Universidad de La Salle Universidad de La Salle

Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle

Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación

1-1-2009

Estrategias para desarrollar la inteligencia emocional en niños de Estrategias para desarrollar la inteligencia emocional en niños de

9 a 11 años de edad 9 a 11 años de edad

Jenny Xiomara Suárez Quintero Universidad de La Salle, Bogotá

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Citación recomendada Citación recomendada Suárez Quintero, J. X. (2009). Estrategias para desarrollar la inteligencia emocional en niños de 9 a 11 años de edad. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/798

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ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN

NIÑOS DE 9 A 11 AÑOS DE EDAD

JENNY XIOMARA SUÁREZ QUINTERO

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS

BOGOTÁ

2009

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN

NIÑOS DE 9 A 11 AÑOS DE EDAD

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de

Licenciatura en Lengua Castellana Inglés y Francés

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS

BOGOTÁ

2009

________________________________

Firma del Presidente del Jurado

________________________________

Firma del Jurado

________________________________

Firma del Jurado

Bogotá D.C. ________________________

Dedico este trabajo a mi mami Stella Quintero porque

gracias a su apoyo, amor, comprensión y valentía soy la

persona más afortunada del mundo. Así mismo a mi

novio Andrey García, quien más que mi pareja es mi

amigo y soporte, no sólo por su apoyo y colaboración

sino por su amor y comprensión. A mi amiga Alba

Janett Santos con quien he compartido mi amistad y

cariño por muchos años. Finalmente, una dedicatoria

especial a mi tía Claudia Patricia Quintero por todas las

enseñanzas que me dejó mientras estuvo conmigo y

por la ayuda incondicional que me ha brindado hoy,

mañana y siempre.

JENNY XIOMARA SUÁREZ QUINTERO

AGRADECIMIENTOS

Primordialmente agradecemos a Dios por permitirme llevar a cabo este proyecto y

bendecirme en cada etapa de mi vida. A mi mami que siempre me ha

acompañado y gracias a ella soy una persona exitosa.

A mi asesora de proyecto de grado Betty Zarate, quien me brindó la oportunidad

de realizar este proyecto, me acompañó y me guió a lo largo de esta investigación

y me enseñó muchas cosas valiosas para la vida.

A todas las personas que han contribuido en la presentación de este trabajo quiero

expresarles mis más sinceros agradecimientos.

Finalmente, agradezco a la Universidad de La Salle, la Facultad de Ciencias de la

Educación y en especial a mis maestros, quienes colaboraron en mi formación

académica, moral y profesional, gracias por sus enseñanzas y el legado que han

dejado en mi corazón.

TABLA DE CONTENIDO

Pág.

INTRODUCCIÓN 1

PRIMER CAPÍTULO: PRELIMINARES DEL PROYECTO

INVESTIGATIVO 2

1.1 PROBLEMA 2

1.2 OBJETIVOS 3

1.2.1 OBJETIVO GENERAL 3

1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 3

1.3 JUSTIFICACIÓN 4

1.4 ANTECEDENTES 4

1.5 VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN 5

1.5.1 RECURSOS 5

1.5.2 LIMITACIONES 5

SEGUNDO CAPÍTULO: BASES TEÓRICAS QUE

FUNDAMENTAL EL PROYECTO INVESTIGATIVO 6

2.1 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE 6

2.1.1 Aprendizaje 6

2.1.2 Perspectiva Conductista 7

2.1.3 Perspectiva Cognoscitiva 8

2.2 TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE

LA INFORMACIÓN 11

2.2.1 PSICOLOGÍA DEL PROCESAMIENTO

DE LA INFORMACIÓN 14

2.3. INTELIGENCIA 15

2.3.1 NOCIONES DE INTELIGENCIA 15

2.3.2 NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA 16

2.3.3 Cognoscitivismo e inteligencia 18

2.4 LAS SIETE INTELIGENCIAS 19

2.5 INTELIGENCIA Y AFECTIVIDAD 23

2.6 CEREBRO Y EMOCIONES 24

2.7 INTELIGENCIA EMOCIONAL 26

2.8 INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EDUCACIÓN 30

TERCER CAPÍTULO: MARCO METODOLÓGICO 37

3.1TIPO DE INVESTIGACIÓN 37

3.2 DISEÑO DEL PROCESO INVESTIGATIVO 39

3.2.1 Fases del proceso investigativo 39

3.3 POBLACIÓN 40

3.4 RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 40

3.4.1 Instrumentos de recolección de información 41

3.4.2 Organización, análisis e interpretación de la información 42

CUARTO CAPÍTULO: ESTRATEGIAS PARA

DESARROLLAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 43

4.1 PRINCIPIOS DE LOS TALLERES 43

4.2 METODOLOGÍA DE LAS ESTRATEGIAS 44

MATRICES TABULACIÓN DE INFORMACIÓN 52

5. CONCLUSIONES 70

BIBLIOGRAFÍA 72

LISTA DE ANEXOS

Pág.

ANEXO 1: Conozco Mi Cuerpo 74

ANEXO 2: Acepto Cómo Soy 76

ANEXO 3: Somos diferentes 78

ANEXO 4: Tengo Sentimientos 80

ANEXO 5: Todos Tienen Sentimientos 83

ANEXO 6: Un Mundo de Formas 86

ANEXO 7: Cosas Que Nos Sorprenden 88

ANEXO 8: Actividades Que Divierten 90

ANEXO 9: Un Mundo de Olores 92

INTRODUCCIÓN

El presente proyecto investigativo titulado ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NIÑOS ENTRE 9 Y 11 AÑOS DE EDAD, se

presenta como requisito para optar al título de Licenciatura en Lengua Castellana,

Inglés y Francés del Departamento de Lenguas Modernas de la Facultad de

Ciencias de la Educación de la Universidad de la Salle.

La monografía surgió debido a la preocupación por las actitudes y reacciones

agresivas de los niños entre 9 y 11 años de edad en el contexto educativo (aula y

ambientes de recreación dentro de la institución educativa). Este proyecto busca

desarrollar las habilidades sociales de la Inteligencia Emocional en niños, a través

de estrategias y talleres que les permita, primordialmente, identificar sus

emociones y controlarlas. De igual manera, mejorar las relaciones

interpersonales, la motivación y a mirar la vida de un modo diferente, remplazar lo

negativo por una actitud positiva.

Este proyecto de grado se divide en cuatro capítulos. En el primer capítulo se

hace un acercamiento sobre los componentes eje de la monografía, la

presentación del problema, los objetivos propuestos en el proyecto de grado y la

viabilidad de la investigación. En el segundo capítulo, se realiza un acercamiento

a los conceptos teóricos tratados en el marco teórico y que constituyen los

cimientos del proyecto investigativo.

Por consiguiente, el tercer capítulo, expone el diseño metodológico, el tipo de

investigación, las fases que se llevaron a cabo para la elaboración de la

investigación, la población objeto de estudio, al igual que, la descripción de los

instrumentos de recolección de la información y plan de acción. En el cuarto

capítulo se presentan las estrategias realizadas por los estudiantes, con el fin de

desarrollar sus habilidades emocionales y el análisis de los resultados

evidenciados por los estudiantes. Finalizando así, con las recomendaciones y

conclusiones, generadas a partir del proyecto investigativo, junto con la

bibliografía y anexos que dan cuanta de todo el proceso llevado a cabo para la

realización del presente proyecto de grado.

1. PRELIMINARES DEL PROYECTO INVESTIGATIVO

1.1 PROBLEMA

Al principio de la historia los seres humanos actuaban siguiendo sus emociones e

instintos, pero en el siglo XVII cuando aparece la importancia de la razón, el ser

humano se preocupó por convertirse en un ser racional y diversos autores como

René Descartes y Emmanuel Kant pensaban que la razón era la que diferenciaba

al hombre de los animales; pero con el pasar del tiempo, el ser humano se

preocupó por su razón y por ello focalizó su atención en los estudios y en el

conocimiento, dejando de lado su educación emocional.

La educación emocional juega un papel fundamental en el desarrollo del ser

humano a lo largo de su vida. Es la pauta que le permitirá al hombre y a la mujer

desenvolverse a nivel social, a nivel emocional y de sentimientos. Como dijo

Aristóteles “El hombre es un ser social por naturaleza” ( Denis, 1982) y para

desenvolverse en la sociedad necesita adquirir ciertas habilidades que le

permitirán participar y relacionarse con las demás personas tanto a nivel familiar,

educativo y profesional de una manera eficiente y acertada.

Ahora bien si se parte del hecho que la inteligencia emocional comienza en casa y

luego se desarrolla en las instituciones educativas, es a través del que tan

asertivamente los estudiantes manejan sus emociones. Cada vez es más

frecuente que los estudiantes reaccionen agresivamente frente a sus compañeros

por simples comentarios o bromas tales como: “cabeza de huevo” o “ gallina”; en

ocasiones son muestran agresividad ante un simple roce físico. La intolerancia,

vista como la falta de comprensión del otro y de aceptación a las diferencias

físicas o económicas, se han apoderado de los estudiantes, incluso en grados

inferiores (preescolar y primaria), haciendo que los niños respondan a diversas

situaciones de manera ofensiva, con palabras vulgares, y desafiantes, utilizando

gestos agresivos y golpes.

El respeto por los mayores, el seguimiento de las instrucciones, el trabajo en

equipo y el cumplimiento de las normas son cada vez aspectos menospreciados

por los estudiantes de todas las edades; es decir, los estudiantes ya no se

interesan por la autoridad, creen que agredir a los demás es lo correcto y no

atienden a consejos de los adultos y mucho menos a llamados de atención;

simplemente no escuchan. En diversos contextos los niños no escuchan a sus

mayores, no les interesan las razones por las cuales deben progresar y no hay

una preocupación por el futuro; creen que todo su mundo se resuelve ganando en

videojuegos violentos y la forma que utilizan para resolver sus problemas es

amenazando y utilizando frases atemorizantes como “te voy a matar”, “te haré

sangrar”, “te romperé el cuello” o “te golpearé hasta que me canse”.

Es así como nace una preocupación por las conductas que muestran los

estudiantes frente a situaciones que se les presentan cotidianamente y que ellos

no logran resolver con respeto y tolerancia por los demás; sino todo lo contrario.

Es aquí donde el proyecto toma fuerza y se destaca como una puerta de salida

ante la necesidad de ayudar a estudiantes, entre los 9 y 11 años de edad, a

desarrollar su inteligencia emocional a través de diversas estrategias que les

permitan desenvolverse a nivel escolar, social y personal.

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 OBJETIVO GENERAL

Analizar las conductas y comportamientos de los estudiantes de cuarto de primaria

del colegio Alessando Volta, con el fin de generar y aplicar estrategias que

permitan desarrollar la inteligencia emocional en niños entre los 9 y 11 años de

edad.

1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Identificar las conductas y comportamientos nocivos de niños entre los 8 y

los 11 años de edad.

Generar estrategias que permitan modificar las conductas y

comportamientos de los estudiantes.

Analizar los resultados y documentar las estrategias que contribuyen en el

desarrollo de la inteligencia emocional.

1.3 JUSTIFICACIÓN

Este proyecto profundizará en la importancia de fomentar en los estudiantes el

respeto, la tolerancia y la madurez emocional que tanto se necesita para asumir

los desafíos de la vida. Este aporte será una herramienta para docentes y padres

que se interesen por desarrollar en los niños habilidades emocionales.

Así pues, la preocupación de ayudar a los estudiantes a generar destrezas a nivel

emocional que les facilite expresar sus emociones, tener confianza en sí mismo y

fomentar relaciones sociales benéficas, basadas en la colaboración, respeto y

apoyo.

Es por esta razón que esta investigación apunta a generar estrategias que

permitan desarrollar en los estudiantes una inteligencia emocional que les ayude a

expresarse de manera correcta; manejar y controlar mejor sus impulsos; educar

niños más tolerantes, con el fin de que puedan desenvolverse a nivel social de

una manera efectiva y a enfrentar las dificultades de la vida.

1.4 ANTECEDENTES

El término Inteligencia Emocional fue tratado en el año 1990 por los autores

Salovey y Mayer, luego este término fue utilizado por Daniel Goleman en su libro

“La inteligencia Emocional” en el año 2003 y que en la actualidad se ha convertido

en un tema fundamental para el desarrollo del ser humano.

A partir de los avances realizados por diversos autores, son infinitos los estudios

que se han realizado a lo largo de la historia, partiendo de la Inteligencia

Emocional, en diversos campos del conocimiento tales como: El aprendizaje, la

educación, el entorno laboral, la psicología y la ciencia, entre otros.

Algunos de los proyectos investigativos llevados a cabo en la Universidad de la

Salle, dentro del ámbito de la Inteligencia Emocional, ha sido la investigación

presentada por Luz Adriana Forero y Hernán Oliverio Mejía, en el año 2005;

titulado: Inteligencia Emocional en los niños en edad escolar desde la óptica del

docente: Análisis conceptual, en donde se desarrolla un análisis de los conceptos

y las observaciones encontradas en el aula desde la óptica del docente, es una

investigación cualitativa y cuantitativa basada en las observaciones y supuestos

de docentes sobre la inteligencia emocional de sus estudiantes.

Por otra parte, el proyecto de grado presentado por Ingrid Salamanca y Martha

Peña, en el año 2003, titulado: Comunicación Afectiva y Efectiva en el Aula.

Proyecto, en el cual se destacan los conceptos sobre comunicación, verbal y no

verbal, Inteligencia Emocional y afectividad. Las autoras de esta monografía,

presentada en la Universidad de la Salle, apuntan su investigación hacia un

análisis descriptivo sobre la influencia de la comunicación en la afectividad y lo

efectivo que resulta en el aula una comunicación afectiva, teniendo en cuenta los

afectos de los estudiantes.

1.5 VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN

1.5.1 RECURSOS

Los recursos con los cuales se llevó a cabo este proyecto son fáciles de

reglamentar y recolectar, además de las actividades que se realizaron utilizando

ayudas didácticas visuales, como el video bean, el uso de fotocopias,

proyecciones, diversos materiales para llevar a cabo las actividades propuestas y

los talleres, con el fin de cumplir el objetivo de la investigación.

1.5.2 LIMITACIONES

Este proyecto está diseñado para motivar a los estudiantes a desarrollar sus

capacidades para el control de sus emociones, y a través de actividades brindarles

la oportunidad de utilizar su inteligencia emocional en cada una de las situaciones

que se le presenten.

Dentro del estudio de las Ciencias Sociales, específicamente en el campo de la

enseñanza y aprendizaje no existe ninguna teoría exacta, por tal razón, las

estrategias propuestas responden a una problemática en particular. De acuerdo a

lo anterior, es probable que las actividades propuestas funcionen en diversos

contextos educativos; como en algunos otros, sea necesario implementar

modificaciones para lograr alcanzar óptimos resultados.

2. BASES TEÓRICAS QUE FUNDAMENTAL EL PROYECTO INVESTIGATIVO

El concepto de inteligencia emocional se deriva de una serie de teorías que

aparecieron en la historia cronológicamente y que han dado respuesta a

problemas que se han presentado en la educación a lo largo de la historia,

comenzando desde las teorías del aprendizaje hasta llegar a la importancia de la

inteligencia emocional en la educación del siglo XXI.

Es importante conocer las teorías del aprendizaje debido a que este proyecto se

basa en cómo la inteligencia emocional ayuda a los estudiantes y es una

herramienta que ellos pueden utilizar para desarrollar sus habilidades cognitivas.

Se hace a nivel cognitivo, debido a que es la disciplina que se maneja en este

proyecto de grado.

Desde el principio de la educación, se han desarrollado diversas teorías que

ayudan al comportamiento humano y han dado respuestas a necesidades

educativas y le han permitido al ser humano avanzar al igual que el desarrollo del

mundo.

2.1 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

2.1.1 Aprendizaje. Primordialmente es necesario acercarse a la comprensión del

término “aprendizaje” para abordar las teorías que se preocuparon por el

desarrollo del aprendizaje en los niños. Normalmente, el término aprendizaje se

relaciona a menudo como el proceso de adquirir conocimientos, habilidades,

actitudes o valores a través del estudio, la experiencia o la enseñanza.

Las diversas definiciones de aprendizaje; Hunter (1934) y Hovland (1937) se

refirieron a un “tendencia a mejorar con la ejecución”. Para Thorpe ( 1956)

manifiesta que el aprendizaje es un proceso que se manifiesta por cambios

adaptativos de la conducta individual como resultado de la experiencia. Una de las

definiciones más amplias es la de Hall ( 1966) quien afirma que el aprendizaje es

un proceso que tiene lugar dentro del individuo y se infiere por cambios

específicos en el comportamiento, los cuales poseen ciertas características

determinantes.

