ET1 Multimodalidades e Leituras

Srie Experimentando Teorias em Linguagens Diversas

AngelA PAivA Dionisio(organizao)

Multimodalidades e LeiturasFuncionamento cognitivo, recursos semiticos, convenes visuais

Pipa ComunicaoRecife - 2014

Srie Experimentando Teorias em Linguagens Diversas

AngeLA PAivA Dionisio i LeiLA JAnot De vAsconceLos i MARiA MeDiAneiRA De souzA

Imagem da CaPaRelicrio 6. srie Relicrios de sebastio Pedrosa. 1998. Fotografia de Fred Jordo (imago).gentilmente cedida para a srie experimentando teorias em Linguagens Diversas.

CaPa, Projeto grfICo e dIagramaoKarla vidal e Augusto noronha (Pipa comunicao - www.pipacomunica.com.br) eQUIPe PIBId LetraS UfPe

gnes christiane de souzaAnne caroline Arajo de LimaAndra silva MoraesAngela Paiva DionisioBibiana terra soares cavalcanticssia Fernanda de oliveira costaDaniella Duarte FerrazDbora Xavier Lavarene sampaioelilson gomes do nascimentoFelipe de oliveira Bezerragetulio Ferreira dos santosHellayne santiago de Azevedo

Joo Alberto Barbosa de gusmo Juliana serafim dos santosLarissa Ribeiro Didier Lucille Maia BatistaLeila Janot de vasconcelosMaria de Lourdes cavalcante chaves Maria eduarda souza gonalvesMaria Medianeira de souzaMariana Bandeira Alves FerreiraRaquel Lima nogueiraRenata Maria da silva Fernandessaulo Batista de souza

o trabalho Srie experimentando teorias em Linguagens diversas de angela Paiva dionisio, PIBId Letras UfPe e Pipa Comunicao foi licenciado com uma Licena creative commons - Atribuio-nocomercial-

semDerivados 3.0 no Adaptada.com base no trabalho disponvel em http://www.pibidletras.com.br.

Podem estar disponveis autorizaes adicionais ao mbito desta licena em http://www.pibidletras.com.br.

Catalogao na publicao (CIP)Ficha catalogrfica produzida pelo editor executivo

D592

Dionisio, Angela Paiva. Multimodalidades e leituras: funcionamento cognitivo, recursos semiticos, convenes visuais / Angela Paiva Dionisio [org.]. - Recife: Pipa comunicao, 2014. 80p. : il.. (srie experimentando teorias em linguagens diversas)

inclui bibliografia. isBn 978-85-66530-28-5

1. Lngua Portuguesa. 2. Lingustica. 3. Multimodalidade. 4. Leituras. i. ttulo.

410 cDD 81 cDu

c.pc:01/14ajns

UNIVerSIdade federaL de PerNamBUCo

ReitoRiAansio Brasileiro de freitas dourado

PR-ReitoRiA PARA Assuntos AcADMicosana maria Santos Cabral

cooRDenAo institucionAL Do PiBiD - uFPeSrgio ricardo Vieira ramos

cooRDenAo PeDAggicA Do PiBiD - uFPeeleta freire

cHeFiA Do DePARtAMento De LetRAsjos alberto miranda Poza

cooRDenAo Do suBPRoJeto PiBiD LetRAs - uFPeangela Paiva dionisio

gRADuAnDos PiBiD LetRAsgnes Christiane de Souza, anne Caroline arajo de Lima, Bibiana terra Soares Cavalcanti, Cssia fernanda de oliveira Costa, daniella duarte ferraz, elilson gomes do Nascimento, Hellayne Santiago de azevedo, felipe de oliveira Bezerra, getlio ferreira dos Santos, juliana Serafim dos Santos, Larissa ribeiro didier, Lucille maia Batista, maria eduarda Souza gonalves, maria de Lourdes Cavalcante Chaves, mariana Bandeira alves ferreira, raquel Lima Nogueira, renata maria da Silva fernandes

suPeRvisoRes PiBiD LetRAs

dbora Xavier Lavarene Sampaio (escola Professor Leal de Barros)Saulo Batista de Souza (escola Senador Novaes filho)

coLABoRADoRes PiBiD LetRAsandra Silva moraes (mestrado Pg Letras-UfPe, NIg UfPe)Leila janot de Vasconcelos (Neuropsicloga, NIg UfPe)maria medianeira de Souza (Professora departamento de Letras, NIg UfPe)

Multimodalidades e Leituras:funcionamento cognitivo, recursos semiticos, convenes visuais

Volume 1

Paris. ilustrao de Karla Vidal

Sumrio

09 APRESENTAO MultiModalidades, leituras e trs histrias que se

cruzaM: uMa apresentao

13 INTRODUO

19 CAPTULO 1 linguagens, FuncionaMento cognitivo e leitura

23 Funcionamento neuropsicolgico e aprendizagem

32 Linguagem, lngua e leitura

41 CAPTULO 2 MultiModalidade, convenes visuais e leitura

43 Multimodalidades, multiletramentos: situando conceitos

50 Historiando (um pouco) os estudos multimodais

64 Convenes visuais e leitura

71 CONSIDERAES fINAIS

9Multimodalidades, leituras etrs histrias que se cruzam: uma apresentao

Universidade Federal de Pernambuco, final dos

anos 1990, comeo dos anos 2000. Apesar de frequen-tarmos turmas diferentes, vivencivamos uma realida-de bastante parecida. ramos trs alunos recm-chega-dos ao curso de Letras, cheios de planos e expectativas,

mas ainda sem muita noo concreta do que nos aguar-dava. Ser que iramos aprofundar nossos conhecimen-tos de anlise sinttica? Destrinchar ainda mais as clas-ses morfolgicas? Quem sabe praticar a conjugao de

verbos exticos? Mal sabamos naquela poca o quo

distantes esses questionamentos estavam do percurso

que acabamos efetivamente trilhando em nossas vidas

acadmicas.

A guinada para encontrarmos o caminho que de

fato desejvamos percorrer no se deu, certo, de uma

hora para outra. Assim como tantos alunos e mesmo

alguns professores do curso de Letras, estvamos acos-tumados a pensar o nosso objeto analtico como sendo

estritamente o texto verbal, a partir do qual seriam pro-duzidos estudos fonticos, lexicais, morfossintticos

e, quando muito, semntico-pragmticos. Ilustraes,

fotos e grficos, aliados a recursos de composio e im-presso, como tipo de papel, cor, diagramao, etc. to-dos esses elementos essenciais compreenso do texto

eram ento tidos como meros adornos, passveis s de

comentrios pontuais e a ttulo de curiosidade.

Apresentao

10

claro que, naquele momento, no era sequer

discutida a noo de multimodalidade. Contudo, An-gela Dionisio na poca, nossa professora de Lngua

Portuguesa , com sua postura inovadora e de impor-tncia fundamental para a referida virada em nos-so percurso acadmico, j apresentava, em um livro

discutido em sala, questes como: a leitura se realiza

a partir do dilogo do leitor com o objeto lido seja

escrito, sonoro, seja um gesto, uma imagem, um acon-tecimento (Martins, 1997, p.33).

No cenrio atual, j se pode observar um terreno

frtil para as discusses em torno desse tema, o que

vem motivando cada vez mais pesquisadores a enve-redarem por essa seara e contriburem para a reflexo

desse complexo processo de construo de sentidos

que a leitura. o caso de Medianeira de Souza, que,

da posio de orientanda de Angela, passou a tambm

orientar trabalhos nessa rea, pontuando a importn-cia da gramtica sistmico-funcional hallidayana para

os estudos multimodais.

Alm disso, como no poderia deixar de ser, essa

nova agenda estimula a reflexo sobre o papel da es-cola nesse processo, de como o ensino da leitura passa

a se configurar e de como se d o processamento cog-nitivo de textos salientemente multimodais. nesse

sentido que o dilogo com reas de conhecimento

afins se torna ainda mais necessrio, sendo de grande

importncia reflexes como as da neuropsicloga Lei-la Janot de Vasconcelos.

Por tudo isso, Multimodalidades e Leituras: Fun-cionamento cognitivo, recursos semiticos, conven-es visuais, escrita por Angela Dionisio, Leila Janot

Multimodalidades e Leituras

11

de Vasconcelos e Medianeira de Souza, mais do que

oportuna para os dias de hoje, uma obra indispen-svel para todos os linguistas, analistas do discurso,

professores e estudantes que lidam no seu cotidiano

com textos dos mais variados gneros, apresentando

modos semiticos cada vez mais complexos, interati-vos e sofisticados.

No Captulo 1. Linguagens, Funcionamento Cognitivo e Leitura, as autoras tomam como pon-to de partida o filme primeira vista, para discutir a relao entre o funcionamento neuropsicolgico e

a aprendizagem. As pesquisadoras defendem que o

professor, numa situao de aprendizagem, ao lan-ar mo de recursos semiticos para a construo de

gneros textuais em usos didticos, tem que conside-rar fatores como o funcionamento neuropsicolgico

do aprendiz, bem como as funes neuropsicolgicas

subjacentes e envolvidas nesse contexto especfico. Ao

longo do captulo, procura-se compreender ento que

fatores so passveis de serem concebidos como facili-tadores do processo de construo de uma aprendiza-gem significativa.

No Captulo 2. Multimodalidade, Conven-es Visuais e Leitura, as estudiosas, dando con-tinuidade reflexo sobre leitura e aprendizagem,

salientam a importncia do desenvolvimento de mul-tiletramentos, dado o carter multimodal dos textos.

Em razo disso, as autoras discutem essa intrnseca

relao entre multiletramentos e multimodalidade,

situando esses conceitos e apresentando um breve

percurso histrico dos estudos multimodais, o que

realizado tambm por meio de anlises de textos de

Apresentao

12

configuraes diversas. discutida, ainda, a impor-tncia das convenes visuais como elementos que

atuam diretamente na organizao social das comuni-dades e, consequentemente, dos gneros textuais por

elas produzidos. O domnio desses cdigos convencio-nais apresentado, portanto, como um dos aprendiza-dos a serem desenvolvidos em contexto escolar, contri-buindo para que os estudantes compreendam textos

produzidos a partir de mltiplas linguagens.

Dessa forma, Multimodalidades e Leituras tem o mrito de discutir, de modo conciso e objetivo, alguns

dos principais temas relacionados s prticas de leitu-ra de textos multissemiticos um assunto que ainda

necessita ser bastante difundido, sobretudo entre o p-blico brasileiro.

