Estrategias Docentes Para Un Aprendizaje Significativo

5/17/2018 Estrategias Docentes Para Un Aprendizaje Significativo - slidepdf.com

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ESTRATEG IASDOCENTES PARAUN APREND IZAJES IGNIF ICATIVO

Frida Diaz B arrig a A rce o

G erardo H ernan dez R o jas



CONTEN IDO

P R E S E N T A c r 6 N x i

C A P I T U L O 1 L A F U N C IO N M E D IA D O R A D E L D O C E N T E

Y L A I N T E R V E N C I O N E D U C A T IV A . .

El rol del docente y hi naturaleza interpersonal del aprendizaje 1

Representacton y pensamtento dtdactico del profesor:su lnfiuencia en el aprendlzaje ., 6

La formation del docente como un profeslonal autonomo y reflexivo 8

Sumario ,.......... J 1

Activtdades de reflexi6n................ 12

C A P I T U L O 2 C O N S T R U C T lV IS M O Y A P R E N D IZ A JE S IGN IF ICA TNO ..

La aproximacton constructivtsta del aprendfzaje y la ensenanza 13

El aprendlzaje stgnlflcatlvo en s r tuac lones escolares 18Ttpos y sttuaciones del aprendlza]e escolar 19

Condiciones que permtten el Iogro del aprendizaje signlflcativo _.......... 21

Fases de aprendizaJe significativo................................................. 25

1. Fase mictal de aprendlzaje: 25

2. Fase intermedia de aprendizaje: 25

3, Fase tennlnal del aprendizaje: ,......... 26

EI aprendlzaje de dlversos contenldos curriculares.............................. 29

EI aprendizaje de contenidos declaratlvos 29

EI apre nd lza] e de contenidos procedlmentales " " .. 30

El aprendlzaje de contenidos actitudinales ".............. 31

Sumario , , , ,................ 32Actividades de reflexi6n ".............................................................. 33

C A P I T U L O 3 LA M O T IV A C IO N E S C O L A R Y SUS E F E C T O S

EN E L APREND IZA JE , " " " " .

Factores que determinan la motrvacion para el aprendiza]e ".... 35

Metas y pr-ocesos rnotrvacionales en lo s alumnos 38

Manejo docente de la motlvaci6n escolar:

mensajes, prlnciplos de ensenanza y estrategtas 43

1

1 3

35



C APiT ULO 8

CONSTR UCTIV ISMO Y EV ALUAC IO N

PSICOEDUCATIVA

La importancia d e la eva lu ation educat iva T i po s d e e va lu ac i6 n

~auee s e va lu ar ? Evaluac ion d e c on te nid os

carac te ri sti cas de una evaluation c on str uctiv ista S uma rio

Instrumentos y procedimientos de evaluation A ctiv id ad es d e reflexi6n

LA IM PO RT AN CIA D E LA E VALUAC I6N E DUC AT IV A

Nadie puede negar que la evaluacion educativa es una actlvtdad cornple]a,

pero al mtsmo tiernpo constrtuye una tarea necesaria y fundamental en la

labor docente.

En principio, es cornpleja porque dentro de un proceso educative puede

evaluarse practicamente todo, 1 0 eual implica aprendizajes. ensenanza, ac-

cion docente. contexte fisico y educative, program as , curricula, aspectos

institucionales, etcetera. Si evocarnos aquella frase que Albert Einstein esert-blo en una de las paredes de su estudio "no todo 1 0 que cuenia es evaluable, ni

todo 1 0 q ue pu ed e eoo lu arse cu en ta", yen ese senttdo. sf considerarnos que solo

pudiese interesarnos la evaluacion dentro del proceso de ensenanza y apren-

diza]e (como es el caso de este capitulo), segutra stendo una tarea de gran

cornplejldad porque le exige al docente analizar este proceso de muchas aris-

tas y enfrentarse a una sene de asuntos y problemas dificiles de abordar, de

caracter pstcopedagoglco, tecntco-practtco yadministrativo-institueional.

Por eso se puede decir, conjusta razon, que la actividad de evaluaci6n es

ante todo compleja. de comprensiOn y rejlexi6n sabre Ia ensefianza, en la cual al

profesor se le debe considerar el protagonista y responsable principal (Rosa-

les. 1990: Santos. 1992).AI desernpenar sus functones en alguna mstitucion educativa, cualquier

doeente debe tener una cierta concepcion expliclta del modo en que se apren-

de y se ensena, asi como una eterta concepcion coherente con esta, sabre

como, cuando, por que y para que evaluar, con el fin de poder asegurarse que

las expertencias educativas que proponga en el acto de ensenanza produzcan

datos positivos.

Al rntsmo ttempo, el profesor debe poseer un cierto conoctmiento teo rico y

practice mas a menos preclso de todo un nutrido arsenal de lnstrumentos y

tecnicas para evaluar los aprendizajes de los alunmos en los momentos perti-

nentes en que decida hacerlo, sea porque ella considere asi 0 porque la insti-

tuctcn 0 el curricula se 10demand en.



i,Q UE E S E VA LU AR ?

Por ella debe seiialarse en forma enfati~a que 1a evaluacton es Parte i n f e , .

gral de una buena ensenanza, de hecho podriamos dectr sin ningun menosc a -

bo que no es poslble concebir adecuadamente a la enseilanza sin 1a e Va Iu _. ' a

CIOn.

La evaluac i6n del praceso de aprendtzaje y ensenanza es una tare a n eC e -

sana, en ta~to que aporta a l profesor un mecanismo de ~ontroLque la regu.

la y Ie permtte conocer las causas de los problemas u obstaculos que se suset-

tan y 1a perturb an. Sin la actrvtdad evaluativa dtficllrnente podriarnos asegu_

rarnos que ocurra algun tipo de aprendlzaje, cualqutera que este fuera, 0 noscostaria mucho saber apenas nada sabre los resultados y 1a eficacia d e 1

accion docente y de los procedimientos de ensenanza utilizados. Sin la infor~

rnac ion que nos proporciona 1a evaluac ion , tampoco tendriamos argumentos

suflctentes para proponer correcciones y mejoras,

En este capitulo abordamos de manera directa los asuntos relatlvGs a ' l aevaluacion desde el marco conceptual constructiVista. Para ello presentamos

primero una revision sabre algunas consideraciones conceptuaJes que juzga-

mas relevantes para sttuar 1a evaluaclon psicoeducatlva desde la perspectiva

senalada; despues, arnpltaremos los asuntos relacionados con las formas de

evaluacicn psicoeducativa, los tipos de instrumentos y procedimientos eva-

luativos, asi como el problema de la evaluacion de los contenidos cUrriculares,Como nota aclaratoria inidal para ellector queremos expresar que este cap].

tulo ha sido desarrollado prtnctpalmente para que el docente rej leX ione sobre

La tarea evaluativa desde el marco constructivista, y no contiene una exposF

cion en la que se enfatlcen los aspectos tecntco-practtcos sabre dtseno de ins.

trumentos y tecnicas a sabre su forma de usa preciso. Considerarnos que esta

labor ha sido desarrol1ada cornunmente en varios textos sobre evaluacton, con

los cuales ellector podra complementar los temas cuando decida profundlzar

sabre dichos aspectos si asi le interesa.

Cuando hablamos del concepto de evaluacion Inmedlatamente 10 asociarnos a.

la tarea de realtzar mediciones sabre la importancia de las caracteristicas de

un objeto, hecho 0 situacion particular. Sin duda, la evaluaclon Incluye actfvi-

dades de estimacton cualltattva 0 cuantttatrva, las cuales se consideran Im-

presctndibles, pero al mismo tiempo, involucra otros factores que van mas alla

y que en cierto modo la deflnen,

Evaluar, desde nuestro punta de vista, impJica seis aspectos centrales

(Mrras y Sale, 1990; Santos, 1993; Wolf. 1988):

1 . La d emar ca ciO n d el objeto, siiuaciat: 0 nivel de referen da qu e se ha de eva-luar: [En el caso de 1 0qu e vamos a tratar en este capitulo nos referlremos

de forma principal a la evaluaci6n dentro del proeeso de ensefianza y

aprendizaje.)

2. E l uso de detenninodos c ri ie ti os para La rea li za cun : de Lae l Ja Luac iOn ; estos

cnterios deben tomar como fuente principal las intenciones educativas

predefinidas en la prograrnaci6n del plan de clase, del prograrna y /0 del

curricula en cuestion.

3. Una cierta sisiettiaiizacior: minima necesaria para la obten.cion de la in for·

maciOn. a traves de la apltcacion de las divers as tecnlcas, procedimientos

e instrumentos evaluatlvos segun sea el caso y su pertinencta.

4. Can base en la obtencton de la Informacton a traves de la apltcacion delas tecrncas, !a elaboraci6n de una representacibn 10mils fidedfgna postJ1le

180 CAPiTULO 8 CONSTRUCTMSMO YEVALUACIONPSICOEDUCATIVA

I·~.. I

'., ".r.



del objeto de evaIuaciim. Esta comprension sera mas rica s1 se toma en

cuenta un mayor nurnero de elementos y fuentes para construtrla.

5. La emiSi6n de juidos de naturaleza esencialmente cualitativa sobre 10

que hemos evaluado, con base en los cntertos predeflnidos en las Inten-

clones educatlvas y la construccion de la comprensi6n lograda.

6. L a. toma de d e cl.s to n es para producir retroalrmentacton, ajustes y mejoras

necesartas y sustantlvas de la srtuacion de aprendlzaje y /0 de la ense-

nanza.

Por tanto, estas actividades son, como hemos dicho, las caracteristlcas

bastcas de todo acto evaluativo.

Ahora bien. para que podamos analizar la evaluacion escolar en tada su

complejidad, Coll y Martin (1993) consideran que debe hacerse tenienda en

cuenta tres impartantes dimensiones:

1. L a dimension p stc op ed ago gtc a y curricular.

2. La dimension referida a las practicas de evaluaci6n.

3 . La dimension normativa,

Podriamos decir que en la dimension pstcopedagoglca y curricular de la

evaluaclon se involucran directamente todos aquellos aspectos relacionados

can un modelo 0marco de referencta teonco y un planteamiento curricular

determinado. Este ambito se relaciona con los aspectos slguientes:

• La conceptualizaciOn de la evaluadon a partir de un modelo teortco-con-

ceptual.

• Las funciones de las tareas de evaluaci6n desde un planteamiento

curricular determinado.

• Las declsiones sobre que . c6mo . c ll .6 .ndo y para q u e evaluar.

En 1a dimension de las practicas de evaluacion puede inc1uirse 1 0 relativo

a1 conjunto de procedlmientos. tecnlcas, instrumentos ycriterios para reall-

zar las actividades de evaluacton, Los procedlmientos e instrumentos en par-

ticular sirven para la evaluaci6n de las distlntas capacidades y contenidos

aprendidos par los alumnos, asi como de todas aquellas actividades de ense-

nanza y gesti6n realizadas par el docente.

Ypar ultimo, dentro de la dlmension normativa se implicarian los asun-

tos relacionados con fines admtntstratlvos e Institucionales, Estas actividades

tienen que ver con factores tales como la acredttacion.Ia promoci6n, los docu-

mentos de evaluaclon, las evaluaciones sobre la tnstltucton y la evaluaci6n

del profesorado.

Las tres dimensiones mencionadas mantienen una relaci6n de influen-

cia reciproca entre S 1 . Sin embargo, a nuestro juiclo, es el referente psico-

pedagogtco y curricular asumido, el que desempeiia un papel determinante en

todas las actividades evaluattvas y que de hecho puede dark un matiz 0 sesgo

especial a los ambrtos tecntco-practico y normattvo, Es evidente que sin un

referente pstcopedagcgtco y/o curricular claro, las activtdades de evaIuaci6n

pterden con mucho su razon de ser y pueden converttrse en practtcas can un

fuerte sesgo tecnicista 0 en practicas que prtvileglen 1 0 burccratico-admlnis-

trattvo sobre 1 0 academico. Sin un marco conceptual las practicas evaluativas

tambien pueden reducirse a cuantiflcactones simplistas y perder toda su ri-

queza interpretatfva. aportando muy poco aI proceso de aprendtzaje y ense-

fianza.

GQvE ES EVALUAR? 181-



C AR AC TE R IS TIC AS D E UN A E VALUAC I6N CON S ~RUCT IV I S TA

En los ultlmos aiios han apareddo dlstintas aproximac1ones y paradigm

sabre evaluaclon educatlva. En cada una de elias se enfatizan algunos aspe~

tos y se descutdan atros (vease Hernandez y Carlos, 1992; Rosales. 1990). c

Sin intentar ser e xh au sttvo s, e n esta se cc io n se presenta una sene de i d eas

cruciales que permlten caracterizar la evaluaeion desde el marco te6rico~con_

ceptual constructrvtsta, tal y como 10hemos entendldo en este t ex to .La cornprension de algunas de las ideas expuestas en capitulos anteno-

res, en conjunci6n can las vertidas en este apartado referentes de forma r n aespeciftca al caso de la evaluacton, ayudaran allector a comprender en su

totalidad las disttntas secclones stgulentes de este capitulo.

