1

Estrategia para la implementación de prácticas alternativas de evaluación

Historia de la Fotografía Universidad de Costa Rica

Xiomara Zúñiga1

San José, Marzo, 2011 Resumen

La presente estrategia intenta plantear alternativas a los procesos de evaluación tradicional, a partir de la implementación de una serie de prácticas de evaluación formativa, vinculadas con el futuro quehacer profesional de los estudiantes. Se busca generar un proceso empático que promueva la modificación de las nociones tradicionales de evaluación, y fortalezca el compromiso del estudiante con el ejercicio crítico y autocrítico, propios de su formación. Con ello, los procesos de evaluación devienen en oportunidades para recibir retroalimentación. Esta estrategia se complementa con la intervención “Escribir con luz: estrategia para fortalecer procesos de investigación académica en el aula”, y de alguna manera evalúa las competencias propuestas para el curso “Historia de la Fotografía”. Palabras clave: estrategia didáctica; evaluación; historia de la fotografía.

El acto de valoración de las competencias es ante todo un proceso de comprensión, el cual, desde la complejidad, implica para el docente hacer parte de éste,

involucrarse, colocarse en el lugar del estudiante sin perder el propio lugar como profesional. De aquí que valorar es un acto de amor,

por cuanto consiste en reconocer el aprendizaje del estudiante por pequeño o grande que sea, teniendo en cuenta la multidimensionalidad del desempeño y de la inteligencia.

Sergio Tobón Formación basada en competencias

                                                                                                                         

1 Docente de la Escuela de Artes Plásticas de la Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica. Correo electrónico: xiomara.zuniga@ucr.ac.cr

 

2

1. Contexto de la intervención El presente reporte constituye la propuesta de evaluación diseñada como complemento de la estrategia didáctica “Escribir con luz: estrategia para fortalecer procesos de investigación académica en el aula”, aplicada en el curso “Historia de la Fotografía”, impartido durante el II semestre del año 2010, a 20 estudiantes, en su mayoría de primer año de la carrera de Historia del Arte en la Escuela de Artes Plásticas, de la Universidad de Costa Rica (UCR). El curso busca facilitar la aproximación de los estudiantes a la historia de la fotografía, a partir de los contenidos académicos, la experiencia previa y las vivencias en el proceso. En este sentido, (i) se estudian herramientas técnicas, formales, teóricas e históricas, para fortalecer en los estudiantes las competencias vinculadas a la capacidad de análisis y el pensamiento crítico, en torno a las implicaciones artísticas, comunicativas y éticas de la fotografía y del oficio del fotógrafo; (ii) se trabaja a partir de un método con el objetivo de plasmar los hallazgos de un proceso de investigación en un documento escrito, y (iii) se insta a los estudiantes a valorar la propuesta de evaluación, como un eje fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con base en estos puntos, se reportan dos estrategias aplicadas en el mismo curso: una sobre investigación (referida anteriormente), y esta sobre evaluación. Durante el curso se busca desarrollar las siguientes competencias: • Analizar las posibilidades artísticas y comunicativas del lenguaje fotográfico, desde el punto

de vista técnico, formal, teórico e histórico de la fotografía.

Criterios de desempeño -Comprende los aspectos que rodean la producción de una obra fotográfica. -Cuestiona las dimensiones estéticas, comunicativas y éticas de una fotografía. -Conoce la historia de la fotografía y vincula las fotografías a un contexto determinado. -Relaciona imágenes fotográficas con los movimientos artísticos de la historia del arte. Saberes Conocer -Identifica y analiza aspectos técnicos y formales del lenguaje fotográfico. -Comprende la teoría en torno a la fotografía y construye nuevas lecturas de las imágenes fotográficas. -Sintetiza los períodos y hechos sobresalientes de la historia de la fotografía. Hacer -Aplica sus conocimientos y analiza fotografías propias, familiares, del discurso periodístico y exponentes de la historia de la fotografía. Ser -Valora la fotografía como una expresión artística y documental. -Desarrolla un mayor interés en el estudio de la fotografía, independientemente de su género. • Investigar temas vinculados a la historia de la fotografía, a partir de la utilización de un

método de trabajo.  

Criterios de desempeño -Comprende las etapas de un proceso de investigación. -Desarrolla una investigación en torno a la fotografía.

 