Por fim, no podemos deixar de concluir a nossa

narrativa inicial acerca do nosso percurso acadmico.

Bom, hoje ns trs somos (quase) todos doutores

Nadiana est em vias de concluso do curso e todos

trabalhamos com multimodalidade. O convite para

fazermos esta Apresentao, alm de ser uma hon-ra, celebra nossa caminhada por essa rea, agora com

passos mais firmes de profissionais realizados, e anun-cia novos meandros por percorrer, ainda como jovens

cheios de planos e expectativas.

Recife, dezembro/2013Leonardo Mozdzenski,

Paloma Borba e Nadiana Lima

REFERNCIA BIBLIOGRFICAMARTINS, Maria Helena. O que leitura. 3.ed. So Paulo, Bra-siliense, 1997.

13

Introduo

Esta citao descreve uma postura tradicional que permeou, por

muito tempo, a prtica de leitura em nossa sociedade (ser que no

encontramos ainda em alguns contextos este julgamento?), ao mesmo

tempo em que deixa transparecer conceitos essenciais relacionados s

atividades de leitura como recursos semiticos, multimodalidade, desen-volvimento cognitivo etc.

Na citao de McCloud, a relao palavrafigura atrela a formao do hbito de ler ao desenvolvimento cognitivo. Se situssemos esta re-lao numa linha do tempo de desenvolvimento escolar, teramos como

ponto de partida, os alunos do ensino fundamental, nas sries iniciais,

ou seja, aqueles leitores para quem as figurinhas devem se fazer presen-

Quando crianas, nossos primeiros livros tinham muitas figuras e pouqussimas palavras, por ser mais fcil assim. medida que crescemos, fo-mos lendo livros com muito mais texto. Figuras, s ocasionais... at que, finalmente, chegamos aos livros de verdade... aqueles sem figura alguma. (McCloud, 2005:140, grifos do autor).

Introduo

14

tes ao lado das palavras, ou devem at prevalecer na constituio dos tex-tos, pois facilitam a leitura. J na outra extremidade, local onde devem

estar os adultos, os graduandos na academia, a ausncia das figurinhas

quase obrigatria nos textos, pois revela a maturidade do leitor. Livros

sem imagens so, ento, os livros de verdade; consequentemente, leito-res de verdade so aqueles que so capazes de l-los. Ora se tal crena

ainda norteasse nossa postura metodolgica, se tal crena fosse verdade,

teramos que, no mnimo, ao nos tornarmos adultos com a pretenso

de sermos aceitos como leitores proficientes, renunciarmos aos avanos

tecnolgicos e aos textos produzidos pelas mdias tecnolgicas.

Ainda seguindo nesta nossa linha do tempo, entre as duas extremi-dades, que so livros para crianas (com imagens) e livros para adultos (sem imagens), estariam os jovens, ou seja, os alunos regulares do ensino

mdio. Como deveriam ser, ento, os livros para eles? Qual seria a quan-tidade ideal de palavras e imagens em textos para tais leitores? Como

aferir quantidade de palavras e imagens no processamento textual? Ali-s, isto possvel? Talvez a pergunta mais pertinente e adequada aqui

seja: quais as orientaes para compor um texto em que haja palavras e

imagens? No h uma resposta nica, visto que a relao palavraima-gem no to simples. Precisamos, inicialmente, decidir de que ngulo iremos olhar para esta relao e com que finalidade.

Se estamos nos reportando s imagens em livros de literatura, temos

que avaliar, por exemplo, a relao da imagem com o gnero ( um livro

de narrativas? um livro de poemas? um livro de adivinhas?), qual a

funo das imagens na construo do livro? Se o livro de natureza did-tica, devemos ter uma noo clara das convenes das linguagens, dentre

elas a fotografia, o desenho, as linhas, para cincias como a Biologia, a

Matemtica, a Histria, a Qumica etc. Observar a cumplicidade entre

gnero textual, linguagens e reas do conhecimento fundamental, visto

que grficos, tabelas, mapas, desenhos anatmicos, por exemplo, apre-sentam convenes que vo alm das do sistema lingustico. So con-


15

venes que, como vimos, compem os gneros, integrandos os aspectos

textuais, espaciais e grficos em diferentes mdias.

McCloud (2005, p.194-195) ainda nos lembra de que

todas as mdias so um subproduto de nossa incapacidade de

comunicao mente a mente. Triste, lgico, porque quase to-dos os problemas da humanidade surgem dessa incapacidade.

Cada Meio de Comunicao serve apenas como uma ponte en-tre as mentes. A mdia transforma pensamentos em formas que podem atravessar o mundo fsico, reconvertendo-os por um ou mais sentidos de novo em pensamentos. Nos Quadrinhos, a converso segue da mente pra mo, pro papel, pro olho, pra mente. (grifos do autor).

As linguagens empregadas neste processo vo depender dos suportes

dos textos, pois , justamente, no texto onde os modos (imagem, escrita,

som, msica, linhas, cores, tamanho, ngulos, entonao, ritmos, efeitos

visuais, melodia etc.) so realizados. Num ambiente digital, os quadri-nhos podem assumir praticamente qualquer tamanho e forma, conforme o mapa temporal seu DNA conceitual crescer na nova placa., ressalta

McCloud (2005, p.223, grifos do autor). Se voltarmos o nosso olhar para

a leitura dos quadrinhos, lembramos das consideraes de Ramos (2013,

p.107-108): a medida que o leitor amadurece, preciso registrar que h

obras voltadas a este pblico, prontas para serem descobertas.

Importante que salientemos no apenas os recursos tecnolgicos

envolvidos que entram no processo de significao, tudo est permeado

pelas emoes dos interlocutores, pois tudo como lembra o neurologista

Oliver Sacks, em Janela da Alma:

Introduo

16

Assista a cena: Janela da Alma: [00h4237 a 00h4424]

Para assistir: http://www.pibidletras.com.br/cine-letras/

trechos-em-video-serie-verbetes-enciclopedicos/

Todos ns somos criaturas emocionais. E creio que todas as nossas

percepes, as nossas sensaes e experincias so carregadas de

emoo, de emoo pessoal. Acredito que a emoo fique, por assim

dizer, codificada na imagem.

Retomamos aqui a noo de materialidade dos modos que constituem

as nossas interaes, assim como salientamos o fato de estarem

conectados com o nosso corpo e sentidos. Embora a sensorialidade no

seja um ponto forte da maioria das pesquisas multimodais, o corpo e seus

sentidos definitivamente afastam a multimodalidade das abstraes das

teorias lingusticas do sculo XX e permitem considerao das respostas

corpreas e da fisicalidade no domnio do significado. (cf. fonte: http://multimodalityglossary.wordpress.com/)

Os contedos que constituem este volume so apresentados em

dois captulos: no primeiro, Linguagem, funcionamento cognitivo e lei-tura, noes relativas a essas trs importantes atividades so mostra-das e comentadas, focando mais especificamente a relao intrnseca e

indissocivel entre funcionamento neuropsicolgico e aprendizagem, e


17

entre linguagem, lngua e leitura de modo a comprovar no s a interde-pendncia entre essas atividades humanas e sociais, como tambm sua

relevncia para o ensino-aprendizagem, bem como para a vida de todos

nessa sociedade cada vez mais tecnolgica e diversificada no que diz

respeito leitura. No segundo captulo, Multimodalidade, convenes vi-suais e leitura, essas noes so abordadas centrando-se os conceitos de multimodalidade e multiletramentos; na histria dos estudos multimo-dais; nas definies de convenes visuais e sua relao com a leitura e a

compreenso, tudo isso atrelada noo de gneros textuais. Esse painel

comentado de forma interligada oferece ao leitor uma percepo clara

do papel desses aspectos da significao nas diversas formas de interao

das quais tomamos parte cotidianamente.

19

Captulo 1linguagens, Funcionamento

cognitivo e leitura

O filme primeira vista (1999), baseado em Tempo de Despertar de Oliver Sacks, conta a histria de um rapaz que ficou cego na infncia, mas

que no considera a sua cegueira como um problema. Ele vive muito bem

com essa condio, trabalha, mora sozinho e auxiliado pelo seu co guia.

Um dia, porm, ele se apaixona por Amy, uma jornalista que o convence

a fazer uma nova cirurgia, com um mtodo, um tratamento especial. A

cirurgia um sucesso e ele volta a ver, mas passa a enfrentar alguns pro-blemas, tais como ter dificuldades com (i) a noo de espao e distncia

(ele esbarra nos mveis, em carros), com (ii) a noo de identificao dos

objetos e das pessoas pela viso, ele fazia pelo tato (cenas em que ele no

confunde os talheres, por exemplo), no identifica as pessoas (confuso

entre a namorada e a irm), pois ele reconhecia as duas pela voz, pelo chei-ro e no pelos rostos delas. Vejamos algumas cenas do filme:

primeira vista: [5548 - 5646]

Cena 1: Identificando objetos (uma lata de refrigerante Coca-cola)

logo aps a cirurgia, no quarto do hospital.

http://www.pibidletras.com.br/cine-letras/trechos-em-

video-serie-verbetes-enciclopedicos/

captulo 1 Linguagens, funcionamento Cognitivo e Leitura

20

Jen: Que podemos fazer?Virgil: Ponha algo na minha mo.

(Amy pega uma lata de refrigerante e entrega para ele.)

Virgil: Certo.

Mdico: Agora, use seu senso de tato, s associe. O que v sua

frente? Use seu tato.

Virgil: a lata.

Mdico: Certo, certo.

Jen: O que est acontecendo?Mdico: Ele est associando. Seus dedos dizem ao crebro, o

crebro diz aos olhos, e a ele reconhece o que est sua frente.

primeira vista: [1:00:17 1:00:46]

Cena 2: Identificando a irm (Jen), confunde-a com Amy (a

namorada)



Virgil: Amy?

Jen: No, a Jen.Virgil: Ento esta voc.

Jen: Esta sou eu.

21


Aps recuperar a viso, o personagem passou a viver num mundo

em que as suas noes de objetos, distncias, foram alteradas. Ele precisa

reaprender a dar significado ao novo mundo, a exemplo de uma criana.

Porm com um agravante: em sua memria j existe o registro de uma for-ma de ler, de interagir com o mundo. J existem outras significaes, outra

forma de enxergar o mundo. A imensa quantidade de imagens com a qual

ele passa a conviver de repente requer um processo rduo de adaptao.

Vejamos duas das cenas que representam essa adaptao:

primeira vista: [1:09:01 1:10:20]

Cena 3: O mdico mostra uma revista com a ma e pergunta se

uma imagem ou a prpria fruta.