1 . P o r 10 general, en la evaluaci6n psicoeducativa ha extsttdo un desme -

surado interes par los ptoducios obseroables del aprendlzaje. Desde ciertos

enfoques en psicologta de la educaci6n, se ha sostenido un planteamtento a

todas luces reduccionista par dar un enfasts excesivo en ellos, descuidando

los procesos de elaboraci6n 0 construcci6n que les dan ortgen (Herman.

Aschbacher yWinters, 1992: Miras y Sale, 1990).Ciertamente los productos observables (comportarnentales), como Conse-

cuencia de la aplicaci6n de los procesos constructivos de aprendizaje', son

relevantes para las evaluaciones psicoeducativas. Sin embargo, debe

redimensionarse el usa que se haga de ellos. Esto es, debemos preocuparnos

por reconocer en que medida pueden aportar infonnaci6n sabre el proceso de

construccion que ocurri6 y desemboc6 en ellos, y sobre la naturaleza de la

organizacton y estructuracton de las construcctones (representaciones, es-

quemas, modelos mentales) elaboradas. Es obvto que a las conductas que

demuestran la ocurrencia de algun tipo de aprendizaje subyace todo un pro-

ceso de actividad constructiva (una sene de procesos y operaclones cognttivas)

que fmaliza en la elaboraci6n de determinados tip as de representaciones (es-quemas, slgnlflcados, etcetera} sobre los contenidos curnculares,

2. Es asi que, desde una perspectiva constructivista, es precise que el

profesor tarnbien procure focaHzar 1a acttvidad evaluativa durante todo el pro-

ceso de construccton que desarrollan los alumnos.

El profesor puede considerar los aspectos tntciales asi como los que los

alumnos utilizan durante e l proceso de construcci6n de los aprendlzajes, po r

ejemplo:

• La naturaleza de los conocimientos previos que posee.

• De estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza y /0 el tipo de enfo-

que de procesamiento (superficial, estrategtco 0 profunda) empleado.

• Las capactdades generales involucradas.

• EI ttpo de metas y patrones motlvacionales que el aprendlz perstgue,

• Las atribuciones y expectativas que se plantea.

Dtversas tecnlcas y procedirnientos pueden uttlizarse para obtener tnfor-

macion valiosa sobre la forma en que estos procesos y operaciones, asi como

otros posibles, estan importantemente mvolucrados en todo el proceso de cons-

trucci6n del conoctmtento escolar, Hay que tener presente que el proceso de

construcci6n no puede ser explicado en su totalldad, partiendo exclusivamen-

te de las acetones cognlttvas y conductuales de los alumnos: las acetones do-

centes en su mas amplto sentido (actividades de planeacton, de ensenanza Yhasta las evaluanvas) y los factores contextuales que se recrean en formas

182 CAPiTULO 8 CONSTRUCTMSMO YEVALUACI6N PSICOEDUCATIVA



especificas dentro de toda sttuacion que ocurre en el aula, tarnbten d e s empe -nan un papel tmportante y quiza dectsivo,

• En tal senti do , la evaluacion de los aprendizajes de cualquier cIase de

contenidos deberia poner a l descubierto 10 mas postble todo 10 que los

alumnos dicen y hacen al construtr signiflcados valiosos a partir de los

contenldos curnculares.

• De igual manera, se debe procurar obtener Informaclon valiosa sobre la

forma en que dtchos signiflcados son construidos por los alumnos deacuerdo can ciertos cntertos estipulados en las Intenclones educativas.

3. En particular. respecto a·los productos finales de la construccton, debe

ponerse una atenci6n central en la valoracion del grado de signifrcatividad de

los aprend.izajes logrados por los alumnos.

Desde el marco de interpretacion constructivista tnteresan menos los

aprendizajes basados en el tratamiento 0 procesamiento superficial de la in-

formacion que se ha de aprender. Poco import an aquellos aprendlzajes

verballstas hechos al "pie de la letra", en los que se vincula muy poco la nueva

informacion introducida en el acto dldacttco con los conocimientos y experten-

etas previas (salvo cuando estes se demandan como necesarios; vease mas

adelante la evaluaclon del aprendlzaje factual de datos y hechos).

El inieres delprofesor al evaluar los aprendizqjes debe residlr en:

• El grado en que los alurnnos han construtdo. gracias ala ayuda pedago-

gtc a r e c tb id a y a l usa de sus p r op t o s recursos cogru t tvos , Interpretacio-

nes stgntflcatlvas y valiosas de los contenidos revisados.

-£1 grado en que los alumnos han sido capaces de atribuirle un sentido

funcional (no s610 instrumental, tambien en relaci6n a la utilidad que

estos aprendizajes puedan tener para otros futuros) a dichas tnterpreta-

ciones.

Valorar el grado de sigrnflcatrvtdad de un aprendtzaje no es una tarea

simple. En principia hay que tener presente en to do momento que el aprender

signtficativamente es una actl.vidadprogresiva, que 5610 puede valorarse cuali-

tativamente. Despues, es necesario tener una clerta claridad sabre el grade y

modo de signiflcatrvtdad can que se requiere que se aprenda alga. Par supues-

to es necesarto que este ultimo aspecto se haya expresado can clartdad en los

objetlvos educativos: la adecuada explicitacion de tales objetivos apuntalara

la unidad y coherencia deseable con las acetones de ensenanza y las

evaluatlvas. \Por ultimo, es necesario plantear y seleccionar de forma estrate-

gtca y correcta las tareas 0 instrumentos de evaluaci6n pertinentes que pro·

porcionen informacion valiosa en tal sentido (vease CoIl y Martin, 1993).

Pero a partir de ello, "que es 10que se debe observar? Como dicen CoIl y

M ar t in fo b. c it .I , e l g ra do de extensifm 0amplitud. Y el nivel de complejidad. con

que se han elaborado los slgnlfleados a los esquemas en la mente del alumno,

gracias ala ayuda docente,

Si partimos de las ideas de Ausubel, por profundidad yeomplejidad de los

aprendizajes debe entenderse el grado de vinculacibn 0 interconexibn sem6nti.ca

(cantidad y ealidad de relaciones ) existente entre los esquemas previos y el

contenido nuevo que se ha de aprender, segun los mecanismos de diferencia-

c i on progresiva y de tntegracton inclusiva (Ausubel, Novak y Hanestan, 1983;

vease tambten el capitulo 2 de este texto).

La Informacion se almacena y estructura en nuestra base de conoct-

mientos (la memoria semantical, en forma de redes jerarqulcas constituidas

CARACTERlSTICAS DE UNA EVALUACr6N CONSTRUCTMSTA 183



par esquemas 0modelos mentales que establecen un mayor 0 menor grada de

complejidad en sus Interconexiones (Ausubel. Novak y H anestan, 1 983; P OZQ

1989). Una base de conocimientos sabre un determmado dommto de saber'

que tiene una mayor rtqueza de stgnlflcados (mayor nurnero, integraCion;

orgarnzaclon de esquemas: profundidad y comple j i dad ) es el producto de mu. l .

tiples expertenctas de aprendizajes stgruflcatrvos en ese dommto, Esta base de

conocimientos poseera, como ya hemos dicho, un alto nlvel de organizacion y

permittra al rnlsrno tiempa un mejor almacenaje y una adecuada recuperacion

de la informacion cuando sea requerida. Perosin duda 10 mas importante esque permittra, can un alto grade de probabilidad, una mayor cantidad de apren.

dizajes de este tipo en el dorninto del que estemos hablando y en otros que l~

sean proxtmos (vease Garcia Madruga, 1990; Garner y Alexander, 1989; ver

tambten Shuell, 1990).

El grado de profundidad y de complejtdad, asi como la potencialidad de 10

aprendido, tambien se relacionan directarnente can el rnvel de comprens16n

metacognlttva alcanzado. De' este modo, el aprendtz puede lograr aprendizajes

stgnfftcattvos -y sabra en que grado los conoce- en que ypara que cantextos

le son valid os , asi como en que momento podra uttllzarlos para aprendizajes

novedosos 0para I a so lu ct o n de problemas determLnados.

L a exploracton detallada del reticula do conceptual, producto de aprendi-zajes stgntftcat ivos, sin lugar a dudas constituye todo un desafio para e l profe.

sor. Siempre sera dificil realizar un balance fino de la naturaleza, [a compleJl.

dad y la Integracton de los stgruflcados que los aprendices han logrado cons.

truir: en algunas ocasiones porque la construcci6n se encuentra todavia en

proceso, en otras debido a la utilizaci6n ingenua de ciertos tnstrumentos, 0

tarnbten porque el profesor 0 dtsenador de los programas no han aclarado 10

suflciente los criterios de stgntflcattvidad del aprendtzaje en los objetivos de

ensefianza. De ahi la tmportancia, como deciamos antes. de recurnr a la expe-

rtencia y la habilidad del docente para plantear tare as e instrumentos de eva-

luacion sustantlvas que sean senstbles e informativos.

No creemos que valgan las recetas que expresen que tal 0 cual tnstru-mento puede facilitarle esta labor al profesor. puesto que asumimos que nin-

gun instrumento es por si mismo suftciente (aunque hay algunos que deflnltl-

vamente son supe r to res a otros) si no se utillza en forma inteligente y r e f l ex tva ,

Esto quiere decir que el profesor muchas veces podra obtener informacion

vaHosa a partir de ciertos instrumentos 0 situaciones que por 5 1 mismos la

provean escasarnente, 0 bien que en otras ocasiones el misrno podra plantear

o desarrollar multiples tare as 0 formas creativas de uttlizar distintos procedi-

mientos, instrumentos 0 sltuaclones de evaluaclon (0 la combmacion de ellos)

que le proporcionen datos relevantes sobre los procesos de construcci6n que

realizan sus alumnos.

AqueUa exhortacton, senalada con insistencia en los textos de evalua-cion, que destaca la necestdad de que el profesor cuente con la mayor eanti-

dad y dlversidad postble de crttertos, tndicadores e lnstrumentos para estimar

con mayor objetividad un objeto 0 proceso detenninado, slgue validada para el

caso de los aprendizajes stgruflcattvos, Entre mas informacion obtengamos

por diversos medics sobre el proceso de construccion y el producto construido

de aprendlzajes slgruflcanvos. podremos estar mas seguros de que vamos rurnbo

a nuestro objetivo. . .

Es tambten muy importante Inslstir que entre el asunto de la ensenanza

y 1a actividad evaluattva debe existfr una profunda coherencta en aras de

promover aprendlzajes stgnfftcattvos. SI el profesor ha Inslsttdo por dtversos

medics (organizando sus materiales de ensenanza, utillzando diferentes es·trateglas y procedimientos de tnstruccion, etcetera] en la prornocion de esta

184 CAPfTULO 8 CONSTRUCTMSMO YEVALUACIONPSICOEDUCATIVA



clase de aprendizajes. para terminar evaluando la simple reproduccton literal

de los contenldos que se han de aprender, provocara tarde 0 temprano que el

alumna adopte el aprendizaje memorisneo de la informacion. Par 1 0 contrarto,

sl el docente plantea a sus alumnos tareas, actividades e tnstrumentos de

evaluacion donde se reflejen las tnterpretaclones y significadas construldos

como producto de aprendtzajes sigmflcativos. los alum nos tenderan a segulr

aprendienda en esa forma. Y sl adem as a estas ultimas experienctas se le

aiiaden actividades dldactlcas del tipo que se desee, encaminadas a que los

alumnos reconozcan y valoren 1a utilidad de "aprender comprend tendo ", elresultado sera mucho mejor,

Una practtca desafortunada pero que se ha heche ya una costumbre

entre el profesorado de cast todos los mveles educativos, consiste en estable-

eer una marcada distancia entre 10 que se suele ensenar y 10 que se evaluara

(vease CoIl y Martin, 1993],

As! por ejemplo, ocurre que los docentes reservan los ejerctcios mas difi-

ciles, las tare as a sltuaclones mas complejas, para el momento de la evalua-

cion. Detras de esta practica err6nea hay una supuestajustlflcacion que adu-

ce una genuina valoraci6n de los aprendlzajes: se busca determlnar "en que

rnedida los alumnos estan generalizando a transflrtendo los aprendlzajes". Po-

siblemente, haya una razon distinta en ello, referida a las formas de ejercer elpoder en el aula ... Cuando se usan expenencias evaluatrvas de este tipo, los

alumnos terminan par fracasar, y como consecuencia de ella generan injusta-

mente atribuctones negattvas sabre su persona que afecta su disposici6n fu-

tura para aprender can sentido los contenidos de ese domlnlo 0 de otros simi-

lares.

Si es de nuestro interes provocar que los alumnos generalicen a transfle-

ran sus aprendizajes, debemos proceder en forma dtstmta, preocupandonos

par este problema desde la situaci6n de enserianza. Para ella deben plantear-

set en el proceso de ensenanza, experiencias didacttcas en las que se amp lien

progrestvamente los contextos de aplicaci6n (generaltzacton y transferencia)

de los saberes aprendldos. Asi, las sltuaciones de evaluaci6n que se planteen

a los alumnos dependeran de la amplitud de esos contextos de generalizacl6n

y/o transferencia de los aprendlzajes: y se deben proponer ejercicios afines a

ellos, segun nuestra valoraci6n previa respecto hasta que punto deseamos

que los alumnos l leguen y que es 1 0 que deseamos valorar de sus aprendlzajes.

