Estres y Rendimento Academico
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Estrés Y Rendimiento Académico en Estudiantes Universitarios
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
Resumen
El objetivo de la presente investigación fue analizar la relación entre el estrés y el
rendimiento escolar en alumnos universitarios del programa de Psicología de nivel
intermedio. Se aplicó el Perfil de Estrés (Nowack, 1999) a una muestra de 121
estudiantes y se encontraron correlaciones positivas significativas (r=.206 p<.05) entre
la escala estrés, problemas financieros y el rendimiento académico; así como entre
fuerza cognitiva y rendimiento académico (r=0.206 p<.05). Los hombres utilizan más la
estrategia de afrontamiento de concentración en el problema que las mujeres (F=6.965
p<.05) obteniendo como resultado un mayor nivel de estrés en las mujeres que en los
hombres.
Palabras clave: estrés, rendimiento académico, sexo, universitarios.
Abstract
The objective of the present investigation was to analyze the relationship between the
stress and the school yield in university students of the program of Psychology of
intermediate level. The stress profile was applied (Nowack, 1999) to a sample of 121
students and they were significant positive correlations (r = .206 p <.05) among the
scale stress, financial problems and the academic yield; as well as between force
cognitive and academic yield (r=0.206 p <.05). The men use more the strategy of
concentration confrontation in the problem that the women (F=6.965 p <.05) obtaining a
bigger stress level as a result in the women that in the men.
Words key: stress, academic yield, sex, university students.
Antecedentes
La edad adulta temprana comprende de los 20 a los 40 años. Durante esta etapa la
condición física llega a al cima. En esta etapa se toman decisiones acerca de las
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relaciones íntimas y de los estilos de vida personales. La mayoría de las personas se
casan y se convierten en padres. (Papalia et al., 2004). Las transiciones de esta etapa
de la vida como son la de casarse, asistir a la universidad, tener un hijo, mudarse,
obtener un trabajo, para algunas personas resultan estresantes (Rice, 1997). Touron
(1984) define rendimiento académico como la expresión de una calificación cuantitativa
en términos vigesimales y cualitativa en bajo, medio y alto.
Según Ivancevich y Mattenson (1985) existen muchas maneras de definir el
estrés, las definiciones caen en su mayoría en tres categorías: las definiciones basadas
en los estímulos, las centradas en las respuestas y las que se basan en el concepto
estimulo-respuesta. Una de las definiciones basadas en los estímulos seria: estrés es
la fuerza o el estimulo que actúa sobre el individuo y que da lugar a una respuesta de
tensión (Ivancevich y Mattenson, 1985)
La conceptualización del estrés como estimulo no es adecuada porque las
personas difieren mucho en cuanto a las reacciones que tienen ante estresores
potenciales (Guerrero y Castro, 2001). Una definición basada en la respuesta seria
estrés es la respuesta fisiológica o psicológica que manifiesta un individuo ante un
estresor ambiental (Ivancevich y Mattenson, 1985). Lazarus y Folkman (1986) en
Trianes (2002) integraron la consideración de estrés como estímulo y como respuesta y
lo definieron como una relación que se establece entre la persona y el ambiente. El
ambiente o entorno de la persona debe ser percibido como una amenaza. Así, el estrés
es una relación particular entre el individuo y el entorno, que es evaluado por este
como amenazante y pone en peligro su bienestar.
El afrontamiento es el esfuerzo que hace la persona para manejar el estresor.
(Reeve, 1994). El afrontamiento del estrés puede ser adaptativo o desadaptatico. El
individuo utiliza diversas estrategias para tratar con el estrés, las cuales pueden ser o
no adaptativas (Lazarus y Folkman, 1985 en Buela-Casal y Caballo, 1991).
Folkman y lazaruz (1985) en Buela-Casal y Caballo (1991) definen dos clases de
afrontamiento; el afrontamiento centrado en la emoción y el afrontamiento centrado en
el problema. El primer tipo de afrontamiento tiene como función manejar lo que produce
el estrés, mientras que el afrontamiento centrado en la emoción, se dirige a regular las
emociones estresantes.
