D. (2000). Rationing Education: policy, practice, reform and equity. Buckingham: Open University Press.

Giroux, H. A. (2003). The abandoned generation: Democracy beyond the culture of fear. New York: Palgrave MacMillan.

Gjokutaj, M. (2013). Albania: The situation of pre-university education. Report. Tiranë: CRCA.Global Initiative to End All Corporal Punishment of Children (2015). Corporal punishment of children

in Albania. Tirana: Author.Gluchmanova. M. (2015). The importance of ethics in the teaching profession. Procedia - Social and

Behavioral Sciences 176, 509 – 513.Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York: Bantam.Gordon, W. & Sork, T. J. (2001). Ethical issues and codes of ethics: Views of adult education practitioners

in Canada and the United States. Adult Education Quarterly, 51(3), 202-218.Gordon, J., Halasz, G., Krawczyk, M., Leney, T., Michel, A.Pepper, D., Putkiewicz, E., & Wiśniewski, J.

(2008). Key competences in Europe: opening doors for lifelong learner across the school curriculum and teacher education. Warsaw: Center for Social and Economic Research,.

Greenleaf, R. K., & Spears, L. C. (1998). The power of servant-leadership: Essays. Berrett-Koehler Publishers.

Hall, R. T. (2000). An introduction to healthcare organizational ethics. Oxford: Oxford University Press.Hatakenaka, S. & Thompson, Q. (2006). Albania Higher Education. Report submitted to the European

Investment Bank. Retreived from https://www.coe.int/t/dg4/highereducation/ehea2010/Tirana06/HEAlbaniaWorldBankMarch%202006_E.pdf

Haydon, G. (2010). Values and wellbeing in the curriculum: Personal and public dimensions: In T. Lovat, R. Toomey, N. Clement (Eds), International research handbook of value education and students wellbeing (pp. 195–210). London: Springer.

Held, V. (2006). The ethics of care: Personal, political, and global. Oxford; New York: Oxford University Press.

Herman, B. (2007). Moral literacy. London: Harvard University Press.Hofstede, G., Hofstede, J. G., & Minkov, M. (2010). Cultures and Organizations: Software of the Mind.

Revised and Expanded, (3rd Edition). New York: McGraw-Hill USA, 2010.Holdcroft, B. (2014, June). Student Incivility, Intimidation, and Entitlement in Academia. American

Association of University Professors. Retrieved from: https://www.aaup.org/article/student-incivility-intimidation-and-entitlement-academia#.WFfBAFMrLIV

Horowitz, I. L. (1993). The politics of the physiological psychology Ivan Pavlov’s suppressed defense of scientific freedom and its consequences. Integrative Physiological and Behavioral Science, (28)2, 137-142.

Huling, L., & Resta, V. (2001). Teacher mentoring as professional development. Washington, DC: ERICClearing House on Teaching and Teacher Education.Institute for Development, Research and Alternatives (2015). Impunity – Perceptions and experiences of

Albanian citizens in Albania. Tirana: Author.Institute for Development, Research and Alternatives (2016). Corruption in Albania: Perceptions and

experiences 2015 – 2016. Tirana: Author.Indawati, N. (2015). The development of anti-corruption education course for primary school teacher

education students. Journal of Education and Practice, 6(35), 48-54.



Iorga, M., Ciuhodaru, T., & Romedea, S. (2013). Ethic and unethic: Students and the unethical behavior during academic years. Procedia - Social and Behavioral Sciences 93, 54 – 58.

Jordan, A. E. (2001). College student cheating: The role of motivation, perceived norms, attitudes, and knowledge of institutional policy. Ethics & Behavior, 11(3), 233–247.

Kächelein, H., Jasini, A. & Zhllima, E. (2013). Abusive behaviours in universities: a qualitative assessment for the case of Albania. Proceedings of Social Political and Economic Change in the Western Balkans Conference, Belgrade: Regional Research Promotion Program.

Karafillis, G. (2012). Some Thoughts on John Dewey’s Ethics and Education. US-China Education Review, B 4, 445-452.

Karaj, T. (2009). Teachers’ Beliefs about Corporal Punishment of Children. Tirana: Save the Children in Albania.

Karameta, P. (2010). Corruption in the Albanian education system -Technical paper. Project against corruption in Albania (PACA).Tirana: Council of Europe.

Kaser, K. (2000). The history of the family in Albania in the 20th century: A first profile. Ethnologia Balkanica, 4, 45-57.

Keta, M. (2015). Filozofia, shkolla e lirisë që mundëson sistemi arsimor shqiptar dhe MASH. [Philosophy, the school of freedom enabled by the education system in Albania and MoES]. (Unpublished Doctoral dissertation). University of Tirana, Tiranë.

Kibler, W. L., & Kibler, P. V. (1993). When students resort to cheating. The Chronicle of Higher Education, 39(45), pp. B1–2.