10 rnismo puede decirse respecto a1 caso de todas aquellas evaluaciones

planteadas por el profesor, que crean un nivel elevado de ansiedad en los

alumnos. Niveles elevados e incontrolables de ansledad inhiben el rendlmlen-

to y can ella la evaluacion de los aprendizajes (aunque esto depende tambten

del grado de complejidad de la tarea], aun cuando estes hayan sido en su

momenta producto de aprendtzajes stgmftcativos.

Para evttar la famosa "ansiedad de prueba", quiza sea mejor plantearle a

los alumnos las situaciones de evaluaci6n como si estas fueran experlencias

de aprendtzaje st» hacer que los alumnos tengan una expertencta menos

amenazante de 1a situaci6n de evaluaci6n lvease Fierro, 1990: Mayer, 1987).

4. Como senalan Coll y Martin (1993). el grado de control y responsabili-

dad que los alumnos, alcanzan respecto al aprendizaje de algun contentdo

curricular ensenado intencionalmente (v. gr.. conceptos. princlplos, expllca-

Clones. habilidades. estrategias de aprendiZaje, etcetera), puede considerarse

como un criteria potente para evaluar el ntvel de aprendizaje logrado sobre

dicho contenldo curricular.

No obstante, es necesario remarcar que esto solo es el momenta terminal

de un largo y lenta proceso. El inicio de este, comienza cuando el control y la

CARACTERISTICAS D E UNA EVALUAC r ON CONSTRUCTMSTA 185



organizacron de la tarea es detentada par el profesor y continua con una ce-

sian progresiva del control y de la responsabiIidad hacia el alumna, en lame-

dida en que este mejora su desempeiio.

Toda vez que el alumna demuestre en forma sostenida un grado de a V a n _ .

ce en el manejo de los contenidos, y suponlendo que no ocurran rupturas

como producto de Incomprenslones a lagunas en el proceso de traspaso, las

ayudas y apoyos del profesor dtsrntnuiran hasta consegutr preCisamente el

control autonomo y/0

autorregulado par parte del alumna en el contenldo que

se ha ensenado.

En esc sentido conviene tener c r i t e r t o s [formales a lnformales) para va lo -

rar la crectente competencia del alumno, los cuales nos perrnrtiran tomar de-

cistones en un triple sentido, por ejemplo:

• Para comprobar el progreso y autocontrol del alumna en la ejecucion de

la tarea y saber si se conduce al alumno en el sentido correcto.

• Can e1 fin de valorar cuantitatrva y cualitativamente el tipo de apoyos

prestado a los alumnos.

• Para deeidtr como y de que manera ocurrira el proceso de cesi6n del Con-

trol y la responsabilidad.

Hay que tener stempre presente que la naturaleza de los contenidos y las

caracteristlcas del aprendlz determmaran en gran medida el curso de todo el

proceso de traspaso de control y responsabilidad mencionado.

/"

5. L a evaluacton le proporctona a1 docente informacion importante sabre

la utilidad 0 eficacia de las estrategias de ensenanza propuestas en clase.

Tal informacion es relevante para decidir sabre el grado de eflcacia de

distlntos aspectos relacionados con la ensenanza, como pueden ser el arreglo

didactico, las condiciones motrvacionales, el clirna soclo-afecttvo existen-

te en el aula, 1a naturaleza y adecuaci6n de la relacion docente-alumno 0

alumno-alumna, en funci6n, claro esta, de las metas educativas que se

perstguen,

No hay que olvidar que desde el marco constructtvista. la enseiianza

debe entenderse como una ayuda ajustada y necesarta a los procesos de cons-

truccton que realizan los alumnos sabre los contenidos programados, En ese

sentido, la actividad de evaluaciOn puede considerarse como una condici6n

sine qua non para proporctonar la ayuda correspondiente (vease mas adelante

e l punto sabre la evaluaclon fonnativa).

D e ese modo, la informacion aportada par la actividad evaluatlva le per-

mite al docente realizar observaciones continuas sobre la sttuacion dtdactica

en un dobIe sentido: "hacia atras" y "hacia adelante", La primera, estimando

las posibllidades creadas por el arreglo y puesta en marcha de los recursos

pedagogicos utilizados; la segunda, recompontendo las practicas drdactlcas

tanto como sea poslble, para proporcionar el "andamtaje" conttngente y opor-

tuno. Ambas actlvidades, par supuesto, encammadas hacta la negoctaci6n de

sistemas de stgntflcados compartidos y el lagro del traspaso del control y 1a

responsabllidad a los alumnos, respecto a 1 rnanejo del material curricular. En

estas ideas coinciden tamblen Edwards y Mercer (1988) cuando argumentan

que la vtgilancia permanente de las actividades realizadas y pr6ximas a realt-

zar en 1a enseiianza (alga que es imposJble sin actividades evaluattvas] le per-

mlten al profesor contar con bases suficientes para el logro de 1a "continuidad"

.necesaria durante todo el curso 0 secuencia educativa, y tarnbten para el es-

tablecrmtento y mantenimiento de contextos "mentales" indispensables en la

tarea de compartir stgmflcados,

186 CAPiTuLo 8 CONSTRUCTIV1SMO Y EVALUAGION PSICOEDUCATIVA



Precisamente aqui es donde toma senttdo entender la evaluacion como

una reflexi6n constante y necesana sabre la situacton de ensenanza, y por

que Incluso se le puede conslderar como una parte integral de aquella.

6. Dado que las apo r t ac i on e s currtculares que se proveen en el contexto

escolar pueden ser de distinta naturaleza (v. gr. , conceptual. procedimental y

actitudinal), la evaluaci6n de sus a pr en diz aje s e x ig en procedimientos y t e em -

cas dtferenciadas.

Mientras que algunos p ro ce dtm te nto s so n va ltd o s para todos los tipos dec on te rud o s (v . gr., Ia obse rvac i on , la exp l o r ac t on , etcetera), sin lugar a dudas

otros son m a s e sp ec iflc o s (como se vera mas adelante). Lo relevante aqui es

que todas las evaluactones de los aprendizajes de cualquter contenido. tien-

dan a apreciar el grado de s ign t f l ca t tv tdad y Ia atribuci6n del sentido l og r ados

par los alumnos.

7. Par ultimo, no hay que dejar de insistir en la func ron de retroalimenta-

cion que debe proveer la e v alu a ct o n para el docente y para el alumno.

En el caso del docente, la informacion proveniente del proceso evaluativo

slrve, como ya se cornento, para tomar de c t s i on e s en funcion dellogro de apren-

dizajes stgntftcatrvos en los alumnos.

Sin embargo, tarnbien le permite obtener informaciones y ptstas valiosas

acerca de sus propias decisiones y de el mismo como agente educatrvo, Informa-

cion que repercute en su pro pia autoestima docente, en las atribuciones y ex -

pectativas de autoeflcacla que posee respecto a sus capacidades personales, a

sus acetones de ensenanza 0 sabre su capactdad de relacionarse con los alum-

nos, etcetera. Para citar un ejemplo, Clark y Peterson (1990), han encontrado

que durante el proceso de ensenanza, muchos de los pensamientos de los maes-

tros se relacionaban can la Inquietud de saber que tan bien estaba siendo reci-

bida su ensenanza por los alumnos. Sin embargo. tambien hay que expresar, en

esta misma linea de fnvestigacton sobre el pensamiento del profesor, que se ha

reportado que los docentes actuan par 1 0 general bajo los efectos de la inmediatez

(en consecuencia, su actuaei6n resulta precipitadal, obteniendo poco provecho

de la informacion de diagnostico ylode retroalimentaei6n que puede obtenerse

de las sttuaciones de evaluacion (v.gr.. evaluaci6n Informal), par 1 0 que rnuchas

veces sus actuaciones no son d e l to do ap rop t adas 0 pertinentes como podrian

serlo si pudiesen recuperar dicha informacion.

Respecto al alumna. la [unci on retroalimentadora debe orientarse como

sen ala Alonso Tapia (l99l):

• Para ayudar a informarle a1alumno sobre el valor. importancia y grado

de exito de su ejecuclon antes de ponerlo al tanto s610 respecto a st fue 0

no exitoso el resultado.

• Can el fin de establecer mensajes pertinentes que los alumnos puedan

retomar para mejorar sabre todo su aprendizaje, ejecucion y expectatt-

vas.

• Por ultimo, la informacion evaluativa. en la medlda de 1 0 posible, no debe

ser presentada publ l camen te porque el manejo inapropiado de ella pue-

de repercutir negatlvamente en distintos aspectos de la personalldad del

alumna (expectativas, atribuciones. autoestima, au toe f i cac t a , autocon-

cepto, etcetera).

8. Una de las metas que debe-tenerse presente en todo momento y hacia

la cual se tendria que aspirar en toda situacion d e ensenanza, es el desarrollo

de la capacldad de autoevaluaci6n en los alumnos,

CARACTERISTICAS DE UNA EVALUACrON CONSTRUCTIVISTA 187



Es fmportante que se creen ctertas sttuactones y espactos para qUe

los alumnos aprendan_ a evaluar el praceso_ ~ el result~dQ de sus propios

aprendlzajes, en funclon de objetlvos especiflcos y segun ctertos crUert

que ellos aprenderan prtnctpalmente a partir de las valoraciones releva~~

tes reallzadas por los maestros. Esta capacldad de autoevaluaci6n es fu .

damental y necesana para todo aprendizaje constructivo y es necesar~

que el aprendiz la desarrolle en cualquier situacton escolar y extraesco} 0

Asi como el aprender de forma signif1c~tiva y aprender a aprender se co~~

stderan metas valiosas en la educacion, la actividad de autoevaluacion

deblese ser conslderada tgualmente relevante ya que sin esta aquellas

formas de aprendizaje difictlmente ocurrtrian en situaciones de aprendl-

zaje aut6nomo 0 autorregulado,

IN STR UMEN T O S Y PR OC ED IM IE NT OS D E E VALUAC IO N

Tecnicas informales

Como ya se menciono, una de las dimensiones mas relevantes de la evatua.

cion educatrva, se refiere a todos aquellos Instrumentos y procedimientos que

suelen utiHzarse en las distintas practlcas educativas.Berliner (1987) ha propuesto una clasiftcacion en termtnos del grade de

formalidad y estructuraclon con que se establecen las evaluaciones, la cual

deseamos retomar para presentar las dlstintas posibllidades tecnlcas que puede

util1zar de forma reflexiva el docente (vease tambien Genovard y Gotzens, 1990).

Como ya hemos dicho, no vamos a proceder a hacer una exposiclon tecnica

detallada sabre sus caracteristlcas. formas de apllcacion, etcetera, s tmple -

mente queremos ubicar cada una de ell as y desprender una sene de conside-

raciones las cuales creemos que deben tomarse en cuenta.

Es importante decir que vartas de las tecnlcas que presentarnos a contr-

nuacion no pueden ser etiquetadas de una sola vez en alguno de los tipos

incluidos. La forma de usa de las tecnicas y el modo de presentarlas a losestudiantes, puede resultar deterrnmante para ublcarlas incluso en alguna

otra categoria distinta a la que se les esta presentando aqui.

En primer terrnino se encuentran las lIarnadas tecnicas informales. las cuales

se utilizan dentro de eptsodios de ensenanza [generalmente cortos) can una

duraci6n breve. Como exigen poco gasto didactico, pueden utllizarse a discre-

cion can la situacion de ensenanza 0 de aprendizaJe. Ademas dlchas tecnicas

se distinguen porque el profesor no las presenta a sus alurnnos como aetosevaluativos. yen Ese sentido los alurnnos sienten que no estill siendo evalua-

dos, De entre ellas, podemos identificar dos tipos:

188 CAPiTULO 8 CONSTRUCTMSMO Y EVALUAGION PSrCOEDUCATIVA



L a observ aci6n d e la s a ctiV i da des re aliza da s por lo s a lumnos

Tecntca que utiliza el profesor, en forma incidental 0 Intenctcnal, al enseriar

y /o cuando los alumnos aprenden en forma mas aut6noma. De entre las acti-

vtdades realizadas par los aprendices, el profesor puede atender ados modalt-

dades irnportantes: el habla espontanea de los alumnos, y las exprestones y

aspectos paraltnguisttcos que la acompaflan.

En el habla espontanea (v. gr., participaclones, preguntas, cornentartoshacia el profesor 0entre companerosl, el profesor tiene una fuente importante

de datos sobre 1 0 que los alumnos comprenden 0no relative ala dificultad de

los contenidos 0 a 1ade los recursos didacttcos empleados. Vartos son los fac-

tares que pueden afectar la ocurrencia del habla de los alumnos: par ejemplo,

la edad, la escasa familiaridad con los contentdos, el cUma de respeto, 1a at-

mosfera de aceptaci6n desarrolladas en clase y los factores soctoculturales.

En tomo a las expresiones paralmguisticas, par elias nos referimos a los

gestos de atenci6n. de sorpresa, de gusto-disgusto, de aburrimiento, etcetera,

que reaUzan los alumnos en la clase. Todas elIas pueden ser irnportantes

indicadores para los docentes puesto que le tnforman acerca del grado de

motlvacion. tipo de expectatrvas, nivel de Interes, calidad y grado de aprendi-za]e, y sobre el valor funcional de las estrategias y procedimientos de ense-

fianza que se esten utilizando.

