Estudo comparativo do aprendizado do violão no ambiente...
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE ARTES ROBERTO MARCOS GOMES DE ONÓFRIO Estudo comparativo do aprendizado do violão no ambiente presencial e no ambiente digital através da pesquisa semi- experimental UNICAMP 2016
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
INSTITUTO DE ARTES
ROBERTO MARCOS GOMES DE ONÓFRIO
Estudo comparativo do aprendizado do violão no ambiente
presencial e no ambiente digital através da pesquisa semi-
experimental
UNICAMP
2016
ROBERTO MARCOS GOMES DE ONÓFRIO
Estudo comparativo do aprendizado do violão no ambiente
presencial e no ambiente digital através da pesquisa semi-
experimental
Tese apresentada ao Programa de Pós Graduação em
Música do Instituto de Artes da Universidade Estadual de
Campinas para obtenção do título de Doutor em Música.
Área de concentração: Fundamentos Teóricos
Orientador: Prof. Dr. José Eduardo Ribeiro de Paiva
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA
TESE DEFENDIDA PELO ALUNO ROBERTO MARCOS
GOMES DE ONOFRIO, E ORIENTADO PELO PROF. DR.
JOSÉ EDUARDO RIBEIRO DE PAIVA.
UNICAMP
2016
Dedico esse trabalho a minha esposa Sofia pela
dedicação, paciência e por todo amor desprendido
a mim nessa fase trabalhosa do doutorado. Dedico
também aos maiores amores da minha vida,
minhas filhas Luiza e Manuela e aos meus pais
por me trilharem no caminho da música e da vida.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a CAPES pelo financiamento, ao meu orientador pela oportunidade e pela
liberdade que me deu para escolher o tema e os caminhos, algo fundamental para o meu
crescimento como pesquisador.
A Profa. Dra. Adriana Mendes, pela forma correta e dedicada que sempre me tratou,
pela participação nas minhas bancas sempre com sugestões valiosas e por ceder a sua
disciplina para que eu aplicasse meu curso. Ao Prof. Dr. Paulo Tiné, pela oportunidade do
estágio docente, ao Prof. Dr. Ricardo Goldemberg na ajuda com a pesquisa, ao professor
Daniel Gohn pelas participações nas minhas bancas e pelas inúmeras sugestões.
Aos amigos Endre Solti pelas discussões sobre o tema, a Rafael Brienza pela ajuda
na disciplina, na formatação do conteúdo, gravação dos vídeos dos alunos, etc,
Ao pessoal da TV Unicamp, Jorge Luís Calhau, João Ricardo Luiz, Luiz Henrique
Pesce Tadeu e o Prof. Dr. Samuel Rocha Oliveira pelas gravações e edição dos vídeos.
A Edilene Rópolio do CCEUC pelo treinamento do MOODLE e pelo espaço
institucional. Ao Prof. Paulo Marins da UnB pela apresentação da disciplina violão.
Ao Paulo Noburu pela infinita ajuda nas correções e escrita, a Maira Fattoretto pela
preciosa ajuda nas estatísticas.
A todos os alunos que contribuíram para o curso. Giovana, Daniela Salina, Paulo,
Djalma, Guilherme. Vieira, Marcelo, Patrícia, Audruey, Carolina, Caroline, Rodrigo.
Aos professores avaliadores, Marcel Rocha, Elladio Jardas, Paulo Noburu, Endre
Solti, Felipe Aranha.
Agradeço a todos os professores do IA que participaram da minha formação musical
e acadêmica aos funcionários da Pós-graduação pela forma correta que trataram todas as
minhas solicitações
RESUMO
Esse trabalho teve como objetivo principal verificar se, através do método comparativo, o
processo de ensino-aprendizagem do violão, para iniciantes, é o mesmo quando os alunos são
submetidos a aulas em dois ambientes: o presencial, na sala de aula tradicional, e o digital no
ambiente MOODLE. Julgamos importante essa temática, pois há uma escassez de pesquisa
sobre a comparação e em consequência um senso comum em afirmar que o ensino de
instrumento em ambientes digitais é muito aquém do ensino presencial. Para que fizéssemos
essa comparação, os alunos foram divididos em um grupo presencial e em um grupo digital.
Todos foram expostos ao mesmo conteúdo e às mesmas aulas. Para atingir o objetivo
principal da pesquisa, tratamos dos processos envolvidos no ensino-aprendizado do violão,
utilizando a teoria de ANDERSON (1982) sobre os conhecimentos processuais e declarativos
trazendo à luz as questões relativas aos aspectos cognitivos, motores e a maneira como essas
informações nos ajudaram na escolha do repertório, no planejamento e na definição de
estratégias metodológicas para a montagem de um curso de violão, tanto no ambiente
presencial como no digital. Buscamos também apresentar uma proposta de modelo de
avaliação do aprendizado de alunos iniciantes em violão sobre três eixos: o domínio cognitivo
(BLOOM, 1974), o domínio psicomotor (HARROW, 1983) e o domínio afetivo (BLOOM,
1979). Com todas essas informações, planejamos e criamos um curso que foi adaptado aos
dois ambientes de aprendizado. Focamos a construção nos quatro agentes principais nesse
processo: aluno, professor, conteúdo e ambiente. Os dados da pesquisa foram obtidos através
de questionários respondidos por alunos, com o objetivo de definir seu perfil cognitivo e
musical, com o objetivo de avaliar o curso, o professor e a si próprio. Além desses, tivemos os
questionários respondidos por professor avaliadores, cujo propósito era traçar seu perfil e
avaliar os alunos inseridos no curso. Esses dados foram coletados de forma direta e indireta, e
a pesquisa foi estruturada como semi-experimental. Os resultados foram apresentados e
analisados através da estatística descritiva e de forma quantitativa.
Palavra chave: Ensino via web; Violão-instrução e estudo; Ensino à distância; Música-
instrução e estudo; Música e tecnology
ABSTRACT
This work aimed to checks by the comparative method, the process of teaching and learning
the guitar, for beginners, is the same when students undergo classes in two environments: the
presence in the traditional classroom, and digital in Moodle environment. We also consider
important this issue because there is a dearth of research on the comparison and consequently
a common census in stating that the teaching tool in digital environments is far short of
classroom teaching. For us to do this comparison, students were divided in a classroom group
and a digital group. All were exposed to the same content and the same classes. To achieve
the main objective of the research, we treat the processes involved in guitar teaching and
learning, using the theory of ANDERSON (1982) on procedural and declarative knowledge
bringing to light issues related to cognitive, motor and how this information They helped us in
choosing the repertoire, in the planning and definition of methodological strategies for the
assembly of a guitar course, both in the classroom and in the digital environment. We also
seek to provide an assessment of proposed model of learning beginners in guitar on three
axes: the cognitive domain (BLOOM, 1974), the psychomotor domain (HARROW, 1983) and
the affective domain (BLOOM, 1979). With all this information, we plan and create a course
that was adapted to the two learning environments. We focus on building the four main actors
in this process: student, teacher, content and environment. Survey data were obtained through
questionnaires answered by students in order to set their cognitive profile and musical, as in
order to evaluate the course, the teacher and himself. In addition to these, we had
questionnaires answered by teacher evaluators, whose purpose was to map out your profile
and evaluate students entered the course. These data were collected directly and indirectly,
and the research was structured as semi-experimental. The results were presented and
analyzed using descriptive statistics and quantitatively.
Keywords: Web-based intruction; Guitar-instruction and study; Distance education; Music-
instruction and study; Music and technology.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Percentuais observados para o vídeo inicial.............................................................74
Figura 2 - Percentuais observados para o vídeo final...............................................................74
Figura 3 - Diferenças percentuais vídeo inicial e vídeo final por questão..............................75
Figura 4 - Percentual por vídeo do grupo presencial................................................................77
Figura 5 - Percentual por vídeo do grupo digital......................................................................78
Figura 6 - Percentual dos grupos presencial e digital - vídeo inicial........................................79
Figura 7 - Percentual dos grupos presencial e digital - vídeo final...........................................79
Figura 8 - Percentual de mudanças dos níveis por questão do grupo presencial....................80
Figura 9 - Percentual de mudanças dos níveis por questão do grupo digital...........................81
Figura 10 - Percentual de piora por grupo e questão................................................................81
Figura 11 - Percentual que manteve por grupo e questão.........................................................81
Figura 12 - Percentual de melhora por grupo e questão...........................................................82
Figura 13 - Percentual observado de evolução do grupo presencial.........................................82
Figura 14 - Percentual observado de evolução do grupo digital...............................................82
Figura 15 - Auto- avaliação aprendizado..................................................................................83
Figura 16 - Conhecimento do repertório...................................................................................84
Figura 17 - Entendimento das atividades..................................................................................84
Figura 18 - Motivação para realiza o curso..............................................................................85
Figura 19 - Violão à disposição................................................................................................85
Figura 20 - Horas de estudo semanal........................................................................................85
Figura 21 - Mídia mais eficiente ao aprendizado......................................................................86
Figura 22 - Melhor repertório para iniciantes...........................................................................87
Figura 23 - Avalia o professor..................................................................................................88
Figura 24 - Preparo do professor..............................................................................................88
Figura 25 - Conhecimento do conteúdo...................................................................................89
Figura 26 - Feedback das atividades........................................................................................89
Figura 27 - Rapidez de comunicação.......................................................................................90
Figura 28 - Professor como agente motivador.........................................................................90
Figura 29 - Avalia o repertório.................................................................................................91
Figura 30 - Avalia repertório exclusivamente popular.............................................................92
Figura 31 - Repertório agente motivador..................................................................................92
Figura 32 - Avalia seu aprendizado..........................................................................................93
Figura 33 - Expectativa de aprendizado....................................................................................93
Figura 34 - Expectativas do curso.............................................................................................94
Figura 35 - Avalia a metodologia.............................................................................................94
Figura 36 - Materiais utilizados................................................................................................95
Figura 37 - Organização das atividades....................................................................................95
Figura 38 - Facebook como interação.......................................................................................95
Figura 39 - Utilização dos ambientes digitais...........................................................................96
Figura 40 - Avalia o ambiente de aprendizado.........................................................................96
Figura 41 - Avalia o curso.........................................................................................................96
Figura 42 - Recomendaria o curso............................................................................................97
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Frequências observadas do nível de proficiência por vídeo....................................73
Tabela 2- Percentuais observados por vídeo e por questão......................................................75
Tabela 3 - Níveis de proficiência por vídeo do grupo presencial.............................................77
Tabela 4 - Níveis de proficiência por vídeo do grupo digital...................................................78
Tabela 5 - Percentuais da evolução das avaliações comparando os dois vídeos....................80
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.........................................................................................................................1
CAPÍTULO 1 - TECNOLOGIA..............................................................................................7
1.1 Tecnologia........................................................................................................................8
1.2 Tecnologia digital
1.3 Interfaces........................................................................................................................11
1.4 Ambientes digitais de aprendizagem..............................................................................12
1.5 Ciberespaço....................................................................................................................13
1.6 E-learning, m-learning e ubiquidade..............................................................................13
CAPÍTULO 2 - APRENDIZAGEM MUSICAL..................................................................17
2.1 Aprendizagem musical...................................................................................................17
2.2 O desenvolvimento Musical...........................................................................................19
2.3 O repertório....................................................................................................................22
2.4 Um novo contexto para o ensino aprendizado musical..................................................25
2.5 A tecnologia no ensino-aprendizagem musical..............................................................26
2.6 As interfaces e o ensino de músical................................................................................28
2.7 O ensino-aprendizagem do violão em ambientes virtuais..............................................29
CAPÍTULO 3 – AVALIAÇÃO MUSICAL..........................................................................33
3.1 Contexto das avaliações.................................................................................................33
3.2 Avaliação em músical....................................................................................................34
3.3 Níveis de avaliação........................................................................................................37
3.4 Domínio cognitivo.........................................................................................................38
3.4.1 Parâmetro de avaliação: conhecimento e compreensão.........................................39
3.4.2 Proposta para avaliação..........................................................................................40
3.5 Domínio psicomotor......................................................................................................40
3.5.1 Parâmetros para avaliação: postura, agilidade e coordenação..............................40
3.5.2 Proposta de avaliação.............................................................................................41
3.6 Domínio afetivo..............................................................................................................41
3.6.1 Parâmetros para avaliação: motivação, disciplina e dificuldade...........................42
3.6.2 Proposta para avaliação..........................................................................................42
CAPÍTULO 4 - MONTAGEM DO CURSO........................................................................44
4.1 A Disciplina Violão I – UFSCAR..................................................................................45
4.2 A Disciplina Violão 1 da UnB.......................................................................................47
4.3 A Criação do curso violão da Unicamp..........................................................................48
4.3.1 O aluno...................................................................................................................49
4.3.2 O professor.............................................................................................................52
4.3.3 O ambiente.............................................................................................................53
4.3.4 O conteúdo.............................................................................................................54
4.4 Estrutura das aulas.........................................................................................................55
CAPÍTULO 5 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS..............................................60
5.1 A pesquisa......................................................................................................................60
5.2 População.......................................................................................................................61
5.2.1 Amostragem............................................................................................................62
5.3 Delineamento da pesquisa..............................................................................................63
5.4 Ferramentas e instrumentos............................................................................................65
5.5 Coleta de dados..............................................................................................................66
5.5.1 Coleta Direta..........................................................................................................66
5.5.2 Coleta indireta........................................................................................................67
5.5.2.1 Instrumentos de coleta de dados indireta........................................................68
5.6 Apuração e apresentação dos dados...............................................................................69
CAPÍTULO 6 - RESULTADOS E DISCUSSÕES...............................................................71
6.1 Perfil dos alunos e avaliadores.......................................................................................71
6.1.1 Perfil dos alunos.....................................................................................................71
6.1.2 Perfil dos avaliadores..............................................................................................72
6.2. Análise comparativa dos grupos controle e tratamento.................................................72
6.2.1Análise geral............................................................................................................73
6.2.2 Análise geral por questão.......................................................................................74
6.2.3 Análise grupo presencial x grupo digital................................................................76
6.3 Apresentação dos Dados do Q.2 e cruzamento Q.4.......................................................83
6.4 Apresentação dos Dados do Q.3 e cruzamento Q.4.......................................................87
6.4.1 Avaliação do professor ..........................................................................................87
6.4.2. Avaliação do repertório.........................................................................................90
6.4.3 Autoavaliação.........................................................................................................92
6.4.4 Avaliação do curso.................................................................................................94
CONSIDERAÇÔES FINAIS.................................................................................................98
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................103
BIBLIOGRAFIA...................................................................................................................108
ANEXOS................................................................................................................................112
1
INTRODUÇÃO
Com o desenvolvimento de equipamentos eletrônicos digitais ligados
à informática, como computadores, tablets e smartphones ligados à internet, uma nova
modalidade de ensino tem se expandido em quase todas as áreas do conhecimento, é o que
chamamos de ensino à distância, ensino on-line, e-learning ou ensino em ambientes digitais.
Essa modalidade de ensino permite que alunos aprendam sem compartilhar o
mesmo espaço físico e temporal do seu professor. A comunicação ocorre de forma síncrona,
mas prioritariamente, de maneira assíncrona. O ensino em ambientes digitais utiliza as
interfaces para ligar o mundo físico ao mundo digital (ONOFRIO, 2011). Segundo MORAN
(1994):
é o ensino/aprendizagem onde professores e alunos não estão
normalmente juntos fisicamente, mas podem estar conectados por
tecnologias, principalmente as telemáticas, como a Internet. Mas
também podem ser utilizados o correio, o rádio, a televisão, o vídeo, o
CD-Rom, o telefone, o fax, e tecnologias semelhantes (MORAN,
1994, p. 1)
Mas há um engano em acharmos que foi com o advento das tecnologias digitais
que essa modalidade foi possível. ALVES (1998) data o surgimento dessa modalidade a partir
da invenção da imprensa por Johannes Guttenberg. A imprensa permitiu a disseminação dos
livros e possibilitou aos alunos o acesso ao ensino em suas próprias casas, dispensando a
presença de um professor que lhes passaria o conteúdo.
Ao investigar a literatura, encontramos outros formatos de ensino à distância
(EAD), como por correspondência, por rádio, por TV, por vídeo e por computador sem
conexão com internet. Em 1965, a Music Educators National Conference (MENC) discutiu o
uso das diferentes mídias no ensino musical como o uso de filmes e televisão, dispositivos de
áudio, máquinas de ensinar, instrução programada, dispositivos eletrônicos e materiais
impressos para que os alunos pudessem estudar em sua casa. Hoje, sessenta anos depois,
podemos ter todas essas mídias disponibilizadas em apenas um dispositivo: o computador.
(ONOFRIO, 2011)
No Brasil, algumas experiências tiveram muito sucesso, como por exemplo, o
Projeto Minerva. desenvolvido pelo governo federal a partir de 1970, o Telecurso
desenvolvido pela Fundação Roberto Marinho e transmitido pela TV Globo, o Instituto
Monitor e o Instituto Universal, que oferecem até hoje cursos por correspondência.
(ONÓFRIO, 2011).
2
A tecnologia também foi incorporada nos meios musicais, seja na produção,
confecção, divulgação ou mesmo no ensino em ambientes digitais. Aos poucos, ela foi
despertando o interesse dos professores, alunos, instituições e pesquisadores. Em 2008, com a
LEI 11.769 que obriga escolas a introduzir no seu currículo o ensino de música, houve uma
demanda de profissionais e como consequência um crescimento de cursos de licenciatura em
música tanto na modalidade presencial como na modalidade digital. Pensando em aumentar a
abrangência geográfica e oferecer cursos para um público mais amplo, em 2005 o governo
federal implanta a Universidade Aberta do Brasil (UAB). Para a abertura dos cursos, o
governo abre um edital convidando as instituições públicas a participarem. Em um primeiro
edital, apenas as instituições federais foram convidadas e, em 2006, foi aberta às instituições
públicas, estaduais e municipais. A UAB busca ofertar cursos de educação superior em
música, por meio do EAD, e tem como prioridade a formação de professores da educação
básica, principalmente através do curso de licenciatura.
Com o crescimento de cursos de música à distância, e mais especificamente do
ensino do violão, surgiram alguns questionamentos relacionados à efetivação do aprendizado:
será que o resultado é o mesmo se compararmos o aprendizado presencial com o aprendizado
no ambiente digital? Quais fatores podem interferir nesses resultados além do ambiente?
Percebemos uma lacuna e um campo quase inexplorado nas pesquisas científicas
que tratassem dos resultados do aprendizado do violão em ambientes digitais quando
comparados ao aprendizado no ambiente presencial. Não encontramos também pesquisas que
apresentassem dados estatísticos, apontando que o aprendizado de um ambiente se sobrepõe
ao outro. Desta forma, direcionamos o trabalho para a exploração do tema e optamos por uma
pesquisa empírica, mesmo sabendo das dificuldades na coleta dos dados e das análises.
Esperamos concluir se um ambiente se sobrepõe ao outro e trazer o tema para discussão.
Destacamos a relevância em problematizar essa temática em forma de pesquisa (tese de
doutorado do autor), e justificamos a sua importância pela atualidade do tema e pela escassez
de reflexões sobre dados empíricos, o que torna essa pesquisa relevante para o âmbito da
educação musical.
Buscamos, a partir da revisão bibliográfica, direcionar a nossa investigação e
ampliar o conhecimento sobre os aspectos ainda insipientes e que possam ajudar a melhorar a
qualidade dos cursos, bem como propor discussões no campo da pesquisa científica.
Ao observar a literatura, encontramos materiais que tratavam do ensino do violão
no ambiente presencial. FIREMAN (2006) nos traz que o repertório deve satisfazer as
expectativas emocionais do aluno e também supri as necessidades técnicas. TOURINHO
3
(2002) avalia o desempenho e a motivação a partir do repertório escolhido pelo aluno.
OLIVEIRA, et al. (2008) tratam dos conhecimentos anatômicos e fisiológicos do
desenvolvimento mecânico do violão. OLIVEIRA e WOLFF (2012) definem que a técnica é
o conjunto de “procedimentos que o intérprete deve realizar para dominar uma passagem ou
uma dificuldade”. (OLIVEIRA e WOLFF, p. 157, 2012).
Sobre o ensino em ambientes digitais, encontramos o artigo de BRAGA (2010)
que faz um levantamento das pesquisas sobre essa temática. A partir dos dados pesquisados, a
autora faz uma categorização temática e a divide em cinco níveis: o ensino instrumental; a
formação do professor em música; a metodologia utilizada; o perfil do aluno; e as habilidades
a serem desenvolvidas. Observamos, a partir desse trabalho, que as pesquisas são direcionadas
diretamente ao planejamento dos cursos e aos elementos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem em ambientes digitais.
Encontramos também estudos que tratavam do ensino do violão na modalidade
digital abordando da mesma forma aspectos característicos do violão nesse ambiente.
RIBEIRO E BRAGA (2010) tratam da adaptação de um curso de violão presencial para o
curso no ambiente digital, trazendo as diferenças de abordagens e as diferenças entre os dois
ambientes. CORREA (2008) traz um estudo comparativo entre os dois ambientes abordando
as diferenças de metodologias e suas implicações.
RIBEIRO (2010) descreve os aspectos motivacionais que influenciam no
aprendizado do violão dizendo que essa motivação é necessária para que o aluno não desista
no meio do curso e para que ele esteja sempre empenhado no estudo. Discute a motivação a
partir da perspectiva da teoria da “autodeterminação” e como pode ajudar no planejamento de
cursos em ambientes digitais, evitando com isso o alto índice de evasão escolar nessa
modalidade. SILVA e SALLES (2012) trazem que o repertório adequado ao nível do aluno e
ao seu contexto social podem ser um agente motivador
Algumas ações podem ajudar o aluno a estar sempre motivado, como por
exemplo, a escolha do repertório adequado, os materiais de apoio, a interação entre aluno e
professor. BRAGA e RIBEIRO (2010) discutem que a vídeo conferência se constitui em uma
ferramenta de interação adequada ao ensino de instrumento à distância e os fóruns também
contribuem para aproximar professores e alunos. WESTERMANN e MARQUES (2011)
reforçam a importância do planejamento em cursos em ambiente digitais. SILVA e SALLES
(2012) abordam que a utilização de vídeos em forma de tutoriais reproduz a dinâmica da sala
de aula, constituindo-se uma estratégia relevante para o aprendizado e para motivar o aluno.
4
NARITAS (2008) fala da importância da Interação e de atividades que
contemplem a prática colaborativa. WESTERMANN e MARQUES (2011) falam da
importância da interação do aluno com o repertório e o material didático.
TOURINHO (2010) percebeu que o aumento de avaliações de uma para três
gravações vídeo, e com o feedback do professor, trouxe um maior comprometimento do aluno
e uma maior motivação, estimulando-os a estudar de maneira constante, pois tinham um
acompanhamento mais próximo do professor. Outro ponto citado pela autora é que os
critérios de avaliação devem ser informados desde o início do curso, isto ajuda na organização
do estudo.
A partir da revisão, começamos então a questionar de que forma a pesquisa seria
conduzida e quais caminhos percorreríamos, durante todo o desenvolvimento da tese até a sua
finalização. Desta forma, foi importante discutir essa questão dentro do trabalho, bem como
discutir as ferramentas de interação, formas de avaliação e as questões relacionadas ao
desenvolvimento das habilidades técnicas e cognitivas para o processo de ensino-
aprendizagem do violão. A partir desse ponto, começamos a planejar a pesquisa.
O projeto inicial previa a análise de dois grupos de alunos distintos, um com
experiência prévia em música e outra sem experiência. Cada um desses grupos seria
subdividido em dois. Um seria submetido às aulas presenciais e outro às aulas em ambiente
digital. Desta forma, teríamos quatro grupos: Grupo 1, sem experiência prévia em música,
submetidos à aula presencial; Grupo 2, sem experiência prévia em música, submetidos à aula
em ambiente digital; Grupo 3, com experiência prévia em música, submetidos à aula
presencial; Grupo 4, com experiência prévia em música, submetidos à aula em ambiente
digital. Esses quatro grupos cursariam as mesmas aulas e o mesmo conteúdo. Através dessa
comparação, buscávamos avaliar se o ambiente de aprendizado interfere diretamente no
resultado e se os resultados são diferentes se compararmos os alunos com experiência e aos
alunos com experiência musical. Durante a qualificação de doutorado, a banca sugeriu que
fosse feito um recorte, pois trabalhar com os quatro grupo seria algo muito trabalhoso e
teríamos problemas para encontrar alunos. Teríamos também problemas como a quantidade
de dados e com a sistematização, o que poderia interferir na qualidade do trabalho. Desta
forma, reduzimos os grupos apenas para alunos com conhecimento prévio em música.
Assim, para responder se o resultado é o mesmo se comparado ao aprendizado
presencial com o aprendizado no ambiente digital, traçamos como objetivo principal avaliar
dois grupos de alunos iniciantes no violão, submetidos ao mesmo conteúdo e estrutura das
aulas. O grupo controle foi submetido às aulas presenciais, enquanto o grupo tratamento foi
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submetido às aulas no ambiente digital através do MOODLE, Facebook e Youtube. Para ter
um grupo homogêneo, utilizamos os alunos matriculados na disciplina Laboratório de
Instrumentos Harmônicos do curso de Licenciatura em Música da Unicamp no segundo
semestre de 2014. Para atingir o objetivo principal, traçamos alguns objetivos intermediários
que foram delineados durante a revisão bibliográfica e que aqui foram discutidos em forma de
capítulos.
O primeiro capítulo trata dos termos e conceitos ligados à tecnologia, como eles
foram inseridos e contextualizados dentro da discussão da tese. Julgamos fundamental trazer
esse assunto para a primeira parte do trabalho, pois pretendemos colocar o nosso
posicionamento acerca do campo de investigação dessa tese, procurando adequar alguns
termos e conceitos ao nosso momento tecnológico. Tratamos da questão da tecnologia, das
interfaces, dos ambientes de aprendizado e das tecnologias digitais. Discutiremos à distância,
o e-learning, o aprendizado ubíquo, tendo como foco que esses termos e conceitos foram
estruturados em um contexto tecnológico muito diferente do que temos hoje.
No capítulo dois, discutimos a questão da aprendizagem e a forma como ela
acontece em jovens e adultos, o desenvolvimento musical e a escolha do repertório. Através
dos conceitos de conhecimento declarativo e processual (ANDERSON, 1982, ONÓFRIO,
2011) procuramos entender como acontece o desenvolvimento musical e a partir disso,
elaborar estratégia para uma aprendizagem musical e discutir como o repertório faz a
mediação desse processo.
No terceiro capítulo, apresentamos uma proposta de modelo de avaliação sobre
três eixos: domínio cognitivo (BLOOM, 1974), domínio psicomotor (HARROW, 1983) e
domínio afetivo (BLOOM, 1979), inserindo dentro da concepção do curso que os objetivos
devem estar em consonância com a avaliação e vice-versa. Trazemos também elementos para
uma avaliação com julgamentos claros e definidos, não apenas baseados na opinião e na
vivência pessoal. Essas discussões foram incorporadas na escolha da estratégia metodológica,
nas avaliações realizadas pelo professor e no questionário dos avaliadores.
No quarto capítulo, trouxemos a concepção da criação do curso. Baseado nas
informações obtidas no capítulo 2 e 3, definimos o repertório, estruturamos as aulas, as mídias
que seriam usadas nas aulas presenciais e nas aulas digitais. Definimos o ambiente das aulas e
procuramos, através da análise da disciplina violão dos cursos de licenciatura à distância da
UnB e da UFSCAR, buscar parâmetros para a formatação do curso, investigando o conteúdo,
forma de avaliação e interação, adaptando-as à nossa necessidade. Discutimos também os
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principais agentes no processo de ensino-aprendizado: o aluno, o professor, o conteúdo e o
ambiente.
No quinto capítulo, descrevemos a metodologia. Definimos os procedimentos
desenvolvidos durante a pesquisa de campo começando com a escolha da população e da
amostra. Em seguida, o delineamento da pesquisa, discutindo em que contexto se enquadra
essa pesquisa, quais caminhos percorremos e como chegamos aos objetivos. Falamos também
das ferramentas e instrumentos para coletar os dados e a que tipo de análise eles foram
submetidos. E, por fim, a estratégia para a apuração e apresentação dos dados.
No sexto capítulo, realizamos a apresentação dos dados junto com as discussões.
Julgamos que essa forma de apresentação ajuda o leitor a entender melhor os resultados.
Fizemos a apresentação iniciando com os resultados da comparação através da exposição dos
dados e discussões das avaliações dos avaliadores e, em seguida, os dados obtidos através dos
questionários dos alunos.
Para finalizar o trabalho, trouxemos as nossas considerações sobre os resultados
obtidos através da pesquisa de campo e todos os pontos discutidos no decorrer do trabalho.
Buscamos apontar o que conseguimos avançar no âmbito acadêmico e pontos que podemos
investigar em pesquisas futuras.
A partir desse momento começaremos a tratar de cada um dos capítulos,
procurando de uma forma gradativa, explorar todos os assuntos que julgamos relevantes para
a nossa pesquisa, iniciando com a discussão sobre tecnologia.
7
CAPÍTULO 1 – TECNOLOGIA
É notório nos dias de hoje a maneira como a sociedade incorporou a tecnologia
digital de comunicação, como os celulares e tablets. Acesso rápido a redes sociais, a
conteúdos e a uma comunicação quase que instantânea, como jamais vista na nossa sociedade.
Essa inserção tecnológica tem alterado as relações entre as pessoas, estamos próximos
digitalmente, mas a cada dia, mais isolados fisicamente.
Há décadas atrás nosso círculo de amizades era restrito ao nosso campo
geográfico, hoje com a tecnologia digital esse campo foi ampliado em escala mundial.
Podemos ter amigos, nos comunicar e até nos relacionar com pessoas que estão a milhares de
quilômetros de distância. Da mesma forma que essa aproximação se faz presente, percebemos
uma distância física entre as pessoas, é comum vermos em um restaurante, cada um com seu
celular, comunicando-se digitalmente. Essa modificação de comportamento e de relações
entre distância física e aproximação digital vem alterando a maneira como aprendemos. Curso
on-line oferecidos em larga escala, em todas as áreas do conhecimento. Desde cursos livres,
cursos de graduação e pós-graduação. É nesse contexto que esse trabalho está inserido. A
questão da tecnologia se justifica como o início para essa tese, pois é importante conceituar e
identificar as definições e termos usados no decorrer do texto, e a maneira pela qual
acreditamos ser a mais adequada à perspectiva atual. Trataremos nesse capítulo de alguns
termos e conceitos muito difundidos no meio acadêmico sobre o ensino de música em cursos
on-line. Não temos a pretensão de desqualificar qualquer outra forma de pensamento, nem
mesmo entrar em discussões filosóficas, mas simplesmente descrever o impacto das
tecnologias digitais de comunicação no ensino à distância.