Mdico 2: O que isto?

Virgil: ... uma ma. Uma ma.

Mdico 2: timo. timo. Agora voc ganhou o forno eltrico.

Certo... O que isto?

Virgil: uma ma.

Mdico 2: Certo, mas uma ma ou apenas uma foto de uma

ma?

Virgil: Certo. Ento, isto uma piada, certo? O que est dizendo,

que meus olhos mentem?


22

Mdico 2: Bem, sua viso pode e ir pregar peas em voc. No

importa o que eu possa ensin-lo, no importa os exerccios que eu

possa lhe dar, eles ainda vo pregar peas em voc. Precisa aprender a

confiar em seus instintos.

Virgil: Eu no tenho instinto... Meu instinto fechar os olhos e

sentir como posso sair do seu consultrio.

Mdico 2: o instinto de autopreservao... mas voc tem outros.

Olha, Virgil, precisa aprender a ver da forma como aprendeu a falar.

Percepo, viso, vida, tudo experincia, tudo sair e explorar o

mundo por si mesmo. No basta s ver... tem que olhar, tambm.

primeira vista: [1:32:33 1:33:04]

Cena 4: Aprendendo perspectiva.



Amy: Virgil! Ei, Virgil! Virgil, cuidado! Cuidado!

(Um carro quase atropela Virgil, ele desvia rapidamente.)

Amy: Jesus, o que estava fazendo?! O que est fazendo?!

Virgil: Estava olhando o txi enquanto chegava bem perto. Isso

perspectiva.

Amy: , mas vai acabar se matando se fizer isso no meio da rua.

Virgil: No quis assust-la. Sinto muito.

23


A memria humana tem essa capacidade de guardar, armazenar, re-cuperar informaes etc. Numa situao de aprendizagem, o professor, ao

recorrer aos recursos semiticos na construo de gneros textuais para

uso didtico, deve levar em conta os diversos fatores envolvidos, dentre

eles, aqueles ligados ao funcionamento neuropsicolgico do aprendiz, s

funes neuropsicolgicas subjacentes e envolvidas na especfica circuns-tncia de aprendizagem, alm da prpria qualidade do material utilizado,

uma vez que as prticas e intervenes associadas ao ser humano so, as-sim como ele, extremamente complexas. O que buscamos , como profis-sionais envolvidos com a educao e com a linguagem, compreender os

fatores que podem ser considerados facilitadores do processo de aprendi-zagem para que se possa utilizar os recursos disponveis, a fim de construir

uma aprendizagem significativa.

funcionamento Neuropsicolgico e Aprendizagem

Conhecimento compartilhado

BUNZEN, Clecio e MENDONA, Mrcia (orgs.). Mltiplas linguagens para o ensino mdio. So Paulo: Parbola, 2013.

na perspectiva na neuropsicologia, aprender envolve,

necessariamente, o funcionamento cerebral. uma construo,

um processo pessoal e intransfervel. h um refinado sincronismo

entre como o crebro se desenvolve, o que modela seu crescimento

e maturao e a sua capacidade cognitiva. as estruturas e as

conexes do crebro so esculpidas por numerosas influncias

ambientais e biolgicas. como o centro do pensamento, emoo,


24

planejamento e autorregulao, o crebro passa por um longo

processo de crescimento e de refinamento que tem continuidade

ao longo da vida. este desenvolvimento mais intenso na infncia,

passando pela adolescncia e pelo adulto jovem e, continuando,

atravs de diferentes fases de desenvolvimento e mudanas, por toda

a vida adulta. o sistema adaptativo. em sua evoluo constante,

o crebro muda as caractersticas das interconexes (nmero e

intensidade), em funo da experincia adquirida pela interao

com o ambiente. a maneira como usamos nosso complexo sistema

cerebral torna-se um fator crtico para o refinamento das funes

neuropsicolgicas e da personalidade, medida que crescemos e

nos desenvolvemos. isto significa, portanto, que todas as nossas

interaes sociais possibilitam mudanas, podem promover

desenvolvimento, refinamento em relao forma de responder

demanda da vida cotidiana.

assim, os seres humanos se diferenciam por terem uma es-

trutura distinta, fruto das interdependentes e contnuas interaes

sociais, mas so iguais em sua forma de organizao. ou seja, to-

dos ns temos, por exemplo, crebro, mas cada um de ns tem

uma estrutura cerebral distinta, um funcionamento peculiar. por

outro lado, os processos biolgicos de organizao, desenvolvi-

mento e maturao cerebral so semelhantes aos diversos indiv-

duos. , justamente, esta concepo de estrutura distinta que per-

mite pensar sobre a histria de vida de um ser humano em parti-

cular. pensar sua histria, compreender seu processo de desenvol-

vimento, identificar sua forma de funcionamento, discernir formas

de interveno, vislumbrar possibilidades de crescimento, permite,

portanto, hipotetizar uma condio variada em termos de maior

ou menor capacidade de atendimento s demandas sociais.

a capacidade de aprendizagem engloba, segundo a neuro-

psicologia, o processamento de informaes codificao, orga-

25


nizao, armazenagem e evocao e este processamento depen-

de da estrutura e funcionamento cerebral, este ltimo resultante

do nvel operacional das funes neuropsicolgicas, tais como

ateno, memria, percepo, linguagem, funes executivas e in-

teligncia. a neuropsicologia, campo de conhecimento que visa

relacionar cognio e comportamento com atividades do sistema

nervoso, em condies normais e patolgicas, por meio do estu-

do de redes neuronais, utiliza-se de conhecimentos de anatomia,

fisiologia, psicologia, psiquiatria e neurologia, entre outras reas

(cf. nitrini, 1996, apud lopes, 2006: 9). esta cincia objetiva estu-

dar como os indivduos adquirem, transformam e usam as infor-

maes sensoriais por meio de manipulao de smbolos ou ima-

gens mentais e como a capacidade resultante influencia a conduta

e as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem.

a cognio humana compreende os processos e produtos

mentais (conscincia, inteligncia, pensamento, imaginao, cria-

tividade, elaborao de planos e estratgias, resoluo de proble-

mas, inferncia, conceitualizao e simbolizao etc.), atravs dos

quais percebemos, conhecemos, concebemos e transformamos o

mundo. um dos pontos de conexo entre esta noo de cognio

e os estudos de gnero, na perspectiva dos estudos retricos do

gnero (erg), que pode ser vislumbrado, recai no fato de o gnero

se construir atravs das nossas interaes sociais em situaes es-

pecficas, possibilitando, assim, atribuir sentido ao meio social. ou

seja, o gnero constitui atividade humana medida que, por suas

prprias convenes ideolgicas e retricas, a organiza, a regula,

a estrutura (cf. Bawarshi e reiff, 2010; Bazerman, 2005, 2006,

2007; artemeva, 2008). ao elaborarmos um texto, como um arti-

go cientfico ou um captulo de livro, como este, fatores de diver-

sas naturezas esto imbricados, como: o convite para escrev-lo; o

tempo disponvel das autoras e a data prescrita pelos organizado-


26

res; como nos identificamos como autoras (as circunstncias so

motivadoras? estamos felizes com o processo? quais argumentos

vamos construir no texto e como vamos orquestr-los? para quem

escrevemos? etc.); as pesquisas e anotaes, as escolhas lingus-

tico-discursivas1 (alm do estilo de cada autora e das especifici-

dades de linguagem das reas neuropsicologia e lingustica); a

manuteno ou no da estrutura formulaica captulo de livro aca-

dmico e a responsabilidade pelas escolhas feitas; a busca por um

interlocutor para discutir nossos problemas de escrita; a histria

social da multivocalidade (Bazerman, 2007, p.61) das autoras;

as experincias pessoais de escrita de cada autora; o planejamento

da estrutura do texto; as consequncias sociais do ato de tornar o

texto pblico; etc.

a complexa atividade mental, na produo de um gnero,

abarca aspectos do contexto externo, assim como por eles auxi-

liada. durante a entrevista gneros textuais, com carolyn Miller

e charles Bazerman (2011), o pesquisador salienta a necessidade

de se investigar a interao entre cognio e gnero, e acrescenta:

a pesquisa sobre o crebro sugere sua plasticidade e seu cresci-

mento ao longo da vida. alm disso, em cada evento, o crebro se

configura diferentemente em torno do evento e em torno do con-

texto percebido. portanto, penso que chegou o momento certo de

refletirmos sobre como a tipificao de gneros e outras maneiras

ordenadas de responder ao nosso ambiente social, material e his-

trico influenciam a cognio. o gnero um conceito importan-

te a ser levantado nessa arena. (www.nigufpe.com.br)

1. as formas lingusticas so tipificaes sociais de que dependemos para moldar nossos significados em formas socialmente transmissveis. ao usar a linguagem comum, realizamos nossos pensamentos em termos compartilhados. na medida em que trabalhamos para usar os significados que requerem formas menos comuns ou para usar configuraes de formas incomuns, damos mais trabalho aos leitores para seu reconhecimento e interpretao do incomum. (Bazerman, 2007, p.49).