El profesor debe desarrollar una cterta sensibtltdad para atender estos

indieadores. en apartencta sutiles e Inocuos, pero muy valiosos para la ense-

nanza, Se ha encontrado, por ejernplo, que los maestros experimentados, a

diferencia de los rnenos dtestros, tienden a utilizar distintas c1aves que les son

utiles para mterpretar el tipo de comprensi6n 0 entendtrniento que van 10-

grande los alumnos en la situaclon de ensenanza. Astmtsmo, estos profesores

se muestran mas sensibles a toda la informacion que ocurre en clase y que

permite comprender, interpretar y evaluar las distintas situactones que se Ies

presentan (Gage y Berliner, 1992: Genovard y Gotzens, 1990). _

La e xplora ci6n a t r aves d e p regunta s fo rmu ladas

por el pro fe so r du rante la cla se

Se sabe con base en anallsis reahzados sobre el tlpo de dlscurso que se utiliza

en clase el profesor. que dos terceras partes de su hab1a consisten en pregun-

tas (y explicactonesl dtrtgtdas a los alumnos, las cuales son elaboradas en su

mayor parte con base en los topicos abordados en la ensenanza (vease Coll y

Sale. 1990). Las preguntas que el profesor suele elaborar en el aula se elabo-ran con el fin de estimar el nivel de comprensi6n de los alumnos sabre alga

que se esta revtsando, y con base en ella, proporcionar de manera oportuna

algun tipo de ayuda requerida (comentarios adicionales, profundizacion sa-

bre algun aspecto, ac1araciones, correcciones, etcetera).

Si bien Genovard y Gotzens (1990) han expresado que exis te evtdencta de

una correlaclon positiva entre 1a frecuencia de preguntas e1aboradas en clase

y el rnvel de rendimiento de los alumnos, debe decirse que la elaboraci6n de

preguntas hechas par el profesor precisan ser confecctonadas: 1)sabre 1abase

de las Intenciones u objetivos de clase, a de la ternatica abordada: 2) deben

demostrar pertmencia y no disgregar la atenclon de los alumnos hacla asun-

tos irrelevantes, y 3) deben explorar (para ind1rectamente lnducir) un proce-samiento profundo de la informacion (grade de eomprensi6n, capacidad de

mSTRUMENTOS Y PROCEDlMIENTOS DE EVALUACrON 189



analtsts, nivel de aplicaci6n, etcetera) y no s610 solicttar la mera repro due i'"·' ,

de la Informacion aprendida. . C on

Las dos formas 'de evaluaci6n rnenctonadas sin duda las utilizan los ,.\

fesores en su practtca magisterial; sin embargo, durante mucho tiempo 1fO•

side desdefiadas por aquellos enfoques que Insisten demastado en los resul~dos finales del aprendtzaje. .

A t r aves de 1 0 que los alumnos dicen y hacen, durante la Si tuac16n d

clase el profesor puede identificar lmportantes tndicadores que Ie infom e

sobre el grado en que se esta conslgulendo la comparticion de los contenldan

currtculares, EI tipo de preguntas elaboradas par los alumnos, sus dud as Pl~~

teadas, sus errores cometidos, etcetera, todo ella le permlte al profesor infe .

cuanto y c6mo van asimilando los alumnos el contenido temattco que se inte~

ta ensenar y tambien le proporciona bases suficientes para saber de qu e rna.

nera tiene que hacer coincidir nuevas explicaciones 0 ayudas a sus nociones,

Uno de los principaJes problemas que se Ie imputan es su bajo ntvel de

validez y confrnbilidadlogrado. Al respecto, Airasian (I991) propane tres suge.

rencias para contrarrestar tales criticas:

• Considerar una muestra amplia de estudtantes cuando se Intente COnse -

guil' informacion (no s6lo inclutr los aiumnos voluntartos).

• Tratar de tamar en cuenta varios indicadores para val orar el progreso d el

aprendlza]e (no solo S1 los alumnos ponen atenctonl,

• Apoyarla con tecnicas sernlformales y formales.

T e c n ic a s s em i fo rm a le s

Otro grupo de tecnicas de evaluac16n son las semiformales, las cuales se ca-

racterizan par requerir de un mayor tiempo de preparacion que las infonna-

les, demandar mayor ttempo para su valoraci6n y exigir a los alumnos res-puestas mas duraderas D o eual hace que a estas actividades si se les impon-

gan callflcaciones): en particular por esta ultima raz6n los alumnos suelen

perclbtrlas mas como actividades de evaluacton, en cornparacton con las tee .

nicas informales.

Podemos identificar algunas variantes de la evaluaclon semlformal:

Lo s e ie r ci ci o s y la s p ra c t ic e s que lo s a lum no s re a liz an e n c la se

Par 1 0 cornun. el profesor suele plantear a los alurnnos una sene de activida-

des can el fin de valorar el nivel de cornprenston a e j ecuc ion que sus alumnos

son capaces de reallzar. Tales ejerctcios, efectuados de manera individual 0 ensttuacrones de aprendizaje cooperatlvo. pretenden dar a los alumnos oportu-

190 CAPITULO 8 CONSTRUCTMSMO Y EVALUACION PSICOEDUCATIVA



nldad para que profundlcen sabre determlnados conceptos 0 procedimientos

(para apltcarlos, para reflextonar 0 discuttr sobre ellos, etcetera).

Tamblen son importantes para el profesor porque una vez que se efec-

tuan y revisan le permiten valorar 0 estimar sobre la marcha: hasta d6nde

.han llegado a comprender sus alumnos los contenidos. Como consecuen-

cia de ello, el profesor debera enfatizar la comunicac16n de mensajes apro-

plados sabre el exito de las tare as y a correglr dtrecta 0 indtrectamente,

segun sea necesarto, los errores cornetidos. LDsyerros de los alumnos no

deberan ser constgnados sino corregldos para que resulten constructivospara ellos y asi puedan obtener algun tipo de beneficia para sus pr6ximos

aprendizajes.

Las tareas que los profesores encomiendan a sus alurnnos

para realizarlas fuera de clase

Los trabajos que los profesores suelen encornendar a sus alurnnos pueden ser

rnuy variados:ejercicios. solucton de problemas, visitas a lugares detennina-

dos, trabajos de tnvesttgacion, etcetera. Se realizan en forma indiVidual 0 en

grupos pequenos, Los trabajos son entregados y el profesor los evalua y ubica

dentro de un contexto dldactlco 0 de ensefianza especifico. Estes trabajos

extraclase, aun cuando pueden ser objeto de algunas criticas, tambten permi-

ten obtener Informacion valiosa al alumno y al profesor.

Ambos tlpos de evaluacion semiformal habran de plantearse de modo tal

que los aprendices no s610 puedan obtener informacion respecto a 51 fue 0 no

exitosa su resolucion, sino que, en caso de fracasar, les permitira tambien

obtener informacion relevante acerca de las razones que contribuyeron a su

fracaso.

La informacion obtenida a partir de los trabajos debera ser retomada en

el contexto de ensenanza porque, de 1 0 contrarto, su practlca puede perdertodo sentido. Esto quiere declr que los trabajos 0 tare as encuadrados en cual-

qui era de los dos ttpos, luego de ser revisados y callflcados, se devuelvan 10

mas rapido posible can retroaltmentacton correcttva precisa. Incluso es reco-

mendable que el profesor los retome en la cIase y expllque los procesos correc-

tos de soluci6n (can la exphcacton respective). asi como las fallas tiptcas que

han cornetido los a1umnos {sin animo de hacerles quedar mal}, y al rnismo

tiempo ofrecer una explicaci6n concisa sabre las intenctones y los crtterios de

evaluacion tornados en cuenta can el fln de que los alumnos ldentiflquen los

puntas mas relevantes del ejercicio y de la tarea evaluada,

Una tecnlca de evaluaci6n, que bien puede claslflcarse como de tlpo

semiformal. es la "evaluaci6n de portafolto 0 de carpeta" (Herman, Asehbachery Winters, 1992: Valencia, 1993). Este tipo de evaluacl6n consiste en hacer

una colecci6n de trabajos (por ejemplo. ensayos, anallsis de textos, composi-

clones escrttas, problemas matematlcos resueltos. dlbujos, segun 1 0 que de-

seemos evaluar) que los aprendices -realizaron durante un cielo educativo.

Para llevar a efeeto una evaluacion de portafolios se requlere:

1. Que se defina can clartdad el prop6sito para -eleual se elabora,

2. Que se propongan crtterios para determinar 1 0 que debe incluirse en el

portafolios, quien 1 0 incluye y cuando debe hacerse,

3. Tambien son necesartos critertos para valorar las piezas individuales que

selntegren en el portafohos y para juzgar la coleccton global de trabajosque 10formaran.

INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACI0N 191



Tecnicas formales

-~

Este tipo de eealuacton longitudinal e integral perrmte valorar, m as qUe

los productos, cl proceso de desarrollo de aprendtzajes y habilidades c omp l e .

jas durante un episodio de enseftanza amplio.

Es necesarte que todos los tr~bajos incluidos en el p0:tafollo Inc ]UYan

comentartos y sean evaluados (no solo par el profesor, tamblen por el a1ulllno

mtsmo) en su momenta (segun 105 criterfos estipulados) y en perspectiva (ex.

presando l o s p r o g r e so s ).

El tercer grupo de procedimtentos a instrumentos de evaluaci6n son los que se

agrupan ba]o el rubro de tecntcas formales. Dlchas tecnicas extgen un proca,

so de planeaci6n y elaboracion mas soflsttcados y suelen apllcarse en situa-

ciones que demandan un mayor grade de control (Genovard y Gotzens, 1990).

Por esta razon, los alumnos (y los profesores inducen a ello] los perciben como

situaciones "verdaderas" de evaluaci6n.

Este tipo de t.ecnicas suelen utilizarse en forma pertodtca 0 al finalizar un

ciclo completo de ensenanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontramos va-

nas rnodalidades:

Pruebas 0 examenes tipo test

Estes son de los instrumentos mas utiltzados para reahzar una evaluacton,

Podriamos defmi.r a los exarnenes en su forma tipica, como aquellas si-

tuaciones controladas en donde se mtenta venflcar el grade de rendimiento 0,

aprendlzaje logrado per los aprendlces.

Supuestamente, IDS examenes son recursos que han aparecido en el ambi-

to educative can la Intencton de lograr una evaluaci6n objetiva, libre 10mas

posible de mterpretaciones tdiostncrattcas al establecerjuicios sabre los apren-dizajes de los alumnos. Otra caracteristica adicional asociada al examen, es la

supuesta posibtUdarl de cuantiflcar el grado de rendimtento 0 aprendtzaje a

traves de cahftcarnones consistentes en nurneros.

En la metodolcgia de su elaboraci6n se pone enfasls en que contengan

un nivel sattsfactono de validez (es decir, que los mstrumentos sirvan para

valorar aquello pam to cual han side construidos) y de confiabilidad (que su '

aplIcaci6n en condiciones strntlares permitan obtener resultados stmflares]

para su uso posterior.

Los examenespueden ser al menos de dos tipos: los estandarizados (par

10 general los elaboran especiahstas en evaluacionl y los formulados por los

profesores segun las necesldades del proceso pedag6gtco. Esas dos modaltda-

192 CAPITULO 8 CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACION PSICOEDUCATIVA



des tambten comctden con dos tipos de juicios a Interpretaclones que se esta-

blecen a partir de los puntajes resultantes, Asi, podemos identiflcar evalua-

clones basadas en normas 0 en crttertos.

La evaluaci6n referida a norrnas slgue una aproxtrnacion similar a la de

las pruebas psicometncas estandartzadas. estoes, comparar a un sujeto con-

tra su grupo de referenda (en este caso el grupo-clase), Dicha evaluaci6n ha

recibido varias criticas, y son las siguientes:

• Tales examenes sirven mas bien para medir capacidades generales y no

conocimtentos 0 habilidades especiflcos,

• La distribuci6n 0 curva normal s6lo ocurre cuando tenemos un nurnero

amplio de calificaciones.

• A traves de dicha evaluaci6n solo se puede obtener informacion sobre el

grado de acierto 0 i tems 0 reactivos respondidos par los alumnos, mien-

tras que la informacion sobre las causas de las fall as , asi como las post-

bilidades de retroallrnentacion y orientaci6n quedan serlarnente llrntta-

das.

• Las comparaciones y las discrimlnaciones que se establecen no suelen

agradar a los alumnos.

L a evaluaclon crtterial cornpara el des e rnpeno de los alumnos contra cler-

tos criterios dtseriados prevtamente (y plasmados en los objetivos 0 Intencto-

nes educativas). De hecho se dice que un instrumento de evaluacion criterial

se utiliza para estimar el estatuto 0 lugar de un aprendiz en relaci6n a un

dominio (conceptual, procedimental. etcetera) que previamente ha sido deftni-

do del modo mas veraz y ob je t tv o po s tb le .

