ESTUDIO SOBRE EL PANORAMA FORMATIVO Y PROFESIONAL...
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UNIVERSIDAD DE JAÉN Centro de Estudios de Postgrado
Trabajo Fin de Máster
ESTUDIO SOBRE EL PANORAMA FORMATIVO
Y PROFESIONAL DEL PROFESOR DE ELE
Alumno/a: Lozano Aguilar, Carmen
Tutor/a: Profa. Dra. Anna Sánchez Rufat
Dpto: Departamento Filología Española
Noviembre, 2016
1
ÍNDICE
1- INTRODUCCIÓN 4
2- OBJETIVOS 5
2.1. Objetivo general 5
2.2. Objetivos específicos 5
3- EL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN EL SIGLO XXI 6
3.1. El español en los planes de estudio 7
3.2. El español y el turismo idiomático 20
3.3. Oferta formativa para los profesores 22
4- COMPETENCIAS DEL PROFESOR DE ELE 27
5- ESTUDIO DE LA OFERTA FORMATIVA Y LABORAL 29
5.1. Metodología 29
5.2. Análisis y conclusiones 29
5.2.1. Oferta formativa 29
5.2.2. Oferta laboral 34
5.2.2.1. Salidas profesionales como profesor de ELE dentro y fuera de
España 35
5.2.2.2. Otras salidas profesionales 51
5.2.3. La situación actual del profesor de ELE 51
6- CONCLUSIONES 54
7- BIBLIOGRAFÍA 55
2
ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS
Tabla 1. Datos Relativos a las secciones bilingües de los países del este de
Europa en el curso 2009/2010 10
Gráfico 1. Evolución del número de estudiantes de español en las secciones
bilingües de los países del este de Europa entre 2000/2001 y 2009/2010 10
Gráfico 2. Evolución del número de estudiantes de español en la enseñanza básica
y secundaria en Portugal 10
Gráfico 3. Evolución del número de escuelas que ofrecen clases de español en la
enseñanza básica y secundaria en Portugal 11
Tabla 2. Número de estudiantes y profesores en los programas del Ministerio de
Educación en el curso 2009/2010 en Francia, Portugal e Italia 12
Gráfico 4. Evolución de las matrículas de español en la enseñanza secundaria
inferior italiana (I Grado) entre 2004 y 2009 13
Gráfico 5. Evolución de las matrículas de lenguas distintas al inglés en la
enseñanza secundaria 13
Gráfico 6. Evolución del número de alumnos en los departamentos de Hispánicas
(universidades marroquíes) 16
Tabla 3. Alumnado en secundaria y número de alumnos de español (Orán) 16
Gráfico 7. Evolución del número de alumnos de español en bachillerato (Orán) 17
Tabla 4. Cifras sobre el número de centros docentes en el 2005-2006 17
Tabla 5. Ejemplos de oferta formativa ELE en España en los diferentes tipos de
estudio de postgrado 34
Tabla 6. Evolución de institutos y secciones bilingües en países de Europa
central y oriental, China y Turquía 39
Tabla 7. Evolución de los profesores visitantes en EE.UU y Canadá 40
Gráfico 8. Evolución del programa de auxiliares de conversación del MECD 41
3
LISTA DE ABREVIATURAS
AECID Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo
CAP Certificado de Aptitud Profesional
CV Currículo Vitae
EEES Espacio Europeo de Educación Superior
ELE Español como Lengua Extranjera
EL2 Español como Segunda Lengua
FEDELE Federación Española de Asociaciones de Escuelas de Español para
Extranjeros
IC Instituto Cervantes
L1 Lengua materna
MAEC Ministerio de Asuntos exteriores y de Cooperación
MECED Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
OMT Organización Mundial de Turismo
4
1- INTRODUCCIÓN
Este trabajo presenta un análisis y una descripción del panorama formativo y
profesional actual en el ámbito del Español como Lengua Extranjera (ELE).
La situación profesional del profesor de ELE es un terreno sobre el que existen
escasos estudios (para algunos análisis recientes, véase Muñoz- Basols et al. [2013] o
Sánchez Rufat [en prensa]). Este hecho obstaculiza o dificulta al profesor el acceso al
conocimiento actualizado sobre sus posibilidades reales de incorporación al ámbito
profesional, una vez finalizada la formación docente inicial. De este modo, se pretende
proporcionar aquí al profesor novel, a partir de una descripción de la situación actual del
auge del ELE, una visión global y lo más abarcadora posible de la oferta laboral y
formativa disponible, que pueda servirle como orientación en la toma de decisiones
relativas a su formación continua y especializada, así como a la búsqueda de empleo.
Este análisis de la actual oferta laboral y formativa (capítulo 5) se lleva a cabo tras
revisar la situación del ELE en el siglo XXI (capítulo 3), y tras exponer las
competencias que constituyen el perfil del profesor de ELE más demandado no solo en
el Instituto Cervantes (IC), sino en muchas otras instituciones que, en la tarea de
contratar nuevos profesionales, se inspiran hoy en día en las directrices del Instituto
(capítulo 4). Esta distribución de los contenidos permite determinar si la formación, la
cualificación y las competencias del profesor se corresponden con la realidad actual del
español y su contexto de enseñanza. Una investigación a este respecto se vincula a la
necesidad de que la formación del profesor, su cualificación y sus competencias apunten
a la misma dirección para que se produzca un desarrollo eficiente y efectivo de la
enseñanza del español.
La metodología seguida en el estudio parte de la observación y la recopilación de
datos; se centra, a continuación, en el análisis y en la descripción de estos; y, por último,
se lleva a cabo una interpretación de los datos analizados.
Para terminar, se presentan las conclusiones obtenidas (capítulo 6); se revisan las
cuestiones más destacadas del análisis y se abren futuras vías de investigación en las
que se toma como punto de partida algunos de los hallazgos de este trabajo.
5
2- OBJETIVOS
El objetivo de este trabajo es, recopilar datos concretos y actualizados al
respecto del ELE, evaluar si existe una relación directa entre la formación docente, las
competencias del profesor de ELE más demandadas y la realidad del español.
A continuación se presentan los objetivos, tanto generales como específicos, que
se pretenden alcanzar con la realización de este trabajo sobre el panorama profesional
del profesor de ELE.
2.1. Objetivo general
El objetivo general consiste en analizar y describir la situación formativa y
profesional del profesor de ELE, lo que contribuye a revelar si existe una correlación
entre la formación del profesor de ELE, las competencias docentes requeridas para el
desempeño profesional, y la realidad de los diferentes contextos de enseñanza; o si, por
el contrario, se necesita aunar esfuerzos en esta dirección. Por otro lado, se pretende con
este trabajo proporcionar al profesor de ELE una orientación en torno al contexto
formativo y laboral previo a la búsqueda de trabajo, que le permita tomar decisiones
más acertadas y acordes a la situación laboral existente y a sus expectativas
profesionales.
Actualmente los trabajos publicados al respecto son muy escasos; al mismo
tiempo una mirada de conjunto a los títulos de másteres (oficiales y propios) revela que
la formación docente en ELE no suele atender al acceso de los aspirantes al ámbito
laboral. Por lo tanto, el profesor novel no dispone de la información necesaria para saber
cómo convertirse de estudiante en profesor, o qué otras salidas laborales existen, a parte
de la docencia. De este modo, con este trabajo se pretende contribuir en esta dirección.
2.2. Objetivos específicos
Para poder llevar a cabo el objetivo general mencionado, se resaltan a
continuación los siguientes objetivos específicos que se van a abordar en este trabajo: 1.
revisión global de la situación del español como lengua extranjera en el siglo XXI; 2.
descripción de las competencias del profesor; 3. análisis y descripción de la oferta
formativa y laboral para profesores de ELE; 4. y, finalmente, el análisis y descripción de
la situación actual del profesor ELE.
6
3- EL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN EL SIGLO XXI
En este apartado, se tratan cuestiones relativas a la situación de auge del español
en el siglo XXI. Un auge que ha convertido a esta lengua y su enseñanza en un
importante recurso económico. Evidencian este desarrollo la reciente implantación del
español en los planes de estudio de muchos países (apartado 3.1.), su integración con
fuerza en el programa de turistas que quieren acercarse a la cultura española a través de
la lengua (apartado 3.2.) y el incremento de acciones formativas para los profesores de
ELE (apartado 3.3.).
Respecto a la situación actual del español en el mundo, lo primero que conviene
señalar es la cantidad de hablantes que manejan esta lengua. El informe de 2014 del IC,
“El Español: una lengua viva”, indica que el número de hablantes de español en el
mundo alcanza los 548 millones, cifra que engloba a los hablantes nativos, a los
hablantes de competencia limitada y a los aprendices de español como segunda lengua
(L2). El número de aprendices de español como L2, según este informe, es de alrededor
de 20 millones de personas. De este modo, es una realidad que el español es una lengua
que focaliza un gran interés desde una perspectiva internacional.
Nuestra lengua ocupa, así, la tercera posición respecto a los idiomas más
estudiados en el mundo, por detrás del francés, el inglés y el alemán (siguiendo este
orden).
Es importante resaltar que en el mundo de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), es la segunda lengua más utilizada en Twiter en ciudades
mayoritariamente anglófonas como Londres o Nueva York, y la tercera lengua utilizada
en la Red (Muñoz- Basols 2015). Estos datos apoyan la idea de que el gran reto en
nuestro idioma no está en el crecimiento y estabilización como lengua nativa sino en la
difusión como segunda lengua (Moreno y Otero, 2006).
Como consecuencia del creciente auge del español en el mundo en los últimos
años se ha experimentado un importante incremento de la oferta laboral en este sector.
Muñoz- Basols et al. (2014) lo atestiguan confirmando el gran impacto económico que
la industria en torno al aprendizaje y la enseñanza de español ha generado en estos
últimos años. En esta misma línea, de acuerdo con Acuña (2009), este auge implica que
la enseñanza de idiomas en general, y del español en particular, es un negocio en todo el
mundo. Ratifica esta información el Informe del 2014 del IC, en el que se señala que
alrededor de un 15% del Producto Interior Bruto (PIB) de un estado está vinculado a la
7
lengua. A este respecto, no solo la enseñanza del ELE es un recurso económico, como
menciona Berdugo (2011), sino que hay más áreas de actuación o sectores de actividad
que conforman un amplio abanico de trabajo dentro del ámbito del ELE como son los
servicios lingüísticos (planificación lingüística, servicios lexicográficos,
documentación, terminología, traducción, etc), productos editoriales para la enseñanza
del ELE, las tecnologías de la lengua, el sector editorial, el sector audiovisual, el sector
musical, etc. De entre ellos, como afirma Berdugo (2011), hay que destacar que el 100%
de la facturación de la enseñanza de ELE, de los servicios lingüísticos y de los
productos editoriales para ELE tiene como único objeto de su actividad la lengua
española, constituyendo así el núcleo central del español como recurso económico. Los
demás sectores de actividad poseen un mercado propio más allá de la lengua española
en sí y esta no es objeto de su actividad, sino su vehículo.
De este modo, queda corroborado que el español ocupa un lugar central en la
industria al haber generado en los últimos años un gran movimiento económico. En este
apartado se abordan concretamente varios sectores como son el aumento del español
como L2 dentro de los planes de estudio y el aumento del turismo idiomático.
3.1. El español en los planes de estudio
Desde hace algunos años, ha aumentado la presencia de la asignatura de español
como L2 en numerosos planes de estudio, ya sea en estudios de niveles superiores
(postgrado, másteres, títulos de experto, cursos de especialización, etc), como apuntan
Robles Ávila y Sánchez Lobato (2012), o en niveles de estudio inferiores (bachillerato,
primaria, etc). Esto se ve reflejado en el sistema educativo de varios países recogidos a
continuación:
A- Brasil. Con la aprobación de la Lei do español en 2005 el español pasa a
implantarse como lengua extranjera prioritaria u obligatoria en los planes de estudios
oficiales de secundaria (Muñoz- Basols, 2014). Esto implica la contratación de 200.000
profesores de ELE.
B- Reino Unido. Se aprecia un crecimiento en universidades como la de Oxford
(Muñoz- Basols, 2015) o Cambridge (Sánchez Rufat, en prensa), aunque también
empieza a tener mayor presencia en el bachillerato. Como apuntan Otero Roth y Ferrari
Sánchez (2010-2011), junto al intento de llevar a cabo reformas que amplíen la
obligatoriedad del estudio de lenguas, tanto en el Reino Unido como en Irlanda se han
8
emprendido iniciativas para diversificar las lenguas que se enseñan, en concreto para
introducir el italiano y el español en la enseñanza reglada.
C- Alemania, Austria, Bélgica, los Países Bajos y Luxemburgo. En estos países
centroeuropeos el español forma parte de la lista oficial de idiomas que se pueden cursar
en la escuela, aunque cuentan con pocos recursos y profesorado para aumentar su
presencia. Salvando alguna iniciativa extraordinaria, el español se introduce por primera
vez en la enseñanza secundaria como tercera o cuarta lengua (Otero Roth y Ferrari
Sánchez, 2010-2011). De este modo la gran demanda que existe debe satisfacerse en la
enseñanza superior, también oficial pero con más recursos, o en distintas instituciones
de enseñanza no oficial como las universidades populares, los institutos de idiomas o el
IC.
No podemos olvidar, el gran número de estudiantes de estos países que eligen
España como destino del programa Erasmus, la opción más popular para los
universitarios belgas, holandeses y alemanes, y la segunda después de Alemania para
los austriacos.
Sin embargo, y como se ha señalado más arriba, donde verdaderamente se
aprecia el interés por el español es en las matrículas en los distintos centros para la
formación de adultos. Por ejemplo, en Alemania y Austria es muy común acudir a las
llamadas “universidades populares” (Volkshochschulen) para aprender lenguas. (Otero
Roth y Ferrari Sánchez, 2010-2011).
La particular situación del español en estos países, en los que la demanda no se
ve satisfecha en la enseñanza oficial, hace que sea esencial la labor de promoción de la
lengua y apoyo a las escuelas e instituciones no oficiales por parte del Ministerio de
Educación.
D- Rusia. La lengua española se estudia en Rusia desde primaria hasta la
universidad. Desde el 2001, está funcionando en la Federación de Rusia el Programa de
las Secciones Bilingües, que contribuye al mantenimiento del estudio del español como
primera lengua extranjera en el sistema de la enseñanza secundaria.
El nuevo Currículo Federal Base (aprobado el 9 de marzo de 2004, Orden n.º
1312) introduce la materia obligatoria “lengua extranjera” para la Educación General
Básica, esto es, para la enseñanza primaria y secundaria obligatoria así como para la
formación profesional. En el año 2005 se introduce también para las universidades.
9
Actualmente, la demanda del estudio del ELE parte de la propia sociedad rusa
que demuestra un interés cada vez mayor por España, su lengua y cultura. (Rodríguez
Pascual, 2009).