Finalmente, una de las definiciones más útiles y completas es la que menciona

Bower y Hilgard (1989) el aprendizaje se refiere al cambio en la conducta o en el

potencial de conducta de un sujeto en una situación dada como producto de sus

repetidas experiencias en esa situación, siempre que el cambio conductual no

pueda explicarse con base en sus tendencias de respuestas innatas, su

maduración, o estados temporales.

2.1.2 Perspectiva Conductista. Una de las primeras teorías fue el conductismo.

Éste nació en el año 1912 cuando Watson decidió hacer de la psicología una

ciencia respetable; para lograrlo, propuso que debían usarse métodos objetivos y

estudiar la conducta observable. Esta ciencia comenzó en el campo médico y del

comportamiento, pero se fue expandiendo hasta llegar al campo educativo. Una

de las premisas del conductismo era el estudio del comportamiento humano y en

la respuesta a un estímulo, “El conductismo define el empleo de procedimientos

estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la

conducta), considerando el entorno como un conjunto de estimulo-respuesta”. 1

Una de las teorías más difundidas fue la propuesta por Skinner, la cual trascendió

del campo psicológico al campo educativo y es conocida como “el

condicionamiento operante”; en su teoría, Skinner propone el estudio de lo

observable, donde el profesor le da al estudiante una serie de procedimientos

observables y verificables para aprobar un conocimiento, y es el profesor que

dirige la conducta del estudiante.

“Skinner explica cómo las personas aprenden haciendo, experimentando y

ensayando. Estos tres componentes deben trabajar juntos y deben ser estudiados

para formular cualquier ejemplo de aprendizaje” 2

En el ámbito educativo el uso de la respuesta debe ser motivada por la

recompensa. “Para aumentar una conducta, necesitamos reforzar lo positivo. Si

aparece una conducta negativa, debería ser ignorada o castigada”, lo cual quiere

decir que los estudiantes sólo aprenden de sus aserciones y no de sus errores y

que se hace evidente en el momento de la evaluación, donde los estudiantes

deben dar un número adecuado de respuestas para aprobar, lo cual implica que

el conocimiento sea memorístico y a corto plazo, debido a que sólo era importante

y útil en el momento de la evaluación y luego se olvidaba o no era relevante.

1 WATSON J.B et al. Las emociones del niño escolar. Ediciones Morata. 1987. Pág. 230.

2 TRILLA, Jaime, El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Graó, 2001.

Pág.233.

Fácilmente se comprende que un planteamiento de esta naturaleza tiende a

descuidar todo lo que hace el aprendiz a lo largo del complejo camino que separa

los estímulos puestos por los docentes y la interpretación que de ellos hacen los

estudiantes entre la fase inicial y final del proceso de aprender.”3 Bernad

(2000:16).

La perspectiva conductista se interesó por guiar la conducta y preparar a los

estudiantes a que dieran la respuesta adecuada al estímulo o a la instrucción

dada. Es así como el estudiante ejecuta instrucciones; dejando de lado su

dimensión afectiva y social.

2.1.3 Perspectiva Cognoscitiva. La teoría cognoscitiva se enfoca en el estudio

de los procesos, estructuras y funciones mentales y “se interesa por las formas en

que los organismos conocen (obtienen conocimiento acerca de) su mundo, y la

manera en que emplean ese conocimiento para guiar decisiones y ejecutar

acciones efectivas. Los cognoscitivistas intentan comprender la “mente” y sus

habilidades y logros en percepción, aprendizaje, pensamiento, y en el uso del

lenguaje.” Según Gordon y Ernest (1989: 521).

Dentro de la escuela cognitivista se encuentran grandes aportes a la educación

actual, entre ellos las teorías propuestas por Jean Piaget, Vygotsky y Brunner. La

teoría del aprendizaje cognoscitivo se basa en que las estructuras mentales de los

seres humanos maduran de acuerdo a las etapas de desarrollo. Uno de los

pioneros en esta teoría fue Jean Piaget, cuya teoría ha sido de gran estudio entre

los docentes y psicólogos del aprendizaje.

La teoría de Piaget se fundamenta en las etapas del desarrollo las cuales están

divididas en cuatro periodos, de la siguiente manera:

1. Periodo sensomotriz que implica desde el nacimiento hasta los 2 años

aproximadamente. Es el periodo que se presenta anterior al lenguaje y al

pensamiento propiamente dicho, en donde el niño enfoca sus acciones

motrices y su percepción sensorial.; es así como el niño realiza sus

movimientos de acuerdo a los reflejos, íntimamente unidos a tendencias

instintivas. En la última etapa de este periodo se refleja una especie de

„lógica de las acciones‟, lo que se refiere a que cuando una acción le

genera satisfacción será repetida constantemente; es así como las

actuaciones del niño están motivadas por la experimentación.

3 BERNAD, Juan A. Modelo cognitivo de evaluación educativa: Escala de estrategias de

aprendizaje contextualizado, Eseac. Narcea, 2000. Pág. 16.

2. Periodo de pensamiento preoperacional que abarca desde los 2 a los 7

años. El pensamiento infantil ya no está sujeto a acciones externas,

comienza a interiorizarse. En este periodo también se consolida el lenguaje

y empieza a comprender que a través de él puede dar a entender sus

necesidades y deseos; del mismo modo que existe un significativo

progreso en el comportamiento emocional y social.

Las formas de representación internas que emergen simultáneamente en el

transcurso de este periodo son: la imitación, el juego simbólico, la imagen

mental y un rápido desarrollo del lenguaje hablado. A pesar de importantes

adelantos en el funcionamiento simbólico, la habilidad infantil para pensar

lógicamente está marcada, con cierta inflexibilidad, por el egocentrismo.

3. Periodo de operaciones concretas es la fase que se desarrolla entre los 7

y 11 años, donde el niño es capaz de mostrar el pensamiento lógico y

concreto ante los objetos físicos y la realidad observable. El niño también

es capaz de retener mentalmente dos o más características de los objetos y

reconcilia datos aparentemente contradictorios. Estas nuevas capacidades

mentales se muestran mediante un rápido incremento en sus habilidades

para conservar ciertas propiedades de los objetos, número y cantidad, a

través de los cambios de otras propiedades, para realizar una clasificación

y ordenamiento de los objetos.

Los niños de 7 a 8 años muestran una marcada disminución de su

egocentrismo, se vuelven más sociocéntricos; en la medida en que

muestran una mayor habilidad para aceptar opiniones ajenas, también se

hacen más conscientes de las necesidades del que escucha, la información

que tiene y de sus intereses. Entonces las explicaciones que elaboran los

niños están relacionadas con lo que escucha. Cualquier discusión implica

en esta etapa un intercambio de ideas. Al estar consciente de los puntos de

vista ajenos, el niño busca justificar sus ideas y entender las de otros. Sus

explicaciones son cada vez más lógicas.

4. Periodo de las operaciones formales que incluye a los niños entre los 11

y los 15 años, y que Flavell (1995) sugiere que alcanza a desarrollarse a lo

largo de la vida adulta. Este periodo se caracteriza por la habilidad para

pensar más allá de la realidad concreta. La realidad es ahora sólo un

subconjunto de las posibilidades para pensar. En la etapa anterior

desarrolló relaciones con interacción y materiales concretos; ahora puede

pensar en relación de relaciones y otras ideas abstractas, como

proporciones y conceptos de segundo orden. El niño de pensamiento

formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lógico, enunciados verbales y

proposiciones, en vez de objetos concretos únicamente. Es capaz ahora de

entender plenamente y apreciar las abstracciones simbólicas del álgebra y

la crítica literaria, así como el uso de metáforas en la literatura. Comienza a

interesarse en relaciones afectivas y a buscar su complemento en la pareja.

Así mismo, se convierte en un ser social y se preocupa por su futuro,

ocupándose de sus proyectos y planes a largo plazo.

Según Piaget “a medida que los niños maduran, asimilan información más

compleja, y alteran y reorganizan sus esquemas, y al final llegan a ver los objetos

y sucesos familiares desde una nueva perspectiva y pasar de una etapa del

intelecto a la siguiente” 4

Tanto para Piaget como para Vygotsky el desarrollo del lenguaje juega un papel

importante en el desarrollo cognoscitivo, debido a que el lenguaje se socializa de

manera progresiva pasando del lenguaje egocéntrico al habla comunicativa que

impulsa la evolución del desarrollo del niño.

De acuerdo con Vygotsky “las mentes de los niños se

desarrollan cuando 1) toman parte en diálogos cooperativos

con compañeros hábiles en tareas que están dentro de su

zona de desarrollo proximal y 2) incorporan lo que les dicen

los tutores expertos en lo que se dicen a sí mismos. A

medida que el habla social se transforma en habla privada y

luego en habla interna, los métodos de pensamiento y

solución de problemas preferidos de la cultura, o

herramientas de adaptación intelectual, se abre paso desde

el lenguaje de los tutores competentes hasta el pensamiento

del propio niño.” 5

4 SHAFFER, David, Psicología del desarrollo: infancia y adolescencia. Learning Editores, 2000. Pág.

258.

5 Ibid., Pág. 266

Un aporte significativo para la teoría cognoscitiva dirigida al ámbito sociocultural

fue una contribución realizada por Vygotsky quien destacó el valor de la cultura y

el contexto social en donde se desenvuelve el niño y le ayuda en el proceso de

aprendizaje. Vygotsky (1962, 1991) asumía que el niño tiene la necesidad de

actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para

desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con

la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El niño tiene un

papel activo en el proceso de aprendizaje pero no actúa solo.

La teoría de Vygotsky hace hincapié en las influencias sociales y culturales sobre

el crecimiento intelectual, debido a que cada cultura transmite sus propias

ideologías, creencias y valores; que van cambiando de cultura a cultura, es así,

como los niños desarrollan sus herramientas de adaptación intelectual. Por lo

tanto, la cultura enseña a los niños qué pensar y cómo hacerlo.

Como lo menciona Shaffer6 las teorías de Piaget y Vygotsky han ejercido una

influencia profunda en nuestra comprensión del desarrollo cognoscitivo. Piaget

veía a los niños como agentes activos de su propio desarrollo, siempre

construyendo conocimientos y cambiando sus estructuras cognoscitivas para

entender mejor el mundo. Vygotsky considera a los niños participantes activos en

acuerdos de colaboración con otros, adquiriendo las herramientas de pensamiento

apropiadas para su cultura.

2.2 TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Las teorías sobre el procesamiento de la información, o modelos de resolución de

problemas y razonamiento, se ocupan de identificar los procesos cognitivos u

operacionales mediante los cuales el cerebro maneja la información. Las

principales teorías sobre los procesos información son las realizadas, en primer

lugar, por Sternberg, quien formuló la teoría triárquica que incluye tres subteorías:

componencial, experiencial y contextual.

La subteoría componencial consiste en metacomponentes,

componentes de desempeño y componentes e adquisición

del conocimiento. La subteorías experiencial se ocupa de

6 Ibid., Pág. 270

formular nuevas ideas combinando factores o información

aparentemente no relacionados. La subteoría contextual

aborda la adaptación a condiciones ambientales cambiantes

y conforma el entorno de tal modo que nuestras ventajas se

incrementen y nuestras desventajas se compensen.

Posteriormente, Sternberg propone el concepto de

autocontrol mental, que representa un intento por combinar el

concepto de inteligencia con el de personalidad. 7

En segundo lugar, la teoría de Gardner sobre las inteligencias múltiples, en la cual

Gardner afirma que la cognición y el procesamiento de la información en los seres

humanos implica un despliegue de varios sistemas simbólicos que son formas

características de percepción, memoria y aprendizaje.

La tercera teoría significativa, es el modelo de inteligencia PASS (planeación,

atención, procesamiento simultáneo, procesamiento sucesivo) se basa en la

teoría de Aleksandr Luria, en la que el cerebro humano esta funcionalmente

dividido en tres unidades:

La primera unidad funcional, que se asocia con el tallo

cerebral superior del sistema límbico, es responsable de la

estimulación y la atención. La segunda unidad funcional está

asociada con las regiones posteriores de los hemisferios

cerebrales, incluyendo las áreas visual (occipital), auditiva

(temporal) y sensorial general (parietal); es responsable de la

percepción, el análisis y el almacenamiento de la información

mediante procesos de razonamiento simultaneo y sucesivos.

La tercera unidad funcional está asociada con las partes

anteriores del hemisferio cerebral, en la región prefrontal; es

la responsables de plantear, regular y verificar la actividad

cognitiva. Para efectuar el procesamiento cognitivo de

información, la base de conocimiento del individuo debe estar

integrada con los procesos de planeación (tercera), atención

(primera) y procesos simultáneos y sucesivos (segunda)

como lo requiere una tarea en particular. 8

7 AIKEN, Lewis et al. Test psicológicos y de evaluación. Pearson Educación, 2003. Pág. 139.

8 Ibid, Pág. 139

Existen cinco clases de procesamientos componenciales mediante los cuales el

cerebro opera sobre la información y resuelve problemas, a saber:

metacomponentes, componentes de desempeño, componentes de adquisición,

componentes de atención y componentes de transferencia. Entre los diferentes

componentes de estas cinco clases, la codificación, la comparación son

especialmente críticas para lograr una resolución efectiva de los problemas.

Los metacomponentes son procesos de control utilizados para planificar las

ejecuciones y la toma de decisiones; sus funciones son identificar el tipo de

problema a resolver, seleccionar los componentes de orden inferior para ejecutar

el problema, seleccionar una estrategia para combinarlos adecuadamente,

seleccionar una o más representaciones de la información sobre la que estos

operan, guiar el proceso hacia la selección final y decidir el tiempo a emplear y el

nivel de exigencia y calidad en la ejecución; por todo ello, su importancia en el

proceso es absolutamente fundamental. 9

Los componentes de ejecución son los responsables directos de la realización de

los planes y decisiones dictados por los metacomponentes. Los componentes de

adquisición son los implicados en el aprendizaje de nuevas informaciones. Los

componentes de retención se ocupan de la recuperación de información

previamente aprendida. Por último, los componentes de transferencia son los

encargados de traspasar o transferir la información de un contexto situacional a

otro. Los distintos componentes deben actuar de manera coordinada para la

realización de la tarea; en esta coordinación, los metacomponentes desempeñan

un papel esencial, al ser los únicos que pueden directamente activar y recibir

retroalimentación de los otros.

Tomados en conjunto, los trabajos realizados en la perspectiva del procesamiento

de información dibujan una imagen de la inteligencia con tres tipos de elementos

básicos (Bruer, 1995) el conocimiento específico, las estrategias generales de

aprendizaje y resolución de problemas, y las capacidades metacognitivas. Esta

caracterización asume la importancia en la actuación inteligente tanto del

conocimiento específico, vinculado a dominios concretos, como de las estrategias

generales, aplicables a una amplia variedad de dominios distintos.

De hecho, se asume que la capacidad de disponer una amplia variedad de

estrategias de adquisición , almacenamiento y recuperación de la información y de 9 MESTRES, Miras, et al. Factores psicológicos implicados en el aprendizaje escolar. Editorial

UOC. 2001.

emplearlas adecuadamente es uno de los rasgos distintos de los “principiantes

inteligentes” es decir, de los novatos de una materia específica que aprenden más

rápido y más eficientemente que otros, al mismo tiempo, esta caracterización

resalta también la importancia de las capacidades metacognitivas, de control, y

supervisión conscientes del uso de las distintas estrategias y de planificación,

seguimiento y evaluación de las propias acciones, otro rasgo típico de los

principiantes inteligentes.

2.2.1 PSICOLOGÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Aunque la psicología cognitiva tiene una corta historia, podemos distinguir en ella

dos momentos importantes: desde su origen, en la década de los cincuenta, hasta

la segunda mitad de los años ochenta ha dominado un marco teórico al que

podemos llamar psicología cognitiva clásica o psicología del procesamiento de la

información; desde finales de los años ochenta domina, sin embargo, el

conexionismo.

Las tesis fundamentales de la psicología del procesamiento de la información,

propuestas en el libro de Prieto José Luis y otros10, son las siguientes:

Los estímulos se entienden más que como causas de las conductas como unidades informativas o “inputs”;

El sujeto no es un receptor pasivo de dichos inputs, sino que los analiza, los almacena y los procesa, hasta generar unidades de salida u “outputs”;

Las distintas transformaciones de la información se realizan siguiendo reglas o procedimientos; puesto que llamamos algoritmo a una regla para la transformación de símbolos y computación a la aplicación de dichos algoritmos a unos datos de entrada para producir unos datos de salida, cabe considerar a la mente como un procesador o computador de la información;

Cada elemento informativo está localizado en unidades del sistema a los que cabe llamar representaciones; las representaciones pueden ser un concepto, una sensación, un juicio);

Siguiendo el modo de funcionamiento de los ordenadores tradicionales -el ordenador Von Neumann- el procesamiento de la información es serial: primero se procesa un dato, luego otro, luego otro...