Para entender como e onde acontece um curso on-line, é importante entender que
essa modalidade só é possível através da tecnologia digital e suas interfaces. A criação de
ambientes digitais de aprendizagem acontece em um mundo digital que chamamos de
ciberespaço, e essa aprendizagem pode acontecer em e-learning, em m-learning ou de forma
ubíqua (SANTAELLA, 2013). A seguir falaremos de forma geral cada um dos conceitos e
termos.
Através das tecnologias digitais foi possível ampliar o espaço físico da sala de
aula e através da digitalização desse espaço criar um novo ambiente de aprendizado, que está
localizado no ciberespaço. A ligação entre o espaço real e o ciberespaço, entre o humano e a
8
máquina só é possível através das interfaces. Nesse contexto, novos modelos educacionais
estão emergindo criando novas possibilidades de aprendizagem.
1.1 Tecnologia
A inserção da tecnologia na nossa vida não afeta apenas os nossos hábitos e
costumes. Ela modifica nossas ações, percepções, bem como nossos processos cognitivos e
mentais. A cada nova tecnologia, seja ela digital ou não, um novo “rearranjo” mental é
necessário e uma nova adaptação. Podemos perceber isso, por exemplo, na modificação das
antigas televisões com seletores de canais para as televisões com controle remoto e para as
modernas smart tvs.
Nas últimas décadas com o crescimento das tecnologias digitais de comunicação,
como celulares, tablets e smartphones vimos uma alteração na maneira como as pessoas se
relacionam. Softwares como Whatsapp, Messenger, Twitter, Instagram, possibilitam uma
comunicação rápida e imediata. Temos uma nova percepção de distância e tempo, podemos
estar digitalmente em vários lugares ao mesmo tempo. A comunicação se faz de forma
instantânea e continua. Temos uma nova percepção de distância e de tempo. “os efeitos da
tecnologia comunicativa não ocorrem aos níveis das opiniões e dos conceitos: eles se
manifestam nas relações entre os sentidos e nas estruturas da percepção” (McLUHAN, 1971,
p.52).
Para SANTAELLA (2013), nossa sociedade está em um novo estágio do
capitalismo, a terceira revolução industrial. “a primeira resultou da invenção da máquina
mecânica, a segunda incorporou a energia elétrica, e a terceira com a difusão do transistor e
do computador pessoal” (SANTAELLA, 2013, p.286).
Ampliando a discussão, DI FELICE (2007) diz que nossa sociedade passou por
três grandes transformações comunicativas. A primeira grande revolução foi por volta do
século V A.C. com a invenção da escrita, transformando a sociedade oral em escrita (DI
FELICE, 2007, p.2). A segunda no século XV D.C. com a invenção da imprensa por
Gutemberg, e como consequência difusão do livro e da leitura. A terceira, “desenvolvida no
ocidente na época da revolução industrial entre os séculos XIX e XX, marcada pelo começo
da cultura de massa e caracterizada pela difusão de mensagens veiculadas pelos meios de
comunicação eletrônicos” (DI FELICE, 2007, p.2).
No momento atual estamos passando por uma quarta transformação, a revolução
da comunicação que está modificando as relações humanas e remodelando os conceitos de
distância. Podemos observar em DI FELICE (2007, p.2) que, “além da expansão do elemento
9
comunicativo, que passará a permitir o alcance de um público ilimitado e a transmissão em
tempo real de uma quantidade infinita de mensagem, é o mesmo processo e o mesmo
significado do comunicar a ser radicalmente transformado”.
Pode-se observar que, a cada conquista tecnológica e a cada novo meio de
comunicação inserido, uma nova forma de comportamento social, cognitivo e perceptivo são
inseridos na vida dos indivíduos. Essas modificações acontecem na sociedade e a tecnologia é
um reflexo dessa modificação, como podemos ver em CASTELLS (1999, p.43), “o dilema do
determinismo tecnológico é, provavelmente, um problema infundado, dado que a tecnologia é
a sociedade, e a sociedade não pode ser entendida e representada sem suas ferramentas
tecnológicas”.
Temos tecnologia nos alimentos que consumimos, nas roupas que vestimos, nos
livros, nos carros e em quase tudo que de alguma maneira foi manipulado pelo homem. Há
um senso comum, em dar um significado ao termo tecnologia, a equipamentos eletrônicos
digitais, mas tecnologia é algo um pouco mais amplo que isso. Vale então a pergunta: o que é
tecnologia?
Para entender o que é tecnologia, traremos os conceitos sobre dois aspectos:
tecnologia como sinônimo de técnica; e tecnologia como ideologização (SILVA, 2013).
Tecnologia é o estudo das técnicas envolvidas na confecção de um objeto
(SILVA, 2013). Tudo que nos cerca e foi manipulado pelo homem é fruto de algum tipo de
tecnologia.
a técnica é um dado existencial do ser humano, passando, então, a definir a
qualidade de um ato material; em outras palavras, a técnica é o nome dado à
mediação exercida pelas ações humanas, diretas ou por meio de
instrumentos, na concretização das finalidades que o homem concebe para
lutar contra as resistências da natureza. Assim, se a técnica define, de
antemão, o ato material produtivo, apenas um momento posterior ( em
termos de abstração) é que ela se transfere do ato para o agente.(SILVA,
2013, p.845)
Ela esteve e está presente em todos os momentos da evolução do homem. Na
manipulação do fogo, no desenvolvimento da pedra lasca, na invenção da roda, da escrita, no
primeiro computador e nos mais modernos equipamentos como os computadores pessoais e
smarthphones. Tudo que não foi oferecido pela natureza na sua forma primitiva, de alguma
forma teve em seu processo, ou resultou em uma tecnologia.
Já a ideologização (SILVA, 2013) da tecnologia, o ser humano crê que ela é capaz
de mudar o mundo que o envolve, e não a enxerga como uma ferramenta de transformação,
10
mas vincula a grandes empresas, governos e não como algo associado à sociedade, como se a
tecnologia, fosse criada em laboratórios, e distribuído à sociedade.
Nesse sentido é importante salientar a nossa conduta, como seres humanos,
perante a tecnologia e a maneira que a valorizamos ou a subvalorizamos (SILVA, 2013) ou
mesmo a importância que damos para ela nas nossas vidas. A influência desse fenômeno na
vida das pessoas depende do valor que cada sociedade lhe dá. Desta forma podemos nos
definir da seguinte maneira: tecnófilos, aqueles que julgam a tecnologia como algo
profundamente positivo; tecnófobos, os que têm uma visão extremamente cética quanto a
tecnologia; e os tecnocentrista, que enxergam a tecnologia como uma grande forma que
determina o sociedade; mentalidade tecnologista, colocando-a no centro da sociedade.
Além disso, há uma discussão do valor moral para a tecnologia. A tecnologia não
pode ser alvo, em sua essência, de um julgamento moral. Podemos citar a tecnologia atômica
que, quando ela foi inventada e desenvolvida, sabia-se das suas muitas finalidades e da
variedade de utilização. Quando a primeira bomba atômica foi utilizada, era senso comum
falar que a tecnologia atômica era ruim e acabou com a vida de milhares de pessoas. Da
mesma forma, quando a tecnologia atômica é utilizada em aparelho médicos de diagnóstico e
ajudam a combater doenças e como consequências salvar a vida de milhares de pessoas, ela é
boa!
1.2. Tecnologia digital
A tecnologia digital tem seu desenvolvimento ligado à eletrônica e a informática,
e esta disseminada de forma direta no sistema de injeção eletrônica dos carros, televisões,
computadores, celulares, equipamento médico, tablets, máquinas digitalizadoras, entre outros.
De forma indireta, a tecnologia está nas máquinas que processam nossos alimentos, roupas,
medicamentos, etc.
O conceito de digital muito utilizado em nossos dias tem reiteradas vezes sua
aplicação ligada à literatura técnica, mais especificamente a informática. O analógico como
algo contínuo e o digital ligado à informática, ao sistema binário, cuja ideia é codificar em
cadeias de 0 e 1 (SANTAELLA, 2004, p.38)
A operação de digitalizar, tão disseminada nos meios informáticos na atualidade,
significa transformar a informação analógica em digital. Ao digitalizar um documento,
estamos transformando a imagem em uma sequência binária. Da mesma forma que utilizamos
equipamentos como um escâner que digitaliza o documento precisamos de outro dispositivo
que transforme essa sequência binária em uma imagem digital. Desta forma, podemos passar
11
da representação analógica para a digital através da digitalização e podemos passar da
representação digital para a analógica, através da materialização do digital.
Através da tecnologia digital é possível transpor o mundo real e físico que
vivemos para um mundo artificial, porém com potencialidade de real, não palpável.
1.3 Interfaces
Quando tratamos do ensino de música on-line ou quando utilizamos algum tipo de
equipamento eletrônico ou software, estamos falando da relação do homem com algum tipo
de dispositivo eletrônico digital. Toda a comunicação e ou interação entre o homem e a
máquina é feita através de uma interface.
Quando utilizamos alguma interface, por exemplo, um editor de texto, através de
um computador, o que está acontecendo, é que o nosso movimento mecânico sobre as teclas é
transformado em corrente elétrica, que através do software, transforma a corrente elétrica em
imagem na tela do computador. Nesse caso, o que ocorre não é uma troca de linguagem, mas
sim uma conversão de movimento mecânico em corrente elétrica, e corrente elétrica em
imagem. Continuando, LEVY (2004) discorre um pouco mais: interface, “Designa um
dispositivo que garante a comunicação entre dois sistemas informáticos distintos ou um
sistema informático e uma rede de comunicação” (LEVY, 2004, p. 176).
Para JOHNSON (2001), “a palavra se refere a software que dá forma à interação
entre usuário e computador. A interface atua como uma espécie de tradutor, mediando entre
as duas partes, tornando uma sensível para a outra”. (JOHNSON, 2001, 17). Johnson segue a
linha de pensamento de LEVY (2004), usando a interface como um tradutor, mas usa a
palavra sensível, em vez de comunicação. Uma diferença é que Johnson fala especificamente
sobre software, que dá forma à interação entre usuário e computador. Contudo, a interface
também pode ser um hardware, como o teclado, o mouse, etc.
SANTAELLA (2003) traz uma definição mediadora ao afirmar que “Interfaces
são as zonas fronteiriças sensíveis de negociação entre o humano e o maquínico, assim como
o pivô de um novo conjunto emergente de relações homem-máquina.” (SANTAELLA, 2003,
92). A autora liga interface também à informática, mas fala da relação humano-máquina.
Humaniza essa relação, não centralizando apenas na informática e aponta para novas relações
que emergem dessa interação.
Desta forma, trataremos nesse trabalho a Interface como um dispositivo que
garante a comunicação entre dois meios heterogêneos, através da conversão das informações,
do homem com a máquina.
12
1.4 Ambientes Digitais de Aprendizagem (ADA)
São espaços criados digitalmente através de sistemas computacionais e que são
utilizados para a troca de informações e comunicação através da internet. Esses ambientes
utilizam os recursos tecnológicos disponíveis na rede, mas com a vantagem de integrá-los em
um mesmo espaço digital, através de um software. Eles permitem a interação e comunicação
dos usuários que não compartilham do mesmo espaço físico de forma síncrona e assíncrona,
através de ferramentas como fórum, e-mail, salas de bate papo, chat, vídeo conferência, etc.
Facilitam a integração entre as mídias digitais como áudio, texto, vídeo e imagem, e através
de hiperlinks integram os vários repositórios digitais, como Youtube, sites, blogs, bibliotecas
digitais, etc
Existem ADAs desenvolvidos especificamente para atuarem como salas de aulas
digitais, criados para facilitar o processo de ensino-aprendizagem e são chamados de Learning
Management Systems (LMS). Eles possibilitam o gerenciamento e o controle dos usuários:
como os alunos, os professores, os tutores, os designers e os conteudistas; das mídias; das
ferramentas de comunicação e interação; conteúdos; das atividades; ferramentas de avaliação;
e toda a estrutura das aulas e a maneira de publicação. Entre algumas LMS podemos citar o
MOODLE, TELEDUC, AULANET, e-PROINFO, WEBCT, BLACKBOARD, dentre outros.
Abordaremos um pouco sobre o Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment (MOODLE), pois ele foi escolhido para a montagem do curso. O MOODLE é
um software livre que pode ser instalado gratuitamente. Ele permite a criação e gerenciamento
de cursos on-line.
Pode- se habitar a sala de aula digital em seis papeis diferentes: administrador,
autor, professor/tutor, moderador, aluno e visitante. Quanto às ferramentas de interação e
comunicação, são disponibilizados fórum, chat e e-mail interno. Para o desenvolvimento e
estrutura das aulas e para facilitar o processo de ensino-aprendizagem são disponibilizados
recursos didáticos como: tarefas, lição, questionário, wiki, etc.
Dentre as vantagens do MOODLE, o fato dele ser um software livre, permite que
programadores possam realizar alterações no desenho do software, de acordo com a
necessidade, o que não acontece com os softwares proprietários. Podemos destacar também a
facilidade de instalação, ser gratuito. O gerenciamento do curso, como o conteúdo, as mídias,
a edição e a montagem das aulas, é mais simples. Pelo seu grande número de usuários no
mundo, há várias comunidades de apoio facilitando e ampliando a sua discussão. Para os
professores, o ambiente permite a organização das aulas de forma prática, ele consegue
gerenciar a participação dos alunos, aferir as atividades, modificar rapidamente, quando
13
necessário. Para o aluno o ambiente fornece espaço para interação com outros alunos através
dos fóruns e e-mails internos. Há uma ferramenta chamada, diário de bordo, em que o aluno
pode listar todas as suas atividades, etc.
1.5 Ciberespaço
Como vimos, em cursos on-line, os ADAs só são possíveis graças às tecnologias
digitais, aos sistemas de informações computacionais e às tecnologias de comunicação como a
internet. Contudo, apesar de saber que fisicamente essas informações estão armazenadas em
grandes computadores, digitalmente elas estão localizadas em um mundo paralelo, criando
uma nova realidade:
A realidade virtual é, portanto, a geração de um mundo a partir de uma
relação homem-máquina, um mundo criado artificialmente, que o usuário,
depois, pode “habitar”. No início, “apenas” mentalmente... e visualmente;
mas a meta é envolver todos os sentidos. (SANTOS, 2011, p. 110)
Esse mundo paralelo, não físico, materializado apenas nas telas dos nossos
computadores, tablets e smartphones, que abriga sites, blog, portais e uma infinidade de
dados, ele é feito de circuitos informacionais e só existe através da interação do homem em
rede mundial de informação, como a internet. Através das interfaces é possível navegar,
manipular e transformar. Esse espaço é chamado por SANTAELLA (2004) de ciberespaço:
Ciberespaço é um espaço feito de circuitos informacionais navegáveis. Um
mundo virtual da comunicação informática, um universo etéreo que se
expande indefinidamente mais além da tela, por menor que este seja,
podendo caber até mesmo na palma da nossa mão. (SANTAELLA, 2004,
p.46)
1.6 - E-learning, m-learning e ubiquidade
Com o surgimento de sistemas digitais de comunicação e a ampliação da
capacidade de armazenamento e transmissão de informação através da internet, surge a
primeira geração de ensino feito através dos ambientes digitais, o e-learning, em que alunos e
professores não precisam compartilhar o mesmo espaço físico ou mesmo interagir de modo
simultâneo.
O e-learning, (eletronic-learning), é uma forma de aprendizagem pela internet
que permite que pessoas distantes entre si e localizadas em diferentes partes do mundo
possam interagir e aprender através desses espaços digitais.
É importante pontuar, que com o advento da tecnologia digital e as ferramentas de
interação e comunicação, essa distância, é física. O processo de ensino-aprendizagem foi
14
aproximado, pois alunos e professores podem interagir a todo o momento, não sendo mais
limitado ao dia e horário de aula como os estabelecidos nas aulas presenciais. Podemos ver
em SANTAELLA (2013, p.297):
E-learning: é em razão da ubiquidade computacional que não lhe cabe mais
o nome de educação a distância, pois um dos aspectos mais primordiais das
mídias digitais, encontra-se na abolição da distância e na paradoxal
simultaneidade da presença e ausência, presença ausência, ou ausência
presente.
O m-learning, (mobile-learning) é o aprendizado móvel, o aluno não precisa estar
sentado em uma sala ou um quarto, ele pode aprender enquanto se desloca e isso só é possível
pelo surgimento e popularização de dispositivos como celulares e tablets. TRAXLER (2008),
discuti a questão da mobilidade e a influência na nossa sociedade e na forma como
aprendemos:
O termo móvel não é apenas uma qualificação para o atemporal conceito de
aprendizado, a aprendizagem móvel está emergindo como um conceito
inteiramente novo e distinto, junto a uma força de trabalho móvel e a uma
sociedade conectada. Os dispositivos móveis criam não apenas novas formas
de conhecimento e novas formas de acessá-la, novas formas de comércio e
atividades econômicas. Assim, a aprendizagem móvel não diz respeito
somente à mobilidade ou aprendizagem como pode ter-se compreendido
inicialmente, mas como parte de uma nova concepção da sociedade móvel.
(SANTAELLA, 2013, P.299, Apud, Traxler,2008,p 14).
Graças a esses dispositivos móveis a troca de informações passa a ser contínua e
quase que instantânea com isso, o aluno passa a ter outras fontes de consulta em caso de
dúvida, por falar comum colega, entrar em fóruns, blogs, e sites, podem usar também as redes
sociais como Facebook, Twitter. Em minutos, uma grande quantidade de respostas estará a
sua disposição. Essa é uma “ferramenta” que alguns autores chamam de aprendizagem aberta:
“os problemas são compartilhados e resolvidos de forma colaborativa, forma profundamente
distinta da lógica do conhecimento individual e autoral desenvolvida pela cultura tipográfica
e, em parte, pela academia” (DI FELICE, 2009, p.30). Para SANTAELLA (2013):
Processos de aprendizagem abertos significam processos espontâneos,
assistemáticos e mesmo caóticos, atualizados ao sabor das circunstâncias e
de curiosidade contingentes. O advento dos dispositivos móveis ativou esses
processos, pois, graças a eles, o acesso à informação tornou-se livre e
contínuo, a qualquer hora do dia e da noite. (SANTAELLA, 2013, p.291).
Esse aprendizado aberto, em que todos aprendem com todos, em que a informação
e o acesso são feitos em rede, e não de forma contínua.
Por permitir um tipo de aprendizado aberto, individual ou grupal, que pode
ser obtido em quaisquer circunstâncias, a era da mobilidade inaugurou esse
15
fenômeno inteiramente novo: a aprendizagem Ubíqua,(SANTAELLA, 2013,
p. 293).
O professor passa a não ser a única fonte de conhecimento. Enquanto no modelo
tradicional a dúvida seria respondida só após o outro encontro presencial, ou então o aluno
precisaria marcar um encontro com o professor.
Podemos observar que tanto a educação à distância, como o e-learning e como o
m-learning, só se caracterizam como educação formal se houver uma intervenção de um
professor que sistematize os procedimentos facilitando a relação do ensino-aprendizado, e que
estimule seus alunos a ter uma posição crítica em relação ao conteúdo, de maneira a filtrar o
que é adequado do que não é. Tratamos o ensino como formal, não apenas por aquele feito em
uma instituição, mas como um ensino sistematizado, organizado e formalizado por um
professor que pode ou não estar dentro de uma instituição.
A aprendizagem Ubíqua vai além do aprendizado por e-learning ou m-learning,
embora ela possa acontecer nas duas modalidades, pois sua característica principal é a forma
“caótica” como as informações são acessadas, resultando em um processo de aprendizagem
amplo e que por vezes inconsistente devido à falta de controle e de um pensamento norteador
para trilhar um caminho eficiente para o aprendizado. SANTAELLA define aprendizagem
Ubíqua:
aprendizagem ubíqua: espontânea, contingente, caótica e fragmentária é
totalmente informal. ...é a essa nova potência que chamo de aprendizagem
ubíqua, ou seja, uma modalidade de aprendizagem que é contingencial e
inadvertida. Equipada com um dispositivo de conexão contínua, a pessoa
pode associar a sua curiosidade sobre qualquer assunto a qualquer momento
e em qualquer lugar que seja. O que emerge, portanto, é um novo processo
de aprendizagem que prescinde de quaisquer sistemáticas de ensino.
(SANTAELLA, 2013, p.303).
Como consequência para a educação, podemos salientar que as novas formas de
aprendizagem, novos modelos, novas ferramentas, não apagam a importância das já
consolidadas por séculos. Cada forma de aprendizado é importante dentro dos limites a que é
submetido. Não podemos pensar em aprendizagem móvel, m-learning, para grupos que não
possuem internet contínua. O aprendizado por livro não deixa de ser importante e nem perde
seu espaço.
O que consideramos importante é que o professor deve estar preparado para lidar
em qualquer um desses contextos e perfis de aluno. Não é por que um professor utiliza
recursos tecnológicos que sua aula será melhor do que o professor que ainda usa a Lousa de
giz.
16
O grande desafio da aprendizagem seja ela ubíqua, por e-learning, por m-lerning,
ou pela maneira tradicional do livro, é encontrar estratégias de integração entre todas elas, de
maneira que o resultado do processo ensino aprendizagem seja mais eficiente e de melhor
qualidade. “Longe de substituir os processos formais de ensino, a aprendizagem ubíqua é
muito mais um complemento desses processos do que um substituto deles“ (SANTAELLA,
2013, p.307).
A fim de justificar e adequar os conceitos acima discutidos usaremos os termos
ensino em ambientes digitais ou e-learning, pois acreditamos que o termo EAD, já não cabe
mais no atual estágio tecnológico e a forma com que a sociedade se apropriou dela. Não
trataremos com o termo Ambiente Virtual de Aprendizado, AVAs, pois a palavra virtual de
acordo com LEVY (1996) no faz remeter a potencialidade, a possibilidade e hoje essa
modalidade de ensino já é um fato, desta maneira trataremos como Ambiente de Digital de
Aprendizagem (ADA), e quando estivermos tratando de tecnologia, estaremos falando da
tecnologia digital informática.
Nos próximos capítulos começaremos a discutir o tema e os objetivos da tese, mas
esse capítulo se faz importante para delimitar a área de atuação do tema.
17
CAPÍTULO 2- APRENDIZAGEM MUSICAL
Esse capítulo busca discutir os processos envolvidos no ensino-aprendizado do
violão, trazendo à luz as questões relativas aos aspectos cognitivos, motores, e a maneira
como essas informações nos ajudaram no planejamento e definição de estratégias
metodológicas para a montagem de um curso de violão tanto no ambiente presencial como no
digital. Para isso discutimos o processo de aprendizagem e o desenvolvimento musical. Com
isso buscamos discutir qual o repertório mais indicado tanto para a aprendizagem e o
desenvolvimento musical, para se trabalhar com alunos iniciantes, dentro dos objetivos dessa
pesquisa.
Trouxemos também à discussão a tecnologia no ensino musical, através de uma
pequena contextualização histórica e a forma com que a tecnologia interferiu nos processos de
ensino-aprendizagem até os dias de hoje. Fechamos o capítulo com a discussão de como esses
elementos estão relacionados com o ensino do violão em ambiente digitais.
2.1 Aprendizagem musical
O processo de ensino aprendizado musical é complexo, pois envolve uma série de
elementos cognitivos, mentais, motores, afetivos, auditivos, visuais, interacionistas, sociais,
etc. Ele acontece de forma ativa e por vezes, essas mudanças são quase imperceptíveis e
acorrem a longo prazo.
Na fase adulta essas mudanças são sem dúvida mais complexas se comparada a
uma criança. Aspectos sociais, emocionais, motivacionais, cognitivos e motores estão mais
estabelecidos em um adulto e os resultados por vezes são mais sutis e lentos (SWANWICK,
2014), e talvez por esse motivo, os pesquisadores e educadores musicais deem um maior
destaque para as primeiras fases da infância. Podemos observar isso em SWANWICK (2014):
Ele é, reconhecidamente, mas difícil do que o estudo de crianças muito
jovens, pois as variáveis sociais e ambientais se tornam mais obviamente
poderosas enquanto crescemos, e passa a ser muito complicado
desemaranhar a maturação da educação, a natureza da cultura, a herança
genética das pessoas da influência de sua situação de vida. (SWANWICK,
2014,p. 97)
A aprendizagem musical é um processo dinâmico e vivo que envolve
modificações complexas no domínio cognitivo, motor e afetivo do aprendiz (BLOOM, 1974).
Essa aprendizagem pode acontecer de maneira formal, informal e não formal. De acordo com
SANTAELLA (2013):
18
A educação enquanto forma de ensino aprendizagem, pode ser dividida em
três diferentes formas: educação escolar formal, desenvolvimento em
escolas; educação informal transmitida pelos pais, no convívio com amigos,
em clubes, teatros, leituras e outros, ou seja, aquela que decorre de processos
naturais e espontâneos; e educação não-formal, que ocorre quando existe a
intenção de determinados sujeitos em criar ou buscar determinados objetivos
fora da instituição escolar. Assim, a educação não formal pode ser definida
como a que proporciona a aprendizagem de conteúdos da escolarização
formal em espaços como museus, centros de ciência, ou qualquer outro em
que as atividades sejam desenvolvidas de forma bem direcionada, com o
objetivo definido. (SANTAELLA 2013, p.294 apud. Vieira et al. 2005)
No âmbito da educação musical o aprendizado formal pode ser transmitido além
das escolas, conservatórios e instituições musicais. Ela pode acontecer através das aulas
particulares de música e instrumento.
É importante salientar e refletir que o ensino é a parte que cabe ao professor,
através de uma metodologia adequada e o aprendizado é a parte que cabe ao aluno, através do
direcionamento do professor. Nesse esquema, a divisão é estabelecida e o professor é a fonte
“única“ do saber. O professor além de passar o conteúdo, estabelece uma metodologia que
facilite o aprendizado do aluno.
Para que haja um aprendizado é importante que o aluno tenha a ação de quem
aprende. Um grande número de fatores influencia de forma direta e indireta, e é esse conjunto
de coisas que formam a individualidade de cada um. Podemos perceber isso, por exemplo, em
irmãos, que são expostos aos mesmos ambientes sociais, de aprendizado, mas apresentam
características diferentes, pois além do que aprendem e vivenciam externamente tem a ação
interna do indivíduo e a forma como ele vai processar e incorporar todas as informações
recebidas. Assim, imaginar que apenas o ato de um professor em ensinar, não significa que o
aluno aprendeu, pois o conhecimento é a uma mistura das informações aprendidas, dos
valores, do contexto social, das experiências prévias de cada indivíduo. Portanto é necessário
que a informação seja aprendida e seja transformada em conhecimento.
Podemos observar certos padrões de aprendizado, e cada indivíduo é formado por
um conjunto desses padrões, isso é o que o torna diferente. Dois alunos podem ter
características parecidas, mas há sempre alguma diferença, por menor que seja.
Concluímos que existem padrões de desenvolvimento claros que podem ser
identificados em todas essas modalidades musicais. Nossa revisão de
literatura implica, em termos das noções de conceitos e esquemas musicais, a
existência de estruturas cognitivas gerais que, de fato, subjazem aos
processos mentais em mais de uma modalidade, se não em todas elas.
(HARGREAVES e ZIMMERMAN, 2006, p.260)
19
2.2. O desenvolvimento musical
Estamos tratando aqui sobre os aspectos cognitivos no desenvolvimento da prática
instrumental do violão, desde as questões do entendimento mental até a forma com que esse
entendimento é transformado em movimento. É importante trazer os aspectos envolvidos
nesse processo, pois através dele podemos elaborar estratégias metodológicas mais eficientes
e direcionadas para uma melhor formação técnica e musical.
Para entender como o desenvolvimento musical acontece, traremos a teoria de
ANDERSON (1982) que trata das habilidades cognitivas. Para ele, há dois grandes estágios
do desenvolvimento das aptidões cognitivas. O primeiro, o conhecimento processual, também
chamado de tático, implica em determinar e selecionar as melhores estratégias para cada uma
das situações, facilitando a execução de um movimento. Armazena dados relacionados à
aquisição da capacidade, mediante a repetição de uma atividade que segue sempre o mesmo
padrão. Nela estão incluídas todas as habilidades motoras e sensitivas. O segundo, o
conhecimento declarativo, ou explícito, armazena informações de fatos e de dados levados ao
nosso cérebro através dos sentidos como a fala, imagens, sons e todos os fatos vivenciados
pela pessoa. É a memória para eventos e acontecimentos.
conhecimento declarativo ‘o que fazer' o qual corresponde à informação
factual, como regras ou história, sendo que esta informação pode ser
memorizada e depois recuperada exatamente como foi memorizada;
processual ‘como fazer' que pode ser delimitado como processual motor (por
exemplo, o processo de executar o movimento) e a seleção da resposta (por
exemplo, que movimento executar em determinada situação) (BOTELHO,
2010, p.4).
O conhecimento declarativo (ANDERSON, 1982; BOTELHO, 2010; ONÓFRIO,
2011) armazena informações de fatos e de dados levados ao nosso cérebro através da fala, das
imagens, dos sons e todos os fatos vivenciados pela pessoa. É a memória para eventos e
acontecimentos: é o que sabemos. O conhecimento processual (ANDERSON, 1982;
BOTELHO, 2010; ONÓFRIO, 2011) implica em determinar e selecionar as melhores
estratégias para cada uma das situações, facilitando a execução de um movimento. Armazena
dados relacionados à aquisição da capacidade, mediante a repetição de uma atividade que
segue sempre o mesmo padrão. Nela estão incluídas todas as habilidades motoras e sensitivas:
é o que fazemos.
Por questões de clareza e facilidade de entendimento trataremos declarativo e
processual de maneira separada, mas na sua essência estão interligados. GALVÂO (2006)
explica o que ANDERSON (1987) denomina de ACT* como:
20
a existência de uma memória de produção que seria responsável pela
automatização de movimentos. Conhecimento, que é inicialmente
declarativo, torna-se procedimental por meio de um processo de
procedimentalização que envolve uma redução em verbalização na medida
em que a automatização aumenta. A memória procedimental açambarca
estruturas de objetivos hierarquicamente organizados por sua vez codificam
planos de ação (GALVÂO, 2006, p.172).
Os conceitos de declarativo e processual também são utilizados nas ciências do
esporte. BOTELHO (2010) define esses conceitos através de práticas e estratégias para
jogadores de voleibol, associa ao processual as habilidades práticas, ao jogo em si. Enquanto,
às regras e às táticas, ao declarativo. ONÓFRIO (2011) insere esses conceitos ao ensino de
música, colocando a notação, a estruturação, a harmonia, a análise musical, e a história da
música, como pertencentes ao campo do declarativo. A prática instrumental, a percepção, a
composição e a improvisação, como pertencentes ao campo do processual.
