Vurdering for lring Et eksempel p formativ praksis

ved Johannes Lringssenter i Stavanger

Presentasjon av Vurdering for lring

Vurdering er kanskje en av lrerens vanskeligste og viktigste oppgaver. Man skiller mellom formativ og summativ vurdering. Formativ vurdering blir ogs kalt vurdering for lring, og er den lpende vurderingen som skjer i undervisningen mellom lreren og den enkelte deltaker. Mlet er sttte lringen og f deltakeren til se hvor han eller hun str i lringsprosessen. Gjennom arbeid med egenvurdering fr deltakerne innsikt i egne lringsbehov. Summativ vurdering, vurdering av lring, er derimot den formelle tilbakemeldingen p for eksempel eksamen eller prver. Denne vurderingen gis etter at et arbeid er avsluttet, og inneholder sjelden noe forbedringspotensial eller kommentarer.

Filmen illustrerer hvordan lrere p Johannes Lringssenter i Stavanger jobber aktivt med vurdering for lring i en grunnskoleklasse for voksne. Filmen viser muntlige framfringer, minikonferanser, responsgrupper og gjennomgang av mappe. Deltakernes syn p en formativ praksis kommer ogs fram.

Filmen er en selvstendig del av Veiledning i sprkpermmetodikk for lrere som underviser voksne innvandrere i norsk.

Hvordan bruke filmen?Filmen er delt inn i tre sekvenser som kan sees sammenhengende eller del for del. I dette tekstheftet er det ogs en bakgrunns- artikkel skrevet av Bente Bergesen ved Johannes Lringssenter. Se ogs artikkelen Mappevurdering i Veiledning i sprkpermmetodikk, s. 50-53.

Oppgaver til refleksjonFilmen introduserer innledningsvis de fem elementene som 1. kjennetegner en formativ tilnrming i lringsprosessen (jf. OECD). Identifiser disse elementene i de ulike filmsekvensene.Hva legger du i begrepet autonome deltakere? Hvordan 2. legger lrerne i filmen til rette for at deltakerne kan bli mer autonome i lringsprosessen?Hvilke aktiviteter i din egen undervisningspraksis kan 3. betegnes som del av en formativ tilnrming? Reflekter over mulige endringer for at vurdering for lring skal kunne bli en gjennomgende prosess.Lreren sier at hun liker store og heterogene grupper. Hva 4. er dine synspunkter p gruppestrrelse og -sammensetning?

Sentrale elementer i en formativ tilnrming:

diagnostisere lringsbehov og sette seg lringsml skape en god relasjon i klasserommet ved hjelp av dialog og peer evaluation ta i bruk teknikker som hyppig feedback, sprreteknikker og stillasbygging utvikle deltakerautonomi gjenkjenne progresjon og framskritt

(Teaching, Learning and Assessment for Adults Improving Foundation Skills, OECD 2008)

2 3

Vurdering for lringAv Bente Bergesen, Johannes Lringssenter

Vurdering blir ofte sett p som en tung plikt lreren er satt til gjre, men helst vil slippe. I virkeligheten er vurdering kanskje den viktigste delen av en lrers arbeid. Det er viktig at vurdering blir gjort til en integrert del av den pedagogiske praksisen, og ikke frst og fremst blir koblet til det sette karakterer. Man kan alltid flykte fra drlig opplring, men aldri fra drlig vurdering. Det er her lreren virkelig utver sin makt. Den skal vi vre oss bevisst og utve med s stor kyndighet og respekt som mulig.

Vurdering for lring omtales i Lreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere og i faglitteratur som formativ vurdering. Med formativ vurdering mener vi det bruke vurdering til identifisere lringsbehov for s svare p dem. I stedet for vurdering av lring, vurderer man for lring, det vil si for ke lringsutbyttet. Vurdering blir betraktet som noe interaktivt som foregr mellom lrer og deltaker. De finner sammen frem til hvilke lringsbehov den enkelte deltaker har. Lreren prver s svare p disse behovene. Hun intervenerer,kan vi si, for hjelpe lringen.

De fleste lrere vil nikke gjenkjennende til en slik beskrivelse og si at det har de gjort i mange r. Det er da heller ikke noe nytt i en slik pedagogikk. Det nye bestr i drive med formativ vurdering som en systematisk tilnrmingsform som preger hele undervisningen, klasseromskulturen, interaksjonen med deltakerne, rettingen og vurderingsarbeidet.

Summativt eller formativt?Summativ vurdering er vurdering i forhold til et ml, ofte definert i en lreplan. Den gis etter at et arbeid er avsluttet, gjerne som en standpunktkarakter eller som en eksamenskarakter. Den inneholder sjelden noe forbedringspotensial eller kommentarer. Vurderingen er satt for rangere, godkjenne eller kontrollere deltakerens kompetanse. Summativ vurdering kan ogs si noe om skolens niv eller det nasjonale nivet.

Formativ vurdering kan ogs vre mlrelatert, men vil kanskje oftest vre individrelatert. Den gis underveis for sttte lringen. Den vil alltid inneholde en kommentar, skriftlig eller muntlig, slik at deltakeren kan se sitt forbedringspotensial.