10

PRIETO, José Luis; et al, Introducción a la Psicología Editorial Ramón Areces, 1995. Pág. 204.

Como también el ordenador es un sistema de procesamiento de la información de

propósito general, muchos psicólogos han considerado útil la metáfora del

ordenador, la idea de que su funcionamiento no tiene que ser muy distinto al del

funcionamiento de la mente. El ordenador también se ha utilizado para simular los

procesos mentales: si el psicólogo cree encontrar los distintos mecanismos que

sigue nuestra mente en la realización de una tarea (como puede ser la resolución

de un tipo de problemas o el reconocimiento de formas) puede intentar trasladar

dichos procedimientos a un programa informático; si el ordenador consigue con

dicho programa los mismos resultados que nuestra mente, parece que la hipótesis

del psicólogo sobre dichas actividades mentales queda un tanto verificada.

La psicología cognitiva se ha preocupado por los aspectos informativos de nuestra

vida psíquica, pero ha desatendido los emotivos y volitivos. Como el propio Fodor

reconoce, la psicología cognitiva sólo puede aspirar a describir la estructura y

procesos de nuestra vida psíquica racional.11

2.3. INTELIGENCIA

2.3.1 NOCIONES DE INTELIGENCIA

El estudio de la inteligencia no ha sido un campo aparte, sino que ha seguido

diversos enfoques de las ciencias del hombre en general: para así conocer, por

una parte, para explicar cómo aprende el hombre desde afuera, a partir de su

rendimiento efectivo, y por otro lado, para explicar y analizar que procesos

internos se dan en el hombre. En la historia del estudio de la inteligencia, dos

líneas de investigación se han llevado a cabo; la primera de manera empirista y

pragmática, la cual parte de la aplicación de test para medir las diferencias

individuales dentro de la población; y la segunda de manera teórica y humanista,

que parte del estudio del desarrollo individual; en ambos casos teniendo en

cuenta los procesos cognitivos o mentales.

Francis Galton en 1962 introdujo el concepto de inteligencia en la psicología

moderna como si fuera una aptitud general superior que explica un conjunto de

aptitudes especiales, tal como lo había sugerido también Herbert Spencer unas

décadas antes (Butcher, 1968). Dentro de una vertiente similar, pero con fines

netamente pedagógicos, Alfred Binet y Theodore Simon, entre 1905 y 1911,

11

Ibid., Pág. 204.

introdujeron la primera escala satisfactoria para medir el grado de desempeño

cognitivo de niños con dificultades para aprender en la escuela. 12

Lewis Terman en 1916 dio a conocer sus ideas sobre la importancia de los test

para medir la inteligencia de grandes muestras de la población, y rápidamente los

popularizó en los Estados Unidos (haciendo algo parecido a lo que sucedió con el

psicoanálisis), defendiendo la teoría de que se puede medir un fenómeno sin

conocer su naturaleza. De su interpretación de los datos estadísticos, surgieron

los conceptos de subnormalidad (retraso, retardo), normalidad y superioridad

mentales, donde la inteligencia normal corresponde al rendimiento promedio de

una población.

Burt (1949, 1955) por su parte, sugirió que la mente humana puede entenderse

como una “aptitud cognitiva general innata”, pero estructurada en niveles

jerárquicos de cada vez menor complejidad. Hizo también una defensa cerrada del

carácter genético, hereditario de la inteligencia.

Por último, dentro de estos enfoques, debemos mencionar las contribuciones más

recientes de Gardner (1987) y de Goleman (1996), quienes nos muestran la

tendencia a integrar los conocimientos obtenidos en varias disciplinas y campos

de investigación científica acerca de la cognición y la inteligencia a fin de obtener

explicaciones teóricas integrales, naturalmente sin dejar de buscar sus

implicancias prácticas. Así, por ejemplo, estos autores toman en cuenta los

aportes de la neuropsicología y las observaciones inclusive anecdóticas, acerca

de formas de conducta calificadas como inteligentes de pacientes o ciertos

talentos, así como observaciones acerca de diversas culturas, para plantear sus

conceptos sobre la estructura de la mente, con la conclusión de que debe haber

más de una competencia intelectual relativamente autónoma de la mente. (Ortiz,

1999)

2.3.2 NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA

Aunque las definiciones sintetizan demasiado el concepto acerca de la naturaleza

de un objeto de estudio dentro de una ciencia. Sin embargo, conviene tener en

12

BUTCHER, H. La inteligencia humana su naturaleza y evaluación. Ediciones Marova. 1974. Pág.27.

cuenta que hay muchas maneras de definir los conceptos, y la definición de

inteligencia no escapa a esta dificultad (Miles, 1957).

Butcher (1974: 38) propone la definición que la inteligencia es algo más que un

factor común que surge a partir del análisis estadístico de una amplia variedad de

realizaciones intelectuales. Es una destreza de nivel específicamente alto situada

en la cima de una jerarquía de destrezas intelectuales.

Por otra parte, (Butcher, 1968) algunas definiciones de inteligencia han llegado a

ser muy conocidas, como “la actitud para llevar a cabo pensamientos abstractos”

de Terman, Woodrow “ la capacidad para adquirir capacidad” y “el poder para

construir buenas respuestas desde el punto de vista de la verdad y de los hechos”

de Thorndikeor otra parte para Thurstone a inteligencia puede describirse como la

capacidad para vivir una experiencia de tanteo ( ensayo y error) con alternativas

que son solo conductas incompletas. Finalmente, Vernon (1960) clasifica las

descripciones de la inteligencia como biológicas, psicológicas y operativas.

Holman (1962) las divide según que acentúen a) el poder de adquisición al medio,

b) la capacidad para aprender y c) la aptitud para el pensamiento abstracto.

Es evidente, (Ortiz, 1999) que al definir así la inteligencia, el científico presupone

que la inteligencia es algo más que los rasgos o las operaciones que observa

como parte del desempeño de una persona. La inteligencia es entonces una

facultad, un poder, una capacidad, una aptitud, una habilidad, una destreza,

también un factor, una estructura, un proceso; o muchos de todos estos. Para

Wechsler y Burt, como en los casos anteriores, este concepto es explícito.

Wechsler (1944) nos dice que “Inteligencia es la capacidad total o global del

individuo para actuar con propósito, pensar racionalmente y tratar eficazmente con

su ambiente” y Burt (1955), que inteligencia “es la aptitud cognitiva general innata.”

Es interesante que Gardner (1987), haciendo lo mismo que el sentido común de

no diferenciar entre el objeto y sus cualidades, al referirse a sus inteligencias

múltiples, también las defina en términos de “capacidades humanas”, “distintas

facultades intelectuales”, “competencias con su propia historia de desarrollo”. La

idea sustantiva de la inteligencia está explícita en la definición de Petrovski (1985),

cuando dice que las capacidades no se reducen a destrezas, hábitos o

conocimientos (que en realidad dependen de ellas); escribe: “Las capacidades son

aquellas particularidades psicológicas de la persona de las cuales depende el

adquirir conocimientos, habilidades, hábitos, pero que no se reducen a dichos

conocimientos, hábitos y habilidades.”

Más interesante es la propuesta de Guilford13 que al hablar de la estructura de «el

intelecto» lo define como “el aspecto del procesamiento de la información del

organismo viviente, donde la «información» es la que discrimina a los organismos.

Disponer y usar de discriminaciones define el funcionamiento intelectual” (cursiva

en el original). De este modo, el autor establece que “el término «inteligencia» está

reservado, en el mejor de los casos, para el nivel del buen funcionamiento

intelectual individual, lo que implica niveles en las valoraciones y mediciones”14, en

consonancia con el planteamiento de Piaget.

2.3.3 Cognoscitivismo e inteligencia

La teoría de Piaget se centra en la adaptación de los individuos a su ambiente.

Desde el punto de vista psicológico consistiría en explicar cómo durante el

desarrollo cognitivo se llega al pensamiento lógico. En lo que respecta a su

concepto de inteligencia, lo podemos resumir en su definición considerada como

una “afirmación formidable” (Miles, 1957): “Inteligencia es así sólo un término

genérico que sirve para indicar las formas superiores de organización o de

equilibrio de las estructuras cognitivas.” En realidad, si se menciona a Piaget al

hablar de la inteligencia, es sólo por la afinidad del término con los de cognición y

pensamiento. Como se puede ver, su conceptuación de la inteligencia no se

refiere a algo en sí, sino la forma en que organiza la cognición.

Dentro de las concepciones de las ciencias sociales clásicas, Vygotski (1979)

acentúa el papel de la sociedad en el desarrollo de la inteligencia y el papel del

lenguaje en el desarrollo del pensamiento. Además su descubrimiento de la “zona

de desarrollo próximo” es una contribución importante acerca de la comprensión

del potencial intelectual del niño en su desarrollo de base social. No hay sin

embargo, un enfoque explícito sobre la inteligencia en la obra de este autor. Más

bien, posteriormente después de las propuestas de Rubinstein (1940), en la

psicología soviética se habló solamente de capacidades o aptitudes. Por eso,

Petrovski (1980) al definir las capacidades como las particularidades de la persona

de las cuales depende el adquirir conocimientos, habilidades, hábitos, el concepto

de inteligencia es sustituido por el de capacidades, que sin duda es mucho más

explícito que el de factores, por ejemplo. De este modo definir las capacidades se

13

GIUSTI, Miguel A, La filosofía del siglo XX: balance y perspectivas Editorial PUCP, 2000. Pág. 426 14

Ibid,. Pág. 425

pueda llegar a conocer la naturaleza de las “particularidades de la persona” que no

se reducen a los conocimientos, habilidades y hábitos.

En efecto, gracias a todos los estudios realizados en el campo de la psicología y la

neurolingüística se ha notado que es posible delimitar varios módulos, estructuras

o procesos dentro del cerebro, cada uno de los cuales, según las propuestas más

recientes, sería una inteligencia. Se trata de demostrar, entonces, que en realidad

existen varias inteligencias que vendrían a ser las estructuras de la mente.

Usando esta clase de argumentos, entre otros lógicamente, H. Gardner (1987) ha

propuesto que la mente está organizada de tal modo que se pueden diferenciar

unas seis estructuras mentales o inteligencias: lingüística, musical, lógico-

matemática, espacial, cenestésico-corporal y dos personales, intrapersonal e

interpersonal. El modelo de este notable investigador tiene además el mérito de

basarse no sólo en un tipo de datos, sino en evidencias de varias fuentes. Apela a

los datos obtenidos en pacientes con afecciones del cerebro, a niños

excepcionales, tantas con retardo mental y preservación de alguna habilidad,

cuantas a talentos especiales, y a observaciones transculturales. ( Ortiz, 1999)

De allí el entusiasmo de Goleman (1997), que tomando las sugerencias Salovey y

Mayer (1990), ha divulgado la idea de una inteligencia emocional como si fuera la

mayor de las revoluciones de la psicología moderna. En efecto, este autor

considera insuficiente la idea de Gardner de individualizar las “inteligencias

personales” y propone la existencia de una inteligencia emocional, que también

serían destrezas más o menos específicas, como son conocer las propias

emociones, manejar las emociones, la propia motivación, reconocer emociones en

los demás y manejar las relaciones personales.

2.4 LAS SIETE INTELIGENCIAS

La teoría de una sola inteligencia existió en la historia por varias décadas, pero a

partir del año 1938 Thurstone rechazó la tesis de un factor general de inteligencia

al observar que existen diferencias particulares de una persona a otra, así que

identificó siete habilidades esenciales en el desarrollo cognitivo: comprensión

verbal, fluidez para hablar, habilidad numérica, capacidad de visualización

espacial, memoria, razonamiento y rapidez de percepción.

Cattell y Horn (1967) identificaron dos clases de inteligencias:

Inteligencia fluida, que facilita la capacidad para descubrir las relaciones entre

conceptos, razones, argumentos y temas abstractos.

Inteligencia cristalizada, que facilita la capacidad para utilizar un conjunto de

informaciones ricas y complejas en el que se incluye la educación y la cultura, que

le permite al individuo entender el mundo en que habita, emitir juicios correctos y

resolver problemas.

Los juicios realizador por Thurstone, Cattell y Horn eran argumentos que se

encontraban en desacuerdo con la utilización de los test de inteligencia para medir

las capacidades que poseía una persona, evaluada desde una única perspectiva.

“Los test de inteligencia son limitados no sólo en las competencias que examinan,

sino en la forma en la que las examinan. Exigen que el individuo se enfrente con

tareas atípicas, descontextualizadas, en lugar de comprobar cómo funciona este

individuo cuando tiene la oportunidad de recurrir a su experiencia y a sus

conocimientos” Gallego (2000: 17).

Fue entonces que Howard Gardner en 1983 publica su obra “ Frames of Mind” ,

con la cual llama la atención de todos los científicos y psicólogos de la época, al

abordar el tema de las “inteligencias múltiples”. Es así como Gardner en su obra

destaca tres conceptos fundamentales, para sustentar su teoría sobre las

inteligencias múltiples, los cuales son:

1. Inteligencia, como potencial biopsicológico.

2. Especialidad, como disciplina o arte que se practica en una sociedad

determinada.

3. Ámbito, el conjunto de las instituciones y jueces que determinan qué productos

de una especialidad son válidos.

Igualmente Howard Gardner (1993) identificó siete inteligencias y sustentó que

cada inteligencia tiene su propio modo de operar, su funcionamiento, su propio

sistema simbólico y su propio lugar físico en el cerebro desde donde actúa. Las

siete inteligencias son:

2.4.1 Inteligencia lingüística. Esta inteligencia se encuentra ubicada en el “área

de Broca”, la cual es responsable de la producción de oraciones gramaticales.

“Todos los seres humanos utilizan el lenguaje desde hace unos

100.000 años. Se considera que es un paso fundamental para la

“hominización”. El don del lenguaje podemos decir que es

universal y su desarrollo en los niños es muy similar en todas las

culturas. Parece que cualquier niño es capaz de aprender

cualquier idioma. Chomsky observó que hasta los niños sordos a

los que no se había enseñado en lenguaje de signos, eran

capaces de inventarse un lenguaje propio con las manos”

(Gallego, 2000).

En conclusión, la inteligencia lingüística es la fluidez que posee una persona en

el uso de la palabra. Destreza en la utilización del lenguaje, haciendo hincapié

en el significado de las palabras, su orden sintáctico, sus sonidos. Esta

inteligencia hace a las personas capaces para escribir poemas, historias,

cuentos, entre otros manejando todas las reglas necesarias.

2.4.2 Inteligencia lógico-matemática. Esta inteligencia es la más medible en los

test de CI. Todos los seres humanos utilizan este tipo de inteligencia en la

realización de tareas cotidianas como: hacer una compra, llenar crucigramas,

hacer una cuenta y la resolución de problemas cotidianos. […] Este tipo de

inteligencia se basa en nuestra confrontación con el mundo de los objetos y se

deriva de nuestras acciones y percepciones acerca de lo que nos rodea.[…]

(Gallego, 2000).

La inteligencia lógico-matemática es la habilidad que poseen los seres humanos

para resolver problemas tanto lógicos como matemáticos. Comprende las

capacidades que se necesitan para manejar operaciones matemáticas y razonar

correctamente. El procesamiento aritmético, lógico y razonado va ligado a ella.

2.4.3 Inteligencia espacial. Para el psicólogo de arte Rudolf Arnheim (1991) la

visualización juega un papel más importante en el pensamiento que el lenguaje, y

esto se debe, porque hasta que las personas no construyen una imagen virtual de

un proceso o un concepto no son capaces de pensar claramente acerca de ese

proceso o concepto.

Es así, como las personas miran al mundo que los rodea y ven objetos en el

contexto, no ven cosas aisladas, sino que son capaces de comprender la noción

de la tridimensionalidad, porque lo han experimentado físicamente. Por esta razón

y gracias a esta inteligencia […] las personas pueden recrear las tres dimensiones

mentalmente a partir de imagen bidimensional. […] ( Gallego, et al, 2000).

En resumen la inteligencia espacial es la habilidad de crear un modelo mental de

formas, colores, texturas. Está ligada a la imaginación. Una persona con alta

inteligencia visual está capacitada para transformar lo que crea en su mente en

imágenes, tal como se expresa en el arte gráfico. Esta inteligencia permite a las

personas crear diseños, cuadros, diagramas y construir cosas.