3

-Administra saludablemente el tiempo disponible durante la investigación. -Expone con claridad a otros los resultados de su investigación. -Desarrolla una actitud y una cultura de investigación. Saberes Conocer -Identifica las etapas de un proceso de investigación. -Comprende y desarrolla las variables que implican cada una de las etapas de un proyecto de investigación, en función del tema elegido. Hacer -Propone un tema y lo delimita. -Diseña un cronograma de trabajo. -Realiza una lectura crítica de las fuentes. -Documenta y sistematiza información. -Enfoca un tema desde una perspectiva metodológica. -Redacta, revisa y corrige su proceso de escritura. -Establece relaciones entre variables en el proceso de investigación. -Realiza una lectura crítica de un tema en torno a la fotografía y la escribe en un documento. -Expone los resultados del proceso al resto de los compañeros del grupo. Ser -Entiende las implicaciones éticas de un proceso de investigación. -Fomenta su capacidad crítica y autocrítica, a partir de la discusión constante sobre el proceso. En este sentido, se intenta fortalecer el estudio de la fotografía y la investigación de la misma, con la implementación de una estrategia de evaluación, que facilite la labor del docente como mediador/a de un proceso de enseñanza-aprendizaje, y la capitalización de los aprendizajes por parte de los estudiantes. Como afirma Sergio Tobón: “(…) la valoración le permite al docente tener información sobre el proceso y los resultados en el aprendizaje de las competencias con el fin de brindarles a los estudiantes asesoría y apoyo ajustado a sus necesidades de formación.” (2005, p. 235-236) El presente documento constituye el reporte de los resultados obtenidos con la implementación de la estrategia, y los aportes generados en las discusiones llevadas a cabo en la Tercera Reunión de Trabajo del proyecto Innova Cesal titulada “Estrategias para la evaluación del aprendizaje complejo y competencias”, celebrada en Bucaramanga, Colombia durante los días 13, 14 y 15 de octubre del año 2010. 2. Descripción de la intervención 2.1 Problemática identificada En la actualidad, la investigación en didáctica diferencia la evaluación tradicional de la evaluación por competencias. Autores como Sergio Tobón plantean un giro al término, al proponer el concepto de valoración “(…) para resaltar el carácter apreciativo de la evaluación y enfatizar en que es ante todo un procedimiento para generar valor (reconocimiento) (…).” (2005, p. 235) Además, la investigación ha demostrado que existe un sinnúmero de formas de aprender, los llamados “estilos de aprendizaje”, y que nuestra sociedad demanda la formación de individuos, que puedan desenvolverse de manera competente en los ámbitos cognitivos, procedimentales y actitudinales, que sus respectivas profesiones demanden.

 

4

La estrategia planteada a continuación intenta, en la línea de lo expuesto por la autora Mónica Porto, pasar de una evaluación de aprendizajes, a una evaluación para los aprendizajes (2010, p. 11), tomando como eje una propuesta de evaluación que busca promover el desarrollo de la creatividad en los estudiantes, desde los procesos de evaluación. Con ello se pretende cuestionar algunos rasgos de la denominada evaluación tradicional, un problema detectado con frecuencia en las aulas universitarias. Según Magalys Ruiz:

La evaluación tradicional se caracteriza por: 1. Los parámetros tienden a ser establecidos por el docente sin tener en cuenta criterios académicos y profesionales, 2. Se brindan notas cuantitativas sin criterios claros que las justifiquen, 3. Generalmente se hace con el fin de ver quiénes aprueban o reprueban una asignatura, 4. Tiende a centrarse más en las debilidades y errores que en los logros, 5. Establecida por el docente sin tener en cuenta la propia valoración y participación de los estudiantes, 6. Tiende a castigar los errores y no se asumen estos como motores esenciales del aprendizaje, 7. Son escasas las oportunidades para el auto-mejoramiento pues los resultados de las pruebas de evaluación son definitivos, sin posibilidades de corrección o mejora, 8. Se asume como un instrumento de control y de selección externo, 9. Se considera como un fin en sí misma limitada a la constatación de resultados, 10. Se centra en los estudiantes de manera individual sin tener en cuenta los proyectos del docente y del centro. (2008, p. 1)

La idea es que los jóvenes puedan modificar sus nociones tradicionales de la evaluación, y la asuman como ejercicios de retroalimentación, en los cuales los aciertos y los fallos van a tener igual importancia en su formación. Como apunta Gustavo Hawes “(…) los estudiantes van a valorar las tareas evaluativas cuando perciban que son ‘reales’, es decir, propuestas evaluativas que representen desafíos serios y auténticos a su inteligencia y capacidad.” (2005, p. 14) Por otra parte, vivimos inmersos en un mundo marcado por la complejidad y la incertidumbre, que exige de la academia la formación de personas capaces de encontrar respuestas creativas a problemas cotidianos. Las tareas basadas en situaciones reales promueven este tipo de aprendizajes en los estudiantes, ejercicios que los acercan de alguna manera a su futuro desempeño como profesionales. Como bien lo apunta Tobón, citando a Morin y a Rozo,

A diferencia de la epistemología tradicional que asume el conocimiento solo desde el ámbito cognitivo, el pensamiento complejo lo aborda como un proceso que es, a la vez, biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social e histórico, por lo cual se enlaza con la vida humana y la relación social (…). Por lo tanto, la construcción de conocimiento debe tener en cuenta las relaciones entre el hombre, la sociedad, la vida y el mundo (…). (2005, p. 4)

Se trata entonces de entender la complejidad y la formación de competencias como un contexto y una opción para desarrollar las capacidades de los estudiantes en las líneas esbozadas anteriormente, así como la definición del trabajo en torno a los procesos de evaluación como un “termómetro” de los aprendizajes que potencien las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes de los jóvenes para mejorar sus procesos de formación. 2.2 Descripción de la estrategia La intervención consiste en desarrollar una propuesta de evaluación, siguiendo la reflexión abordada en las discusiones sobre los procesos de evaluación en Innova Cesal. En este sentido, se crea una propuesta de evaluación de competencias alternativa que combina la evaluación formativa y la evaluación sumativa, siguiendo lo propuesto por Pilar Verdejo: “Las evaluaciones de competencias se basan en los modelos centrados en las evidencias que se pueden observar y valorar y que dan cuenta de la adquisición o dominio de la competencia.” (2008, p. 171) Con esta propuesta se busca abrir un espacio para reflexionar en torno a los procesos de evaluación como espacios para producir en forma lúdica y creativa. También se plantea un giro al mostrar a los