E- Polonia, la República Checa, Hungría, Bulgaria, Eslovaquia y Rumanía. El
español sigue siendo en el sistema educativo polaco la quinta lengua extranjera más
estudiada desde una perspectiva general, y la cuarta más estudiada en la universidad
(Rodríguez Pascual y Zaccagnini de Ory, 2009).
Como apuntan Otero Roth y Ferrari Sánchez (2010-2011), a pesar de que el ruso
es todavía el idioma más aprendido, la obligatoriedad del inglés y la atracción de los
jóvenes hacia otras lenguas como el español, el francés o el italiano está generando una
verdadera transformación sociolingüística, un síntoma más de los importantes cambios
acaecidos en las últimas décadas.
Si analizamos las cifras de escolares que aprenden español apreciamos dos
peculiaridades. En Polonia, la República Checa, Hungría, Bulgaria, Eslovaquia y
Rumanía, los números son aún muy bajos si los consideramos en relación con la
población total de estudiantes. A continuación se muestra el ejemplo de Bulgaria.
En Bulgaria, el 2,5 % de los estudiantes de todos los sistemas educativos
aprende español. Las autoridades reconocen el alto interés por la lengua desde primaria,
tramo en el que las matrículas han aumentado un 32 % en los últimos cinco años frente
al acusado descenso del francés, el alemán, el italiano o el ruso (Otero Roth y Ferrari
Sánchez, 2010-2011). En secundaria su presencia es aún muy minoritaria: solo un 1,2 %
de la población estudiantil, un total de 2.648 alumnos, lo aprende. Es en la formación
profesional donde las cifras alcanzan sus cotas más altas con un 8,6 % del alumnado, lo
que evidencia la percepción del español como una lengua útil, y el peso que todavía
tienen las lenguas tradicionalmente aprendidas en los centros escolares.
Por otro lado, a pesar de que los números sean aún bajos en los países del este
europeo, (véase la Tabla 1), hay una tendencia al alza sostenida que indica que, de
seguir así, el número de estudiantes de español puede verse multiplicado en los
próximos años.
El siguiente gráfico (Gráfico 1), refleja el incremento de centros y estudiante
durante los últimos años.
10
Tabla 1. Datos Relativos a las secciones bilingües de los países del este de Europa de este en el curso
2009/2010.
Pero, como se aprecia en el siguiente gráfico, el número de centros y de
estudiantes se está incrementando en los últimos años.
Gráfico 1- Evolución del número de estudiantes de español en las secciones bilingües de los países del
este de Europa entre 2000/2001 y 2009/2010.
F- Portugal. A la luz de las cifras recientes, las medidas emprendidas por el
gobierno de Portugal en los últimos años para salvar la ausencia histórica del español en
la escuela pública han encontrado una respuesta muy positiva por parte de padres y
estudiantes. El rápido aumento año tras año de las cifras de estudiantes y de escuelas
que ofertan español evidencian el gran éxito de estas medidas (Otero Roth y Ferrari
Sánchez- 2010-2011). Esto se puede apreciar en los siguientes gráficos.
Gráfico 2. Evolución del número de estudiantes de español en la enseñanza básica y secundaria en
Portugal.
11
Gráfico 3. Evolución del número de escuelas que ofrecen clases de español en la enseñanza básica y
secundaria en Portugal.
Como se puede apreciar en el segundo gráfico (Gráfico 3), hace diez años solo
36 escuelas ofrecían español frente a las 585 que lo hacen actualmente. Esta tendencia
va en aumento como se puede comprobar. Del mismo modo semejante situación se
observa en el primer gráfico (Gráfico 2) en relación con el número de alumnos
matriculados en cursos de español, estos se han multiplicado por 31 en diez años
pasando de 2.340 estudiantes en 1999/2000 a 72.620 en el curso 2015-2016. El
crecimiento no se detiene.
El Ministerio de Educación de España mantiene estrechas relaciones con su
semejante portugués. El Ministerio gestiona un centro educativo de titularidad española
en Lisboa, el Instituto Español Giner de los Ríos, donde se pueden estudiar todos los
cursos de la educación obligatoria y el bachillerato, y que en el año académico
2009/2010 contaba con más de mil estudiantes y más de setenta profesores (Otero Roth
y Ferrari Sánchez, 2010-2011).
G- Francia, Italia y Grecia. Como apuntan Otero Roth y Ferrari Sánchez (2010-
2011), los gobiernos de los países del Mediterráneo europeo (Francia, Italia y Grecia)
han emprendido en los últimos años reformas educativas para adaptar sus sistemas a los
objetivos de la UE. Las más importantes en el plano del aprendizaje de lenguas son la
imposición del estudio de un segundo idioma extranjero y la diversificación en la oferta
de lenguas en las escuelas. Esto ha hecho que el español entre por primera vez en los
currículos oficiales de algunos de estos países y que compita en igualdad de
oportunidades con otras lenguas más difundidas en Europa.
El español asciende en importancia como segunda lengua extranjera hasta poder
hablar de una verdadera transformación de su situación en años recientes. En Francia
este puesto es ya incuestionable, mientras que en Italia su exponencial ascenso parece
augurarle un futuro no menos halagüeño. En Grecia se ha dado el primer paso: su
12
introducción, aún en fase experimental, en la enseñanza pública (Otero Roth y Ferrari
Sánchez, 2010-2011).
Las cifras del aprendizaje del español como primera lengua extranjera en Francia
en el curso 2009/2010 fueron del 1,5 % en la escuela pública y del 1,3 % en la privada.
A pesar del bajo porcentaje, estos números muestran que el español está presente en la
enseñanza privada en casi igual medida que en la estatal. Como se puede apreciar en la
siguiente tabla, hay un número considerable tanto de alumnos como de profesores en los
tres países; asimismo, es importante la cantidad de centros de titularidad española en los
tres países y de Secciones Españolas en dos de los tres países. Francia es el único país
que cuenta con agrupaciones y aulas de lengua y cultura. Italia, como se puede apreciar,
tiene escuelas europeas donde se imparte español.
Tabla 2. Número de estudiantes y profesores en los programas del Ministerio de Educación en el curso
2009/2010 en Francia, Portugal e Italia.
En Italia, las reformas educativas emprendidas por el gobierno italiano en la
última década han tenido efectos positivos y negativos sobre el estudio del español. En
todos los estadios educativos, el español compite ferozmente con otras lenguas
extranjeras. Por este motivo, los datos del español, en imparable ascenso respecto al
francés y el alemán, resultan sorprendentes. Lo vemos en los datos de matriculación que
muestran los siguientes gráficos. En la enseñanza secundaria inferior el índice que
mejor mide el interés de los estudiantes por las lenguas son las matrículas en español
(Gráfico 4). Si en 2004/2005 el alemán contaba con 20.000 estudiantes más que el
español, en el curso 2008/2009 el español doblaba al alemán en número de matrículas
como se desprende de la información contenida en el Gráfico 5. Con respecto a este
crecimiento, la labor del Ministerio de Educación español es esencial tanto en sus
relaciones con los organismos educativos italianos como en el apoyo a las escuelas que
implantan el español.
Gráfico 4. Evolución de las matrículas de español en la enseñanza secundaria inferior italiana (I Grado)
entre 2004 y 2009.
13
Gráfico 5. Evolución de las matrículas de lenguas distintas al inglés en la enseñanza secundaria.
En cuanto a Grecia, se ha señalado que es uno de los países de la UE donde
menos extendida está la enseñanza del español. Era imposible aprenderlo en la
enseñanza pública hasta el curso 2006/2007, cuando se puso en marcha un programa
piloto en seis escuelas que ofrecía la opción de estudiar ruso o español en la secundaria
inferior como segunda lengua obligatoria, en un intento de ofrecer una alternativa al
francés, alemán e italiano. Dos cursos más tarde el número de escuelas y de alumnos
había aumentado notablemente. Este rápido aumento, unido a la demanda de la lengua
en centros privados y al alto número de personas que solicitan examinarse del DELE,
parece indicar un interés por la lengua que no se corresponde con la atención que recibe
por parte de las autoridades educativas griegas (Otero Roth y Ferrari Sánchez, 2010-
2011).
El español puede cursarse también en la educación superior. La mayoría de las
universidades ofrecen la opción de aprenderlo solo como lengua extranjera, aunque en
dos de ellas, la Universidad Nacional y Kapodistriaca de Atenas y la Open University,
se pueden obtener licenciaturas con enfoque en la lengua y la cultura españolas.
Los programas del Ministerio de Educación en Grecia son gestionados desde la
Consejería de Educación de la Embajada de España en Roma. Su papel está siendo
esencial en el apoyo al programa piloto de introducción del español en secundaria así
como a las demás acciones de promoción de la lengua en el país (Otero Roth y Ferrari
Sánchez, 2010-2011).
14
H- China. Es el país donde el español será pronto la segunda lengua más
estudiada superando al japonés y al ruso (Muñoz- Basols, 2014).
Durante el bienio 2012-2014 se ofertaron plazas de profesor de ELE en
universidades y centros educativos no solo de China sino también de países tales como
Australia, Corea, Kazajistán, Nueva Zelanda, Sudáfrica y Taiwán, es decir, la demanda
por la enseñanza del español ha conseguido darla vuelta al mundo. Además, en estos
países no solo hay interés en estudiarlo sino que, además, se está abriendo camino como
titulación universitaria (Jingsheng, 2014).
Jingsheng (2014) se refiere a la génesis y al desarrollo de los estudios de español
en China en el siglo XXI, lo que se traduce en buenas perspectivas de empleo para los
graduados en español. Se estima que hay entre 30.000 y 40.000 estudiantes de español
en todo el país. Estos datos muestran, como señala Muñoz- Basols (2014), que el
español es todavía una lengua minoritaria.
No existe presencia significativa del español en las enseñanzas no universitarias.
El plan de estudios en las universidades es determinado por cada centro pero hay
normas generales en cuanto a asignaturas comunes y asignaturas propias del español.
Hay que señalar que los departamentos de español elaboran sus programas basándose en
las características contrastivas de las dos lenguas. La metodología está cambiando
paulatinamente a medida que van entrando profesores más jóvenes y tienen acceso a
cursos de formación en el extranjero y no solo en China. Asimismo, las nuevas
tecnologías se van abriendo paso en el currículo, lo que implica un cambio en la
metodología. La mayoría de los profesores (80 %) son chinos, si bien se ven apoyados
en algunos casos por lectores extranjeros (20 %) que, en un porcentaje mínimo,
permanecen como profesores visitantes (Rodríguez Pascual, 2009).
El programa de lectorados MAEC-AECI tiene presencia en 14 universidades de
China repartidas por toda la geografía del país (estos imparten clase de lengua y cultura
española, y proporcionan apoyo a los departamentos de español de las universidades a
las que están adscritos).
Asimismo, en julio de 2006 entró en funcionamiento el Instituto Cervantes de
Pekín, que ofrece cursos de español en diversos niveles ajustados a las necesidades de
los alumnos, así como cursos especiales y cursos de preparación para el DELE.
El Ministerio de Educación español cuenta, desde abril de 2005, con una
Consejería de Educación, adscrita a la Embajada de España en Pekín, que dispone de un
Centro de Recursos y organiza actividades de difusión de la lengua y cultura. De este
15
modo, España es un país que interesa cada vez más en China, aunque el índice de
alumnos que estudian español es aún bajo. Esto es debido a que la tendencia al alza
provocada por interés respecto a la educación en español está vinculado a la necesidad
de formar personal cualificado en español que permita tanto a las empresas chinas como
a las españolas buscar con ello un beneficio futuro. Esto se traduce en unas buenas
relaciones comerciales y económicas que les favorecen mutuamente. Así, esta tendencia
lleva desde 2007 a la firma del Memorando de Entendimiento en Materia Educativa y al
Acuerdo de Reconocimiento de Títulos y Diplomas.
I- En los países árabes, especialmente en Egipto, Marruecos y Túnez, está
incluida la enseñanza del ELE en los planes de estudio. La demanda del ELE en el caso
de Marruecos, Argelia y Túnez viene determinada, normalmente, por razones
socioeconómicas. El español se percibe como una vía estratégica para lograr acceder de
manera más fácil al mercado laboral (El Fathi y Gutiérrez Revilla - 2006-2007).
Marruecos es el país del área geográfica del Magreb donde España tiene mayor
presencia educativa. El español se oferta en las dieciséis Academias Regionales de
Educación y de Formación que se corresponden con las respectivas regiones
administrativas del Reino de Marruecos. Así mismo, cinco de las catorce universidades
públicas del país cuentan con un departamento de español. El sistema educativo
marroquí está muy centrado a la enseñanza de las lenguas. En secundaria y bachillerato
se puede estudiar en un gran número de centros el español como segunda lengua
extranjera. Así mismo, destacan los centros españoles que imparten enseñanzas regladas
no universitarias del sistema educativo español dirigidas a la población escolar no
universitaria, adecuadas tanto a las necesidades específicas del alumnado como a las
exigencias del entorno sociocultural proyectando la lengua y la cultura españolas. Son
un total de 26 centros, con más de 9.000 alumnos en siete países diferentes. Marruecos
cuenta con 11 centros (El Fathi y Gutiérrez Rivilla - 2006-2007). El IC es una de las
principales instituciones privadas en las que se puede estudiar español en Marruecos.
En el ámbito universitario marroquí, sin embargo, dependiendo de la zona se
observa un cierto retroceso de la lengua española. En el siguiente gráfico (Gráfico 7)
podemos ver la evolución entre el 2003 y el 2006 de la demanda de español en los
departamentos de Hispánicas de las Universidades de Rabat, Casablanca, Agadir,
Tetuán y Fez. Debe señalarse que estudiar español les ofrece a estos estudiantes una
salida profesional como profesor de español, ya que anualmente se convocan
oposiciones.
16
Gráfico 7. Evolución del número de alumnos en los departamentos de Hispánicas (universidades
marroquíes)
En Argelia el español ha pasado por varias etapas en el sistema educativo. La de
mayor auge se sitúa entre los años 1973 y 1985; a partir de entonces se suspendió la
enseñanza de español como primera lengua extranjera y la enseñanza de español como
segunda lengua (EL2) pasó a impartirse únicamente en el primer año de bachillerato.
Tras la reforma educativa iniciada en el curso 1991-1992, el español reapareció de
nuevo en la enseñanza secundaria argelina. Los datos sobre la enseñanza secundaria
correspondientes a Orán muestran que solo dentro del bachillerato de letras se puede
optar por el estudio del español como segunda lengua (véase la siguiente tabla).
Tabla 3. Alumnado en secundaria y número de alumnos de español (Orán)
En Orán, hasta el curso 2004-2005 (véase el siguiente gráfico), el español se
estudiaba en los tres últimos años de bachillerato. Desde este año 2005- 2006, la
enseñanza del español se reduce a dos años.
Gráfico 7. Evolución del número de alumnos de español en bachillerato (Orán)
17
Las cifras sobre el número de centros y docentes en el 2005-2006 pueden
consultarse en la siguiente tabla.