2.4.4 Inteligencia musical. Esta inteligencia no está localizada con claridad en

un área específica en el cerebro, pero el hemisferio derecho desempeña un papel

importante en la percepción auditiva y producción música.

La inteligencia musical es la habilidad que permite crear sonidos, ritmos y

melodías. Sirve para crear sonidos nuevos para expresar emociones y

sentimientos a través de la música.

2.4.5 Inteligencia cinético-corporal. Esta inteligencia es la que permite utilizar el

cuerpo de diferentes maneras, tanto para la expresión como para una tarea

específica como: meter el hilo en el ojo de una aguja, bailar o caminar sin

tropezar.

“El control del movimiento corporal se localiza en la corteza

motora, y cada hemisferio domina o controla los movimientos

correspondientes al lado opuesto. La evolución de los

movimientos corporales especializados es de suma importancia

para las especies y en los seres humanos esa adaptación se

extiende al uso de herramientas. El movimiento del cuerpo sigue

un desarrollo claramente definido en los niños” ( Gallego, et al,

2000).

En conclusión, la inteligencia cinético-corporal es la habilidad para controlar

los movimientos de todo el cuerpo para realizar actividades físicas. Se usa

para efectuar actividades como deportes, que requiere coordinación y ritmo

controlado.

2.4.6. Inteligencia interpersonal. Esta inteligencia es la destreza de

comprender a los demás, anteriormente se creía que esta inteligencia era innata.

Las investigaciones realizadas por neurólogos sugieren que lo lóbulos frontales

desempeñan un papel fundamental en el conocimiento interpersonal.

Gallego y otros piensan que esta inteligencia puede ser adquirida y enseñada y

por lo tanto es aprendida y practicada. […] Las personas con un buen desarrollo

de la inteligencia interpersonal son muy sensibles a la manera de ser y el estado

de ánimo de otras personas, se interesan en como las personas piensan y

sienten, si se encuentran bien o tiene problemas personales. Prefieren trabajar en

equipo que aisladamente.[…]

La inteligencia interpersonal es la capacidad de ser consiste en las relaciones y

comprender a otras personas. Incluye las habilidades para mostrar expresiones

faciales, controlar la voz y expresar gestos en determinadas ocasiones. También

abarca las capacidades para percibir la afectividad de las personas.

2.4.7 Inteligencia intrapersonal. Esta inteligencia es un complemento de la

inteligencia interpersonal. El lóbulo frontal desempeña un papel importante en el

ámbito de la personalidad, al igual que en la inteligencia interpersonal.

La inteligencia intrapersonal es la conciencia de las propias emociones.

Comprender lo que cada ser humano es y cómo se comporta, es entender las

propias emociones y sentimientos, controlarlos y enfocarlos adecuadamente.

Reflexionar sobre los propios actos y valorar las propias acciones.

Gracias a las inteligencia múltiples expuestas por Howard Gardner se han

generado cambios sustanciales en la educación, que permiten responder a las

necesidades en el desarrollo de las inteligencias en los niños y en especial la

inteligencia interpersonal e intrapersonal que juegan un papel importante en la

educación de del siglo XXI.

2.5 INTELIGENCIA Y AFECTIVIDAD

Uno de los autores que trabajo la inteligencia relacionada a los afectos fue Enrique

Rojas (1997) destacó la inteligencia y la afectividad como los componentes más

característicos de la psicología humana pues constituyen dos ejes decisivos

alrededor de los cuales se configuran las principales estructuras psicológicas.

Inteligencia para Rojas […] “es la comprensión lógica que capta la riqueza y la

diversidad de elementos que se conjugan en la realidad; que penetra en ella y

entiende su complejidad. Es la facultad personal para aprender de la experiencia

y la habilidad para sacar lo mejor de uno mismo, sabiendo adaptarse a las

circunstancias; la capacidad de comprender el texto y el contexto que nos

rodea…” (1997: 133).

Para este autor la afectividad es la capacidad que desarrollan las personas al

afectarse por las circunstancias externas, un cambio que tiene lugar en el interior

de las personas y que se manifiesta a través de cuatro formas esenciales: los

sentimientos, las emociones, las pasiones y las motivaciones. “[…]La afectividad

consiste en una experiencia con respuestas físicas, psicológicas y

conductuales.[…] “ ( Gallego et al. 2000).

2.6 CEREBRO Y EMOCIONES

El cerebro humano está formado por varias zonas diferentes que evolucionaron en

distintas épocas. Cuando en el cerebro de nuestros antepasados crecía una nueva

zona, generalmente la naturaleza no desechaba las antiguas; en vez de ello, las

retenía, formándose la sección más reciente encima de ellas.

Sin embargo, muchos experimentos han demostrado que gran parte del

comportamiento humano se origina en zonas profundamente enterradas del

cerebro, las mismas que en un tiempo dirigieron los actos vitales de nuestros

antepasados.

Los primeros estudios sobre las bases neuronales de la emoción se centraron en

el sistema límbico. Bard ( 1934), considera que los impulsos nerviosos generados

por los acontecimiento emocionales divergen en el tálamo. Unos se dirigen al

córtex (generarían la experiencia subjetiva de la emoción) y otros hacia el

hipotálamo ( desencadenarían las correspondientes reacciones fisiológicas)

Para Papez (1937) la experiencia emocional y sus reacciones fisiológicas

concomitantes son la resultante de la acción no de centros específicos, sino de un

sistema de estructuras interconectadas, correspondiente, en general, a lo que

actualmente se conoce como sistema límbico. Desde los estudios de Papez

empezó a aceptarse la idea de que el sistema límbico es el cerebro afectivo.

El sistema límbico, también llamado cerebro medio, es la porción del cerebro

situada inmediatamente debajo de la corteza cerebral, y que comprende centros

importantes como el tálamo, hipotálamo, el hipocampo y la amígdala cerebral.

Grafica1. Imagen de las partes del cerebro

Estos centros ya funcionan en los mamíferos, siendo el asiento de movimientos

emocionales como el temor o la agresión. Así mismo, en el ser humano, estos

son los centros de la afectividad, es aquí donde se procesan las distintas

emociones y el hombre experimenta penas, angustias y alegrías intensas

El papel de la amígdala como centro de procesamiento de las emociones es hoy

incuestionable. Pacientes con la amígdala lesionada ya no son capaces de

reconocer la expresión de un rostro o si una persona está contenta o triste. Los

monos a las que fue extirpada la amígdala manifestaron un comportamiento social

en extremo alterado: perdieron la sensibilidad para las complejas reglas de

comportamiento social en su manada.

El sistema límbico está en constante interacción con la corteza cerebral. Una

transmisión de señales de alta velocidad permite que el sistema límbico y el

neocórtex trabajen juntos, y esto es lo que explica que podamos tener control

sobre nuestras emociones.

“A los instintos, impulsos y emociones se añadió de esta

forma la capacidad de pensar de forma abstracta y más allá

de la inmediatez del momento presente, de comprender las

relaciones globales existentes, y de desarrollar un yo

consciente y una compleja vida emocional. La corteza

cerebral no solamente ésta es el área más accesible del

cerebro: sino que es también la más distintivamente humana.

La mayor parte de nuestro pensar o planificar, y del lenguaje,

imaginación, creatividad y capacidad de abstracción,

proviene de esta región cerebral.”15

Así pues, el neocórtex capacita, al ser humano, no sólo para solucionar problemas

aritméticos o aprender otro idioma sino que además proporciona a la vida

emocional una nueva dimensión, debido a la ayuda de los lóbulos prefrontales y

frontales, al trabajar en conjunto se convierten en el centro de control de las

emociones asumiendo dos importantes funciones:

En primer lugar, moderan las reacciones emocionales, frenando las señales

del cerebro límbico.

En segundo lugar, desarrollan planes de actuación concretos para

situaciones emocionales. Mientras que la amígdala del sistema límbico

proporciona los primeros auxilios en situaciones emocionales extremas, el

lóbulo prefrontal se ocupa de coordinación las emociones para reaccionar

de la mejor manera.16

2.7 INTELIGENCIA EMOCIONAL

15

CORTESE, Abel et al. Las 7 Inteligencias: su relación con cambio y desarrollo organizacional.1998. 16

ABELLO, Raimundo et al. Desarrollo infantil y construcción del mundo socia. .Publicado por Universidad del Norte, 2004. Pág. 40.

El concepto de inteligencia emocional comenzó a ser divulgado por primera vez en

la década de los 90 entre los autores Salovey y Mayer quienes definieron el

término de Inteligencia Emocional como un tipo de inteligencia social que permite

razonar de manera válida, e incrementar el pensamiento a través de la información

emocional, y generaron un modelo de habilidades centrado en la interacción de

procesos cognitivos y emociones.17 Así mismo, Mayer, Salovey y Caruso, años

más tarde agregaron que la inteligencia emocional es la habilidad de monitorear

nuestros sentimientos y los de otros, para discriminar entre ellos y utilizar esta

información para guiar nuestros pensamientos y acciones.

El psicólogo Daniel Goleman cuestionaba los conceptos del éxito, capacidad y

talento, afirmando que la excesiva importancia del coeficiente intelectual para

clasificar en más o menos inteligentes era poco útil para predecir el futuro. Es así

como aparece una nueva teoría de la inteligencia emocional, la cual se refiere a la

efectividad con que la gente percibe y entiende sus propias emociones y las de los

demás, así como a la eficacia con que puede manejar su conducta emocional.

A este autor, le intrigaba el hecho de que personas con calificaciones de CI

elevadas en ocasiones fracasaran en la vida, mientras que otras con habilidades

intelectuales más modestas prosperaban. Goleman afirma que una de las

razones por las que pruebas de CI no lograban predecir con precisión el éxito, es

que no toman en consideración la competencia emocional de un individuo. De

acuerdo con Goleman, incluso “los más brillantes entre nosotros pueden

tambalearse en la vorágine de pasiones e impulsos desenfrenados; las personas

con calificaciones elevadas de CI pueden ser pilotos sorprendentemente malos en

sus vidas privadas” 18

Para Goleman “Los auténticos triunfadores del siglo XXI serán los individuos que

demuestres ser empáticos, tener dominio de sí mismos, automotivación,

templanza, perseverancia, capacidad de entusiasmarse y entusiasmar y encanto.

A todas estas características se le denominan inteligencia emocional.” 19

El término inteligencia emocional es la capacidad humana de sentir, entender,

controlar y modificar estados emocionales en sí mismo y en los demás. Describe

aptitudes complementarias, pero distintas, de la inteligencia académica, las

habilidades puramente cognitivas medidas por el cociente intelectual. Muchas

personas de gran preparación intelectual, pero faltas de inteligencia emocional,

17

SALOVEY, P.y MAYER, J. D. Inteligencia Emocional, Imaginación, Cognición y Personalidad. (1990). 18

GOLEMAN, Daniel. La Inteligencia Emocional. Bogotá: Javier Vergara Editor. 1996. Pág. 34. 19

Ibid., pág. 31

terminan trabajando a las órdenes de personas que tienen un cociente intelectual

menor, pero mayor inteligencia emocional.

Inteligencia emocional no es ahogar las emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas.

Ejercer un autodominio emocional no significa negar o reprimir los verdaderos

sentimientos. Los estados de ánimo negativos, por ejemplo, tienen su utilidad: el

enojo, la tristeza y el miedo pueden ser una intensa fuente de motivación, sobre

todo cuando surge del afán de corregir una situación de adversidad, una injusticia

o inequidad. La tristeza compartida puede unir a la gente.

“La vida emocional es un ámbito que, al igual que las matemáticas y la lectura,

puede manejarse con menor o mayor destreza y requiere un singular conjunto de

habilidades.” 20

Goleman describe la inteligencia emocional como una forma de interactuar con el

mundo que tiene en cuenta los sentimientos y las habilidades tales como: el

control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la

perseverancia, la empatía, entre otras. Por esta razón Goleman, en su libro

“Inteligencia Emocional” reconoce cinco elementos básicos de la inteligencia

emocional, los cuales son:

Autoconciencia: Es el conocimiento y reconocimiento de las propias

emociones. Sólo quien sabe por qué se siente como se siente, puede

manejar sus emociones, moderarlas y ordenar de manera consciente. Se

refiere a tener consciencia de sí mismo, reconocer el sentimiento mientras

está ocurriendo. La habilidad de advertir los auténticos sentimientos, poder

simbolizarlos y nombrarlos correctamente, es un factor clave de la

Inteligencia Emocional. Las personas que tienen una mayor certidumbre

con respecto a sus sentimientos, son mejores guías de sus vidas y pueden

tomar decisiones más acertadamente.

Autocontrol: Es la capacidad de controlar las emociones y adecuarlas al

momento y a las circunstancias. Es imposible desconectarse o evitar

algunas emociones, pero es posible conducir las respuestas emocionales y

manejarlas de forma inteligente. El manejo de los propios sentimientos y su

adecuada expresión son una habilidad que se sigue de la anterior.

Básicamente esto tiene que ver con aprender a tener un cierto

20

Ibid., pág. 24

distanciamiento de los asaltos emocionales como la irritabilidad, la ansiedad

y la melancolía. Así como lograr una expresión emocional auténtica y

satisfactoria.

Automotivación: Es la capacidad de motivarse a sí mismo para perseguir

unos objetivos o logros. Los buenos resultados en de la vida dependen de

cualidades como la perseverancia, la confianza en sí mismo y la capacidad

de sobreponerse a los malos momentos y derrotas. Consiste en lograr el

autodominio emocional y la automotivación en metas de largo plazo. Esto

permite enfrentar las tareas con un nivel de fluidez emocional, armonía y

ausencia de ansiedad; y facilita una mayor eficacia en el desempeño.

Cuando las personas están provistas de una motivación intrínseca y

disfrutan de lo que hacen, su productividad aumenta a la vez que pueden

establecer contactos interpersonales saludables.

Empatía: Es la capacidad de reconocer las emociones ajenas, entender lo

que otras personas sienten, así como comprender pensamientos y

sentimientos que no se hayan expresado verbalmente. La empatía o

capacidad de conectarse con las necesidades y sentimientos de los otros,

es una habilidad fundamental en las personas. Quienes logran desarrollar

esta habilidad tienen enormes ventajas para desempeñarse con éxito en la

vida personal; como en lo profesional, ya que tenderán a establecer

contactos personales de colaboración y mutuo entendimiento.

Habilidades sociales: Es la capacidad de controlar las relaciones sociales

manteniendo nuestra habilidad para crear y mantener relaciones, reconocer

conflictos y solucionarlos, encontrar el tono adecuado en cada momento y

percibir los estados de ánimo de los demás. La competencia social, la

eficacia interpersonal, el buen manejo de las comunicaciones, son

habilidades que posibilitan el liderazgo, el manejo de grupos y la

popularidad.

La inteligencia emocional ejerce un papel importante en el entendimiento y

comprensión de las emociones, las cuales, en ocasiones manejan la conducta de

las personas cuando se enfrentan a situaciones y a tareas importantes, tales

como: los peligros, las pérdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar

de los fracasos, el enfrentar riesgos, los conflictos con un compañero en el trabajo;

en situaciones donde la razón no cumple un papel importante. Cuando se

involucran las emociones en algunas situaciones pueden dar un resultado exitoso

o interferir negativamente en el resultado.

“Las personas con habilidades emocionales bien

desarrolladas también tienen más probabilidades de sentirse

satisfechas y ser eficaces en sus vidas, y los de dominar los

hábitos mentales que fortalezcan su propia productividad; las

personas que no pueden poner cierto orden en su vida

emocional libran batallas inferiores que sabotean su

capacidad de concentrarse en el trabajo y pensar con

claridad.” 21

2.8 INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EDUCACIÓN

La educación emocional surge como una respuesta educativa a una serie de

necesidades que se dan en la sociedad actual: ansiedad, depresión, problemas de

disciplina, violencia, drogadicción, trastornos de la alimentación, entre otros.

Investigaciones recientes sobre esta temática han demostrado cómo el

“analfabetismo emocional”, término acuñado por Goleman en su libro “Inteligencia

Emocional”, tiene efectos muy negativos sobre las personas y sobre la sociedad.

La importancia del control y la regulación de las emociones surgen, también, de la

necesidad que tiene el ser humano de no dejarse llevar por los impulsos

emocionales, ya que lo contrario tendría consecuencias muy negativas tanto a

nivel personal como social. Además, todas las personas necesitan sentirse

seguras emocionalmente, es decir, tener sentimientos de bienestar y estabilidad

emocional. “El factor emocional se considera como un elemento muy importante

en la prevención y desarrollo de algunas enfermedades: se está demostrando que

emociones negativas como la ira, el miedo, el estrés, la depresión, etc. tienen un

efecto directo sobre la salud”22

El desarrollo y comprensión de las emociones en los niños es un proceso continuo

y gradual de aprendizaje que va de las emociones simples a las más complejas.

