Estudios del profesor de matemática. Formación y desarrollo profesional
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Estudios sobre el profesor de matemáticas. Su formación y desarrollo profesional Otoño de 2015 CICATA, CDMX, México Javier Lezama A [email protected] CICATA del InsGtuto Politécnico Nacional, México
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Estudios sobre el profesor de matemáticas.
Su formación y desarrollo profesional
Otoño de 2015 CICATA, CDMX, México
Javier Lezama A [email protected] CICATA del InsGtuto Politécnico Nacional, México
Third InternaGonal Handbook of MathemaGcs EducaGon M. A. (Ken) Clements, A. J. Bishop, C. Keitel, J. Kilpatrik, & F. K. S. Leung (Eds.) (2013). Third InternaGonal Handbook of MathemaGcs EducaGon, Springer InternaGonal Handbooks of EducaGon 27. DOI 10.1007/978-‐1-‐4614-‐4684-‐2_1, Springer Science+Busines Media New York.
Clements indica que esta edición recoge todos los temas tratados en las dos ediciones anteriores (1996) (2003)
Las preguntas ¿qué quiere decir, saber matemá[cas?, ¿cómo se aprende la matemá[ca?, ¿qué matemá[ca se debe aprender? son complejas y aluden a la niña y al niño en la escuela, a la joven y al joven en el bachillerato y en la universidad, así como a la mujer y el hombre adultos en el trabajo y en la co[dianidad, y debería ser considerada por los creadores de la polí[ca educa[va de cada país.
También hacen referencia a contextos, tradiciones, culturas nacionales y locales, a etnias y sin lugar a dudas a la Ins[tución Escolar. Es un problema nacional y global. La educación matemá[ca de la sociedad está presente en la agenda polí[ca y económica de los países.
En el Third Interna[onal Handbook of Mathema[cs Educa[on (2013) los editores se preguntan “cómo podemos hacer que la inves[gación en ME esté más acorde con las necesidades nacionales y sea percibida por los polí[cos y considerada por los diseñadores de las polí[cas educa[vas nacionales”. Se puede observar entonces en el ámbito de la sociedad y del campo de la Matemá[ca Educa[va, un amplio debate sobre el concepto la “matemá[ca para todos”. Clements, Keitel, Bishop, Kilpatrik, Leung (2013) capítulo 1 señalan que ha habido una evolución en dicho concepto como resultado de una ampliación a las dimensiones sociales, polí[cas y culturales con que se aborda el fenómeno de la educación matemá[ca de la sociedad.
5 !
Pensar la Matemá[ca Educa[va como Campo Académico que busca dar respuestas a qué y para qué la educación matemá[ca de la sociedad nos lleva a escenarios de extrema complejidad tanto al interior del de nuestro Campo Académico, como la problemá[ca de la educación en los países la[noamericanos.
Un caso En México Cons[tución polí[ca de los Estados Unidos Mexicanos ArGculo 3. Todo individuo Gene derecho a recibir educación. El estado–, imparGrá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; esta y la media superior serán obligatorias. (reformado el 9 de febrero de 2012) La educación que imparta el estado tendera a desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser humano … El estado garanGzará la calidad en la educación obligatoria … (Reformado 26 de febrero de 2013)
sábado 10 de octubre de 2015
Lunes 23 Noviembre
Domingo 22 Nov.
A manera de ejemplo muestro alguno de los temas que se discuten en el libro Pedagogía de la exclusión, CríGca al neoliberalismo en educación, coordinado por Pablo Gen[li (2011):
• La configuración de los sistemas escolares como mercados educacionales
• El impacto de los procesos de reforma del Estado y de los programas de priva[zación sobre las polí[cas educacionales
• La problemá[ca de la pobreza y de la educación • La formación de los movimientos conservadores en las
esferas educacionales • Las polí[cas del Banco mundial rela[vas al sector educa[vo
Un Campo académico llamado Matemática Educativa (ME)
!