 

5

estudiantes qué objetivos buscan los ejercicios, y cuáles son los criterios que se toman en cuenta a la hora de calificar. Con la implementación de la estrategia los estudiantes producen una serie de documentos, y trabajan en torno a una lista de cotejo y una matriz de valoración, para evaluar el proyecto de investigación, siguiendo en todo el proceso los momentos esbozados por Tobón (2005, p. 237): valoración inicial, procesual y final. En este sentido, se parte de una evaluación de diagnóstico (inicial), cuyos dos ejercicios buscan construir un perfil de los estudiantes para determinar: (i) aspectos como la capacidad de análisis de las imágenes fotográficas, a partir por ejemplo del ejercicio en torno al estudio de caso desde cuatro niveles: contextual, morfológico, compositivo y enunciativo, y (ii) el estudio en torno a la obra de Susan Sontag Sobre la fotografía (1973), que pretende la aplicación de la teoría al análisis de imágenes fotográficas. Con ambos, se busca diagnosticar el ejercicio del pensamiento crítico, así como la habilidad para producir un texto. Como evaluación procesual, se realizan dos ejercicios que buscan dar seguimiento al trabajo realizado en clase. Para ello se aplica: (i) una prueba a “libro abierto”, con el objetivo de provocar en el estudiante la sistematización de los conocimientos y procesos trabajados a mitad de curso, y (ii), el uso de una lista de cotejo para transmitir al estudiante los criterios a evaluar en el proyecto de investigación. En la etapa final del proceso se diseña una prueba que busca abrir el espacio para la creatividad y el desempeño autónomo del estudiante con respecto a la apropiación, tanto de la historia de la fotografía, como de la forma de enfocar esta historia, y el ejercicio crítico en torno a ella. A la vez, se trabaja una matriz de valoración que afina los criterios expuestos anteriormente en la lista de cotejo, para la evaluación del proyecto de investigación. Con la implementación de esta estrategia, se intenta proveer las herramientas para que los estudiantes conozcan sus procesos de aprendizaje, y poco a poco se conviertan en sus propios evaluadores. Con ello se fortalece el ámbito de la autonomía en los alumnos y se estimula el uso de la creatividad, aspectos fundamentales para el logro de un desempeño óptimo como futuros profesionales. Período programado -Diseño de la estrategia: Julio – Agosto 2010 -Aplicación de la estrategia: II semestre del año 2010 -Valoración de los resultados: Diciembre 2011 – Marzo 2011 3. Métodos empleados para el seguimiento y observación del cambio 3.1 Trabajo cotidiano Con el fin de potenciar el desarrollo de las capacidades, habilidades y actitudes de los estudiantes frente al proceso de enseñanza-aprendizaje y su respectivo proceso de evaluación, se implementa en el curso una especie de política de seguimiento. Esta se da entre la docente y los estudiantes, pero a su vez entre los estudiantes mismos, fomentando la coevaluación y el trabajo colaborativo. Con ello, se implementa el diálogo, así como la discusión crítico-constructiva de aspectos vinculados a los contenidos del curso, así como del desempeño en las tareas propuestas, con el ánimo de mantener “activo” el proceso de intercambio de cada clase, es decir, la docente, en su función de mediadora, intenta promover ejercicios constantes de reflexión, para lograr que los estudiantes se sientan partícipes y responsables de su proceso de aprendizaje. Este proceso de seguimiento se realiza especialmente para el proyecto de investigación, el cual se detalla en la estrategia para el fortalecimiento de la investigación en el aula. Sin embargo, cabe

 