Tabla 4. Cifras sobre el número de centros docentes en el 2005-2006 (Orán)
En el ámbito universitario, el español se imparte en la Université d’Es-Senia
(Orán). Según datos cedidos por el profesor Ahmed Ounane, en el Departamento de
Español de la Universidad el número de matrículas en español ha crecido
paulatinamente hasta superar a las de francés, inglés, alemán y ruso. Este crecimiento
también se ha dado en el IC que cuenta con centros en Argelia, en las ciudades de Argel
y Orán, además de dos aulas externas ubicadas en la Universidad de Mostaganem, otras
dos en la Cámara de Comercio de Tlemcén y una en la de Sidi Bel Abbès.
En Túnez, la enseñanza del español se inició en 1956. En 1989 se puso en
marcha una gran reforma, con una nueva perspectiva para la enseñanza de los idiomas
que convertía a los tres idiomas modernos —el español, el alemán y el italiano— en
lenguas optativas. Esto hizo que aumentara el número de profesores de lengua
extranjera (LE). En secundaria aparece el español como tercera lengua (EL3), con
carácter optativo. En cuanto a la enseñanza superior existen dos departamentos de
Hispánicas, uno en la Universidad de Manuba y otro en el Instituto Superior de Lenguas
de Túnez (El Fathi y Gutiérrez Rivilla - 2006-2007).
El IC es una de las instituciones privadas de enseñanza del país. El centro ha
experimentado un progresivo aumento de las matrículas. La cooperación hispano-
tunecina de instituciones públicas y privadas ha sido el eje conductor de la actividad
cultural y académica del IC.
18
J- Turquía. La lengua extranjera predominante en el sistema educativo turco en
el marco de la enseñanza reglada es el inglés. Las estadísticas que facilita la revista de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Inönü muestran que en el curso
2004-2005 se enseñaba en los centros educativos turcos el español entre otros muchos
idiomas.
A partir del año escolar 2004-2005, se empieza a impartir español como ELE en
determinados centros de secundaria: los llamados liceos de Anatolia (de bellas artes, de
ciencias y de ciencias sociales). El español se puede impartir, además, como asignatura
optativa en los cursos 6º, 7º y 8º de enseñanza primaria.
Se enseña español también en dos instituciones dependientes del Ministerio de
Educación: en el Liceo Atatürk de Ankara (liceo de Anatolia), y en el Centro de
Educación Popular de Kadiköy, en Estambul, donde se imparten cursos sobre todo a
licenciados universitarios. Asimismo, se imparte ELE en una serie de colegios privados.
K- Estados Unidos (EE.UU.). Como señalan Lacorte y Suárez García (2014) y
Dumistrescu (2013), con su posición económica, política y cultural en el mundo,
EE.UU. es el segundo país con más hispanohablantes, solo por detrás de México.
Todas las predicciones auguran que en el 2060 la población hispana puede llegar
a unos 130 millones (US Census Bureau, 2012). La influencia de la comunidad hispana
es ya perceptible en todas las esferas y aspectos de la vida en el país. En el ámbito
laboral, saber hablar y comunicarse en español incide en la consecución de un trabajo y
en el salario que se percibe (De la Garza et al., 2010). Esto indica que, más allá de
leyes, el español forma parte de la realidad social de EE.UU. (Lacorte y Suárez García,
2014).
En el campo de la educación, el español es la lengua más estudiada en todos los
niveles. Algunas estimaciones hablan de unos siete millones de estudiantes en total, de
ellos más de cuatro millones en primaria, secundaria y formación profesional
(Fernández Vítores, 2014: 11; Rhodes y Pufahl, 2014). De este modo, existe un gran
número de centros bilingües de primaria y secundaria en los que se imparte español
(Dumistrescu, 2013). En el nivel universitario, el número ha crecido de manera
constante desde la década de los 80 y supera al de todas las otras lenguas. El último
estudio realizado arroja una cifra de 864.986 estudiantes de grado y posgrado (Furman,
Goldberg y Lusin, 2010).
Como consecuencia de esta situación, EE.UU. también constituye uno de los
principales centros de investigación sobre el español y su enseñanza. El IC y la
19
Universidad de Harvard han unido esfuerzos mediante la creación del “Observatorio de
la lengua española y las culturas hispánicas en los Estados Unidos” (http://
cervantesobservatorio.fas.harvard.edu), un centro que pretende servir como punto de
referencia para el estudio de la situación del español y de su enseñanza en este país.
En palabras de Moreno Fernández (2013: 4), “así como hay un español de
Andalucía, de Puerto Rico o de Chile, existe un español estadounidense, ya con la
suficiente estabilidad y homogeneidad; y sin que ello impida distinguir variedades
internas”. Ya ha sido aceptado, y figurará en la próxima edición del Diccionario de la
Real Academia Española (DRAE), realizado por todas las academias del español el
término “estadounidismo” para referirse a las palabras o usos propios del español
hablado en EE.UU.
En definitiva, en EE.UU. encontramos un contexto en el que el español es a la
vez lengua materna (L1), segunda lengua (L2), lengua de herencia, lengua extranjera
(LE) para algunos y, como propone Lago (2009), lengua fronteriza entre esas
categorías. Esta compleja situación plantea múltiples retos desde el punto de vista
pedagógico y metodológico de la enseñanza del español (Dumitrescu, 2013).
L- Países Nórdicos. Se aprecia en ellos la presencia de español tanto en centros
públicos –en Escandinavia la demanda del español durante la enseñanza secundaria ha
ido en aumento desde su inclusión como materia optativa en el currículo de secundaria
(Almansa, 2003) – como en centros privados, aunque en estos últimos en menor medida
(Muriel Martín, 2014).
Como apuntan Otero Roth y Ferrari Sánchez (2010-2011), mientras en Suecia el
español ha escalado posiciones en las últimas décadas hasta convertirse en la L2
extranjera más estudiada después del inglés, en Finlandia, en un principio, su presencia
es escasa, y en Dinamarca su alta demanda se resiente a causa de la falta de recursos.
Así, la formación de profesores se ha convertido en uno de los compromisos
vertebradores de la actividad del IC en Suecia y, por extensión, en los países
escandinavos. Con un punto de partida diferente, pero con la misma tendencia
dominante, la buena acogida y la demanda creciente, son también los rasgos más
notables de la situación del español en Finlandia. (Quintana Pareja, 2015).
Las Actas del Encuentro de Profesores de Español en Escandinavia del IC de
Estocolmo (2015) recogen una decena de los trabajos que se presentaron en dicho
encuentro, donde el tema abordado fue el de las redes sociales y su uso y
20
aprovechamiento en la enseñanza del español. Un asunto en auge y particularmente
adecuado al contexto de la escuela escandinava (Izquierdo Díaz, 2015).
Como apunta Izquierdo Díaz (2015), en Dinamarca el debate contemporáneo
sobre el aprendizaje de una L2 parte de la necesidad de enseñar a aprender a usar una
forma lingüística extranjera en la sociedad de la comunicación. La intención del
Ministerio es ofrecer una enseñanza comunicativa desde un enfoque intercultural. De
este modo, la lengua y la cultura se entrelazan en la enseñanza del EL2 en las escuelas
de secundaria en Dinamarca. Los profesores de español parecen asumir que aprender
gramática no funciona. Por ello, se considera que el conocimiento y experiencia de la
L1 influye en el aprendizaje de la L2.
3.2. El español y el turismo idiomático
Otro aspecto que muestra el auge que ha experimentado el español en los
últimos años es el incremento del turismo idiomático tanto en España como en el resto
de países hispanohablantes. En consecuencia, ha aumentado la oferta laboral para el
profesorado de ELE. A este respecto, no existe una definición única para el concepto de
turismo idiomático.
Muchos autores y estudiosos que han escrito sobre este asunto han optado por la
definición de la Organización Mundial de Turismo (OMT) para referirse al turismo
idiomático (Montero et al., 2013; Piedrola Ortíz y Artacho Ruiz, 2011; Güemes, 2001;
etc.):
las actividades que realizan las personas durante sus viajes y estancias en lugares
distintos al de su entorno natural por un período de tiempo consecutivo inferior a un
año, con el fin de hacer una inmersión lingüística en un idioma distinto al de su entorno
natural (Organización Mundial de Turismo, 1991).
Desde hace siglos ha existido interés por viajar al extranjero para aprender
idiomas (García Laborda y Guillermo Bejarano, 2008), pero ha sido en un tiempo más
reciente cuando el término “turismo idiomático” acuñado por la OMT, se ha englobado
en el contexto del turismo cultural y se ha estudiado y comparado con otros conceptos
como el de las estancias lingüísticas o language travel (viajes de idiomas). Baralo
(2007) habla de las estancias lingüísticas como una forma de aprovechar las vacaciones
para aprender y mejorar la capacidad de comunicación en esa lengua, así como una
posibilidad de que los estudiantes de ELE, en nuestro caso, puedan hacer crecer sus
21
expectativas culturales al viajar y residir en ciudades o pueblos fuera del país de origen.
Otros países europeos cuentan también con cierta trayectoria en este modelo de turismo
educativo, como son Reino Unido (Güemes, 2001) y otros países de lengua inglesa, que
continuaron una tendencia que dura hasta hoy (García Laborda, 2007). En este sentido,
lo que se entiende por estancia lingüística se equipara bastante a aquello que la OMT
define como turismo idiomático.
García Laborda (2007) en ese mismo trabajo va más allá y diferencia los términos
language travel (que puede ser traducido como “viajes de idiomas”) y language tourism
(traducido como “turismo de idiomas” o “idiomático”). El primero es aquel que tiene
como único objetivo la formación académica, mientras que el segundo es la
combinación de esa formación académica y acciones de entretenimiento.
En los últimos años ha habido un aumento del número de personas que deciden
estudiar EL2. Esto se ve reflejado en los datos de fronteras facilitados por Turespaña
(2014) respecto al turismo idiomático (en el 2013 se contabilizaron 858.000 turistas por
motivo de estudios mientras que la cifra en 2014 aumentó a 1.004.855 de turistas). Se
ofertan cursos de turismo idiomático en centros públicos como el Curso de español e
iniciación al arte flamenco, impartido en La Casa del Flamenco de Sevilla, o el Curso de
español y escuela de fútbol, impartido por el Sevilla FC (véase:
<http://sabesstudiesabroad.com/sevilla/universidad-de-sevilla-programa-d-cursos-
tematicos-de-espanol-gastronomia-espanola-cultura-y-artes-deportes/>), así como en
centros privados del tipo: Curso de gastronomía (<http://tlcdenia.es/curso-espanol-
gastronomia/>); o Curso de español y actividades de verano para niños y adolescentes <
http://tlcdenia.es/curso-espanol-junior-verano/>).
Al mismo tiempo, se ha constatado la satisfacción de los turistas internacionales
que han visitado España por motivos de estudios, lo cual probablemente ha contribuido
al aumento de visitas señalado. Esto se ve reflejado en la última Encuesta de Hábitos
Turísticos (Habitur) realizada por Turespaña (2011), en la que se muestran unos índices
de satisfacción de entre 9 y 10, de un máximo de 10.
Finalmente, otro de los datos que puede incidir en el aumento del número de
personas que deciden estudiar ELE es el liderazgo -a nivel mundial- de nuestro país en
el mercado de la enseñanza de ELE, reflejado en el Informe de 2014 del IC.
De este modo, la satisfacción y el interés por repetir la experiencia por parte del
turista de idiomas que visita España, sitúan a nuestro país en un muy buen puesto en
cuanto a la preferencia de destino para estudiar el idioma. Concretamente, España se
22
encuentra en el primer puesto, por delante de otros países hispanohablantes con mayor
número de habitantes, como México.
En definitiva, como se ha visto en los dos últimos apartados, el español ha
experimentado un auge en los últimos años; se ha introducido en los planes de estudios
de numerosos países y es, en lugares como España, foco de atracción de turistas que
deciden visitar el país para, al tiempo que descubren su cultura, aprender la lengua.
Estos factores, entre otros señalados (véase la introducción de este capítulo), convierten
al español y su enseñanza en un importante recurso económico. De este auge que viene
experimentado el español desde hace años, se deriva un aumento en la oferta laboral así
como la consolidación del área de la formación de profesores de ELE. A esta se le
dedica el siguiente apartado.
3.3. Oferta formativa para los profesores ELE
Como se expone en los apartados 3.1 y 3.2 ha habido un auge del ELE en los
últimos años de una manera generalizada. Está mucho más presente en los planes de
estudio, a nivel mundial, y en la oferta de turismo. Esto supone un aumento también de
la oferta laboral así como de la formativa del profesorado de ELE, como se plantea en
este apartado.
El auge del español, y su consiguiente demanda del ELE ha provocado su
inclusión en planes de estudios públicos y privados tan diversos como los señalados en
el apartado 3.1. Esto debiera conllevar una necesaria especificación y especialización de
la oferta formativa del profesorado que ofreciera una cualificación orientada a las
realidades y contextos específicos de la enseñanza del español (Muñoz- Basols, 2015).
Consecuentemente, se debieran reducir las diferencias existentes entre la oferta
formativa existente y los requisitos de muchas de las ofertas laborales (sobretodo
internacionales) solicitados al profesor de ELE y los contenidos de los planes de estudio
en su formación. De este modo, hay un arduo trabajo por delante para adecuar los
planes de estudios a las necesidades reales de enseñanza- aprendizaje. Un ejemplo de
esta adaptación es el de los Cursos Internacionales de la Universidad de Salamanca, que
ofrecen desde hace algunos años un Máster en Lengua y Cultura españolas, destinado a
profesores que ejercen su labor docente en EE.UU. y Canadá. En este curso, además de
atenderse a las muchas particularidades específicas de la enseñanza del español allí
(como las cuestiones sobre los hablantes de herencia o la inmigración), se introduce el
23
ACTFL (American Council on The Teaching of Foreing Languages) y su ACTFL
Proficiency Guidelines (2012), documento en el que se describen, a grandes rasgos, las
competencias del aprendiz en cada una de las destrezas comunicativas en relación con
los principales niveles de dominio lingüístico establecidos en este país (Sánchez Rufat,
en prensa). Esta guía orientativa específica no se contempla en el inventario de
contenidos de los cursos de formación de español que se imparten en España, centrados
en el Marco común europeo de referencia para las lenguas y en el Plan curricular del
IC, pese a que EE.UU. es el país con mayor demanda de profesores de español (Muñoz-
Basols- 2015).
Los contextos de la enseñanza han variado en los últimos tiempos y siguen y
seguirán variando. Nuevos países se abren al español y los cambios sociológicos
repercuten también en su enseñanza como por ejemplo la llegada de inmigrantes sirios a
países europeos, España entre ellos. Así, estos cambios deberán ir viéndose reflejados
en los planes de estudios de los futuros docentes de ELE.