Mathema(cal knowledge for
teaching at primary level
-‐LKASn-‐SLDVn
In-‐services educa(on, professional development of mathema(cs teachers
Mathema(cal knowledge for teaching
at secondary level
Preservice mathema(cal
educa(on of teachers
Mo(va(on, beliefs and a>tudes towards mathema(cs and its
teaching
Mathema(cal knowledge for
teaching at primary level
Estudios sobre el Profesor
En ICME 10 (2004), en una plenaria denominada “Professional Development of Mathema[cs Teachers”, y después publicada en (Adler et al, 2005).
Se llama la atención sobre la emergencia de un amplio número de inves[gaciones que giran alrededor de lo que se puede denominar el “campo de inves[gaciones sobre la formación y desarrollo de los profesores de matemá[cas”.
tercer factor señala que la formación profesional de los profesores de matemá[cas es crucial en el proyecto de una mejora en la educación matemá[ca de la sociedad.
C
primer factor se basa en el reconocimiento del rol fundamental del profesor en el proceso de aprendizaje de las matemá[cas de los alumnos
segundo factor, todo esfuerzo de mejora en las oportunidades de aprendizaje de las matemá[cas de los alumnos en los dis[ntos niveles educa[vos, va a la par con las oportunidades de aprendizaje y formación de los profesores.
EDITORIAL Jeppe Skor • Laura Van Zoest • Uwe Gellert ZDM Mathema[cs Educa[on (2013) 45
Señalan que el interés no ha disminuido, lo demuestra el creciente número de ponencias, aruculos y monogravas en el campo, así como por el énfasis en los profesores y la formación del profesorado. La mayor parte de estas inves[gaciones se llevan a cabo dentro de uno de tres campos rela[vamente dis[ntos: los Conocimientos de los docentes , sus creencias ( Campo afec[vo), y la iden[dad del maestro.
Terry Wood (Series Ed.) (2008). The Interna[onal handbook of mathema[cs teacher educa[on, Vols. 1,2,3 y 4. SensePublishers.
En el editorial de Relime Vol. 16(1) Tendencias: los métodos de invesGgación para profesionalización docente en matemáGcas (Cantoral, 2013), señala entre otros aspectos, la relevancia de con[nuar realizando inves[gaciones centradas en marcos teóricos que permitan abordar los aspectos de naturaleza social que influyen en el profesor para lograr que los estudiantes valoren la matemá[ca entendiendo su repercusión social. Así mismo, el “Acta La[noamericana de Matemá[ca Educa[va”, que cons[tuye el estado del arte de la inves[gación en ME en La[noamérica, [ene como obje[vo difundir dicha producción inves[ga[va entre profesores y el público (CLAME, 2004-‐2014).
EDITORIAL DE RELIME
Del profesor queremos saber !!
Qué sabe
Qué cree
Qué hace
Qué siente
El universo del conocimiento El universo del las prácGcas El universo de las ideologías e idenGdad El universo del campo afecGvo
El Profesor de
Matemá[cas
D
¿Qué hacen diferentes a los maestros o profesores de matemá[cas? La historia, la familia, la ins[tución en la que se graduaron, la formación autodidacta como profesor, el gusto por la ac[vidad, su conocimiento, su profesionalismo. El saber …..
“El estudio de la narra[va, es el estudio de la forma en que los seres humanos experimentamos el mundo”
Clandinin, D.J., y Connelly, F.M. (1995). Relatos de experiencia e Investigación narrativa. En J. Larrosa (Ed.), Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educacion (pp.11-59). Barcelona: Laertes. Cortazzi, M. (1993). Narrative Analysis. Social Researchand Educational Studies Series: 12. Great Britain: The Falmer Press.
La iden(dad como relato Se podría afirmar de manera radical, “una vida no narrada no sobrepasa el nivel de lo puramente biológico”
Da Orden
Configura en un todo Da sen[do
Según Ricoeur, la narración es una operación ac[va por la que un orden de acontecimientos se convierte en una configuración, en un todo que no puede ser entendido sino como todo. Los acontecimientos adquieren sen[do solamente en la medida en que entran en un orden y una estructuración que concebimos como una narración, porque la narración es también el modo en que nuestra mente le da sen[do a los acontecimientos cuando estos se presentan en secuencias y cadenas con[ngentes.