2
Rothbaum et al. (1989) en Trianes (2000) definió tres tipos de afrontamiento:
estrategias de control primario, estrategias de control secundario y estrategias de
abandono de todo control. Las estrategias de control primario consisten en tratar de
influir en los acontecimientos es estresantes para modificarlos. Las estrategias de
control secundario consisten en adaptarse al entorno; son situaciones donde nada
puede hacerse, como es le caso de la muerte de un miembro de la familia. Las
estrategias de abandono de todo control suceden cuando existe la respuesta de no
hacer nada y de evadirse.
Peterson (1989) en Trianes (2000) definió un tipo de afrontamiento denominado
aproximación-evitación. La aproximación indica una disposición a buscar información,
mostrar preocupación y hacer planes para resolver la situación difícil. La evitación se
refiere a rehuir todo tipo de información relacionada con el problema, preocuparse lo
menos posible y distraerse para olvidar la situación estresante.
El estrés conlleva a un aumento o a una disminución de la activación. La
activación es lo que hace que la persona realiza un sobreesfuerzo para hacer frente a
la situación estresante (Buceta et al., 2001). Cuando una persona percibe que puede
resolver la situación estresante y siente interés por lograr ese reto, se originan una
activación que hace que se realice un esfuerzo grande por solucionar el problema
(Buceta et al., 2001). Cuando un individuo percibe que nada o muy poco puede hacer
para controlar la situación estresante el nivel de activación disminuye (Buceta et al.,
2001). También el nivel de activación disminuye cuando una persona soporta durante
mucho tiempo un nivel de estrés elevado y una activación alta. Esto ocasiona que se
realice un sobreesfuerzo prolongado lo cual origina un desgaste psicológico. La misma
conducta de esfuerzo que llevo al éxito, también perjudica a largo plazo ocasionando el
agotamiento y un nivel de activación bajo. (Buceta et al., 2001)
Método
Hipótesis y Variables
Basándose en el modelo de investigación de Sampieri (2003) se establecieron las
siguientes hipótesis
3
Hi- A mayor nivel de estrés, menor rendimiento académico en estudiantes
universitarios de la carrera de psicología de ICSA.
Ho- A mayor nivel de estrés, mayor rendimiento académico en estudiantes
universitarios de la carrera de psicología de ICSA.
Entendiendo como variable dependiente el rendimiento académico y variable
independiente el estrés:
La definición conceptual de la variable independiente estrés se define como una
relación particular entre el individuo y el entorno, que es evaluado por este como
amenazante o desbordante de sus recursos y pone en peligro su bienestar. (Lazarus y
Forkman, 1986 en Trianes 2002)
La definición operacional de la variable independiente de estrés se define como
la puntuación obtenida en el perfil de estrés.
La definición conceptual de la variable dependiente rendimiento académico se
define como la expresión de una calificación cuantitativa en terminos vigesimales y
cualitativa en bajo, medio y alto. (Touron, 1984)
La definición operacional de la variable dependiente se define como el promedio
de las calificaciones obtenidas por los estudiantes.
Instrumentos
Se utilizó el “Perfil de Estrés” de Nowack (1999) el cual esta diseñado para identificar
aquellas áreas que ayudan a una persona a tolerar las consecuencias dañinas del
estrés cotidiano, así como lo hacen que alguien sea vulnerable a las enfermedades
relacionadas con el mismo.
El Perfil de Estrés proporciona puntuaciones en 15 áreas relacionadas con el
estrés y el riesgo de enfermedad, así como una medición de sesgos en la respuesta y
una de respuestas inconscientes. El perfil del estrés tiene 123 reactivos que lo hacen
un instrumento. La mayoría de los individuos lo pueden terminar entre 20 y 25 minutos.
Población y muestra
Se evaluaron estudiantes universitarios de la carrera de psicología de ICSA de nivel
intermedio a través de muestreo no probabilística por medio de una muestra de sujetos
4
voluntarios. Se seleccionaron 32 hombres con promedio académico alto, 15 hombres
con promedio académico bajo; 50 mujeres con promedio académico alto y 24 mujeres
con promedio académico bajo. Constituyendo así una muestra total de 121 sujetos de
una población de 278. Estas variables se tomaron en cuenta para fines de análisis
comparativo en la presente investigación.
Resultados
Variables sociodemográficas
La edad promedio de la muestra evaluada (n=121) de alumnos de nivel intermedio del
Programa de Psicología fue de x=21.28 años con un mínimo de edad de 18 años y
máximo de 51 con desviación estándar de DS=4.6 años según la tabla No. 1.