Tilsynelatende str vi her overfor to motstridende pedagogiske retninger, to verdener som ikke kan forenes. Men er det egentlig slik at vi m velge vurdere enten formativt eller summativt? Enkelte forskere har ment at dersom man prver forene de to, vil den formative vurderingen tape, nrmest bli et slags gissel for den summative vurderingen, som har s mye lengre og sterkere tradisjoner i skolen.

En del forskning1 viser imidlertid at formativ vurdering kan brukes til sttte deltakerne frem mot eksamen. Formativ vurdering kan hjelpe deltakeren til lukke gapet mellom egne forutsetninger og standardiserte tester. Sprkpermen er et eksempel p et verkty som kan brukes til nettopp dette.

4 5

Den hjelper lreren til identifisere deltakernes lringsbehov gjennom Jeg kan-utsagnene. Deretter kan lreren hjelpe deltakerne med forbedre det de er svakest p, slik at det blir lettere for dem klare norskprvene.

Sprkpermen gir rikelige muligheter til underveisvurdering, for eksempel ved bruk av sjekklistene, interaksjon mellom lrere og deltakere og refleksjon rundt lring. Men det formative aspektet utelukker ikke at sprkpermen ogs kan brukes summativt. Prinsipielt sett kan den hjelpe lreren med kartlegge, rangere og plassere deltakerne p riktig niv i forhold til gruppeinndeling2. Det formative trenger slett ikke komme i konflikt med det summative. Tvert imot kan de to vurderingsformene nyte godt av hverandre.

Hva skjer i klasserommet?De fleste lrere som tar i bruk formativ vurdering, oppdager at noe begynner skje i klasserommet. For f til den interaksjonen som kreves slik at lrer og deltaker kan arbeide sammen om lringsutbyttet, m lreren skape autonome, det vil si selvgende, deltakere. Ansvar for egen lring er et velkjent og ofte ganske misbrukt slagord i norsk skole. For utvikle ansvar og autonomi hos deltakerne trengs det involvering og refleksjon rundt det som foregr i klasserommet. Den beste mten stimulere til dette p er gjennom egenvurdering. Lreren m srge for at deltakerne har de redskapene de trenger for vurdere kvalitet, bde hos seg selv og andre. Det gjr hun best ved til enhver tid fokusere p lring. Et klart rd fra forskningsmiljene er bruke mindre tid p planlegge aktiviteter og mer p planlegge lring.3 Systematisk bruk av logg, mappevurdering eller andre midler til dokumentere deltakerens fremskritt er hjelpere i denne prosessen. P den mten blir ogs selve suksessbegrepet endret. Det blir lov for deltakeren gjre feil, og det blir rom for vise at man ikke

forstr. Nederlag blir prve holde sine feil skjult, suksess blir identifisere egne svakheter og gjre noe med dem.

Mange lrere finner ut at de m bli flinkere til variere instruksjonsmtene og ikke minst avslre misforstelser hos deltakerne. De m legge mer merke til hva som virker for den enkelte deltaker og under hvilke forhold. Det viktigste blir utvikle en kultur for tillit, sympati og sttte i klasserommet. Alt annet underordnes dette overordnede mlet. Lreren skaper sitt eget klasserom, det er ikke noe som bare er der.

Gir det resultater?I 2004 foretok OECD en strre underskelse av lringsutbyttet i ungdomsskoler i tte medlemsland som drev systematisk med formativ vurdering. Resultatet ble publisert i rapporten Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms. I forbindelse med publiseringen av rapporten ble det holdt en konferanse med navnet What works. I rapporten kom det frem at lringsutbyttet kan kes dramatisk for den enkelte deltaker ut fra de valg skolen og lreren gjr. Resultatene blir omtalt som overveldende: The achievments are among the largest ever reported. Det ble ppekt at formativ vurdering gir utslag bde p deltakernes evne til beholde kunnskap og til lre nytt. Resultatene viste seg vre srlig overbevisende for svake deltakere og skalte dislocated students4.

6 7

Tallene fra underskelsen viste at av de 94 deltakerne som hadde gtt ut fra lringssenteret i perioden 2001 til 2004, hadde 21 % falt ut av videregende skole. Landsgjennomsnittet for samme periode var 30 %. Men for deltakere med minoritetsbakgrunn l frafallsprosenten enda hyere. Med andre ord l skolen betydelig under landsgjennomsnittet med hensyn til frafallsprosent.

Iblant kan man hre innvendinger om at undervisning av denne type favoriserer de svake og ikke gir de flinkeste den stimulansen de har krav p. Dette viser seg ikke vre tilfelle. I rapporten fra ungdomstrinnet viser OECD at de skolene som gjorde det godt med denne undervisningsformen, klarte det fordi de fikk opp og frem den svakeste deltakergruppen, samtidig som de klarte beholde de gode resultatene p toppen. Med andre ord skret de bedre bde p likhet (equity) og p gjennomsnitt.

Her ser vi klart Norges forbedringspotensial. Dersom vi fr opp den svakeste elevgruppen, vil vi score bedre p likhet og dermed kunne krype oppover p rangeringslisten. I OECDrapporten fra 20057 siteres en engelsk lrer som deltok i studien. Han sier: Giving every single child the chance to do the best he can, is not the betrayal of excellence, but the fulfilment