El análisis o interpretación de las narra[vas de los profesores como método de inves[gación entraría en la discusión metodológica sobre la subje[vidad que según (Reséndiz García, 2008 p. 136) puede ser considerada en dos aspectos; el intento de lectura de los social desde los sujetos y, como un recurso para penetrar, explorar y comprender la subjeGvidad, los senGdos y representaciones de los individuos sobre hechos, procesos y acontecimientos que nos interesa explorar y que forman parte de una historia personal o visión personal.
Para Sfard y Prusak (2005), las personas [enen sus propias narraciones y dicen quienes son al unir la noción de iden[dad a la ac[vidad de comunicación mediante un auto dialogo. Desde este punto de vista, estas autoras sos[enen que la iden[dad es una prác[ca comunica[va y discursiva y la definen de la siguiente manera: “sugerimos que las idenGdades pueden ser definidas como colecciones de historias sobre las personas o, más específicamente, como aquellas narraciones sobre sobre individuos que son cosificadas, respaldadas y significaGva”. (Sfard y Prusak , 2005, p. 16).
La ubicación de los elementos no es única, pero se definen mutuamente.
Iden(dad:
Comunidad:el aprendizaje como
afiliación
Aprendizaje Prác(ca: el
aprendizaje como una forma de
hacer
Significado: el aprendizaje como
experiencia
Todas las iden[dades son construidas
Lo fundamental es saber: Cómo,
desde qué, por quién y para qué
Las iden[dades u[lizan múl[ples materiales, pero los individuos, los grupos sociales y las sociedades procesan todos esos materiales y los reordenan en su sen[do, según las determinaciones sociales y los proyectos culturales implantados en su estructura social y en su marco espacio-‐temporal.
Propone como hipótesis y lo discute largamente en su libro:
Quién construye la iden[dad colec[va y para qué, determina en buena medida su contenido simbólico y su sen[do para quienes se iden[fican con ella o se colocan fuera de ella.
Construcción social de la iden[dad
R E L A C I O N E S
P O D E R
D E
IDENTIDADES PROFESIONALES DE DOCENTES DE MATEMÁTICAS DE UN CECYT DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
Javier Lezama y Elizabeth Mariscal [email protected], [email protected]
Ins[tuto Politécnico Nacional
En el escenario sobre la profesionalización docente en matemáticas a nivel internacional, ha surgido interés a estudiar los aspectos constitutivos de la identidad del profesor de matemáticas. En este trabajo mostramos algunos aspectos del análisis de dos narrativas profesionales del cuerpo docente de matemáticas de un Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyT) del IPN, el cual se ha caracterizado por un alto desempeño en matemáticas de sus estudiantes. Nuestro interés es identificar rasgos de identidad como profesores de matemáticas de dicho cuerpo académico, ¿es realmente un colectivo homogéneo, cómo es la dialéctica profesor-estudiante-institución? Se esbozan algunos aspectos constitutivos para el análisis.
Referencias bibliográficas. Brocano, F. (2013). Sujetos en la niebla. NarraGvas sobre la idenGdad. Madrid, Herder. Cruz, M. (1995). ¿A quién pertenece lo ocurrido? Madrid, Tecnos.
Ricoeur, P. (1995). Tiempo y narración. México. Siglo XXI Editores.
Una reflexión sobre la identidad y la identificación de la identidad a partir de historias narradas.
Seguimos la reflexión de (Brocano, 2013) para reflexionar sobre la identidad.
¿Puede existir autonomía sin identidad o identidad sin autonomía? Esta pregunta está asociada al planteamiento de lo que es un yo, un sujeto o qué es una persona
puede tratarse como un problema teórico o como dimensiones prácticas, como horizontes prácticos en donde la pregunta por el yo, puede responderse al modo de Foucault como <<cuidado de sí>> y las preguntas por el sujeto y las personas al modo nietzscheano como <<llegar a ser lo que eres>> , es decir como proyecto práctico de compromiso con la identidad.