Los niños van cambiando sus estrategias para poder hacer frente a las distintas

21

Ibid., pág. 57 22

PEREA, R. Educación para la salud, reto de nuestro tiempo. Educación XXI, n.° 4. 2002. Pág.15.

experiencias a través del control de las emociones, pues el niño se enfrenta mejor

a sus emociones a medida que va comprendiendo sus causas.

La autoconciencia, es decir, llegar a combinar el pensamiento y la emoción,

comienza en edades muy tempranas y parece que puede desarrollarse debido al

poder de la imaginación, que permite experimentar estados emocionales ficticios o

situarlos en personajes inventados, reuniendo gran cantidad de experiencia sobre

lo emocional.23

Para conseguir una adecuada educación emocional hay cierta unanimidad en que

los cinco factores, habilidades o competencias, que conforman la inteligencia

emocional -según Goleman- deben ser fomentadas y desarrolladas lo más

intensamente posible y desde la más temprana adolescencia 24 , a saber:

Conciencia emocional: es decir, ser consciente de uno mismo, conocer la

propia existencia y, sobre todo, el propio sentimiento de vida, lo que a su

vez es fundamental para el autocontrol.

Autocontrol o regulación de las emociones: significa la capacidad para

saber manejar ampliamente los propios sentimientos, los estados de ánimo,

evitando caer en el nerviosismo y sabiendo permanecer tranquilo para

poder afrontar los sentimientos de miedo y las situaciones de riesgo y para

recuperarse rápidamente de los sentimientos negativos.

Motivación, que está muy unida a las emociones y surge del autocontrol,

significa ser aplicado, ser constante, perseverante, tener resistencia ante

las frustraciones.

Empatía, o capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona, significa

comprender las emociones de los demás, entender lo que otras personas

sienten, sentir con las otras personas.

Habilidad social: hace referencia a entenderse con los demás, orientarse

hacia los otros, no ser un mero observador de los demás sino hacer algo en

común con ellos, sentir alegría de estar entre la gente, colaborar, ayudar,

pertenecer a un grupo.

Goleman dio una gran importancia a la conciencia emocional, ya que constituye

una competencia personal que determina el modo en que el sujeto se relaciona

23

HARRIS, P. Los niños y las emociones .Madrid: Alianza. 1992. 24

BROCKERT, S. y BRAUN, G. Los tests de de la inteligencia emocional .Barcelona: Robín Book.1997.

consigo mismo, y a la vez está influida por el factor social. Por tal razón, todas las

experiencias personales vividas, observadas o imaginadas pasarán a formar parte

del conocimiento previo del estudiante y le ayudarán a interpretar el entorno con

su memoria personal e influirán en sus emociones.

En esta competencia personal, Goleman25 distingue dos procesos: uno, que hace

referencia al reconocimiento de los estímulos del entorno y las manifestaciones

que producen en el sujeto, para lo que se necesita cierta atención sobre sí mismo

y, a la vez, introspección para poder verificarse; y otro, que hace referencia a la

racionalización de esas manifestaciones emocionales, comprendiéndolas, y que

supone diferenciar pensamientos, acciones y emociones.

Entre los aspectos relacionados con la conciencia emocional, cabe destacar el

autoconcepto y la autoestima, en tanto que se configuran como los que tienen más

influencia en ella, aunque ambos aspectos pueden considerarse como un todo que

es la representación global que cada uno tiene de sí mismo.

Según Fierro26, están demostradas las relaciones entre autoconcepto,

rendimiento, logro y aprendizaje. Por tal razón, se considera con bastante

generalidad que las personas con un autoconcepto ajustado y positivo son más

capaces de actuar de forma independiente, elegir y tomar decisiones, interactuar

con los demás, afrontar nuevos retos, asumir responsabilidades, contradicciones o

fracasos; en definitiva, están mejor preparadas para participar de manera

responsable en las distintas actividades sociales. Parece indudable, pues, la

incidencia que tiene al autoconcepto en la organización mental de los individuos y

en el control y dirección de sus conductas y realizaciones27

La autoestima hace referencia a la valoración que la persona hace de sí misma.

Una persona con un nivel adecuado de autoestima (reconocer las propias

cualidades y defectos, aceptarse y sentirse a gusto con su persona) genera un

sentimiento interno de seguridad, confianza en sí mismo y en las demás personas;

su crecimiento personal se ve potenciado, y está abierto a los demás. Las

personas con baja autoestima están más sometidas a los patrones culturales y a

las presiones del grupo y de los medios de comunicación.

El autocontrol, o control de sí mismo, es una capacidad básica para enfocar

nuestras vidas y las relaciones con los demás, y requiere la formación del sentido

25

GOLEMAN, Daniel. La Inteligencia Emocional. Bogotá: Javier Vergara Editor. 1996. Pág. 34. 26

FIERRO, A. (1991). Desarrollo de la personalidad en la adolescencia, en Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la educación. Madrid: Alianza Editorial 1991. 27

TRANCHE, J.L. Potenciación del autoconcepto. Cuadernos de Pedagogía n.° 241 1995.

de lo que se hace, donde la persona, de acuerdo con su racionalidad y

sensibilidad, planifica su comportamiento y persiste en él. El sujeto que adquiere

esta habilidad logra dominar la impulsividad y consigue la máxima independencia

de lo que le rodea, manifestando un equilibrio y ajuste emocional a las distintas

situaciones. 28

Otro aspecto importante es la motivación que se relaciona con activación,

dirección, y representa, junto con el factor emocional y cognitivo, uno más entre

los muchos factores determinantes de la conducta. Dentro de la dinámica

emocional, Logan29 distingue la motivación intrínseca, como la reducción del

impulso provocado por la respuesta y la motivación extrínseca, definida como, la

reducción del impulso no derivada de la respuesta misma. Así pues, la motivación

intrínseca lleva a la reducción directa del impulso, a la actividad productiva por

propia voluntad y, en definitiva, a la automotivación.

La empatía y la habilidad social son dos competencias de carácter socio-

emocional que se refieren a la relación con las personas y facilitan la existencia de

un clima social favorable para el trabajo satisfactorio y productivo. La habilidad

social es la capacidad para establecer relaciones sociales fructíferas, para facilitar

la convivencia social y para que los otros respondan adecuadamente. La empatía

es la capacidad de comprender y aceptar al otro como portador de sentimientos,

además de ideas, sin intención posesiva, respetando todas sus potencialidades,

su autonomía, facilitando las relaciones personales.

Todas estas competencias o habilidades mencionadas pueden desarrollarse a

través de la educación emocional que se entiende como “un proceso educativo,

continuo y permanente, que pretende desarrollar el conocimiento sobre las propias

emociones y las de los demás con objeto de capacitar al individuo para que

adopte comportamientos que tengan presente los principios de prevención y

desarrollo humano”30

Preparar para la vida implica la estimulación para el desarrollo de estrategias de

aprendizaje autónomo que capacite a la persona para un aprendizaje permanente,

lo que lleva consigo el preparar al estudiante para que tenga estabilidad emocional

y seguridad en sí mismo, y tome decisiones responsables, y tenga habilidades

para relacionarse satisfactoriamente con sus iguales y, en definitiva, para que sea

28

ESCÁMEZ, J. (2002). «Valores, actitudes y habilidades en la educación para la salud». Educación XXI, n.° 4. 2002. Pág. 52. 29

LOGAN, Frank Fundamentos de aprendizaje y motivación Trillas, 1981. Pág. 36.

30 BISQUERRA, R. Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.2002. Pág. 587.

feliz. Es decir, implica que las auténticas necesidades del ser humano constituyan

el centro de la educación.31

Uno de los principales espacios educativos para el desarrollo de la educación

emocional es la escuela, y es que “el periodo escolar se considera fundamental en

la vida del ser humano, pues las actitudes radicales se adquieren en la infancia

mediante la configuración de las convicciones” 32

La escuela, a través de todos los agentes implicados

(profesores, tutores. orientadores, etc.) contribuye a

configurar la personalidad del individuo, puesto que los

alumnos pasan mucho tiempo en ella, y, en particular, lo que

ocurra en la escuela contribuirá a configurar el autoconcepto

general de la persona, generando, sobre todo, un aspecto

específico del mismo como es el autoconcepto académico,

que se refiere a las características y capacidades que el

alumno considera que posee en relación con su capacidad

de aprendizaje, actividad académica y rendimiento escolar. 33

Es así como las instituciones educativas, deben favorecer las relaciones de los

niños dentro y fuera del centro escolar, ayudando al mejoramiento de la

convivencia entre los estudiantes, bien sea, a través de actividades formales o

extraescolares. De igual forma, los colegios deben promover la empatía; entendida

como la capacidad para ponerse en el lugar de la otra persona, la comprensión y

la comunicación de las emociones, y todas las capacidades necesarias para que

los estudiantes obtengan un óptimo desarrollo en inteligencia emocional.

En este contexto, siguiendo a García Torres34, cabe destacar algunas claves para

ayudar en la escuela al niño a que se construya un concepto de sí mismo más

favorable:

31

LÓPEZ, F. et al. (1997). Relación entre iguales. Cuadernos de Pedagogía, Sept. n.° 261. 1997. Pág. 44. 32

PEREA, R. (2002). Educación para la salud, reto de nuestro tiempo. EducaciónXXI, n.° 4, 2002. Pág. 32. 33

DUEÑAS, Maria Luisa, Importancia de la Inteligencia emocional: Un nuevo reto para la orientación educativa. Educación XXI : revista de la Facultad de Educación, 2002. Pág. 90. 34

GARCÍA TORRES, B. (1983). Afectividad y rendimiento escolar. Cuadernos de Pedagogía, n.° 103-104, julio-agosto.

Que los profesores enseñen a los niños, poniéndose como modelos, a

alabarse a sí mismos. Se trata de corregir la tendencia contraria, pues

debido a las correcciones que los niños sufren durante su desarrollo suelen

presentar una tendencia a la autocrítica.

Ayudar a los niños a ser realistas en sus objetivos y en la evaluación de sí

mismos. Los objetivos inalcanzables originan sentimientos de incapacidad y

la autoevaluación realista evita la tendencia a generalizar el fracaso que se

da en algunos individuos a partir de limitaciones concretase

intranscendentes.

Tratar de que el niño controle su propia conducta en lugar de depender

constantemente de las situaciones y de las personas con las que se

relaciona.

Enseñar a los niños a alabar a los demás y a recibir alabanzas de los

demás.

Estar educado emocionalmente es ser capaz de generar y experimentar

emociones positivas (alegría, amor, felicidad, humor,…), de reconocer las

emociones de uno mismo y las de los otros, pensar sobre lo que sucede y

reaccionar positivamente. En situaciones de embargo emocional, puede que las

emociones no se reconozcan y la persona se deje llevar por ellas sin aplicar

razonamiento alguno, o puede que las emociones sean reconocidas, pero que la

persona no haga caso de los signos extremos, reaccionando inadecuadamente

ante determinadas situaciones.35

En suma, la educación no puede ser concebida como un simple proceso que

incide exclusivamente en el área cognitiva del alumno, sino que debe englobar a

toda la personalidad, y es precisamente la orientación educativa, como función

global de la educación, la que proporciona la ayuda necesaria para que el alumno

pueda desarrollarse en todos los aspectos como persona. 36

Tales planteamientos educativos exigen ciertas aportaciones de los profesores,

como un actor importante, dentro del proceso educativo. Tal como destaca Martin

y Boeck37, que el manejo constructivo de las situaciones problemáticas en el

ámbito educativo exige de los profesores una gran cantidad de cualidades

emocionales, tales como:

35

Op. cit., Pág. 91 36

ÁLVAREZ, M. y BISQUERRA, R. Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Cisspraxis 1996. 37

MARTIN, D. y BOECK, K. Qué es la inteligencia emocional. Madrid: Ed. (7. ^ edición). 2002.

Respeto por los alumnos.

Capacidad de manejar la propia contrariedad.

Sentimiento de autoestima estable, que les permita no convertir una

Provocación de los alumnos en un ataque personal.

Capacidad para ponerse en el lugar de los alumnos y comprender sus

motivos.

Conocimiento de que el tono que empleen en el trato con los alumnos

incide en el desarrollo emocional de éstos.

Esta sería la utopía para la educación actual, así como lo mencionan Álvarez y

Bisquerra:

“aprender en la escuela es todavía en muchas clases un puro

aprendizaje mental. Las emociones son más bien algo a lo

que no se da importancia. Pero la realidad va alcanzando de

forma creciente a los centros de enseñanza: a la vista del

déficit emocional y social con los que los niños llegan a la

escuela, los centros de enseñanza no pueden seguir

limitándose por mucho más tiempo a hacer de exclusivos

transmisores de conocimientos. Si el objetivo de la escuela

es de verdad preparar para la vida, deberá contribuir al

desarrollo de toda la personalidad de los alumnos”38

Para que la educación emocional se cumpla a cabalidad se debe alcanzar una

educación que vaya más allá de la capacidad de abstracción, la lógica formal, la

comprensión de complejas implicaciones y amplios conocimientos en un mundo

cada vez más complicado y complejo, una educación que incluya en su currículo

cualidades emocionales y sociales, como la creatividad, el talento de comunicar

sus emociones, la motivación, la destreza de socializarse y el desarrollo de las

habilidades sociales. 38

Op. cit., Pág. 183.

3. MARCO METODOLÓGICO

3.1TIPO DE INVESTIGACIÓN

En esta investigación se propuso conocer las concepciones y las experiencias

educativas en el desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes, para

luego incidir en las prácticas del área de Lengua Castellana con el fin de contribuir

en la formación integral del área de humanidades y el desarrollo de habilidades

sociales en inteligencia emocional. Esta tesis asumió la investigación de tipo

cualitativa, puesto que el método cualitativo permite la comprensión y la reflexión

personal, busca pensar una situación social como un todo, teniendo en cuenta sus

propiedades y su dinámica y plantean un proceso inductivo que intente proveerle

sentido al escenario según la visión de los docentes, pretendiendo no atribuir

preconceptos al objeto analizado. Por ello se inicia desde observaciones

específicas, con base en las cuales se buscan patrones generales de

comportamiento y viceversa, para que puedan complementarse en el proceso.

La investigación cualitativa intenta hacer una aproximación

global de las situaciones sociales para explorarlas,

describirlas y comprenderlas de manera inductiva. Es

decir, a partir de conocimiento que tienen las diferentes

personas involucradas en ellas y no deductivamente, con

base en hipótesis formuladas por el investigador externo.

Esto supone que los individuos interactúan con los otros

miembros de su contexto social compartiendo el

significado y el conocimiento que tienen de sí mismos y

de su realidad.39

La investigación cualitativa permite la observación de los participantes de la

investigación en el contexto en el cual ellos se relacionan, para observar su

comportamiento y el uso de sus habilidades sociales, por tal motivo se eligió el

método cualitativo debía a que “una característica fundamental del método

cualitativo es su conceptualización de lo social como una realidad construida que

39

BONILLA C. ELSSY, et al. “Más allá del dilema de los métodos: La investigación en ciencias sociales” Editorial Norma, 1997. Pág. 70.

se rige por leyes sociales, es decir, por una normatividad cultural cuyas

propiedades son muy diferentes a las de las leyes naturales”40

Así mismo, como lo menciona Dewey en relación al contexto en donde se lleva a

cabo la investigación cualitativa, debido a que “La mayor parte de los estudios

cualitativos están preocupados por el contexto de los acontecimientos, y centran

su indagación en aquellos contextos en los que los seres humanos se implican e

interesan, evalúan y experimentan directamente”41 y siguiendo el patrón cíclico de

la investigación cualitativa propuesto por Spradley42 :

Patrón Cíclico de la Investigación Cualitativa

Cuadro 1: Patrón Cíclico de la Investigación Cualitativa propuesta por Spradley en

1980.

Las actividades principales siguen un patrón cíclico en el cual se repiten una y otra

vez de acuerdo a la información arrojada por las observaciones en cada fase de la

investigación. Se reduce la amplitud de la indagación sistemáticamente para

40

Ibid. Pág. 69 41

TREVIÑO, Alejandro. El Estado y la educación superior privada. Centro de Información de Historia Regional, 2001. Pág. 210. 42

. SPRADLEY, James. Observación Participante. New York: Rinehart and Winston. 1980.

prestar atención sobre aspectos que van surgiendo "desde adentro" de la propia

situación social.