6

mencionar que se imparten clases magistrales para explicar las etapas de un proceso de investigación, se dan ejercicios de revisión y devolución con sugerencias a los estudiantes, así como puestas en común para abordar los problemas detectados, y las fortalezas del trabajo desarrollado; todo esto como parte de la propuesta de evaluación formativa. Finalmente, se aplica una lista de cotejo y una matriz de valoración, a las cuales no referiremos más adelante. Por otro lado, las clases magistrales y las discusiones cotidianas se desarrollan con presentaciones e imágenes de la historia de la fotografía, documentales y películas, que permiten mantener este tono “activo” en la clase e incentivan la motivación, la reflexión, las preguntas, las respuestas posibles, etc., y favorecen el ejercicio de la creatividad. 3.2 Conversaciones con fotógrafos profesionales La invitación realizada al fotógrafo Gustavo Valle para impartir una charla sobre los aspectos técnicos de la fotografía, resulta un ejercicio que permite a los estudiantes autoevaluar sus conocimientos sobre el tema. Esta actividad se llevó a cabo al inicio del semestre, aspecto que de alguna manera preparó al grupo para lo que se trabajaría en adelante y funcionó además como una actividad para “romper el hielo” con el mundo de la fotografía, un aspecto considerable en términos de motivación. Algunas sesiones después se realizó la visita a la exposición “Bitácora de viaje” del fotógrafo Adrián Arias. En esta ocasión, los estudiantes lograron poner en práctica contenidos estudiados en clase, realizar preguntas al fotógrafo y al curador de la muestra, y analizar el montaje de la exposición a partir de los criterios propuestos en el diálogo entre el artista y el curador, con ello se abrió la posibilidad a los estudiantes de conocer una de las áreas del campo laboral en el que podrán desarrollarse. A continuación se anotan las páginas de los fotógrafos: Gustavo Valle: www.gustavovalle.com Adrián Arias: www.colectivonomada.com 3.3 Estudio de caso Esta actividad consiste en una breve práctica en la que a cada uno de los alumnos se entregó al azar una imagen propia de la historia de la fotografía. A la semana siguiente cada estudiante debía exponer el análisis basado en la propuesta de Javier Marzal sobre cómo leer una fotografía (a partir de los aspectos contextuales, morfológicos, compositivos y enunciativos). A la hora de exponer el trabajo realizado, los estudiantes demostraron tener un gran sentido de la responsabilidad no solo por haber cumplido con el ejercicio, sino por haber tomado con seriedad el ser gestores de su propio conocimiento. A la vez funcionó como una prueba de diagnóstico para la docente con excelentes resultados. 3.3 Aplicación de instrumentos2 Como parte del proceso de evaluación se aplican dos instrumentos con el objetivo de darle seguimiento sobre todo al proyecto de investigación. Con este gesto, los estudiantes perciben la importancia de dar continuidad al desarrollo del proyecto, a partir de un constante ejercicio de crítica y autocrítica

                                                                                                                         

2 Para conocer más sobre los instrumentos aplicados, se recomienda consultar el documento “Escribir con luz: estrategia para fortalecer procesos de investigación académica en el aula”, de la misma autora.

 

7

constructiva, revisando por ejemplo los avances en las diversas etapas, los problemas encontrados, esclareciendo dudas, y proponiendo sugerencias a la docente. 4. Presentación y análisis de los resultados 4. 1 Proyecto en torno a la obra Sobre la fotografía (1973), de Susan Sontag (ANEXO 1) La pregunta que da pie a este ejercicio es: ¿cómo evaluar la lectura de una obra de vital importancia para el estudio de la fotografía, desde una perspectiva diferente a la tradicional comprensión de lectura? Surge entonces la idea de trabajar en torno a principios de la teoría constructivista y el aprendizaje significativo, para intentar conectar los nuevos aprendizajes con los que traen los estudiantes en forma previa como parte de su historia personal, y aprovecharlos para construir significados que posean valor para ellos. Gracias a la fascinación que por lo general despierta el acto de “tomar fotos”, este ejercicio se dio de manera fluida, ya que al trabajar con un lenguaje como la fotografía, el interés por “leer” de otra manera imágenes que contenían un significado especial para los alumnos y alumnas, facilitó el proceso. Además, este ejercicio tuvo una fase previa que consistió en realizar una especie de prueba en clase entre los estudiantes. Esto permitió no solo aclarar los aspectos que permanecían aún poco claros, sino abrir un espacio para compartir entre compañeros diversas formas de pensar los puntos de vista frente al ejercicio y desarrollar algunas ideas sobre la teoría expuesta por la autora. La actividad apoyó considerablemente la preparación del trabajo para la semana siguiente. Como resultado, los estudiantes entregaron bellísimos ejercicios, siguiendo las indicaciones contempladas sobre todo en el Punto 2. de las instrucciones:

2. De la obra de Susan Sontag, Sobre la fotografía, escoja algunos conceptos teóricos desarrollados por la autora, investíguelos, analícelos, y relaciónelos con las fotografías elegidas anteriormente. Debe trabajar una fotografía por cada capítulo de la obra (en total 6).

Los estudiantes demuestran no solo conocer la obra a profundidad, sino que optan por plantear lecturas bastante críticas de las fotografías escogidas. Además, en el análisis se abre la oportunidad para intercalar la escritura de relatos, vivencias, recuerdos, entre otros, que dan paso a la construcción o reconstrucción de historias propias, convertidas, a partir de este momento, en documentos de inestimable valor. Como docente y como ser humano, me es imposible ocultar lo significativo que resultó para mí esta experiencia. 4. 2 I Examen parcial (ANEXO 2) El primer examen se desarrolla a “libro abierto”, con el objetivo de plantear tres ejercicios que permitan al estudiante la posibilidad de profundizar en el análisis y la crítica, aplicando conceptos técnicos, formales y sobre todo teóricos. Estas actividades se generan con el propósito de lograr una aproximación en torno a lo que sabe el estudiante en este punto, lo que puede elaborar como reflexión, y no lo que ha memorizado. El primer ejercicio brinda la opción a los alumnos de seleccionar un tema, o plantear otro (abriendo con ello el espacio al estudiante para proponer un nuevo punto de vista), para elaborar una reflexión en torno

 