En opos l c t on a las pruebas referentes a norrnas, las basad as en crttertos

son sin duda mas recomendables porque, como ya hemos dicho. evitan los

efeetos de las comparaciones, dado que estas afectan dlstmtas variables psi-

co l cg t c a s en los alumnos (par e j e rnplo , autoconcepto, autoestima, expectatt-

vas, metas y atribueiones).

Existe la posibilidad de segulr otros procedimientos al establecer los jui-

cios tnterpretatlvos: por ejernplo, a traves de comparaciones tntraindividuales

(e l alumno contra si mismo) 0 con el estableclm1ento de los juicios sin partir de

crtterios tan cerrados a previstos. dando una orientacion mas apreciattva y

respetando 1a variabilidad de aprendizajes y ejecuciones de los alumnos (esta

ultima depend era del tipo de dominio 0 tarea que se ha de realizar).

Como se sabe, los examenes estan construidos por medio de un conjunto

de reac t ivos . EI nlve l de es t ruc turac ion de estos ulttmos influye de manera

importante en el tipo de procesos cogrnttvos y de aprendlzajes significativos

que logran los alumnos,Asi par ejemplo, los reactrvos de a lto n iv e l d e e stT 1.lC tu ra c tO n como son los

de " fa lso - ve r d ad e r o " , " c o rr e sp o n d e nc ta " y "complementacion" de manera ev t -

dente extgen a los alumnos principalmente el simple reconocimiento de la in-

formacion, Los reacttvos de "respuesta breve" 0 "complementacton" y los de

" ope r on multiple", demand an por 1 0 general, eI recuerdo de la informacion (pro-

ceso mas sofisticado que el de reconoctmtento). aunque si son elaborados ala

perfecclon pueden valorar niveles de cornprension (parafraseo reproducttvo y

produc t rvo) y hasta apltcacton de los conoctmientos.

Estos tip os de reactivos tienen algunas caracteristicas que senalamos a

contlnuacion:

• Son los reactivos tiplcos de las llamadas "pruebas objetrvas",

• Pueden ser calificados e interpretados con mucha rapidez 0 precision.

INSTRUMENT OS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACrON 193



• Su dtseno no es tan sencillo como parece.

• La eleccton de los reactrvos 0 de las respuestas de estos por Parte d I

diseiiador no esta exenta de subJetiVidad. e

• En un breve per1odo puede responderse un numero considerable d~~" e

• No permlten valorar habilidades complejas: creattvidad, capacidades d

comunlcacion 0 expresion. elaboraci6n de argumentos, etcetera. e

• Gran parte de los reactivos pueden responderse por medio de aprendlza_jes mernortsttcos 0 de aprendizajes poco sigruficattvos.

Todavia hay otros dos tipos de reactivos que suelen util1zarse en los e x a -menes pero que demandan una evaluacion cuahtanva y no cuantitativa como

en los casos antertores. Est~s reactivos son: los de "respuesta abierta" y los de

"desarrollo de ternas", A diferencia de los anteriores, demandan actividades de

mayor complejidad y procesamtento tales como comprension, elaboraci6n con-

ceptual, capacidad de tntegracton, creatividad, habilidades comunicativas

capacidad de anallsls y establecimiento de juicios reflextvos 0 crittcos. '

Es evidente que para poder ca1iflcarlos el docente debe establecer juicios

o mterpretaciones cualitanvas que muchas veees suelen estar cargados de

dosis signtflcatlvas de subjetividad. Sin embargo, para garantizar un eierta

ntvel de objetividad en las calificaciones pueden aplicarse listas a catalogos d e

critenos sabre las respuestas 0producciones solicitadas.

Podriamasintentar, con base en 1 0 anterior, una clasificaci6n de los tipos

de procesos que suelen ser demand ados con las c1ases de reactivos para exa-

menes [vease figura 8. I).

Vale la pena hacer aqui algunos comentarios sobre uno de los recursos a

los que mas recurre el profesorado para basar la elaboraci6n de los reactivos:

la taxonomia cognt t tva de los objettvos, propuesta por B. Bloom. y cols. Segun

dicha taxonomia, elaborada a finales de los ctncuenta, se pueden clasiftcar los

objettvos de un prograrna, curso, etcetera, en functon de seis niveles de com-

plejidad creciente. a saber:

1. Conocimiento: recuerdo y retenci6n literal de la I n fo rmac ion ensenada,

2. Comprensi6n: entendirniento de los aspectos semantlcos de la Informa-

cion ensenada,

3. Apltcacton: utilizacton de la informacion ensenada,

4. Analisis: estudio de la informacion ensefiada en sus partes constltutt-

vas.

5. Sintesis: combinaci6n creativa de partes de informaci6n ensenadas para

formar un todo original.

6. Evaluacion: emision de juicies sobre el valor del material ensenado,

L a taxonomia de Bloom ha sido objeto de numerosas criticas. Se ha di-

cho, par ejemplo, que tal clastflcacion taxonomica no fue elaborada sabre la

base de un modelo te6rico solido, nitiene suficiente eVidencia empirica que la

respalde, debido a esto se cuestlona su validez psicologlca y de ensenanza

(vease Biehler y Snowman, 1990; Santoyo, 1986).

Otros comentartos eriticos mas especificos de la taxonomia, son los si-

guientes:

1. La conceptualtzacron de la taxonomia se centra mas en los productos

esperados que en los procesos que conduzcan a eUos.

2, Varias autores [Furst, 198 I; Seddon, 1978) argumentan su rechazo ala

jerarquizaci6n de los niveles planteada en la taxonomia, y expresan, por

194 CAPITUlO 8 CONSTRUCTMSMO YEVA LUAC I O N PSICOEDUCATrvA



tIGURA8.1

Clas!ficaciim de los tipos

de procesos involucrados

e n los reaci iuos den tro

de l continuo de ruueles de

procesami.en to toeose

( . e X t o l .

ejemplo, que algunos ntveles constderados como supenores (v. gr., la "eva-

luaclon") no necesariamente son mas complejos que otros considerados

mfertores (los referentes a los de "anallsis" y "sintesis"].

3. Se ha comentado que la taxonomia no es exhaustiva, dado que se exclu-

yen algunos procesos tales como la observacion, la reconstruccion de

expertenctas. las habilidades logicas, etcetera.

4. En la taxonomia no se usa un mismo principle de jerarqutzaclon: por

ejemplo. "conocimiento", "analtsis" y "sintesis" se refieren a una escala de

productos, mtentras que "comprensicn" a operaciones y "evaluaclon" a

elaboracion de juicios,

5. Su empleo no asegura ntveles adecuados de confiabilidad [vease Santoyo,

1986).

Para terminar esta seecion sobre los examenes, mencionaremos a conti-

nuacton algunos de los principales cuestlonarnientos que han recibido:

• Strven mas para la valoracion de los contenidos de tipo declarativo ypoco

para Losde tipo procedimental, actitudlnal y valoral.

INSTRUMENT OS Y PROCEDIMIENTOS DE EVAtUACION 195



• Por 10 general plantean situaciones de evaluaci6n artiflciales y des Con-

textual1zadas.

• Acentuan el valor de las caltficactones al centrarse demasiado en los

productos, descuidando el proceso de construccton que esta detnis de

ellos.

• Proporctonan poca retroaltrnentacion cualitativa sabre 1a situacion de

enseiianza.

• Generalmente a los alumnos no se les informa sobre los cntenos de eVa -

luaclon antes de su usa.• Generan ansiedad en los alumnos ("ansiedad de prueba").

M apas concep tua le s

Son una alternativa lnteresante para la evaluacion de contenidos declarativos

(MoreirayNovak, 1988; Novaky Gowin. 1988; Ontorla, 1992).

La evaluacton a traves de mapas conceptuales puede realtzarse segun

tres variantes:

1. Solicitando su elaboraci6n a los alumnos, toda vez que sea el profesorquien proponga unlcarnente 1a ternatica 0 el concepto focal sobre el que

se construira el mapa que habra de evaluarse.

2. Solicitando su elaboracion a los alumnos, pero en este caso el profesor

debe proponer todos los conceptos que exclustvamente se consideraran

en el mapa que se evaluara,

3. Los elaborados por el profesor para gular las preguntas hechas a los

alumnos (en una sltuacton de entrevista), 0 para anallzar las respuestas

escrttas u orales de los alumnos (como "plantilla" de analisls].

Las pnrneras dos modalidades son menos costosas para el profesor (pue-

den aplicarse en forma individual 0grupall, pero exigen que los alumnos co-nozcan y se familiaricen de antemano can la tecntca de elaboracion de los

mapas. En la prlmera de las rnodalidades se puede valorar al "natural" el

grade de profundidad (diferenciaci6n progresiva) y amplitud (reconciliaci6n

integradora) en el manejo de los conceptos involucrados en el terna: en la

segunda, hasta clerto punta se les induce a relactonar los conceptos, aunque

el mteres en este caso debe centrarse en el grado de precision semannca del

mane]o de los conceptos y sus relaciones. Los dos tipos de realizacion de los

mapas son mejores sl se soltcita a los alumnos que los acornpanen con una

explicactonescrtta (u oral). ya que proveeran mas informacion para la evalua-

cion.

La tercera modalidad exlge que el profesor construya prtmero eI mapa (elmapa "experto") y que luego 1 0 utilice como guia 0 pauta para dirtgtr entrevis-

tas que intenten valorar las concepciones de los alumnos 0 para evaluar sus

respuestas euando se trata de pruebas escrttas: sin duda este recurso es de

mayor utilidad para tareas de exploraclon e Investigacton que el profesor de-

see realizar cuando sea necesano hacer un anallsts, con cierto grado de pro-

fundldad, del manejo que tienen los alumnos acerca de tematicas 0 conceptos

complejos.

Para la valoraci6n de los mapas puede hacerse un julcto evaluative sabre

el lenguaje de estes, 0 sobre una comparacion tarnbien cualitativa entre rna-

pas elaborados antes y despues de la tnstruccion (Novak y Gowin, Db. cit;

vease figura 8.2).

196 CAPITULO 8 CONSTRUCTMSMO Y EVALUACION PSICOEDUCATNA

F

&



FIGURAS.2Mode~o de pun iuacum. de mapas con cep tu a1 es ( to1T1D .dodeNovak y Gowin, 1988).

Novaky Gowin han propuesto varios crtterios basados en los procesos y

mecanismos pstcologtcos que describe la teoria de la astmilacton de Ausubel,

para valorar la calidad de los mapas construidos por los alumnos. Tales crite-

rtos son:

• Considerar la calidad de la organtzacton jerarqutca conceptual en los

mapas elaborados (nlveles de jerarquia en funcion de la ternatica 0 elconcepto focal). Hay que recordar que a traves de dicha organizaci6n

jerarqulca es posible valorar el nivel de diferenclaci6n progresiva conse-

guido.

• Apreciar la validez y precision semantlca de las distintas relaciones esta-blecidas entre los conceptos [que todas las relaciones sean veraces y

esten rotuladas adecuadamente segun el tfpo de relaci6n semanttca apro-

plada entre los conceptos involucrados).

• Tomar en cuenta dentro del mapa, la densidad (ntvel e tntegractcn co-

rrecta de conceptos) y las relactones cruzadas (establectdas entre dlstin-

tas partes del mapa) dado que involucran actrvidades de reconcillaci6n

tntegradora,• Considerar los ejemplos tncluidos en el mapa.

INSTRUMENT OS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACrON 197



Otro tipo de instrumentos de evaluaci6n formal son las lIamadas "pruebas de

ejecucion". Estas conslsten en el dtseno de una actlvidad real 0 a1 menos si-

mulada en donde los aprendices ejecutan las habllidades tecntcas 0 aplican

conocimientos aprendidos (v. gr., conducir una bicicleta, apliear una tecnlca

de primeros auxtlios, escribir un texto, ejecutar una estrategia cognitiva, solu-

ctonar problemas maternaticos, etcetera; vease Gage y Berliner, 1992),

Estas pruebas son muy utfles para 1aevaluaci6n de contenidos proce-

dimentales y tamblen, aunque en menor medida. para los de tlpo referente a

las actitudes, Tienen 1aventaja de plantear situactones menos artlficiales que

las propues t a s par las pruebas escritas y de evaluar en contextos muy p rox t -mas a los reales (8 1 es que estes no pueden abordarse).

A contmuaclon se presentan algunas caracieristicas deseables que de- . 1 : ,

ben tener las tareas tnvolucradas en las pruebas de ejecucion (vease Herman

yeoIs., 1992):

"'~

De acuerdo con NovakyGowin (veasecuadro 8,2), es p~sible prapaner u npuntaje arbitrario para estos aspectos, can 1a consideraclon de que los tre .

pr1meros son los mas relevantes. Elias proponen que los puntajes pueden aSig~.narse en el sigutente orden:

1 . Para las relaciones correctas entre conceptas: un punta.

2. En el caso de los ejemplos correctos: la mttad del valor que las relaclonescorrectas a Igual valor.

3. Para los ntveles jerarqulcos bien puestos: de tres a diez veces 10 que vale

una relaclon correcta.

4. En el caso de las relaciones eruzadas correctas: dos veces 10 que vale un

nivel jerarqutco bien puesto.