La investigación-acción permite la observación participante, habla del hallazgo de

información por medio de experiencias y saberes variados. Para éste proyecto se

entiende que es primordial tener en cuenta el saber académico como parte

fundamental en la construcción de conocimiento para la acción en el cual se

plantea que los saberes implicados en el proceso, es decir, el desarrollo de las

habilidades sociales y la práctica de dichas habilidades en su contexto inmediato,

el académico, con el fin de mejorar sus relaciones sociales entre estudiante-

estudiante y estudiante-docente. Por esta razón a lo largo de la planeación, la

ejecución y sistematización de la información, se tuvieron en cuenta las

contribuciones de los estudiantes en el proceso y realización de la investigación y

la reflexión del docente como investigador.

3.2 DISEÑO DEL PROCESO INVESTIGATIVO

El diseño de la investigación se cimentó en el enfoque de la investigación-acción

que promueve la reflexión sobre la práctica y logra transformaciones en las

concepciones y ejercicio de los actores que participan en el proceso investigativo,

porque permite reconocer los diferentes pasos o etapas que guían el proceso, en

este caso, se propusieron cuatro fases, a partir de los aportes del modelo de

proceso temporal de McKerman (1988). Con el aporte de las cuatro fases se dio

inicio, ejecución y evaluación al proyecto investigativo, dando como resultado un

análisis en el que surgieron los conceptos, las recomendaciones y las

conclusiones presentadas en el presente proyecto.

3.2.1 Fases del proceso investigativo

Fase 1: Identificación del problema. Esta fase inicial permitió reconocer las

necesidades de los estudiantes en el aula para mejorar el desarrollo de la clase, al

igual que, su proceso académico y su comportamiento frente a sus compañeros y

docentes.

Fase 2: Plan de acción. En el transcurso de esta fase se llevo a cabo una

sistematización de los hallazgos encontrados en la primera fase, se inició la

indagación sobre el problema y las posibles soluciones a las dificultades que

presentaban los estudiantes. Finalmente, se crearon talleres, como plan de acción

para dar respuesta a las necesidades del grupo investigado, generando un

cronograma de actividades y objetivos a cumplir con cada taller, analizando

contantemente la información obtenida.

Fase 3: Aplicación de Talleres: Se llevo a cabo el plan de acción de la fase

anterior, observando las actitudes de los estudiantes, su motivación frente a la

propuesta y analizando las respuestas explicitas en cada taller.

Fase 4: Evaluación y Reflexión. Se analizaron los datos obtenidos en la fase

anterior, con el fin de transformar la realidad investigada mediante la reflexión

sobre la acción. El proceso de investigación-acción permitió reflexiones sobre las

prácticas educativas para identificar su trascendencia hacia el desarrollo de la

inteligencia emocional en los estudiantes, dando como resultado un mejoramiento

y un progreso notorio de las habilidades sociales de los participantes, estudiantes

y docente.

3.3 POBLACIÓN

La población objeto de estudio sobre la cual se enfoca este proyecto son 10 niños

del Colegio Italiano Alessandro Volta. Los niños son estudiantes de grado cuarto

de primaria con un alto nivel académico y cultural, debido a la estabilidad

económica de sus familias, son estudiantes que viven con comodidades; realizan

viajes al exterior, visitan lugares prestigiosos como: clubes, restaurantes, escuelas

extracurriculares acorde a sus interese y tienen una persona especializada a su

cargo en casa. Esta solvencia económica trae consigo padres ocupados, la mayor

parte del tiempo, en sus actividades laborales. Las edades de los niños oscilan

entre los 9 y los 11 años de edad, es un grupo con el cual pueden realizarse

diversas actividades debido a la cantidad de niños y a las características del

grupo. Entre ellos son 4 niñas y 6 niños.

3.4 RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

La recolección de la información de este proyecto investigativo se realizó llevando

a cabo las fases del proceso investigativo en el aula, para lo cual se evaluaron los

principios de procedimiento incluidos en el diseño de investigación. Esto involucró

la utilización de instrumentos y técnicas previstos para recoger la información

necesaria sobre el desarrollo del plan de acción. Debido a lo cual fue primordial

considerar tanto los aspectos conceptuales, como los metodológicos que se

plantearon en este proyecto. Con el fin de “lograr una síntesis metodológica entre

enfoques cualitativos y cuantitativos, y una negociación constructiva entre las

hipótesis categorías entendidas como provisionales y los datos “.43

En la primera fase, la información se obtuvo a través de observaciones acerca de

las actitudes y reacciones de los estudiantes frente a diversas situaciones, con el

fin de aproximarse a la comprensión del problema dentro del contexto escolar.

Los instrumentos para la recolección de la información en las siguientes fases

fueron diseñados y validados de acuerdo con la propuesta del proyecto,

combinando la observación con la experimentación; lo cualitativo con lo

cuantitativo. Esperando así, lograr una mayor conformidad entre el modelo teórico,

los datos empíricos y la complejidad del objeto de estudio.

3.4.1 Instrumentos de recolección de información

Los instrumentos que se utilizaron en este proyecto para el desarrollo de la

investigación fueron la observación, el análisis y la realización de talleres.

Uno de los primeros instrumentos que dio origen a la pregunta generadora de este

proyecto investigativo fue la observación y el análisis de las actitudes y reacciones

de los estudiantes frente a situaciones cotidianas en general.

El instrumento principal que se utilizó para recolectar información fue una cartilla,

en donde se incluían talleres, a través de los cuales se desarrollaron las

principales habilidades sociales en Inteligencia emocional. Los talleres fueron

pensaron para desarrollar en la clase de Lengua Castellana a través de cuentos

ilustrados y actividades que desarrollan tanto la comprensión de lectura como las

habilidades sociales, todo lo anterior, con el fin de involucrar a los estudiantes y de

adquirir las destrezas necesarias tanto en la comprensión de lectura, como en el

ámbito de la inteligencia emocional , permitiéndole a los estudiantes introducirse a

la inteligencia emocional a través de la interdisciplinariedad, es decir, dentro de un

contexto, buscando la unión entre lo cognitivo y lo emocional.

43

MARTINEZ, Joaquín, et. al. Desarrollo de competencias en ciencia e ingeniería. Hacia una

enseñanza problematizada. Editorial Magisterio, 2005. Pág. 125.

Finalmente, una de las herramientas que permitió mejorar las habilidades grupales

y complementar las individuales fue “la mesa redonda” en donde los estudiantes

de quinto de primaria, respondían a los preguntas de acuerdo al tema del taller.

De igual manera, esta actividad grupal contribuyó a respetar los puntos de vista de

los demás, valorando y defendiendo los propios.

3.4.2 Organización, análisis e interpretación de la información

Después de aplicar los instrumentos y de hacer el análisis documental, el

investigador continúo con la organización de la información. Correlativamente, se

debía realizar el diseño metodológico de manera con el desarrollo mismo de la

investigación, con el fin de seleccionar la información adecuada, encontrar las

bases teóricas que fundamenten el proyecto e identificar los aspectos relevantes

que permitieron observar, analizar, reformular y plantear nuevas aportaciones al

proyecto para la validación del mismo.

Por consiguiente, como estrategia de validación se empleó la triangulación, debido

a que “parece claro que una de las prioridades de la triangulación como estrategia

de investigación es aumentar la validez de los resultados y mitigar los problemas

de sesgo”44. La utilización de la triangulación según Paul “ofrece la oportunidad de

mejorar el diagnóstico organizativo sintetizando los resultados derivados de la

utilización de múltiples métodos científicos en una interpretación válida y

coherente.”45, lo cual permitió establecer relaciones recíprocas entre diferentes

tipos de pruebas y reunir información acerca de la temática, tomada de diversas

fuentes que pudieran señalar los aspectos convergentes y divergentes.

En conclusión, la estrategia de investigación conocida como triangulación trae

consigo diversas ventajas, que favorecen el proceso investigativo, debido a que:

Aumenta la confiabilidad en los hallazgos de la investigación sin que eso

suponga proponer una respuesta o explicación única al fenómeno

estudiado

Brinda la oportunidad de comparar teorías o hipótesis alternas y hasta

opuestas a la nuestra para explorar la realidad desde diversas perspectiva

44

BLAIKIE, N. “Una crítica sobre el uso de la triangulación en investigación social: Cualitativo y cuantitativo” editorial. 1991. Pág. 125 45

PAUL, J.: "Entre el método de la triangulación” . Volumen 4. April. 1996. Pág. 153.

Favorece la evaluación la crítica y el enriquecimiento de nuestras hipótesis

o de nuestra comprensión de la realidad lo que a su vez permite crear

teoría.

Permite al investigador puede observar su propio material críticamente,

probarlo, identificar sus debilidades y establecer dónde hay que realizar un

testeo adicional.

4. ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Las estrategias utilizadas en este proyecto investigativo se llevaron a cabo a

través de nueve cuentos con sus actividades en cada taller. Estos talleres

presentaron actividades sobre comprensión de lectura y el desarrollo de las

habilidades básicas en inteligencia emocional. A continuación, se presentaran las

descripciones de los talleres y los objetivos propuestos para cada actividad.

Posteriormente, se presentan dos las matrices; en la primera se reúne la

información obtenida por los talleres y, en la segunda, los avances de cada

estudiante a lo largo de la realización de los talleres.

Shapiro en su libro Inteligencia Emocional en Niños menciona que se pueden

crear técnicas para “enseñar a los niños y adolescente a controlar sus emociones

mediante la utilización de nuevas capacidades cognitivas”46. Siguiendo el consejo

dado por este escritor fueron creadas las siguientes actividades en conjunto con la

asignatura de Lengua Castellana,

4.1 PRINCIPIOS DE LOS TALLERES

Los talleres han sido creados, pensando en el mejoramiento de las habilidades

lectoras y al desarrollo de las habilidades en Inteligencia emocional.

Específicamente, las habilidades lectoras se refieren al uso adecuado del

lenguaje, la ampliación del mismo y la capacidad de comprender textos escritos

verbales y no verbales.

Es así como en este proyecto se concibe la lectura desde las perspectivas

psicolingüísticas y sociocultural, bajo las cuales la lectura se basa en un código

lingüístico verbal y no verbal que requiere procesos cognitivos y se usa

46

SHAPIRO, Lawrence, Inteligencia emocional en Niños. Ediciones B - Mexico, 2001.

socialmente. Por otra parte la Inteligencia Emocional es vista como “el conjunto

de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que determinan la conducta

de un individuo, sus reacciones, estados de ánimo, sentimientos, etc. Es toma

como la capacidad de reconocer los propios sentimientos y los de los demás, de

motivación y del manejo de las relaciones interpersonales.”47

Por consiguiente, siguiendo los principios, anteriormente mencionados, fueron

creadas las estrategias que se presentan a continuación.

4.2 METODOLOGÍA DE LAS ESTRATEGIAS

4.2.1Conozco Mi Cuerpo

Objetivo

Permitir a los estudiantes reconocer lo que les rodea, apreciar los elementos de la

naturaleza y a valorar sus sentidos.

Cuento: La huerta del abuelo Ángela Nanetti (1942)

Desarrollo del taller

Antes de la lectura. Realizar una mesa redonda en donde los estudiantes

socializan las siguientes preguntas:

1. ¿Qué te identifica como ser vivo?

2. ¿Qué diferencias hay entre un ser vivo y un ser humano?

Durante la lectura. Uno de los estudiantes lee el primer párrafo en voz alta,

mientras los demás estudiantes escuchan con los ojos cerrados, intentando

imaginar la escena.

Continuando con la lectura del cuento, cada estudiante lee un párrafo; mientras los

demás escuchan con los ojos cerrados, se pide a los estudiantes que se imaginen

paseando por la huerta del abuelo y traten de sentir lo que describe el abuelo.

Después de la lectura. Los estudiantes deben desarrollar el taller de

manera individual. El taller evalúa las habilidades lectoras y las habilidades

en Inteligencia Emocional.

47

LOPEZ, Maria Elena, et. al. Inteligencia emocional: Habilidad Social y Seguridad Interior. Editorial Gamma. 2007. Pág. 102..

Duración de la clase: 60 min.

Material: Cuento, taller, lápiz, lapiceros y colores. Se sugiere hacer la actividad al

aire libre.

(Ver anexo 1)

4.2.2 Acepto Cómo Soy

Objetivo

Reconocer las cualidades, valorarse a sí mismos y reflexionar sobre algunos

sentimientos en situaciones de aceptación.

Fabula: Los sueños del sapo Javier Villafañe

Desarrollo del taller

Antes de la lectura. Se menciona el titulo de la lectura y se propicia un

dialogo son los estudiantes a través de las siguientes preguntas:

1. ¿Qué sueñan?

2. ¿Qué es lo que más te gusta de ti? ¿Te gustaría cambiar algo? Comenta.

3. ¿Has tenido alguna vez sueños fantásticos, como iluminar como el sol,

volar como un ave o galopar como un caballo? Comenta.

Durante la lectura. La lectura la realiza el docente acompañado de una

proyección de imágenes ( sapo, árbol, río, caballo, luciérnaga y sapo).

Mientras, se realiza la lectura y se cambia de imágenes, se pregunta a los

estudiantes acerca de lo que soñaba el sapo y por qué no le gustaba ser los

personajes de su cuento.

Después de la lectura. Los estudiantes deben desarrollar el taller de

manera individual. El taller evalúa las habilidades lectoras y las habilidades

en Inteligencia Emocional.

Duración de la clase: 60 minutos.

Material: Fabula, proyección diapositivas, taller, lápiz, lapiceros y colores.

(Ver anexo 2)

4.2.3 Somos diferentes

Objetivo

Reconocer y respetar las diferencias presentes ellos mismos y en los demás.

Cuento: ¿Por qué Noé eligió a la paloma? Isaac Bashevis

Desarrollo del taller

Antes de la lectura. Mencionar a los estudiantes la importancia de

aprender a reconocer las cualidades de los demás para respetarlo y

valorarlos como son.

Durante la lectura. Los estudiantes deben seguir la lectura que hace el

docente, teniendo en cuanta la entonación y la puntuación. De igual manera, cada

vez que aparezca un personaje, los estudiantes deben realizar el sonido de voz

(Barritar como el elefante, rebuznar como el burro, rugir como el león, etc.)

Finalmente, realizar una conversación respondiendo a la pregunta: ¿Por qué Noé

eligió a la discusión?

Después de la lectura. Los estudiantes deben desarrollar el taller de

manera individual. El taller evalúa las habilidades lectoras y las habilidades

en Inteligencia Emocional

Duración de la clase: 60 minutos

Material: Cuento, taller, lápiz, lapiceros y colores.

(Ver anexo 3)

4.2.4 Tengo Sentimientos

Objetivo

Reconocer los estados de ánimo e identificar lo que cada uno siente fente a

determinada situación. Reflexionar acerca de la importancia de tener una actitud

positiva hacia la vida, sonreír a los demás y estar l lado de las personas en

momentos difíciles.

Cuento: La princesa está triste Enric Larreula

Desarrollo del taller

Antes de la lectura. Se realiza una mesa redonda en donde los estudiantes

deben comentar cuales manifestaciones del estado de ánimo son

contagiosas como por ejemplo, la risa o los bostezos.

Durante la lectura. Se realizaran dos grupos, cada grupo deberá repartirse

la lectura y hacer una corta presentación de la narración frente al resto de la

clase. Es necesario que los estudiantes comprendan la importancia de

interpretar las onomatopeyas.

Después de la lectura. Los estudiantes deben desarrollar el taller de

manera individual. El taller evalúa las habilidades lectoras y las habilidades

en Inteligencia Emocional

Duración de la clase: 60 minutos

Material: Cuento, taller, lápiz, lapiceros y colores.

(Ver anexo 4)

4.2.5 Todos Tienen Sentimientos

Objetivo

Expresar los sentimientos a través de las palabras y controlar las emociones

reconociendo hasta donde llegan sus sentimientos.

Cuento: La nevera Celso Román

Desarrollo del taller

Antes de la lectura. Preguntar a los estudiantes que comprenden por el

título del taller y generar una discusión acerca de la importancia de

reconocer lo que sienten los demás. Luego, se pregunta sobre el titulo del

cuento, la nevera y qué relación existe entre los sentimientos y la nevera.

Finalmente, mencionar tres ventajas del uso de la nevera.

Durante la lectura. Se seleccionan tres estudiantes para que realicen la

lectura, uno con tono triste, otro con tono alegre y el otro con tono suave.

Se resalta la importancia en la forma de leer un texto, debido a que de la

manera como se lee las personas que escuchan sientan las emociones de

los personajes.

Después de la lectura. Los estudiantes deben desarrollar el taller de

manera individual. El taller evalúa las habilidades lectoras y las habilidades

en Inteligencia Emocional

Duración de la clase

Material: Cuento, taller, lápiz, lapiceros y colores.