8

a la fotografía y algunos de los ejes paralelos desarrollados en clase (fotografía y arte, fotografía y realidad, fotografía y muerte, entre otros). El segundo ejercicio plantea una especie de estudio de caso que emula actividades realizadas previamente en el curso (aplicación de conceptos esbozados por Roland Barthes en su obra La cámara lúcida. Notas sobre la fotografía (1982) al análisis de fotografías). El tercer ejercicio consiste en un espacio para que los alumnos capitalicen la experiencia de la visita realizada a la exposición del fotógrafo Adrián Arias. Es importante mencionar que en días previos al examen se aprovecha para conversar en clase sobre la dinámica de estas pruebas, con el objetivo de apoyar al estudiante en la preparación y desarrollo de habilidades, para resolver la prueba satisfactoriamente en el tiempo previsto. Como resultado del I Examen parcial, los estudiantes obtienen las siguientes calificaciones:

- 4 estudiantes obtienen 100pts - 4 estudiantes obtienen 98pts. - 4 estudiantes obtienen 96pts. - 2 estudiantes obtienen 94pts. - 1 estudiante obtiene 80pts. - 2 estudiantes obtienen 76pts. A partir de estos resultados, se puede afirmar que la preparación para la prueba en cuanto a la comprensión del ejercicio que se estaría llevando a cabo, fue clara y bien recibida por lo estudiantes, lo que quizá motivó aún más a los alumnos, para obtener, en términos generales, un excelente desempeño. En el caso de los estudiantes que obtuvieron las calificaciones más bajas, la docente señala de manera constructiva, qué pudo haber sucedido en el desarrollo de los ejercicios en función de los criterios de evaluación (capacidad de análisis, la perspectiva crítica, aportes, etc., en la puesta en relación de conceptos, entre otros), y cómo pueden mejorar sus desempeños para el futuro, con el objetivo de que los estudiantes comprendan la posibilidad de retroalimentación que una prueba con estas características puede dar. Por otra parte, al promover que la escritura de la prueba no esté sujeta al aprendizaje memorístico, se favorece el desarrollo de la argumentación, a pesar de los límites que las pruebas de este tipo plantean.

4. 3 II Examen parcial (ANEXO 3) La siguiente prueba se diseña con el objetivo de brindar al estudiante la estructura para facilitar un ejercicio de apropiación de la historia de la fotografía. Por ello, uno de los criterios de evaluación consiste en el trabajo en torno a la competencia creativa. Sobre la evaluación de la competencia creativa, Porto apunta:

(…) no hay mayor incoherencia que pretender alumnos creativos y autónomos cuando se sostiene un sistema de evaluación imitativo y repetitivo (…). La evaluación no puede limitarse a la calificación, no puede centrarse en el recuerdo y la repetición de información, sino que se deben evaluar habilidades cognitivas de orden superior, y entre ellas, una de las grandes olvidadas en los discursos universitarios es la creatividad. (2010, p. 6)

El eje del proyecto consiste en que el estudiante resuelva la siguiente actividad:

 

9

Realice una propuesta fundamentada y creativa para el siguiente caso: Usted es la curadora o el curador de un museo y se le encarga conceptualizar una exposición que se refiera a la historia de la fotografía occidental, con un apartado para la historia de la fotografía latinoamericana… ¿Cuáles imágenes estarían en esa muestra y por qué? ¿Qué se va a evaluar? Conceptualización de la propuesta: que el estudiante demuestre conocer la historia de la fotografía occidental a tal punto, que puede apropiarse de su conocimiento y generar propuestas creativas al respecto. Criterios de peso: que el estudiante pueda defender su propuesta a partir de la fundamentación en fuentes legitimadas, que demuestren proceso de investigación, y coherencia en la argumentación. Para realizar este ejercicio, los estudiantes cuentan con las lecturas trabajadas en clase sobre el tema de la historia de la fotografía, así como un texto panorámico para el trabajo en torno a la fotografía latinoamericana titulado “Canto a la realidad. Fotografía latinoamericana 1860-1993” de Erika Billeter. Al igual que en otros ejercicios se determinan una serie de pautas a seguir para la presentación del documento (aspectos de estilo, investigación, argumentación, entre otros), con el fin de mantener al alumnado siempre atento a este tipo de lineamientos, tan propios de la academia. Al finalizar el curso, se espera que las diversas actividades realizadas a través de cada clase hayan facilitado el logro de un nivel autónomo en el desarrollo de una prueba, que intenta evaluar en el estudiante sus conocimientos en torno a la historia de la fotografía, el trabajo crítico, a partir de entendimiento y la aplicación de análisis técnicos, formales y teóricos, así como la posibilidad de plasmarlos coherentemente en documentos escritos, producto de un proceso de investigación académico. Como parte de los conceptos de exposición desarrollados por los estudiantes para la propuesta de exposición, desde su función como “curadores” de una muestra, se plantearon: la historia de la fotografía desde la fotografía de niños, el surrealismo, la fotografía de desastres naturales, el retrato, el fotomontaje, entre otros. También se abrió la posibilidad para establecer enfoques mucho más específicos como “El retrato del mundo a partir de la fotografía de los problemas sociales”. Las personas que optaron por trabajar la perspectiva “oficial” de la historia de la fotografía procuraron hacerlo desde imágenes diferentes a las trabajadas en clase, lo que a su vez demostró un nivel de autonomía importante. Quizá entre los mayores hallazgos, destaca el uso de la creatividad a la hora de escribir las propuestas. En este sentido, se puede afirmar que así como un artista trabaja en torno a la creatividad, un historiador del arte también debe ejercitarla en la conceptualización de una muestra para un museo, la forma en la que va a montar la exposición, así como el enfoque del texto que va a producir para el catálogo. El ejercicio apostó además por la conexión de los aprendizajes con el mundo laboral, aspecto que como bien mencionan Verdejo y Freixas, promueve la capacidad de los estudiantes para desenvolverse en entornos complejos:

La investigación educativa ha demostrado que la enseñanza con tareas de aprendizaje de la vida real favorece el desarrollo del pensamiento complejo ya que involucra habilidades de razonamiento, aplicación de los conocimientos y actitudes de forma más significativa y con la participación activa de los alumnos. (2009, p. 12)

 

10

4. 4 Lista de cotejo y matriz de valoración Tal como se mencionó, una de las actividades del curso consistió en un proceso de investigación en torno a la fotografía. Este ejercicio se planteó con el objetivo de afinar las competencias vinculadas al aprendizaje de procesos de investigación, así como de la comprensión y preparación de cada uno de los apartados propuestos. Con el objetivo de apoyar a los estudiantes en el proceso de construcción de la estructura de la investigación, y su posterior evaluación, se proponen dos herramientas: una lista de cotejo, que luego se convertirá en una matriz de valoración. En la lista de cotejo se contemplaron aspectos como: (i) estructura general, (ii) proceso de investigación, (iii) argumentación del discurso, (iv) estilo y (v) presentación del Prediseño de Investigación. Para corroborar la utilidad de la lista, se aplica un instrumento al grupo. Al consultar a los estudiantes, se registraron las siguientes respuestas: ¿Le fue útil la lista de cotejo? -“Sí, dado que uno ve los pasos que debe seguir para no desviarse.” -“Sí, sin embargo, como no estaba muy familiarizado con el proceso, se me hizo extraño.” -“Bastante porque nos dio una imagen de cómo sería la calificación del proyecto.” -“Sí, pues da una idea de cuáles puntos en uno están débil.” -“La lista de cotejo fue muy útil para tener un esqueleto y estructura que seguir, poder regresar y verificar el orden de mi trabajo de investigación.” -“Sí, puesto que especificaba cómo se estaba desempeñando el estudiante en el proceso. Fue una ayuda y otra guía.” -“Sí, porque de antemano se sabe en qué se debe trabajar y qué calificará la profesora.” -“Sí, sirvió de guía. Me ayudó a organizar ideas y el desarrollo del trabajo en general.” -“Sí, fue una guía importantísima pues nos permite tener una idea de lo que se espera de nuestra investigación.” -“Sí porque así pude observar la cantidad de trabajo que requería cada parte de la investigación y me ayudó a focalizar el esfuerzo.” -“Sí, de esta manera sabía qué hacer, cómo y qué mejorar, porque si al final lo fallaba, sabía muy bien dónde había sido (…).” -“Claro, es una guía bastante útil, ella fue mi estructura para ir desarrollando el trabajo de forma ordenada.” -“Sí ya que guió los parámetros para la realización de la misma, y sin la lista tal vez se hubiese estado a la deriva.” -“Sí, porque fue una referencia importante de las debilidades que se tenían que corregir y las fortalezas que se debían conservar.” -“Sí, una guía para saber qué específicamente espera la docente.” -“Sí, solo por un tiempo ya que perdí el documento unos días después de recibido, de igual forma me parecen más importantes los consejos de la profesora.” El uso de esta herramienta no solo permitió a los estudiantes tener una guía para desarrollar el proyecto, e identificar cuáles aspectos trabajar en términos de argumentación, estilo, etc., sino que el saber cómo desarrollarlos, le imprimió un sello de confianza a su desempeño. A su vez, la matriz de valoración (ANEXO 4) derivada de esta lista de cotejo, funcionó como una herramienta de evaluación con mayor objetividad, a partir de la clarificación de los aspectos a evaluar y su correspondiente escala de valoración. A pesar de ser la primera vez que se utilizaba esta herramienta, los resultados fueron bastante positivos, y muy constructivos para la evaluación de los proyectos de investigación de los estudiantes.

 

11

5. Reflexión final La incorporación de prácticas alternativas de evaluación que fomenten el uso de la creatividad en los estudiantes para la apropiación de contenidos y procedimientos, resultó un proceso muy enriquecedor. Al finalizar el curso, la interacción entre la dinámica de la clase, la investigación de un tema vinculado a la historia de la fotografía, y el constante ejercicio de evaluación formativa, fomentó que los estudiantes: (i) valoraran los procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación como oportunidades para recibir retroalimentación y crecer; (ii) asumieran el diálogo como una estrategia poderosa para aclarar dudas, negociar enfoques, propuestas, etc., con la docente; (iii) desarrollaran propuestas creativas para los procesos de evaluación y, en consecuencia, cambiaran su percepción sobre la misma; y (iv) vivenciaran los resultados de las evaluaciones, al compartirlas y discutirlas con sus pares de manera constructiva. En este sentido, la calidad de los ejercicios realizados en torno al estudio de caso, el trabajo del texto Sobre la fotografía (1973), los exámenes y los proyectos de investigación, junto con su presentación a los compañeros y compañeras del grupo, constituyen las evidencias principales del proceso realizado durante el semestre. Por ello, se recomienda implementar este tipo de prácticas, que pueden aún llevarse a espacios mucho más lúdicos, con el uso de las nuevas tecnologías. Referencias bibliográficas Hawes, Gustavo (2005). “Evaluación de Competencias en la Educación Superior”. Disponible en: http://www.sep.ucr.ac.cr/GESTION/EVALUA2.PDF Porto, Mónica (2010) “Evaluación para la competencia creativa en la educación universitaria”. En: Documento de trabajo para la Segunda Reunión de Trabajo del proyecto Innova Cesal “Estrategias de formación para la innovación y la investigación”. Instituto Superior Técnico, Universidade Técnica de Lisboa, 24, 25 y 26 de marzo, 2010. Lisboa, Portugal. Ruiz, Magalys (2008) “La evaluación de competencias”. Disponible en: http://www.proyectos.dems.ipn.mx/antologia_de_competencias/aRCHIVOS%20PDFs/LA%20EVALUACIÓN%20DE%20COMPETENCIAS.pdf