27


diante de tal observao, podemos questionar se no estaria

a noo de tipificao dos gneros textuais para a noo de percepo de

categorias de goldberg. para o autor,

a percepo de categorias, a capacidade de identificar exempla-

res nicos como membros de categorias genricas, uma capaci-

dade cognitiva fundamental, sem a qual teramos sido incapazes

de lidar com o mundo nossa volta (goldberg, 2002: 89).

a organizao genrica que fazemos nos contextos sociais em que nos inserimos no seria resultado desta nossa capacidade? o nosso letramento no demandaria do exerccio desta nossa ca-pacidade cognitiva? ao compreendermos gneros como fenme-nos de reconhecimento psicossocial que so parte de processos de atividades socialmente organizadas (Bazerman, 2005:32) no es-taramos identificando os exemplares textuais especficos, nicos, a desempenharem determinada funo social? a inadequao do uso de um gnero textual pode acarretar danos sociais, como por exemplo, a apresentao de um ipva vencido a um policial de trn-sito gera uma penalidade ao motorista ou a sua substituio por um iptu atualizado tambm inadequada. portanto, a nossa fa-miliaridade com os gneros textuais no processo de aprendizagem no faria parte desse processo de (re)categorizaes contnuas. e, desse modo, no poderia tal tipo de conhecimento ser um gran-de aliado do professor? isso porque fazemos projees cognitivas constantemente com base em padres regulares, recorrentes em situaes sociais, e isto um aspecto essencial na aprendizagem.

ao longo da nossa vida, em situaes de aprendizagem atravs do uso de gneros textuais, motivao, estado emocional, vida escolar, interaes com o meio ambiente, condio orgnica, estado de sade vamos moldando e refinando o nosso prprio funcionamento neuropsicolgico, construindo um especfico apa-


28

rato cognitivo. aprender um processo inerente ao ser humano, mas cada indivduo aprende de uma determinada maneira, depen-dendo do seu estilo cognitivo, do seu funcionamento neuropsico-lgico e de cada uma das funes neuropsicolgicas envolvidas. a Figura 1 Funcionamento Neuropsicolgico demonstra as funes neuropsicolgica

o funcionamento neuropsicolgico como um todo resulta da

atuao das vrias funes neuropsicolgicas. cada funo tem

que ser vista na sua especificidade e na sua contribuio no fun-

cionamento como um todo. no momento em que um aluno est

assistindo a uma aula, na qual o professor est usando recursos

semiticos com fins especficos, alguns fatores neuropsicolgicos

subjacentes e necessrios aprendizagem esto em processo. a

adequao do contedo, material, metodologia no garante que

figura 01 - funcionamento neuropsicolgico

29


todos os alunos iro aprender da mesma maneira, conseguiro

entender e armazenar as informaes. a codificao, compreen-

so e reteno dependem da condio neuropsicolgica de cada

pessoa: isto , funcionamento neuropsicolgico diferente, apren-

dizagem diferenciada.

de acordo com a configurao do funcionamento neurop-

sicolgico, teremos capacidades de aprendizagem diferenciadas

e, paralelamente, de acordo com a estratgia de ensino utilizada,

conseguiremos armazenar mais ou menos informaes ou conse-

guiremos reter mais informaes de uma maneira mais fcil, mais

rpida e mais prazerosa. o objetivo do ensino seria, portanto, criar

estratgias eficientes que possam atingir um grande leque de esti-

los cognitivos, possibilitando experincias significativas de apren-

dizagem, que permitam quer a ampliao de conhecimentos, quer

o desenvolvimento de nveis de funcionamento cognitivo mais efi-

cientes em relao demanda da vida cotidiana. o processo de

aprendizagem envolve a compreenso, a significao do conte-

do, assim como a reteno das informaes entendidas, para que

possam ser utilizadas em outras ocasies e em outros contextos

(vasconcelos e dionisio, 2013, p.47-52).

Vasconcelos e Dionisio (2013, p.47-52) exemplificam as funes neu-ropsicolgicas no processamento da leitura, tomando por base em uma

questo apresentada no ENEM 2010. Vejamos:


30

Segundo pesquisas recentes, irrelevante a diferena entre os sexos

para se avaliar a inteligncia. Com relao s tendncias para reas

do conhecimento, por sexo, levando em conta a matrcula em cursos

universitrios brasileiros, as informaes do grfico asseguram que:

a) os homens esto matriculados em menor proporo em

cursos de Matemtica que em Medicina por lidarem melhor com

pessoas.

b) as mulheres esto matriculadas em maior percentual em cursos

que exigem capacidade de compreenso dos seres humanos.

c) as mulheres esto matriculadas em percentual maior em

Fsica que em Minerao por tenderem a trabalhar melhor com

abstraes.

figura 02 - questo do ENEM 2010. Disponvel em http://down-load.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2010/AZUL_Do-mingo_GAB.pdf. Acesso em 26 mar. 2012.

31


d) os homens e as mulheres esto matriculados na mesma

proporo em cursos que exigem habilidades semelhantes na

mesma rea.

e) as mulheres esto matriculadas em menor nmero em

Psicologia por sua habilidade de lidarem melhor com coisas que

com sujeitos.

As autoras fazem os seguintes comentrios sobre a proposta da

questo:

o enunciado do problema constitudo por texto escrito,

apresentao da situao problema e alternativas de respostas,

e um grfico, extrado da revista Superinteressante. a estrutura da

questo exige familiaridade, por parte do estudante, com estes

dois gneros textuais especficos, que so o tipo de questo de

compreenso e o grfico. para responder ao comando dado

no enunciado, o aluno deve primeiro compreender as relaes

entre texto verbal e os dados grficos fornecidos no grfico (os

textos colocados direita Eles tendem a usar a cabea para lidar

com coisas inanimadas e abstraes. Por isso so maioria nos cursos de

exatas e esquerda E elas tm mais habilidade em compreender as

pessoas e emoes. Ento dominam as carreiras que tm a ver com isso so

dispensveis ao processo de resoluo). observamos, portanto,

que o processo de resoluo do problema envolve: (i) linguagem:

ler (identificar, compreender e relacionar os dados do enunciado),

(ii) ateno: focalizar e manter a ateno nos dados e na tarefa a

executar, (iii) memria de trabalho: manter os dados, distribudos

no enunciado, na mente enquanto relaciona estes mesmos dados

para chegar s concluses necessrias, (iv) memria de longo prazo:

utilizar a aprendizagem e conhecimento anterior em relao

leitura de um grfico e formas de relacionar os dados dos dois


32

eixos de informao, (v) habilidades visuo-perceptivas: trabalhar com

os dados do enunciado, considerando-os em termos de percepo

e organizao espacial eixo direito e esquerdo, linha divisria com

as informaes abaixo e acima da mesma, (vi) funes executivas:

iniciar a atividade, identificar o raciocnio necessrio resoluo,

formular um plano de ao e estabelecer os passos a serem

seguidos, manter a ateno e raciocnio at a concluso da tarefa,

flexibilidade mental para levantar outra hiptese de trabalho caso

a primeira no atenda demanda da proposta, monitoramento

da prpria atividade para assegurar que todas as etapas estejam

atendidas, verificao entre o resultado obtido e a solicitao do

problema.

Linguagem, lngua e leitura

estamos nos centrando em situaes de aprendizagem

em que os alunos sejam leitores fluentes, isto , leitores que

reconheam os signos, palavras ou no, com facilidade e

rapidez, uma vez que a familiaridade com o lido mantm uma

relao com o processo de compreenso. por isso, precisamos

rever as orientaes metodolgicas, visto que os dados do ideB

revelam que, apesar dos esforos governamentais despendidos,

nossos alunos do ensino mdio continuam a apresentar baixo

desempenho nas avaliaes nacionais e internacionais, em relao

compreenso de enunciados2. para intervir adequadamente

no sentido de aprimorar a formao do leitor na escola bsica,

necessrio compreender alguns aspectos tericos do prprio

2. no cabe neste captulo, nem o nosso propsito uma discusso sobre a natureza de tais avaliaes. para aprofundar tal discusso, indicamos a leitura de Bonamino, coscarelli e Franco (2002) e Marcuschi (2006).

33


processo de compreenso, como as noes de linguagem e lngua.

tais conceitos subsidiam o processo de compreenso, entendido

aqui no contexto de aprendizagem, guiado por princpios da

lingustica, mais especificamente os estudos dos gneros textuais,

e da neuropsicologia. como sabemos, linguagem e lngua no

so sinnimos. a linguagem humana a capacidade que temos de

transformar ideias em signos que possibilitam a interao com o

outro. esta capacidade humana envolve, como j ressaltamos, o

uso de todos os sistemas de signos convencionados e percebidos

pelos sentidos, no apenas o lingustico. para gil (2010: 2-3),

se o ser humano pode conhecer o mundo e nele agir, graas a um

funcionamento coordenado dos recursos cognitivos e s mltiplas

conexes que o crebro tece, no s entre os dois hemisfrios3,

mas tambm no interior de cada hemisfrio, desenhando uma

rede complexa, articulada de uma ponta outra da neuraxe.

inmeros vnculos so tecidos entre a cognio, a afetividade, a

sensitividade e a motricidade.

o conhecimento que construmos, lembra goldberg

(2002:89),

acerca do mundo exterior multimdia por natureza. podemos

evocar a imagem visual da copa verde de uma rvore, o som de suas

folhas movidas pelo vento, o aroma de suas flores desabrochadas

e a sensao de aspereza da casca em nossos dedos.

continua o autor afirmando que, apesar das representaes

de coisas e eventos terem mltiplas modalidades sensoriais,

algumas so mais dependentes de certas modalidades sensoriais

do que de outras (2002:90).

3. esta noo ser desenvolvida no item Linguagem neste captulo.


34

um exemplo pode ser demonstrado com os verbos visualizar

e mentalizar, os quais remetem para o processo de conceber, sem

ver, uma imagem mental de algo. segundo goldberg (2002: 90),

se pedirmos a algum para descrever um objeto, a probabilidade

de que a descrio se restrinja aparncia do objeto, e s depois,

se insistirmos, ele falar do som, do cheiro ou do tato. (...)

ao mesmo tempo, as representaes mentais de aes fsicas

andar, correr, bater so menos visuais e mais motoras e tteis/

proprioceptivas por natureza..

consequentemente, agimos na sociedade atravs do uso

de diversas linguagens. no entanto, todos ns agimos mais

especificamente atravs de um sistema lingustico adquirido na

rede social com a qual interagimos. ao falarmos, colocamos em

conexo indivduos, linguagens, cultura e sociedade, isto porque,

cada vez que falamos, informamos muito ao nosso interlocutor

sobre ns mesmos: tanto sobre a individualidade como sobre

os grupos (tnico, nacional, social) a que julgamos pertencer.

Bortoni-ricardo (2004: 48) acrescenta que,

alm da rede social com que o indivduo efetivamente interage,

devemos considerar tambm o seu grupo de referncia, pessoas com

quem esse indivduo no interage fisicamente ou por meio de

recursos como internet, telefone, etc., mas tem como modelo para

sua conduta. geralmente esse grupo de referncia escolhido pela

experincia vicria, isto , a experincia que o indivduo adquire

assistindo novelas de televiso, filmes, ou ouvindo relatos.