(Ver anexo 5)

4.2.6 Un Mundo de Formas

Objetivo

Observar una situación para tomar decisiones e identificar un mensaje de forma

no verbal.

Cuento: La historia de los seis ciegos y el elefante

Desarrollo del taller

Antes de la lectura. Se realiza una reflexión acerca de las formas que se

perciben todo el tiempo y la manera como esa percepción enriquece el

conocimiento, debido a que a través de los sentidos se relacionan con el

mundo. Finalmente, se realiza un conversatorio en donde cada uno

describe cómo sería un elefante, si lo perciben solo con: las manos, la nariz

y el oído.

Durante la lectura. Se divide la lectura en partes y cada niño hace su

dialogo como una obra de teatro, teniendo en cuenta la entonación, los

movimientos y gestos.

Después de la lectura. Los estudiantes deben desarrollar el taller de

manera individual. En una parte del taller, los niños deben vendarse los

ojos y tratar de reconocer varios objetos a través del sentido del tacto. El

taller evalúa las habilidades lectoras y las habilidades en Inteligencia

Emocional

Duración de la clase: 90 minutos.

Material: Cuento, taller, lápiz, lapiceros y colores. Se sugiere hacer la actividad al

aire libre.

(Ver anexo 6)

4.2.7 Cosas Que Nos Sorprenden

Objetivo

Comprender los puntos de vista de los demás. Conocer la diferencia entre los

sentimientos y las acciones que son correctas o incorrectas en la sociedad.

Cuento: El doctor terribilis Gianni Rodari.

Desarrollo del taller

Antes de la lectura. Realizar una mesa redonda en donde los estudiantes

comenten si conocen algún aparato que en vez de beneficiar a los seres

humanos los perjudique.

Durante la lectura. Cada estudiante realiza la lectura de manera individual.

Luego se realizan algunas preguntas, tales como: ¿Qué tipo de texto

leyeron?, ¿Qué fue lo que más les gusto?, ¿Les gusto el final, lo

cambiarían, por cual?. Finalmente, se responden las inquietudes que

surjan de los estudiantes.

Después de la lectura. Los estudiantes deben desarrollar el taller de

manera individual. El taller evalúa las habilidades lectoras y las habilidades

en Inteligencia Emocional

Duración de la clase: 60 minutos

Material: Cuento, taller, lápiz, lapiceros y colores.

(Ver anexo 7)

4.2.8 Actividades Que Divierten

Objetivo

Incrementar el interés por conocerse y superar sus temores.

Cuento: El tobogán que llega al centro de la Tierra Joan Manuel Gisbert

Desarrollo del taller

Antes de la lectura. Se comenta a los estudiantes sobre el deseo de

conocer es lo que ha motivado a los grandes genios de la humanidad a

hacer sus descubrimientos y sus inventos.

Durante la lectura. La lectura la realiza el docente adoptando el papel de

narrador y leyendo de manera clara y con la entonación y ritmo adecuados.

Antes de terminar la narración, se pregunta a los niños que revelen el

posible final de la historia.

Después de la lectura. Los estudiantes deben desarrollar el taller de

manera individual. El taller evalúa las habilidades lectoras y las habilidades

en Inteligencia Emocional

Duración de la clase

Material: Cuento, taller, lápiz, lapiceros y colores.

(Ver anexo 8)

4.2.9 Un Mundo de Olores

Objetivo

Describir emociones que los niños han sentido cuando han estado enfermos.

Cuento: La Gripa de Moritz Mira Lobe

Desarrollo del taller

Antes de la lectura. Se realiza una socialización acerca de la gripa y

contextualizando el tema con una noticia actual Virus AH1-N1. De igual

forma, se presenta la importancia del sentido del olfato respondiendo a las

siguientes preguntas:

1. ¿Te imaginas que sería de la vida sin olores? Menciona tres ventajas y tres

desventajas.

2. ¿Te gustaría tener el poder de reconocer a las personas, las cosas y los

seres de la naturaleza por sus olores? Explica tu respuesta.

Durante la lectura. Cada estudiante lee un párrafo de la narración. Se

detiene la lectura en el momento en que el personaje sube al autobús y se

pregunta a los niños sobre el por qué Moritz reconoce dichos olores y qué

otros olores podría haber percibido. De igual forma, es importante

detenerse en la narración cuando el personaje dice: olió que lo hacían con

sinceridad y preguntar qué clase de olor es el que percibía Moritz.

Después de la lectura. Los estudiantes deben desarrollar el taller de

manera individual. El taller evalúa las habilidades lectoras y las habilidades

en Inteligencia Emocional

Duración de la clase: 90 minutos

Materiales: Cuento, taller, lápiz, lapiceros y colores

(Ver anexo 9)

MATRIZ 1 : INFORMACIÓN DE TALLERES

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS DEFINICIÓN EVIDENCIA

COGNITIVA

Hablar con uno mismo. Cuando expresa con palabras lo que siente.

Taller # 1 " Conozco mi cuerpo" página:2 ¿Alguna vez te has sentido solo y has necesitado compañía? Cuenta alguna situación que hayas vivido Taller # 2 " Acepto cómo soy" página:2 en la pregunta ¿Alguna vez no has estado contento con ser quien eres? La mayoría de los niños reconoció sentirse feliz siendo como es aunque en ocasiones han deseado ser otra personas en algunas situaciones. Taller # 4 "Tengo sentimientos" página: 2 en la pregunta 4 en la cual deben responder cuando han hecho una expresión: risa, enojo, tristeza, dolor y tranquilidad. Taller # 5 " Todos tienen sentimientos" página:2 pregunta 4 sobre los temas que le interesan o le aburren.

Saber leer e interpretar indicadores sociales.

Cuando reconoce y comprende lo que el otro está sintiendo.

Taller #1 "Conozco mi cuerpo" página: 2 en las preguntas que sentiría el abuelo en diversas situaciones. Los niños reconocen lo que siente el abuelo "felicidad, tristeza, soledad y aburrimiento"

CATEGORIA SUBCATEGORIAS DEFINICIÓN EVIDENCIA

COGNITIVA

Ante una situación de conflicto, pararse a describir la situación y cómo se hace sentir, determinar las opciones de que se dispone para resolver el problema y cuáles serían sus posibles consecuencias, tomar una decisión y llevarla a cabo.

Cuando soluciona un problema siguiendo los siguientes pasos: -Observando la situación. -Reflexionando cómo se siente. -Pensando en las posibles soluciones. -Tomando una decisión.

Taller # 4 " Tengo sentimientos" en el punto 3 en donde deben crear un final diferente a la historia, resolviendo la problemática. Taller # 6 " Un mundo de formas" página 3 pregunta ¿Cómo te imaginas tu vida si no pudieras ver?

Reconocer las propias debilidades y fortalezas.

Cuando identifica sus cualidades y defectos.

Taller #3 "Somos diferentes" página:2 los niños escriben cómo se comportan frente a los demás y que los hace diferentes de otras personas.

Comprender los puntos de vista de los demás.

Cuando comprende lo que el otro piensa, así no este de acuerdo.

Taller # 6 " Un mundo de formas" página: 1 pregunta 3 Selecciona la opinión con la que estés de acuerdo y discútelo con tus compañeros. Taller# 7 " Cosas que nos sorprenden" Página 2 pregunta 5 ¿Cuál de los dos tuvo mayor responsabilidad en el acto malvado que cometieron?

Mantener una actitud positiva ante la vida con un fuerte componente afectivo.

Cuando piensa que le ocurren más cosas buenas que malas.

Actividad extra donde los estudiantes colocan pensamientos negativos o positivos en imágenes.

EMOCIONAL

Reconocer los propios sentimientos: identificarlos, etiquetarlos y expresarlos.

Cuando reconoce y nombra los sentimientos como: la alegría, la tristeza, el miedo, la ira, el amor, entre otros.

Taller # 4 "Tengo sentimientos" Reconocer los sentimientos de la princesa y nombrarlos. Taller# 5 "Todos tienen sentimientos" identificar los sentimientos de la nevera

CATEGORIA SUBCATEGORIAS DEFINICIÓN EVIDENCIA

EMOCIONAL

Expresar los sentimientos.

Cuando comunica lo que siente, bien sea a través de una conversación, de gestos o dibujos.

Taller # 8 "Actividades que divierten "Reconoce sus sentimientos y los comunica a través de una situación de ejemplo. Página 1 pregunta 3 ¿Cómo te sentirías si pasaras por las situaciones que atravesó Mateo? ¿Cómo las superarías?

Controlar las emociones, comprendiendo lo subyacente a un sentimiento.

Cuando reconoce hasta donde pueden llegar sus acciones.

Taller # 5 "Todos tienes en sentimientos" página: 2 ¿Qué haces cuando una situación es aburrida para convertirla en divertida? ¿Qué haces cuando algo te produce tristeza para ponerte alegre? Taller # 8 "Actividades que divierten" Expresa acciones frente a situaciones que le generan temor. Página 2 pregunta 4 ¿Qué debes hacer frente a una situación que te cause miedo? ¿Cómo ayudarías a una persona que está nerviosa o asustada?

Aprender formas de controlar los sentimientos.

Cuando respira y reflexiona antes de actuar.

En las conversaciones y discusiones de grupo, los estudiantes colocaron la norma en la cual, el que se molestaba o exaltaba debía salir del salón por dos minutos y tranquilizarse, hasta que lograra calmarse podía entrar.

CATEGORIA SUBCATEGORIAS DEFINICIÓN EVIDENCIA

EMOCIONAL Conocer la diferencia entre los sentimientos y las acciones.

Cuando identifica que el sentimiento se siente y la acción se realiza. Sentimiento y acción.

Taller# 7 " Cosas que nos sorprenden" Cómo las acciones van unidas con los sentimientos

DE CONDUCTA No verbales: Comunicarse a través del lenguaje no verbal.

Cuando comunica e identifica el mensaje del otro a través de sus gestos, tono de voz o expresión facial.

Taller# 6 "Un mundo de formas" página: 2 punto 4 Realización de una actividad utilizando los sentidos y dibujando lo que percibieron.

DE CONDUCTA Verbal: Enviar mensajes claros a través del lenguaje verbal.

Cuando se comunica a través de mensajes claros, tales como: cartas, diálogos o al contestar preguntas.

Taller # 5 "Todos tienen sentimientos" Realizar un cuento diferente de acuerdo a la situación.

Taller # 9 "Un mundo de olores" Recopila en sus actividades las características de las principales habilidades sociales en inteligencia emocional.

MATRIZ 2: RESPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES

Evidencia

ESTUDIANTE TALLER 1 TALLER 2 TALLER 3 TALLER 4 TALLER 5

FELIPE CAMELO

El estudiante reconoce los sentimientos de los personajes. En la pregunta ¿Alguna vez te has sentido solo y has necesitado compañía? Cuenta alguna situación que hayas vivido. " no he vivido ninguna"

Taller # 2 " Acepto cómo soy" página: 2 en la pregunta ¿Alguna vez no has estado contento con ser quien eres? "No quisiera ser diferente porque yo me siento bien así"

Los niños escriben cómo se comportan frente a los demás y que los hace diferentes de otras personas. " Yo no le pego a nadie, solo si me molestas y soy bueno en el fútbol"

pregunta 4 en la cual deben responder cuando han hecho una expresión: risa, enojo, tristeza, dolor y tranquilidad. RISA: "Cuando alguien se cae" ENOJO:"Cuando alguien me pega" DOLOR: Cuando me raspo o me pego" TRANQUILIDAD: "La tranquilidad siempre" TRISTEZA: "Si se muere mi mamá"

En las preguntas: ¿Qué haces cuando una situación es aburrida para convertirla en divertida? “Lo hago y después hago otra cosa"¿Qué haces cuando algo te produce tristeza para ponerte alegre? "Busco a un amigo que me haga reír"

FIORELA FERLA

El estudiante reconoce los sentimientos de los personajes. en la pregunta ¿Alguna vez te has sentido solo y has necesitado compañía? Cuenta alguna situación que hayas vivido. “Nunca he necesitado compañía. Como aquella vez que fui al parque de diversiones con mis amigos"

Taller # 2 " Acepto cómo soy" página:2 en la pregunta ¿Alguna vez no has estado contento con ser quien eres? "Cuando me cortaron el cabello pero después vi que Milena lo tenía también y me sentí mejor"

Los niños escriben cómo se comportan frente a los demás y que los hace diferentes de otras personas. “Yo con los demás soy buena persona a veces no siempre porque me hacen enfadar. Lo que me hace diferente es que soy flaca y tengo cabello diferente a todos.""

Pregunta 4 en la cual deben responder cuando han hecho una expresión: risa, enojo, tristeza, dolor y tranquilidad. RISA: "Cuando hacen caras graciosas" ENOJO:"Cuando Sebastián me grita" DOLOR: "Cuando me siento mal" TRANQUILIDAD: "Cuando apruebo un examen" TRISTEZA: "Cuando alguien se va"

En las preguntas: ¿Qué haces cuando una situación es aburrida para convertirla en divertida? “Hablo con Laura"¿Qué haces cuando algo te produce tristeza para ponerte alegre? "Cambio de cartuchera"

ESTUDIANTE TALLER 6 TALLER 7 TALLER 8 TALLER 9

FELIPE CAMELO

Selecciona la opinión con la que estés de acuerdo y discútelo con tus compañeros. " Yo digo que la letra C es la frase porque es la más fácil, porque los otros también tienen razón"

¿Cuál de los dos tuvo mayor responsabilidad en el acto malvado que cometieron? “El ayudante era el más responsable porque era el menos interesado."

¿Qué debes hacer frente a una situación que te cause miedo? “Pedirle a Dios" ¿Cómo ayudarías a una persona que está nerviosa o asustada? "Diciéndole que esté tranquilo"

Realización de un diálogo "Lávense bien las manos. ¡Sí, sí!"

FIORELA FERLA

Selecciona la opinión con la que estés de acuerdo y discútelo con tus compañeros. " Yo escogí la respuesta C porque yo creo y pienso que a veces no tengo la razón y es tonto que discuta con alguien que si tiene razón"

¿Cuál de los dos tuvo mayor responsabilidad en el acto malvado que cometieron? " El doctor terribles, porque él creo es superclick"

¿Qué debes hacer frente a una situación que te cause miedo? “Pensar que estoy con Dios y él me cuida" ¿Cómo ayudarías a una persona que esta nerviosa o asustada? "Ayudándola o diciéndole que dios siempre la cuida"

Realización de un diálogo "Moritz: vamos a ayudar a la gente a prevenir el AH1 N1 Fiorella: Sí vamos"

ESTUDIANTE TALLER 1 TALLER 2 TALLER 3 TALLER 4 TALLER 5

ALESSANDRA GNECCO

El estudiante reconoce los sentimientos de los personajes. en la pregunta ¿Alguna vez te has sentido solo y has necesitado compañía? Cuenta alguna situación que hayas vivido. " Si me he sentido sola, cuando mi hermana hace algo que me perjudica y mi mamá ni nadie me cree""

Taller # 2 " Acepto cómo soy" página:2 en la pregunta ¿Alguna vez no has estado contento con ser quien eres? "Si he estado triste con ser quien soy, cuando llegue a este colegio mi curso me decía la gorda Fabiola""

Los niños escriben cómo se comportan frente a los demás y que los hace diferentes de otras personas. “Con las personas que me molestan o me pegan como Federico no me paso mucho tiempo con él, pero con personas que me tratan bien soy amable y buena gente. Lo que me hace distinta a las demás es que cambio de temperamento , me preocupo por mi"

Pregunta 4 en la cual deben responder cuando han hecho una expresión: risa, enojo, tristeza, dolor y tranquilidad. RISA: "Cuando me cuentan un chiste" ENOJO:"Cuando me pegan o me molestan" DOLOR: "Cuando me pego" TRANQUILIDAD: "Cuando saco una buena nota en el estudio" TRISTEZA: "Cuando le pasa algo a alguien que estimo"

En las preguntas: ¿Qué haces cuando una situación es aburrida para convertirla en divertida? “Hablar por un papelito con alguien"¿Qué haces cuando algo te produce tristeza para ponerte alegre? "Si es muy triste no encuentro nada para ponerme alegre"

ANDRES JIMENEZ

El estudiante reconoce los sentimientos de los personajes. en la pregunta ¿Alguna vez te has sentido solo y has necesitado compañía? Cuenta alguna situación que hayas vivido. " Ninguna vez"

Taller # 2 " Acepto cómo soy" página:2 en la pregunta ¿Alguna vez no has estado contento con ser quien eres? "Soy muy bueno jugado play station"

Los niños escriben cómo se comportan frente a los demás y que los hace diferentes de otras personas. “Yo soy diferente porque tengo otras cualidades y soy especial: como alegre y otras cosas buenas. Como jugar mucho, soy coleccionista de todas las colecciones que veo, etc."