Os aspectos do desenvolvimento psicomotor de um instrumentista e de um
esportista são semelhantes. Um jogador de voleibol precisa aprender as regras do esporte. Já
no caso da música, podemos comparar com os aspectos teóricos, da escrita musical, leitura e
entendimento de uma partitura. O esportista precisa aprender as táticas e sua função dentro da
equipe. Na música, da mesma maneira, o aluno precisa entender as funções harmônicas,
instrumentação, escrita e por vezes a função do seu instrumento dentro de um grupo musical.
Todos esses aspectos estão relacionados ao desenvolvimento das habilidades intelectuais,
tanto do esportista como do instrumentista. É o que sabemos e precisamos saber para realizar
uma determinada atividade com eficiência, o declarativo.
Usando, novamente, como comparação, um jogador de voleibol, vemos que
durante sua formação, necessita de todos os conhecimentos declarativos para atingir um
mínimo de eficiência no esporte, mas sua iniciação raramente é feita objetivando as regras e
táticas. O jogador aprende “jogando”. É a prática que ele vivencia no início da sua formação.
Aprende a sacar, bloquear, levantar e todas as demais habilidades necessárias para a prática
esportiva. Na música, da mesma forma, é importante expandir a capacidade prática:
independência entre mão direita e esquerda, coordenação, postura, habilidade rítmica, entre
outras. Nesse processo, as dificuldades estão ligadas com a evolução motora, estão no “fazer”,
no processual.
Para entender como os conhecimentos declarativo e processual se manifestam no
universo musical é importante entender cada um dos elementos envolvidos na formação
instrumental e musical, e esclarecer a forma como o aluno compreende cada uma delas. O
professor deve proporcionar ao aluno atividades práticas, ordenadas para que ele supere essa
21
etapa inicial de forma rápida e consistente. Estas atividades devem ser o mais próximo
possível da realidade, ou seja, aprender música musicalmente (SWANWICK, 2003).
Durante o processo de aprendizagem instrumental e no nosso trabalho o
aprendizado do violão a divisão em processual e declarativo ajuda no planejamento das
atividades e na elaboração de exercício mais eficientes.
Podemos observar algumas dificuldades na execução de uma peça instrumental
em um aluno iniciante, ou em um aluno intermediário. Essa dificuldade pode ser uma falta de
conhecimento cognitivo sobre a habilidade motora, processual, mas também pode ser uma
dificuldade de entendimento teórico, declarativo. É fundamental que o professor tenha clareza
e entendimento dessa diferença, pois só assim ele poderá fornecer ao aluno uma atividade
eficiente para que consiga superar essa dificuldade. Muitas vezes um erro de avaliação pode
prejudicar o desenvolvimento do aluno. Se um aluno, por exemplo, está tocando um samba,
mas a execução não está precisa, o professor precisa saber se o aluno está com dificuldade de
execução porque não tem técnica motora suficiente para executar o ritmo, ou se ele não
consegue executar porque não entende a divisão rítmica ou, tem a técnica, sabe o ritmo, mas
não entende como proceder com o movimento da mão para realizar o movimento.
Para o aprendizado do violão, algumas habilidades precisam ser desenvolvidas. O
entendimento de cada uma dessas etapas e um treinamento adequado pode facilitar o caminho
a ser percorrido pelo aluno.
A mão-direita 1é a responsável por impulsionar as cordas, enquanto a mão
esquerda é aquela responsável por pressionar a corda. As duas coordenadas são responsáveis
pela emissão de uma nota ou acorde. Tocando apenas a mão direita, apenas os sons de cordas
soltas serão reproduzidos, enquanto a mão esquerda por mais que ela tenha um movimento,
isso não resulta em som. Desta forma, é preciso um movimento sincronizado. Mas antes do
estudo ordenado, é mais fácil faze-lo individualmente, o que nos leva ao trabalho de
CARLEVARO que diz:
a experiência poderá demonstrar que é mais eficaz o estudo racional e
consciente em detrimento ao fazer apenas como algo puramente mecânico”.
O mesmo autor ainda chega a enfatizar a importância do estudo separado de
ambas as mãos. “É necessário trabalhar as duas mãos separadamente, quer
dizer, fixar a atenção em cada uma delas separadamente, com o objetivo de
permitir uma maior concentração no estudo.(Carlevaro, 1966, p.33, Apud
Souza 2007).
1 Estamos tomando como referência, que a mão-direita é aquela posicionada sobre o corpo do violão e a mão-
esquerda aquela posicionado sobre o braço do violão.
22
2.3 O repertório
Uma das tarefas mais difíceis para qualquer professor de instrumento ou educador
musical é o momento da escolha do repertório. Ela é definida geralmente pela experiência
prévia do professor: se sua formação foi através da música erudita, este será o material
trabalhado; se ele teve sua formação através da música popular este será o repertório; se a
formação contemplou tanto a música popular como a música erudita, ele terá uma
versatilidade maior para escolher qual das duas modalidades é a mais indicada para um
determinado aluno, ou para uma fase do desenvolvimento musical. Desta forma, o que se
percebe é que a opção está muito mais ligada à vivência do professor do que com as
necessidades cognitivas, motoras e motivacionais do aprendiz.
Além da formação do professor, outro ponto que interfere diretamente na
definição do repertório é a preocupação exclusiva com o desenvolvimento psicomotor. A
literatura aponta, também, que por vezes a escolha do material musical está direcionada à
evolução mecânica. O estudo é focado em exercícios técnicos e teóricos, com poucos
elementos musicais.
O repertório que o professor elege representa uma escolha que reflete as
finalidades assinaladas por Beyer, e que na maioria das vezes, não leva em
consideração aspectos de interesse dos educandos, isto porque está centrado
principalmente nas características do desenvolvimento cognitivo e
psicomotor.(TOURINHO, 2002, p.166).
TOURINHO (2002) e FIREMAN (2006) destacam que o repertório escolhido de
acordo com o interesse do aluno é um grande agente motivador. Esta motivação é
fundamental para qualquer tipo de aprendizado, entretanto o gosto do aluno não é didático.
Ele pode gostar de um tipo de música que não é compatível com a sua habilidade técnica e
musical.
A música será escolhida tanto para satisfazer necessidades emocionais, como
também para suprir possíveis necessidades técnicas de acordo com as
condições do estudante. Considero de extrema importância que os objetivos
traçados pelo professor sejam compartilhados com os estudantes,
principalmente em curso superior (FIREMAN, 2006, p. 112).
Quando falamos de iniciantes, a escolha deve levar em conta as dificuldades
motoras e cabe ao professor definir em primeiro lugar um repertório apropriado ao nível
técnico e, quando possível, aproximar ao gosto musical do aluno.
23
A avaliação prévia das peças a serem trabalhadas é importante
porque o repertório adequado, além de ser capaz de despertar a motivação,
também auxilia na aplicação de técnicas apropriadas ao nível dos alunos
contribuindo assim para um melhor aproveitamento e consequente
desenvolvimento (FERREIRA, 2010).
Para que o ensino de música seja significativo e mais motivador, “precisa ser feito
com repertórios interessantes, vivos, expressivos, ou seja, o professor precisa conhecer o
material que está ensinando” (OLIVEIRA, 2001, p. 21). Essa escolha deve levar em conta o
gosto musical do aluno e seu contexto social, bem como adequação do repertório com os
objetivos traçados e de forma que o desenvolvimento instrumental aconteça gradativamente.
Alguns professores trabalham a iniciação instrumental junto com a teoria musical.
Outros ainda começam pela parte teórica e só depois iniciam o aluno no instrumento. Quando
alguém decide aprender violão, o que o motiva a isto, pode ser o interesse na prática
instrumental, ou o desejo de tocar uma música, ou obter algum resultado em pouco tempo, por
exemplo. O interesse estaria em “fazer”. A importância da experiência prática na
aprendizagem, o “aprender fazendo”, permite ao estudante expandir as suas aptidões o
conhecimento processual.
A iniciação feita através do estudo do repertório do violão erudito se torna um
pouco mais lenta e por vezes desmotivadora, pois o aluno aprende primeiro a teoria e só
depois da compreensão desse conteúdo ele passa para o treino prático. Ao começar pela parte
teórica, o professor pode gerar uma grande frustração no aluno, pois ele aprenderá certos
conceitos e demorará um tempo para ter consciência da prática.
O violão erudito tradicionalmente é ensinado através de métodos de autores como:
Henrique Pinto, Isaías Sávio, Abel Carlevaro, Francisco Tárrega, Rodriguez Arenas, entre
outros. Estes métodos, a priori, necessitam de um conhecimento teórico por parte do aluno.
Tomando o método “Iniciação ao Violão” (PINTO, 1978) como exemplo, o aluno
antes de iniciar a “prática” precisará saber um pouco de notação musical, compreensão da
clave de sol e a maneira que a partitura está relacionada com o braço do violão. Só a partir
disso, o aluno terá condições de entender a simbologia utilizada e por fim começar a tocar.
Mas, apenas o entendimento da partitura não é suficiente, pois o aluno necessita de um tempo
para ganhar fluência de leitura. Durante um bom tempo, o aluno vai desenvolver a habilidade
motora junto com a sua habilidade de leitura musical. Esse processo é longo e demorado e o
aluno necessitará de algum tempo para começar a tocar alguma música.
O estudo do violão popular por sua vez, é mais dinâmico, o aluno não necessita de
um entendimento teórico, apenas de algumas informações, como o entendimento das cifras,
24
simbologias da mão-direita e esquerda, que já são suficientes para iniciar a prática. Essa
constatação foi feita pelo autor durante seus vinte e quatro anos de experiência docente junto
aos seus alunos, e vale salientar que, mesmo contemplando a maioria dos alunos, está longe
de ser uma regra.
Enquanto no violão erudito, o aluno demoraria algum tempo para iniciar a prática
ou tocar uma música, através do violão popular, este mesmo aluno, precisará de apenas
algumas aulas para iniciar o aprendizado prático do violão.
Os resultados apresentados apontam que a inserção da música popular
brasileira na disciplina estudada tem representado um fator de motivação
para os indivíduos, dada a articulação dos conhecimentos adquiridos ao
campo de atuação profissional de cada um. (MOURA, 2008, p.5).
Essa forma prática de trabalhar está mais próxima do repertório do violão popular.
Nele o declarativo está nas informações iniciais necessárias para que o aluno realize o
movimento. Dentre elas podemos destacar as simbologias das mãos direita e esquerda, as
cifras, e a maneira como o aluno vai utilizar as mãos para realizar o movimento, por exemplo,
na mão direita, o polegar desce todas as cordas, em seguida o indicador desce as três
primeiras. Essas informações, que são passadas nas aulas ministradas pelo autor, estão escritas
em uma folha com a música cifrada. Pela experiência com uma explicação sobre os símbolos
e como eles devem ser feitos, o aluno entende o que deve fazer. O passo seguinte é executar o
movimento a partir das informações dadas inicialmente.
Através de um repertório popular é possível trabalhar de forma a trazer elementos
musicais e técnicos e com isso uma melhor evolução psicomotora e cognitiva com um
resultado satisfatório e no menor tempo possível.
Aprender teoria e outras matérias musicais é algo importante para a formação
musical, assim como a escrita e a gramática são importantes para o aprendizado formal de
uma criança. Todavia, a aprendizagem inicial da língua se faz de forma prática, falando,
ouvindo. Em música, o aluno deve aprender a tocar e treinar suas habilidades motoras, e com
o tempo, adquirir os demais conhecimentos musicais.
Dessa forma, o início do estudo do violão deve ser feito utilizando, como
estratégia de ensino, o repertório estruturado a partir da música popular. Esta escolha não é
motivada pelo estilo, mas sim pela forma prática que o repertório é trabalhado. Enquanto os
alunos do violão popular já começavam tocando, os alunos do violão erudito tem que iniciar o
aprendizado teórico.
25
Com o passar do tempo e a evolução musical e instrumental, o professor pode
aumentar e ampliar os conteúdos fornecidos ao aluno. Outros assuntos podem ser
acrescentados como o estudo de técnicas específicas, ampliação do repertório contemplando
também o erudito, estudo de ritmos, acordes, escalas e leitura musical.
Em relação ao repertório popular, a primeira etapa é trabalhar apenas com a mão-
direita, demonstrar para o aluno qual é o movimento, e em seguida, o ritmo e o andamento.
Como experiência prática do autor com alunos iniciantes, na primeira aula, o
aluno inicia com três músicas: “Flores”, no ritmo binário e dois acordes (E e A);” Pra não
dizer que não falei das flores”, no ritmo ternário e dois acordes (Em e D); “Inútil”, no ritmo
quaternário e dois acordes (Em e G).
Tomando como exemplo a música “Flores,” a primeira aula é dividida em três
partes: na primeira parte da aula, o aluno é levado a entender os movimentos da mão direita,
treina o ritmo. Para isso o professor toca junto com o aluno ou utiliza um metrônomo para
indicar o andamento. Na segunda parte, o aluno aprende apenas os acordes da mão esquerda.
Entende onde os dedos devem ser colocados e treina as trocas das posições. Na terceira parte
da aula, o aluno é orientado a juntar as mãos. O mesmo procedimento é realizado nas outras
duas músicas.
Esse processo pode ser aplicado a qualquer aluno e tanto no ambiente digital
como no presencial, mas não basta apenas digitalizar o conteúdo é importante entender como
a mudança de ambiente, do presencial para o digital, afeta o processo de aprendizado e como
consequência as estratégias metodológicas e conteúdos.
2.4. Um novo contexto para o ensino aprendizado musical
Com o advento das tecnologias digitais, as fontes de informações, antes restritas
aos moldes tradicionais através dos professores, das livrarias e das bibliotecas, foram se
pulverizando. Podemos obter informações através de sites, blogs, através do
compartilhamento em redes sociais, de forma rápida, contínua. No contexto musical, a
tecnologia interferiu de maneira direta nas formas de criação e produção, bem como nas
formas de ensino. Desta forma, faz-se necessário aprofundar as discussões e reflexões sobre o
tema, bem como procurar um novo caminho e novas estratégias metodológicas.
Na música a tecnologia está diretamente ligada à produção artística. Há tecnologia
na escrita musical e na confecção de instrumentos. Por exemplo, a obra O Cravo Bem
Temperado de J. S. Bach, só foi possível graças ao desenvolvimento do temperamento e a
26
construção do cravo utilizando essa tecnologia. Da mesma forma podemos observar a
tecnologia interferindo diretamente no formato da canção na música popular.
Os primeiros registros sonoros foram feitos com aparelhos de gravação chamados
fonogramas e eram formados por um cilindro de cera e uma agulha que riscava esse cilindro.
O registro sonoro mecânico acontecia a partir de um cone de metal que tinha
em sua extremidade um diafragma. Este comandava a agulha que cavava os
sulcos na cera. Portanto, era necessário potência sonora para se Ter certeza
de que houve a gravação do som. E já que iria ser uma banda, que fosse a
melhor do Rio de Janeiro.” (Cazes, 1999, p.41)
Para essa agulha ter força mecânica para riscar a cera, o cantor era obrigado a
cantar muito forte, caso contrário não conseguiria riscar o cilindro. Como consequência disso
podemos observar que nas músicas dessa época, as vozes eram muito empostadas e com
grande potência. Talvez a Bossa Nova e artistas como João Gilberto, não pudessem existir na
época dos primeiros gravadores, pois a voz intimista e com pouca potência, jamais
conseguiria riscar o cilindro. E só graças ao desenvolvimento de tecnologias de captação e
gravação, os cantores da Bossa Nova puderam ser gravados.
Outro exemplo de como a tecnologia influenciou a música popular, foi na questão
da duração das canções e se deve à capacidade de gravação desses cilindros. Eles não
comportavam uma gravação contínua maior que dois minutos. Desta forma os compositores e
interpretes tinham a obrigação de compor peças com essa duração. Só depois do surgimento
dos primeiros Long Plays, que a capacidade de armazenamento foi ampliada e as obras
podiam ter uma duração maior. Foi nessa época que começaram as gravações de peças música
erudita como sinfonias concertos, etc.
2.5. A tecnologia no ensino-aprendizagem musical
Como se pode observar a tecnologia e a música têm seus caminhos interligados,
intrínsecos, não podendo separar ou mesmo delimitar o que é um ou outro.
O desenvolvimento tecnológico sempre esteve presente na forma de criação e
reprodução musical, da mesma forma o ensino da música é influenciado pela tecnologia.
SANTAELLA (2013) divide a tecnologia cronologicamente em cinco fases. A
primeira, tecnologia do reprodutível, que são os materiais impressos, como jornal, revista,
foto, cinema. A segunda, tecnologia da difusão, rádio e televisão, pelo seu grande poder de
alcance geográfico. A terceira, tecnologia do disponível, são as culturas das mídias, mp3, Avi,
pdf, mp3, e todos os formatos digitais. A quarta, tecnologia do acesso, que são as
27
comunicações feitas através de computador. E por último, a tecnologia da conexão continua,
ligadas diretamente a conexão via telefonia móvel.
Traçando um paralelo entre essa divisão cronológica de SANTAELLA (2013) e
as tecnologias utilizadas no ensino de música temos: as partituras, livros e todos os materiais
impressos com a tecnologia do reprodutível; a tecnologia da difusão,; tecnologia do
disponível, são as vídeos- aulas, backing-tracks, os softwares musicais, formatos digitais, é a
tecnologia de acesso; tecnologia de conexão contínua.
Trazendo essa ideia para o ensino de música percebemos que até hoje o ensino
aprendizagem musical ainda está muito ligado ao modelo do começo do século passado, tendo
o professor como centro do processo ensino aprendizado. A tecnologia é usada, na maioria
das vezes, apenas para digitalizar os conteúdos. Como exemplo, ao invés de usar uma
partitura de papel, e um CD com a gravação, esse material é disponibilizado em formato
digital, pdf e mp3. Nesse processo percebemos que a tecnologia foi usada apenas para
digitalizar o material. A figura do professor não foi alterada e como diz SANTAELLA
(2013).
Novas modalidades de diálogo estão emergindo, para as quais o professor
deve estar preparado na medida em que tiver a segurança serena em relação
ao fato de que ficou no passado a era na qual costumava ser o detentor
antissonante da transmissão e da transferência de conhecimento.
(SANTAELLA, 2013, p.307).
Encontramos esses questionamentos também em Di Felice (2007), que diz que a
nossa sociedade passou por três grandes transformações. Aproximando esse contexto ao
ensino da música a primeira revolução aconteceu com o surgimento da escrita musical,
passando a forma de transmissão musical oral para a escrita. A segunda no século XV com a
invenção da imprensa por Gutemberg, e como consequência, a difusão do livro e da leitura.
Essa forma de transmissão foi importante para o ensino musical, pois o estudante tinha a sua
disposição um material para estudar em casa. Alguns autores citam que esse foi o embrião do
ensino à distância, pela possibilidade de estudo longe da fonte de transmissão. A utilização de
livros e partituras no ensino é predominante até os dias de hoje.
A terceira, “desenvolvida no ocidente na época da revolução industrial entre os
séculos XIX e XX, marcada pelo começo da cultura de massa e caracterizada pela difusão de
mensagens veiculadas pelos meios de comunicação eletrônicos” (Di FELICE, 2007, p.2). Em
música, as primeiras gravações musicais e os meios de reprodução musical trouxeram uma
terceira forma de aprendizado musical, agora através da audição.
28
As três formas de transmissão musical também transformaram as práticas de
ensino musical, a oral, a escrita e a auditiva e cada uma delas foi incorporada no processo de
ensino. Exemplificando, o professor coloca a música para o aluno ouvir, disponibiliza a
partitura e faz comentários e explicações no decorrer da escuta. Percebemos que nas três
formas de ensino o professor é a única fonte de transmissão do conhecimento. Ele dita a
sequência, fornece os materiais e todo o conteúdo.
No momento atual estamos passando por uma quarta transformação, a revolução
da comunicação que está modificando as relações humanas, e remodelando os conceitos de
distância e principalmente, as fontes de informação. Podemos observar em DI FELICE(2007,
p.2) “além da expansão do elemento comunicativo, que passará a permitir o alcance de um
público ilimitado e a transmissão em tempo real de uma quantidade infinita de mensagem, é o
mesmo processo e o mesmo significado do comunicar a ser radicalmente transformado.”
2.6 As interfaces e o ensino de música
É importante salientar que sem as interfaces não poderíamos interagir com a
máquina. Mas o que torna imprescindível essa relação é que o usuário reconheça e saiba de
que forma utilizar essa interface.
Quando duas entidades tão distintas quanto a máquina e o humano
pretendem entrar em conversação, é preciso haver recursos na superfície da
primeira adaptáveis aos sentidos por meio dos quais o humano apreende e
responde aos estímulos e apelos do mundo. Isso não basta, dada a
dissimilitude entre os dois participantes, os recursos da máquina devem ser
tão amigáveis e convidativos que encorajem o segundo a entrar em ação.
(SANTAELLA, 2013, p.56)
Ao incorporar o computador ao ensino aprendizado musical, não estamos apenas
introduzindo o computador, o software e as interfaces, estamos modificando os aspectos
cognitivos, mentais e motores do usuário. Estamos levando a relação homem máquina a outro
nível. Ele precisa aprender a utilizar as interfaces, a desenvolver habilidades para usar o
mouse, o teclado. Precisa entender como utilizar o software e as forma de manipular todos
esses equipamentos.
Para exemplificar, vamos falar sobre o processo de escrita musical de um
arranjador. Habitualmente esse músico escrevia a sua partitura manualmente. Escrevia cada
uma das partes e toda a sua habilidade motora já estava treinada para realizar cada um dos
movimentos necessários para colocar as notas e todos os símbolos usados na música. Tocava
as partes ou todas juntas para perceber o resultado sonoro. Ao incorporar um software musical
para a escrita da sua música, ele precisou desenvolver outras habilidades. Ele precisou
29
aprender como manipular o mouse ou o teclado para escrever as notas, precisou de um tempo
para que os músculos se adaptassem ao movimento, e que o cérebro entendesse como tudo
funciona. Ele também precisou aprender a utilizar os softwares, aprender as suas funções, ou
seja, precisou desenvolver novos processos cognitivos, mentais e motores. Da mesma forma,
é fundamental que tanto professores como alunos estejam preparados a lidar com as interfaces
computacionais.
Em cursos em e-learning, os processos de ensino-aprendizagem musical são
realizado em ambientes digitais, como o MOODLE, e é fundamental que tanto professores
como alunos tenham conhecimento das interfaces. Eles precisam conhecer o ambiente
MOODLE, entender como navegar nas interfaces gráficas, entender como utilizar cada uma
dessas ferramentas, só a partir desse conhecimento é que o professor pode traçar estratégias
metodológicas e que tipo de conteúdo vai disponibilizar para seus alunos. Para os alunos, eles
precisaram saber como usar cada um dos recursos e, em caso de dúvidas, saber onde e a quem
recorrer.
2.7 O ensino-aprendizagem do violão em ambientes digitais
O violão durante muito tempo foi ensinado “baseado na tecnologia do livro”
(SANTAELLA, 2013, p.296), utilizando o material impresso. Com a introdução e
popularização da internet, o ensino do violão ampliou seu espaço e instituições de ensino, e
professores de instrumento começaram a dar aula à distância, através de Skype ou através de
ADAs. Mas essa modalidade ainda estava e está presa a princípios da época da “tecnologia do
livro”. O conteúdo é digitalizado, mas os processos de ensino-aprendizagem continuam o
mesmo.
Quando o ambiente é digitalizado, a distância física pode dificultar o aprendizado.
A falta de motivação por não ter um professor próximo, a frieza do processo de aprendizado
através do computador. A demora na resposta em caso de dúvida. Todos esses fatores no
domínio afetivo podem minar o sucesso de um curso.
Outros aspectos devem ser levados em consideração para que a distância física
seja atenuada. A escolha de uma variedade de mídias ajuda o aluno a encontrar aquela que
mais se aproxima das suas características cognitivas. Se ele tem, mais facilidade em aprender
lendo, deve haver um material impresso, se ele for mais auditivo, deve ter a sua disposição
áudios, ou se ele for mais visual deve ter vídeos. E todas essas mídias devem estar dispostas
para que ele possa escolher.
30
Ferramentas de comunicação e interação e prazos bem definidos para respostas e
solução de problemas também ajudam bastante em curso à distância.
Pesquisas “demonstram que o comportamento do professor em sala de aula é o de
transmitir, ou seja, falar, enquanto que o comportamento do aluno é tocar” (HALLAN 1998,
apud HARDER 2008.p.128). A mesma continua dizendo que os professores utilizam “parte
do tempo da aula exemplificando, ou seja, tocando em seus instrumentos e servindo de
modelo aural para seus alunos” (HALLAN 2006, apud HARDER 2008, p.130).
as instruções constituem uma característica de quase todas as situações
formais de ensino. Os profissionais do movimento como instrumentistas,
maestros, cantores e seus professores, normalmente, oferecem-nas de forma
verbal, embora possam ser escritas, e as instruções tipicamente contêm
informações gerais sobre aspectos fundamentais da habilidade. (SCHMIDT e
WRISBERG, 2001, p.222). (p.28). (Lage et. al. 2002)
O que se pode perceber é que essas intervenções são feitas de forma síncrona e,
em cursos à distância, os encontros na maioria das vezes acontecem de forma assíncrona.
Apenas a verbalização muitas vezes pode não ser suficiente para criar na mente do
aluno a mensagem correta principalmente quando estamos falando de habilidades específicas
e complexas, como por exemplo, a forma que os dedos devem pressionar as cordas do violão,
o ângulo dos dedos, a forma como a mão, o pulso e o braço devem estar posicionados, a
intensidade da força, a aproximação dos dedos ao traste do violão. É nesse momento que o
professor deve optar, por outra forma de instrução que não a verbal, e sim a demonstrativa.
Para Lage et. al. (2002, p.28) “A utilização da Demonstração como meio de
transmitir informações sobre como desempenhar uma habilidade é conhecida como
Modelação.” Essa modelação fornece ao aluno um parâmetro real de como realizar um dado
movimento. Através da observação o aluno pode criar esse modelo e através da repetição do
movimento poderá executar a ação ou mesmo avaliar o que precisa ser melhorado. Mas apesar
da modelação servir de parâmetro para o aluno, para aprendizes isso pode não ser totalmente
suficiente. É nesse momento que o feedback do professor é mais umas das ferramentas
utilizadas para atingir o objetivo. Desta forma percebemos que o professor deve utilizar a fala,
verbalização, a demonstração, e o feedback para orientar o aluno.
Pensando nesses três pontos, na aula presencial o professor tem à sua frente o
aluno e pode utilizar qualquer uma das três maneiras instantaneamente, e se necessário usar as
três ao mesmo tempo. Enquanto demonstra na prática o movimento para o aluno, verbaliza o
que está fazendo e pede para o aluno repetir, e enquanto isso utiliza o feedback para chamar a
atenção do aluno para a realização correta do movimento.
31
Em um curso de violão presencial, os alunos na maioria dos casos, têm uma aula
semanal, e caso tenha algum dúvida terá que esperar até a sua aula para tirar a dúvida. No
caso de cursos à distância, isso não acontece. Além disso, caso o aluno do curso digital tenha
uma dúvida que não consegue tirar, ele pode recorrer aos tutores.
Em cursos em ambientes digitais esse processo ocorre de maneira assíncrona e
pela natureza da modalidade, essa comunicação que não acontece de maneira imediata, pode
demorar algum tempo, tendo como consequência, uma desmotivação ou mesmo um estudo
incorreto do movimento.
Para tentar sanar essa dificuldade, no curso criado para essa pesquisa, utilizamos a
gravação de todos os movimentos necessários para cada aula, como a postura das mãos, forma
de tocar, etc. Para cada aula foi disponibilizado ao aluno, pequenos vídeos contendo todas as
informações necessárias. Dessa forma o aluno tinha um modelo para seu estudo. Junto com
esse vídeo, havia uma narração de cada movimento realizado, desta maneira o aluno além da
demonstração tinha a verbalização do movimento. Todas essas instruções estavam também
disponibilizadas, em forma de texto e imagem, com mais de uma maneira para ele aprender.
Para o feedback, disponibilizamos um espaço para que ele postasse seus vídeos
executando a aula, e onde pudéssemos colocar o feedback, e com isso o aluno poderia corrigir
e acertar o que fosse necessário. Mesmo não tendo como corrigir imediatamente, tínhamos um
acordo, e caso a dúvida fosse urgente, a resposta era dada em um prazo máximo de 24 horas.
Mas o problema da transição do presencial para o digital não está apenas na forma
dos encontros síncronos e assíncronos. Na aula presencial, mesmo que o aluno não consiga
realizar as instruções dadas verbalmente ou através das demonstrações práticas, o professor
pode interferir diretamente sobre o “corpo” do aluno. Pode posicionar as mãos ou mesmo
ajudar na realização de um movimento.
Desta forma, para oferecer mecanismos que atendam o digital com a mesma
eficiência que o presencial, é importante saber quais são os conhecimentos e habilidades
envolvidas no aprendizado e com isso encontrar estratégias e ferramentas tecnológicas que
supram a presença física do professor.
Ao modificar o ambiente presencial para o digital, o professor não tem mais à sua
disposição os mesmos mecanismos de intervenção. No desenvolvimento das aulas do
presencial para o digital as mudanças são bastante significativas e em vários pontos.
No presencial, o aluno segue o roteiro definido pelo professor, toca a peça
estudada, e o professor faz suas considerações de forma imediata, se em uma passagem, por
exemplo, o aluno tocou uma nota ou um tempo errado, se a digitação da mão esquerda foi
32
problemática, essa intervenção acontece de imediato, ele pode mostrar para o aluno o que está
errado, corrigir, sugerir, posicionar sua mão de forma correta, e ainda se necessário, o
professor pode pegar o instrumento e demonstrar na prática.
Na aula digital podemos destacar duas formas distintas de abordagens. A primeira
é através de vídeo conferência, embora professor e aluno não estejam no mesmo espaço
físico, eles se encontram no mesmo momento. As intervenções podem ser feitas de imediato,
no decorrer da peça, mas a distância física não permite que as intervenções sejam feitas
diretamente no aluno. Por exemplo, se o aluno estiver com a mão-esquerda mal posicionada,
abafando o som de uma nota, na aula presencial o professor pode pegar na mão do aluno e
posicionar a mão de forma correta, na aula por vídeo conferência, o professor não poderá
interferir diretamente no corpo do aluno, ele pode demonstrar aproximando a câmera, afim de
que o aluno veja a posição correta, ou mesmo verbalizar o que deseja.
A segunda abordagem feita à distância em ambientes de aprendizado, como o
MOODLE, o encontro de professor e aluno acontecem de modo assíncrono, geralmente
através da gravação em vídeo e esses problemas são mais difíceis de serem resolvidos.
Nesse tipo de aula, o aluno segue o roteiro pedido pelo professor e grava a
execução da peça e envia ao professor. O professor faz as suas observações repassa ao aluno,
que por sua vez entende a explicação e grava novamente e só a partir da segunda gravação é
que o professor poderá avaliar se o que ele pediu, foi executado pelo aluno da forma sugerida.