Así, las necesidades relativas al aprendizaje de una LE en la realidad actual no
tienen que ver exclusivamente con las competencias lingüísticas, como sucedía
anteriormente, sino con necesidades de adecuación de los contenidos de los programas
formativos a los hallazgos de la investigación en el campo de la adquisición de LE y al
contexto real de enseñanza, así como con competencias relacionadas con el aumento del
uso de las TIC, la motivación, la afectividad, la cultura, las preferencias del estudiante,
la calidad de interacción, la emotividad, la estrategia, la autonomía, etc; de este modo,
aunque el docente y la oferta formativa logren cubrir las necesidades generales del
alumnado, también deberá haber una adecuación de la enseñanza de ELE a las
características individualidades de cada alumno y de cada tipo de alumnado en cada
caso (Morimoto et al., 2015). El estudio de Cortés Moreno (2013), por ejemplo, pone de
manifiesto que los universitarios taiwaneses tienen una opinión formada y razonada
acerca de qué asignaturas, materiales didácticos, actividades de aprendizaje y métodos
de enseñanza se adaptan mejor a sus intereses y necesidades. Esta investigación en el
aula tiene como propósito averiguar en qué medida la oferta docente está en condiciones
de satisfacer sus expectativas discentes. De este modo se evidencia la necesidad de una
formación específica del profesorado acorde a necesidades concretas.
Como respuesta a esta necesidad comienzan a implantarse nuevos títulos, como
el título de experto que tiene la Universidad de Jaén en enseñanza a sinohablantes, y a
introducirse ciertas asignaturas en los de planes de estudio existentes de másteres
24
consolidados como el de la Universidad de Granada en su “Máster oficial de enseñanza
ELE: lengua, cultura y metodología” dedica todo un módulo, en concreto el módulo II,
a los recursos y contextos de enseñanza: aplicaciones e investigación; o como sucede en
el reciente “Máster Universitario en Lengua española y Literatura: Investigación y
Aplicaciones profesionales de la Universidad de Jaén”, en la asignatura: la cultura en el
aula de español como lengua extranjera.
Aun así, hay que mencionar que todavía se encuentran carencias, por ejemplo,
en relación con la insuficiente capacitación y formación docente en esta área en los
numerosos países donde se imparte el ELE; es el caso que presenta Kumar Singh (2009)
en su artículo sobre los currículos de ELE en las universidades indias. En él hace un
breve análisis del currículo de la Diplomatura en Español de las universidades de este
país, especialmente de las orientaciones metodológicas y de la evaluación de la práctica
docente. La hipótesis de partida y el objetivo del trabajo es mostrar que, debido a la falta
de una formación pedagógica en el área de ELE, los componentes curriculares de las
universidades indias no se corresponden con los factores del contexto en el que se
desarrollan las experiencias de aprendizaje y enseñanza.
En suma, existe una falta de correlación entre la formación del profesor ELE y la
necesidad existente en las aulas en las que el docente habrá de trabajar. De este modo,
para optimizar el proceso de enseñanza/aprendizaje se hace necesaria la reflexión sobre
la práctica docente y la formación del profesorado en el área de ELE. Aparece así una
nueva discusión sobre cómo desarrollar la competencia docente para abordar las nuevas
tareas, siendo uno de los puntos fundamentales la reflexión del docente sobre su
concepción de la enseñanza (Pizarro, 2012). Espacios como los foros y los congresos o
las jornadas pueden ser un buen medio para debatir esta cuestión e intentar evolucionar
tratando de implicar tanto a las instituciones públicas como a las privadas para que
finalmente se vea un resultado real (la correlación señalada entre la formación del
profesor ELE y el contexto real de enseñanza).
Así, es evidente, que como acabamos de ver, aunque existe una intención de
interrelacionar formación y realidad laboral, aún queda margen para mejorar; a su vez, a
esta situación se le suma el problema de que el propio profesor en formación de ELE en
su formación no recibe una orientación clara de la oferta formativa y laboral que le
ayude a establecer vínculos entre ambas, y por tanto, le capacite para tomar decisiones
bien informadas en relación con su formación continua y búsqueda de trabajo.
25
En otro orden de cosas, Sánchez Rufat (en prensa) señala que para cubrir las
necesidades del actual mercado laboral, además de la formación general y específica del
profesorado, conviene que se produzca el desarrollo de la investigación sobre la
didáctica en estos contextos concretos y la creación de materiales destinados a estas
nuevas realidades. Precisamente, la situación del español descrita más arriba ha
provocado que:
algunos de los temas, áreas de investigación y enfoques que han ido trazando gran parte
de las prácticas docentes y de la investigación de los últimos años son el bilingüismo y
el multilingüismo; la inmersión lingüística; el contacto entre lenguas y enseñanza del
español; los hablantes de herencia; la inmigración y la enseñanza del español a adultos
(Muñoz-Basols, 2015).
Valga como ejemplo el primer monográfico del Journal of Spanish Language
Teaching (número 1.2., 2014) –revista dirigida a investigadores y una muy útil
herramienta de formación continua para el profesorado–, que está dedicado por entero a
la situación del español y a su enseñanza-aprendizaje en EE.UU. Cabe suponer que
sobre estos asuntos, que afectan a la inmigración y la enseñanza del español a adultos,
se continuará profundizando en los próximos años pues se trata de situaciones que
demandan una actuación específica no solo del docente y del investigador, sino también
del mercado editorial (Sánchez Rufat, en prensa).
Así, los diversos cursos de formación disponibles, las revistas especializadas
unido a las agrupaciones de profesores, del tipo Asociación para la enseñanza del
español como Lengua Extranjera (ASELE), contribuyen en la tarea de formación
continua del profesorado de ELE, y deben establecer puentes entre la formación docente
y las necesidades del mercado laboral.
En conclusión, el creciente posicionamiento del español en los planes de estudio
a nivel mundial reflejado en el punto 3.1 de este capítulo, el aumento del estudio de
español mediante el turismo idiomático reflejado en el punto 3.2, y el aumento y los
cambios que se están empezando a producir en la oferta formativa para los profesores de
ELE señalados más arriba, evidencian un buen posicionamiento del español como LE
en el siglo XXI y hace vislumbrar que hay muchas probabilidades de que esto siga
siendo así a corto y medio plazo. Para que esta posición privilegiada del español se
mantenga, los docentes tienen que estar capacitados para cubrir las necesidades que se
26
producen en los diferentes contextos de enseñanza –como hemos indicado-, lo que se
traduce, además, en el desarrollo de ciertas competencias docentes muy valoradas. Estas
se comienzan a adquirir en los cursos de formación inicial en ELE, y su adquisición se
completa a lo largo de toda carrera profesional. A estas competencias nos referimos en
el siguiente capítulo.
27
4- COMPETENCIAS DEL PROFESOR DE ELE
El auge del español como L2 en España y fuera de nuestras fronteras, ha
originado la necesidad (cada vez mayor) de que el profesional de ELE aborde la
demanda de la enseñanza de una manera eficiente, atendiendo a las diferentes
situaciones de enseñanza y sus particularidades. Para ello, como se ha señalado, debe
reunir una serie de competencias que adquirirá a través de su formación, y que
completará mediante el desarrollo de su trayectoria profesional.
Estas competencias, que debe desarrollar todo docente de ELE, están recogidas
en un documento elaborado por el IC (2012), Las competencias clave del profesorado
de lenguas segundas y extranjeras. Este documento establece que el perfil profesional
de los docentes de segundas lenguas y lenguas extranjeras debe caracterizarse por las
siguientes competencias que garantizarán una buena inserción laboral y promoción de
una enseñanza de calidad. De este modo, los requisitos que debe reunir un profesor de
ELE competente está especificado en las siguientes ocho competencias1 :
A- Organizar situaciones de aprendizaje: se refiere a la capacidad del
profesorado para crear y desarrollar oportunidades de aprendizaje para todos los
alumnos.
B- Evaluar el aprendizaje y la actuación del alumno: se refiere a la capacidad del
profesorado para valorar la competencia comunicativa del alumno así como su progreso
en el aprendizaje de la lengua de acuerdo con principios éticos en evaluación.
C- Implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje: se refiere a la
capacidad del profesorado para involucrar al alumno en su proceso de aprendizaje, de
modo que vaya desarrollando su autonomía como aprendiente, siendo cada vez menos
dependiente del profesor.
D- Facilitar la comunicación intercultural: se refiere a la capacidad del
profesorado para, en el desempeño de su trabajo, promover relaciones entre personas de
diferentes culturas con el fin de que todas ellas se beneficien.
E- Desarrollarse profesionalmente como profesor de la institución: se refiere a la
capacidad del profesorado para planificar, gestionar y evaluar su propio proceso
continuo de formación, con el fin de responsabilizarse de su desempeño profesional.
1 La información aquí presentada está obtenida del documento del Instituto Cervantes: “Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras”. En dicho documento se encontrarán estas competencias más desarrolladas.
28
F- Gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo: se refiere
a la capacidad del profesorado para regular las emociones que experimenta durante el
desempeño de su trabajo y contribuir a su propio bienestar, al de sus compañeros y al de
sus alumnos.
G- Participar activamente en la institución: se refiere a la capacidad del
profesorado para actuar de manera responsable como miembro del equipo del centro y
de la institución.
H- Servirse de las TIC para el desempeño de su trabajo: se refiere a la capacidad
del profesorado para usar, de forma efectiva y de acuerdo con las líneas estratégicas de
la institución, los recursos digitales de su entorno en el desarrollo de su trabajo (p. ej.
para promover el aprendizaje del alumno, para su propio desarrollo profesional).
De este modo, el IC así como una gran cantidad de instituciones que toman este
documento elaborado por el IC como referencia a la hora de evaluar y contratar a los
docentes, destacan estas, de entre todas las capacidades docentes. Por lo tanto, los
cursos de formación docente deben garantizar la adquisición inicial de cada una de estas
competencias.
29
5- ESTUDIO DE LA OFERTA FORMATIVA Y LABORAL
A continuación se aborda el análisis de la oferta formativa y laboral actual.
5.1. Metodología
La metodología aplicada en este análisis es la siguiente: en primer lugar se lleva
a cabo la observación y recopilación de datos de la oferta formativa y laboral del
profesorado de ELE. En segundo lugar, se procede a su análisis. A continuación, y tras
la descripción e interpretación de la realidad actual formativa y laboral se plantea la
situación actual del profesor de ELE con el objetivo de proporcionar una serie de
conclusiones concretas al respecto que faciliten las elecciones formativas y laborales
relativas al futuro profesional en este campo.
5.2. Análisis y conclusiones
5.2.1. Oferta formativa
Es importante que el futuro profesor de ELE conozca la oferta formativa porque,
de este modo, puede afrontar mejor la búsqueda laboral una vez finalizados sus estudios
y optar a un puesto acorde a su formación.
Soriano Escolar et al. Martín Peris (citado en Soriano Escolar et al. [2004:31)
recoge lo siguiente respecto a la oferta formativa:
“Se distingue entre la formación de profesores y su entrenamiento para las clases, o la
capacitación o como se le quiera llamar. La confusión entre ambas dimensiones es
herencia de una época en que imperaban los métodos, cuando lo único que se buscaba
eran profesores bien disciplinados en la aplicación del método de turno y materiales
didácticos que le sirvieran de vehículo, blindados y a prueba de profesores. Actualmente
se necesitan profesores formados, es decir, con criterio propio y capacidad de respuesta
a diversas situaciones de aprendizaje”.
Hoy nadie habla de métodos sino de enfoques. Así, de acuerdo con Soriano
Escolar et al. (2004) la formación debe reunir las siguientes características: ser concreta
y práctica, con información mediatizada sobre investigaciones pertinentes y las teorías
subyacentes, estar de acuerdo con necesidades inmediatas de actuación, estar de acuerdo
30
con los principios ilustrados por ejemplos de actuación pedagógica (integrada en el
marco institucional donde el futuro profesor de ELE deberá actuar) y ser, a menudo,
prescriptiva aunque presentada como abierta. Debe permitir, así, integrar los
conocimientos con la práctica docente que se llevará a cabo, iniciar la actividad docente
con seguridad, motivar al docente para que este pueda a su vez motivar a sus alumnos,
etc.
Respecto a las áreas de contenido que se deben cubrir en la formación, se
destaca la descripción de la lengua enfocada a su enseñanza como LE o la didáctica y
metodología sobre la enseñanza de las LE (por ejemplo, organización de la actividad en
el aula o actividades relacionadas con las diversas habilidades lingüísticas, es decir,
hablar, escribir, leer y escuchar, y su integración).
De este modo, todo alumno interesado en la enseñanza de ELE, una vez
finalizados sus estudios de grado, deberá adquirir las anteriores competencias y
contenidos específicos a través de algún curso de formación en ELE. A continuación, se
exponen y describen brevemente los diferentes tipos de cursos existentes. Esta
información se complementa con una selección de ejemplos de oferta formativa
actualizada (véase Tabla 5).
A- Máster oficial2. Se entiende por máster oficial el conjunto de enseñanzas
regladas de postgrado con validez en todo el territorio nacional y en el Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES) que ha superado un proceso de elaboración y aprobación
conforme a las normas legales dictadas por el Gobierno y las Comunidades Autónomas
(leyes, decretos, órdenes) reconocido en el marco de las normas y acuerdos del EEES.
Para acceder se requiere poseer el grado académico de Licenciado, Diplomado o
equivalente o de Graduado en el nuevo sistema de ES.
Las ventajas de este título respecto al máster propio o profesional son las
siguientes: es oficial (EEES) y por tanto es homologable en toda Europa.
Las desventajas que se encuentran en este tipo de másteres respecto a los no
oficiales o propios son: por un lado que este tipo de másteres está en fase experimental
(no han tenido tiempo de madurar sus programas y métodos de estudio); por otro lado,
tienen menor prestigio (carecen de antecedentes que permitan a las empresas valorar la
eficacia de cada título). Respecto al profesorado académico, en la mayoría de los casos,
2 Para acceder a estos contenidos más desarrollados véase la siguiente página web: http://noticias.iberestudios.com/masters-oficiales-vs-titulos-propios-%C2%BFque-elegir/
31
estos másteres los imparten catedráticos o doctores cuya carrera se ha desarrollado
fundamentalmente dentro de la universidad. Hay que resaltar también que los másteres
oficiales tienen un enfoque más académico que empresarial dado que los actuales
grados son más cortos que las antiguas licenciaturas. Así, en muchos casos se perciben
como un complemento imprescindible para completar la carrera, no tanto como un
verdadero programa de especialización y profundización. Son obligatorios para hacer un
doctorado, por lo que corren el riesgo de convertirse en el paso previo de un título de
enfoque 100% teórico y academicista.
B- Máster propio o profesional3. Este no tiene carácter oficial. Como título
profesional, se refiere a estudios que deben superar un proceso normativo interno más
flexible y diversificado (en la propia universidad) que el requerido en los másteres
oficiales, ofreciendo una especialización profesional, académica o actualización de
conocimientos acorde a las demandas de “aprendizaje a la carta” que propugna el EEES.