Tabla No. 1 Edad de los evaluados
121 18 51 21.28 4.626
121
Edad
Valid N (listwise)
N Mínimo Máxima MediaDesviaciónestándar
El promedio de calificaciones de la muestra evaluada (n=121) de alumnos del
Programa de Psicología de nivel intermedio fue de 6.0 a 6.9 para el promedio
académico bajo; de 7.0 a 7.9 para el promedio académico medio bajo; y de 9.0 a 9.9
para el promedio académico alto. La frecuencia del promedio académico bajo fue de 2
con un porcentaje de 1.7; la frecuencia del promedio medio bajo fue de 37 con un
porcentaje de 30.6 y la frecuencia del promedio alto de calificaciones fue de 82 con un
porcentaje de 67.8 según la tabla No. 2.
Tabla No. 2 Rango de promedios de calificaciones de los evaluados
2 1.7 1.7
37 30.6 32.2
82 67.8 100.0
121 100.0
Promedio bajo (6.0-6.9)
Promedio medio bajo (7.0-7.9)
Promedio alto (9.0-9.9)
Total
Valid
Frecuencia PorcentajePorcentaje
acumulativo
5
El rendimiento académico de la muestra evaluada (n=121) se dividió en
rendimiento académico alto y rendimiento académico bajo. El rendimiento académico
alto tuvo una frecuencia de 39 y un porcentaje de 32.2; el rendimiento académico alto
tuvo una frecuencia de 82 y un porcentaje de 67.8 según la tabla No. 3
Tabla No. 3 Rangos de rendimiento academico de los evaluados
39 32.2 32.2
82 67.8 100.0
121 100.0
Bajo
Alto
Total
Valid
Frecuencia PorcentajePorcentaje
acumulativo
El sexo de la muestra evaluada (n=121) del Programa de Psicología de nivel
intermedio fue de 38.8% del sexo masculino y 61.2% del sexo femenino según la
gráfica No. 1.
Gráfica No.1 Sexo de los evaluados
38.8%
61.2%
Masculino
Femenino
Variables de estudio
Considerando que el nivel de confiabilidad fue de .8583 en Alfa de Cronbach y que las
puntuaciones del Perfil de Estrés T 40 a T 59 se consideran dentro del promedio; las
6
puntuaciones T 60 y superiores se consideran elevadas, en tanto que las T 39 e
inferiores se consideran bajas y tomando en cuenta que para la mayoría de las escalas
(hábitos de salud, Ejercicio, Descanso / sueño, alimentación, nutrición, prevención, red
de apoyo social, fuerza cognitiva, valoración positiva, minimización de la amenaza,
concentración en el problema, y bienestar psicológico) las puntuaciones elevadas
sugieren cierta invulnerabilidad hacia la enfermedad relacionada con el estrés y se
identifican como recursos protectores de la salud y las puntuaciones bajas de las
mismas escalas implican una vulnerabilidad relativa hacia la enfermedad y se
identifican como alertas de riesgo para la salud, mientras que la interpretación de las
puntuaciones elevadas y bajas de las cuatro escalas restantes es inversa; se describen
en la gráfica No. 2 los resultados encontrados en las puntuaciones obtenidas por los
alumnos de psicología de nivel intermedio de la muestra evaluada (n=121).
7
Según la tabla No. 4, se muestra para el nivel bajo de rendimiento académico un
nivel de estrés con una media de x=42.74 y para el nivel alto una media de x=46.35.
Sin embargo, según la tabla No. 5, en la prueba estadística t de student de diferencia
de medias, la significancia fue de 0.397(p>.05) por lo que no existe diferencia
significativa del nivel de estrés entre los dos niveles de rendimiento.
No existió diferencia significativa en las escalas del perfil de estrés por nivel de
rendimiento académico.
En las subescalas del nivel de estrés las cuales se contestaron en orden de
frecuencia de presentación de diversos problemas, no se encontraron diferencias
significativas excepto en la subescala de problemas financieros, para el nivel bajo de
rendimiento académico, se muestra una media de x=2.23 y para el nivel alto una media
de x=2.67 según la tabla No. 6. En la prueba estadística t de student de diferencia de
medias la significancia fue de 0.047 (p<.05) (F=4.03) según la tabla No. 7. Por lo que sí
8
existe diferencia significativa, es decir que los jóvenes con rendimiento académico alto
presentan mayor estrés por problemas financieros que los de rendimiento académico
bajo.