Essa dinâmica é um pouco lenta e por vezes o professor também não consegue
demonstrar precisamente o que ele quer que seja alterado. Para isso ele precisaria pegar o
trecho da peça executada pelo aluno, apontar através das palavras o que está errado, e gravar
um vídeo demonstrando a forma correta de execução. Isso deveria ser feito em todas as partes
problemáticas. Imaginemos agora o tempo e o trabalho que o professor teria para fazer isso de
forma cuidadosa. Esse descompasso temporal pode levar o aluno à frustração, a dúvida e um
desconforto que por vezes pode levar o aluno a desistir.
O conhecimento sobre os processos de aprendizagem musical e mais
especificamente do ensino-aprendizagem do violão para iniciantes é fundamental para guiar o
professor na confecção de materiais e na escolha da metodologia. Quando esse ensino
acontece em ambientes digitais, esse conhecimento se torna mais relevante. Outro ponto que
deve ser muito bem definido e deve andar em conjunto com a aprendizagem musical é a
avaliação, que será discutida no próximo capítulo.
33
CAPÍTULO 3 – AVALIAÇÃO MUSICAL
Esse capítulo tem como objetivo apresentar uma proposta de modelo de avaliação
do aprendizado de alunos iniciantes em violão sobre três eixos: um sobre o domínio cognitivo
(BLOOM, 1974), outro sobre o domínio psicomotor (HARROW, 1983) e outro sobre o
domínio afetivo (BLOOM, 1979).
Optamos por esse modelo, principalmente para delimitar o campo das respostas e
a maneira como essas respostas seriam transformadas em dados. Buscamos oferecer aos
avaliadores um campo de respostas que contemplassem um julgamento mais criterioso, do
que apenas um julgamento através das experiências prévias dos avaliadores. Com isso
conseguimos controlar o tipo de resposta e diminuir o número de variáveis para a análise.
Outro ponto que julgamos importante, é que na maioria das vezes avaliamos os
alunos sobre alguns pontos, ou a técnica, ou a performance, ou a musicalidade. Esquecemos
com isso de contemplar aspectos afetivos que são fundamentais para o desenvolvimento
musical. Por essa avaliação não ter como único objetivo a extração de dado, fomos levados a
investigar alguns fatores emocionais envolvidos diretamente nos processos de ensino-
aprendizagem.
Por último buscamos agregar essas avaliações, não somente com os avaliadores,
mas também na avaliação no decorrer do curso, procurando ajustar procedimentos
metodológicos mais eficientes para que o aluno pudesse aprender e ter um feedback mais
completo do decorrer do curso. Utilizamos o mesmo procedimento tanto para os alunos no
presencial como para os alunos do digital.
3.1 Contextos das avaliações
A primeira avaliação foi feita no início do curso, em forma de questionário
entregue aos alunos, e tinha como objetivo traçar o perfil dos alunos. A segunda avaliação
aconteceu no fim do curso, também através de questionário aos alunos, procurando abordar
aspectos de motivação, prática deliberada, e questões relacionadas às facilidades e
dificuldades do ambiente digital, do repertório, do conteúdo e da metodologia e se isso ajudou
ou prejudicou o desenvolvimento do aluno durante o curso. Essa avaliação não foi
quantificada, serviu apenas para buscar respostas ao desenvolvimento musical e instrumental
do aluno.
34
Outra avaliação ocorreu de maneira formativa, e foi realizada pelo professor do
curso, semanalmente através das gravações em vídeos dos alunos, fruto das atividades
desenvolvidas durante cada uma das dezesseis semanas da disciplina. Nessa avaliação, os
pontos abordados foram os aspectos cognitivos e psicomotores relativos aos movimentos da
mão direita e mão esquerda, e postura do aluno em relação ao violão. As avaliações não foram
quantificadas, e foram transformadas em feedbacks entregues semanalmente aos alunos,
buscando ajustes cognitivos e psicomotores.
A última avaliação aconteceu no final da disciplina de maneira formativa por
cinco avaliadores, com comprovada experiência com alunos iniciantes. Ela foi realizada a
partir das gravações das atividades de cada uma das aulas. De cada aluno, foram selecionadas
duas gravações: uma relativa à primeira aula e outra relativa à décima-segunda aula. O
objetivo dessa avaliação foi verificar se houve alguma evolução musical e instrumental nos
alunos. Foi colocado, a cada avaliador, uma lista dos vídeos de todos os alunos nos dois
momentos e eles não foram avisados qual vídeo era da primeira aula ou a qual era da décima
segunda. Os rostos dos alunos foram borrados digitalmente, para que o avaliador também não
reconhecesse os alunos. Após assistir cada um dos vídeos os avaliadores tinham que
preencher um questionário avaliando alguns aspectos como postura, agilidade e coordenação.
Sabendo que os domínios não podem ser avaliados de forma isolada, as questões
propostas buscavam uma quantificação do desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo
Por exemplo, se o aluno faz um ritmo com a mão direita de maneira errada, é importante
distinguir se a dificuldade na execução ocorreu porque ele não entendeu como executar o
movimento, dificuldade cognitiva, ou se o problema é dificuldade na realização do
movimento, dificuldade psicomotora. Essa avaliação foi quantificada. Para cada questão havia
quatro opções de alternativas: iniciante, intermediário, avançado e superior.
3.2 Avaliação em música
A avaliação em música tem uma função significativa no processo e na validação
do aprendizado instrumental. Para o professor, ela contribui para aferir se as estratégias e
metodologia são adequadas ou se precisam de ajustes e, para o aluno, ajuda a entender o seu
crescimento, percebendo através dos feedbacks do professor o que precisa ser praticado e
melhorado. Todavia, para se ter um resultado efetivo, é importante estabelecer uma forma de
mensurar, seja através de nota, conceitos e estabelecer uma ferramenta adequada para se obter
essa medida.
35
TOURINHO e OLIVEIRA (2003) citam como pontos importantes, no resultado
das avaliações, a motivação, a análise do progresso do aluno, a melhora na qualidade das
aulas e aferição dos objetivos educacionais. Para FRANÇA (2001), a avaliação busca os
resultados atingidos e é determinante no desenvolvimento do aluno. Entretanto, as avaliações
muitas vezes acontecem sem critérios, de forma subjetiva, baseando-se muito mais na
vivência e na experiência do avaliador do que num julgamento (BLOOM, 1974) consistente e
criterioso.
Uma vez estabelecidos tais pontos, nossa proposta foi sistematizar uma avaliação,
tendo como princípio que ela é uma consequência dos objetivos de aprendizado. Com o
intuito de contrapor a avalição baseada na opinião (BLOOM, 1974), mais recorrente no
momento atual, buscamos estruturar critérios para uma avaliação que será aplicada na nossa
pesquisa sobre alunos iniciantes. A justificativa para isso é que, nessa modalidade de ensino-
aprendizagem, as avaliações das disciplinas de instrumento são feitas através de vídeo, e uma
avaliação sistemática, conforme proposta aqui, pode colaborar na qualidade do feedback dos
professores e com isso um melhor aprendizado do aluno, bem como para ajudar professores a
planejar de forma mais eficiente as atividades. Vale salientar que essa proposta pode ser
utilizada tanto em cursos à distância como em cursos presenciais
Podemos dividir a avaliação em música em quatro partes: a primeira é relativa às
matérias teóricas, como teoria musical, harmonia e estruturação, história da música,
orquestração; a segunda é relativa às matérias perceptivas, como rítmica, percepção e
apreciação musical; a terceira é relativa aos processos criativos como a composição e o
arranjo; a última é referente à prática instrumental, a performance. A avaliação das duas
primeiras pode ser feita através de questionários ou escrita. Já no caso dos processos criativos
e da performance, a avalição não se dá da mesma maneira. É necessário avaliar de forma
prática, colocando o aluno em uma situação real (SLOBODA, 1985).
No ensino do instrumento musical, definir os objetivos do aprendizado significa:
estruturar, organizar e promover todas as ações necessárias para o entendimento e a utilização
de ferramentas para a compreensão do conteúdo por parte dos alunos. A estrutura e a
organização estão diretamente relacionadas com a escolha dos materiais, mídias, atividades,
recursos tecnológicos, estratégias metodológicas, comunicação e avaliação. “A taxionomia2
2 A taxionomia é um termo utilizado na biologia para classificar em categorias, classe, gênero, família, ordem. E
Utilizado por BLOOM (1974), para classificar objetivos educacionais.
36
poderia auxiliar na especificação de objetivos, a fim de facilitar o planejamento de
experiências de aprendizagem e o preparo de programas de avaliação” (BLOOM, 1974, p. 2).
Utilizamos as avaliações: somativas (TOURINHO e OLIVEIRA, 2003), que são
aplicadas pontualmente, em provas bimestrais ou semestrais, concursos, ou provas para
egressos em universidades; formativa (TOURINHO e OLIVEIRA, 2003), que é feita durante
as aulas de instrumento, em que os encontros acontecem semanalmente; e a autoavaliação,
feita pelo próprio aluno, avaliando e refletindo algum ponto do seu desenvolvimento.
Um problema que encontramos na hora de avaliar a performance musical, seja de
um iniciante ou mesmo de um aluno avançado, é o de encontrar critérios para identificar o
estágio do aluno, aferir se os objetivos educacionais foram atingidos e as formas de
mensuração. Além de que, por vezes, ela é feita por um professor que não conhece o aluno,
tendo poucos minutos para avaliar e dar a sua nota. BLOOM (1974) adverte que a “avaliação
é o processo acerca do valor das ideias, trabalhos, soluções, métodos e materiais realizados
com um determinado propósito. Implica no uso de critérios e de padrões que permitem
apreciar o grau de precisão” BLOOM (1974, p.156).
Geralmente, o professor avalia a partir da sua própria vivência, interesse ou
conhecimento sobre o assunto. Desta forma, ele pode dar um peso menor para um ponto que
considera menos importante ou vice-versa. Embora a opinião seja importante, é necessário ter
critérios de julgamento para, assim, diluir a interferência de seu posicionamento como pessoa
com valores próprios, mesmo sabendo que não é possível tirar totalmente o lado individual da
análise.
Para ampliar as dimensões e obter um resultado mais significativo, traçaremos três
pontos para reflexão: o domínio psicomotor; o cognitivo; e o afetivo. Temos total consciência
de que eles estão interligados e não existem de forma separada, mas, para um melhor
entendimento e organização, fizemos a divisão de cada um deles e a maneira com que eles
foram inseridos nos objetivos do aprendizado musical e como podemos avaliá-los.
O domínio cognitivo inclui os objetivos relacionados à memória e ao
desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais. Esse domínio traz claras
definições sobre o comportamento do aluno. O domínio psicomotor trata das habilidades
manipulativas e motoras e compreendem o mecanismo humano para realizar qualquer
movimento. Na música ele está ligado diretamente a todos os processos e desenvolvimentos
das habilidades necessárias para a performance. O domínio afetivo é relacionado às mudanças
de interesse, atitudes, valores, motivação. E por tratarem de aspectos muito pessoais é por
37
vezes de difícil avaliação, talvez por esse motivo, haja uma literatura escassa sobre esse tema,
principalmente no que é escrito sobre avaliação musical.
Para essa discussão, traremos, como referenciais teóricos, a classificação dos
objetivos educacionais de BLOOM (1974) sobre os domínios: cognitivos, que tratam dos
conhecimentos intelectuais (BLOOM, 1974) e do desempenho mental (MORROW, 2003);
afetivos, que tratam dos aspectos emocionais (BLOOM, 1979) e psicológicos (MORROW,
2003) e o desenvolvimento das habilidades motoras sobre o domínio psicomotor3, de
HARROW (1983).
3.3 Níveis de avaliação
O grau de proficiência está relacionado diretamente ao desenvolvimento que o
aluno pode alcançar e pode ser dividido em quatro níveis: iniciante, intermediário, adiantado e
superior (HARROW, 1983). Essa divisão pode ajudar o professor a obter informação sobre
cada etapa do desenvolvimento e com isso auxiliar na escolha de estratégias de ensino. Para
explicar o que cada um dos graus compreende, utilizaremos os princípios de KRATUS
(1995).
KRATUS (1995) traz uma proposta para a improvisação em sete níveis abordando
desde o nível do iniciante “Exploração” (1995), até o mais alto nível de improvisação,
“Pessoal” (1995). Essa sistematização em níveis sequenciais segue o modelo de SWANWICK
(1986) (KRATUS 1995, apud SWANWICK e TILLMAN, 1994), conforme descrito:
Como será mostrado, a abordagem sequencial de improvisação descrita neste
artigo compartilha alguns níveis com o modelo de desenvolvimento espiral
de Swanwick (1994), baseado em evidências de composições de crianças
(KRATUS, 1995, p.9 apud SWANWICK e TILLMAN)
Utilizaremos o modelo sequencial de KRATUS (1995), mas trataremos apenas
dos quatros níveis iniciais: “exploração, orientada pelo processo, orientada pelo produto e
fluido” (KRATUS, 1995). Da mesma maneira (HARROW, 1983), classifica os níveis como
iniciante para o aluno principiante e superior para o aluno que atingiu uma alta proficiência, já
é uma performance. Mas para nosso estudo traremos os quatro níveis como subdivisão do
estágio de iniciantes. Essa subdivisão será muito útil para diagnosticar as diferenças sutis do
aprendizado de um iniciante, tarefa extremamente importante para essa pesquisa.
O grau de proficiência “iniciante” é o primeiro estágio no desenvolvimento das
habilidades, nível de “Exploração” (KRATUS, 1995). Nessa fase de exploração, os primeiros
3 O domínio psicomotor foi sistematizado por BLOOM (1974), mas foi desenvolvido por HARROW (1983).
38
esforços do aluno são movimentos básicos mal estruturados, pois o aprendiz tem pouco
controle sobre o instrumento e sobre seus movimentos. Sua postura ainda está em ajuste e por
vezes move o instrumento durante a execução. A fase de exploração pode ser entendida como
a fase pré-aprendizado (ONOFRIO, 2011).
O segundo grau de proficiência é o “intermediário”, nível “Processo-Orientado”
(KRATUS, 1995). Nessa fase, o aluno é capaz de executar o movimento de forma mais
ordenada, está em pleno processo de aprendizado e os movimentos mais estruturados e com
menos movimentos involuntários. Sua postura está mais consistente e ele começa a ter noção
de como o corpo deve estar posicionado durante a execução.
O grau seguinte, “adiantado”, é o terceiro estágio, nível “Produto-Orientado”
(KRATUS, 1995). Nele, é preciso que o aluno esteja mais consciente sobre os movimentos
que executa e que tente reconhecer a música que toca próxima à música que ouve. Sua postura
é segura e realiza movimento e adaptação em conjunto com o instrumento. Nesse estágio, é
importante que ele desenvolva também sua capacidade de ouvir e distinguir os sons
(ONOFRIO, 2011).
O último grau, “superior” é o quarto estágio, nível “Fluido” (KRATUS, 1995).
Nesse estágio, o aluno desenvolve uma técnica mais fluída. Seus movimentos acontecem de
forma automática e relaxada. Ele não precisa pensar para executar: o aluno tem uma fluência
rítmica, dinâmica e responde rapidamente às mudanças no decorrer da música (ONOFRIO,
2011).
3.4. Domínio cognitivo
A capacidade e as habilidades intelectuais estão relacionadas aos modos de
organização das informações para atingir um objetivo, essas informações podem requerer
algum tipo de conhecimento específico, ou alguma técnica, ou mesmo pode fazer parte do
conhecimento do indivíduo.
O domínio cognitivo está relacionado às habilidades intelectuais, à memória, ao
conhecimento teórico necessário para desenvolver a performance. A fase inicial do
aprendizado passa pelo domínio cognitivo. É nela que o aluno planeja mentalmente a forma
que irá executar um dado movimento. Todavia, o aluno deve entender inicialmente a
simbologia e todos os elementos teóricos necessários para realizar a atividade. O aluno
entende mentalmente como deverá realizar o movimento das mãos, entendendo quais dedos
irá utilizar e de que forma irá tocar as cordas, o tempo e o ritmo. Só após o entendimento dos
39
aspectos teóricos, domínio cognitivo, ele será capaz de executar o movimento, domínio
psicomotor.
O que percebemos, em alunos iniciantes em instrumentos, é que, por vezes, ao se
deparar com exercícios práticos, há uma grande dificuldade de organização das mãos. Ele não
domina o movimento nem a função de cada uma das mãos. Por exemplo, não consegue
realizar o ritmo correto nem montar o acorde. Essa dificuldade cognitiva acontece porque o
cérebro não consegue processar todas as informações de uma única vez, ocorrendo erros na
execução. As mãos e os dedos apenas reproduzem as informações passadas pelo cérebro
Muitas vezes podemos pensar que a dificuldade na execução de uma música está
na técnica ou na habilidade psicomotora, mas essa dificuldade pode ser cognitiva. Alguns
procedimentos metodológicos podem facilitar esse aprendizado. CARLEVARO (1979)
adverte sobre a necessidade de trabalhar incialmente as duas mãos de formas separadas para
que se dê atenção especial para o movimento que cada uma delas irá realizar. Desta forma, ao
segmentar as etapas, o cérebro tem um tempo maior para se organizar até que o movimento
fique automático.
É importante salientar que as habilidades motoras, domínio psicomotor, só são
aprendidas se, antes disso, as habilidades cognitivas forem desenvolvidas.
3.4.1 Parâmetros de avaliação: conhecimento e compreensão
Segundo BLOOM (1974), no domínio cognitivo, o aluno pode ser avaliado de
acordo com seu estágio que pode ser de: conhecimento; compreensão; aplicação; análise;
síntese; e avaliação. Como o foco desse trabalho são os iniciantes na prática do violão
pegaremos os estágios de conhecimento e compreensão.
É fundamental que o aluno tenha conhecimento das terminologias e símbolos
utilizados durante o processo de aprendizado. Entendimento das cifras, dos símbolos
utilizados para escrever o ritmo e nomenclatura das mãos. Saber os objetivos de cada
atividade, bem como a forma de avaliação, procedimentos metodológicos, etapas e tarefas a
serem executadas. Precisa também ter conhecimento das convenções, como a quantidade de
ritmos que deve executar em cada acorde, que ritmo utilizar em uma dada música.
A compreensão é o passo seguinte nesse processo cognitivo. O aluno pode
conhecer os símbolos, mas pode não compreender como executar. Por exemplo, o aluno pode
ler a cifra de um acorde, saber qual o nome do acorde, conhecer a posição, mas não
compreende a maneira como executar. A compreensão é a materialização do conhecimento
adquirido.
40
3.4.2 Propostas para avaliação
A avaliação foi dividida em duas partes: a primeira, que pode ser dissertativa ou
alternativa, procurou avaliar os conhecimentos teóricos traçados nos objetivos; a segunda, que
pode ser feita junto com a prova no domínio psicomotor, procurará avaliar o estágio de
conhecimento e compreensão, através de quatro graus de proficiência: principiante,
intermediário, adiantado e superior. Nela, não se avalia a proficiência da execução, mas, sim,
se o aluno colocou os dedos e as mãos de forma correta, se fez sequência musical, se
compreendeu como deveria executar o movimento, as informações contidas na atividade e se
atingiu os objetivos traçados inicialmente.
3.5. Domínio psicomotor
Este domínio está relacionado aos movimentos e reflexos do corpo, às habilidades
manipuladoras e motoras (BLOOM, 1974) e abrange os movimentos locomotores básicos,
habilidades motoras e perceptivas, habilidades físicas e movimentos hábeis. (HARROW,
1983)
No ensino do instrumento, o desenvolvimento psicomotor está relacionado com os
movimentos da mão direita, da mão esquerda, a coordenação de ambas as mãos e com a
postura do aluno em relação ao instrumento.
O treinamento correto é fundamental para o funcionamento eficiente das
habilidades motoras e para ampliação da capacidade física. Se essa capacidade não for
adequadamente desenvolvida, pode ser um fator limitante para o desenvolvimento das
habilidades motoras mais refinadas.
É importante salientar que o nível de exigência com os alunos está intimamente
ligado ao objetivo de cada uma das etapas. Desta forma alunos em níveis diferentes terão
exigências diferentes.
3.5.1 Parâmetros para avaliação: postura, agilidade e coordenação
Postura são as várias articulações do corpo para realizar uma dada atividade de
maneira a não prejudicar ou dificultar o resultado. Aqui tratamos a postura como a relação do
aluno com o instrumento durante a sua performance e também a postura isolada de cada umas
das mãos durante a prática.
A agilidade é a capacidade do aluno em movimentar seus dedos com rapidez e
exatidão de maneira que consiga dedilhar as cordas do seu instrumento com habilidade. São
componentes da agilidade, tempo de mudança dos movimentos, perícia na realização das
41
trocas de posições, movimenta as mãos de forma contínua, sem que o movimento de uma mão
atrapalhe a outra. ”A rapidez diz respeito à prontidão para atividades manipulativas. Refere-se
a habilidades motoras mais refinadas que envolvem movimentos preciosos da mão e dos
dedos.” (HARROW, 1983, p.78).
A coordenação é a capacidade de incorporar duas ou mais atividades, ao mesmo
tempo, sem que uma interfira na outra. Podemos evidenciar isso, por exemplo, quando um
violonista toca um ritmo. Nesse processo há o movimento motor para realizar o movimento
da mão e um elemento cognitivo que organiza mentalmente o tempo com que a mão tem que
realizar o ritmo correto. Podemos incorporar a isso, mais um elemento, ao incorporar a esse
ritmo, a troca de acordes, e isso pode aumentar caso os acordes sejam lidos a primeira vista.
A coordenação está relacionada à maneira como esses processos motores e
cognitivos são executados e a qualidade do resultado. Quando esses pontos são feitos
facilmente e de forma controlada, dizemos que ela é coordenada.
3.5.2 Propostas de Avaliação
Pode-se avaliar o iniciante a partir da sua postura em relação ao instrumento, a
postura das mãos direita e esquerda. Avaliar a agilidade na troca dos dedos na construção dos
acordes, na agilidade da mão para tocar o ritmo. E por último avaliar a coordenação das mãos
ao executarem os movimentos das mãos direita e esquerda conjuntamente no decorrer da
música.
3.6 Domínio afetivo
No universo musical, o afetivo não está ligado exclusivamente à emoção em tocar,
à expressividade musical. Ele inclui elementos psicológicos, emocionais (MORROW, 2003),
atitudes, valores e interesses (BLOOM, 1979).
Por vezes, vemos alunos serem avaliados como talentosos, exclusivamente por
terem uma habilidade técnica, instrumental, musical e terem um desenvolvimento nos
domínios cognitivo e psicomotor superior a outro. Mas em alguns casos, a questão do
interesse e da motivação pode estar diretamente ligado ao desenvolvimento cognitivo e
psicomotor, esse é o campo do domínio afetivo. Para MORROW (2003, p.21), “os objetivos
afetivos normalmente não são medidos para o propósito de avaliação”, mas podem e devem
ser utilizados para entender o processo de aprendizado e explicar os desenvolvimentos
cognitivos e psicomotores.
42
O que parece importante é conhecer um pouco mais o aluno através do afetivo.
Isso pode trazer informações, bem como direcionar as estratégias metodológicas para atingir
os objetivos educacionais.
Não pensamos em mensurar, mas, sim, propor uma reflexão sobre os aspectos da
aprendizagem. Com alunos iniciantes que ainda estão preocupados com a prática e as
dificuldades iniciais, não tratamos dos aspectos de expressividade emocional. Focaremos na
motivação, disciplina e dificuldades.
3.6.1 Parâmetros para avaliação: motivação, disciplina e dificuldade
Alguns fatores podem interferir diretamente na questão da motivação. O aluno
pode aprender por obrigação em mostrar para o professor para não tirar uma nota baixa; pela
necessidade em aprender para utilizar como uma ferramenta de trabalho; ou mesmo, pela
vontade e pelo desejo em aprender. Esses elementos podem ser fundamentais para avaliar o
resultado. O interesse pelo repertório, um professor mais dedicado e mais motivador, um
ambiente acolhedor, colegas mais próximos, entre tantas outras possibilidades, podem
direcionar esse aluno para um caminho ou para outro.
Para a disciplina, tratamos da organização para efetuar cada uma das atividades.
Buscaremos saber: a quantidade de horas, em média, estudadas durante a semana; com que
periodicidade, se foi diário, ou só alguns dias da semana, ou mesmo se estudou só na aula; se
as atividades foram realizadas dentro do prazo; se foram realizadas por completo ou só parte
dela. Essas informações serão colhidas no final do curso.
Por último, abordaremos a dificuldade como um agente que afeta diretamente o
rendimento do aluno, e não são de fundo motivacional ou mesmo de disciplina. Elas podem
ser: pela perda do instrumento; doença; falta de tempo; dificuldade psicomotora ou cognitiva,
entre outras.
3.6.2 Propostas para avaliação
Para o domínio afetivo, a sugestão é uma autoavaliação, em que os alunos
refletirão sobre o seu desempenho a partir da sua motivação, disciplina e dificuldade; e outra
realizada pelo professor utilizando os mesmo critérios. Não vemos como possível uma
avaliação somativa feita por um professor que não acompanha o aprendizado do aluno.
A avaliação tem uma importância estratégica em todo o processo do ensino
musical. Na aprendizagem do instrumento, ela orienta alunos e professores e permite verificar
se os objetivos foram atingidos.
43
Não pretendemos criar um modelo absoluto, ou negar as avaliações já existentes,
espera-se com isso trazer à luz das discussões os aspectos psicomotores, cognitivos e afetivos
presentes no aprendizado do instrumento, e refletir a maneira como realizamos as nossas
avaliações sejam somativas, formativas, ou de autoavaliação.
Procuramos refletir também sobre a necessidade de encontrar critérios que ajudem
no julgamento e na mensuração dessas avaliações, tornando-as mais próximas e diminuindo o
olhar subjetivo, discutindo sobre a importância de parâmetros de fácil entendimento.
44
CAPÍTULO 4 – MONTAGEM DO CURSO
A disseminação e a popularização dos computadores e da internet, em escala
mundial, estão remodelando a nossa sociedade em um ritmo acelerado, conforme CASTELLS
(1999). Essa revolução tecnológica fez com que os processos de ensino-aprendizagem
também sofressem uma grande transformação. Como consequência, professores,
universidades e gestores se viram obrigados a aderir e inserir nos seus processos de ensino-
aprendizagem essas novas tecnologias.
Nesse novo cenário, o principal questionamento dos educadores é o de como
utilizar essa nova tecnologia de maneira a atender as expectativas de alunos, professores,
comunidade e sociedade, sem deixar que a qualidade do ensino seja prejudicada.
Para entender essas mudanças, é preciso refletir sobre os quatro agentes principais
envolvidos na relação ensino-aprendizagem: aluno, professor, conteúdo e ambiente O aluno
ampliou suas fontes e a informalidade do aprendizado ganhou corpo. Ele tem à sua disposição
de forma rápida, uma infinidade de materiais. Essa quantidade de conteúdo e a necessidade
por consumir todas essas informações fazem com que muitos professores sintam uma
fragilidade e um descompasso com a realidade do momento. A figura do professor nesse novo
cenário deve ir além da transmissão da informação, ele deve atender a necessidade do aluno e
ser capaz de incorporar essa tecnologia à sua atividade docente. O novo ambiente digital
localizado no ciberespaço traz consigo mudanças cognitivas, motivacionais e técnicas. Sobre
o conteúdo é importante conhecer quais são as melhores mídias para ser utilizada no processo
ensino-aprendizagem.
A tecnologia sozinha talvez não seja capaz de suprir a figura do professor, pois
mesmo com toda essa informação, não há a garantia de que o aprendizado aconteça, porque a
maioria dos alunos pode não conseguir filtrar esses conteúdos e nem mesmo organizar de
forma didática e plausível de ser aprendida.
Na música, como em todas as áreas de conhecimento, essas transformações
também foram sentidas e, essas novas tecnologias, aos poucos, foram introduzidas no ensino-
aprendizagem da música.
Neste momento, traremos uma reflexão sobre o processo de construção de um
curso de violão à distância abordando dois aspectos: o primeiro seria por um viés tecnológico,
pensando o planejamento, montagem e confecção dos materiais para um curso de violão; e o
45
segundo abordando a prática deliberada4 (ERICSSON et.al. 1993), “através da elaboração de
um planejamento estratégico do estudo, com metas e objetivos definidos” (ALVES e
FREIRE, 2012, p. 253).
Antes de começar a falar e discutir sobre a criação desse curso foi necessário
buscar outras experiências que colaborassem com esse trabalho. Desta forma, fizemos uma
descrição da disciplina violão, dos cursos de licenciatura em música à distância da
Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), Universidade de Brasília (UnB). O foco da
nossa investigação foi o primeiro estágio do curso, o Violão I.
Essa descrição foi necessária para direcionar a confecção do curso que foi
aplicado nessa pesquisa. A opção em criar um curso inédito se deu pela necessidade de um
material que se aplicasse diretamente ao interesse dessa pesquisa, pois precisávamos de um
curso que contemplasse o repertório exclusivamente popular, tivesse as aulas estruturadas na
quantidade da disciplina e estrutura definida para ser utilizada como ferramenta de coleta de
dados. Não havia também a possibilidade de utilizar as disciplinas oferecidas pelas
instituições devido à dificuldade de adaptação do objetivo traçado na pesquisa, com os cursos
já estruturados. Outro ponto é que não havia como aplicar esse curso em um público de
estudantes das outras universidades.
O passo seguinte foi entrar em contato com a coordenação dos cursos e
responsáveis pelas disciplinas de cada uma das instituições, UnB e USFCAR. Essas
informações foram avaliadas e ajudaram a confeccionar os materiais didáticos em várias
mídias, a estrutura das aulas, ferramentas de interação e demais informações do ambiente
digital.
Fizemos uma análise detalhada da disciplina Violão de cada uma das instituições
e fizemos uma adequação, julgando o que pode ser pertinente para a criação do nosso curso.
Essas disciplinas foram analisadas no período de segundo semestre de 2014.
4.1 A Disciplina Violão I - UFSCAR
A disciplina violão é oferecida por quatro semestres.