, pois, atravs da lngua, atividade cognitiva, scio-interativa

e scio-histrica, que manifestamos nossos pensamentos, nossos

sentimentos, nossa identidade, nossos desejos etc. a lngua se

manifesta no seu funcionamento na vida diria, seja em textos triviais

do cotidiano ou prestigiosos e cannicos que persistem na tradio

cultural (Marcuschi, 2008:65), isto , em gneros textuais. quando

35


pensamos em investigar a linguagem humana, devemos nos atentar

a campos cognitivos diversos, como o biolgico (a linguagem tem

sua predisposio biolgica), o perceptual (as diversas capacidades

sensoriais) e o conhecimento de prticas sociais (a linguagem

relaciona-se com os aspectos histricos e sociais). aqui, estamos

tomando o termo linguagem como um sistema semitico cujas

formas de representao se constituem em modos semiticos. ao

focarmos os estudos do sistema lingustico, no devemos perder

este enfoque funcional, que prioriza o domnio cognitivo que envolve

os usos culturais, histricos, ideolgicos dos signos. (vasconcelos e

dionisio, 2013, p.44-47).

como j afirmamos, a linguagem humana4 pode ser

entendida, de forma ampla, como uma herana social, uma

prtica cultural, que permite aos seres humanos (re)elaborar uma

vasta quantidade de conceitos e princpios e a possibilidade de

um contnuo crescimento e desenvolvimento cognitivo. estudos,

pesquisas e avaliaes neuropsicolgicas, em se tratando

da linguagem e aprendizagem, trabalham, principalmente,

investigando o funcionamento do processo de compreenso.

isto , o ato de compreender um texto e de expressar o que

compreendeu so inter-relacionados e constituem uma condio

essencial de uma situao de aprendizagem. atividades como

interpretar um texto multimodal, entender um enunciado de um

problema, localizar/ identificar os dados relevantes de uma tabela,

refletem uma atividade cognitiva onde est presente, alm de

outras funes neuropsicolgicas, o uso da linguagem, aqui visto

em sua concepo ampla.

4. existem inmeras questes ligadas linguagem que poderamos apresentar e discutir neste captulo, mas no este o nosso propsito. interessa-nos ponderar sobre alguns conceitos e relaes com outras funes neuropsicolgicas, que nos paream relevantes, como indicado neste item do captulo.


36

o conceito de atividade inclui tanto o comportamento

observvel quanto a competncia e o processamento interno.

os modelos atuais da atividade lingustica integram trs ou mais

dimenses que a dividem em forma, contedo e uso. as alteraes

que podem limitar a atividade lingustica so agrupadas em trs

dimenses: as alteraes fsicas e sensoriais (podem afetar tanto o

canal de produo vocal/motor como o de recepo visual/

auditivo), as cognitivas (funes ateno, memria, funes

executivas, percepo) e as emocionais e motivacionais.

de acordo com as bases biolgicas da linguagem estabelecidas

por damsio e damsio (2004), o crebro processa a linguagem

atravs de trs grupos de estrutura:

1) um amplo conjunto de sistemas neuronais, situados em

ambos os hemisfrios cerebrais, que permitem as interaes no-

lingusticas entre o corpo e seu entorno (sistemas sensoriais e

motores).

2) um nmero menor de sistemas neuronais, localizados em

geral no hemisfrio cerebral esquerdo, que permitem a gerao

de fonemas, as combinaes fonticas e as regras sintticas para

combinar palavras.

3) um conjunto de estruturas, em boa parte, situadas tambm

no hemisfrio esquerdo, que agem como intermedirias entre

os dois primeiros. podem receber um conceito e estimular a

produo verbal ou receber palavras e fazer com que os conceitos

correspondentes sejam evocados.

ao associarmos neuropsicologia e a lingustica, na anlise

do processo de compreenso no contexto escolar, sugerimos que,

com a explicitao dos processos cognitivos envolvidos na leitura

de um texto, ressaltamos a concepo de que entender um texto

produzir sentidos; compreender um processo cognitivo, ou

37


seja, entra em jogo toda a complexidade humana. o texto precisa

ser visto como um produto, algo que um resultado, que possui

estrutura, mas que tambm, na terminologia de Beaugrande

(1977:10 apud Marcuschi, 2008:80) evento comunicativo para

o qual convergem aes lingusticas, cognitivas e sociais. se

tomssemos, por exemplo, os textos Mizael Barbeiro e antonio

porqueiro, o que poderamos dizer sobre eles? obviamente

algumas possibilidades de leitura podem ser construdas, mas,

medida que situamos os contextos de suas ocorrncias, passamos

a ter mais direcionamentos de leitura, observando as funes

sociais das escolhas semntico-morfolgicas exercidas pelos

termos Barbeiro e porqueiro.

originalmente, estes nomes foram utilizados em

propagandas polticas em muros, no interior da paraba e de

pernambuco. Jessier quirino as coletou e as publicou no livro

poltica de p de Muro: o comit do povo, submetendo-as a um

novo contexto e a um novo suporte. em outras palavras, o gnero

textual original (propaganda poltica) no suporte textual original

(muro), fotografado e retextualizado por Jessier Quirino, associado

com uma tcnica de representao textual (intertextualidade

citao de provrbios/frases feitas) ganham um outro suporte

(livro Figura 03 e Figura 04).


38

figura 03

figura 04

39


em Mizael Barbeiro, o termo Barbeiro um substantivo

formado a partir de verbo que designa o ser que exerce a atividade

de barbear algum. Mas, ao ser posto junto ao nome prprio,

passa a predicar sobre ele, caracterizando-o pela atividade

profissional. J em antonio porqueiro, o termo derivado

porqueiro sinaliza o tipo de animal que antonio vende: porco.

ento, Barbeiro e porqueiro so substantivos especificadores

de outros substantivos que identificam os candidatos e no

correspondem aos seus sobrenomes oficiais. porm, ao serem

transportadas para um novo contexto discursivo (o livro de Jessier

Quirino), e ao serem inseridos novos arranjos textuais (VOTE NUM CANDIDATO... + Tem que fazer barba, cabelo e bigode... e Tem que ser dono dos porcos...), as propagandas possibilitam novas leituras;

agora recheadas de humor, de ironia.

para ser vereador, Mizael Barbeiro tem que fazer de tudo

(barba, cabelo e bigode), pois este o sentido do provrbio;

para ser vereador preciso ser o melhor, o poderoso, ou seja, o

dono dos porcos, como antonio porqueiro. a localizao das

legendas acima das fotos das pichaes polticas e o uso das

reticncias so recursos semiticos, empregados no processo

de retextualizao, permitem a leitura do texto como um bloco

contnuo, possibilitando uma progresso temtica, ao mesmo

tempo em que sinalizam a diversidade de autoria e de contextos

das produes de escrita. (vasconcelos e dionisio, 2013, p.57-60).

BUNZEN, Clecio e MENDONA, Mrcia (orgs.). Mltiplas linguagens para o ensino mdio. So Paulo: Parbola, 2013.

Neste captulo, discutimos a intrnseca e, portanto, natural inter-rela-o que envolve inteligncia, memria, capacidade de aprendizagem, lin-guagem, lngua, leitura, atividade lingustica e diversos modos de leitura,


40

ao exemplificarmos com gneros multissistmicos a que estamos expostos

em situaes de ensino-aprendizagem ou na vida diria, os quais exigem a

ativao instantnea dessas habilidades, ou capacidades, para a adequada

compreenso e utilizao desses gneros e, consequente atuao em so-ciedade. O objetivo do captulo foi demonstrar que a devida apropriao

dessas noes tornar alunos e professores mais competentes para as per-formances lingusticas, por assim dizer, requeridas cotidianamente.

41

Captulo 2Multimodalidade, convenes

visuais e leitura

A nossa histria de indivduo multiletrado comea com a nossa inser-o neste universo em que o sistema lingustico apenas um dos modos de

constituio dos textos que materializam as nossas aes sociais. Um texto

um evento construdo numa orientao multissistemas, ou seja, envolve

tanto aspectos lingusticos como no-lingusticos no seu processamento

(Marcuschi, 2008, p.80). Trazer para o espao escolar uma diversidade de

gneros textuais em que ocorra uma combinao de recursos semiticos

significa promover o desenvolvimento cognitivo de nossos aprendizes.

(Significa tambm um enorme desafio, quando levamos em considerao

a nossa formao docente, a rapidez dos avanos tecnolgicos e a fami-liaridade dos nossos alunos com as mdias digitais em seu cotidiano fora

da escola). Multiletrar , portanto, buscar desenvolver cognitivamente

nossos alunos, uma vez que a nossa competncia genrica se constri e se

atualiza atravs das linguagens que permeiam nossas formas de produzir

textos. Assim, as prticas de multiletramentos devem ser entendidas como

processos sociais que se interpem em nossas rotinas dirias. Multiletrar

preciso! Multiletrar deve ocorrer, no processo de aprendizagem dos con-tedos de qualquer disciplina, atravs de atividades que permitam a com-preenso de um simples fato: Nosso alfabeto expandiu-se. (Jean-Claude

Carrire, 2010, p.19). Nosso alfabeto no mais formado apenas de letras,

sem vida, sem cor e sem movimento. Assim como os gneros no so ape-nas forma, so modos de ser, so formas de vida (cf. Bazerman, 2006), as

nossas prticas de leitura e de escrita sinalizam nossa forma de viver as

linguagens, de conviver com as multissemioses da nossa sociedade multi-letrada. Se o professor guiar as atividades de forma a dar cor, movimento,

textura e perfume aos textos, certamente estar fomentando estratgias

captulo2 Multimodalidade, Convenes Visuais e Leitura

42

cognitivas que possibilitam aos aprendizes perceberem a vida dos gneros

textuais, favorecendo assim a construo do conhecimento (cf. Dionisio,

2011, s/p).

O processo de compreenso textual pelo qual procuramos nortear

nossa prtica docente se orienta pela perspectiva de que a multimodali-dade um trao constitutivo dos gneros. Portanto, no texto, materiali-dade dos gneros, onde os modos (imagem, escrita, som, msica, linhas,

cores, tamanho, ngulos, entonao, ritmos, efeitos visuais, melodia etc.)

so realizados. O que faz com que um modo seja multimodal so as com-binaes com outros modos para criar sentidos. Ou seja, o que faz com que

um signo seja multimodal so as escolhas e as possibilidades de arranjos

estabelecidas com outros signos que fazemos para criar sentidos, com os

mesmos, quais as articulaes criadas por eles em suas produes textuais.

Importante salientar que os signos fornecem um modo material de com-preender como as pessoas trocam significados, independentemente dos

meios pelos quais elas o fazem: linhas de um desenho, sons de uma fala

ou movimentos de gesto, e assim por diante (http://multimodalityglos-sary.wordpress.com/). Nesta correlao entre gneros, textos e modos, o conceito de materialidade assume uma grande importncia, visto que

uma premissa subjacente para (a maioria) das abordagens mul-timodais que todos os modos disponveis em uma cultura so

usados para gerar significado; e esses modos so selecionados em

conjuntos delineados para gerar significado que melhor se ajustem

a necessidades especficas. Todos os modos, tanto em funo de

sua materialidade e do trabalho que as sociedades realizam com

aquele material com o som se tornando fala, ou msica; com mo-vimentos de mos e falas feitos contra o torso superior se tornan-do gestos oferecem potenciais especficos para gerar significado e

trazem consigo limitaes. (Fonte: http://multimodalityglossary.

wordpress.com/).