Su legitimidad proviene de la garantía de ser un título que ha superado a su vez todos
los controles normativos y de calidad de una universidad pública. Para acceder, se
requiere como norma poseer el título de grado o su equivalente en las actuales
titulaciones (licenciado, arquitecto, ingeniero). En determinados casos se puede acceder
con una diplomatura o ingeniería técnica.
Las ventajas respecto al máster oficial son: mayor consolidación (los títulos
propios cuentan con muchos años de presencia en el mercado) y mayor prestigio
(debido a su consolidación). Parte del profesorado de estos másteres compagina la
docencia con su propia actividad profesional facilitando el estudio de casos prácticos y
aportando a las aulas la experiencia reciente del profesor4. Estos másteres facilitan al
alumnado una mayor conexión con el mundo empresarial dado que los títulos privados
aspiran, sobre todo, a ser rentables. Suelen adaptarse más, respecto a los másteres
oficiales, a lo que las empresas demandan en cada momento al no tener que ajustarse
tanto sus programas a los criterios del EEES.
Respecto a las desventajas, estos másteres suelen ser más caros que los oficiales.
Por otro lado, el hecho de que no sean oficiales repercute en la validez de estos títulos
en otros países, pues dependerá de cada administración; así, no entran dentro de las
3 Para acceder a estos contenidos más desarrollados véase la siguiente página web: http://noticias.iberestudios.com/masters-oficiales-vs-titulos-propios-%C2%BFque-elegir/ 4 Para acceder a estos contenidos más desarrollados véase la siguiente página web: <http://www.fedele.org/ver/109/Fedele.html<https://www.primerempleo.com/trabajar-como-profesor-de-espanol-ofertas-de-empleo>
32
pautas de homologación del EEES. Si deseamos seguir estudiando en el extranjero, un
máster oficial facilita esta continuidad más que un máster propio. No obstante, de cara a
la inserción laboral esta desventaja no tiene por qué existir. Algunas escuelas privadas
de negocios gozan de un prestigio y fama internacional más que suficiente para interesar
a cualquier departamento de recursos humanos. Hay que mencionar también que no
permiten acceder a estudios de tercer ciclo. Al no ser oficial, por medio de este máster
no se puede acceder directamente al doctorado.
C- Experto universitario. Es un título orientado a licenciados, graduados,
diplomados y, excepcionalmente, a profesionales que cumplen con los requisitos
mínimos de acceso a los estudios universitarios oficiales (siempre que sean
profesionales directamente relacionados con la especialidad del título propio). Abordan
materias con vistas a su aplicación en actividades profesionales. La duración de un
programa Experto puede ser desde unos meses hasta un año.
D- Especialista universitario5. Es muy similar al Experto universitario. Algunas
universidades los distinguen a fin de ofrecer programas de misma temática con diferente
nivel de exigencia. Mientras que para un Especialista la carga lectiva oscila entre los 35
y 60 créditos (incluida, en algunos casos la realización de un proyecto o trabajo con una
dedicación no superior a 5 créditos) para el Experto oscila entre 20 y 35 (la realización
de un proyecto o trabajo no supera los 3 créditos). Al igual que el Experto, el
Especialista Universitario va dirigido al perfeccionamiento y la especialización
profesional. La duración de este tipo de postgrado se mueve en un amplio rango, desde
un mínimo de 200 horas hasta un máximo de 400.
E- Los Cursos del IC ofrecen diferentes cursos para diferentes niveles de
dominio docente, esto es, hay cursos de iniciación y otros de perfeccionamiento. Se
llevan a cabo en colaboración con otras instituciones o en colaboración con la
Federación de Escuelas de Español como Lengua Extranjera (FEDELE), es decir,
centros acreditados. Se puede consultar en este enlace las convocatorias y las fechas
para este curso:
<http://cfp.cervantes.es/actividades_formativas/cursos/cursos_instituciones/default.ht>.
El propio IC realiza cursos presenciales en la sede que tienen en Alcalá de
Henares (Madrid), aunque también tienen una amplia oferta de cursos a distancia. A
5 Para acceder a estos contenidos más desarrollados véase las siguientes páginas web: <http://universidad.es/> (<http://internacionalizacion.sepie.es/>); <http://noticias.iberestudios.com/masters-oficiales-vs-titulos-propios-%C2%BFque-elegir/>; <https://cei.uniovi.es/postgrado/titulosyfc/preguntasfrecuentes>.
33
través de este enlace se puede acceder a la página oficial del IC y a las fechas de los
próximos cursos
(<http://cfp.cervantes.es/actividades_formativas/cursos/cursos_cervantes/default.htm>).
F- FEDELE. Es la Federación Española de Asociaciones de Escuelas de Español
para Extranjeros (<http://www.fedele.org/>) y está compuesta por siete
asociaciones que en su totalidad engloba a 90 escuelas de español como lengua
extranjera.
El objetivo principal de FEDELE es promover un estatus de calidad en la
Enseñanza de Español en España. Todas las escuelas federadas cuentan con el sello de
calidad en enseñanza de español (certificado de acreditación del IC).
Las líneas prioritarias en las que trabajan son: formación, promoción y desarrollo
empresarial. Ofrecen una gran cantidad de cursos de formación para adultos, es decir,
cursos dirigidos a todos aquellos interesados en enseñar ELE a adultos. Se pueden
consultar en la siguiente página web:
<http://londres.cervantes.es/es/cursos_espanol/profesores_espanol/profesores_espanol.h
tm>.
G- FIDESCU. Es la Fundación para la investigación y desarrollo de la cultura
española (<http://www.fidescu.org/oferta-academica>). Recoge un listado de las
escuelas y universidades que ofrecen cursos (intensivos, a medida, etc), ya sea como
primera toma de contacto o como continua actualización, postgrados y másteres de
formación de profesores de ELE.
Para finalizar, en la Tabla 5 se muestra una selección de ejemplos de la oferta
formativa de ELE existente que se acaba de exponer en este apartado. Las
informaciones vertidas en dicha tabla han de verse como un compendio ampliable y
actualizable.
34
Tabla 5. Ejemplos de oferta formativa ELE en los diferentes tipos de estudio de postgrado
5.2.2. Oferta laboral
Con respecto a las salidas profesionales en el ámbito de ELE, las posibilidades
son amplias y variadas, es decir, no existe una trayectoria o itinerario únicos para
acceder al mercado laboral, y cada ámbito profesional específico prioriza unos factores
frente a otros: formación, experiencia, investigación, idiomas, manejo de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), etc. (Sánchez Rufat y Jiménez
Calderón, 2015).
ESTUDIOS TIPOLOGÍA MODALIDAD UNIVERSIDAD NOMBRE PÁGINA WEB
Máster Máster Oficial Presencial Univ. De las Palmas de Gran Canaria Máster Universitario en Español y
su Cultura: Desarrollos
Profesionales y Empresariales.
http://www2.ulpgc.es/index.php?pagina=plan_estudio&ver=wpe003&codTit
ulacion=5008&tipotitulacion=M&codPlan=51
Univ. Internacional Menéndez
Pelayo (UIMP)
Máster Universitario en Enseñanza
de ELE (con la colaboración del
Instituto Cervantes)
http://www.uimp.es/postgrado/estudios/fichaestudio.php?plan=P023&any=
2013-14&verasi=N&lan=es
Semi- Presencial Univ. Pablo Olavide (Sevilla) Enseñanza del Español como Lengua
Extranjera
http://www.upo.es/postgrado/Master-Oficial-Ensenanza-del-Espanol-como-
Lengua-Extranjera/
Centro Universitario CIESE-Comillas
(Cantabria)
Máster universitario en enseñanza
del español como lengua extranjera
http://www.fundacioncomillas.es/centro-universitario/estudios-
universitarios/master/informacion-general/
A distancia Univ. Internacional de la Rioja
(UNIR)
Máster Universitario en Enseñanza
del Español como Lengua Extranjera
(ELE) + Prácticas (Presenciales)
http://www.unir.net/educacion/master-espanol-lengua-
extranjera/549200005086/
Univ. Nacional de Educación a
Distancia (UNED)
Máster universitario en formación
de profesores de español como
segunda lengua (con la colaboración
del Instituto Cervantes)- Exámenes
asignaturas obligatorias podrán ser
presenciales en los Centros
Asociados de la UNED).
http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,27288097&_dad=portal&_sche
ma=PORTAL
Máster Propio/ Profesional Presesencial Univ. de Granada- Escuela
Internacional de Postgrado
Máster propio para la formación de
profesorado de español como
lengua extranjera
http://escuelaposgrado.ugr.es/pages/titulos_propios/oferta_formativa/mast
er_propio_para_la_formacion_de_profesorado_de_espaaol_como_lengua_e
xtranjera
A distancia Univ. a distancia de Madrid (UDIMA) Máster en Enseñanza de Español
como Lengua Extranjera (Título
propio)
http://www.udima.es/es/master-ensenanza-espanol-lengua-
extranjera.html
Más concretos Univ. De Castilla La Mancha- Centro
de lenguas
Título propio – Máster en E/LE.
Enseñanza y diseño de materiales
didácticos- II Edición
http://www.udima.es/es/master-ensenanza-espanol-lengua-
extranjera.html
Experto
Universitario
Univ. de Córdoba Experto en metodología de la
enseñanza del Español como Lengua
Extranjera
http://www.uco.es/filosofiayletras/principal/titulos-experto/
metodologia-espanol-extranjera.html
Más concretos (A
distancia)
Univ. de Jaen (UJA) Título de Experto Universitario en
Enseñanza de Español a
Sinohablantes
http://estudios.ujaen.es/node/688/fp_presentacion/
Univ. de las Palmas de Gran Canaria Experto universitario en Español
como Segunda Lengua. Alumnado
inmigrante y currículo intercultural
http://titulospropios.ulpgc.es/artes-humanidades
Especialista
Universitario
A distancia Centro Universitario CIESE-Comillas
(Cantabria)
Especialista Universitario en
Enseñanza de ELE
http://www.fundacioncomillas.es/centro-universitario/estudios-
universitarios/formacion-virtual/especialista/
Más concretos (A
distancia)
Especialista Universitario en
Recursos y Estrategias para la clase
de ELE
http://www.fundacioncomillas.es/centro-universitario/estudios-
universitarios/formacion-virtual/recursos-y-estrategias/
Cursos Curso Diploma propio Diploma de
especialización
(Semipresencial)
Univ. Jaume I (Castellón) Curso de formación de profesorado
en ELE
https://sites.google.com/a/uji.es/posgradoele/
Más concretos
(Semipresencial)
Univ. de Salamanca Centro Diploma propio de especialización
en innovación y tecnologías en la
enseñanza de lenguas
http://www0.usal.es/webusal/node/51214/
Cursos formación
profesores
A distancia Instituto Cervantes (IE) Acreditación de examinadores DELE:
niveles A1 y A2
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/formacion/universidades.htm
International House Cursos generales y de
especialización par profesores ELE
http://formacionele.com/
Centro de estudios hispánicos--
Univ. Rovira i Virgili (Cataluña)
Cursos intensivos para profesores
de español
http://www.estudios-hispanicos.urv.cat/oferta_formativa/es_cursos-destiu-
per-a-professionals-americans/
Academias/escuelas no
oficiales
Inhispania: Escuela de Español Curso de Formación de Profesores
de Español para Extranjeros
http://www.inhispania.com/Cursos-Formacion-ELE
General Instituto Cervantes (IE) http://cfp.cervantes.es/default.htm
Universidades A distancia Centro Virtual Cervantes (IE) http://cvc.cervantes.es/ensenanza/formacion/universidades.htm
Formación FEDELE Centros Federados http://formacion.fedele.org/index.php/cursos-propios/
Informaciónde toda la oferta formativa
EJEMPLOS DE LA OFERTA FORMATIVA EN LOS DIFERENTES TIPOS DE ESTUDIO DE POSTGRADO
35
De este modo, es importante que el futuro docente del ámbito de ELE conozca el
perfil requerido para cada tipo de oferta, de modo que pueda tomar decisiones
fundamentadas respecto a su formación.
Es imposible abarcar en un trabajo de estas características todas las opciones
laborales que existen; sin embargo, este panorama general puede ser muy útil, sobre
todo, para aquellos que se inician en esta carrera. Los diferentes tipos de salidas
profesionales están distribuidos en dos secciones principales que se exponen a
continuación: salidas profesionales como profesor de ELE dentro y fuera de España, y
otras salidas profesionales.
5.2.2.1. Salidas profesionales como profesor de ELE dentro y fuera de España6
Si la idea es quedarse en España, la oferta es menor respecto a lo que se ofrece
fuera de España aunque la tendencia va en aumento respecto. Antes de abordar las
salidas profesionales dentro y fuera de España, conviene conocer los siguientes datos.
Con un panorama laboral desalentador en España debido a la crisis, buscar
empleo en el extranjero se presenta como una opción para muchos españoles que ven
como en otros países hay un déficit de profesores en diferentes áreas. El reto está ahí.
Así, en primer lugar, conviene conocer cuál es o son los países que ofrecen una
mayor oferta laboral: destacan Alemania, Reino Unido, Brasil, EE.UU., China, Chile,
Japón y Canadá, sin olvidar algunos países de Oriente Medio e incluso Marruecos.
En segundo lugar, es importante tener acceso a los requisitos de las ofertas, y
disponer de otro tipo de información no menos importante, como la relativa a la
convalidación del título. Lo aconsejable es ponerse en contacto con la embajada
española en el país correspondiente, encargada de informar de los requisitos y la
documentación exigida para trabajar en él. También en la página web del Ministerio de
Empleo y Seguridad Social (<http://www.empleo.gob.es/index.htm >) se ofrece
6 Para acceder a estos contenidos más desarrollados véase las siguientes páginas web:
<http://marcaempleo.es/2013/11/28/especial-trabajar-como-profesor-espanol-para-extranjeros-empleos-
enlaces/>;<http://laeformacion.com/que-salidas-tengo-como-
profesor/>;<http://www.aprendemas.com/es/blog/historico-reportajes/como-ser-profesor-en-el-
extranjero/>;http://www.fedele.org/ver/109/Fedele.html<https://www.primerempleo.com/trabajar-como-
profesor-de-espanol-ofertas-de-empleo;<http://www.hablandodeele.com/profesor/ser-profesor-de-
espanol/>
36
información acerca de las condiciones de trabajo, los derechos laborales y de
contratación, las formalidades de entrada, los visados en el país en el que hayamos
decidido establecernos e incluso cómo crear una empresa con el objetivo de dar clases.
En el Servicio Público de Empleo (<https://www.sepe.es/>) también hay guías
informativas sobre las condiciones laborales de los países de la UE.
En general, los docentes más demandados en el extranjero son los profesores de
español7. Por ejemplo, en el ámbito europeo, en Inglaterra en concreto, hay muchas
ofertas en escuelas de Primaria y Secundaria, aunque las condiciones podrían
modificarse tras los cambios producidos en las relaciones entre el Reino Unido y la
Unión Europea. De momento, los principales requisitos consisten en: ser licenciado,
tener conocimientos de inglés y experiencia previa. En el ámbito norteamericano, en
cambio, son las universidades las que más demandan profesores. Las autoridades
consideran que el incremento de profesores familiarizados con la cultura y la lengua de
los alumnos hispanos, reducirá el número de abandonos escolares de este grupo y
mejorará las calificaciones.