Se encontró en la muestra evaluada (n=121) diferencia significativa en la escala
estrés del perfil de estrés con una media de 46.38 para el sexo femenino y con una
media de 42.17 para el sexo masculino según la tabla No. 8. En la prueba t de student
de diferencia de medias se obtuvo una significancia de 0.022 (p<.05) (F=5.416)
9
indicando que el sexo femenino de la muestra evaluada tiene un nivel de estrés mas
alto que los alumnos del sexo masculino según la tabla No. 9.
En la escala Concentración en el Problema del Perfil de Estrés se encontró
diferencia significativa con una media de 43.55 para el sexo femenino y con una media
de 44.72 para el sexo masculino según la tabla No. 10. Según la tabla No. 11 la prueba
t de student de diferencia de medias dio como resultado una significancia de 0.009
(p<.05) (F=6.965) indicando que el sexo masculino de la muestra evaluada (n=121) se
concentra más en el problema para afrontar el estrés que los alumnos del sexo
femenino.
10
11
No existió diferencia significativa en las subescalas del nivel de estrés por sexo
las cuales se contestaron en orden de frecuencia de presentación de diversos
problemas.
Según la tabla número 12, se encontró una correlación positiva y significativa de
r=0.206 con significancia .023 (p<.05) entre la escala Estrés del Perfil de Estrés y el
rendimiento académico, lo que indica que existe relación entre el rendimiento
académico y el nivel estrés en los alumnos de la muestra evaluada.
Tabla No. 12 Correlación entre estrés y rendimiento académico
1 ,206*
, ,023
121 121
,206* 1
,023 ,
121 121
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Promedio delsemestre anterior
ESTRES
Promedio delsemestreanterior ESTREST
La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).*.
Según la tabla No. 13, se encontró una correlación positiva y significativa de
r=0.206 con significancia .023 (p<.05) en la escala Fuerza Cognitiva del perfil de estrés,
lo que indica que los alumnos de la muestra evaluada (n=121) que tienen una mayor
fuerza cognitiva tienen mejor desempeño académico.
Tabla No 13 Correlaciones entre rendimiento académico y subescalas
1 ,206*
, ,023
121 121
,206* 1
,023 ,
121 121
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Promedio delsemestre anterior
FUERZA COGNITIVA
Promedio delsemestreanterior FUERCT
La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).*.
12
En las subescalas del nivel de estrés las cuales se contestaron en orden de
frecuencia de presentación de diversos problemas, no se encontraron correlaciones
significativas excepto en la subescala de problemas financieros en la cual se encontró
una correlación positiva y significativa de r=0.188 con significancia de .03 (p<.05)
según la tabla No. 14, lo que indica que los estudiantes que tienen más problemas
financieros tienen mejor rendimiento académico.
Tabla No. 14 Correlaciones entre rendimiento academico y subescalas de estrés
1 ,115 ,149 ,188* ,122 ,117 ,051
, ,209 ,103 ,039 ,181 ,200 ,581
121 121 121 121 121 121 121
,115 1 ,240** ,273** ,412** ,173 ,217*
,209 , ,008 ,002 ,000 ,057 ,017
121 121 121 121 121 121 121
,149 ,240** 1 ,460** ,092 ,245** ,111
,103 ,008 , ,000 ,316 ,007 ,227
121 121 121 121 121 121 121
,188* ,273** ,460** 1 ,217* ,303** ,100
,039 ,002 ,000 , ,017 ,001 ,277
121 121 121 121 121 121 121
,122 ,412** ,092 ,217* 1 ,253** ,189*
,181 ,000 ,316 ,017 , ,005 ,037
121 121 121 121 121 121 121
,117 ,173 ,245** ,303** ,253** 1 ,296**
,200 ,057 ,007 ,001 ,005 , ,001
121 121 121 121 121 121 121
,051 ,217* ,111 ,100 ,189* ,296** 1
,581 ,017 ,227 ,277 ,037 ,001 ,
121 121 121 121 121 121 121
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Promedio del semestreanterior
Problemas de salud
Problemas en el trabajo
Problemas financieros
Problemas familiares
Problemas sociales
Problemas ambientales
Promedio delsemestreanterior
Problemasde salud
Problemasen el trabajo
Problemasfinancieros
Problemasfamiliares
Problemassociales
Problemasambientales
La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).*.