43


Multimodalidades, multiletramentos: situando conceitos

Compartilhamos os argumentos de Bezerra (2010, p. 293-294), ao res-saltar que a formao de um professor de lngua, materna ou estrangeira,

incluir, necessariamente, o estudo da lngua como objeto heterogneo,

dos gneros e textos como multifacetados e flexveis e das estruturas lin-gusticas como formas adequadas aos gneros textuais produzidos social-mente.

Nesta perspectiva, situamos o conceito de multiletramentos em seus

dois sentidos apontados por Rojo (2012, p.13): multiplicidade de culturas e multiplicidade de linguagens.

No que se refere multiplicidade de culturas, preciso notar: como

assinala Gracia Canclini (2008[1989]308-309), o que hoje vemos

nossa volta so produes culturais letradas em efetiva circulao

social, como um conjunto de textos hbridos de diferentes letra-mentos (vernaculares e dominantes), de diferentes campos (ditos

populares/de massa/erudito), desde sempre hbridos, caracteriza-dos por um processo de escolha pessoal e poltica e de hibridizao

de produes de diferentes colees.

J o conceito de multiplicidade de linguagens se refere aos modos ou semioses nas produes dos textos, sejam impressos, sejam em mdias au-diovisuais. Ou seja, multimodalidade ou multissemiose dos textos con-temporneos, que exigem multiletramentos (cf. Rojo, 2012, p.19).

Dionisio (2010, p.164-165) j chamava a ateno para o fato de que:

As alteraes fsicas no processo de construo dos gneros provo-cam, consequentemente, uma mudana tambm na forma de ler os

textos. O dinamismo da imagem do filme passou para a charge vir-tual, para o pster interativo, a disposio do texto na pgina oscila

entre os moldes ocidentais e orientais de escrita; estes so apenas

alguns exemplos que deixam transparecer a necessidade de reviso


44

do conceito de leitura e de suas estratgias que utilizamos em nos-sas aulas. Consequentemente, se os gneros se materializam em

formas de representao multimodal (linguagem alfabtica, dispo-sio grfica na pgina ou na tela, cores, figuras geomtricas etc.)

que se integram na construo do sentido, o conceito de letramen-to tambm precisa ir alm do meramente alfabtico. Precisamos

falar em multiletramento!

Em Cenrios futuros para as escolas, um dos artigos do volume 3 Multiletramentos da Coleo Educao no Sculo XXI da Fundao Tele-fnica, Rojo (2013, p.21) define multiletramentos como

prticas de trato com os textos multimodais ou multissemiticos

contemporneos majoritariamente digitais, mas tambm digitais

impressos que incluem procedimentos (como gestos para ler, por

exemplo) e capacidades de leitura e produo que vo muito alm

da compreenso e produo de textos escritos, pois incorporem a

leitura e (re)produo de imagens e fotos, diagramas, grficos e in-fogrficos, vdeos, udio etc.

Concordamos, plenamente, que a abordagem de um texto extrapo-la os recursos lingusticos escritos estticos, ou seja, as escolhas lingus-tico-discursivas. No entanto, no a concebemos como restrita aos tex-tos contemporneos nem majoritariamente digitais. Se tomarmos como

ilustrao uma das pesquisas realizadas por OHalloran (2004, p.96), ao

apresentar um breve histrico da multimodalidade na escrita matemtica,

constatamos, no incio da Renascena, que o desenho de corpo huma-no, experincia sensual e aspectos circunstanciais propiciavam o contexto

para a formao de conceitos matemticos. No eram meros desenhos ou

ilustraes, eram ilustraes que visavam ao desenvolvimento das teorias

em si, como podemos comprovar nas figuras a seguir:

45


Gostaramos de revisitar uma anlise de Dionisio (2005), ao abordar

os recursos semiticos de uma fotografia:

Cena na Disneilndia, Califrnia, 2004 Fonte: acervo angela dionisio


46

Ao comentar esta fotografia, a autora a descreve como um ato de cor-tejo, de reverncia, em que o personagem Pateta, no cenrio de um parque

da Disney, cumprimenta uma jovem senhorita com um beijo na mo: a po-sio elevada do brao e da mo da menina, a postura levemente recuada

do corpo sinalizam a aceitao do ato com reserva, ou timidez; a posio

inclinada da cabea do Pateta, a posio das mos e a forma como segura

a mo da menina condizem com a formalidade do ato, marcando o envol-vimento de ambos os personagens no ato comunicativo que desenrola no

instante em que a cmera fotogrfica capta a interao. Em 2005, Dionisio

no considerou este evento como multimodal, mas hoje o consideramos

sem a menor dvida.

Neste sentido, os nossos atos de fala, sugere van Leeuwen (2004), de-vem ser entendidos como microeventos multimodais, nos quais todos os

signos apresentados se combinam para determinar a inteno comunica-tiva (van Leeuwen, 2004, p.8). De acordo com o verbete Signo, do Multi-modality Glossary, destacamos que

um aspecto diferenciador da semitica social (intrinsecamente

relacionado noo de Peirce) a perspectiva dos signos como re-novados constantemente (e.g. Kress, 1997). (...) Signos fornecem

um modo material de compreender como as pessoas trocam sig-nificados, independentemente dos meios pelos quais elas o fazem:

linhas de um desenho, sons de uma fala ou movimentos de gesto, e

assim por diante. Ao abranger todos os modelos de representao e

comunicao, teorias do signo (ou semitica) so coerentes com a

metodologia multimodal. Fonte: http://multimodalityglossary.wordpress.com/ Acessado em 24/09/2012.

Theo van Leeuwen utiliza um pster de recrutamento Kitchener para

mostrar como trs modos de representao se integram estilisticamen-te: desenho, palavra e tipografia. A imagem do dedo indicador apontan-do para o leitor do cartaz, o olhar srio dirigido ao leitor, o uniforme e o

bigode militares simbolizam autoridade; o uso da segunda (you) e a ter-

47


ceira (your country) pessoas do discurso, a lexicalizao do requerimento (need) e do sujeito requeredor (country) e a impresso tipogrfica da pa-lavra YOU mais forte e mais densa em relao s demais palavras realizam um ato comunicativo multimodal. Tipografia e caligrafia no so apenas

veculos para o significado lingustico, mas modos semiticos em si mes-mos, salienta van Leeuwen (2004, p.14).

A tarefa do linguista, ou do semioticista social, reside, portanto, em

revelar estes sistemas de escolhas e possibilidades. Para van Leeuwen

(2005, p.3), ns no deveramos perguntar o que a Semitica, mas sim que tipo de atividades a Semitica, ou ainda, o que faz um semioticista. O prprio autor elenca trs respostas: (i) coletar, colecionar e catalogar sis-tematicamente, inclusive com suas histrias, os recursos semiticos; (ii)

Fonte: www.gguerras.wordpress.com


48

investigar como os recursos semiticos so usados em contextos institu-cionais, histricos, culturais especficos e como as pessoas falam sobre os

recursos nestes contextos (ou seja, como planejam, ensinam, justificam,

criticam etc) e (iii) contribuir para descobrir e desenvolver novos recursos

semiticos e novos usos dos recursos existentes. Para van Leeuwen, por-tanto, o foco da Semitica Social no apenas na imagem como represen-tao, mas tambm a imagem como (inter)ao. (van Leeuwen, 2003, p.19 apud Fei 2004, p. 55).

Enfim, uma das maiores pesquisadores em estudos multimodalidade

e ensino, Carey Jewitt apresenta assim o verbete MULTIMODALIDADE:

Multimodalidade uma abordagem interdisciplinar que entende a comunicao e a representao como envolvendo mais que a lngua. Os estudos nesse campo tm se desenvolvido nas ltimas dcadas de modo a tratar sistematicamente de questes muito discutidas sobre as mudanas na sociedade, por exemplo, em relao s novas mdias e tecnologias. Abordagens multimodais tm proposto conceitos, mtodos e perspectivas de trabalho para a coleo e anlise de aspectos visuais, auditivos, corporificados e espaciais da interao e dos ambientes, bem como da relao entre os mesmos.

Trs pressupostos tericos interconectados esto subjacentes multimodalidade.

Primeiro, a multimodalidade pressupe que a representao e a comunicao sempre se baseiam em uma multiplicidade de modos, todos contribuindo para o significado. Ela se concentra na anlise e descrio do repertrio completo de recursos gera-dores de sentido usados pelas pessoas (recursos visuais, falados, gestuais, escritos, tridimensionais, entre outros, dependendo do domnio da representao) em diferentes contextos, e no desen-volvimento de meios que mostram como esses so organizados para gerar sentido.

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Em segundo lugar, a multimodalidade pressupe que os recursos so socialmente modelados atravs do tempo para se tornarem geradores de sentido, os quais articulam os significados (sociais, individuais/afetivos) exigidos pelos requerimentos de diversas co-munidades. Esses grupos organizados de recursos semiticos para gerao de sentido so chamados de modos, os quais realizam ta-refas comunicativas de modos diferentes o que torna a escolha de modo um aspecto central da interao e do significado. medida que grupos de recursos so usados na vida social de uma dada co-munidade, mais completa e finamente articulados eles se torna-ro. Para que algo seja um modo h necessidade de um senso cultural compartilhado em uma comunidade de recursos e como esses podem ser organizados para realizar significados.

Finalmente, a multimodalidade pressupe pessoas orquestran-do o sentido atravs de uma seleo e configurao particular de modos, enfatizando a importncia da interao entre modos. Portanto, todo ato comunicativo modelado pelas normas e re-gras operando no momento de produo do signo, influenciado pelas motivaes e interesses das pessoas em contextos sociais especficos.

A pesquisa multimodal at o presente pode ser classificada de acordo com quatro principais pontos de concentrao:

1) A descrio sistemtica de modos e seus recursos semi-ticos.

2) A investigao multimodal da interpretao e interao com ambientes digitais especficos.

3) A identificao e desenvolvimento de novos recursos se-miticos digitais e novos usos de recursos j existentes nos ambientes digitais; e


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4) A contribuio para pesquisa de mtodos para a coleta e anlise de dados digitais e ambientes dentro da pesquisa social.