En relación con ello, y en tercer lugar, conviene conocer las páginas que
concentran la mayor cantidad posible de ofertas laborales relativas al país de interés.
Eures (<https://ec.europa.eu/eures/eures-
searchengine/page/main?lang=es#/simpleSearch>) es una red de cooperación para el
empleo y la libre circulación de las personas trabajadoras en Europa. Su misión es
facilitar la movilidad y colocación de los profesionales, entre ellos los profesores de
cualquier disciplina, facilitándoles el acceso a ofertas de empleo en 31 países. Aquí
también se puede encontrar información sobre las ofertas laborales en cada país y, en
caso de dudas, habría que dirigirse a los corresponsales Eures que existen en diferentes
provincias, y consultarles sobre ellas y sobre los procesos de selección.
Otra fórmula para conocer posibles vías de acceso al mundo laboral en un país
concreto son los blogs de personas que hayan emprendido el mismo camino que uno
quiere realizar; para un ejemplo de blog acerca de las salidas profesionales en ELE en
Japón véase:<http://elejapon.blogspot.com.es/>; sobre información de webs de empleo
véase: <http://laclasedeele.blogspot.com.es/p/ofertas-de-empleo.html>).
En lo que se refiere a la convalidación de títulos, para ser profesor de ELE en el
extranjero generalmente las titulaciones oficiales permiten ejercer la docencia en otro
7 Para acceder a estos contenidos más desarrollados véase la siguiente página web: http://www.aprendemas.com/es/blog/historico-reportajes/como-ser-profesor-en-el-extranjero/
37
país de la UE con el título convalidado. Hay que contactar con la autoridad competente
en el país elegido como destino. Algunos países pueden solicitar una acreditación que
indique que la docencia en el área de actividad está regulada en España. El Ministerio
de Educación es el encargado de tramitar la acreditación relativa a las enseñanzas
universitarias, y las Comunidades Autónomas se ocupan del resto de enseñanzas. A la
hora de formalizar un contrato, es posible que se solicite también la homologación del
título que acredita estar capacitado para impartir docencia; el máster de profesorado o el
antiguo Certificado de Aptitud Profesional (CAP). Para recibir información sobre la
homologación del título es útil consultar el centro Naric
(<http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/catalogo/educacion/gestion-
titulos/gestion-titulos-comun/naric/que-es.html>).
El Suplemento Europeo al Título es un documento adjunto al título universitario
donde se describen los conocimientos adquiridos (se puede solicitar en la propia
universidad en la que se ha estudiado), que forma parte de los Documentos Europass;
estos son cinco, y presentan las capacidades y cualidades del docente aplicables a toda
Europa, lo que facilita la movilidad de los profesores entre países de la UE. Dos de los
cinco documentos se pueden elaborar personalmente (currículo vítae y el pasaporte de
lenguas), los otros deberán solicitarse y serán expedidos por la autoridad educativa
correspondiente. En la web de Europass se puede acceder a plantillas de currículum o
del pasaporte de lenguas (<https://europass.cedefop.europa.eu/es/home>).
Así mismo, es importante mencionar las ayudas que existen para jóvenes
docentes. El programa “Tu Primer Trabajo Eures” pretende facilitar la movilidad laboral
de los trabajadores europeos con mayores tasas de paro, como España, hacia otros
países de la UE. Es útil para profesores en situación de desempleo, de entre 18 y 30
años, que accedan por primera vez a un empleo a través de la Red Eures. Consiste en la
subvención de los gastos derivados de la entrevista que se tenga que hacer en el
extranjero, así como el apoyo económico para establecerse en el nuevo país y sobrevivir
durante las primeras semanas; también comprende los gastos correspondientes a la
formación específica en el país de origen sobre el trabajo que se deberá desempeñar.
Si se está cobrando el paro, hay que informar a los Servicios de Empleo que se
va a realizar una salida al extranjero para buscar trabajo. Al comunicarlo, se interrumpe
el abono de la prestación. Al regresar a España hay dos posibilidades. Si se ha estado en
el extranjero menos de un año, se puede solicitar la reanudación de la prestación que se
interrumpió al marchase. Si se ha estado más de un año, se pierde este derecho. Pero si
38
se es español y se está regresando de un país no perteneciente a la UE, como Australia o
Suiza, se puede tener derecho a un subsidio para emigrantes retornados. Si el destino ha
sido un país de la UE para encontrar trabajo como profesor, y se quiere cobrar la
prestación en el extranjero, existe una posibilidad de exportación del paro, pero solo se
podrá hacer durante un periodo máximo de seis meses.
La cuestión del idioma también es importante. Conocer la lengua del país facilita
la búsqueda de empleo, pero no es necesariamente un requisito.
Seguidamente se aborda y concreta por ámbitos las salidas profesionales como
profesor de ELE dentro y fuera de España:
A- Universidades.
En España la mayoría de las universidades nacionales cuentan con un
departamento, con su propio centro de lenguas o centro asociado que, en términos
generales, suele funcionar como una escuela o academia, pero amparada por el prestigio
de la propia universidad.
Por ejemplo, el Centro de Lenguas Modernas está vinculado a la Universidad de
Granada (<http://www.clm-granada.com/>), UCO Idiomas a la Universidad de Córdoba
(< http://www.uco.es/>), Cursos Internacionales a la Universidad de Salamanca
(<http://cursosinternacionales.usal.es/es>), el Instituto de Español como Lengua
Extranjera a la Universidad de Extremadura (<http://www.uexfundacion.es/my-
product/instituto-de-lenguas-modernas-de-la-uex/>) o Alcalingua, Centro Internacional
de Español a la Universidad de Alcalá (<http://www.alcalingua.com/>). En estos
centros el proceso de contratación suele ser el siguiente (Sánchez Rufat, en prensa):
disponen de una plantilla fija, y en los meses de verano se recurre a una bolsa de trabajo
que se actualiza cada año para posibles situaciones que pudieran plantearse. Los
requisitos son estar en posesión de un título superior relacionado (ámbito filológico, a
veces máster), y se valora la experiencia previa y el tipo de formación recibida así como
el uso de nuevas tecnologías, habilidades personales.
En la página web de Universia (<http://internacional.universia.net/espanya/
cursos/espanyol.htm>) se puede encontrar un listado de universidades que ofrecen
cursos de español; es un buen punto de partida para buscar las posibles ofertas de
trabajo publicadas para los docentes de ELE. A continuación a modo de ejemplo, se
muestran convocatorias recientes de dos universidades españolas, la de Alforso X y la
de Salamanca en: <http://www.infojobs.net/profesorado-universidad-alfonso-x-el-
39
sabio/em-i3c00cd30f2447793782d7bf7b23360>, <http://www.eleusal.com/bolsa-
trabajo/view/examinadora-oral-dele-a2/es/>.
Fuera de España hay numerosas instituciones de estudios superiores que ofrecen
la incorporación a los profesores de ELE. Las condiciones varían de unos países a otros
y de unas universidades a otras. Tener un doctorado no siempre es necesario, pero
siempre se valora cuando no es requisito tener un máster de ELE y experiencia previa
en el sector. Dado que el español está en auge, la mayoría de universidades del mundo
ha incorporado o está en proceso de integrar esta materia en sus estudios de grado, lo
que implica una demanda de profesorado. En páginas como Todoele (www.todoele.net)
pueden encontrarse numerosas ofertas.
B- Becas universitarias.
En España, cada universidad ofrece una serie de becas de estudio o lectorado en
instituciones extranjeras. Normalmente (Sanchez Rufat, en prensa), en este tipo de becas
tan solo se requiere estar matriculado en la facultad y universidad correspondientes. El
candidato seleccionado suele estar obligado a matricularse en un programa de estudios a
tiempo completo e impartir unas pocas horas de español semanales.
C- MECD.
El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ofrece la oportunidad de trabajar
como profesor en las secciones bilingües, como profesor visitante en EE.UU. y Canadá
o como Auxiliar de conversación. La información puede consultarse en la página web
del Ministerio (<https://sede.educacion.gob.es/informacion-catalogo.html>;
<http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/actividad-
internacional/convocatorias-trabajo-formacion/para-espanoles.html>.
- Existen Secciones Bilingües de español en países de Europa central y oriental,
China y Turquía. Anualmente se convocan plazas de profesores de enseñanza
secundaria y primaria para impartir lengua y cultura españolas, así como otras
disciplinas en español. Véase <https://www.boe.es/boe/dias/2016/03/12/pdfs/BOE-B-
2016-9180.pdf>.
Como se aprecia en la siguiente tabla (Tabla 6) tanto el número de países como el de
centros, alumnos y profesores ha ido en aumento entre los años 2003 y 2014.
40
Tabla 6- Evolución de institutos y secciones bilingües en países de Europa central y oriental, China y
Turquía.
En la siguiente página web se puede encontrar información al respecto:
<http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/catalogo-
servicios/profesores/convocatorias/espanoles/exterior/solictud-secciones-bilingues-
europa-central-china.html>.
- En cuanto al Programa de “Profesores Visitantes españoles, en EE.UU. y
Canadá” (se incorporó posteriormente Alemania, aunque desde el curso escolar 2011-
2012 no se han producido nuevas contrataciones de profesores españoles), permite a
profesores españoles, con dominio del idioma inglés, impartir la enseñanza del español,
u otras materias en español, en centros públicos estadounidenses y canadienses,
generalmente durante un periodo de hasta tres años. Como se aprecia en la siguiente
tabla (Tabla 7), el programa experimentó un moderado crecimiento en los años iniciales,
y tras consolidarse en años posteriores, sufrió un marcado descenso de contrataciones
entre 2007 y 2011. En el curso 2012-2013 se produjo un significativo ascenso en las
contrataciones de profesores con respecto a la convocatoria anterior. Dicho incremento
continuó, aunque en menor medida, en la convocatoria 2013- 2014 (Muñoz-Basols et
al., 2014).
Tabla 7- Evolución de los profesores visitantes EE.UU y Canadá
En la siguiente página web se puede encontrar información al respecto:
<http://www.mecd.gob.es/eeuu/convocatorias-programas/convocatorias-eeuu
/ppvv.html>.
- Con respecto a los auxiliares de conversación españoles en el extranjero, como
puede apreciarse en el siguiente gráfico, el número se ha mantenido relativamente
41
constante en torno a los 1.000 cada año; no obstante, se ha producido un ligero descenso
en los últimos años.
Gráfico 13- Evolución del programa de auxiliares de conversación del MECD
D- Lectorados MAEC-AECID:
Existe la posibilidad de trabajar como profesor de español en diferentes
universidades del mundo gracias a las convocatorias anuales, ofrecidas por el Ministerio
de Asuntos Exteriores y de Cooperación (MAEC) y la Agencia Española de
Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID). Estos lectorados colaboran con
distintas universidades extranjeras en la enseñanza del español en el nivel educativo
superior, y en la difusión de la cultura en español en dicho ámbito, a través de su
programa de Lectorados MAEC-AECID. El programa es similar al de auxiliares de
conversación, pero destinado a las universidades. La información puede consultarse en
la página web de AECID (<https://www.aecid.gob.es/es-es/Paginas/default.aspx>):
<https://www.aecid.gob.es/es/Tramites-Servicios-en-linea/becas-lectorados-info.html>.
E- Escuelas oficiales de idiomas
En España, estas escuelas solo ofrecen cursos de español en algunas ciudades,
por lo que las plazas para profesores son escasas; el departamento, de español en estos
centros cuenta con una plantilla fija de profesorado pequeña pero existe una amplia lista
de interinos (sustitutos) conformada por los que no han obtenido plaza en el examen de
acceso. RedELE ha publicado un listado de estas escuelas oficiales, que puede
encontrarse en <http://www.mecd.gob.es/redele/Estudiar-espa-ol-como-lengua-
extranjera-en-Espa-a/Escuelas-Oficiales-de-Idiomas.html>.
El acceso a estas plazas es por oposición, dado que son escuelas públicas. Suelen
convocarse cada dos años (coincidiendo con las oposiciones de secundaria y formación
profesional). Las convocatorias en las diferentes autonomías suelen ser muy parecidas.
El proceso de selección puede consultarse en la web de la consejería de educación de la
42
comunidad que nos interese (como por ejemplo,
<http://www.juntadeandalucia.es/educacion/> en el caso de Andalucía. Para algunas
convocatorias recientes, véase: <http://www.canaloposiciones.com/ultimas_oposiciones
_profesores_escuela_oficial_de_idiomas_espanol-pro258ap1.htm>).
Aparte de la nota del examen, se conceden puntos por cursos homologados, por
formación específica y por experiencia docente en centros.
El orden de las pruebas sería el siguiente (Sánchez Rufat, en prensa):
En primer lugar, se realiza un examen teórico en el que se desarrolla en dos
horas un tema seleccionado al azar, de los setenta y cinco temas (aproximadamente) que
conforman el programa establecido por la Administración; este coincide en un 40 %
aproximadamente con el del temario de las oposiciones de secundaria pero la situación
está cambiando. Por ejemplo, en 2011 los temarios de secundaria y de las escuelas
oficiales de idiomas (EEOOII) cambiaron sustancialmente como afirma en este foro
José Ramón Horrillo, director de la EEOOII de Aracena, en Huelva:
<http://www.buscaoposiciones.com/foro/Oposiciones-EOI-fmen-1319112-
5258164.htm>. Los candidatos tienen la opción de elaborar el temario ellos mismos
(como aconseja Jose Ramón Horrillo) o comprarlo en academias especializadas que
también proporcionan un modelo de unidad didáctica y de programación (como CEDE:
<http://www.cede.es/noticias.php> o en la web:
<http://www.auladidactica.com/oposiciones/escuela-oficial-de-idiomas/temarios/> a
través de la cual también se puede estar actualizado respecto a las convocatorias,
legislación, etc.)
A continuación, suele realizarse una prueba específica de ELE, y finalmente se
procede a la parte práctica que consiste en dos pruebas orales.
F- Instituto Cervantes.
Este organismo público español sin ánimo de lucro, se creó el 21 de marzo de
1991 por el Gobierno de España y es dependiente de su Ministerio de Asuntos
Exteriores. Sus dos objetivos principales son la promoción y enseñanza de la lengua
española, y la difusión de la cultura de España e Hispanoamérica. El IC suele –y debe–
ser un horizonte laboral idóneo para el profesor experto en ELE, más en la red de
centros en el exterior que en la propia sede en Madrid.
Las plazas docentes del IC suelen convocarse anualmente tanto en España como fuera
de España, véase <www.cervantes.es>, apartado “Quiénes somos”, “Ofertas de empleo
y becas”. El examen consiste en una prueba escrita (tres ejercicios eliminatorios) y una
43
entrevista oral
(<http://www.cervantes.es/sobre_instituto_cervantes/ofertas_empleo_exterior/descripci
on_proceso_profesor.htm>).