Tamblen podria obtenerse un coeficiente porcentual can respecto a un

mapa conceptual "experto": por ejemplo, con el establecimtento de un coctente

entre el puntaje total del mapa del alumno (obtenido par media de los distintos

aspectos menclonados en el parrafo anterior) y el puntaje total del mapa "ex-

perto" (realizado par el profesor).

o bien padria establecerse un coeficiente de ejecucion lntraalumno, al com-parar los mapas elaborados antes y despues de la secueneta de ensetianza que

se evalue para determinar el progreso de la construcci6n de los aprendizajes.

P Iu eba s d e e je cu cio n

• Que 1a tarea requerida corresponda con las intenciones de ensenanza.

• Que 1a tarea demandada represente e1contenido y los procedtrntentos

que se esperan consegutr en los estudtantes,

• Que la tarea permita a los estudiantes demostrar su progreso y sus habi-

lidades implicadas.

• Que se empleen tareas reales y autenticas en la medida que sea posible.

. Aqui tambien merecen un comentario todos aquellos tipos de evaluaci6n

en los que se utiliza formas de simulacton muy pr6ximas a las situaciones

reales. Por ejernplo, los strnuladores escritos, las evaluactones basadas en pro-

blemas muy parecldos a los reales, y basta la evaluaci6n que se realiza atraves de prograrnas de simulaci6n informatica (vease Lizarraga, 1992).

E n todas estas modalidades se evalua los aprendlzajes slgmflcativos, aten-

diendo a los aspectos mas asoctados can su juncionalidad.. A traves de ellas

1:98 CAPiTULO 8 CONSTRUCTMSMO YEVALUACION PSICOEDUCATNA



CUADRO 8.1

Un e jemp !o de ! ista de

cotejo 0 uerificacibn.

puede valorarse can un grade suflciente de certeza, sl los alumnos han apren-

dido los contenidos dentro de los prop6sitos para los que se ensei:taron. Tam-

bien son tecnlcas que posibilitan un alto grada de generahzacion y transferen-

cia de los conocimlentos aprendldos.

L istas d e co te io 0verificaci6n y escalas

Aplicadas conjuntamente can las pruebas de ejecueton, pueden utilizarse laslistas de veriflcackin y las escalas como recursos para dtrtglr la atenci6n a los

aspectos relevantes (Herman y cols., 1992; TenBrink, 1993).

Estos instrumentos pueden servtrle al profesor para determinar el grado

de adecuac16n can que las ejecucianes involucradas en las tareas 0 sttuacio-

nes de prueba estan siendo reallzadas par los aprendices.

Las listas de cotejo 0 verificaci6n son instrumentos dlsenados para estt-

mar la presencia 0 ausencta de una sene de caracteristicas a atrtbutos rele-

vantes en la e j e cu c t on (v. gr. , manejo de un tnstrumento, producci6n escrita,

etcetera) ylo en el producto (dibujos, producciones escrttas, etcetera) realtza-

dos par los alumnos.Para construir una Itsta de verificaci6n se necesltan realizar cuatro pa-

80S basicos:

1 . Elaborar un listado de las dimensiones relevantes de los procedirnientos,

habilidades, etcetera, yio productos a observar (convtene tener en cuen-

ta los crttenos senalados en las Intenciones U objetrvos).

2. Conviene ai:tadir algunos errores tipicos en la lista (vease cuadra 8.1).

INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACI6N 199



3. Establecer un orden tGgico esperado can base en la apartcton y secuenci

de las actlvidades mvolucradas en la ejecucion: el orden puede no sea

tan estrlcto para el caso de la evaluacton de productos. r

4. OrganiZar y dar presentaclon a la 11stade tal manera que se faciUte su USO .

Convtene que la ltsta de veriflcacion no sea muy extensa, que los i tems

sean enunciados can claridad y se centren en aspectos relevantes, se deje

espacios entre reactivos para anadir algunos cornentanos adicionaIes pos~

bles sabre 1a naturaleza de la accion 0 del procedimiento reaJizado y /0 del

producto final, y por ulttmo, que Ia lista completa sea de factl usa.

Si bien las listas de venflcacton permiten obtener informacion uttl sabre

la presencia 0 ausencia de determinados atributos de las ejecuciones 0 pro-

ductos, no proporcionan mformacion de naturaleza cualitativa sabre la fonna

en que han side reahzadoe, 'Las escalas aportan altemativas para 1a soluc16n

de este problema.

Podemos deflnir a las esealas como instrumentos que permiten estable-

cer e s tim a c 'ln n e s c u a 1 .ita tiv a s d e n tr o de talcont inuo sabre ejecuclones 0produc-

tos reallzados pOI los alunmos,

Dentro de las escalas Be pueden distingutr varios tipos: escalas formalesde actitudes (Likert, Thurstone, Guttman), escalas tipo diferencial semantico

escalas de esttmacion y esealas de produccion escolar (Bisquerra. 1989). C a d a

una de elias puede tener nnportantee aplicaclones en ]05 escenanos educau.

vas, aunque sin duda son relevantes las dos ultimas, Su elaboracton es par

supuesto mas compleja que la de las listas de verificacion, aunque pueden

seguirse basicamente los mtsmos pasos necesartos para el diseiio de estas

pero se agrega la confection de escalas-continuo para cada dimension rele-

vante de 1a ejecucion 0 producto que interese evaluar (vease cuadro 8.2),

Las escalas pueden ser de dos tipos basicos: cualitativas (descriptivas 0

basadas en crrtertos 0 estandares amplios) y numericas. En el primer caso, se

usan caltflcattvos 'Para caraetenzar las dtmensiones relevantes can el estable-cimiento de [uicics desertptrvos (v, gr., tarea incompleta, parcialmente comple-

ta, tarea completa} a evaluadvos (v. gr .. excelente, bien, suficiente, mal, muy

mal). En el segundo caso, se asignan valores numertcos dentro de la escala, 1 0

eual resulta rnucho m a s faetl pero poco informativo si no se cuenta can bue-

nos descriptores.

Los continuos de las escalas pueden tener distintos puntos 0 segmentos

en donde pueda calificarse Ia caracteristica 0 dimension particular de que se

trate, y ubicarla entre dos poles: uno positivo y otro negativo. Para ello, no hay

una regIa preestableetda. Perc al menos pueden hacerse las siguientes suge-

rencias:

• Que los puntas sean siempre mas de dos (una escala de cinco 0 incluso

siete puntas es mas conftable).

• El numero de puntas dependera del tipo de dectstones que se desee tamar

can los estudiantes para la conducta, procedimiento 0proceso a evaluar..Enumero de puntas debera pennitir identiflcar diferenclas claras para

establecer algun tipo de comparacion (v. gr. . mtraalumno, lntergrupo,

etcetera).

• De preferencia.la cantidad de puntas debera ser un numero impar.

• La estimacton y puntaje no requertra de dosts elevadas de inferencia 0

interpretacion.

Las escalas tambten pueden ser utilizadas par los alumnos [u otras per-

sonas involucradas, por ejemplo: 'padres, hermanos, etcetera) y no solo par los

200 CAPiTULO 8 CONSTRUCTMSMO YEVALUACION PSICOEDUCATNA



CUADRO 8.2

e}emplo de escala para calificar fa discusibn de los lideres (tomada de TenBrink. 1993).

profesores. Para ello es necesarto asegurarse que la escala propuesta este

bien dtsenada (que tengan suficiente claridad en sus reactivos 0 items, en sus

continuos-escalas, en sus opciones, etcetera).

N o deseamos terrninar esta s e c c i on sin haber tnc lu tdo un cuad ro

tntegrador basado en Herman, Aschbacher y Winters (l992), en el que se ex-

ponen las tendenctas y nuevas propuestas que han aparectdo en los ulttmos

anos sabre la evaluaci6n de los aprendlzajes escolares (vease cuadra 8.3).

T IPO S D E EVALUACION

Existen diversas propuestas de clasfflcacton de la evaluaci6n del proceso de

ensenanza y aprendizaje. En esta seccicn s egu t r emos aqueUa que desde hace



CUADR08.3

Tendenctas recientes en

la e va lu a.c ib rt de los

aprend. izq jes .

ya varias decadas se ha incorporado a1 discurso dccente, pero que no por ella

dej6 de ser vallosa y aportante. Nos re fe r t rnos a la c las i f l cac ton que dtstingue a

los tipos de evaluaci6n por el momento en que son introducidos en un deterrnl-

nado eptsodto, proceso 0 ctclo educativo. Estas tres clases de evaluacton son

las llamadas: diagn6stica.jormativay sumativa. Cada una de estas tres moda-

lidades de evaluacion deben. de hecho, ser conslderadas como necesanas ycomplementartas para una valoraci6n global y objetiva de 1 0 que esta ocu-

rriendo en la situacion de ensenanza y aprendizaje.

Describamos ahora cada una de las formas de evaluacion mencionadas,

para analizar la informacion que pueden aportar al docente y presentar al

mismo tiempo algunos procedtrnientos y tecntcas que pueden uttltzarse aso-

ciadas con elias.

Eva lu ac ion in ic ia l 0 diagnostica

La evaluaci6n dtagnostica es aquella que se realiza previamente al desarrollo

del proceso educative, cualquiera que este sea. Haremos aqui una dtstmcton

functorial entre des tipos de evaluaci6n inicial que el profesor debe tomar en

202 CAPITULO 8 CONSTRUCTMSMO Y EVALUACION PSICOEDUCATIVA



cuenta en su practlca educatrva: la prtmera es la evaluacton diagnosttca Ini-

cial Yla segunda se denominaevaluaci6n diagnostlca puntual (Rosales, 1991).

Por evaluaclon dtagnostica mtctal, entendemos la que se reaUza de rna-

nera {mica y excluslva antes de cualquler tipo de ciclo educative. Esta forma

de evaluacton se ha entendtdo bastcamente slgulendo dos 1nterpretaciones,

qulza par encontrarse asociada can dos referentes teoricos distintos (Miras y

Sole, 1990).

Una pr i.mera ini erpre toc ion la define como aquella que se realiza can latntencion de obtener informacion precisa que permita identificar el grade de

adecuaclon de las capac1dades cognitivas generales y especiflcas de los estu-

diantes en relaci6n can el programa pedagogtco al que se van a incorporar.

Como producta de la aplicaci6n de instrumentos para la realizaci6n de

esta interpretacion de la evaluaci6n dtagnostica, pueden obtenerse dos tipos

de resultados:

1 . L o s que maniflestan que los alumnos son cognt t tvamente competentes y

pueden. en consecuencia, ingresar sin rungun problema al ctclo corres-

pondiente.

2. Aquellos otros en donde los alurnnos demuestren no poseer las aptitudes

cognl t rvas minimas necesarias para abordar con ex i to el c lc lo , para 10

cual se suelen a su vez tamar dos tipos de medidas: a) modiflcar la pro-

gramaci6n impuesta en la medida que sea posible para que haya una

mejor adecuacion entre capacidad cognl t iva y curricula; b) que se decida

que los alumnos participen en algun curso preliminar de caracter

prcpedeutico 0 remedial, a que se les excluya del ingreso al cielo educativo.

En la pnmera de estas dos sltuaciones, la propuesta estriba en hacer un

ajuste dtdactico valido consistente en la modificaci6n del programa, en fun-

cion de las capacidades cognitivas marufestadas par los alumnos. Dicho ajus-te, sin duda, puede permitir que los alumnos al ingresar al ciclo a proceso de

enseiianza encuentren mayor signiflcatfvtdad psicologlca y logica de los con-

tenidos curriculares reorganlzados y que ella repercuta de forma positiva en

su rendimiento y aprendlza]e escolar. Hay que recordar que para realizar esto

debe partirse de la idea de sostener una postura flexible en relaci6n ala natu-

raleza de los prograrnas 0 planes de enseiianza, para haeer algunas modiftca-

clones adaptativas hasta dande sea posible y tratar de atender a 1a diversidad

de los alumnos [Onrubta, 1993).

Sin embargo, respecto a la segunda sltuacion, las practicas menclona-

das de eva luac lon dtagnosuca se suelen asociar mas directamente con ciertos

mecanismos de seleccton y menos con criterios referidos al aprendlza]e de los

alumnos. Esto es. se tiende a ver los resultados de la evaluacion como argu-

mentos para sesgar las posibilidades de aceptacion de los estudiantes a1 pro-

ceso educativo de que se trate.

La segunda interpretacibn a la que nos referiamos sabre la evaluaci6n

diagnostica lnicial, tiene tarnbten importantes implicaciones pedagogtcas, Dl-

cha Interpretacion parte de la idea clastca de Ausubel (vease Ausubel, Novak

y Hanesian, 1983), referida a la importancia de valorar los esquemas cognitivos

de los alumnos (los conoclmlentos previos) en pro del logro de aprendizajes

s tgmflcat tvos .

Hay que tener presente que los conocimientos previos que regtstren los alum-nos al t ructo de un ciclo, pueden asumtr las siguientes t res fonnas distintas:

1. Conocimientos prevtos alternativos ("ml-concepcion", vease Carretero,

1993).