H um debate considervel quanto multimodalidade ser con-siderada uma teoria, de fato, ou se mais apropriado v-la como um mtodo. Comparada etnografia, possvel defender que a multimodalidade pode atuar como uma teoria, perspectiva ou mtodo, e que esses diferentes graus de comprometimento com a multimodalidade ajudam a fazer sentido daquilo que pode ser visto como multimodal.

Historiando (um pouco) os estudos multimodais

Gunter Kress, Theo van Leeuwen e Robert Hodge so os autores dos

dois livros considerados marcos iniciais para os estudos multimodais. Em

1996 foi publicado Reading Image: The Grammar to Visual Design de Kress e van Leeuwen e, em 1998, Social Semiotics, de Hodge e Kress. O pionei-rismo destes autores se deve ao fato de proporem o desenvolvimento das

principais noes da Lingustica Sistmico-Funcional (modo, transitivi-dade1, dado/novo etc), originalmente voltadas para o sistema lingustico,

para outros modos de comunicao.

Desta forma, verificamos que as perspectivas de estudos multimodais

com vis social encontram respaldo, ou melhor dizendo, um nascedou-ro na teoria lingustica desenvolvida pelo linguista britnico M. Halliday.

Este estudioso desenvolveu uma perspectiva de anlise da linguagem, co-nhecida como Lingustica Sistmico-Funcional, que defende o postulado

de que as nossas escolhas, ao fazermos uso da lngua, so sempre em fun-

1. sobre o tema Transitividade e sobre a Lingustica Sistmico-Funcional, sugerimos o livro transitividade e seus contextos de uso, de Maria anglica Furtado da cunha e Maria Medianeira de souza, editora cortez, 2011.

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o de um contexto social. Sem se remeter a esse contexto, no h como

se descrever e interpretar adequadamente as diversas prticas que realiza-mos com a linguagem, bem como compreender os sistemas que compem

as lnguas. Para o autor, a linguagem um potencial semitico ao qual re-corremos para significar, e os usos recorrentes consolidam as significaes

contidas nesse potencial. Halliday (1985, 2004) compreendia a linguagem

como um modo semitico, que cumpre propsitos sociais, na qual iden-tificou a existncia de trs tipos de trabalho semitico e os denominou de

metafunes: ideacional, interpessoal e textual.

A metafuno ideacional representa ou constri os significados de

nossa experincia do mundo exterior ou interior por meio do sistema de

transitividade (significados representacionais). A interpessoal expressa as

interaes e os papis assumidos pelos usurios, revelando as atitudes des-ses usurios para com o interlocutor e para com o tema abordado por meio

do sistema de modo e modalidade (significados interacionais). A meta-funo textual est ligada ao fluxo de informao e organiza a textualiza-o por meio do sistema de tema e de coeso (significados textuais). As

duas primeiras metafunes so as manifestaes, no sistema lingustico,

dos dois propsitos mais gerais que fundamentam os usos da linguagem:

entender o ambiente e influir sobre os outros, a que se associa um terceiro,

o textual, que codifica esses propsitos.

Nessas trs metafunes, a orao a realizao simultnea de trs

significados: uma representao (significado no sentido de contedo); uma troca (significado como forma de ao); e uma mensagem (significa-do como relevncia para o contexto). Dessa forma, cada elemento de uma

lngua explicado por referncia a sua funo no sistema lingustico total.

Uma gramtica funcional , assim, aquela que constri todas as unidades

de uma lngua como configuraes de funes e tem cada parte interpre-tada como funcional em relao ao todo. Nela, uma lngua interpretada

como um sistema semntico, entendendo como semntico todo o sistema

de significados da lngua.


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No livro seminal Gramtica do design visual, infelizmente ainda no traduzido para lngua portuguesa, Kress & van Leeuwen (1996, 2006) ree-laboraram as metafunes propostas por Halliday e as desenvolveram para

descrio e compreenso do potencial semitico dos elementos visuais,

sonoros, grficos etc que podem compor um texto. As tabelas abaixo, ex-tradas de Fernandes e Almeida (2008:12) nos permitem visualizar de for-ma resumida as relaes estabelecidas pelos autores:

Halliday Kress & van Leeuwen

ideacional representacional

responsvel pelas estruturas que constroem visualmente a natureza dos eventos, objetos e participantes envolvidos, e as circunstncias em que ocorrem. indica, em outras palavras, o que nos est sendo mostrado, o que se supe que esteja ali, o que est acontecendo, ou quais relaes esto sendo construdas entre os elementos apresentados.

interpessoal interativa

responsvel pela relao entre os participantes, analisada dentro da funo denominada de funo interativa (Kress e van leeuwen, 2006), onde recursos visuais constroem a natureza das relaes de quem v e o que visto

teXtual coMposicional

responsvel pela estrutura e formato do texto, realizada na funo composicional na proposio para anlise de imagens de Kress & van leeuwen, e se refere aos significados obtidos atravs da distribuio do valor da informao ou nfase relativa entre os elementos da imagem

Tabela 1: as metafunes (Fernandes e alameida, 2008, p. 12)

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Segundo Halliday (1985), diferentes redes sistmicas codificam dife-rentes tipos de significado, ligando-se, pois, s metafunes da linguagem

supramencionadas. Assim, o sistema de transitividade, especificando os

papis dos elementos da orao como ator, meta etc, codifica a experi-ncia do mundo, e liga-se, portanto, metafuno ideacional. O sistema

de modo, especificando metafunes como sujeito, predicador, comple-mento etc, diz respeito aos papis da fala, e liga-se com a funo interpes-

Tabela 2: a gramtica visual (Fernandes e alameida, 2008, p. 12)


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soal. O sistema de tema e informao, especificando as relaes dentro

do prprio enunciado, ou entre o enunciado e a situao, diz respeito

metafuno textual. Em outras palavras, pode-se dizer que a metafuno

ideacional realizada pela categoria lxico-gramatical da transitividade;

a interpessoal se realiza pelo modo e a modalidade; e a textual pelas es-truturas temticas. Como assegura van Leeuwen (2004, p.16) muitos dos

conceitos desenvolvidos nos estudos da gramtica e do texto no so es-pecficos para a lngua.

Esse princpio ser aplicado por Kress & van Leeuwen (1996, 2006)

anlise visual, levando-se em conta as diferenas entre esses trs po-tenciais semiticos. Esses autores defendem ser possvel uma gramtica

para a anlise das imagens, uma sintaxe visual, pois, para esses autores,

imagens no so veculos neutros desprovidos de um contexto social. As-sim como a linguagem verbal, o social e o cultural so influenciadores dos

significados potenciais que a imagem pode encapsular. Assim, os autores

postulam que a linguagem visual dotada de uma sintaxe especfica na

qual os elementos se organizam em estruturas visuais para comunicar

um todo coerente, at ento associados exclusivamente anlise crtica

de textos verbais (ALMEIDA, 2008, p.10), bem como argumentam que

as imagens, em seu uso comunicativo, preenchem as mesmas funes. O

infogrfico a seguir orienta sua sintaxe, seu modo de leitura, atravs dos

nmeros em marcadores negritados e das setas que codificam os proces-sos de produo e distribuio do produto.

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Analisando esse infogrfico, Nascimento (2012, p. 425) afirma que:

a leitura do gnero no pode ser realizada conforme os moldes tradicionais, visto que mescla diversos modos de representao na construo do sentido, a saber: nmeros, cores, imagens, texto verbal e setas. Para que a leitura fosse realizada adequadamente, o leitor deveria seguir as ordens do simbolismo matemtico e acom-panhar as setas. A linguagem verbal conjugada s outras semioses permite o conhecimento da causa do fenmeno: Falha no processo de produo na fbrica de Guarulhos causou problema, bem como a elucidao das etapas que causaram a falha no processo de fabri-cao do Toddynho. A imbricao desses vrios modos semiticos compe um novo discurso no qual a imagem se funde com o ver-bal e constri novos sentidos discursivos, denominados de prticas textuais multimodais ou multissemiticas.

Infogrfico Toddynho sobre suspeitaFonte: site uol, in: nasciMento, r. g. do verbal ao visual: uma anlise multimo-dal de infogrficos sob a tica sistmico-funcional, in: souza, M. et al (orgs.). sinta-xe em foco. recife: ppgl/uFpe, coleo letras, edio eletrnica, 2012, p.409-437


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Outra razo apontada por van Leeuwen (2004, p. 11) para atentarmos

na anlise de gneros em relao s imagens consiste em observar que os

limites entre os elementos ou estgios de ambos os gneros so sempre si-nalizados visualmente. Vamos tomar um estudo preliminar, realizado em

2010, por Dionisio e Vasconcelos, quando analisaram a explicao de fra-es equivalentes, em um livro didtico de Matemtica, destinado ao ensi-no fundamental, para observarmos as demarcaes visuais entre os modos

semiticos, entre outros aspectos. Transcrevemos, com adaptaes, um

fragmento da anlise feita pelas referidas autoras. Vejamos, inicialmente,

o fragmento do livro didtico de Matemtica:

Fonte: lezzi, g.; dolce, o.; e Machado, a. Matemtica e realidade, 6 ano. so paulo: atual, 2009, p. 167)

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Nesse trecho, o conceito de fraes equivalentes envolve trs sistemas semiticos para demonstrao do referido conceito, que so sistema lin-gustico, simbolismo matemtico e representao visuais de noes ma-temticas. No primeiro pargrafo, o problema apresentado por meio de

sentenas lingusticas, nas quais a indicao das divises do todo (deno-minador) e da quantidade das partes tomadas (numerador) se d pelo uso

do numeral cardinal e no por uma lexia. Em seguida, so propostos o pro-blema a ser resolvido Quem comeu mais chocolate? e a soluo Obser-vamos que os dois comeram quantidades iguais. Esta descrio lingustica poder favorecer a criao de uma imagem mental.

A continuidade da explicao do conceito se d pela retextualizao,

ou seja, retomam-se os dados do problema pela representao visual dos

dados (Luiz dividiu seu chocolate em 6 partes iguais e comeu 4 delas. Ot-vio preferiu dividir o seu em 3 partes e comeu 2 partes), atravs das repre-sentaes das barras de chocolate, e pelo simbolismo matemtico ( 4/6 e 2/3). A retextualizao, ou transduo, na terminologia de Kress, anun-ciada pela dixis textual, seguida de dois pontos Vejamos:. As operaes envolvidas demonstram uma organizao visual de contiguidade espacial

entre as representaes das barras de chocolate, dividas de acordo com as

informaes dadas no texto escrito, e as sentenas lingusticas que as re-presentam (Luiz comeu 4/6 do chocolate; Otvio comeu 2/3 do chocolate). Essa organizao um aspecto que poder cognitivamente favorecer um

melhor processamento pela memria de trabalho. A insero do simbolis-mo matemtico, como ncleo do sintagma nominal da sentena, ocorre

exatamente neste momento da reescrita do conceito, em que a represen-tao visual da frao se d por uma metfora de uma forma geomtrica.