A estas plazas se accede a través de un concurso- oposición. El proceso de
selección así como los requisitos se pueden consultar en:
<http://www.cervantes.es/sobre_instituto_cervantes/plazas_trabajo.htm>.
La mejor opción es llegar a formar parte de la plantilla de profesores para la red
de centros, aunque existe también la posibilidad de trabajar como profesor colaborador,
es decir, un puesto de carácter temporal. Su oferta no se integra en las vacantes de
empleo público, por lo que no hay que presentarse al concurso-oposición, es suficiente
con enviar el currículo vítae al centro que interese, y realizar una entrevista (Sánchez
Rufat, en prensa).
Las plazas de plantilla, están dirigidas al experto en ELE, esto es, graduado con
formación específica en ELE. Para estas plazas se valora la experiencia docente, la
competencia comunicativa en inglés o francés e incluso la experiencia en temas de
marketing ya que en estos puestos hay un importante componente de promoción.
- Otra oportunidad laboral potencial son las plazas de responsables de las Aulas
Cervantes en el exterior (ejemplo: <http://www.ave.cvc.cervantes.es/>). Como señala
Sánchez Rufat (en prensa) estas son “mini-centros” Cervantes con una sola persona que
se ocupa de todos los asuntos. Suelen ser colaboraciones con universidades extranjeras,
en las que la universidad cede al IC un espacio para que una persona (normalmente un
filólogo) contratada por el IC sea una especie de representante del Cervantes en ese país
o región. Hay Aulas en Boston, Seattle, Calgary, Zagreb, Kuala Lumpur, Hanoi,
Liubliana, etc; lugares en los que no hay centros Cervantes como tales.
El perfil que más se requiere para estas plazas es el de profesor, aunque interesa
un candidato polifacético que además sepa organizar y promocionar los DELE,
promover los centros acreditados (por lo que se valorará un perfil comercial), difundir el
AVE (Aula Virtual de Español, un entorno de aprendizaje en Internet creado por el IC
para la enseñanza del ELE y para impartir cursos de formación de profesores), etc.
Además se requiere una titulación universitaria de segundo ciclo, formación específica
en la didáctica de segundas lenguas, experiencia profesional acreditada y dominio de los
idiomas español (nivel equivalente al C2 del Marco común europeo de referencia para
las lenguas) e inglés (nivel equivalente al B2).
44
G- Escuelas privadas y/o academias8.
En estas escuelas o academias es donde existe más variedad, flexibilidad y oferta
para trabajar como profesor de ELE. Son empresas privadas que abarcan desde la
enseñanza a adultos hasta clases para niños, e incluyen preparación para exámenes
oficiales. Generalmente, las academias cuentan con profesores capacitados para impartir
docencia en ELE. Estos centros le permiten al profesor adquirir mucha experiencia en el
aula en muy poco tiempo, permitiendo manejar diariamente gran cantidad y variedad de
materiales para los diferentes cursos y niveles.
Existen muchos centros de este tipo, por lo que es recomendable que los
docentes consulten las páginas web que oferten cursos de ELE en academias. Para un
ejemplo en España de oferta de empleo en este sector, véase
<http://www.indeed.es/cmp/Academia-Internacional-de-Lenguas-Madrid,- S.L./jobs/
Profesor-espa%C3%B1ol-el-237212fa9c51ede0?q=Profesor+espa%C3%B1ol>.
La opción más sencilla para agilizar la búsqueda y poder empezar a trabajar
como profesor de ELE cuanto antes, como ya se ha mencionado, es a través de la página
web de FEDELE. Esta federación se compone de seis asociaciones que en su totalidad
engloban a 90 Escuelas de ELE y en las que se pueden encontrar ofertas de empleo para
ejercer de profesor de ELE (<http://www.fedele.org/ver/352/Asociaciones-
Regionales.html>). También se pueden encontrar ofertas de profesor de ELE en estos
centros en el portal “El español en España” (<http://eee.cervantes.es/es/index.asp>)
dado que se incluyen los datos de cursos en sus 140 centros acreditados por el IC en
España.
Fuera de España, el aumento de la demanda en este sector es una consecuencia
de la globalización y la apertura mundial de mercados, donde hablar idiomas supone
una ventaja sobre el resto. Hay que tener en cuenta que probablemente el salario sea por
hora trabajada.
8 Para acceder a estos contenidos más desarrollados véase las siguientes páginas web:
http://marcaempleo.es/2013/11/28/especial-trabajar-como-profesor-espanol-para-extranjeros-empleos-
enlaces/; http://laeformacion.com/que-salidas-tengo-como-profesor/; Sánchez Rufat (en
prensa);<http://marcaempleo.es/2013/11/28/especial-trabajar-como-profesor-espanol-para-extranjeros-
empleos-enlaces/>,<http://www.mecd.gob.es/eeuu/convocatorias-programas/convocatorias-
eeuu.html>;<http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/actividad-internacional/oficinas-
centros-exterior/centros-docentes.html>
45
No se han encontrado documentos que incluyan todas las academias o centros
privados de enseñanza de ELE en un país fuera de España. En páginas del tipo
<http://www.hablandodeele.com/estudiante/centros-de-espanol/> puede encontrarse
información sobre estos centros privados, y en la del IC
(<http://acreditacion.cervantes.es/centros_mundo.htm>) se puede consultar otro listado
de centros, en este caso, acreditados por el IC fuera de España.
En EE.UU. las International Spanish Academies (ISA) son centros educativos
que abarcan todos los niveles de enseñanza no universitaria (Pre-K, Elementary, Middle
y High School), de reconocido prestigio a nivel académico. Estos centros firman un
convenio de colaboración con el Ministerio de Educación español, de ahí que en la
siguiente web del Ministerio se puedan encontrar estas convocatorias así como, los
pasos que deben seguirse para presentarse a las vacantes:
<http://www.mecd.gob.es/eeuu/convocatorias-programas/convocatorias-eeuu/isa.html>.
En la siguiente página web también se puede ver una relación de estos centros:
<https://www.educacion.gob.es/centros/buscar.do?shortcut=1&codaut=60&codprov=00
&denogCentro=945>.
Así mismo, se pueden buscar ofertas de empleo para trabajar en escuelas
privadas en el apartado “Language courses”, en
<https://www.yell.com/ucs/UcsSearchAction.do?keywords=spanish+languague+course
s&location=United+Kingdom&scrambleSeed=669924643>.
H- Enseñanza primaria y secundaria9.
En este ámbito, en España, no suelen encontrarse ofertas de empleo. Sin
embargo, fuera de España, por ejemplo en Inglaterra, para trabajar en colegios e
institutos, por lo general, es necesario tener un máster en Formación del Profesorado
(antes Certificado de Aptitud Pedagógica, CAP) convalidado, lo que permite obtener
el Qualified Teacher Status (QTS). Esta es la certificación que permite ejercer la
profesión de docente en centros públicos de Inglaterra y Gales donde se debe pasar por
un período de Formación inicial de profesores (denominado ITT o initial teacher
training).
A diferencia del sistema educativo público español, en Inglaterra, no hace falta
presentarse a un concurso- oposición. Esta página web orienta sobre los pasos que se
9 Para acceder a estos contenidos más desarrollados véase las siguientes páginas web: <http://www.educaspain.com/noticias/qts-reino-unido/>; <http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/actividad-internacional/oficinas-centros-exterior/centros-docentes.html>
46
deben seguir para la homologación del CAP o máster de formación del profesorado: <
www.guiapractica.co.uk/teaching.html>.
El QTS no existe como tal en Escocia e Irlanda del Norte. Sin embargo, quienes
deseen dedicarse a la enseñanza en el sector público en estas zonas, deberán presentar
otra documentación. Pueden encontrar la información en el General Teaching Council;
sobre el caso de Escocia véase <http://www.gtcs.org.uk/home/home.aspx>; sobre
Irlanda del Norte consúltese <http://www.gtcni.org.uk>. Ejemplo de oferta laboral en
este ámbito: <http://www.educaspain.com/job/teacher-spanish-wolverhampton/>.
Para aquellos que deseen enseñar en Alemania, en la siguiente página web
pueden informarse acerca de la homologación del CAP o máster de formación del
profesorado <http://www.mecd.gob.es/alemania/reconocimiento-titulos/para-
espanoles.html>.
Esta información se proporciona a modo de ejemplo pero si existe un interés
concreto por la enseñanza primaria o secundaria en algún país se recomienda contactar
con el ministerio de educación de nuestro país, como se acaba de ver en el ejemplo
anterior, o con el del país en el que estemos interesados. Por otro lado, se pueden
encontrar muchas vacantes en la página web de TodoELE (<http://www.todoele.net/>)
o en la sección de educación del periódico The Guardian donde se pueden encontrar
prácticamente todos los puestos vacantes de primaria y secundaria de Inglaterra
(<http://www.education-jobs.co.uk>).
I- Profesor de ELE en empresas.
En España existe la opción de trabajar para agencias como profesor de español
en empresas. Muchas de ellas demandan profesores de español para sus empleados
extranjeros tanto dentro como fuera de su horario laboral.
En compañías como las siguientes, se puede optar a dar clase en este sector dado
que estas trabajan con compañías: Hiedra Centers
<http://www.hiedracenters.com/clases-para-empresas/>; Kennedy Languages
<http://www.kennedylanguages.com/un-partner.php?tab=1>; Living Languages
<http://www.livinglanguages.net/cursos-madrid/Sp_Cursos_Empresas.html>.
Por ejemplo, en compañías como LAE Formación
(<http://laacademiaempresas.com/>), que da respuesta a las necesidades de formación
de empresas de alta exigencia, reuniendo profesionales de amplia experiencia docente y
profesional provenientes del ámbito universitario y empresarial, se podría tratar de
enviar el currículo vítae.
47
De este modo, se puede recurrir a ellas directamente para buscar ofertas o a
páginas como Trovit en su área de empleo donde se pueden encontrar ofertas como esta
<http://empleo.trovit.es/index.php/cod.frame/url.http%253A%252F%252Fwww.vadeve
nder.es%252Fempleo%252Fofertas-de-empleo%252Fprofesor-de-espanol-en-
alcobendas_i6126305%253Ftrv_cid%253Df7493ac1c7456f478815f4c4b8a5a4286ea82
b05/id.Xf_d1T10161-/what_d.profesor%20espa%C3%B1ol/where_d.madrid%2C%20
madrid/origin.2/section.50/section_type.1/pop.0/#>.
Fuera de España, hay una innumerable cantidad de compañías. Se pueden
consultar bajo el epígrafe de Tutoring en la siguiente página web: www.yell.com.
J- ONG y/o asociaciones10.
En España, en este tipo de organizaciones se puede desempeñar un trabajo
voluntario o remunerado, dependiendo de la oferta, como profesor de ELE a
inmigrantes.
Algunos ejemplos de ofertas de empleo en este sector se pueden encontrar en:
<http://www.hacesfalta.org/oportunidades/remuneradas/buscador/listado/?bsClave=prof
esor+de+ele&bsCategoria=&bsPais=&bsProvincia=>;<http://www.hacesfalta.org/oport
unidades/voluntariado/presencial/detalle/voluntarias-para-curso-de-espa-ol-para-
mujeres/121248> o en
<http://www.hacesfalta.org/oportunidades/voluntariado/presencial/detalle/inmigrantes-
clases-de-castellano-en-cruz-roja-mostoles/120155>.
Una manera original de hacer un voluntariado como profesor de ELE es en el
Barco de la Paz (Peace Boat). Se trata de una organización no gubernamental y no
lucrativa con sede en Japón que, entre otras actividades, organiza viajes educativos por
la paz a bordo de un gran barco de pasajeros que se configura como un espacio neutral y
que propicia vínculos de cooperación y diálogo entre los participantes. El trabajo es
voluntario, aunque el programa GET (Global English/Español Training) se hace cargo
de la tarifa del viaje, la comida y el alojamiento a bordo y los impuestos portuarios.
K- Escuelas de adultos11.
10 Se pueden encontrar más detalles en la oferta de trabajo de voluntariado para este puesto en:<http://profesoresdeele.org/2015/05/11/nueva-edicion-del-barco-de-la-paz-peace-boat/#sthash.WLpTW9OU.dpuf>. 11 Para acceder a estos contenidos más desarrollados véase las siguientes páginas web: http://clic.es/formacion/trabajar-como-profesor-de-espanol-en-francia http://www.wellingtonhousebcn.com/2013/09/marta-en-londres-lo-que-debes-saber-para-dar-clases-de-espanol-en-inglaterra//>; <http://www.todoele.net/asocia/Asociacion_maint.asp?AsociacionesPage=2&Asociacion_id=72>;<http://
48
También es posible trabajar de profesor de ELE en escuelas de adultos. En
España no es habitual pero sí lo es fuera de España. Para ello es bueno hacer una lista de
escuelas por barrios; si seleccionamos, por ejemplo, el caso de Inglaterra,
principalmente ofrecerán puestos de autónomo y conviene visitar las páginas web de
compañías que trabajan específicamente este ámbito; The Language Machine
<http://www.thelanguagemachine.co.uk/ > es un ejemplo de este tipo de compañía.
También se puede consultar la lista de Adult Colleges en las páginas amarillas
(www.yell.com). Las escuelas llamadas Further Education o Schools and Colleges son
centros en los que se organizan cursos de español general para adultos, preparaciones
para los exámenes DELE, etc.
Por otro lado, existen asociaciones como Ele-Uk (<https://eleuk.wordpress.com/>) que
pueden mantener al profesor informado y ayudarle a adquirir una red de contactos que
le facilite encontrar empleo en la enseñanza para adultos. Esta organización de
profesores de ELE, en concreto, cuenta con un buen recorrido y gran prestigio dentro de
las instituciones educativas en el Reino Unido. Es una plataforma para los profesores
especializados en la enseñanza del ELE a través de la cual se reúnen y comparten sus
conocimientos y experiencia en el campo. La asociación Ele- Uk tiene como objetivos
promover la enseñanza y el aprendizaje en el nivel educativo superior y la educación de
adultos en Gran Bretaña, fomentar la investigación en la enseñanza del ELE, mejorar la
formación del profesorado y facilitar el contacto entre los miembros con el fin de apoyar
el desarrollo profesional.
En Francia, sin embargo, para trabajar en este tipo de centros se recomiendan los
centros GRETA, son los más adecuados. La formación ofertada es muy variada:
idiomas, tecnología de la información, preparación a oposiciones, etc. En este ámbito, el
profesor de español trabaja normalmente por horas con grupos reducidos.
También se pueden encontrar ofertas de trabajo en este ámbito concreto de ELE en
Australia. En Sidney, por ejemplo, como se ve a continuación en la siguiente web:
<http://sidney.cervantes.es/es/trabajo_profesor_espanol.htm>.
L- Centros privados españoles en el extranjero.
Son centros educativos de titularidad privada, que se rigen por normas propias.