¿Importa realmente la identidad?
Es ese punto es el que estamos en busca de esclarecimiento. Qué aporta la caracterización de los elementos que estructuran la identidad. Las respuestas a estos
cuestionamientos son varias y contradictorias.
Según Brocano después de un amplio análisis filosófico, señala y nos da elementos para la reflexión.
La identidad importa porque importa la trayectoria de la vida como una vida vivida y perteneciente a un sujeto que se sabe él mismo no solo en una decisión particular,
sino en el conjunto de su existencia.
La identidad como relato
Se podría afirmar de manera radical, “una vida no narrada no sobrepasa el nivel de lo puramente biológico”
Según Ricoeur, la narración es una operación activa por la que un orden de acontecimientos se convierte en una configuración, en un todo que no puede ser entendido
sino como todo. Los acontecimientos adquieren sentido solamente en la medida en que entran en un orden y una estructuración que concebimos como una narración, porque la narración es también el modo en que nuestra mente le da sentido a los acontecimientos cuando estos se presentan en secuencias y cadenas contingentes.
El relato de la propia vida solamente existe cuando el sujeto se apropia de sus acciones y las convierte en experiencia, en una estructura que tiene sentido para él.
Según (Ricoeur,1995) hay una tensión entre la identificación y la re-identificación. Explica Brocano, independientemente de lo que confiera identidad personal sean cosas como la intencionalidad, la racionalidad o el lenguaje, lo que hace que identifiquemos a una persona como la misma puede que no sean las mismas características. La persona puede haber cambiado sustancialmente hasta convertirse en otra persona, o haber perdido la capacidad de ser la misma persona en el tiempo. La narratividad sería entonces una forma en que los humanos se reconocen a sí mismos reconocen a otros. Al relatar su vida las personas anclan el orden de los sucesos en el tejido mismo de su existencia y se sitúa en un territorio intermedio entre la imaginación y la realidad, entre la memoria y la esperanza o el miedo.
Finalmente Brocanos nos dice
La identidad narrativa es, pues más un modo de ordenar lo diverso que ocurre en los largos periodos en los que se encadenan las acciones, los planes, las personas, los lugares y los tiempos y los tiempos, y emerge un sentido posible, aquel del que la persona en cuestión se
apropia como suyo, como una identificación de que ese curso es su propia vida, haya sido contada por sí mismo o, oída como Ulises en el canto del aedo.
El punto normativo es que el orden se vive como orden propio. (Cruz, 1995).
La educación matemá[ca cambia rápidamente en la actualidad y uno de los principales factores de influencia en dicho cambio, es introducción de los artefactos tecnológicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Lo cambios en la tecnología se han cons[tuidos en autén[cos retos a la visión tradicional del curriculum, la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.
Parafraseando a Bourdieu (1999) en el libro de Cues[ones de Sociología cuando habla de Sociología dirigida a no especialistas, dice que la Sociología difiere de otras ciencias al menos en un punto: se exige de ella una accesibilidad que no se le pide a otras disciplinas ciencficas. Rechazar la oscuridad es quizá también una manera de poner de manifiesto que se desearía comprender, o estar seguro de comprender, cosas que se presiente que vale la pena comprender. En todo caso, conGnúa Bourdieu, no hay dominio en el que el <poder de los expertos> y el monopolio de la <competencia> sea más peligroso y más intolerable; la Sociología no se merecería ni una hora de esfuerzo si tuviera que ser un saber de expertos reservado a expertos. Consideramos que lo mismo podríamos decir sobre la ME pues buscamos difundir su quehacer alejándola de ser un saber de expertos reservado a expertos. Bourdieu, P. (2003). CuesGones de sociología. Madrid, Ediciones Istmo.
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Muchas Gracias