Pregunta 4 en la cual deben responder cuando han hecho una expresión: risa, enojo, tristeza, dolor y tranquilidad. RISA: "Cuando los otros se ríen" ENOJO:"Cuando me pegan" DOLOR: Cuando me pego" TRANQUILIDAD: "No se"

En las preguntas: ¿Qué haces cuando una situación es aburrida para convertirla en divertida? "Hacer reír a alguien o hacer algo divertido"¿Qué haces cuando algo te produce tristeza para ponerte alegre? "Desahogándome, pegándole a algo"

ESTUDIANTE TALLER 6 TALLER 7 TALLER 8 TALLER 9

ALESSANDRA GNECCO

Selecciona la opinión con la que estés de acuerdo y discútelo con tus compañeros. “Yo estoy de acuerdo con la frase C. Porque por ejemplo si yo pienso algo y otra persona una cosa distinta puede que ambos tengamos razón, entonces tenemos que escucharnos para saber lo que pensamos y comparar"

¿Cuál de los dos tuvo mayor responsabilidad en el acto malvado que cometieron? " El porqué tuvo mayor responsabilidad fue el doctor terribilis porque él fue el de la idea y él lo anuncio"

¿Qué debes hacer frente a una situación que te cause miedo? “Yo debo rezar y pedirle a Dios que no me pase nada" ¿Cómo ayudarías a una persona que está nerviosa o asustada? "La acompañaría"

Realización de un diálogo "Impidamos que vayan a México. Sí hagámoslo"

ANDRES JIMENEZ

Selecciona la opinión con la que estés de acuerdo y discútelo con tus compañeros. " Escogí la frase C porque es razonable y tiene toda la razón , porque eso se llama respeto"

¿Cuál de los dos tuvo mayor responsabilidad en el acto malvado que cometieron? " El doctor terribilis, porque él estaba más interesado en la plata y estaba loco por ella"

¿Qué debes hacer frente a una situación que te cause miedo? “Enfrentar el miedo" ¿Cómo ayudarías a una persona que está nerviosa o asustada? "Ayudándolo con consejos y dialogando con él"

Realización de un diálogo "Lavarse las manos siempre, estornudar tapándose la boca y ver las noticias para más información"

ESTUDIANTE TALLER 1 TALLER 2 TALLER 3 TALLER 4 TALLER 5

NICOLAS MEDINA

El estudiante reconoce los sentimientos de los personajes. en la pregunta ¿Alguna vez te has sentido solo y has necesitado compañía? Cuenta alguna situación que hayas vivido. " Cuando tenía 4 años entre a la sala de noche y me sentía solo sin nadie quien me acompañara y casi empiezo a llorar si no hubiera llegado mi mamá"

Taller # 2 " Acepto cómo soy" página: 2 en la pregunta ¿Alguna vez no has estado contento con ser quien eres? "No nunca he estado triste con quien soy, porque soy bueno en clases y en deportes"

Los niños escriben cómo se comportan frente a los demás y que los hace diferentes de otras personas. " Yo trato bien a mis amigos soy diferente de los otros porque soy inteligente, atlético y chistoso"

Pregunta 4 en la cual deben responder cuando han hecho una expresión: risa, enojo, tristeza, dolor y tranquilidad. RISA: "Cuando un pariente me cuenta un chiste" ENOJO:"Cuando me golpean o dicen que no tengo la razón" DOLOR: Cuando sufro un golpéeme " TRANQUILIDAD: "Cuando en un examen saco una buena nota" TRISTEZA: "Cuando peleo con un amigo o mi hermano"

En las preguntas: ¿Qué haces cuando una situación es aburrida para convertirla en divertida? “Me imagino lo contrario, pero escribo lo que está bien"¿Qué haces cuando algo te produce tristeza para ponerte alegre? "nada, dejo que pase la tristeza"

DIEGO MOTTA

El estudiante reconoce los sentimientos de los personajes. en la pregunta ¿Alguna vez te has sentido solo y has necesitado compañía? Cuenta alguna situación que hayas vivido. "No nunca me he sentido solo, porque siempre tengo compañía"

Taller # 2 " Acepto cómo soy" página:2 en la pregunta ¿Alguna vez no has estado contento con ser quien eres? "No yo siempre soy feliz como soy, porque soy inteligente y gentil"

Los niños escriben cómo se comportan frente a los demás y que los hace diferentes de otras personas. " Yo soy gentil con los demás y soy diferente porque me gustan los estudios, porque me hacen salir adelante"

Pregunta 4 en la cual deben responder cuando han hecho una expresión: risa, enojo, tristeza, dolor y tranquilidad. RISA: "Cuando dicen un chiste" ENOJO:"Cuando me molestan" DOLOR: Cuando me pegan" TRANQUILIDAD: "Cuando leo o estudio" TRISTEZA: "Cuando veo a alguien que no tiene que comer"

En las preguntas: ¿Qué haces cuando una situación es aburrida para convertirla en divertida? “Para que la situación sea diferente, hecho algunos chistes"¿ Qué haces cuando algo te produce tristeza para ponerte alegre? "Para ponerme alegre pienso en cosas bonitas"

ESTUDIANTE TALLER 6 TALLER 7 TALLER 8 TALLER 9

NICOLAS MEDINA

Selecciona la opinión con la que estés de acuerdo y discútelo con tus compañeros. " La C porque siempre antes de decir algo uno tiene que pensar y escuchar la situación para poder hablar"

¿Cuál de los dos tuvo mayor responsabilidad en el acto malvado que cometieron? " El ayudante porque lo hizo por dinero y fue más responsable al utilizar el supercrick atómico"

¿Qué debes hacer frente a una situación que te cause miedo? “Enfrentarlo" ¿Cómo ayudarías a una persona que está nerviosa o asustada? "tranquilízate"

Realización de un diálogo "Virus AH1 nunca voy a salir. No dejaré la calle debes cuidarte para protegerte pero tu vida debe seguir igual

DIEGO MOTTA

Selecciona la opinión con la que estés de acuerdo y discútelo con tus compañeros. " Escogí la C porque debo tratar de escuchar y comprender las opiniones de los demás"

¿Cuál de los dos tuvo mayor responsabilidad en el acto malvado que cometieron? “El doctor terribilis, porque invento el supercrick atómico."

¿Qué debes hacer frente a una situación que te cause miedo? “Debo cerrar los ojos y pensar en cosas buenas y afrontar mi miedo" ¿Cómo ayudarías a una persona que está nerviosa o asustada? "Le ayudaría diciéndole que yo siempre la voy a cuidar"

Realización de un diálogo "Debes lavarte las manos, limpiar todo y no prestar tus cosas. Qué bien se puede prevenir"

ESTUDIANTE TALLER 1 TALLER 2 TALLER 3 TALLER 4 TALLER 5

LAURA MOTTA

El estudiante reconoce los sentimientos de los personajes. En la pregunta ¿Alguna vez te has sentido solo y has necesitado compañía? Cuenta alguna situación que hayas vivido. " No nunca me he sentido sola"

Taller # 2 " Acepto cómo soy" página:2 En la pregunta ¿Alguna vez no has estado contento con ser quien eres? "Siempre soy contenta de quién soy"

Los niños escriben como se comportan frente a los demás y que los hace diferentes de otras personas. " Y con los demás soy buena y generosa, pero a veces tímida y no hablo mucho"

Pregunta 4 En la cual deben responder cuando han hecho una expresión: risa, Enojo, tristeza, dolor y tranquilidad. RISA: "Cuando cuentan chistes bobos" ENOJO:"Cuando me pegan o me molestan" DOLOR: "Cuando alguien se muere o me machuco" TRANQUILIDAD: "Cuando hago tareas" TRISTEZA: "Cuando no se venden cosas En mi almacén"

En las preguntas: ¿Qué haces cuando una situación es aburrida para convertirla En divertida? “Me pongo a jugar con mi gato"¿Qué haces cuando algo te produce tristeza para ponerte alegre? "Consentir a mi gato"

MANUELA PEÑA

El estudiante reconoce los sentimientos de los personajes. En la pregunta ¿Alguna vez te has sentido solo y has necesitado compañía? Cuenta alguna situación que hayas vivido. “Si pero muy pocas veces. Una vez estaba con mis amigos y mi mejor amiga se tuvo que ir, me sentí sola"

Taller # 2 " Acepto cómo soy" página: 2 En la pregunta ¿Alguna vez no has estado contento con ser quien eres? "No, pero a veces he querido ser multimillonaria"

Los niños escriben como se comportan frente a los demás y que los hace diferentes de otras personas. " Soy buena gente, me hace diferente mi actitud creída, aburrida y medio alegre"

Pregunta 4 En la cual deben responder cuando han hecho una expresión: risa, Enojo, tristeza, dolor y tranquilidad. RISA: "Cuando cuentan un buen chiste" ENOJO:"Cuando me molestan" DOLOR: "Cuando me molestan" TRANQUILIDAD: "Cuando estoy sola y no hay ruido" TRISTEZA: "Cuando pierdo una evaluación"

En las preguntas: ¿Qué haces cuando una situación es aburrida para convertirla En divertida? “Me voy y salgo con mis amigos"¿ Qué haces cuando algo te produce tristeza para ponerte alegre? "No lo sé"

ESTUDIANTE TALLER 6 TALLER 7 TALLER 8 TALLER 9

LAURA MOTTA

Selecciona la opinión con la que estés de acuerdo y discútelo con tus compañeros. " Escogí la respuesta C porque tengo que aprender a escuchar a los demás"

¿Cuál de los dos tuvo mayor responsabilidad en el acto malvado que cometieron? " El doctor Terribilis porque él lo inventó

¿Qué debes hacer frente a una situación que te cause miedo? “Defenderme, no tener miedo, ser valiente, enfrentarlo y pedir un poco de ayuda" ¿Cómo ayudarías a una persona que está nerviosa o asustada? "Le diría que estuviera tranquilo y fuera valiente"

Realización de un diálogo "Moritz: quiero prevenir la gripa porcina, pero ¿cómo?. Laura: Yo se como, quédate en casa"

MANUELA PEÑA

Selecciona la opinión con la que estés de acuerdo y discútelo con tus compañeros. " La frase C, porque es la forma más adecuada de expresar mis opiniones y tener en cuenta las opiniones de otros"

¿Cuál de los dos tuvo mayor responsabilidad en el acto malvado que cometieron? " El ayudante porque él no inventó el plan"

¿Qué debes hacer frente a una situación que te cause miedo? “Me voy" ¿Cómo ayudarías a una persona que está nerviosa o asustada? "Lo ayudaría y lo llevaría a un lugar tranquilo"

Realización de un diálogo "Usa tapabocas, no saludes de beso y lávate las manos seguido"

ESTUDIANTE TALLER 1 TALLER 2 TALLER 3 TALLER 4 TALLER 5

JUAN CAMILO TABARES

El estudiante reconoce los sentimientos de los personajes. En la pregunta ¿Alguna vez te has sentido solo y has necesitado compañía? Cuenta alguna situación que hayas vivido. "No"

Taller # 2 " Acepto cómo soy" página:2 En la pregunta ¿Alguna vez no has estado contento con ser quien eres? "En tercero quería ser el niño que tenía algo que yo quería"

Los niños escriben como se comportan frente a los demás y que los hace diferentes de otras personas. " No molesto tanto como otros"

Pregunta 4 En la cual deben responder cuando han hecho una expresión: risa, Enojo, tristeza, dolor y tranquilidad. RISA: "Cuando me parece algo gracioso" ENOJO:"Cuando me pega" DOLOR: Cuando me pego" TRANQUILIDAD: "Cuando hago las tareas" TRISTEZA: "Cuando le pasa algo a mi familia"

En las preguntas: ¿Qué haces cuando una situación es aburrida para convertirla En divertida? “Jugar o poner una idea divertida"¿Qué haces cuando algo te produce tristeza para ponerte alegre? "Pienso En otra cosa"

JUAN SEBASTIAN TINJACA

El estudiante reconoce los sentimientos de los personajes. En la pregunta ¿Alguna vez te has sentido solo y has necesitado compañía? Cuenta alguna situación que hayas vivido. " No nunca me he sentido solo"

Taller # 2 " Acepto cómo soy" página:2 En la pregunta ¿Alguna vez no has estado contento con ser quien eres? "Si, cuando Federico me dice pitufo"

Los niños escriben cómo se comportan frente a los demás y que los hace diferentes de otras personas. " Soy malo y no soy diferente"

Pregunta 4 En la cual deben responder cuando han hecho una expresión: risa, Enojo, tristeza, dolor y tranquilidad. RISA: "Cuando alguien se cae" Enojo:"Cuando me regañan" DOLOR: Cuando me pego" TRANQUILIDAD: "Casi siempre"

En las preguntas: ¿Qué haces cuando una situación es aburrida para convertirla En divertida? "Dibujo"¿Qué haces cuando algo te produce tristeza para ponerte alegre? "Jugar"

ESTUDIANTE TALLER 6 TALLER 7 TALLER 8 TALLER 9

JUAN CAMILO TABARES

Selecciona la opinión con la que estés de acuerdo y discútelo con tus compañeros. " Y la C, porque uno no debe pelear por algo que no sabe si tiene o no la razón"

¿Cuál de los dos tuvo mayor responsabilidad en el acto malvado que cometieron? " El ayudante"

¿Qué debes hacer frente a una situación que te cause miedo? “lo enfrento" ¿Cómo ayudarías a una persona que está nerviosa o asustada? "Tranquilizándola"

Realización de un diálogo "Extra, extra, el virus el AH(1) N(1)"

JUAN SEBASTIAN TINJACA

Selecciona la opinión con la que estés de acuerdo y discútelo con tus compañeros. " Elegí la C, porque tal vez los demás tengan razón"

¿Cuál de los dos tuvo mayor responsabilidad en el acto malvado que cometieron? " El doctor malévolo porque tuvo la idea"

¿Qué debes hacer frente a una situación que te cause miedo? "Enfrentándola" ¿Cómo ayudarías a una persona que está nerviosa o asustada? "Tranquilizándola"

Realización de un diálogo "No debes acercarte a los cerdos"

5. CONCLUSIONES

La inteligencia emocional es una habilidad que hace parte de los seres humanos,

y les permite controlar las emociones para intervenir en el ambiente mediado por

la tolerancia, el respeto y la cordialidad. Los fundamentos de la teoría sobre la

inteligencia emocional se encuentran en cimientos bajo los parámetros de

conocer, analizar y reflexionar acerca de las emociones propias sin necesidad de

reprimirlas, sino con la finalidad de manejarlas para lograr erradicar el

“analfabetismo emocional”

Es fundamental conocer a los niños a los cuales es necesario ayudarles a

desarrollar su inteligencia emocional, para que a partir de ello se cree un vínculo,

mediado por el respeto, la confianza y las buenas relaciones sociales. A pesar de

que cada niño presenta una problemática diferente, las estrategias presentadas en

este proyecto investigativo han sido diseñadas para ser aplicadas a todos los

estudiantes con el fin de desarrollar su inteligencia emocional.

A lo largo del proyecto Estrategias para desarrollar la inteligencia emocional en

niños de 9 a 11 años, se ha dejado claro que aunque es importante desarrollar la

inteligencia cognitiva, ligada a las inteligencias múltiples, de igual manera es

fundamental el desarrollo de la inteligencia emocional que les permita a los

estudiantes utilizar los saberes para relacionarse con los demás de manera

asertiva. Es así, como las instituciones educativas deben dirigir los objetivos de la

educación hacia el desarrollo cognitivo y emocional del estudiante, con el fin que

el niño aprenda que las relaciones humanas y sociales se generan a partir de la

confianza, la tolerancia, el respeto y la cordialidad. La educación juega un papel

fundamental, debido a que los niños pasan mayor tiempo en el colegio que en sus

casas y es el lugar que puede ayudar a educar a los padres también.

En conclusión, la educación debe adoptar estrategias sobre la enseñanza de la

inteligencia emocional para llevar a cabo procesos de aprendizaje para la vida,

que le permita al estudiante desenvolverse de manera inteligente y adecuada a

cada situación que se le presente cotidianamente. Para ello, es necesario que

los docentes desarrollen, de igual manera, su inteligencia emocional con el fin de

seguir contribuyendo nuevas estrategias que permitan generar cambios

circunstanciales, con el fin de favorecer a los estudiantes en el desarrollo de su

inteligencia emocional.

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