~.\ ; : ;2. Conocimientos prevtos desorgantzadoa y/0parcialmenterelaclonados co

los nuevas que habra de aprenderse. n

3. Conoclmientos prevtos pertinentes (ademas, par supuesto, de otra Situ ~

cion posib1e referida a la existencla de conoctmtentos prevtos pertine~_

tes).

L o s tres ttpos d e c ono ctm te nto p re vio e xige n e stra te gta s didacticas diStln_~

tas, Y de cualquler manera es necesano que el profesor los identiflque de a l-

gun modo, pues todos son utiles de alguna a de otra forma para aYUdarle al

alumno a construir sabre e l I o s 0 con elios lo s contenldos escalares.

Asi, debe considerarse como una tarea prioritarta en tada ensenanza que

el profesor identlfique la naturaleza de los conoctrnientos previos pertinentes

(sin duda los mas uttles par su relacion con los temas 0 contenidos nuevos que

se van a introducir) que poseen los a lurnno s. lue go de ac t ivar los a traves de

una tecnlca 0 instrumento dlagnnstico para que sean recuperados en la ense-

fianza en e l mayor grado posible [Miras, 1993).

Respecto ala evaluactcn diagn6stica puntual, esta debe entenderse como

una evaluacion que se reallza en distmtos mementos antes de iniciar una

secuencla 0 segmento de ensenanza dentro de un determinado cido 0 curso.Esta claro que la func ton principal de esta forma de evaluacton conslste

en identificar y utilizar continuarnente los conoclmientos prevlos de los alum-

nos luego de que se inicia una clase, tema, unidad, etcetera, stempre que se

cons tde r e necesarto. Tambien puede coadyuvar en e l grad a de ajuste de la pr o -

gramaeton a nivel micro, por ejemplo de las sesiones 0 de temas partlculares.

Hay que tener en cuenta que la exp lo r a c i on realizada en lo s dos t t pos de

evaluacton dtagncstrca, no s610 debe cenlrse al caso de los conocimientos

declaratlvos, sino que puede extenderse tarnbten para los otros tipos de saberes

prestos que poseen los alumnos, como par ejernplo: expectativas y metas pre-

vias, habilidades y estrategtas previas, actitudes prevtas, etcetera.

La realizacton de la evaluaci6n dtagnostica inicial y la puntual puedenayudar al alumno a crear una sene de expectativas sobre 1 0 que se va a apren-

der a continuacion (Shuell, 1988), 1 0 cual puede contnbutr sensiblernente a

proporcionarle un contexte (set) que repercuta de modo favorable en la atribu-

cion de sentido de los aprendizajes que los alumnos vayan constgutendo.

N o debe perderse de vista que los resultados de las evaluac iones pre-

vias pueden muchas veces degenerar en pre] urctos 0 expectativas nega t lvas ,

que pueden afectar sensib1emente la forma de conducirse del profesor can

determinados alurnnos (proporctonandoles atencion. interes, etcetera, en for-

ma dtscrtrntnada: vease par ejemplo el "efecto p tgmal i on" y las profecias de

autocumplimiento revisados en el capitulo sabre motivaci6n).

Dtversas tecnicas a procedimientos simples y complejos pueden usarse

para efectuar la evaluacion diagncstlca. De hecho podemos segutr la clasifica-

cion de Berliner propuesta anteriormente y senalar que pueden utllizarse, por

ejemplo, todas las tecntcas de evaluaci6n formal (pruebas estandarizadas y de

d om lmo , mapas concep tua l e s , pruebas de e j e c uc i on , s ir nul ado r e s ). Dependiendo

de la flnalidad dtagnostica para la que se quiera evaluar, algunas de ellas

proporetonaran informacion mas val iosa que otras.

Evalu .ac ion formativa

Esta forma de evaluaci6n es la que se realiza concomitantemente can el proce-

so de ensenanza y aprendlzaje, por 1 0 que debe constderarse, mas que las

otras, como parte consustancial del proceso.

204 cAPiTULO 8 CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACION PSICOEDUCATIVA



Dos asuntos resultan en particular relevantes cuando intentamos com-

prender la evaluaci6n formatlva desde una perspecttva constructivtsta, De he-

eho , podriarnos dec i r que el pr ime ro es la condici6n y e l segundo su ra zo n d e se r .

Durante un cierto tiempo los procesos de interactividad en el aula no

fueron apreciados en su Justa dimension, debido ala insuficiencia de recur-

50S conceptuales y me t odo l og i c o s can que se contaba. Pero en la actualidad,

gracias a los trabajos realizados por diversos autores, ha sido estudiada can

mayor rigor y nos ha permitido comprender can mayor objetividad las tareas

de enseflanza y las de evaluaclon (v. gr .. Cazden, 1991; Call y cols., 1992;

Edwards y Mercer, 1988; Lemke, 1991).

En particular, de acuerdo can los estudios mlnuclosos realizados par e l

grupo de Barcelona (Call y cols .. 1992), se ha puesto de mantflesto la extsten-

cia de dos niveles en los procesos de interactividad que ocurren en toda situa-

c i o n e d u c at rv a:

1 . Un nivel de anallsls "macro" de construccion de la acclon conjunta entre

profesor y alumnos ( 1 0 que hacen profeso res .y alumnos) y que t i ene que

ve r directamente can el proceso del traspaso y control del rnane]o de los

saberes curriculares.

2. Un ntvel de analisls "micro", que se refiere a todos aquellos procesos rela-cionados can la negcc t a c l on de sistemas de stgntftcados compartidos (to

que dicen profesores y alum nos en la situaci6n de ensenanza y que Influ-

ye directamente en las r ep re se nt ac io ne s c o nju nta s construidas por el los

mtsmos).

Tambten es necesarto considerar que la interactividad entre profesores y

alumnos (que es mas que los simples intercambios cara a cara y que inc1uyen

actividades realizadas antes y despues de 1 0 estnctamente instrucctonal) esta

determinada por el tipo de d orninio a tarea de que se trate, de modo tal que las

fo r rnas de interactiVidad conjun ta pueden tomar matices dtsttntos, por e j em-p lo , st se esta en una s t tuacinn de educac t on informal 0 formal. 0 si se trata de

aprendizajes de conceptos 0 procedtmtentos,

De este modo, el profesor debera tener en cuenta, al menos en forma

incipiente 0 Implicita, estos dos niveles para poder considerar que es 1 0 que

esta pasando cuanda interacciona can sus alumnos. a proposlto de unos con-

tenidos, y st esta consigulendo hacerlos transitar por donde e I intenta condu-

c lr lo s (e l logro de aprend lza jes stgmftcattvos).

Durante su accion docente el profesor reflexionara (apoyado por su expe-

riencia y los instrurnentos teortcos 0 t e cn t co s de naturaleza evaluativa) tarde

o temprano en la situaclon dldacttca a la que se enfrenta, sobre estos asuntos

y sobre como ellos se relacionan con la estrategia dldactica general y especifl-ca planeada y actuante. Sin tal observacion a exploracton de las formas de

interactividad en sus dos niveles , no e s po stble p ro se gutr n1 saber sl su proce-

der tiene 0 no sentido.

T IP O S D E EV ALUACION 205



Como ya dijimos, la informacion obtentda a traves de la eVa luac i on

formattva es de nnportancra sustancial porque es prectsamente la que e] pro-

fesor requlere para saber que y como otorgar la ayuda ajustada a los procesos

de construccion. .

Con base en dicha informacion, por ejemplo, e1 profesor en ocasianes

decidlra sabre 1amarcha recapitular 10revtsado pa r considerar que los conte-

nidos no fueron cornprendldos 1 0 suficiente a porque los alumnos poseen algu-

nas lagunas de conocimiento en Ia construcclon de los sigruftcados. que pue-

den afectar el aprendizaje posterior. En atras ocasiones, tratara de proponerformas alternativas de expl i car , ilustrar, ejernpltflcar, etcetera, los contenidos

para mejorar el aprendizaje. De tgual modo cuando se considere necesarto

decidira usar en forma creativa otras estrateglas de ensenanza a las ya ern-

pleadas 0 propondra nuevas expertenclas de aprendtza]e (la ejercitac10n de los

contentdos. la lectura adicional de algun texto, el piantearniento de una discu-

sion 0 dlalogo a traves del aprendizaje cooperativo. etcetera). Todo can el fin de

provocar condiciones dtdacticas favorables para conseguir que los alurnnos

logren aprendizajes 10 mas stgnlflcattvos posibles.

Al misrno tiempo. las evaluaciones fonnativas le permitiran al docente re-

flexionar durante y despues de la acc ion acerca de 1 0 reallzado en el aula; esto

es, sabre ei porque del exlto 0 fracaso de tal a cual procedimiento de ensenanzautilizado. sobre el extto 0 fracaso del ritmo de trabajo adoptado en las clases,

sabre e1 ortgen de determinados problemas 0 dificultades de comprension.

En resumen. la evaluaci6n formatlva puede proporclonarle al profesor

datos valiosos relativos a la orientacion didactic a y a su autoevaluaci6n, en

funci6n de las correspondientes mtenctones educatlvas que se tengan en la

programacton.

Consideramos que la evaluaclon formativa se ve enriquecida par los apor-

tes que propane el marco constructivista y que de alguna manera le colocan

en un primer plano dentro de todo el acto de ensenanza, pues llega a ser parte

integral de este,

En ese sentido, la evaluaci6n formativa debe realizarse a cada momenta.

conforme el curso y sesiones se desarrollan (forma continua); tamblen debe

hacerse despues de un cterto numero de episodios 0 sesiones dentro del curso

(forma periodica), sin perder de vista la mtencion expresa de ir regulando los

dos aspectos fundamentales del proceso de enseiianza ya descrttos, que son:

1 . Los procesos de construccion realizados por los alumnos sabre los conte-

rudos escolares para saber si se encuentran en el camino senalado par

las intenciones educativas (esto tiene que ver can el analisis ~micro").

2. La eficacia de las expenencias yestrategtas pedagogtcas que e1.profesor

ha plane ado y1 0

ejecutado durante el proceso mlsmo, en relacion c-onel

aprendlzaje de los alumnos, y que tiene como finalidad que estes logren

el manejo de los contenidos en forma autonorna (lo cual corresponds 1

termtnos generales can el nlvel "macro").

Z06 CAPITULO 8 CONSTRUCTMSMO YEVALUACION PSICOEDUCATIVA

!.



Para este tipo ne evaiuacton pueaen unuzarse JOS tres npos de tecnicas

menctonadas en el apartado anterior. Resultan de particular importancia, para

eptsodlos dldacttcos breves y para la forma continua de lmplementscmn, algu-

nas de las que mencionamos en la evaluacton informal y semiformal. Par ejem-

plo, los continuos intercambios a traves de preguntas y respuestas, la obser-

vaclon Intuitiva 0 dtrigtda a traves de listas de ccte]o, los dlarios de clase 0

regtstros e tnograf t cos ,

Mientras que, para episodios didacttcos mas amplios, vartas de las tecnt-

cas de evaluacion formal menctonadas seran sin duda las mas adecuadas

(par ejernplo, trabajos mas estructurados. evaluac ton de la ejecuci6n a basada

en problemas. mapas conceptuales, entre otros).

EI docente debe tener clare que requiere de algunos criterios para valo-

rar los procesos de cesirm y control de la responsabilidad asi como para esti-

mar los procesos de negoc i a c t on de los patrones ternattcos que intenta ayudar

a construir en los alumnos. Entre mas crtterios e tnstrumentos utllice como

recursos para comprender y reflexionar sabre el proceso de ensenanza en mar-

cha, mejores seran sus jutcios, dectstones y correcciones hacia adelante en el

proceso de aprendizaje y ensenanza,

Eva lua cion suma tiv a

L a evaluaci6n sumat tva puede ser considerada como la evaluaci6n pa r anto -nomasia. Este tipo de evaluacton es la que se realiza al termlno de un proceso

a cielo educativo.

Como ya expresaron varios autores, su fin principal consiste en certiflcar

el grade en que las Intenclones educattvas se han alcanzado. A traves de la

evaluacion surnativa el docente puede veriflcar si los aprendlzajes estipulados

en las intenciones educativas fueron cumplimentados segun los crttenos y las

condiciones expresadas en estas, Pero especialmente, debe proveer mforma-ci6n que permita denvar conclusiones importantes sabre el grado de exito y

eficacia de la experiencia educativa global emprendida.

Uno de los temas asociadas y a veces confundidos con este t tpo de eva-

luacion es el de Ia acredltacion.

AI finalizar un cielo escolar la institucion educativa tiene el compromiso

de expedir calificaciones para acreditar el grado y el supuesto ntvel de apren-

dlza j e logrado al t e rmino de un c tc lo 0 nrvel educativo. Por media de califlcaclo-

nes finales. certiftcados a titulos, se pretende avalar que unaprendiz ttene la

competencia necesaria para acceder a otros grades 0 niveles educativos, o

bien, para realizar una determinada practtca de tipo tecnico 0 profesional. Sin

embargo, a traves de ellas par 10 general 10 que se enfatiza no es eso, sino el

grado de ex i t o a fracaso que tuvo e l alumna en el curso 0 c tc lo que f inal ize .Especialmente en el caso en que 1a evaluaclon sumatrva tenga que ha-

cerse para valorar 10 aprendido al termtno de un clclo completo. es cuando

mas se Ie suele asociar can la acreditaci6n. Call y Martin (1993) senalan que

TIPOS DE EV ALUACION 207



tan crlticables son las posturas que intentan vtncular y confundir la e V a ] u a _

cion sumatlva can la acredltacton, como aquellas otras que pretenden lograr

una total dtsociacton entre ellas (por ultimo, la acredttacion es neceSaria en I

cas a de la finalizaci6n de ctclos completas). La solucton que elias proponen se

basa en la propuesta de establecer una coherencta pedagogtca entre amba

basada en una concepcion que ponga par encima los asuntos academtc~~

currtculares de los de tipa admtnlstratrvo-sancionantes.