Em outras palavras, verificamos a integrao, na unidade sintagmtica, do

verbal e do simbolismo matemtico, associada representao visual.


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Nas representaes das barras de chocolate, linhas e cores permitem

a visualizao de que, apesar da representao numrica ser diferente, ex-pressa quantidades iguais. Logo, ambos os meninos comeram quantida-des iguais. A ausncia da cor e o pontilhado enfatizam essa quantidade.

A cor marrom, por sua vez, sinaliza o quanto ainda resta das barras de

chocolate, ou seja, favorece a imagem de um mesmo inteiro, condio para

que existam fraes equivalentes. Seguindo OHalloram (2004, p. 112), o

entrosamento dos sistemas de construo de sentido atravs dos recursos

semiticos garantem o sucesso na construo do texto matemtico.

J em relao ao desenho em que os dois meninos tambm mostram

suas barras de chocolate divididas de acordo com as informaes do texto

escrito, acreditamos ser menos informativo visualmente, por apresenta-rem apenas a diviso do inteiro e no indicao das quantias consumidas.

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Em sntese, essa anlise metafuncional das imagens baseia-se em trs pressupostos estabelecidos por esses estudiosos por compreenderem a re-levncia e a fora dos textos imagticos na sociedade hodierna. Vale sa-lientar que, em nenhum momento, os estudiosos defendem a supremacia da imagem sobre a linguagem verbal. Nessa perspectiva, postulam que os modos de representam verbal e visual (i) no so equivalentes nem veicu-lam os mesmos significados, (ii) no meramente coexistem e (iii) a imbri-cao entre eles pode afetar a forma e a leitura da mensagem veiculada. Atentemos para isso, observando os dilogos das cenas 1 e 2, transcritas a seguir, do filme Entre os muros da escola:

(i) os modos de representam verbal e visual no so equivalentes nem veiculam os mesmos significados

Entre os Muros da Escola: (00:51:21 00:51:50)

Cena 1: O aluno Souleymane l seu autorretrato, que s teve 1 linha


video-serie-verbetes-enciclopedicos

Souleymane: Eu me chamo Souleymanee no tenho nada a dizer

porque ningum me conhece a no ser eu.

Alguns alunos aplaudem.

Prof.: Chega, chega. Ficou muito bom, um pouco longo, mas

muito bom. Os outros se esforaram para escrever 10 linhas e voc

escreve uma s?

Souleymane: No sou a fim de contar a minha vida.

Prof.: E porque os outros se...

Souleymane: Se so a fim, problema deles. Eu no conto nada da

minha vida.


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Entre os Muros da Escola: (01:02:46 01:03:00)

Cena 2: Souleymane traz em seu celular algumas fotos de sua

famlia e mostra aos amigos.


video-serie-verbetes-enciclopedicos

Prof.: Vamos entrar.

Aluno: Senhor, senhor. O Souleymane trouxe fotos pra o

autorretrato.

Souleymane: nada. As fotos esto uma porcaria.

Prof.: Boa ideia.

Aluno: Mostra a.

Souleymane: Compre um celular.

Prof.: Os pintores fazem autorretratos e fotgrafos tambm.

Souleymane: No sou pintor.

Prof.: Isso eu sei, venham, andem.

Na leitura dos dilogos transcritos das cenas, podemos perceber a di-ferena entre os significados gerados pelo modo verbal (dilogos) e pela in-tegrao linguagem e outros recursos semiticos (filme); ao se ler as duas

cenas, temos uma descrio do que se passou em sala de aula no momento

da apresentao do autorretrato de Souleymane e do momento posterior

em que se anuncia que ele, Souleymane, dessa vez, trouxe o autorretrato

em fotos, mas perdemos a riqueza semitica dos gestos, tom de voz, ex-presses faciais, alinhamentos corporais dos envolvidos etc. Somente com

a leitura dos dilogos, sem vermos as imagens, a significao de natureza

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predominantemente informativa, diferentemente da significao multimo-dalmente construda nas cenas quando vistas na histria. Quando lemos,

por exemplo, a fala de Souleymane: no sou a fim de contar minha vida,

na cena 1 e No sou pintor, na cena 2, s podemos imaginar sua expresso,

mas o jeito de sentar, sua roupa, seu olhar, os quais compem sua personali-dade e juntos constroem a significao das cenas no se revelam apenas pela

linguagem verbal.

(ii) os modos de representao verbal e visual no meramente coexistem

O verbal e o visual no meramente coexistem: os autores ressaltam,

nesse momento, a linguagem visual como ncleo de informao mais im-portante em alguns casos; a integrao fotografia e legenda, to cara ao

fotojornalismo, uma evidncia dessa afirmao, atravs da qual podemos

comprovar na cena 3, tambm do filme Entre os Muros da Escola, a fora da imagem,mas com o apoio do texto escrito, no caso, a legenda:

Entre os Muros da Escola: (00:04:57 01:06:03)Cena 3: O professor explica a Souleymane como se faz uma legenda.http://www.pibidletras.com.br/cine-letras/trechos-em-video-serie-verbetes-enciclopedicos

Aluno: Agora ficou melhor, est melhor.

Prof.: Essa foto est boa mesmo. Pode colocar uma legenda nela.

Souleymane: Legenda como?

Aluno: Como nas histrias em quadrinhos.

Prof.: No esse tipo. como aquele texto que vem nas fotos dos

jornais.

Souleymane: Como no Le Parisien?


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Prof.: Como, por exemplo, no Le Parisien. O que pode escrever, quem esta mulher?

Souleymane: Minha velha.

Prof.: Como assim?

Souleymane: Minha me.

Prof.: Pronto, pode dizer que a sua me. Depois pode explicar

que ela est fazendo esse gesto para evitar ser fotografada.

Aluno: Ele e o irmo ficaram irritando ela.

Souleymane: No vou escrever isso, cara.

Prof.: Por que ela fez esse gesto?

Souleymane: Ela no gosta de fotos.

Prof.: Escreva isso, minha me no gosta que tirem foto dela

Pronto, voc fez uma legenda. Viu? Se fizer isso em todas as fotos

vai ficar timo.

Nessa cena, os dilogos acontecidos entre o professor e o aluno Sou-leymane sobre como se fazer legendas, mostram a importncia do apoio

da linguagem verbal em momentos em que as imagens tm um papel cen-tralizador, como nesse caso das fotografias no autorretrato; embora, nesse

exemplo, a visualidade concentre, por assim dizer, o ncleo informativo,

a imbricao com a escrita (legenda) potencializa os efeitos significati-vos e amplia, expande essa significao para o contexto de produo das

fotografias. Assim, na interpretao do gnero autorretrato aqui tratado e

de outros onde se faz presente, a legenda possibilita um acrscimo de co-nhecimentos que a imagem por si s no consegue realizar. A coexistncia

dos dois modos, portanto, est mais do que justificada.

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(iii) a imbricao entre as semioses pode afetar a forma e a leitura

da mensagem veiculada

Narradores de Jav [00:12:44 00:13:26]

http://www.pibidletras.com.br/cine-letras/trechos-em-video-serie-

verbetes-enciclopedicos/

Descrio do fragmento retirada do roteiro final do filme

Narradores de Jav:

Imagem de escritos riscados em todas as paredes da pequena casa de cho de terra: so frases, fragmentos de poemas e pensamentos dispersos, porm cuidadosamente diagramados junto aos poucos objetos pendurados e aos batentes de janelas e portas.

Nessa espcie de poesia visual, temos um forte entrelaamento dos

modos verbal e visual, uma vez que se trata de textos dispersos. O que os

une exatamente a forma, a composio, ou seja, o modo visual, a forma

cilndrica em que o autor disps os fragmentos escritos e que materializam

uma significao que no possvel sem a conjugao dos dois modos,

ou que seria distinta sem tal unio. Nesse caso, a leitura, a compreenso

dos pequenos textos bastante diferente da que seria dos textos isolados


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ou dispostos em linhas horizontais como o comum para a escrita. Uma

amostra potica das diferentes possibilidades de nos comunicarmos, de

dizermos mais.

Convenes Visuais e Leitura

A capacidade de compartilharmos convenes est diretamente re-lacionada com a organizao social das comunidades e, em decorrncia,

com a organizao dos gneros textuais. Basta lembrarmos, por exemplo,

as pinturas das cavernas, onde os homens registravam a histria de sua

comunidade. Certamente, os membros daquele grupo podiam ler os de-senhos ali registrados. As grandes catedrais da Europa Medieval simbo-lizavam verdadeiros livros didticos sobre a teologia crist, como ainda

hoje se observa no interior de algumas igrejas; consiste numa forma de

acesso religio. Na sociedade contempornea, a diversidade de arranjos

retricos na escrita, s vezes, no-padres, ou seja, exigindo modos de ler

semelhantes leitura oriental, resulta da influncia da mdia, do desenvol-vimento tecnolgico. J senso comum que nossos hbitos de leitura esto

sendo reelaborados constantemente. Desta forma, os materiais didticos

e, por decorrncia, a postura do professor e as formas de avaliao tambm

devem ser.

Kostelnik & Hasset (2003:24) defendem que as convenes prestam

um servio inestimvel aos usurios, ao se tornarem hbitos da mente.

A aprendizagem destas convenes, s vezes, requer uma situao for-mal como uma situao escolar em que h um treinamento formal para a

aquisio do simbolismo cientfico, para a notao musical, diagramas de

circuitos, por exemplo. Ou seja, para um processamento cognitivo ade-quado da informao apresentada em cada lio, em cada novo contedo,

o aprendiz precisa ir tambm se tornando um leitor visualmente fluente

naquela disciplina. Outro fator de dificuldade que o professor precisa fi-car atento consiste na composio mosaica dos gneros, isto , geralmen-

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te os gneros comportam convenes que so selecionadas e reagrupa-das como os padres de deslocamento de um caleidoscpio (Kostelnik e

Hasset 2003:32). Muitas vezes, em situao de avaliao, so oferecidos

aos alunos, grficos, tabelas produzidas por profissionais do design

ET1 Multimodalidades e Leituras

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