Tobón, Sergio (2005) Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: Ecoe Ediciones.

Verdejo, Pilar (2008). “Modelo para la Educación y Evaluación por Competencias (MECO)”. Informe final, Proyecto 6x4 UEALC. Disponible en: http://www.6x4uealc.org/site2008/p01/11.pdf

Verdejo, Pilar y Freixas, Rosario (2009) “Educación para el pensamiento complejo y competencias: Diseño de tareas y experiencias de aprendizaje”. En: Documento de trabajo para la Primera Reunión de trabajo del proyecto Innova Cesal “Estrategias para el desarrollo del pensamiento complejo y competencias en el aula”. Universidad Nacional de Cuyo, 24 y 25 de setiembre, 2009. Mendoza, Argentina.

 

12

Anexos 1. Proyecto en torno a Sobre la fotografía, de Susan Sontag Universidad de Costa Rica Escuela de Artes Plásticas Cátedra de Historia del Arte AP-9002 Historia de la Fotografía Prof. Xiomara Zúñiga II Ciclo 2010

Proyecto en torno a Sobre la fotografía de Susan Sontag

Objetivos Al finalizar el ejercicio, el estudiante debe ser capaz de: -Conocer a profundidad la obra de Susan Sontag, Sobre la fotografía (1973) -Discutir y apropiarse de conceptos teóricos en torno a la fotografía, a partir de lo expuesto por la autora. -Aplicar estos conceptos teóricos al análisis de fotografías. Instrucciones 1. Escoja 6 fotografías, pueden haber sido tomadas o no por usted, la condición es que posean un grado de importancia considerable, es decir, que sean significativas para usted. 2. De la obra de Susan Sontag, Sobre la fotografía, escoja algunos conceptos teóricos desarrollados por la autora, investíguelos, analícelos, y relaciónelos con las fotografías elegidas anteriormente. Debe trabajar una fotografía por cada capítulo de la obra (en total 6). 3. Desarrolle el análisis de la siguiente forma: -Encabezado -Fotografía: ½ página, impresa o en fotocopia a color o B/N según sea la fotografía original, con su respectivo pie de foto. -Análisis: 1 ½ página, letra Arial Narrow 12, a espacio sencillo, dejando un reglón entre cada párrafo, sin sangría. -Anexos: si lo considera pertinente puede adjuntar referentes visuales para ampliar el análisis. Deben presentarse debidamente identificados, por ejemplo: Fig. 1 “Jarabina” Josef Koudelka, 1963. -Bibliografía Aspectos a evaluar En el trabajo se evaluarán los siguientes aspectos: -La entrega completa y a tiempo del análisis, siguiendo las disposiciones expuestas anteriormente. -La argumentación evidente en cada análisis por parte de los estudiantes, que demuestre el conocimiento de la obra de Sontag, la apropiación de los conceptos teóricos elegidos y la aplicación de los mismos, mediante el establecimiento de relaciones en el análisis. -Redacción y ortografía.

 

13

Fecha de entrega El proyecto se podrá entregar entre los días viernes 24 y miércoles 29 de setiembre, hasta las 12md, en el casillero de la profesora. El valor del trabajo es de 10%.

 

14

2. I Examen parcial Universidad de Costa Rica Facultad de Bellas Artes Escuela de Artes Plásticas Cátedra Historia del Arte AP-9002 Historia de la Fotografía II Ciclo 2010

I Examen Parcial Valor 25%

Instrucciones

• En la siguiente prueba se exponen una serie de ejercicios que el estudiante podrá realizar “a libro abierto”, como parte del proceso de síntesis del examen. En estos se busca evaluar la capacidad de análisis, el establecimiento de relaciones, la perspectiva crítica, aportes, etc. del estudiante.