De este modo, hay que ponerse en contacto con cada centro y consultar los requisitos y
el proceso de selección. El Ministerio de Educación español realiza las supervisiones
www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/actividad-internacional/oficinas-centros-exterior/centros-docentes.html>
49
correspondientes, ya que se otorga a sus alumnos la titulación española. En la siguiente
página web se puede ver una relación de centros:
<https://www.educacion.gob.es/centros/buscar.do?shortcut=1&codaut=60&nombreaut=
EXTRANJERO&codprov=00&tipocentro=6201>.
M- Clases particulares: presenciales y fundamentalmente on–line y virtuales)12.
Cada vez se demandan más profesores de ELE particulares en este ámbito tanto
en España como fuera de España. La mayoría de los profesores complementa su salario
con clases privadas que normalmente suceden en un bar, un café o en la propia casa del
estudiante. El profesor particular puede cobrar el precio por hora que considere
oportuno, pero hay que tener en cuenta que los estudiantes suelen cancelar con
frecuencia estas clases.
Durante los últimos años la oferta de enseñanza on-line cada vez está más
presente. Internet, móviles y tabletas no solo constituyen un soporte para aprender
idiomas. La mejora de las conexiones, el uso del big data y las apps permiten ofrecer
nuevos tipos de enseñanza a los alumnos. La última modalidad de clase que ha surgido
son las clases virtuales o clases por skype. Esta es una manera actual, cómoda y fácil de
dar las clases, ya sean individuales o en grupo, pues permite estar cómodamente en casa
sin necesidad de desplazarse y, así, ahorrarse el tiempo y coste del transporte público.
No se trata de enseñanza on-line tal y como la conocemos sino de una auténtica clase en
tiempo real con estudiantes y profesor, cada uno en un lugar diferente. Otra opción es el
aula virtual que dispone de pizarra y un sistema para subir apuntes y ejercicios, con lo
que se recrea la sensación de estar en una clase. En la Academia Virtual de LETS Group
(<http://lets.education/about-us>) y en la empresa On-Español, con su innovadora
plataforma www.on-espanol.com, se puede encontrar más información al respecto.
Aprender idiomas es un reto, el grado de aprendizaje depende mucho de la motivación
que tenga el alumno, y al estar ésta estrechamente vinculada con las TIC hará que a su
vez éstas tomen protagonismo en las clases.
A continuación, se incluyen a modo de ejemplo, algunas ofertas de trabajo en
este ámbito: Trovit <http://empleo.trovit.es/empleo-profesor-espa%C3%B1ol-
extranjeros>; Educaspain<http://www.educaspain.com/job/ colanguage-288-profesores-
12 Para acceder a estos contenidos más desarrollados véase las siguientes páginas web: <http://www.hablandodeele.com/profesor/ser-profesor-de-espanol/>;<http://trabajarporelmundo.org/busqueda-de-empleo-como-profesor-de-espanol-ele/>; <http://laeformacion.com/que-salidas-tengo-como-profesor/>; <https://www.primerempleo.com/trabajar-como-profesor-de-espanol-ofertas-de-empleo>.
50
nativos-de-espanol-u-otros-idiomas/>; Simplyhired<http://www.simplyhired.com/
job/virtual-teacher-spanish-part-time-job/edmentum-inc/4esrt572aq?cid=qdcaflxlpstxul
x jvpcjhbbrfnkgvpko>; Marcaempleo <http://marcaempleo.es/2013/11/28/ especial-
trabajar-como-profesor-espanol-para-extranjeros-empleos-enlaces/>.
Ñ- Otros sitios web de interés con ofertas de puestos de enseñanza de ELE.
Son ya numerosos los sitios de Internet que incluyen regularmente ofertas de
trabajo para profesores de español, como el conocido Portal del Hispanismo del IC
<http://hispanismo.cervantes.es/>.
A continuación, se facilita un listado de portales web donde, de forma
sistemática, se introducen ofertas de empleo así como becas y ayudas relacionadas con
la enseñanza de ELE:
1) Jobsineducation: es un portal web de oferta de empleo en el sector de la
educación en Reino Unido, incluye vacantes de ELE.
2) Chronicle: es otro portal web de búsqueda de ofertas de empleo en el sector
de la educación; basta con introducir en el buscador las palabras spanish teacher, para
obtener un listado de ofertas.
3) Learn4good: es un buscador de ofertas de empleo mundial, por lo que localiza
ofertas de empleo para profesores de español en todo el mundo.
4) Trabajarporelmundo.Org: casi todos los días aparecen ofertas de empleo
dirigidas a profesores tanto de ELE como de otras especialidades, además incluye una
sección dedicada solo a profesores <http://trabajarporelmundo.org/category/ofertas-de-
empleo/>.
5) Higheredjobs: es otro de los buscadores de ofertas de empleo para profesores
de ELE.
6) Todoele: este portal (<http://www.todoele.net>) incluye gran cantidad de
ofertas de empleo para profesores de español así como recursos didácticos para los
docentes. Este es el principal espacio virtual de encuentro e intercambio de ideas y de
experiencias entre profesores e investigadores del español repartidos por todo el mundo.
Durante el 2013, el portal recibió 1.330.000 visitas procedentes de 205 países y en la
actualidad ronda las 4.000 diarias. Su comunidad virtual ha superado recientemente los
10.000 miembros (Muñoz-Basols et al., 2014: 8). Cuenta con una sección de ofertas de
trabajo (<http://www.todoele.net/trabofer/TrabajoOf_list.asp>) y con otra de becas
(<http://www.todoele.net/beccon/BecasCon_list.asp>). Incorpora, además, sendas listas
de direcciones importantes sobre ofertas de trabajo
51
(<http://www.todoele.net/trabfuen/TrabajoFue_list.asp>) y becas
(<http://www.todoele.net/becfuen/BecasFuen_list.asp>).
7) EducaSpain: es otro portal para profesores de ELE con ofertas de empleo,
noticias, becas, formación, recursos y materiales
8) Asimismo su vez la web <www.trabajarporelmundo.org> ha realizado una
recopilación de 25 páginas webs que incluyen empleos como docente. La mayoría de las
ofertas se refieren a la formación reglada en centros de enseñanza, pero existe una
sección dedicada enteramente a ofertas de puestos docentes en formación no reglada y a
métodos de búsqueda por todo el mundo.
9) Otras páginas para encontrar trabajo como docente en el extranjero son
careerbuilder.com, tes.co.uk, ajarn.com y jobisjob.co.uk.
5.2.2.2. Otras salidas profesionales13
A continuación se presentan otras posibilidades profesionales en el ámbito de
ELE no directamente relacionadas con la docencia.
En las editoriales hay dos tipos de puestos que puede desarrollar un profesional
de ELE: el asesor pedagógico o didáctico y el editor. El puesto de asesor didáctico se
integra en el departamento de promoción, y su convocatoria se publica normalmente en
la web de la editorial u otros canales habituales. Si interesa acceder a un puesto en este
sector, se debe enviar el currículo vítae y realizar normalmente una o varias entrevistas
(depende de la editorial); en la última, en ocasiones, el candidato tiene que llevar a cabo
un taller. El asesor realiza la labor de marketing de la editorial: asiste a congresos,
prepara talleres, promociona los métodos y los talleres en congresos, eventos, etc. ya sea
en España o en el extranjero. En ocasiones, crea materiales en blogs o webs y busca
autores para nuevos proyectos, así como el contacto con profesores y centros. Para un
ejemplo de oferta de empleo como asesor en la editorial SGEL véase
<http://hispanismo.cervantes.es/empleo.asp?DOCN=1805>.
Por su parte, el editor forma parte del departamento editorial. Su función es la de
editar el material que proporciona el autor, que normalmente no trabaja para la editorial
a tiempo completo. Al igual que los asesores didácticos ellos también crean material
para la web, blogs, etc. pero no son necesariamente autores. Suele estar en contacto con
autores, colabora con ilustradores, grabadores, maquetistas, etcétera. Se les suele
13 Para acceder a estos contenidos más desarrollados véase: Sánchez Rufat (en prensa).
52
requerir formación en edición y se valora que tengan formación en ELE. A
continuación, se incluye un ejemplo de oferta en este sector, en la editorial Difusión-
Blog Difusión < http://blog.difusion.com/editores/>. En un principio, el candidato puede
entrar en la editorial como becario, a través de convenios con universidades. Este puesto
normalmente no se anuncia y basta con es suficiente enviar el currículo vítae a la
editorial. Así sucede, por ejemplo, en Edelsa. En este enlace se puede encontrar un
listado de editoriales de ELE: < http://profesoresdeele.org/editoriales-de-ele/>.
5.2.3. La situación actual del profesor de ELE
A raíz de una reflexión sobre de los datos y argumentos expuestos se puede
pensar que ser profesor de ELE es una profesión con gran futuro: la demanda de
enseñanza de español para extranjeros, sobre todo fuera de España, según apuntan los
datos señalados en apartados anteriores, no cesa de aumentar, al igual que la oferta
formativa por medio de la cual se trata de atender toda esa demanda con profesionales
cualificados.
Si consultamos por un lado un tablón de ofertas de trabajo de ELE, de cualquiera
de las web propuestas para ello en este estudio y, por otro lado, la oferta formativa de
ELE se comprueba que la oferta de formación y la demanda de profesorado (fuera de
España principalmente) están bastante alineadas desde una perspectiva cuantitativa.
Ahora bien, del análisis cualitativo de los datos no se obtienen las mismas conclusiones:
el contenido formativo no se adecúa del todo a los requisitos solicitados en las ofertas y
a determinados contextos de enseñanaza, especialmente si buscamos trabajo fuera de
España, pues la formación de profesor de ELE suele tener un carácter general, y los
estudios más específicos o especializados dentro del ámbito del ELE son más escasos-
como se ha señalado en el apartado 5.2.1 a propósito de la Tabla 5. Por ejemplo, no es
fácil dar con cursos específicos ni con asignaturas de máster que traten el español para
niños y adolescentes o el español enfocado a las diferentes necesidades culturales y a los
planes de estudio y métodos de aprendizaje de los países con mayor demanda de
profesores de español (como EE.UU., China o Brasil, entre otros mencionados en el
apartado 3.1) o la formación específica en el ámbito editorial; también destaca la escasa
oferta de cursos de actualización para profesores con experiencia y formación básica.
De este modo, el ámbito formativo aún tiene muchos campos específicos en los
que crecer y avanzar.
53
Por otro lado, también se puede comprobar que en la gran mayoría de los tipos
de cursos de formación del profesorado de ELE, incluidos en el apartado 5.2.1, no existe
bolsa de trabajo para los profesores o unas prácticas regladas, lo que pone de manifiesto
los pocos acuerdos institucionales establecidos al respecto; en esta misma línea, en gran
medida, la formación teórica que el docente recibe en estos cursos, no está orientada al
desempeño de unas prácticas. Esto se pone de manifiesto en la diferencia existente entre
los requisitos que se solicitan en las ofertas de empleo y la realidad de los requisitos que
un alumno, recién finalizados sus estudios, puede cumplir. En el ámbito de ELE, dada la
importancia que se le da hoy en día a una formación de naturaleza profesionalizante y
no tan academicista quizá sería beneficioso que la formación consistiera en un 50%
prácticas y en otro 50% contenidos teóricos que sustenten las prácticas consiguientes
(dentro de los cuales se incluyera un porcentaje de contenidos más especializados a
ciertos contextos de enseñanza).
Comparando la oferta de formación y la oferta laboral del profesor de ELE
(principalmente en España), cabe preguntarse lo siguiente: si cursamos un máster,
doctorado o curso de formación en ELE, ¿qué posibilidades reales existen de encontrar
un trabajo?, ¿hay muchas más posibilidades que si no se dispone de ninguna de estas
titulaciones?. Tras el análisis realizado de las ofertas laborales, comprobamos que existe
una mayor oportunidad de trabajo de calidad si se tiene una formación acreditada y
especializada en ELE de posgrado (máster, doctorado), y más aún si es oficial. Pero
también se puede apreciar que tiene mucho peso en las ofertas de trabajo la acreditación
de experiencia. De ahí que resulte llamativo que la mayoría de los estudios en este
ámbito carezcan de unas prácticas básicas establecidas oficialmente que ayuden a dar
los primeros pasos en esta actividad laboral. En relación con ello, como apunta Sánchez
Rufat (en prensa), es de lamentar que la práctica en academias no sea tenida en cuenta
en los concursos públicos de méritos; o que en las Escuelas Oficiales la experiencia
laboral, no necesariamente en el ámbito de ELE, pese más que la propia formación
específica, y se considere solo la experiencia exclusivamente obtenida en centros
oficiales en los que no se incluyen tampoco las universidades españolas o extranjeras.
En conclusión, con este trabajo se ha puesto de relieve el auge que ha
experimentado el español en los últimos años, lo que se ha traducido en un incremento
de la oferta formativa y laboral (sobre todo fuera de España). Consecuentemente, la
competitividad es cada vez mayor debido al desarrollo de la calidad formativa en los
últimos años, por lo que conviene contar con la mejor formación posible.
54
6- CONCLUSIONES
Esta investigación presenta un estado de la cuestión del ELE, de la oferta
formativa y de sus salidas profesionales. Estos datos han servido para reivindicar la
necesidad de que se establezca en los próximos años una mayor interrelación entre la
formación, las competencias del profesor y las salidas reales del profesorado de ELE.
En la mayoría de los casos, ser profesor de español supone haber elegido esta
profesión por vocación. No obstante, este estudio pone hincapié en la importancia de
contar con una buena formación específica en ELE si se quiere optar a buenos puestos
de trabajo. Más de la mitad de los profesores de español califican su situación de
problemática o muy problemática; en relación con ello, destacan tres factores
principales: la reclamación de un salario digno, la inestabilidad en el empleo y la falta
de una regulación en este sector14.
De este modo, si el futuro docente de ELE, antes de comenzar su andadura,
tuviese acceso a la información actualizada sobre la oferta laboral –y también
formativa-, podría seleccionar con mayor criterio aquellos cursos de formación que
mejor se adecuen a sus intereses (dentro de las limitaciones que todavía existen en
relación con la oferta formativa más específica para el correcto desempeño docente en
ciertos contextos de enseñanza), y que mejor le permitan comenzar a desarrollar las
competencias más valoradas según las ofertas laborales a las que quiera optar. Este
trabajo proporciona, así, información útil al posible estudiante de ELE, al estudiante en
formación y al profesor recién formado acerca de las posibles salidas profesionales y
cursos formativos.
Por último, se han puesto de relieve futuras vías de acción que conviene
emprender para que la formación del profesor, su cualificación y sus competencias
apunten en la misma dirección, lo cual repercutirá en un desarrollo eficiente y efectivo
de la enseñanza del español.
14 En la Encuesta sobre la situación del profesorado de E/LE (2007) que se facilita en la siguiente página web se puede acceder a estos contenidos más desarrollados: https://situacionele.wordpress.com/2007/07/17/oferta-de-fomacion-versus-oferta-de-trabajo-en-ele/
55
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