La evaluaclon sumativa alcanza un verdadero sentido cuando se realiza

con el propostto de obtener informacion para saber 51 los alumnos seran capa-ces de aprender otros nuevas contenldos (en un nuevo ciclo posterior) relacio-

nados can los evaluados (Call. 1987).

Par su propia naturaleza, la evaluacton sumativa atiende principalmente

a los productos del aprendtza]e como consecuencia del proceso de ensenanza

global. Por ello, la mayo ria- de las pruebas de evaluacton formal cons tituiran

recurs as utlles para valorar la calidad de la ensenanza y de los aprendfZajes

logrados al termmo del ctclo.

E VA LUA C IO N D E C ON TE NID O S

La tarea de la evaluaci6n debe centrarse en Ia abtenci6n de informacion valio-

sa sabre el proceso de construccton de aprendlzajes slgntflcatlvos de los dis-

tmtos tipos de contenidos curriculares, En el segundo capitulo de esta obra se

revise 10concerniente al proceso de aprendlzaje de divers os tipos de conteni-

dos curriculares: declarattvos, procedimentales y actitudinales. Ahora se

retornara dicha clastflcaclon en 10concerniente a como pueden evaluarse esos

contentdos desde el marco constructivista [vease Po z o , 1992).

I

i1

I

La evaluaci6n del aprendizaje de contenidos declarativos

En primer lugar hay que partir de la idea basic a de que las practtcas de eva- JIuaci6n para los dos tipos de aprendlzaje declarativo (e t aprendtzaje de datos y ,.

hechos, y el de conceptos) deben ser dtferentes. dado que los mecanismos de •

aprendizaje y los procesos de ensenanza, como ya se senalo antes, son dlstin-

tos en cada uno de eIlos.

Podemos mencionar en forma breve que !a evalunciim del aprendizqjefac-

tual tiene la s siguientes caracteristicas:

1 . Evaluaci6n de tipo reproducttva (recuperaci6n a recuerdo literal).

2. Evaluaci6n de "todo a nada".

3. Evaluacton de tipo cuantitativa.

Para este tlpo de evaluacion. las practlcas evaluativas a traves de prue-

bas objetivas construidas par media de reactivos muy estructurados (opci6n

multiple, complernentaclon. falso-verdadero. respuesta breve, etcetera) pue-

den utilizarse sin ninguna diflcultad.

El conoctmtento conceptual exige el usa de estrategtas y de instrumentos

mas complejos. Para una adecuada vaIoracibn del aprendizaie de conceptos y

principws es neceswio 10siguiente:

1 . Que 1aevaluacion se base princfpalmente en la extgencia de la definici6nintensiva ( 1 0 esencial de un conceptoj 0 la exposlclon de temas (mte rp re -tactones a expltcactones organfzadas) y no en la mera recuperacion de la

208 CAPiTuLo B CONSTRUCTMSMO YEVALUACION PSICOEDUCATNA



informacion literal (s; el aprendlzaje de conceptos se evalua como el apren-

dizaje factual, se corre el rtesgo de inducir postertormente el aprendizaje

memoristico de los contenidos conceptualesl. Para la evaluacton de La

definicion inten siva hay que tener cntenos prectsos y dejar claro a los

alumnos la no ex lgencla de la definicion literal del concepto lantmarlos a

uttlizar el parafraseo). Para el caso de la evaluacion de la expostcton de

temas hay que atender a los asuntos relatlvos a la forma en que el alum-

no usa lo s conceptos y lo s r e l ac iona. en tre sf .en sus expl1caciones.

2. Que la evaluaci6n sea de indole cualitativa antes que cuantitativa.

En la evaluacion, ademas de solicttarse la definici6n intensiva y la expo-

sicion de un terna, pueden usarse otras tecntcas mas sofisticadas como la

elaboracton de resumenes, el desarrollo de monografias 0 ensayos, la resolu-

cion de tareas de solucton de problemas conceptuales, la categonzacton y or-

ganizacion de Ia informaci6n conceptual a traves de mapas conceptuales a

redes semantlcas, 0 sl se trata de algun tecto y los alumnos conocen las es-

tructuras textuales, se les puede animar a construir el esquema textual del

texto, etcetera.

Sin duda un ul t imo comentario que debemos hacer y que, no obstante,ya se trato pero vale la pena retterarlo, es que el docente debe demostrar una

coherencta total (y hacerselo entender asi a sus alumnos por diversas vias)

entre el tipo de cornpetencia declarativa que intenta promover(factual 0 con-

ceptual). can los procedimientos de ensefianza y sabre todo, dado que es el

tema que nos Interesa, con las actividades y tecnlcas de evaluacion. Si esta

coherencia no se constgue en todo el ciclo de ensenanza, se corre el riesgo de

que los alurnnos generen aprendizajes que el profesor no haya quertdo promo-

ver de manera tntenctonal, pero que sin embargo ha provocado tndtrectarnen-

te (vease Garda Madruga, 1990}.

Eva lu aci6 n d el a pre nd iza je d e conte nid os p ro ce dimenta le s

Ante la pregunta de como realizar Ia evaluacion de los procedimientos, hay

que tener en cuenta los certeros comentanos de Call y Valls (1992) sobre el

aprendtzaje stgntflcanvo de lo s procedimientos, rnenclonados anteriormente

en el capitulo 2 de este texto, Como consecuencia de ella, planteamos a conti-

nuaci6n algunas conslderaciones que nos parecen pertlnentes:

1. Los procedimtentos no deben ser evaluados como acontecimientos

rnemor i s t t c os ,

2. Los procedimientos deben evaluarse en forma cualitativa en cuanto al

modo de su ejecuci6n (v. gr., tecntcas como Ia observacion. las listas de

co t e j o , las escaias, los sistemas de regtstro, e t c e t e r a , pueden ser muy

utiles e tnfbrrnattvas).

3. Para tener una valoraci6n integral de los procedimientos, deben ser con-

templados los stgutentes aspectos:

• El conocimiento y el grado de comprenslon de los pasosinvolucrados

en e] procedlmiento,

• La ejecuclon de las operaciones involucradas en el procedimiento.• La precision en la aplicaclon del procedimiento cuando se requiera.

• El uso fun clonal y flexible del pracedimiento.

• La generalizacion y transferencia a otros contextos de apltcacton,

• Su grado de permanencia,



Es importante decir que la evaluacion de los procedimientos debe real1-

zarse en forma preferentemente individual y con la intennediaci6n directa del

ensenante, qulen por supuesto debera tener muy claros los criterios de esu-rnaci6n de los procedimientos de acuerdo con las intenciones u objetivos

preestablectdos.

Consideramos a juicio del ensefiante la decision sabre el grade de dorm,

nio que pretende que sus alumnos logren de determinados contenidos

procedimentales. para despues decidir la mejor forma de evaluacion.

Evaluacion de l aprend izaj e y de la moditicacicn de actitudes

En tomo a los asuntos de evaluaci6n de las actitudes es necesario contar can

'instrumentos y tecnicas poderosas para poder valorar con veracidad la fanna

en que estas se expresan ante objetos, personas 0 sltuaciones, Pueden ldentj.

flcarse dos aproxlmactones para la evaluaclon de las actltudes (espontaneas 0

modificadas): en primer lugar se encuentra 1aautoevaluaci6n realizada po r el

alumna. y en segundo lugar la evaluaci6n de las actitudes de los alumnos

realizada por el profesor,Para el caso de la autoevaluaci6n. una de las tecnicas mas ampliamente

utilizadas para la valoraci6n de actltudes en los contextos edueatrvos son los

instrumentos de autorreporte (como escalas, cuestionarios, la tecnica del dife-

rencial semanttco).

E I usa d e estos Instrumentos (por 10general ya estandarizados) permLten

una valoraci6n predomlnantemente cuantitativa de las actitudes expresadas

en forma verbal. Su aplicaci6n es poco costosa y facil cuando se cuenta con los

instrumentos apropiados. La interpretacion y el anallsls en ocasiones exige

una cterta preparaclon tecntca pero en general no resulta dificil.

Sin embargo, su usa debe ser reservado porque como cualquier instru-

menta de autorreporte los alumnos suelen falsear las respuestas por dtversos

motives (v. gr.. par motivos de deseabilidad social. autopresentacionales. etce-

tera) 0 el instrumento puede generar un efecto de reactlvtdad.

Hay que tener presente que las actitudes tienen que ser interpretadas no

s610 par media de las verballzaciones que realizan los alumnos en relaci6n a

ellas (se tiende a reducir las actitudes a op in iones y c re e nc ta s: v ea se Stahlberg

y Frey, 1990). Por esta razon. deben contemplarse otras tecntcas donde las

actitudes se mantflesten pO T media de conductas 0 accIones concretas en con-

textos deterrninados.

Dos de las tecnicas a las que puede recurrir el profesor son las !istas de

cotejo y las escalas, las cuales permiten una valoracton sencil1a yecon6m1cade las actttudes, aunque con algunas lrmttantes (v. g r . • que los alumnos se

sientan observados y falseen sus conductas).

Otra tecnlca de evaluacton a la eual pueden recurrir los docentes es la

observacton participante a traves de reglstros de tipo anecdotico 0 etnograflco,

o bien, en forma mas estructurada. par medio de sistemas de categorias

preestablectdas, A partir de la constderacton de los tres componentes (cognitivo.

afectivo y conductual), de las actitudes. el profesor puede e1aborar un marco 0

una guia para la observaclon.

Por ultimo, sobre la interpretacion de la exploraci6n 0 valoraci6n de las

actitudes. Sarabia (1992J presenta un cuadro Integrador en donde se engle-

ban las dimensiones que deben ser consideradas para una evaluacion Inte-

gral de las actitudes (tternpo, lugar, ctrcunstancta, lenguaje, etcetera; vease

cuadro 8.4).



CUADROS.4Made l o de an6 . lJ s is eua l u a t io o de las observaciones ( to rnado de Sarabia, 1992) .

SUMARIO

En este capitulo revtsarnos el tema de la evaluaci6n psicoeducativa desde un enfoque

constructtvista. Se partio de la idea de analizar los asuntos relattvos a la evaluacton

psicoeducativa a partir de la problernatizacion de tres coordenadas bastcas: la dimen-

sion psicopedagogica, la de las practicas de evaluaci6n y la normativa.

L a evaluacion puede descrtbtrse como un proceso continuo de reflexi6n sabre la

ensenanza y debe conslderarsele como parte integral de ella. Sin 1a evaluaclon es

Impostble la cornprenslon y la realizacion de rnejoras en el proceso de ensenanza y

aprendlzaje, EI principal responsable de la tarea evaluattva en el aula debe ser el

docente.

En eI capitulo, adernas de senalarse los rasgos principales de 1aevaluacion desde

un marco constructivista, tamblen se analiz6 el acta evaluative en termlnos de las

modalidades y tip os de evaluacion (cuando y por que evaluar) de las dtstlntas practi-

cas, procedimientos y situaciones de evaluacton [como evaluar) y por ultimo, sobre la

forma de valorar los dtsttntos ttpos de contenidos currtculares (que evaluar).



AC TIV ID AD ES D E R EFLE XIO N

1. A partir del anahsis de este 'capitulo, describa y analice el papel que Ie ha otor-

gada usted a las actMdades de evaluacion dentro del proceso de aprendizaje y ..~

ensenanza. Reflexione tambten sabre el papel alternativo que puede desempe_

nar, desde el marco eonstructtvtsta, eI acto evaluative en su practtca docente.

2. R efle xio ne sab re la s d istin ta s e stra te gia s, p ro ce dtm te nto s y p ra c tt ca s e v alu afi va s

que conofe y utiltza, a partir de 1 0 stguiente:

• E n q~e rned lda resultan infonnatlvas las estrategias respecto a los aprtndi-

z a je s s ign tf lc a t lv o s (procesos y p ro duc to s) que sus a lumnos realizan.

• Cual es el grade de Inforrnacton valiosa que proporclonan sabre la efectl-

vidad de los procedimientos y estrategtas de ensenanza que usted ha uti-

liz ad o . .

• En que medida pueden ayudarle para proporctonar una ayuda ajustada alas

procesos constructlvos de los alumnos en los distintos niveles de Ia ense.

nanza,

3. Reflexione de manera eritica sobre las actividades de evaluacton formal, semifonna]

e informal que usted utiliza en su acttvidad docente,4. Responda que pueden aportarle al profesor, en su papel de profesional reflexivo,

las actividades de evaluacton en la situacion de ensefianza y aprendizaJe.

Estrategias Docentes Para Un Aprendizaje Significativo

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