Komisioneri për Mbrojtjen nga Diskriminimi (2014). Diskriminimi në arsim në këndvështrimin e komisionerit për mbrojtjen nga diskriminimi. [Discrimination in education under the perspective of the Commissioner for protection from discrimination]. Tirana: Author.

Lamallari, B., Madhi, G., & Shpuza, M. (2016). Academic (dis)honesty in Albania: concerns on plagiarism. Tiranë: Regional Research Promotion Program.

Lapsley, D. (2008). Moral self-identity as the aim of education. In L. Nucci & D. Narvaez (Eds.), Handbook of moral and character education (pp. 30-52). New York, NY: Routledge.

Lickona, T. (1991). Education for character: How our schools can teach respect and responsibility. New York, NY: Bantam.

Lickona, T., Schaps, E., Lewis, C. (2007). CEP’s Eleven Principles of Effective Character Education. Character Education Partnership. Retrieved from http://www.character.org/uploads/PDFs/Eleven_Principles.pdf

Ligji për arsimin parauniversitar në Republikën e Shqipërisë. [The law on pre-university education in the republic of Albania], Ministry of Education and Sport, (2012).

Ligji për arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor në institucionet e arsimit të lartë në Republikën e Shqipërisë. [The Law on higher education and research in the institutions of higher education in the Republic of Albania], Ministry of Education and Sport, (2015).

Lovat, T., & Hawkes, N. (2013). Values education: A pedagogical imperative for student wellbeing. Educational Research International 2(2), 1-6.

Lubonja, F. (2001). Privacy in a totalitarian regime. Social Research, (68)1, 237-254.Mathur, S. R. & Corley, K. M. (2014). Bringing Ethics into the Classroom: Making a Case for Frameworks,

Multiple Perspectives and Narrative Sharing. International Education Studies, (7) 9, 136-147.Mato, E., Keta, M., & Mita, N. (2014). Çështjet e Etikës dhe Korrupsionit në Sistemin Arsimor Shqiptar

(Studim Pilot). [Issues of ethics and corruption in the Albanian Education System. (Pilot Study)]. Tiranë: ACER.



Matthews, L. J., & Crow, G. M. (2010). The principalship: New roles in a professional learning community. New York, NY: Allyn & Bacon.

McDonald, K. S., & Wood, G. S. (1993). Surveying adult education practitioners about ethical issues. Adult Education Quarterly, 43(4), 243-257.

Ministry of Education and Sport (2014). Korniza kurrikulare për arsimin para-universitar në republikën e Shqiperisë. [The curricular frame for pre-university education in the republic of Albania]. Retreived from http://www.izha.edu.al/wp-content/uploads/2015/10/Korniza-Kurrikulare.pdf

Ministry of Education and Sport (September 5, 2016). Çelet Instituti i lidershipit arsimor ILA. Retreived, October 6th, 2016 from http://www.arsimi.gov.al/al/newsroom/lajme/celet-instituti-i-lidershipit-arsimor-ila

Musai, B., Dhamo, M., & Rapti, E. (2005). National report: Albania. In: South East European Educational Co-operation Network. The prospects of Teacher Education in South East Europe, 95-133.

Naaman, R., Risper, W., Makila, L. & Juma, I. (2013). An Inquiry towards a definition of ethics. Comprehensive Academic Journal of Social Sciences, 2(45), 112-124.

Narvaez, D. & Lapsley, D. K. (2009). Personality, identity, and character: Explorations in moral psychology. New York: Cambridge University Press.

Nielsen, R. P. (1989). Changing unethical organizational behavior. Academy on Management Executive, 3(2), 123-130.

Nixon, N. (2009). You can’t eat shame with bread: Gender and collective shame in Albanian society. Southeast European and Black Sea Studies, (9)1-2, 105-121.

Northouse, P. G. (2010). Leadership: Theory and practice (5th ed.). Thousand Oaks, CA: SAGEO’Brennan, J., & Gassie. E. (2009). From stabilization to consolidation: Albanian state capacity and

adaption to European Union rules. Journal of Balkan and Near Eastern Studies, 11(1), 61-82.OECD (2016). PISA 2015 Results in focus. OECD Publishing . Retrieved from: https://www.oecd.org/

pisa/pisa-2015-results-in-focus.pdfPalmer, P. (1987). Community, Conflict, and Ways of Knowing. Change, 19(5), 20-25.Park, C. (2003). In other (people’s) words: plagiarism by university students—literature and lessons.