4 Utilizaremos a seguinte definição de prática deliberada: ”A prática deliberada constitui-se de um conjunto de
atividades e estratégias de estudo, cuidadosamente planejados, que tem como objetivo ajudar o indivíduo a
superar suas fragilidades e melhorar a sua performance” (Santiago, 2006, p.53)
46
a) Objetivos gerais:
Construir a base técnica buscando a conscientização e interiorização dos movimentos tanto
para a sua aplicação e também para fins didáticos. Preparar o aluno para interpretar peças
relativamente simples do repertório violonístico.
b) Ementa:
Realização de técnica para as mãos direita e esquerda, desenvolvimento da leitura de partitura
e execução de peças simples. Exploração das possibilidades de técnica para as mãos direita e
esquerda visando facilitar o desempenho do aluno para atuar em diferentes situações
violonísticas, sejam elas populares ou eruditas.
c) Ambiente de aprendizado: MOODLE.
d) Pré requisitos: Não há.
e) Estrutura do curso: 4 unidades com duração aproximada de um mês cada, três atividades
avaliativas digitais por unidade e duas provas presenciais.
f) Metodologia: iniciantes aprendem técnica e postura básicas, e alguma coisa de repertório
quanto à pequenas melodias e acompanhamentos de repertório folclórico, iniciados e mais
experientes desenvolvem metodologias para aulas em grupo
g) Repertório: mescla do repertório popular e erudito
h) Formas de interação: Fórum de dúvidas, e-mails, às vezes Skype e através dos feedbacks
das atividades avaliativas virtuais
i) Mídias: Links do youtube e vídeo aulas. Material de apoio online e vídeos relacionados ao
conteúdo ministrado disponíveis na sala digital.
j) Avaliação: Cada unidade possui duas ou três atividades avaliativas virtuais, sendo que
geralmente são duas escritas (fóruns de socialização, de apreciação, de dicas gerais sobre o
violão, etc) e uma prática (gravação em vídeo pelo aluno). No meio do curso há uma
avaliação presencial, em que o aluno vai ao polo e grava com a presença de um tutor a
atividade avaliativa e, logo após isso, é convidado a postar a gravação em local apropriado no
ambiente digital. No final há outra avaliação semelhante à primeira.
-duração; 4 meses
k) Encontros presenciais 2 para avaliações ou,
l) Período de oferecimento: segundo semestre de 2014
m) Carga Horária: 90h
47
4.2 A Disciplina Violão 1 da UnB
Segundo a estrutura curricular a disciplina instrumento é dividida em duas linhas,
violão ou piano. Essa disciplina forma um total de 7 semestre, iniciados no 2º semestre. A
matéria instrumento é de cunho obrigado e cada semestre tem uma carga de 30h.
a) Objetivos gerais:
Construir a base técnica buscando a conscientização e interiorização dos movimentos tanto
para a sua aplicação e também para fins didáticos. Preparar o aluno para interpretar peças
relativamente simples do repertório violonístico.
b) Ementa:
Realização de técnica para as mãos direita e esquerda, desenvolvimento da leitura de partitura
e execução de peças simples.
c) Ambiente de aprendizado: MOODLE.
d) Pré requisitos: Não há.
e) Estrutura do curso: quatro módulos com duração aproximada de um mês cada, cada
módulo é divido em quatro semanas.
f) Metodologia: iniciantes aprendem técnica e postura básicas, e alguma coisa de repertório,
pequenas melodias e acompanhamentos de repertório da música popular.
g) Repertório: mescla do repertório popular, erudito e iniciação, iniciação a improvisação e
iniciação a teoria musical.
h) Formas de interação: Fórum de dúvidas, e-mails, através dos feedbacks dos encontros
presenciais.
i) Mídias: Material de apoio online e vídeos relacionados ao conteúdo ministrado disponíveis
na sala do MOODLE.
j) Avaliação: Ao fim de cada módulo o aluno tinha que realizar uma gravação sobre o que foi
estudado. Essa gravação foi feita no encontro presencial.
k) Encontros presenciais quatro encontros presenciais, um em cada um dos quatro módulos,
sendo que o último é um recital final para avaliações. Há também dependendo do acordo com
a turma, outros encontros.
l) Período de oferecimento: segundo semestre de 2013
m) Carga Horária: 30h
A partir dessa descrição pudemos obter informações valiosas para a construção do
nosso curso. Pudemos perceber que cada um dos cursos analisados tem as suas próprias
características, no que diz respeito a repertório, metodologia, interação, mídias, avaliação, etc.
48
Essas informações foram analisadas e adaptadas para o que julgamos ser mais interessantes e
procuramos traçar um perfil próprio que levasse em conta a necessidade desse curso, para essa
pesquisa. A partir disso planejamos o nosso curso em cada uma das etapas, levando em conta
a experiência didática do autor para as decisões referentes a estratégias metodológicas,
ferramentas e fóruns de interação, bem como a confecção dos conteúdos.
A seguir traçaremos uma discussão sobre todos os elementos envolvidos e
tratados na montagem do nosso curso.
4.3 A criação do curso violão da Unicamp
No curso de Licenciatura em Música da Unicamp não há a disciplina Violão.
Todo segundo semestre é oferecida uma disciplina chamada, Laboratório de Instrumentos
Harmônicos, que busca oferecer o estudo rápido de um instrumento harmônico. O
instrumento oferecido é o piano, para contemplar essa pesquisa, nesse segundo semestre de
2014, foi oferecido também a opção do curso de Violão que foi cedida para essa pesquisa.
a) Objetivos gerais:
Dar ao aluno um conhecimento prático sobre o violão popular, possibilitando o uso do violão,
como ferramenta de trabalho, em aulas do ensino básico, fundamental e médio.
b) Ementa:
Estudo ordenado e progressivo de instrumentos harmônicos visando o desenvolvimento
técnico-pedagógico do aluno.
O curso foi moldado para o ambiente Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment (MOODLE). A proposta para este projeto seguiu as diretrizes
metodológicas desenvolvidas pela equipe de educação à distância do Centro de Educação à
Distância da Unicamp no livro “A Modelagem de Unidades de Aprendizagem Usando
Recursos de Ambientes Virtuais” que foi organizado por FONSECA (2007).
A proposta para esse projeto foi baseada na vivência docente do autor no ensino-
aprendizagem de violão na modalidade presencial. Essa vivência fez com que fosse criado um
curso nos mesmos moldes na modalidade digital. Mas pela complexidade dos elementos foi
necessário delimitar todos os agentes envolvidos nesse processo e refletir sobre cada uma das
etapas.
O passo seguinte foi definir um método de ensino-aprendizagem que focasse no
aluno em uma concepção construtivista e oferecesse condições para a prática deliberada.
Seguindo essa diretriz, foram feitos alguns questionamentos sobre: o perfil do aluno; os
objetivos do aprendizado; as estratégias metodológicas; o conteúdo; e a avaliação.
49
4.3.1 O aluno
Pensando nas diferenças de aprendizado em cada fase da vida, foi importante
encontrar um grupo que tivesse uma proximidade e homogeneidade e com isso, mais
facilidade para controlar as suas variáveis. Para isso, utilizamos a Teoria Psicossocial do
Desenvolvimento de ERIKSON (1976) que trata dos aspectos cognitivos, social, intelectuais,
e a forma como isso reflete nos relacionamentos do indivíduo. Ele divide o desenvolvimento
humano em infância, adolescência, fase adulta e velhice, e classifica cada uma dessas fases
em oito modelos teóricos de desenvolvimento que variam de acordo com a idade.
Para esse trabalho tratamos o grupo de adultos de 18 a 35 anos, na fase definida
por ERIKSON (1976) de “intimidade x isolamento”. Nessa faixa o desenvolvimento físico
está em seu auge, ele tem controle adequado dos seus movimentos. Os aspectos de
coordenação para realizar os movimentos das mãos direitas e esquerdas estão bem definidos,
a força para manter a postura e segurar o instrumento está completamente estabelecida.
Diferente do que acontece com crianças e adolescentes que possuem algumas dessas
características, mas não totalmente estabelecidas. As capacidades intelectuais estão
consolidadas e bem desenvolvidas, não tendo dificuldades na compreensão das informações.
Na questão cognitiva, espera-se que estejam preparados para o aprendizado através do
ambiente digital e sua adaptação ocorre de maneira mais rápida. Os aspectos sociais são mais
independentes e conseguem assumir compromissos e sabem controlar as suas tarefas de
estudos musicais. Na sua capacidade de aprendizado, o jovem atingiu a perfeição das
habilidades motoras, cognitivas e psicomotoras (BLOOM, 1974).
É claro que podemos encontrar algumas dessas características em crianças e
adultos mais próximos ao envelhecimento, da mesma forma que podemos encontrar dentro
dessa faixa etária escolhida, jovens que não tenham todas essas características. Mas ao definir
um grupo, delimitando a idade, a chance de grandes variações, que poderiam afetar o
resultado dessa pesquisa, são mais facilmente controlados. Como podemos observar em
outros autores como SCHULTZ e SHULTZ (2002)
Durante esse período, estabelecemos a nossa independência dos pais e das
instituições, como faculdade, e começamos a atuar com adultos maduros e
responsáveis, assumimos algum tipo de trabalho produtivo e estabelecemos
relacionamentos íntimos – amizades íntimas e uniões sexuais, (SCHULTZ &
SCHULTZ,2002, p.212)
Além dos fatores acima descritos podemos observar mais uma característica que é
importante para esse trabalho. Os jovens são mais receptivos às novidades, se comparados a
adultos mais velhos que foram criados dentro de modelos concebidos no século passado. Eles
50
aceitam mais facilmente a introdução das tecnologias digitais, em suas vidas e muitos já
utilizam no seu cotidiano escolar e musical. Definiu-se também que: os alunos seriam
universitários, iniciantes em violão, com conhecimento musical; teriam um computador com
acesso à internet; e disponibilidade para frequentar alguns encontros presenciais.
O curso foi estruturado de maneira a estimular os alunos à prática deliberada,
através de um conjunto de estratégias como: repertório exclusivamente popular, porque ele é
um conteúdo musical mais simples de ser aprendido, pois utiliza uma simbologia mais fácil
compreensão quando comparada ao ensino tradicional de violão, baseado na leitura de
partitura conforme ONÓFRIO (2014); atividades semanais obrigatórias, como a gravação de
um vídeo sobre o conteúdo estudado na semana; feedback semanal sobre essas gravações,
nesse ponto podemos salientar a sua importância através de ALVES e FREIRE (2012), que
diz que o feedback é essencial para a aprendizagem musical e é um dos conjuntos de atitudes
para a prática deliberada; sistematização de um conjunto de músicas com níveis de
dificuldade crescente, que além de melhorar o aproveitamento do aluno, pode despertar a
motivação conforme FERREIRA (2010):
A avaliação prévia das peças a serem trabalhadas é importante porque o
repertório adequado, além de ser capaz de despertar a motivação, também
auxilia na aplicação de técnicas apropriadas ao nível dos alunos contribuindo
assim para um melhor aproveitamento e consequente desenvolvimento
(FERREIRA, 2010, p.1)
Para transmitir esse conteúdo utilizou-se: arquivos em texto, explicando e
detalhando cada aula; imagem das músicas cifradas, com detalhamento dos acordes e do
ritmo; e pequenos vídeos detalhando como montar os acordes, como executar e praticar os
ritmos, a junção das duas mãos, e tocando a música. Estes vídeos foram criados como
pequenos objetos de aprendizagem5 que podiam ser usados em várias etapas dos cursos e em
vários contextos.
Desta forma, o aluno teve a sua disposição mais de uma forma de aprender
utilizando aquela que mais o agrada, ou mais se aproxima das suas características de
aprendizado. A importância dessa variedade de mídias também é colocada por MOORE e
KEARSLEY (2007):
5 “Um Objeto de Aprendizado é qualquer recurso, suplementar ao processo de aprendizado, que pode ser reusado
para apoiar a aprendizagem, termo geralmente aplicado a materiais educacionais projetados e construídos em
pequenos conjuntos visando a potencializar o processo de aprendizado onde o recurso pode ser utilizado”
(TAROUCO, et.al. 2003, p.2).
51
Nenhuma tecnologia isoladamente tem possibilidade de atender a todos os
requisitos de ensino e aprendizado de todo um curso ou programa completo,
satisfazer as necessidades dos diferentes alunos ou atender às variações em
seus ambientes de aprendizado. Usar uma mescla de mídias resulta em
diferenças de estilo ou de capacidade no aprendizado do aluno. (MOORE e
KEARSLEY, 2007, p.101)
O processo de avaliação não teve como única função apenas quantificar o
aprendizado através de notas, teve também a função de dar um retorno a cada etapa do
aprendizado, direcionando o aluno a executar as atividades de maneira correta. Para isso, o
aluno postou a cada semana, um vídeo com as músicas estudadas. Desta forma o professor
pode avaliar o aprendizado, interferir e encaminhar o aluno a executar da melhor maneira. Os
pontos avaliados foram: postura do corpo em relação ao violão, a posição da mão direita e
esquerda, a afinação do instrumento, o ritmo, a coordenação entre mão direita e esquerda e se
a atividade foi executada de acordo com a instrução. Não foram dadas notas pela execução,
mas sim pela realização da atividade. De modo que todos os alunos que entregaram na data
estipulada, e executaram de forma correta tiveram a mesma nota, o objetivo dessa avaliação
não foi comparar os resultados, mas sim o processo.
Para entender essas mudanças, é preciso refletir sobre os três agentes principais
envolvidos na relação ensino-aprendizagem. O aluno ampliou suas fontes e a informalidade
do aprendizado ganhou corpo. Ele tem a sua disposição de forma rápida, uma infinidade de
materiais. Essa quantidade de conteúdo e a necessidade por consumir todas essas informações
fazem com que muitos professores sintam uma fragilidade e um descompasso com a realidade
do momento. A figura do professor nesse novo cenário vai além da transmissão da
informação, ele precisa atender a necessidade do aluno e ser capaz de incorporar essa
tecnologia à sua atividade docente.
Nesse novo cenário, um dos questionamentos dos educadores é como utilizar essa
nova tecnologia de maneira a atender as expectativas do aluno, sem deixar que a qualidade do
ensino seja prejudicada.
Na música, como em todas as áreas de conhecimento, essas transformações
também são sentidas e, essas novas tecnologias, aos poucos, são introduzidas no ensino-
aprendizagem da música.
Um dos grandes problemas desse excesso de informações e a maneira, por vezes,
desordenada com que os alunos buscam novas informações, comparações, não podem ser
cerceadas do aluno, o que o professor deve fazer é conhecer e fornecer boas referências em
vídeos autores, sites. E ajudar a desenvolver o lado crítico, para conseguir filtrar aquilo que é
52
útil do inútil, do que é de boa qualidade e o que não é. O professor deve ter no seu perfil essa
curiosidade e interesse, e até mesmo estimulando os alunos e com isso encontrar um número
significativo de material e compartilhar com os demais alunos.
Pela facilidade de acesso, o aluno pode aprender continuamente, pode testar o que
aprendeu, trocar experiências, registrar, compartilhar. Tudo de forma rápida e em qualquer
lugar e a qualquer hora, pela mobilidade do aprendizado. Essa possibilidade é única na
história da humanidade.
Essa nova forma de aprender modifica a nossa percepção, nossos aspectos
cognitivos e mentais, pois muitas vezes estamos aprendendo enquanto vamos ao trabalho,
enquanto praticamos uma atividade física, adaptamos nosso cérebro a realizar multitarefas, o
que afeta sensivelmente o processo de aprendizado quando comparamos ao aprendizado
tradicional.
4.3.2 O professor
Ao incorporar as tecnologias digitais, como o computador, no processo ensino-
aprendizagem, no final do século XX, o ensino à distância, deixa de ser instrucionista, ou seja,
o aluno deixa de seguir as instruções e tutoriais indicados e organizados por um professor, “o
computador passa a ser uma ferramenta educacional, uma ferramenta de complementação, de
aperfeiçoamento e de possível mudança na qualidade do ensino”. (VALENTE, 1995, p. 6)
Os sistemas de comunicação mediados por computador ligados em rede e a
introdução desse novo meio nas práticas educacionais nos levam a rever a função do
professor, a relação com seus alunos e com o conteúdo. Essas diferenças faz com que o papel
do professor e do aluno também seja repensado e adaptado ao novo ambiente.
Com a introdução de sistemas de comunicação mediada pelo computador,
emergem novas práticas de ensino, as quais nos levam a novas reflexões
sobre o papel do professor no processo ensino-aprendizagem. Na sala de
aula virtual, o ambiente é diferente do presencial, pois não existem
fisicamente as quatro paredes, o quadro negro, a disposição das cadeiras,
geralmente todas voltadas para professor. Também mudam as noções de
espaço geográfico e de tempo: o acesso pode ser feito de qualquer lugar do
planeta pela Internet. (TELES, 2009, p.74)
Teles e Duxbury (Apud Teles, 2009) afirmam que em cursos presenciais 70% a
80% do tempo de aula é dominada pelo professor, por meio de aulas expositivas e pouca
interferência do aluno. Já em cursos on-line, o professor domina aproximadamente 20% das
mensagens on-line, enquanto os alunos respondem por 80% dessas mensagens.
53
O professor hoje não é a única fonte de informação, o aluno tem a sua disposição
um grande volume de conteúdos. O aluno estende suas fontes de informações, ele vai além
daquelas passadas pelo professor. Ele procura essas informações em sites, blogs, vídeos do
Youtube e caso não consiga, pedem ajuda aos “amigos” em redes sociais como o Facebook,
Twitter, entre outros. Para exemplificar traremos um aluno iniciante de violão. O professor
passa uma música, simplificada para que o aluno consiga tocar, mas o aluno vai buscar um
vídeo no Youtube e por vezes procura uma vídeo-aula em sites de cifras, tenta tocar da
maneira que o site disponibiliza, e na maioria das vezes não consegue tocar. Na aula seguinte,
o aluno pergunta, “professor, você me passou esse ritmo, mas no vídeo no Youtube, eu vi uma
vídeo-aula e o professor tocar de outra maneira”. E boa parte da aula o professor fica
justificando e explicando que no site a música está pronta, mas na aula o professor precisa
facilitar o processo de ensino, mas por vezes não basta, o professor tem que passar o mesmo
ritmo a cifra, e provar para o aluno a dificuldade em executar da mesma forma devido a falta
de habilidade de um aluno iniciante e que a questão metodológica é fundamental nesse
processo de aprendizado.
4.3.3 O ambiente
O ambiente, em cursos digitais, é essencial para a efetivação do aprendizado, pois
além da organização do conteúdo e das aulas, ele pode promover a interação entre seus
membros, como vemos em MORAES (2002, p.203): “Em qualquer situação de
aprendizagem, a interação entre os participantes é de extrema importância. É por meio das
interações que se torna possível a troca de experiências, o estabelecimento de parcerias e a
cooperação”.
Podemos verificar também a importância do ambiente para o aprendizado do
violão em SLOBODA (2000, apud HARDER 2008):
Para que haja um ensino de instrumento efetivo é necessário que o ambiente
de aprendizagem seja direcionado para a aquisição das habilidades
necessárias à performance. Para o autor, os fatores sociais e a motivação
estão diretamente relacionados ao fato de o aluno manter ou não a constância
de atividades relacionadas à aquisição de habilidades, tais como a prática.. (SLOBODA 2000 apud.HARDER 2008, p.129)
Pensando nisso, houve a necessidade de encontrar dentro da web uma forma de
estruturar e transmitir as informações relativas aos: processos de ensino-aprendizagem;
conteúdo; e as ferramentas para interação e avalição.
54
A ideia inicial foi utilizar repositórios como o Dropbox, 4shared, ou mesmo
Skydrive para anexar as informações sobre as atividades e conteúdos, o Youtube para anexar
os vídeos, e enviar os links relativos a cada uma das aulas por e-mail. Para interagir e se
comunicar com os alunos utilizar, o e-mail e o Facebook. Mas, essas ferramentas, apesar de
úteis, poderiam criar uma sensação de desconforto. Optou-se por encontrar um espaço único,
que pudéssemos organizar o material, colocar os conteúdos, e que tivessem ferramentas de
interação e comunicação.
Desta forma o Ambiente Digital de Aprendizagem (ADA) escolhido para efetivar
o aprendizado foi o MOODLE. A escolha dentre as possibilidades foi realizada levando em
conta alguns pontos: ele é um software gratuito; as suas interfaces gráficas são simples, tanto
para o professor quanto para os alunos; dispõe de uma grande variedade de ferramentas para
estruturar as aulas: ferramentas de comunicação e interação síncronas e assíncronas.
4.3.4 O conteúdo
Pensando na forma como o aluno aprende, nós confeccionamos o material em
mais de um formato, pois para atender as diferentes necessidades de aprendizado foi
importante oferecer uma mescla de mídias, de acordo com MOORE e KEARSLEY (2007).
Para o nosso curso foi oferecido um material: impresso; em vídeo; e em áudio.
Dentre todas as mídias, o vídeo é aquela que mais se aproxima da realidade da
aula presencial. Permite um aprendizado pela observação e é uma ferramenta que minimiza a
presença física do professor, pois permite a visualização dos movimentos das mãos,
posicionamento do corpo em relação ao violão, além da visualização prática dos ritmos,
acordes e das músicas. Para atingir uma qualidade satisfatória todos os vídeos foram gravados
e editados pela equipe da Radio e TV da Unicamp, pois MOORE e KEARSLEY (2007)
advertem sobre a qualidade desses materiais.
O Principal problema relacionado ao uso das mídias de áudio e vídeo na
educação a distância é o fato de exigirem criatividade e conhecimento
profissional especializado para a produção de programas de boa qualidade e
a criatividade custa mais tempo e dinheiro do que a maioria das instituições
esta disposta a pagar.” (MOORE e KEARSLEY , 2007, pg.82)
Para a concepção dos vídeos utilizamos a proposta de criar pequenos objetos de
aprendizagem, de forma que o material pudesse ser utilizado em vários momentos. Junto com
a imagem foi gravada uma locução narrando o que estava sendo executado. Desta forma o
aluno poderia ver e ouvir, só ver, ou só ouvir.
55
Os vídeos foram sistematizados em três categorias. A primeira abordando os nove
ritmos e os seis dedilhados. Continha um vídeo de instrução demonstrando os movimentos da
mão-direita6 e a maneira como ela deveria tocar as cordas, e outro mostrando a execução de
forma contínua. Desta forma, foram gravados quinze vídeos com as instruções e outros quinze
demonstrando o ritmo. A câmera foi posicionada na diagonal, no plano fechado na mão-
direita e nas cordas do violão.
Para a segunda categoria, foram gravados vinte e nove pequenos vídeos
abordando apenas os acordes da mão-esquerda, demonstrando a maneira como cada dedo
devia ser posicionado e a corda que ele deveria pressionar. A câmera foi posicionada na
diagonal, no plano fechado na mão-esquerda, e junto com o movimento havia uma voz
detalhando o movimento.
Para a terceira categoria, foram gravados cinquenta e seis vídeos demonstrando a
execução das músicas com ambas as mãos. Esses vídeos tinham como objetivo demostrar ao
aluno como a música deveria ser estudada, para isso foi utilizado três planos de gravação. Um
fechado na mão direita, outro na mão esquerda e um plano aberto mostrando as duas mãos.
Os vídeos e os áudios foram inseridos no Youtube, no canal fechado do grupo, e
apenas os links foram disponibilizados no ambiente.
O material impresso continha uma imagem com a letra da música e as cifras
posicionadas acima da letra no local em que deveria ser tocada. A imagem da letra cifrada
ficava na parte central da folha. No lado esquerdo havia o desenho dos acordes com os dedos
da mão esquerda que deveria ser utilizados. Logo abaixo aos acordes era desenhado o ritmo
da mão direita e havia também uma pequena legenda indicando a quantidade de ritmos que
cada um dos acordes deveria tocar no decorrer da música. O material impresso foi
disponibilizado no ambiente em formato de imagem e o aluno poderia ler no ambiente ou
mesmo imprimir para estudar posteriormente.
4.4. Estrutura das aulas
O curso teve duração de quatro meses com um total de dezesseis aulas, com cinco
encontros presenciais, no início, no fim e três no meio do curso, e onze no ambiente
MOODLE. Seguindo a regulamentação do MEC os cursos à distância devem promover
alguns encontros presenciais.
O objetivo foi dar para os alunos de maneira rápida, um conhecimento sobre o
6 Utilizamos aqui, a mão direita como a mão posicionada sobre a boca do violão e a mão esquerda como a mão
posicionada sobre o braço do violão.
56
violão popular para que possam utilizar como apoio na função de professor de música (no
caso dos alunos de licenciatura). Os alunos tinham a sua disposição o mesmo conteúdo e a
mesma estrutura das aulas. A diferença entre os alunos do presencial e do digital são as
formas de passar cada uma das aulas e as mídias disponibilizadas. Observamos as
características de cada ambiente na hora da montagem do curso. Os alunos do curso
presencial tinham o ambiente digital apenas como repositório. Já para os alunos do digital,
tinham todo o conteúdo no MOODLE. Os alunos do presencial não tiveram acesso aos fóruns,
aos encontros por vídeo conferência e aos vídeos das aulas. Dessa forma, buscamos controlar
todas as variáveis, afim, de avaliar apenas os ambientes e a influência do conhecimento prévio
em música.
Esse curso em uma segunda fase poderá ser dado para professores de música da
rede pública, com o objetivo de tornar o violão uma ferramenta para os professores na aula de
música. Lembrando que o objetivo não é tornar o professor capaz de ensinar violão para seus
alunos, mas sim dar uma ferramenta para as aulas de música.
Para estruturar as aulas, além do ambiente MOODLE, utilizamos o Facebook e o
Youtube. Cada um deles foi utilizado de maneira a facilitar o aprendizado e diminuir as
dificuldades técnicas dos alunos. As aulas foram estruturadas da seguinte maneira:
-Começando a aula: um texto inicial com a apresentação da aula explicando os objetivos, a
metodologia de estudo e as músicas;
-Atividades: foram divididas em três partes: estudo da mão direita, com os vídeos e o áudio;
estudo da mão esquerda, com os vídeos e os áudios; e as músicas, com os vídeos, os áudios e
os arquivos de imagem;
-Avaliação: consistiu em uma gravação de aproximadamente um minuto em formato de vídeo
apresentando a atividade realizada. Essa gravação foi postada ao final de cada semana, na
página fechada do grupo no Facebook. Esta opção se mostrou mais eficiente, pois ela
possibilitou a inserção de vídeo de uma forma muito fácil se comparada à inserção no Youtube
ou em algum outro repositório;
-Interação: A cada semana o professor postou no grupo do Facebook o feedback relativo a
cada vídeo postado. Algumas vezes os alunos precisavam de uma atenção ou uma conversa
particular, e isso ocorria através da caixa de diálogo do Facebook ou mesmo presencialmente.
A Primeira etapa do aprendizado do violão foi entender o que cada uma das mãos
devia realizar. Desta forma, tratamos o treinamento das mãos direita e esquerda de maneira
individual.
57
Tratando inicialmente da mão-direita, a primeira etapa foi entender a simbologia
utilizada para o aprendizado. Por exemplo, uma seta grande orientada para baixa significa que
o aluno deve tocar todas as cordas para baixo. Uma seta pequena orientada para baixo
significa que o aluno deve tocar apenas as três primeiras cordas para baixo. Uma seta pequena
orientada para cima, o aluno deve tocar as três primeiras cordas para cima. O primeiro ritmo
consiste no ritmo binário, com uma seta grande para baixo e uma pequena para baixo. O
primeiro passo foi o aluno entender o movimento, a partir disso iniciou-se a parte prática, o
aluno realiza o movimento e o professor corrige algum desvio técnico ou de realização do
movimento. Assim que o aluno realizou o movimento a segunda etapa é corrigir o ritmo e o
treino do andamento. O segundo ritmo, ternário, com uma seta grande orientada para baixo e
duas pequenas orientadas para baixo. O terceiro ritmo, quaternário, uma seta grande para
baixo, um seta pequena para cima, um terceira para baixo e uma pequena para cima.
A segunda etapa do treinamento, tratamos apenas da mão esquerda, e na
montagem e treino dos acordes. O primeiro passo foi orientar o aluno que a corda mais aguda
(corda mi) é a primeira corda, e a sexta corda é a nota mi mais grave. Orientamos quanto à
nomenclatura dos dedos da mão-esquerda: Indicador é o dedo 1; médio o dedo 2; anular dedo
3; e mínimo dedo 4. Após isso mostramos como os acordes são colocados no desenho do
braço do violão e começamos com a parte prática, pegamos a primeira música, Flores, com os
Acordes E (mi maior) e A (lá maior). Indicamos ao aluno como pressionar cada corda e em
que casa. Após essa leitura o aluno é levado a repetir o modelo. Ele é estimulado a pensar
racionalmente dedo por dedo. Por exemplo. Na montagem do acorde E, dedo 1 na 3º corda na
primeira casa, dedo 2 na 5º corda segunda casa e dedo 3 na quarta corda segunda casa. . O
aluno é estimulado e realizar o mesmo pensamento no acorde de A, nessa etapa o aluno
realiza apenas o movimento da mão esquerda. O professor estimula o aluno a trocar os
acordes (E e A) e o professor corrige, a postura, forma de pressionar as cordas e colocação
correta dos dedos. Depois que o aluno estiver realizando de forma correta, passamos para as
outras duas músicas. Pra não dizer que não falei das flores (Em e D) e depois Inútil com os
acordes, (Em e G).
Após treinar a mão direita e a mão esquerda, começamos a estimular o aluno a
juntar as mãos. A decisão em estudar as mãos de forma separada faz com que toda a atenção
do aluno esteja focada ao movimento daquela mão. Depois de realizar o treino individual, que
o cérebro aprendeu o movimento de cada uma das mãos começar o treino junto as mãos. A
primeira etapa é pedir para o aluno montar o acorde da música Flores (E e A) no ritmo
binário. Ele é estimulado a realizar quatro ritmos para cada acorde. Feita a contagem dos
58
quatros ritmos ele passa para o acorde seguinte, e treina dessa maneira até perceber que o
movimento das mãos está mais organizado. O passo seguinte foi estimular o aluno a tocar
dois ritmos por acorde e depois um por acorde. Lembrando que dessa forma estaremos
treinando os reflexos do aluno, pois ele precisa pensar no movimento das duas mãos em
conjunto. Pede-se ao aluno, para estudar as outras duas músicas da mesma maneira. Na aula
seguinte foi sugerido ao aluno que realize o ritmo, os acordes e toque a músicas com 4, 2 e 1
ritmo por acorde. Após essa avaliação é dado o feedback ao aluno e em seguida é passado o
conteúdo da aula 2. As demais aulas seguem o mesmo princípio do modelo da primeira aula.
Abaixo transcreveremos um resumo do curso com conteúdos de todas as aulas:
-Iniciação ao violão popular: curso prático, através da leitura de cifras, e acompanhamento.
Repertório da música popular. (Sem leitura de partitura, sem teoria).
-Softwares: Metrônomo, Gravador e Editor de vídeo, Navegador de Internet.
-Mídias: Mp3, textos, vídeos, imagem.