La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).**.
Discusión
La prueba de diferencia de medias t de student mostró que no existe diferencia
significativa en las escalas del Perfil de Estrés entre los dos niveles de rendimiento
académico. Sin embargo, el coeficiente de correlación de Pearson mostró en la escala
estrés del Perfil de Estrés una correlación significativa y positiva entre los dos niveles
de rendimiento. Lo cual indica que a mayor estrés, mejor rendimiento académico.
13
Buceta et al. (2001) opina que el estrés conlleva a un aumento de la activación.
La activación es lo que hace que la persona realice un sobreesfuerzo para enfrentar la
situación estresante. Cuando una persona percibe que puede resolver la situación
estresante y siente interés por resolver la situación, se origina una activación que hace
que se realice un esfuerzo grande por solucionar el problema.
Lo mencionado en el párrafo anterior explica que los resultados obtenidos
indican que los alumnos de la muestra evaluada (n=121) que tienen un nivel de estrés
más elevado, tienen un mejor desempeño académico debido a que el estrés que
poseen ocasiona un nivel de activación alto, lo que les ayuda en su rendimiento
escolar.
Según Buceta et al. (2001) la activación disminuye cuando una persona soporta
durante mucho tiempo un nivel de estrés elevado y una activación alta; esto ocasiona
que se realice un sobreesfuerzo prolongado lo que origina agotamiento y un nivel de
activación bajo. También, el estrés alto combinado con la percepción de que nada o
muy poco se puede hacer para mejorar la situación estresante, ocasiona un nivel de
activación bajo (Buceta et al. 2001)
Lo anterior indica que si el estrés de los alumnos de la muestra evaluada
(n=121) fuera elevado y se prolongara durante mucho tiempo, se produciría un nivel de
activación bajo, por lo cual, los resultados de la investigación mostrarían una
correlación negativa entre el estrés y el rendimiento académico. Asimismo un
estudiante con un nivel de estrés elevado combinado con la percepción de que nada o
muy poco puede hacer para mejorar la situación, produciría un rendimiento académico
bajo.
Otro resultado que se encontró en la investigación es que las personas del sexo
masculino de la muestra evaluada (n=121), utilizan más la estrategia de afrontamiento
del estrés denominada Concentración en el Problema que las personas del sexo
femenino. Este resultado concuerda con lo encontrado por Folkman y Lazarus (1980)
en Farkas (2002) quienes también encontraron que los hombres utilizan más la
estrategia centrada en el problema que las mujeres. Estos resultados son contrarios a
lo encontrado por Farkas (2002), quien tuvo como resultado que las mujeres usan más
las estrategias centradas en el problema que los hombres. Asimismo, Long (1990) en
14
Farkas (2002) encontró que las estrategias de enfrentar el problema eran
significativamente más usadas por las mujeres que por los varones. Por otra parte
Hamilton y Fagot (1998) en Farkas (2002) no han encontrado diferencias significativas.
Lo anterior indica que algunos estudios contradicen los resultados obtenidos en
la presente investigación, mientras que otros concuerdan con el resultado obtenido, por
lo cual en estos resultados intervienen los roles asignados por la cultura a cada sexo
(Hamilton y Fagot, 1998 en Farkas, 2002)
Referencias documentales
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de Riesgo. España: Dykinson. pp. 28-32.
Buela-Casal, G. y Caballo, V. E. (1991) Manual de Psicología Clínica Aplicada. España: siglo XXI de España.
pp. 247-262
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2003) Metodología de la Investigación. Mexico. Mc Graw Hill, pp.
121
Farkas, C. (2002) Estres y Afrontamiento en Estudiantes Universitarios. Psykhe. V. 11 (1). Chile
Guerrero B. E. y Castro F. (2001) Control del Estrés. España: Paidos, pp. 36-37
Ivancevich, J. M. y Mattenson, M. T. (1985) Estrés y Trabajo. México: Valle de México, pp. 20-23
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Trianes, M. V. (2002) Niños con Estrés. México: Alfaomega, pp. 113-114
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