Assessment & Evaluation in Higher Education, 28(5), 471 – 488.Partnerë për Fëmijët (2013). Raport për Rishikimin e standardeve parashkollore në Shqipëri. {Report on the pre-

school standards in Albania]. Tirana: Author.Payne, R. K., (2001). A Framework for Understanding Poverty. Highlands, Texas: Aha! PROCESS, Inc.Payne, S. L. & Nantz, K. S. (1994). Social accounts and metaphors about cheating, College Teaching, 42(3),

90-96.Pearson, S. D., Sabin, J. E. & Emanuel, E. J. (2003). No margin, no mission: Health-care organizations and the

quest for ethical excellence. Oxford, UK: Oxford University Press.Philp. M. (2006). Corruption Definition and Measurement. In C. Sampford, A. Shacklock, C. Connors,

& F. Galtung, (eds.), Measuring corruption, (pp 45-56). Aldershot Hampshire: Burlington.Pick, T. M. (1999). A note on a relationship between personal and societal problems. Psychiatry, (62)3,

196-208.Plani i Veprimit i Strategjisë Ndërsektoriale kundër Korrupsionit 2015-2017. [National Cross-sectional

strategic plan against corruption 2015-2017]. Këshilli i Ministrave, Republika e Shqipërisë (2015).Pojman, L. P. (1998). Ethical theory: Classical and contemporary readings, (3rd Ed). Belmont, CA: Wadsworth.Quality certification for Higher Education Institutions (29 February, 2016).Speech of Prime Minister

Edi Rama at the signing of the agreement with the British Quality Assurance Agency for Higher



Education Institutions. Retrieved from http://www.kryeministria.al/en/newsroom/news/quality-certification-for-higher-education-institutions

Rabindra, N. K., & Mendonca, M. (1996). Ethical dimensions of leadership. London: Sage Publications.Recommendation of the European Parliament and of the Council on Key Competences for Lifelong

Learning, PE-CONS 3650/1/06, European Parliament, (2006).Regional Education Directorate Kukës (2013). Braktisja e shkollës në qarkun e Kukësit, shkaqet, rekomandime.

[School dropout in the region of Kukës, factors and recommendations]. Kukës: UNICEFRest, J. R. (1986). Moral development: Advances in research and theory. New York: Praeger.Robinson, S. L., & Bennett R. J. (1995). A typology of deviant workplace behaviors: A multidimensional

scaling study. Academy of Management Journal, 38(2), 555- 572.Rowland, M. L. (2009). Unethical behavior, academic misconduct & incivility: Does in occur in adult

education classroom? Adult Education Research Conference, Proceedings, 324-329.Rregullore për etikën në veprimtarinë kërkimore dhe botuese. [On Adoption of the Regulation on Ethics

in the Research and Publishing Activity] Ministry of Education and Sport, (2012).Rumyantseva, N. L. (2005). Taxonomy of Corruption in Higher Education. Peabody Journal of Education

80(1), 81–92.Samovar, L. A., Porter, E. R., & McDaniel, R. E. (2009). Communication between cultures. Boston:

Wadsworth/ Cengage Learning.Sampford, C. (2009). Building ethics into institutions. In Institutional Global Ethics: Applications, ed. R.

C. Elliot, in Encyclopedia of Life Support Systems (EOLSS), Developed under the Auspices of the UNESCO. Paris: Eolss Publishers Retrieved from http://www.eolss.net

Saunders, G. & Wenzel, L. (2007). Individual Traits and Acceptance of Unethical Actions. Ethics & Critical Thinking Journal, 4, 93-106.

Schmidt, F. (1998). Upheaval in Albania. Current History, (97) 617, 127-131.Seghedin, E. (2011). Reflective capability – a specific goal of a Teachers Professional Ethics Course.

Teachers for the Knowledge Society, Procedia – Social and Behavioral Sciences, 11, 145-149.Seghedin, E. (2014).From the teachers professional ethics to the personal professional responsibility.

Acta Didactica Napocensia, 7(4), 13-22.Serra, D., Barr, A., & Packard, T. (2011). Education outcomes, school governance and parents’ demand for

accountability: Evidence from Albania. Policy Research Working Papers: World Bank. Retrieved from: http://elibrary.worldbank.org/doi/pdf/10.1596/1813-9450-5643

Shapiro, J. P., & Stefkovich, J. A. (2001). Ethical leadership and decision-making in education: Applying theoretical perspectives to complex dilemmas. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Smith, M. K. (2015). What is education? A definition and discussion. The encyclopaedia of informal education. . Retrieved from: http://infed.org/mobi/what-is-education-a-definition-and-discussion/.

Starratt, R. (2004). Ethical leadership. England: Jossey-Bass.Stiftung, B. (2012). BTI 2012 – Albania country report. Gütersloh, Germany: Author. Strike, K. A. & Soltis, J. F. (2004). The Ethics of Teaching. New York: Columbia University.Sullivan, W. M. (1986). Reconstructing public philosophy. Berkeley, CA: University of California Press.Sultana, R. (2006). Facing the hidden dropout challenge in Albania. Evaluation Report of Hidden drop-out

Project. Tiranë: UNICEF.Thau, S., Derfler-Rozin, R., Pitesa, M., Mitchell, M. S.,& Pillutla, M. M. (2015). Unethical for the sake of

the group: risk of social exclusion and pro-group unethical behavior. Journal of Applied Psychology, 100(1), 98-113.