-Aula 1- Ritmos 1, 2 e 3; 5 acordes; músicas: Flores, Pra não dizer que não falei das Flores,
Inútil (simplificadas)
-Aula 2: Ritmo 3; 6 acordes; músicas: Lenha, Homem Primata, Palavras de Amor, Ainda é
Cedo (simplificadas)
-Aula 3:Ritmo 3; 7 acordes; músicas Proibida Pra Mim, Passageiro, Vapor Barato
-Aula 4: Ritmo 4; 8 acordes; músicas Tempo Perdido, Comes You Are, Flores(Revisão), Asa
Branca(Simplificada)
-Aula 5:Ritmo 4; 9 acordes; músicas Índios, Vapor Barato(revisão), Lenha (revisão), Palavras
de Amor (revisão), Ainda é Cedo (revisão), Proibida Pra Mim (revisão)
-Aula 6: Ritmo 4; 6 acordes; músicas Inútil (revisão), Homem Primata (revisão) Marilou,
Passageiro (revisão)
-Aula 7: Ritmo 5; 6 acordes; músicas Segredos, All Star
-Aula 8: 9 acordes; músicas Pra não Dizer que não falei das flores (revisão), Fio de Cabelo,
Ainda Ontem Chorei de Saudades, Cabecinha no Ombro.
-Aula 9: Ritmo 4; 8 acordes; músicas: Me Chama, Promisses, With For Without You.
-Aula 10: Ritmo 8: 11 acordes; músicas: Não Vá Embora, Uma Louca Tempestade, Wish You
Were Here, O Tempo Não Para,
-Aula 11: Ritmo 4; 10 acordes; músicas: Have You Ever Seen The Rain, Can´t Buy Me
Love, Losing My Religion, Louras Geladas, Será.
-Aula 12: Ritmo 5; 18 acordes; músicas: Lay Lady Lay, Comfortably Numb, Hotel California,
Eu sei, Ovelha Negra.
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-Aula 13: Ritmo 4; 10 acordes; músicas: Fixação, Down Under, Polícia, Quase sem Querer.
-Aula 14: Ritmo: Dedilhado 1, 2, 3 e 4: 11 acordes; músicas: Goodbye Cruel World, Tocando
Em Frente, Chalana, Bizzarre Love Triangule, Como Eu Quero.
-Aula 15: Ritmos 7 e 9; 11 acordes; músicas: Robocop Gay, A Sua Maneira, Tu És o MDC da
Minha Vida.
Para ter sucesso nessa nova modalidade de ensino de música, não basta apenas
digitalizar o conteúdo e a metodologia das aulas presenciais, e inserir em um ambiente digital.
É preciso um novo olhar sobre o processo de ensino-aprendizagem.
É importante conhecer o perfil social, psicológico, econômico e tecnológico desse
aluno. Entender as suas expectativas e, a partir disso encontrar ferramentas e conteúdos
apropriados para se conseguir a mesma segurança no ambiente digital, que por séculos
tivemos no ambiente presencial.
É preciso entender o perfil do professor que deve incorporar a sua metodologia as
novas tecnologias digitais. É importante também discutir como se dá o aprendizado em
ambientes digitais, lembrando que outros processos cognitivos e mentais são necessários, e
terão que ser adaptados nessa mudança. O conteúdo deve ser escolhido e deve oferecer uma
variedade de mídias para ajudar no processo de aprendizado.
60
CAPÍTULO 5 – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Nesse capítulo abordamos os procedimentos metodológicos desenvolvidos
durante a pesquisa de campo. Começamos com a escolha da população e da amostra. Em
seguida, o delineamento, discutindo em que contexto se enquadra essa pesquisa, quais
caminhos percorremos e como chegamos aos objetivos. Falamos também das ferramentas e
instrumentos para coletar os dados e a que tipo de análise eles foram submetidos. O passo
final foi apurar e definir as estratégias para a apresentação dos dados. Vale salientar, que por
ser uma pesquisa exploratória tivemos que nos apoderar de ferramentas e métodos tomados de
outras áreas do conhecimento e montamos a pesquisa a partir do que julgamos ser o mais
adequado.
Antes de iniciar a metodologia é importante destacar que a pesquisa de campo
teve início na primeira semana de setembro de 2014, na sala 34 do Departamento de Música
do prédio do Instituto de Artes da Universidade de Estadual de Campinas. No primeiro dia de
aula fizemos uma apresentação do curso para todos os alunos. Falamos sobre o conteúdo,
metodologia, repertório, quantidade de aulas, horários, forma de avaliação e que as aulas
aconteceriam no ambiente presencial para um grupo e para outro no digital. Fizemos a ligação
da aplicação do curso com essa pesquisa. Qual seria o papel dos alunos nesse contexto,
dissemos que eles participariam do curso normalmente como alunos e que no início e no fim
das aulas teriam que preencher alguns questionários. Explicamos que os vídeos das atividades
seriam utilizados na pesquisa. Convidamos os alunos a participarem como voluntários. Foi
entregue a cada um o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (anexo 6). Foram
informados que a participação na pesquisa não era obrigatória e poderiam declinar no convite
ou mesmo desistir a qualquer momento. A não participação na pesquisa, não os impediria de
participar normalmente do curso.
5.1 A pesquisa
O objetivo principal dessa pesquisa foi comparar o desempenho de alunos
iniciantes em violão, após quatro meses de aulas, quando submetidos aos mesmos conteúdos.
Os alunos foram divididos em dois grupos: para o primeiro grupo, as aulas foram dadas
presencialmente; e, para o segundo grupo, as aulas foram dadas no ambiente digital
(MOODLE). Buscou-se assim, verificar se ao alterar o ambiente de aprendizado, houve
61
alguma diferença no resultado da aprendizagem, mostrando que o ambiente interfere
diretamente no desempenho do aluno.
Tínhamos como hipótese, a priori, que os alunos presenciais teriam o resultado
melhor do que os alunos do digital. Isso se deve porque as aulas presenciais perduram por
séculos. As suas metodologias de ensino foram amplamente discutidas e avaliadas, enquanto
o ensino na modalidade digital, que não tem mais do que duas décadas, não tiveram as suas
ferramentas, metodologias e resultados comprovados. É importante salientar que uma
metodologia ruim, ou um professor desmotivado, são agentes que afetam o resultado em
qualquer um dos ambientes e a distância física podia acentuar qualquer um desses problemas.
Por ser tratar de uma pesquisa de doutorado, buscamos ampliar as análises e
encontrar outras informações relevantes e que nos ajudasse a entender possíveis diferenças no
resultado do aprendizado e atingir outros objetivos que foram construídos em direção a
responder a nossa questão da pesquisa, por exemplo: se o curso foi planejado adequadamente
tanto no presencial como no digital; se houve aprendizado independente do ambiente; se o
repertório popular foi adequado ao aprendizado do violão; se ele foi um agente motivador; se
as ferramentas de interações digitais foram suficientes; se as mídias escolhidas foram
adequadas; se o professor foi um agente motivador, entre outras. Julgamos que essas respostas
são fundamentais para essa pesquisa e para o campo da educação musical em ambientes
digitais de aprendizagem. Essas respostas foram extraídas dos questionários dos alunos
Para o desenvolvimento da pesquisa utilizamos como referencial teórico o livro
Pesquisa Pedagógica de Colin Lankshear e Michele Knobel (2008).
5.2 População
O ponto de partida foi traçar um perfil dos alunos de modo que as diferenças e
características não tivessem influencia no seu desenvolvimento durante o curso e que a
variável perfil fosse mais facilmente controlada. Escolhemos o modelo de desenvolvimento
de ERIKSON (1976), escolhendo a fase definida pelo autor como “intimidade x isolamento”
(ERIKSON, 1976) que compreende jovens dos dezoito aos trinta anos. Nessa faixa, o
desenvolvimento físico está em seu auge, o jovem atingiu a perfeição das habilidades
cognitivas e psicomotoras (BLOOM, 1974).
A partir dessas características, definiu-se que os alunos seriam universitários,
iniciantes em violão com conhecimento musical, com acesso a um computador e à internet,
teriam a disponibilidade para frequentar alguns encontros presenciais. Com essas informações
62
definimos que a população a ser investigada seriam alunos universitários do curso de música
de qualquer especialidade, iniciantes no estudo do violão.
5.2.1 Amostragem
Na realização de qualquer pesquisa não é possível examinar todos os sujeitos da
população que queremos investigar. Uma amostra é um subconjunto de indivíduos retirados
de uma população que se tenha interesse de estudar. Através deste subconjunto é possível
obter algumas conclusões sobre toda a população. Como verificamos em LANKSHEAR e
KNOBEL (2008)
É o processo de seleção de uma parte da população. O objetivo importante
da amostragem nos estudos quantitativos é incluir representações
equivalentes das características importantes encontradas nessa população
geral. Os participantes selecionados devem, em todos os aspectos
importantes, assemelharem-se àqueles que não foram selecionados.
(LANKSHEAR e KNOBEL, 2008, p.128)
Para ter evolução no trabalho foi necessário encontrar dentro dessa população uma
amostra com as mesmas características, e com isso permitir que, com a análise dos dados
coletados, cheguemos a informações significativas. Neste trabalho utilizamos como amostra
dezessete alunos, matriculados na disciplina Laboratório de Instrumentos Harmônicos do
segundo semestre de 2014 do curso de Licenciatura em Música da Unicamp.
Os alunos foram divididos em dois grupos: o grupo controle, contendo seis alunos
e submetido às aulas presenciais, chamamos de “grupo presencial”; e o grupo tratamento,
contendo onze alunos, submetidos às aulas no ambiente digital, chamamos esse grupo de
“grupo digital”. O grupo controle é aquele que não sofreu interferência da variável
dependente “ambiente digital de aprendizagem”, e o grupo tratamento é aquele que foi
exposto à interferência da variável “ambiente digital de aprendizagem”.
No primeiro encontro, após uma breve conversa com os participantes,
encontramos quatro alunos que não poderiam ter seus dados utilizados na pesquisa, pois não
eram iniciantes no violão. Eram alunos formados em bacharelado em violão ou guitarra. Desta
forma eles tiveram que ter seus dados descartados durante a análise e discussões. Eles
participaram normalmente do curso, tiveram as mesmas obrigações, preencheram os
questionários e foram avaliados. Eles foram informados sobre o conteúdo do curso, do que se
tratava a pesquisa, mesmo assim aceitaram participar para conhecer vivenciando o
aprendizado em ambientes digitais. Desta forma o número total de alunos utilizados na
amostra foi de treze, seis no grupo controle e sete no grupo tratamento.
63
5.3 Delineamento da pesquisa
Um ponto chave na análise estatística para comparar dois grupos, sejam eles
distintos ou não, é verificar se existem diferenças significativas entre eles através da aplicação
de testes. Para a escolha do teste apropriado, deve-se verificar o tipo de dados estudados,
podendo ser quantitativos (dados medidos em uma escala continua) ou qualitativos (dados
categóricos que apresentam um número limitado de valores ou categorias). Deve-se verificar
também como estes dados estão distribuídos, ou seja, qual a distribuição estatística que eles
assumem e como serão feitas estas amostras, com indivíduos dependentes ou independentes.
Utilizamos para este estudo de caso, o método indutivo, ou seja, procuramos
chegar a resultado através da análise de dados. Como não havia possibilidade de tempo, de
logística, e nem financeira, não pudemos escolher a nossa amostra de forma aleatória. Como
também não podíamos nos furtar das características e perfis da nossa amostra, escolhemos
aquela que surgiu como possível, caracterizando a pesquisa como semi-experimental, uma vez
que em geral.
as populações do estudo de maior interesse e de preocupação mais imediata
dos professores pesquisadores e também as mais prontamente disponíveis
para os propósitos de pesquisa, já estão organizados social ou
institucionalmente em “grupos intactos”, como salas de aula. Por isso, os
projetos semi-experimentais são com frequência a única opção disponível
aos pesquisadores nos estabelecimentos educacionais. (LANKSHEAR e
KNOBEL, 2008, p.133)
Os participantes foram divididos em grupo presencial e grupo digital. Esse dois
grupos foram comparados a partir da variável dependente, “aprendizado em ambiente digital”.
Dentro da nossa pesquisa temos elementos que são comuns aos dois grupos, o repertório e a
sistematização das aulas, e são chamados de consonantes (LANKSHEAR e KNOBEL, 2008).
Há também os elementos que variam entre os dois grupos e eles são chamados de variáveis.
Eles podem ser divididos em dois grupos: as variáveis dependentes e variáveis independentes.
Como explica (MAY 1997, p.101, apud LANKSHEAR e KNOBEL, 2008, p.63) “uma
variável dependente é aquela que é afetada diretamente por outra, (em geral por uma variável
independente)”. Na pesquisa, temos o aprendizado como variável dependente e o ambiente
digital como variável independente, ou seja, o aprendizado varia quando alteramos o
ambiente. Através dos questionários 1, 2 e 3, buscamos identificar quais outras variáveis
independentes poderiam afetar a variável aprendizado. Desta forma, procuramos ampliar os
elementos e verificar outros fatores que possam justificar a diferença de aprendizado.
Investigamos a amostra em um contexto real, mas, para isso, precisamos criar um
curso e oferece-lo aos alunos dentro de um contexto institucional, dentro de uma disciplina de
64
um curso de música, com data fixa para início e fim, avaliações, nota, o que os obrigava a
realizar as atividades. Para pesquisas semi-experimentais é de grande valia investigar dentro
da realidade de uma sala de aula, como vemos:
O uso de salas de aula de comparação minimiza o número de explicações
alternativas para a ocorrência dos resultados observados. O grupo controle
atua como uma “base” para a avaliação dos efeitos do tratamento de
interesse. A ideia é que além da intervenção em si, os grupos de controle e
tratamento sejam aceitavelmente similares em aspectos importantes.
(LANKSHEAR e KNOBEL, 2008, p.136)
Para os objetivos traçados precisamos estabelecer certos controles e escolhas o
que não nos permitia investigar outro curso, oferecido por uma outra instituição. Tínhamos
dentro da pesquisa que expor os alunos ao repertório exclusivamente popular, tínhamos a
questão geográfica, pois não conseguiríamos aplicar o curso em outro local, a divisão dos
alunos em dois grupos teve que ser definida da forma mais adequada aos nossos propósitos,
entre outros.
A comparação entre os dois grupos foi feita extraindo os vídeos da primeira aula e
da décima segunda aula. Esses vídeos foram avaliados e o resultado desses dados foi utilizado
para a análise. O vídeo da primeira aula foi considerado com pré-teste e o vídeo da aula doze
foi considerado com pós-teste.
A análise estatística em qualquer área é uma ferramenta importante no
planejamento da pesquisa, e na interpretação dos resultados. Através de um estudo elaborado
corretamente, espera-se responder e verificar os questionamentos propostos a priori pelo
pesquisador. Para isso, utilizamos uma abordagem quantitativa e a estatística descritiva como
ferramenta de análise para a comparação. A opção pela estatística descritiva se deu pelo
número baixo de aluno da nossa amostra. Desta forma não foi possível realizar qualquer
tratamento estatístico. Como resposta para este estudo, teremos as diferenças entre médias, ou
seja, dados quantitativos, pois apresentam um comportamento contínuo. Esperamos dados
normalmente distribuídos, ou seja, que estes se concentrem em torno de uma média e que se
dispersem simetricamente a partir de um ponto central, apresentando uma forma semelhante a
uma curva em sino. A priori, esperamos que a evolução média da maioria dos alunos em cada
grupo esteja próxima de um mesmo valor, pois é suposto que a maioria assistiu a mesma
quantidade de aulas e teve a mesma dedicação, podendo observar apenas alguns estudantes
com uma evolução muito inferior ou superior a maioria.
Utilizamos os softwares Excel da Microsoft para a inserção dos dados e para a
formatação e apresentação dos dados e tabelas e o software R para a análise.
65
5.4 Ferramentas e instrumentos
Tínhamos a necessidade de criar um teste que fosse direcionado aos objetivos
traçados na pesquisa, ou seja, avaliar o desenvolvimento dos alunos em dois momentos. Desta
forma utilizamos os questionários como ferramentas para a coleta de dados. Criamos dois
cursos similares, só que adaptados a dois ambientes distintos: o presencial e o digital.
Os questionários foram as ferramentas para a coleta de dados, o curso o
instrumento principal, no qual através das ferramentas questionários, extraímos os dados para
a pesquisa. Vale salientar que os vídeos extraídos do curso e que foram objetos de coleta de
dados do questionário 3, também são considerados instrumentos.
Construímos quatro questionários diferentes e direcionados a um tipo de avaliação
sobre os domínios, cognitivos, afetivos e psicomotores. Para LANSKHEAR e KNOBEL
(2008), em testes desenvolvidos pelo professor, “a ênfase é dada à medição de um traço ou
atributo específico diretamente relevante para a questão da pesquisa, para a qual não existe
testes comercialmente disponíveis” (LANSKHEAR e KNOBEL, 2008,p.140).
Na formulação das questões, fixamos nos pontos chaves da pesquisa e
estabelecemos alternativas de respostas fáceis e objetivas. Desta forma optamos por
disponibilizar as respostas através de adjetivos, por exemplo, “ótimo”, “bom”, “regular”,
“ruim” e “péssimo”. Ao passo que ao quantificar a resposta, o aluno precisaria traduzir o seu
sentimento em número e com isso as variações de respostas poderiam ser muito destoantes.
Da mesma forma, fizemos o questionário para os avaliadores. Ao dar possibilidade de
resposta como “iniciante”, “intermediário”, “avançado” e “superior”, tratamos de critérios de
avaliação que fazem parte das ferramentas do cotidiano dos professores, ao passo que
quantificar uma avaliação de performance é sempre muito difícil, pois quase sempre temos
dificuldade em transformar essa avaliação em números. Como se trata de uma pesquisa
quantitativa, no momento em que esses dados foram tabulados, esses adjetivos foram
transformados em quantidade, ou seja, em valores numéricos.
Os quatro questionários foram estruturados, levando-se em consideração uma
avaliação sobre os três eixos, domínio cognitivo, domínio psicomotor e domínio afetivo.
Fizemos também um quinto questionário que foi entregue aos avaliadores e buscamos traçar
um perfil musical e profissional.
Para ajudar ao leitor e não ficar repetindo inúmeras vezes as mesmas palavras
usaremos uma pequena sigla para indicar qual é o questionário, a quem foi apresentado e em
que momento ele foi preenchido: o (Q.1 - anexo 1) foi o questionário inicial preenchido pelos
alunos no primeiro dia de aula e tinha como objetivo traçar um perfil do aluno; o (Q.2 - anexo
66
2) foi o questionário final entregue aos alunos no último dia de aula e tinha como objetivo
uma autoavaliação; o (Q.3 - anexo 3) foi questionário final entregue aos alunos no último dia
de aula e tinha como objetivo uma avaliação geral do curso. Esse foi o único questionário,
feito às cegas, ou seja, os alunos não colocaram o seu nome; o (Q.4 - anexo 4) foi o
questionário entregue aos avaliadores junto com os vídeos, para avaliar os alunos; o (Q.5 -
anexo 5) foi o questionário entregue aos avaliadores junto com o Q.4 e tinha como objetivo
traçar um perfil musical e profissional dos avaliadores.
5.5 Coleta de dados
É importante estabelecer aqui uma distinção sobre as duas espécies de dados. O os
dados primários são aqueles usados pela primeira vez, geralmente coletados pelo próprio
pesquisador. Os dados secundários são aqueles que já foram publicados e utilizados por outro
pesquisador (CORREA, 2003). Nesta pesquisa todos os dados coletados foram usados pela
primeira vez, desta forma os dados são primários.
Outro ponto importante é estabelecer a maneira como esses dados primários são
coletados. A coleta de dados direta é quando são extraídos diretamente da fonte e a coleta
indireta é quando são extraídos a partir de dados coletados diretamente (CORREA, 2003). Os
dados dessa pesquisa são primários e a coleta ocorreu de forma direta e indireta de acordo
com a descrição a seguir.
Para a coleta de dados, utilizamos a ferramenta questionário e utilizamos como
instrumentos para a coleta as informações obtidas a partir da participação dos alunos no curso,
Q.2, Q.3 e Q.4, e como instrumentos de coleta para o Q.1, as informações pessoais de cada
um dos alunos participantes. Usamos também o Q.5 para os avaliadores.
5.5.1 Coleta Direta
Os questionários foram preenchidos presencialmente na sala 34 do Departamento
de música da Unicamp.
No Q.1 procuramos obter informações sobre, os aspectos cognitivos do aluno, se
tinham experiência com outros instrumentos, se fez aula formalmente com professor, a quanto
tempo toca, entre outras. Este questionário foi composto por variáveis contendo as seguintes
características: gênero, idade, escolaridade, musicalidade, conhecimento em informática, se os
alunos eram iniciantes no violão ou não, entre outras. Através delas, pudemos delinear
algumas características do perfil musical desses alunos e verificamos correlações com a
evolução que verificamos durante o curso. Acreditamos que esses elementos podem interferir
67
significativamente no aprendizado de um outro instrumento e no nosso estudo, no
desenvolvimento do violão.
O Q.2 foi uma autoavaliação. Este estudo permitiu obter informações importantes
sobre a metodologia e o conteúdo do curso e ajudar a reconhecer elementos que possam de
alguma forma, ter influenciado no desempenho do aluno durante o curso.
Através do questionário pudemos verificar quais as melhorias que poderão ser
realizadas em cursos futuros e se a opinião dos alunos está condizente com os resultados
encontrados. Avaliar se o maior número de horas de estudo influenciou nos resultados, ou a
motivação, ou mesmo dificuldade de entendimento, além de outros fatores.
No Q.3, buscamos encontrar opiniões sobre a disciplina, sobre o professor, sobre a
metodologia e sobre os conteúdos. Nesse questionário, o aluno optou por uma das cinco
alternativas que ia de ótimo a péssimo. Procuramos encontrar elemento que possam também
interferir tanto na motivação como no aprendizado. Se a metodologia não foi adequada, ou se
o conteúdo não foi adequado, esses fatores podem dificultar o aprendizado, seja no presencial
ou no digital.
5.5.2 Coleta indireta
Os dados dessa etapa foram coletados a partir das atividades realizadas pelos
alunos. Dois vídeos, um da primeira aula e outra da décima segunda aula. Esses vídeos foram
entregues a cinco avaliadores que avaliariam o desenvolvimento do aluno em cada uma das
aulas. Para isso, os avaliadores responderam o Q.4 que continha onze questões com quatro
opções de resposta com quatro níveis de desenvolvimento, iniciante, intermediário, avançado
e superior; duas perguntas abertas que eles podiam descrever pontos que julgassem
importantes. Essas questões tinham como objetivo avaliar o desenvolvimento da mão-direita,
da mão esquerda e das duas mãos juntas, observando a postura, fluência técnica, fluência
rítmica. Cada avaliador respondeu vinte e seis questionários, relativos a vídeos do pré-teste e
do pós-teste, de treze alunos.
Fizemos também um Q.5, com os avaliadores, buscando traçar o perfil
profissional de cada um deles, e junto com esse perfil procuramos outras informações sobre o
curso, repertório e percepção sobre a avaliação. Esses dados não serão apresentados nesse
trabalho, pois os dados coletados não tem qualquer importância para a pesquisa. Esses dados
serão apresentados em pesquisas futuras. Nos resultados colocaremos apenas o perfil do
avaliador.
68
A seguir faremos um detalhamento de como eles foram extraídos e como e porque
cada um dos vídeos foi escolhido para o pré- e pós-teste.
5.5.2.1 Instrumentos de coleta de dados indireta
Os vídeos de cada uma das aulas foram inseridos pelos alunos na página secreta
do grupo no Facebook. Cada aluno deveria ter uma conta, uma câmera para a gravação e
acesso a internet para a colocação dos vídeos. Foi disponibilizado para os alunos com
dificuldades técnicas ou falta de equipamentos a opção da gravação logo após cada uma das
aulas presenciais. Dessa forma todos os alunos puderam ser atendidos.
Pedimos que os vídeos fossem feitos em plano aberto. Os alunos deveriam estar
sentados em uma cadeira e esse plano deveria abranger desde a forma de sentar do aluno,
como as mãos, o instrumento inteiro e o rosto do aluno. Antes do início de cada vídeo eles
disseram a qual aula correspondia o vídeo e falaram o nome das músicas no início da
execução. Após cada gravação era dado um feedback aos alunos, a fim de ajudar no seu
desenvolvimento.
Após o término das aulas, começamos o processo de extração dos vídeos do
Facebook para o computador. Utilizamos a página “www.fbdown.net” para a captura. Os
vídeos foram separados por aula e cada um tinha o nome do aluno.
Tivemos um total de 15 aulas, portanto 15 vídeos de cada aluno. Cada vídeo tinha
duração média de 90 segundos. Cada vídeo continham de forma contínua a gravação de 3 ou
quatro música dependendo da atividade. Para a avaliação separamos o vídeo relativo à
primeira aula, pré-teste. Para o vídeo final utilizamos a gravação referente à aula 12, pós-teste,
pois a aula 15 foi a aula final presencial e a aula 14 e 13, pela dificuldade de tempo dos alunos
por ser final de semestre, alguns alunos demoraram um pouco mais para entregar o material.
Desta forma preferimos escolher a aula 12, pois ela foi entregue quase que totalmente dentro
do prazo determinado. Lembrando que um aluno com mais tempo para entregar o material
pode ter estudado por um período maior e com isso ter um desempenho melhor na gravação.
O passo seguinte foi realizar a edição de cada um dos vídeos. Separamos no vídeo
o trecho correspondente à música escolhida. Tiramos o nome do aluno do arquivo e
renomeamos como vídeo 1, vídeo 2, e da mesma forma até o vídeo 26. O passo seguinte foi
abrir uma conta no Youtube e inserir cada um deles. Utilizamos a ferramenta do próprio site
para “borrar o rosto”. Essa ferramenta foi utilizada para que os avaliadores não
reconhecessem os alunos.
69
Utilizamos a opção de segurança do Youtube como “vídeos não listados”, para
tornar possível a visualização somente através dos links. Esses links foram colocados no
início de cada um dos questionários. Tivemos 26 questionários enumerados de 1 a 26. Essa
numeração ocorreu aleatoriamente e não sequencial, desta forma os avaliadores não sabiam
quais vídeos era relativos à primeira aula e os que eram relativos a aula final. Não foi dito aos
avaliadores quais foram as músicas. Sabendo da diferença de qualidade de gravação entre
cada um dos vídeos, foi pedido aos avaliadores que não levassem em conta a qualidade de
gravação, apenas o que estava sendo pedido no questionário. Tivemos o cuidado de
proporcionar uma questão aberta, para que o avaliador colocasse a sua dúvida ou comentário
sobre o aluno.
5.6 Apuração e apresentação dos dados
Antes de iniciar a análise dos dados e logo após realizar a coleta foi necessário
organizar todo o material.
O primeiro passo foi categorizar as informações contidas em cada um dos
questionários e agrupar as informações por assuntos de interesse, por exemplo, agrupar os
dados que tratam sobre motivação ou sobre o repertório entre outros.
O segundo momento foi transformar informações textuais em número, pois
precisávamos quantificar esses dados, por exemplo, na hora de tabular os dados relativos às
avaliações dos avaliadores, o campo iniciante, intermediário, avançado e superior, foram
substituídos por um escala numérica progressiva, onde o valor 1 é dado ao aluno iniciante e o
valor 4 ao aluno superior. Todos os dados que podiam ser quantificados foram transformados
em número, apenas as informações que não podiam ser quantificadas é que ficaram da
maneira como descrito nas alternativas, e apenas quantificamos o número de respostas para
cada alternativa.
Todos esses dados foram tabulados no Excel. Cada aluno recebeu um número que
corresponde às suas respostas, da mesma forma com os avaliadores e com cada um dos
vídeos. Essa sistematização foi importante, pois pelo volume de dados, foi necessário ter uma
organização precisa para a apresentação o que facilitou a análise e discussões.
Na nossa pesquisa especificamente, pelo grande volume de informações foi
necessária uma sistematização da apresentação, usamos tanto tabelas numéricas como
gráficos. Desta forma julgamos que as duas formas de apresentação facilitou tanto a
visualização dos resultados, como o entendimento e compreensão das discussões.
70
É importante observar que as avaliações sobre os três domínios partem dos
princípios de BLOOM (1974) que diz que as avalições devem estar ligadas diretamente aos
objetivos educacionais e que as avaliações devem ser baseadas em julgamentos e não apenas
na opinião dos avaliadores. Desta forma o curso, as avaliações e os questionários foram
construídos sobre esse olhar. Já a apresentação dos dados e discussões levaram em conta os
três domínios, mas não foram organizados ou divididos sobre os três domínios.
No próximo capítulo começaremos com a apresentação dos resultados e as
discussões a partir do que foi definido nesse capítulo.
71
CAPÍTULO 6 – RESULTADOS E DISCUSSÕES
Para verificar o resultado do aprendizado no ambiente presencial e digital através
do método comparativo, fizemos uma análise utilizando como instrumento o curso de violão e
como ferramentas de coleta de dados, cinco questionários que foram estruturados levando em
consideração uma avaliação sobre os três eixos: domínio cognitivo, psicomotor e afetivo.
Na primeira parte traçamos um breve perfil dos alunos a partir das informações
obtidas no questionário inicial. Colocamos também um breve perfil dos avaliadores, pois
julgamos importante demonstrar a competência de cada um dos avaliadores. Na segunda
parte, começamos com a apresentação dos dados a partir dos questionários dos avaliadores e
procuramos traçar elementos que demonstrem a diferença de aprendizado entre os dois
grupos. Na terceira parte, trouxemos o questionário referente à autoavaliação e na última parte
apresentamos os dados do questionário da avaliação do curso. Verificamos assim, como esses
dados podem interferir no resultado da comparação e a partir disso, ampliar as discussões e
entender as outras variáveis.
6.1 Perfil dos alunos e avaliadores
As informações aqui detalhadas foram coletadas no Q.1,7dos alunos e no Q.5,
entregue aos avaliadores junto com o Q.4, de avaliação dos vídeos. O objetivo foi informar ao
leitor quem são os alunos e quem são os avaliadores, pois ambos são extremamente
importantes para a qualidade dos dados. Optamos aqui por uma apresentação descritiva
abordando os aspectos importantes para a pesquisa e para fornecer informações que tornem
aptos ou inaptos os dados até aqui coletados.
6.1.1 Perfil dos alunos
A partir das informações, verificamos que os alunos tinham entre dezoito e trinta e
três anos, eram alunos regulares do curso de licenciatura em música e estavam matriculados
na disciplina laboratório de instrumentos harmônicos do curso de licenciatura em música da
Unicamp. Iniciamos o curso com dezenove alunos, dois abandonaram nas primeiras aulas,
quatro deles tiveram seus questionários descartados, pois, de acordo com o Q.1, eles tinham o
violão ou a guitarra como instrumentos principais. Esses alunos, apesar de não ter seus dados
7 Q.1= é relativo ao número do questionário. Para mais informações ver o capítulo 5
72
coletados, participaram ativamente do curso. Portanto apensas treze alunos atenderam ao
perfil e requisitos estabelecidos.
6.1.2 Perfil dos avaliadores
Para estabelecer uma avaliação de acordo com os objetivos (BLOOM 1974), além
de estruturar as avaliações e questionários de modo que contemplassem os três eixos de
avaliação, foi preciso escolher um número adequado de avaliadores e que esses avaliadores
tivessem uma formação musical sólida, bem como experiência com alunos iniciantes em
violão popular. Alguns voluntários foram convidados para participar, mas por motivos
diversos, apenas cinco deles foram escolhidos, pois preencheram os requisitos para a
pesquisa.
Através do Q.5, verificamos que quatro possuíam curso superior em música,
sendo que um tinha doutorado e outro mestrado. Todos tocam violão popular há mais de dez
anos, estudaram formalmente com professores por mais de cinco anos e todos davam aula pra
iniciantes a mais de dez anos. Dos cinco avaliadores, três trabalhavam com alunos iniciantes
com um repertório misto, ou seja, mesclam o ensino do violão popular com o violão erudito e
dois ensinam exclusivamente o repertório popular.
Após relatarmos o perfil dos sujeitos da pesquisa, iniciaremos a apresentação e as
discussões dos dados coletados a partir das avaliações dos avaliadores, sobre os vídeos
iniciais e finais, através do Q.4.
6.2. Análise comparativa dos grupos controle e tratamento
Julgamos que essa análise é a parte fundamental da pesquisa, pois é aqui que
encontramos os dados para avaliar se houve alguma diferença de aprendizado entre os dois
grupos, o controle, aprendizado presencial, e o tratamento, aprendizado digital.
Cada um dos alunos foi avaliado por cinco avaliadores, recebendo uma
classificação de 1 para iniciante, 2 para intermediário, 3 para avançado e 4 para superior,
indicando o nível de proficiência para cada uma das questões do Q.4 As respostas obtidas são
categóricas, por este motivo uma das formas de analisar estes dados foi comparar as
frequências e percentuais obtidos para cada nível de proficiência.
As tabelas cruzadas, também conhecidas como tabelas de contingências são uma
representação dos dados quando se deseja analisar o comportamento conjunto de duas ou mais
variáveis. As colunas destas tabelas representam as categorias da variável resposta de
73
interesse e as linhas representam os subgrupos que possam existir nos dados. Cada “casela” da
tabela fornece a frequência observada da realização simultânea das variáveis em estudo. Mais
informações sobre este tipo de dados podem ser encontradas nos livros BUSSAB e
MORETTIN (2002) e no livro de AGRESTI (2007).
Neste trabalho as tabelas de contingências foram efetuadas com o auxílio do
software R, versão 2.3.1 e os gráficos foram construídos no Microsoft Office Excel 2007.
6.2.1Análise geral
Cada um dos treze alunos foi avaliado por cinco avaliadores e cada questionário
continha onze questões, desta forma havia um total de 715 avaliações para o primeiro vídeo e
715 para o vídeo final. Os avaliadores não tinham as informações de qual vídeo correspondia
ao inicial nem ao final, e também não tinha acesso de qual aluno eram os vídeos. Desta forma
eles avaliaram os vinte e seis vídeos de forma aleatória.
Como a classificação recebida possui uma alta variação por aluno, ou seja, o
mesmo aluno recebeu classificação 1 de um dos avaliadores e 4 de outro, na mesma pergunta,
utilizamos todas as notas recebidas como meio de comparações. Uma análise inicial foi
comparar as classificações recebidas por todos os alunos de acordo com os vídeos iniciais e
finais. Esta frequência observada pode ser visualizada na tabela de contingência abaixo:
Níveis de Proficiência
1 - Iniciante 2 – Intermediário 3 - Adiantado 4 - Superior Total
Vídeo Inicial 158 221 142 194 715
Vídeo Final 87 184 165 279 715
Tabela 1 - Frequências observadas do nível de proficiência por vídeo
As proporções são apresentadas, em percentuais (%), para cada um dos vídeos, no
gráfico de setores da Figura 1 e 2, que serve para comparar a distribuição dos níveis de
proficiência conforme o vídeo. Podemos observar que 22% das classificações do vídeo inicial
são 1-Iniciante, e no vídeo final esta porcentagem diminui para 12%. No vídeo inicial
observamos 27% de classificações 4-Superior o que aumenta no vídeo final para 39%,
indicando que houve uma melhora no nível de proficiência dos alunos, diminuindo a
proporção observada de iniciantes e intermediários e aumentando a proporção de adiantados e
superiores.
74
Figura 1 - Percentuais observados para o vídeo inicial
Figura 2 - Percentuais observados para o vídeo final
Com esses dados podemos observar que os alunos tiveram uma melhora, ou seja,
tiveram um aprendizado entre o início e o final do curso, demonstrando dessa forma que
houve uma evolução dos alunos e que a metodologia bem como a forma de condução do
curso pode ter sido apropriada para o desenvolvimento dos alunos. Partiremos agora para a
segunda análise.
6.2.2 Análise geral por questão
Nessa etapa agruparemos cada uma das questões em 4 grupos relativos aos
objetivos e focos da avaliação. Para isso, traremos as perguntas relativas a cada uma das onze
questões e faremos uma discussão sobre cada uma delas.
Os percentuais observados por vídeo também podem ser comparados analisando
cada uma das questões separadamente como mostra a Tabela 2. Com o auxílio da Figura 3,
podemos observar que os percentuais de evolução mais acentuados que em outras como
vemos abaixo.
22%
31% 20%
27%
Video Inicial
1 - Iniciante
2 - Intermediário
3 - Adiantado
4 - Superior
12%
26%
23%
39%
Video Final
1 - Iniciante
2 - Intermediário
3 - Adiantado
4 - Superior
75
Níveis de Proficiência
1 - Iniciante
2 -
Intermediário 3 - Adiantado 4 - Superior
Inicial Final Inicial Final Inicial Final Inicial Final
Questão 1 22% 8% 26% 25% 18% 17% 34% 51%
Questão 2 28% 12% 20% 23% 31% 23% 22% 42%
Questão 3 18% 6% 26% 28% 20% 18% 35% 48%
Questão 4 14% 6% 31% 23% 23% 22% 32% 49%
Questão 5 15% 11% 45% 28% 18% 29% 22% 32%
Questão 6 20% 9% 35% 20% 14% 29% 31% 42%
Questão 7 22% 11% 31% 29% 23% 28% 25% 32%
Questão 8 22% 17% 38% 26% 14% 20% 26% 37%
Questão 9 28% 22% 29% 22% 17% 29% 26% 28%
Questão 10 25% 17% 28% 25% 20% 22% 28% 37%
Questão 11 31% 15% 31% 35% 20% 17% 18% 32%
Tabela 2 - Percentuais observados por vídeo e por questão
Figura 3 - Diferenças percentuais vídeo inicial e vídeo final por questão
Na questão 1, tratamos sobre a postura geral do aluno em relação aos instrumento:
como, onde, de que maneira sentar e como segurar o instrumento. Observamos que a postura
geral dos alunos obteve um aumento expressivo de qualidade.
A questão 2 apresentou maiores diferenças entre os percentuais observados nos
vídeos iniciais e finais para o nível superior. Nessa questão, foi perguntado o nível de
proficiência em relação à afinação do violão. Pelos dados obtidos a afinação teve um
percentual elevado de melhora. Nesse aspecto, vale lembrar que o uso de afinadores
eletrônicos pode camuflar esses resultados, mas como foi fornecido e explicado para cada um
dos alunos no início do curso um software para a afinação, constatamos que, o
desenvolvimento e a prática do instrumento elevaram a percepção e a importância da
afinação, mesmo que tenham utilizado outros equipamentos para afinar, o importante é que a
afinação passou a ser um elemento importante e de melhora para os alunos.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
Qu
estã
o 1
Qu
estã
o 2
Qu
estã
o 3
Qu
estã
o 4
Qu
estã
o 5
Qu
estã
o 6
Qu
estã
o 7
Qu
estã
o 8
Qu
estã
o 9
Qu
estã
o 1
0
Qu
estã
o 1
11 - Iniciante
2 - Intermediário
3 - Adiantado
4 - Superior
76
Outra informação importante que podemos tirar deste gráfico é que as maiores
diferenças entre as proporções de iniciantes estão nas Questões 1,2 e 11, ou seja, foram os
pontos onde houve um maior número de mudanças de notas 1 para outras notas.
Nas questões de 3 a 6, tratamos sobre a mão esquerda e observamos uma evolução
menos acentuada, mas mesmo assim considerável entre os níveis iniciais e finais, tendo uma
variação maior entre os alunos com avaliação de iniciantes para os alunos superiores. Da
mesma forma as questões de 7 a 9 que tratam exclusivamente da mão esquerda, observamos
também uma evolução menos acentuada. Essas variações, mesmo pequenas, demonstram que
os alunos melhoraram o seu desempenho. Pelo curto espaço de tempo é difícil um aumento
muito significativo, pois sabemos que a evolução instrumental é um pouco demorada. Em se
tratando de alunos que não tem o violão como instrumento principal, o tempo de estudo é
menor e como consequência a evolução nesse espaço de tempo também.
A Questão 10 foi a que apresentou menor variação quando observado todos os
níveis conjuntamente, ou seja, neste ponto não houve muitas mudanças comparando com os
demais. Essa questão trata da coordenação das duas mãos juntas e tiveram uma evolução
menos acentuada. Era de se esperar que ao avaliar as duas mãos juntas, essa variação
diminuísse, mas da mesma maneira que as outras questões. Desta forma, podemos observar
uma evolução significativa.
Dentre as onze questões, a que se mostra mais significativa é a questão 11, pois
ela avalia o nível que o aluno se encontrava no inicio e no final do curso, ela demonstra que
os alunos considerados de forma geral como iniciantes diminuíram muito em relação ao vídeo
final, e o número de alunos avaliados como superior aumentou significativamente, bem como
dos níveis intermediários e avançados. Podemos observar que mesmo ao comparar a evolução
por questão, os alunos obtiveram um aumento do nível de aprendizado avaliado inicialmente.
Nessa análise tratamos os alunos dos dois grupos de forma conjunta, e precisamos
descobrir se essa melhora aconteceu de maneira igualitária ou se um grupo teve um resultado
superior ao outro.
6.2.3 Análise grupo presencial x grupo digital
Verificamos o desenvolvimento das turmas presencial e digital, observando o que
ocorreu com as notas obtidas para cada uma das turmas separadamente e comparando estes
resultados.
77
Primeiramente podemos observar as notas obtidas pela turma presencial. Esta
turma é composta por seis alunos, em que cada um foi avaliado por cinco avaliadores com
níveis para onze questões, totalizando 330 notas nos vídeo inicial e 330 notas no vídeo final.
As frequências para cada um dos níveis em relação aos vídeos podem ser
observadas na Tabela 3. A Figura 4 apresenta a distribuição das proporções (em percentual)
em relação ao total das linhas, em que podemos observar um aumento de 32% para 53% no
percentual de notas 4 e uma diminuição de 16% para 5% de notas 1. Nota-se também que,
para esta turma, a maioria das notas observadas no início do curso, foram de Intermediário e
Superior, ou seja, a maioria dos alunos iniciou a disciplina com um conhecimento prévio e, no
final, mais da metade das classificações observadas foram superior. Como a avaliação ocorreu
no final da primeira semana, podemos supor que os alunos do presencial podem ter tido um
maior tempo de estudo ou mesmo uma facilidade superior aos alunos do digital.
Níveis de Proficiência
1 –
Iniciante
2 -
Intermediário
3 -
Adiantado 4 - Superior Total
Vídeo Inicial 54 105 65 106 330
Vídeo Final 17 74 65 174 330
Tabela 3 – Níveis de proficiência por vídeo do grupo presencial
Figura 4- Percentual por vídeo do grupo presencial
A distribuição das notas dos alunos do curso digital pode ser observada na Tabela
4. Esta é formada por sete alunos, em que cada um recebeu cinco avaliações das mesmas onze
questões, totalizando 385 notas observadas.
16%
32% 20%
32%
5%
22% 20%
53%
1 - Iniciante 2 - Intermediário 3 - Adiantado 4 - Superior
Níveis de Proficiência
Grupo Presencial
Inicial Final
78
Níveis de Proficiência
1 –
Iniciante 2 - Intermediário 3 - Adiantado 4 - Superior
Tota
l
Vídeo Inicial 104 116 77 88 385
Vídeo Final 70 110 100 105 385
Tabela 4 – Níveis de proficiência por vídeo do grupo digital
Na Figura 5 podemos observar que para a turma de alunos Digital, também houve
melhora no nível de proficiência, porém não observamos uma variação tão alta no percentual
de notas 4 comparando o vídeo inicial com o vídeo final. Houve uma diminuição no nível
notas 1 e 2, e um aumento principalmente no percentual de notas 3.
Figura 5- Percentual por vídeo
Comparando as duas turmas, uma observação que pode ser obtida da Figura 6 e
que deve ser levada em consideração é que para a turma presencial os maiores percentuais
observados no vídeo inicial são os de níveis 2 e 4, porém para a turma Digital estes maiores
percentuais estão no nível 1 e 2, indicando que os alunos da turma presencial começaram o
curso mais preparados, recebendo melhores avaliações. Observando a Figura 7, podemos
concluir que os alunos da turma presencial possuem uma melhor proficiência no final do
curso, sendo que de todas as classificações recebidas apenas 5% foram como iniciantes.
27% 30% 20% 23% 18%
29% 26% 27%
1 - Iniciante 2 - Intermediário 3 - Adiantado 4 - Superior
Níveis de Proficiência
Grupo Digital
Inicial Final
79
Figura 6- Percentual dos grupos presencial e digital - vídeo inicial
Figura 7 – Percentual dos grupos presencial e digital - vídeo final
Como observamos nos gráficos acima, a melhor classificação final dos alunos do
curso presencial pode ter relação com o melhor nível com que eles iniciaram a disciplina.
Para verificar se realmente houve um resultado final superior, no grupo presencial
em comparação com o grupo digital, podemos analisar os percentuais de melhora e piora nas
avaliações comparando os dois vídeos.
80
Tabela 5 - Percentuais da evolução das avaliações comparando os dois vídeos
Para a Questão 1, podemos observar que o porcentual de melhora para a turma
presencial (43%) foi menor do que o percentual de notas que foram mantidas (50%),
diferentemente do que ocorre para a turma Digital , em que houve um maior percentual de
melhora (40%) comparando com as que foram mantidas (37%).
Na Figura 8 podemos observar que para a turma presencial, na maioria das
questões, o percentual de melhora foi maior, com exceção das questões 1,3 e 7 em que a
maioria dos níveis foram mantidos.
Figura 8 - Percentual de mudanças dos níveis por questão do grupo presencial
Para o grupo digital, Figura 9, podemos observar que na maioria das questões os
alunos se mantiveram no mesmo percentual e apenas nas questões 1,2 e 6 tiveram uma
melhora.
0%
20%
40%
60%
Qu
estã
o1
Qu
estã
o2
Qu
estã
o3
Qu
estã
o4
Qu
estã
o5
Qu
estã
o6
Qu
estã
o7
Qu
estã
o8
Qu
estã
o9
Qu
estã
o1
0
Qu
estã
o1
1
Grupo Presencial
Piorou
Manteve
Melhorou
Evolução dos alunos
Piorou Manteve Melhorou
Presencial Digital Presencial Digital Presencial Digital
Questão 1 7% 23% 50% 37% 43% 40%
Questão 2 13% 23% 37% 31% 50% 46%
Questão 3 10% 14% 53% 46% 37% 40%
Questão 4 10% 20% 43% 46% 47% 34%
Questão 5 17% 26% 30% 43% 53% 31%
Questão 6 13% 14% 40% 37% 47% 49%
Questão 7 20% 20% 43% 46% 37% 34%
Questão 8 13% 17% 33% 46% 53% 37%
Questão 9 10% 29% 33% 37% 57% 34%
Questão 10 7% 20% 47% 54% 47% 26%
Questão 11 10% 14% 43% 49% 47% 37%
81
Figura 9 - Percentual de mudanças dos níveis por questão do grupo digital
Nos gráficos abaixo, nós podemos observar estes percentuais comparando as duas
turmas, verificando que para a maioria das questões o percentual de piora foi maior para a
turma Digital e o percentual de melhora foi maior para a turma presencial, apenas para as
Questões 3 e 6 o percentual de melhora foi maior para a turma Digital.
Figura 10- Percentual de piora por grupo e questão
Figura 11- Percentual que manteve por grupo e questão
0%20%40%60%
Qu
estã
o1
Qu
estã
o2
Qu
estã
o3
Qu
estã
o4
Qu
estã
o5
Qu
estã
o6
Qu
estã
o7
Qu
estã
o8
Qu
estã
o9
Qu
estã
o1
0
Qu
estã
o1
1
Grupo Digital
Piorou
Manteve
Melhorou
82
Figura 12 - Percentual de melhora por grupo e questão
Analisando todas as questões, observamos nas Figuras 13 e 14 que o grupo
presencial teve uma melhora de 44,5% e a grupo Digital apenas 35,8% e podemos concluir
que a grupo presencial teve um melhor aprendizado.
Figura 13 - Percentual observado de evolução do grupo presencial
Figura 14 - Percentual observado de evolução do grupo digital
11,8%
43,6%
44,5%
Grupo Presencial
Piorou
Manteve
Melhorou
20%
44,2%
35,8%
Grupo Digital
Piorou
Manteve
Melhorou
83
6.3 Apresentação dos Dados do Q.2 e cruzamento Q.4
Nessa etapa, traremos os dados colhidos no Q.2 e cruzaremos com os resultados
obtidos na análise do Q.4. Esses dados foram coletados no final do curso e tinha como
objetivo uma autoavaliação. Esperamos com isso encontrar variáveis que expliquem o melhor
desempenho dos alunos do grupo presencial em comparação aos alunos do grupo digital. A
partir dessas informações, podemos verificar quais são os outros pontos importantes para essa
diferença, além de trazer informações relevantes sobre o processo do aprendizado em
ambientes digitais e quais são os aspectos que os alunos julgam relevantes para essa
discussão.
Comparando os resultados encontrados na figura 15, os alunos do grupo
presencial consideraram que tiveram um aprendizado melhor do que os alunos do grupo
digital. Podemos observar que a autoavaliação está condizente com o que foi observado no
Q.4.
Figura 15- Autoavaliação do aprendizado
Também observamos na Figura 16 que um maior conhecimento do repertório
pode influenciar na evolução do aluno. Conforme vimos em Oliveira (2011) o repertório
conhecido pelo aluno, por ser um agente motivador.
84
Figura 16 – Conhecimento do repertório
As duas turmas avaliaram seu entendimento sobre as atividades, Figura 17, como
ótimo e bom, desta forma acreditamos que as atividades foram planejadas e dispostas aos
alunos de maneira clara, seja no presencial, seja no digital, sem interferência direta no
desenvolvimento no curso.
Figura 17 – Entendimento das atividades
Porém 43% dos alunos do grupo digital dizem que sua motivação para o curso foi
regular, o que também pode ter influenciado na evolução, Figura 18. Como vimos, o
repertório mais conhecido pode ter levado a essa menor de motivação, mas também podemos
ter outros fatores, como a falta do professor por perto, ou a interação com os colegas.
85
Figura 18 – Motivação para realiza o curso
Algumas questões se referem à quantidade de tempo dedicado ao estudo, Figura
19, quanto tempo os alunos tiveram um violão sua disposição para o estudo, Figura 20, e o
que cada aluno considera mais importante para o aprendizado, Figura 21. Podemos observar
que 29% dos alunos do grupo digital tiveram o violão apenas algumas vezes a sua disposição,
como consequência, estudaram menos tempo por semana, sendo que 86% estudaram de 1 a 2
horas apenas.
Figura 19- Violão à disposição
Figura 20 – Horas de estudo semanal
86
Um ponto importante é que a maioria do grupo presencial, 83%, acha que a
explicação do professor, Figura 21, foi mais eficiente para o aprendizado. Já o grupo digital
acredita que os vídeos foram mais importantes. Talvez essas respostas tragam algumas
informações importantes. No presencial, o professor era o responsável por transmitir o
conteúdo, ensinar os ritmos e os acordes, no digital os vídeos supriram a função do professor
em transmitir o conteúdo. Vale lembrar que todos os vídeos foram gravados pelo professor. É
importante observar que qualquer que seja o ambiente, os alunos aprendem melhor através da
demonstração, precisando de uma referência visual e real. O áudio e as imagens foram
utilizados apenas como apoio e, no caso das músicas, apenas para ler a letra e tocar a
sequência da música.
Figura 21 Mídia mais eficiente ao aprendizado
Quando perguntamos aos alunos qual é a melhor escolha de repertório, não
utilizando nosso curso como parâmetro, a opinião dos alunos para o ensino de violão para
iniciantes foi semelhante nos dois grupos, Figura 22. O repertório exclusivamente erudito não
foi selecionado em nenhuma das turmas. É importante observar nessa questão que, os alunos
do curso de licenciatura dessa amostra, têm todas as suas disciplinas voltadas para a música
erudita, tendo quase nenhuma disciplina que trate da música popular. Essas respostas
demonstram que mesmo considerando que o aprendizado do violão erudito seja importante
para a sua formação, eles julgam que o aprendizado através da música popular pode ser um
fator facilitador ao seu aprendizado, além de ser ferramenta importante para a sua vida como
profissional da educação musical.
87
Figura 22 – Melhor repertório para iniciantes
6.4 Apresentação dos Dados do Q.3 e cruzamento Q.4
O Q.3 foi direcionado para avaliar o aluno a partir domínio afetivo. Estes
resultados também podem estar correlacionados com a avaliação de cada turma sobre a
disciplina. Vale lembrar que esses questionários foram preenchidos às cegas, ou seja, os
alunos não colocaram o seu nome. Desta forma, suas respostas não estavam vinculadas ao
próprio nome, dando assim uma maior liberdade para responder da forma que julgasse mais
adequada, sem medo de sofrer algum tipo de represália, por uma resposta que não agradasse
ao professor.
Na primeira parte, as questões foram sobre qual a opinião dos alunos em relação
ao professor. Na segunda, a opinião sobre o repertório. O terceiro, uma autoavaliação do
aprendizado e por último uma avaliação do curso.
Esperamos com essas respostas encontrar informações que justifiquem ou ajudem
a elucidar as diferenças do aprendizado nos dois ambientes. Além disso, esperamos encontrar
informações que ajudem a melhorar a qualidade do curso e dar um suporte para evoluirmos a
discussão sobre o ensino de música em ambiente digitais. A seguir faremos a apresentação
dos dados do Q.3.
6.4.1 Avaliação do professor
Nessa etapa buscamos informações de como os alunos avaliaram o professor na
condução do curso. Vale lembrar que na montagem do curso, capítulo 4, demonstramos ser o
professor um dos sujeitos fundamentais na criação de um curso em qualquer modalidade de
ensino. Essas respostas, além de nos dar informações importantes sobre a condução do curso e
demonstrar pontos que possam ter influenciado no desenvolvimento dos alunos durante o
curso, ela também nos deu informações sobre o que podemos melhorar.
88
Para cada pergunta, demos cinco opções de resposta, ótima, boa, regular, ruim e
péssima. Na avaliação geral do professor, Figura 23, nas duas turmas os resultados são
satisfatórios observando apenas como respostas, “ótimo” e “bom”, porém uma avaliação um
pouco melhor dos alunos da turma presencial para a maioria das questões. Talvez essa
diferença, seja pela aproximação física dos alunos do curso presencial, mas nos alunos do
digital, a resposta foi alta, o que demonstra a importância dos alunos em terem uma
referência, alguém que os guie no processo do aprendizado.
Figura 23 – Avalia o professor
Figura 24 – Preparo do professor
Embora, a maioria dos alunos, dos dois grupos tenha avaliado o preparo do
professor como ótimo, o grupo presencial avaliou melhor o professor, Figura 25, essa
diferença pode ter sido percebida durante a aula, pois o professor responde na hora quaisquer
dúvidas e pode utilizar de outros mecanismos para que o aluno entenda ou supere uma
dificuldade. Nas aulas digitais esses fatores são menos presentes.
89
Figura 25 – Conhecimento do conteúdo
Os dados demonstram que o feedback, para os grupo presencial, foi melhor
efetuado, Figura 26, acreditamos também, que a presença física, tenha valorizado muito o
valor. Mas mesmo com essa diferença, as avaliações, boa e ótima, para o grupo presencial,
demonstraram que os feedbacks, mesmo que à distância, funcionaram muito bem.
Observamos também que a rapidez no feedback foi avaliada, Figura 27, como ótima por 71%
dos alunos do grupo digital, enquanto para o grupo presencial 67%. Essa diferença deve ser
considerada, pois para o grupo digital, pela proximidade digital, as respostas aos
questionamentos podiam ser quase que simultaneamente, através de mensagem pelo
Facebook, enquanto os alunos do presencial teriam que esperar a aula presencial para tirar
essa dúvida.
Figura 26 – Feedback das atividades
90
Figura 27 – Rapidez de comunicação
Interessante observar que mais da metade dos alunos, dos dois grupos,
consideraram o professor como agente motivador, Figura 28 mesmo o professor estando
distante fisicamente do grupo digital.
Figura 28 – Professor como agente motivador
6.4.2. Avaliação do repertório
Nessa etapa coletamos os dados referentes à opinião dos alunos sobre o repertório,
buscando elementos que nos façam refletir qual é o repertório mais indicado a cada grupo e
como esse repertório pode ajudar na motivação, na organização do estudo e como
consequência um melhor desenvolvimento instrumental.
Para o grupo digital, 70% dos alunos avaliam o repertório, Figura 29, como
regular, o que demonstra que para esse grupo as músicas não foram bem apropriadas ao gosto
musical ou mesmo ao seu conhecimento do repertório. Enquanto os alunos do grupo
presencial considerarão na sua maioria o repertório como ótimo e bom.
91
Figura 29 – Avalia o repertório
Na Figura 30, observamos que 50% do G.D8. e 58% do G.P
9. consideram o
repertório exclusivamente popular como ótimo e bom. Já 29% do G.P. consideram ruim e
17% do G.D. como péssimo. Essas informações confirmam que, apesar de considerar, na
média, o repertório popular como bom e ótimo, eles consideram que a mescla com o
repertório erudito seja mais adequada. Talvez essa informação seja condizente a essa amostra,
pois como alunos do curso de licenciatura eles saibam da importância de uma formação mais
completa. Talvez se esse mesmo curso fosse aplicado a não músicos, essa necessidade poderia
ser menor. Como percebemos na literatura, o repertório é um agente motivador, Figura 31, e
para os alunos, apesar de metade considerar o repertório um agente motivado, a outra metade
considerou com regular, ruim e péssimo. Para esse grupo tanto o G.P. como o G.D., ficaram
divididos quanto à motivação pelo repertório exclusivamente popular, e pela escolha das
músicas. Em próximas pesquisas, se trabalharmos com mesma amostra, devemos inserir um
pouco do violão erudito, bem como conhecer um pouco mais o gosto musical dos alunos e
com isso inserir no curso.
8 G.D. = Grupo Digital
9 G.P. = Grupo Presencial
92
Figura 30 – Avalia repertório exclusivamente popular
Figura 31 – Repertório agente motivador
6.4.3 Autoavaliação
Procuramos aqui entender um pouco como os alunos viram o próprio aprendizado
durante o curso, quais fatores do domínio afetivo foram mais destacados durante o tempo do
curso. Buscamos assim compreender a evolução do aprendizado não apenas através do
desenvolvimento psicomotor e cognitivo, mas entender as dificuldades afetivas que
acompanharam o aluno e através da autoavaliação, podemos estabelecer pontos importantes
para a discussão do ensino musical de forma geral bem como o ensino em ambientes digitais.
Na figura 32, observamos que os alunos do G.P. que obtiveram um
desenvolvimento superior ao G.D. No Q.4 confirmam ter uma evolução superior, 50%
avaliaram seu aprendizado como ótimo, 33% como bom e apenas 17% como regular,
enquanto no G.D., 29% avaliaram como ótimo, 29% com bom e 43% como regular. Essa
autoavaliação está em acordo com a avaliação dos avaliadores.
93
Figura 32 – Avalia seu aprendizado
Na figura 33, percebemos que os alunos do G.D. atingiram a suas expectativas de
aprendizado equiparadas aos do G.P., tanto nas faixas de ótimo, bom e regular, enquanto
apenas 14% atingiram as suas expectativas de forma ruim.
Figura 33 – Expectativa de aprendizado
Quando avaliaram o curso, Figura 34, os alunos do G.D. disseram que as suas
expectativas foram atingidas como ótimo por 43% dos alunos, e 43 % como bom, enquanto os
alunos do G.P. 17% avaliaram como ótimo, 49% como bom e 17% como ruim.
94
Figura 34 – Expectativas do curso
6.4.4 Avaliação do curso
Nessa etapa do Q.3, procuramos obter a avaliação dos alunos sobre o curso e com
isso buscar informações para uma melhora na qualidade do curso.
Podemos observar também que os alunos da G.P. estão mais satisfeitos com: a
metodologia adotada, Figura 35; com os materiais utilizados Figura 36, e com a organização
das atividades, Figura 37. Enquanto os alunos do G.D. avaliaram, na sua maioria, como ótimo
apenas a organização das atividades, 29 % avaliaram a metodologia como regular, e 14%
avaliaram os materiais como regular.
Figura 35 – Avalia a metodologia
95
Figura 36 – Materiais utilizados
Figura 37 – Organização das atividades
Figura 38 – Facebook como interação
96
Figura 39 – Utilização dos ambientes digitais
Figura 40 – Avalia o ambiente de aprendizado
Os alunos também avaliaram o curso, Figura 41, demonstrando que 50% dos
alunos da turma presencial acharam o curso regular e 43% dos alunos da turma Digital
acharam o curso bom.
Figura 41 – Avalia o curso
97
Figura 42 – Recomendaria o curso
98
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse trabalho trouxe uma discussão sobre o resultado do aprendizado entre dois
grupos submetidos a dois ambientes de aprendizagem. Por ser um estudo exploratório,
julgamos ser mais importante trazer o tema para o centro das discussões, do que apenas
concluir que um grupo foi superior ao outro.
Nosso interesse foi trazer informações e propor reflexões que possam contribuir
com o aprimoramento de cursos nessa modalidade. Temos total consciência da dimensão do
objeto e das inúmeras variáveis contidas nas relações envolvidas no processo ensino-
aprendizagem do violão. Dessa forma, além de avaliar o resultado dos dois grupos, buscamos
discutir outros aspectos envolvidos na pesquisa como: a tecnologia; os conhecimentos
processuais e declarativos; aprendizagem e desenvolvimento musical; repertório; avaliação
sobre os eixos cognitivos, psicomotores e afetivos; uma discussão sobre o papel do aluno,
professor, ambiente e conteúdo; e a sistematização dos procedimentos metodológicos,
ferramentas e coleta de dados. Através desses elementos, buscamos responder se o resultado é
o mesmo se compararmos o aprendizado presencial com o aprendizado no ambiente digital e
quais fatores podem interferir nesses resultados além do ambiente. Para facilitar a leitura
vamos tratar o Grupo Presencial, como G.P. e o Grupo Digital por G.D.