Thomas, G. (2007). Theory and the Construction of Pathology. Paper presented at American Educational Research Association, New York, 24-28 March.

UNESCO (2003). Teaching and learning for sustainable development values education strategies. Retrieved from http://www.unesco.org/education/tlsf/mods/theme_d/mod20.html

Ünal, A. (2012). Deviant teacher behaviors and their influences on school and interpersonal relationships at school. Eurasian Journal of Education Research, 49, 1-20.

UNICEF (2013). Corporal punishment of children in Albania. Report prepared by the Global Initiative to End All Corporal Punishment of Children, (last updated July 2015). Retrieved from http://www.endcorporalpunishment.org

Vassilev, R. (2011). The tragic failure of “Post-Communism” in Eastern Europe. Global Research. Retrieved from: http://www.globalresearch.ca/index.php?context=va&aid=23616, 8 March 2011.

Verdery, K. (1996). What was socialism and what comes next. Princeton: Princeton University Press.Villegas, A. & Tamara, L. T. (2007). The culturally responsive teacher. Educational Leadership, 64(6) 28–33. Vishkurti, S. (2013). Reforma dhe edukimi qytetar ne universitete. [The reform and civic education in

universities]. Aktet e Takimit Vjetor, 2(3), 107-111.Vogel, L. R. (2012). Leading with hearts and minds: Ethical orientations of educational leadership

doctoral students. Values and Ethics in Educational Administration, 10(1), 1-12.Vula, E., Saqimi, B., Karaj. T., & Mita, N. (2012). Movig towards practice-oriented research-based teacher

education. Excellence in Higher Education, 3(1), 37-45.Walberg, H. J., & Lai, J. S. (1999). Meta-analytic effects for policy. In G. Cizek (Ed.), Handbook of Educational

Policy, (pp.419-453). New York: Academic Press.Walker, A., Haiyan, Q., & Shuangye, C. (2007). Leadership and moral literacy in intercultural schools.

Journal of Educational Administration, 45 (4), 379-397.Werner, D. L. & Heiberger, M. H. (2000). The prevalence of unethical student behavior in optometry

schools. Optrometric Education. 25(3), 82-97.Wongchantra, P., Boujai, P., Sata, W., & Nuangchalerm, P. (2008). A development of environmental

education teaching PROCESS by using ethics infusion for undergraduate students. Pakistan Journal of Social Sciences, 5(9), 941-944.

World Bank (2006). Main Report. Public expenditure review (PER). Washington, DC: World Bank. Retrieved from: http://documents.worldbank.org/curated/en/274981468005978873/Main-Report

World Bank (2012). ALBANIA: Secondary and Tertiary Education Policy Brief #2 – How Teachers Teach in Secondary School Classrooms? Retrieved from: http://documents.worldbank.org/curated/en/713621468209654011/pdf/689870BRI0P1020ia0AAA002000v-0final.pdf

Young, M. (2008). From constructivism to realism in the sociology of the curriculum. Review of Research in Education, 32, 1-28.

Yulk, G. (2006). Leadership in organizations. (6th ed). New Jersey: Pearson Education LTD. Zekaj, X., Topuzi, M., & Agalliu, A. (2014). Barazia gjinore dhe edukimi gjinor ne arsim, tregues i

rendesishem i zhvillimit social dhe ekonomik te nje shoqerie. [Gender equity and gender education as an important indicator of the social and economic development of the society]. Beder Journal of Educational Sciences, 6(1), 49 – 63.

Zdenek, B., & Schochor, D. (2007). Developing moral literacy in the classroom. Journal of Educational Administration, 45(4), 514-53.



CIP Katalogimi në botim BK Tiranë

Loreto, Mary WardEtika në sistemin arsimor shqiptar : raport studimor /Mary Ward Loreto. – Tiranë : Mirgeeralb, 2017288 f. ; 23 cm.

ISBN 978-9928-07-491-1

1.Arsimi 2.Etika 3.Raporte 4.Shqipëri 174 :37(496.5) (047)

ETIKA NË SISTEMIN ARSIMOR SHQIPTAR...Tiranë, Prill 2017 ETIKA NË SISTEMIN ARSIMOR SHQIPTAR Raport...

Documents

Transcript of ETIKA NË SISTEMIN ARSIMOR SHQIPTAR...Tiranë, Prill 2017 ETIKA NË SISTEMIN ARSIMOR SHQIPTAR Raport...