A partir dos dados do Q.4, verificamos que os alunos do G.P. tiveram um melhor
desempenho final. Eles também apresentaram um desempenho superior na primeira avaliação,
ou seja, eles começaram melhor preparados e terminaram com um desempenho superior aos
alunos do G.D. Ao analisar todas as questões, os alunos do G.P. tiveram um desempenho
melhor, 44,5%, enquanto os alunos do G.D. tiveram um desempenho um pouco inferior,
35,8%.
Apesar do resultado melhor dos alunos do presencial, através dos dados podemos
verificar que o G.D. também apresentou alguma evolução. Eles foram avaliados em 27%
como iniciantes no vídeo inicial e 18% no vídeo final, ou seja, 9% deixaram de ser iniciantes.
No vídeo inicial, 23% foram avaliados como superior e no vídeo final 27% foram avaliados
como superior, uma melhora de 4%. Constatamos também uma melhora de 6% nas avaliações
como adiantados.
Analisando apenas os dados do Q.4, somos levados a considerar que, para essa
amostra, dentro do campo da exploração que nos propomos a analisar, o G.P teve um melhor
desempenho. Com esses dados, consideramos como um fator decisivo, a possibilidade de que
99
os alunos do presencial entraram mais preparados para realizar o curso. Talvez já tivessem
algum tipo de iniciação ao violão, ou mesmo, pelo número reduzido da amostra, podemos
estimar que o G.P. apresentou algumas habilidades cognitivas e psicomotoras superior ao
G.D., mas vale salientar que isso é apenas uma suposição, pois não encontramos nenhuma
evidência que comprove essa diferença.
Com essas informações podemos verificar que, o melhor preparo para iniciar o
curso foi uma variável influente no aprendizado, além do ambiente.
Encontramos na apresentação dos dados, capítulo anterior, que alguns fatores
podem justificar ou ajudar a compreender possíveis influências no aprendizado, além do
ambiente. Isso foi verificado na apresentação dos dados relativos ao Q.2 e Q.3.
Como vimos nos capítulos anteriores, o repertório é um agente motivador, seja
pelo conhecimento prévio das músicas, seja pelo interesse ou pela proximidade do repertório
com o gosto do aluno. O G.P. avaliou seu conhecimento do repertório em 83% como “bom”,
enquanto o G.D. avaliou em 43% como “bom” e 43% como regular. Com os dados fica
evidente que para o G.P o repertório foi mais familiar, assim podemos considerar que essa
familiaridade poder ter sido um agente motivador para o G.P.
Quando perguntados sobre qual repertório mais apropriado, 50% do G.P. escolheu
o repertório exclusivamente popular enquanto 50% preferiu o repertório misto, popular e
erudito. Já o G.D. 43% escolheu o repertório exclusivamente popular e 57% preferiu um
repertório misto. Apesar de uma pequena diferença, os alunos do G.D. se mostraram menos
satisfeitos com o repertório exclusivamente popular. Perguntamos também sobre o repertório
utilizado no curso, verificamos que os alunos do G.P. avaliaram em 17% com “ótimo” e 50%
como “regular”, enquanto o G.D. 14% como “ótimo”, 14% como “bom” e 71% como
“regular”. Constatamos a partir dos dados que o G.D. se mostrou mais insatisfeito com o
repertório do que o G.P. A partir disso, podemos considerar que o repertório motivou menos
os alunos do G.D. e como consequência, pode ter influenciado no aprendizado. Talvez uma
avaliação inicial, para saber o contexto social e musical desse aluno, pudesse nos fornecer
informações a cerca de qual repertório seria o mais indicado para cada grupo de alunos de
maneira que todos fossem motivados pelo repertório.
Quando perguntamos sobre a motivação para realizar o curso, 17% do G.P avaliou
com “ótimo” e 83% como “bom”. Já o G.D. avaliou em 29% como “ótimo”, 14% como
“bom”, 43% como “regular” e 14% como “ruim”. Sabemos, pela nossa vivência como
professores, que alunos mais motivados tendem a ter um desempenho melhor, ou pelo menos
uma dedicação maior ao estudo, já que outros fatores além da motivação podem influenciar
100
no resultado da aprendizagem. Concluímos com esses dados que a motivação para realizar o
curso foi inferior no G.D e como consequência pode ter influenciado no aprendizado.
Buscamos também observar quanto tempo cada grupo estudou. Enquanto no G.D.
86% dos alunos estudaram de 1 a 2 horas e 14% estudaram de 3 a 5 horas por semana, 50%
do G.P. estudaram de 1 a 2 horas, 33% de 3 a 5 horas e 17% estudaram de 6 a 8 horas por
semana. Através dos percentuais verificamos que o G.P. estudou por um tempo maior que o
G.D. Podemos supor que há uma relação entre a motivação e o tempo de estudo.
Independente do que, não podemos deixar de considerar que menos tempo de estudo leva a
um aprendizado mais lento e desta forma o tempo de estudo pode ter sido um agente de
influência no resultado do aprendizado.
Outro ponto relevante foi avaliar o professor, buscando encontrar elementos que
pudessem justificar a diferença do aprendizado. Essa relação é importante para verificar se a
falta da presença física do professor interferiu no aprendizado. Foram feitas várias perguntas:
avaliação geral do professor; o seu preparo; e conhecimento do conteúdo. Os dois grupos
avaliaram como ótimo e bom, demonstrando uma satisfação com a conduta do professor
dentro do curso. Muitas vezes tendemos a generalizar e a justificar que o maior problema de
cursos em ambientes digitais é a falta do contato físico entre professor e aluno. Essa distância
pode gerar frustrações e falta de motivação. Pelas respostas dos alunos, podemos supor que
essa “ausência” física não foi sentida por esse grupo de alunos. Essa constatação é importante,
pois, nos leva a acreditar que a forma como estruturamos e planejamos o curso fez com que,
mesmo distante fisicamente, os alunos “percebessem” a presença do professor.
Outro ponto que talvez tenha colaborado para essa aproximação do professor,
pode ser constatada nas respostas sobre a rapidez na comunicação e qualidade dos feedbacks.
As respostas dos dois grupos foram muito semelhantes, ambos avaliaram com “ótimo” e
“bom”. Podemos supor a partir desse ponto, que a falta da “presença física” para o G.D. não
foi um obstáculo no aprendizado. Não estamos aqui desconsiderando essa hipótese, mas pela
avaliação dos alunos do G.D. ser muito parecida com a do G.P. e ambas avaliarem muito bem
o professor, consideramos que para esse grupo pesquisado, a distância física não foi um
elemento que influenciou no resultado.
Quando perguntados sobre o que julgavam mais importante para o aprendizado, se
a explicação do professor, ou os vídeos, ou as cifras, 83% do G.P. julgaram a explicação do
professor, enquanto 86% do G.D. julgaram os vídeos, como mais eficiente para o
aprendizado. Com esses dados, podemos considerar que a presença física do professor para o
G.D. não foi sentida pelos alunos. As explicações contidas nos vídeos foram suficientes,
101
corroborando com ideia de que mesmo distante fisicamente é possível estar próximo do aluno.
Desta forma, para esses dois grupos o professor foi uma figura presente, não influenciando no
resultado do aprendizado.
Outro fator relevante é a questão do entendimento das atividades. O G.P. avaliou
em 17% como “ótimo” e 83% como “bom”, enquanto o G.D. avaliou como “ótimo” em 43%
e 57%, como “bom”. Pelas respostas não verificamos qualquer dificuldade no entendimento
das atividades ou algum ponto que pudesse prejudicar um grupo ou outro.
Fizemos uma avaliação sobre a metodologia, obtendo os seguintes resultados:
67% dos alunos do G.P. consideraram “ótimo” e 33% como “bom”. No G.D., 43%
consideraram “ótimo” e 43% como “bom”. Com um alto índice de aprovação dos dois grupos,
podemos considerar que a metodologia foi adequada e não influenciou de maneira negativa no
aprendizado.
Perguntamos também sobre as expectativas dos alunos sobre o próprio
aprendizado e sobre o curso. Para mais de 60% dos dois grupos, o aprendizado atingiu as
expectativas, ou seja, eles atingiram os objetivos que esperavam ao iniciar o curso. Para 66%
dos alunos do G.D. e 60% dos alunos do G.P., o curso atingiu as expectativas com avaliações
de “ótimo” e “bom”. Esses dados apontam que para um terço do grupo, não houve frustração
com o curso, o que poderia interferir na motivação.
Os alunos do G.D. avaliaram o curso como “bom” e “ótimo”, enquanto metade
dos alunos do G. P. avaliaram como “ótimo” e a outra metade como “regular”. A partir desse
cruzamento, não encontramos evidências que justifiquem, ou acentuem um aprendizado
melhor para um grupo do que para outro. Um ponto interessante, sobre o curso, que
verificamos nesse questionário é que, pelo número grande de “ótimo” e “bom”, o curso foi
bem aceito e, apesar de necessitar de alguns ajustes ele se demonstrou eficiente para a
pesquisa.
A partir dessas considerações podemos refletir e discutir que a motivação foi um
fator importante para o aprendizado e quando tratamos de cursos em ambientes digitais
precisamos incorporar ferramentas e estratégias metodológicas que ajudem o aluno a estar
sempre motivado.
Constatamos que o repertório além de uma função didática dentro do processo de
ensino-aprendizagem, é um agente motivador, assim é necessário inserir dentro do
planejamento dos cursos, ferramentas para avaliar a opinião dos alunos e mecanismos para
introduzir no decorrer do curso, músicas que atendam o gosto do aluno.
102
Avaliamos de forma geral que o curso foi bem aceito pelos alunos, e a nossa
expectativa como professor foram atingidas. Mesmo com as diferenças de resultados,
percebemos a evolução de cada um dos alunos e a dedicação para superar cada uma das
dificuldades, além da dificuldade em realizar um curso de instrumento através do ambiente
MOODLE.
Ainda temos muitas perguntas a serem respondidas. Será que teríamos os mesmos
resultados se ampliássemos a nossa amostra para cursos de licenciatura do país inteiro? Será
que para alunos sem conhecimento prévio em música teríamos algum aprendizado em
ambientes digitais? Será que a mesma estratégia metodológica seria boa para outros grupos?
Como seria o resultado com alunos intermediários ou adiantados? E se utilizássemos apenas o
repertório erudito, como seria o aprendizado e que tipos de conteúdos e ferramentas
precisaríamos incorporar? Será que mesmo com a aprovação dos alunos, a nossa escolha
metodológica foi a mais apropriada? Essas e mais uma centena de questionamentos apontam
para a importância da pesquisa nessa temática.
Entendemos os limites de uma pesquisa exploratória e chegamos até aqui com
muito mais questionamentos do que respostas. Contudo, a velocidade com que a nossa relação
com a tecnologia se modifica, exige cada vez mais de nós pesquisadores e educadores um
aprofundamento sobre o tema.
Observamos que temos um longo caminho a percorrer no que diz respeito à
inserção da tecnologia no ensino musical, seja na modalidade digital, seja na presencial.
Ainda usamos a tecnologia de uma forma muito insipiente e de maneira a substituir
ferramentas que já possuíamos, estamos longe de incorpora-la de maneira plena.
Há um campo ainda inexplorado de possibilidades e, talvez, valha a pena um
estudo multidisciplinar, no âmbito educacional, social, comportamental e psicológico, com
isso, entender como nos relacionamos com a tecnologia e de que maneira podemos mudar
esse comportamento estático e passivo. Nesse sentido, os cursos nos moldes como são feitos
atualmente, presos ainda à mesma ideia da aula presencial, precisa ser revisto, discutido e
modificado. Nesse ponto, acreditamos que essa pesquisa trouxe algo de novo, pois conseguiu
refletir e apresentar dados sobre a comparação do aprendizado nos dois ambientes, presencial
e digital.
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111
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http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc ( acessado em 03/03/2011
112
ANEXO 1-Questionário inicial - Perfil dos alunos (Q.1)
1) Nome:________________________________________________RA__________
e-mail:_________________________________________________
2) Idade:_______ anos.
3) Sexo:
a) Masculino b) Feminino
4) Em que tipo de escola estudou no seu ensino médio:
a) Pública b) Privada c) Parte em pública e parte em privada.
5) Qual é o seu curso?
a) Licenciatura b) Composição c) Regência
d) Instrumento Erudito e) Música Popular
6) Em que ano do curso está? __________.
7) Qual é o seu principal instrumento?
a) Voz
b) Instrumentos de tecla (piano/teclado/cravo/órgão)
c) Instrumentos de cordas arqueadas (violino/viola/cello/contrabaixo/etc)
d) Instrumentos de cordas dedilhadas (violão/guitarra/baixo/cavaquinho/etc)
e) Instrumentos de percussão (bateria/pandeiro/etc)
f) Instrumentos de sopro (flauta/trompete/sax/oboé/trombone/etc)
8) A quanto tempo toca seu instrumento principal? __________
9) Quanto tempo estudou o seu instrumento principal, formalmente com professor?
__________.
113
10) Toca outro instrumento, qual?
a) Voz
b) Instrumentos de tecla ( piano/teclado/cravo/orgão)
c) Instrumentos de cordas arqueadas ( violino/viola/cello/contrabaixo)
d) Instrumentos de cordas dedilhadas(violão/guitarra/baixo/cavaquinho/etc)
e) Instrumentos de percussão(bateria/pandeiro/etc)
f) Instrumentos de sopro (flauta/trompete/sax/oboé/trombone/etc)
g) Não toco.
11) Se toca outro instrumento a quanto tempo toca? ________
12) Toca violão ou guitarra? Se sim a quanto tempo?
a) sim b) não Quanto tempo:________
13) Tem violão para estudo?
a) sim b) não
14) Qual a sua expectativa para aprender a tocar violão?
a) tocar pra você mesmo b) tocar com os amigos
c) tocar profissionalmente d) utilizar como ferramenta de trabalho
e) outros
15) Tem na família alguém que toca violão?
a) Sim b) Não
16) Tem computador para estudo?
a) Sim b) Não
17) Tem banda larga disponível para estudo?
a) Sim b) Não
18) Tem familiaridade com utilização de softwares musicais?
a) Sim b) Não
114
19) Qual sistema operacional utiliza?
a) Windows b) Linux c) IOs d) Outro
20) Tem câmera de vídeo portátil, no computador, celular ou tablete?
a) Sim b) Não
21) Sabe utilizar os dispositivos acima para gravar vídeos?
a) sim b) não
22) Já fez algum curso a distância?
a) Sim b) não
23) Utiliza Facebook?
a) sim b) não
24) Sabe postar vídeos no Facebook?
a) sim b) não
25) Conhece o ambiente Moodle?
a) sim b) não
26) Gostaria de comentar mais alguma coisa sobre sua formação musical, sobre seus
conhecimentos em informática, ou outra coisa?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________.
115
ANEXO 2 Questionário Final – Autoavaliação (Q.2)
Nome:_________________________________________________R.A.____________
( ) Grupo Digital
( ) Grupo Presencial
O objetivo deste questionário é a autoavaliação no curso de violão para iniciantes
ministrados no segundo semestre de 2014 na disciplina: Laboratório de Instrumentos
Harmônicos. As respostas devem ser dadas tendo como foco a vivência de vocês durante o
curso. Preencham apenas uma alternativa por questão.
1) Como você avalia seu aprendizado?
( ) Ótimo
( ) Bom
( ) Regular
( ) Ruim
( ) Péssimo
2) Como você avalia o seu conhecimento do repertório?
( ) Ótimo
( ) Bom
( ) Regular
( ) Ruim
( ) Péssimo
3) Como você avalia o seu entendimento sobre as atividades?
( ) Ótimo
( ) Bom
( ) Regular
( ) Ruim
( ) Péssimo
4) Como você avalia a sua motivação para realizar o curso?
( ) Ótimo
( ) Bom
( ) Regular
( ) Ruim
( ) Péssimo
5) Qual foi a sua maior motivação durante a realização do curso?
( ) Interesse no instrumento
( ) Interesse na sua formação como educador
( ) Interesse no repertório
( ) Interesse na metodologia
( ) Outra, qual?___________
116
6) Você teve a disposição um violão para estudo?
( ) Nunca
( ) Raramente
( ) Algumas vezes
( ) Frequentemente
( ) Sempre
7) Quantas horas por semana em média você estudou para o curso?
( ) Nenhuma
( ) 1 a 2
( ) 3 a 5
( ) 6 a 8
( ) 9 a 10
( ) Mais de 10
8) Quais das alternativas abaixo você considera a mais eficiente para o seu aprendizado?
( ) A explicação do professor
( ) Os vídeos
( ) As cifras
( ) Ajuda dos colegas
( ) Outros, qual?___________________
9) Após sua vivência nesse semestre, qual é na sua opinião o melhor repertório para o ensino
de violão para iniciantes?
( ) Repertório exclusivamente popular
( ) Repertório exclusivamente erudito
( ) Repertório misto popular/erudito
10) Você gostaria de comentar alguma coisa que não foi contemplada no questionário?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________.
Essas questões são exclusivamente para os alunos do Dgital
11) Escreva quais as maiores dificuldades encontradas no ambiente Moodle no decorrer do
nosso curso?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________.
117
12) Escreva quais as maiores facilidades encontradas no ambiente Moodle no decorrer do
nosso curso?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________.
118
ANEXO 3 Questionário Final – Avaliação da Disciplina (Q.3)
O objetivo deste questionário é avaliar o curso de violão para iniciantes ministrados
no segundo semestre de 2014 na disciplina: Laboratório de Instrumentos Harmônicos. As
respostas devem ser dadas tendo como foco a vivência de vocês durante o curso. Não há a
identificação do aluno, por tanto coloquem a sua opinião e preencham apenas uma alternativa
por questão.
( ) Grupo Presencial
( ) Grupo Digitall
1) Como você avalia o professor?
( ) Ótimo
( ) Bom
( ) Regular
( ) Ruim
( ) Péssimo
2) Como você avalia o preparo do professor para as aulas?
( ) Ótimo
( ) Bom
( ) Regular
( ) Ruim
( ) Péssimo
3) Como você avalia o conhecimento do professor sobre o conteúdo?
( ) Ótimo
( ) Bom
( ) Regular
( ) Ruim
( ) Péssimo
119
4) Como você avalia o feedback do professor no decorrer das atividades?
( ) Ótimo
( ) Bom
( ) Regular
( ) Ruim
( ) Péssimo
5) Como você avalia a rapidez na comunicação com o professor?
( ) Ótimo
( ) Bom
( ) Regular
( ) Ruim
( ) Péssimo
6) Como você considera o professor como agente motivador?
( ) Ótimo
( ) Bom
( ) Regular
( ) Ruim
( ) Péssimo
7) Como você avalia o curso?
( ) Ótimo
( ) Bom
( ) Regular
( ) Ruim
( ) Péssimo
8) Como você avalia o repertório?
( ) Ótimo
( ) Bom
( ) Regular
( ) Ruim
( ) Péssimo
120
9) Como você avalia a utilização do repertório exclusivamente popular?
( ) Ótimo
( ) Bom
( ) Regular
( ) Ruim
( ) Péssimo
10) Como você considera o repertório um agente motivador?
( ) Ótimo
( ) Bom
( ) Regular
( ) Ruim
( ) Péssimo
11) Como você avalia a metodologia?
( ) Ótimo
( ) Bom
( ) Regular
( ) Ruim
( ) Péssimo
12)Como você avalia a organização das atividades?
( ) Ótimo
( ) Bom
( ) Regular
( ) Ruim
( ) Péssimo
13) Como você avalia os materiais utilizados nas aulas?
( ) Ótimo
( ) Bom
( ) Regular
( ) Ruim
( ) Péssimo
121
14) Como você avalia o ambiente de aprendizado: Digital ou Presencial?
( ) Ótimo
( ) Bom
( ) Regular
( ) Ruim
( ) Péssimo
15) Como você avalia o seu aprendizado no decorrer do curso?
( ) Ótimo
( ) Bom
( ) Regular
( ) Ruim
( ) Péssimo
16) Como o curso atingiu as suas expectativas?
( ) Ótimo
( ) Bom
( ) Regular
( ) Ruim
( ) Péssimo
17) Como o seu aprendizado atingiu as suas expectativas?
( ) Ótimo
( ) Bom
( ) Regular
( ) Ruim
( ) Péssimo
122
18) Como você avalia a utilização do Facebook como meio de comunicação entre professor e
aluno?
( ) Ótimo
( ) Bom
( ) Regular
( ) Ruim
( ) Péssimo
19) Como você avalia a utilização dos ambientes virtuais Moodle e Facebook no ensino do
violão?
( ) Ótimo
( ) Bom
( ) Regular
( ) Ruim
( ) Péssimo
20) Você recomendaria esse curso para um amigo?
( ) Sim
( ) Não
21) Você gostaria de fazer algum comentário, sugestão ou reclamação sobre um ou mais
pontos do curso?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________.
123
ANEXO 4 –Questionário Avaliador( Q.4)
Nome do Avaliador:_____________________________________________________
Vídeo nº: _________
Informações gerais sobre o questionário
Obrigado por participar da pesquisa “CURSO DE VIOLÃO PARA INICIANTES: um
estudo comparativo, entre o aprendizado presencial e digital, no curso de licenciatura em música da
Unicamp”. Esse trabalho é parte da minha pesquisa de doutorado e todas as informações são para uso
restrito da minha pesquisa.
Os dados aqui coletados são de extrema importância para a pesquisa. Se tiverem alguma
dúvida ou precisarem de informações extras, por favor, entrem em contato.
Junto com o questionário, vocês estão recebendo um link do Youtube contendo o vídeo a ser
analisado, referentes à gravação dos vídeos realizados por 17 alunos durante o segundo semestre de
2015 na disciplina Laboratório de Instrumentos Harmônicos. Esses vídeos correspondem à gravação
dos alunos em dois momentos distintos do curso: o primeiro feito na segunda aula e o outro na última
aula do curso, num total de 16 aulas. Desta forma vocês têm 34 questionários para preencher
Os vídeos estão dispostos de forma aleatória. Não há informação de qual vídeo corresponde
à primeira semana e nem a última. Vocês também não saberão qual aluno fez aula no ambiente digital
e qual fez no presencial.
Instruções para preenchimento do questionário:
1º) Coloque o seu nome e o número do vídeo que você está avaliando.
2º) Responda cada uma das 13 questões utilizando a sua própria vivência como professor de violão.
3º) Para cada uma das questões, você deve preencher apenas uma alternativa quanto ao nível do aluno.
4º) Pensando que nem todos os alunos desenvolvem a mesma habilidade no mesmo espaço de tempo,
procure avaliar cada item de acordo com a sua vivência. As respostas estão separadas em quatro níveis
de proficiência:
- o primeiro nível é o iniciante-iniciante;
- o segundo nível é o iniciante-intermediário;
- o terceiro nível é o iniciante-superior;
- o quarto nível é o iniciante-avançado.
5º) Há um espaço para comentários que vocês julguem importante, questões 12 e 13.
6º) Não avaliem a qualidade da gravação, do violão ou da voz. Foquem apenas no violão.
7º) Para acessar o vídeo, vocês podem apertar a tecla “Ctrl” e com o mouse clicar no link, e a página
carregará. Se preferirem, podem copiar o link e colar no endereço do seu navegador.
8º) Não esqueça de salvar o arquivo depois de preenchido.
124
9º) Por convenção estou chamando de mão - esquerda a que faz os acordes, e mão direita a que faz o
ritmo. Desta forma, preencham o questionário da “mão - direita” como a mão que faz o ritmo e “mão-
esquerda” a mão que faz os acordes.
QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DOS ALUNOS
Link vídeo 1: https://youtu.be/GfALSDWXbpc
Avaliação Geral
1º) Como você avalia a postura (Física, coluna, forma de sentar, etc) do aluno em relação
ao instrumento?
( ) Iniciante-Iniciante
( ) Iniciante-Intermediário
( ) Iniciante-Adiantado
( ) Iniciante-Superior
2º) Como você avalia a afinação do violão?
( ) Iniciante-Iniciante
( ) Iniciante-Intermediário
( ) Iniciante-Adiantado
( ) Iniciante-Superior
Avaliação da mão-direita ( mão que faz o ritmo)
3º) Como você avalia a postura da mão direita?
( ) Iniciante-Iniciante
( ) Iniciante-Intermediário
( ) Iniciante-Adiantado
( ) Iniciante-Superior
4º) Como você avalia a coordenação da mão direita para realizar o ritmo?
( ) Iniciante-Iniciante
( ) Iniciante-Intermediário
( ) Iniciante-Adiantado
( ) Iniciante-Superior
5º) Como você avalia a clareza sonora da mão direita?
( ) Iniciante-Iniciante
( ) Iniciante-Intermediário
( ) Iniciante-Adiantado
( ) Iniciante-Superior
125
6º) Como você avalia a regularidade rítmica do aluno?
( ) Iniciante-Iniciante
( ) Iniciante-Intermediário
( ) Iniciante-Adiantado
( ) Iniciante-Superior
Avaliação da mão-esquerda (mão que faz o acorde)
7º) Como você avalia a postura da mão-esquerda?
( ) Iniciante-Iniciante
( ) Iniciante-Intermediário
( ) Iniciante-Adiantado
( ) Iniciante-Superior
8º) Como você avalia a coordenação da mão-esquerda para montar os acordes?
( ) Iniciante-Iniciante
( ) Iniciante-Intermediário
( ) Iniciante-Adiantado
( ) Iniciante-Superior
9º) Como você avalia a agilidade na troca dos acordes?
( ) Iniciante-Iniciante
( ) Iniciante-Intermediário
( ) Iniciante-Adiantado
( ) Iniciante-Superior
Avaliação da mão-esquerda e da direita
10º) Como você avalia coordenação de ambas as mãos?
( ) Iniciante-Iniciante
( ) Iniciante-Intermediário
( ) Iniciante-Adiantado
( ) Iniciante-Superior
11º)A partir das respostas anteriores como você classifica de forma geral o aluno?
( ) Iniciante-Iniciante
( ) Iniciante-Intermediário
( ) Iniciante-Adiantado
( ) Iniciante-Superior
12º) Há alguma observação sobre a performance musical, ou a algo que não foi
perguntado no questionário que você julgue necessário descrever?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________.
126
13º) Algum problema dificultou a sua avaliação? Em caso afirmativo relate. ___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________.
127
ANEXO 5 QUESTIONÁRIO SOBRE O PERFIL DOS AVALIADORES
Nome do Avaliador:__________________________________________.
Idade: _________. e-mail: _____________________________________.
Telefone: ________________________________
1º) Quais as especialidades de violão você toca e há quantos anos?
( ) Violão Popular: _______anos.
( ) Violão Erudito: _______anos,
2º) Quantos anos vocês estudou formalmente com professores?
( ) Violão Popular: _______anos.
( ) Violão Erudito: _______anos.
3º) Há quanto tempo você dá aula para iniciantes em violão?
( ) Violão Popular: _______anos.
( ) Violão Erudito: _______anos.
4º) Qual repertório você utiliza com seus alunos iniciantes nos 4 primeiros meses de
aula? ( ) Repertório Exclusivamente Popular:
( ) Repertório Exclusivamente Erudito:
( ) Repertório Misto, Popular e Erudito.
5º) Quais as diferenças de avaliação através de vídeo da que vocês fazem habitualmente
no presencial?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________
6º) Você já avaliou algum aluno por vídeos( as avaliações feitas ao vivo, via Skypes, etc.
Não contam.)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________
7º) Pensando no tema do meu trabalho, que é sobre o ensino do violão no ambiente
presencial e no digital, gostaria que discorresse, a partir de sua opinião, quais as
principais diferenças, dificuldades, problemas e facilidades em ambos os ambientes de
ensino-aprendizado?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________.
128
8º)Você usa algum tipo de tecnologia digital, software, no ensino de violão para
iniciantes. Se sim, fale o que usa, e de que forma pedagógica?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________.
9º) Você tem ou teve algum experiência em aulas a distância com alunos de violão
iniciantes. Se sim, descreva a forma que foi feito (Skype, e ambiente, etc. E diga a sua
percepção sobre isso.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________.
129
ANEXO 6 -Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Eu, Roberto Marcos Gomes de Onófrio, doutorando em música pela
Unicamp, responsável pela pesquisa: “CURSO DE VIOLÃO PARA
INICIANTES: um estudo comparativo, entre o aprendizado presencial e digital,
no curso de licenciatura em música da Unicamp”, sob orientação do Prof. Dr.
José Eduardo Ribeiro de Paiva. Estamos fazendo um convite para você
participar como voluntário deste nosso estudo.
Esta pesquisa pretende comparar o aprendizado do violão nos
ambientes presenciais e virtuais. Acreditamos que ela seja importante, pois há
pouco material na literatura que aborde a comparação entre os dois ambientes.
Para sua realização será oferecido um curso de violão no ambiente presencial e
outro no digital. Os alunos serão divididos em 2 grupos, e a escolha será feita de
forma aleatória.
Sua participação será voluntária. O avaliador que participar dessa
pesquisa não será exposto a desconfortos, riscos ou qualquer tipo de
constrangimento. Durante todo o período da pesquisa você tem o direito de tirar
qualquer dúvida ou pedir qualquer outro esclarecimento, bastando para isso
entrar em contato, com o pesquisador. Você tem garantido o seu direito de não
aceitar participar ou de retirar sua permissão, a qualquer momento, sem nenhum
tipo de prejuízo ou retaliação pela sua decisão.
Os questionários, e todas as informações desta pesquisa serão
confidencias, e serão divulgadas apenas em eventos ou publicações científicas,
não havendo identificação dos voluntários, a não ser entre os responsáveis pelo
estudo, sendo assegurado o sigilo sobre sua participação.
Assinatura do Avaliador:_________________________________
Campinas,____ de _____________ de 2015.
130
Autorização
Eu,_____________________________________________________
__________, CPF__________________, após a leitura deste documento e ter
tido a oportunidade de conversar com o pesquisador responsável, para esclarecer
todas as minhas dúvidas, acredito estar suficientemente informado, ficando claro
que minha participação é voluntária e que posso retirar este consentimento a
qualquer momento sem penalidades ou perda de qualquer benefício. Estou
ciente também dos objetivos da pesquisa, dos procedimentos aos quais serei
submetido, dos possíveis danos ou riscos deles provenientes e da garantia de
confidencialidade e esclarecimentos sempre que desejar.
Diante do exposto expresso minha concordância de espontânea
vontade em participar deste estudo.
Campinas, ____ de _____________de 2015
Assinatura do Avaliador:________________________________________
Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Consentimento Livre e
Esclarecido deste voluntário para a participação neste estudo.
____________________________________________________
Roberto Marcos Gomes de Onofrio.
e-mail: [email protected]
Tel. (19) 3289-8194 / (19) 98821-6184