• Por favor, cuidar la redacción y ortografía. 1. A continuación se proponen un serie de tensiones (el estudiante puede proponer otras, siempre que queden claras). Escoja 3 y problematícelas, a partir de los textos de Benjamin, Marzal, Barthes y Sontag (Valor 7.5%): -Fotografía y arte -Fotografía y tiempo -Fotografía y realidad -Fotografía y violencia -Fotografía y el otro -Fotografía y relato -Fotografía y muerte 2. Refiérase a los siguientes conceptos barthesianos: noema, studium, punctum y sorpresas. De las siguientes imágenes escoja una o varias, y analícela/s en función de 4 de estos aspectos (Valor 14%):

Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4 Mil y un rostros, 1957 Mahatma Gandhi, 1946 Mujeres de Allah, 1993 Sin título, 1979 Peter Keetman Margaret Bourke-White Shirin Neshat Susan Meiselas 3. Comente la exposición “Bitácora de viaje”, de Adrián Arias. (Valor 3.5%)

 

15

3. II Examen parcial

Universidad de Costa Rica Facultad de Bellas Artes Escuela de Artes Plásticas Cátedra Historia del Arte AP-9002 Historia de la Fotografía II Ciclo 2010

II Examen Parcial Valor 30%

Instrucciones Realice una propuesta fundamentada y creativa para el siguiente caso: Usted es la curadora o el curador de un museo y se le encarga conceptualizar una exposición que se refiera a la historia de la fotografía occidental, con un apartado para la historia de la fotografía latinoamericana… ¿Cuáles imágenes estarían en esa muestra y por qué? Presente una introducción donde explique el concepto que usted diseñó para la exposición, los criterios en los que se basa la propuesta, por qué se eligieron estas y no otras fotografías, cómo espera realizar el montaje, etc. Se recomienda tomar en consideración los siguientes aspectos: -Debe proponer al menos 12 imágenes para la historia de la fotografía en general y 8 para la historia de la fotografía latinoamericana. -Cada imagen debe venir identificada con un pie de foto (título, autor, año), y traer su respectiva fundamentación teórica que contemple: a. Ubicación histórica (contexto). b. Características que la convierten para usted en una imagen relevante en la historia de la fotografía. c. Otros criterios que respalden su decisión. -Debe presentar al menos media página por imagen con los puntos anteriores. -Se recomienda tomar en cuenta las normas de APA para la redacción del documento. -Presentar bibliografía. (Valor 24%) ¿Qué se va a evaluar? Conceptualización de la propuesta: que el estudiante demuestre conocer la historia de la fotografía occidental a tal punto, que puede apropiarse de su conocimiento y generar propuestas creativas al respecto. Criterios de peso: que el estudiante pueda defender su propuesta a partir de la fundamentación en fuentes legitimadas, que demuestren proceso de investigación, y coherencia en la argumentación. Sobre la presentación del examen Se recomienda entregar la propuesta en hojas tamaño carta, letra Arial 10, espacio sencillo. Sin embargo, si alguna persona desea emplear otro formato, puede hacerlo, lo importante es que su trabajo responda a lo solicitado. Por favor, cuidar la redacción y ortografía. Fecha de entrega El examen debe entregarse el día lunes 6 de diciembre entre 8am y 12md en el casillero de la profesora. *Los estudiantes pueden aprovechar la clase final para aclarar dudas con la docente sobre el proceso de elaboración de la prueba.

 

16

4. Matriz de valoración Universidad de Costa Rica Facultad de Bellas Artes Escuela de Artes Plásticas Cátedra Historia del Arte AP-9002 Historia de la Fotografía II Ciclo 2010

Matriz de valoración Proyecto final de investigación

Nombre del estudiante: _________________________________________________________

Criterios

Excelente

4

Satisfactorio

3

Debe mejorar

2

Deficiente

1

Estructura general 4

Respeta los apartados planteados para la investigación: tema, justificación, objetivos (general y específicos), estado de la cuestión, marco conceptual y teórico, metodología y bibliografía, y los desarrolla, entendiendo a su vez, la lógica interna de cada uno, en función del objetivo general de la investigación.

Respeta los apartados planteados para la investigación y los desarrolla, pero no lo suficiente para demostrar un entendimiento de la lógica interna de cada uno, en función del objetivo general de la investigación.

En ocasiones respeta los apartados planteados para la investigación, y desarrolla algunos, por lo que no parece comprender las implicaciones de cada uno, en un proceso de investigación.

No respeta los apartados planteados, y parece desconocer las implicaciones de un proceso de investigación.

Proceso de

investiga-ción

7

Realiza una búsqueda de información con criterio, ejerce la lectura crítica de textos e imágenes, el análisis, la asimilación de conceptos, y la apropiación y aplicación de los mismos.

Realiza una búsqueda de información con criterio, ejerce la lectura crítica de textos e imágenes, pero falta ampliar y profundizar en el análisis, la asimilación de conceptos, y la apropiación y aplicación de los mismos.

Realiza una búsqueda de información pero evidencia falta de criterio en el proceso, y en la lectura crítica de textos e imágenes, en consecuencia, no se profundiza en el análisis y la asimilación de conceptos, y por lo tanto no es posible la apropiación y aplicación de los mismos.

Realiza una búsqueda de información sin criterio, no ejerce la lectura crítica de textos e imágenes, y como resultado, no hay análisis, solo información.

Argumen-tación del discurso

7

Desarrolla las ideas de manera coherente con los objetivos planteados para la investigación, y se fundamenta en fuentes científicas para el desarrollo de aspectos técnicos, formales, teóricos e históricos en torno a la fotografía.

Desarrolla las ideas de manera coherente con los objetivos planteados para la investigación, pero no siempre se fundamenta en fuentes científicas para el desarrollo de aspectos técnicos, formales, teóricos e históricos en torno a la fotografía.

Desarrolla las ideas, pero no es coherente con los objetivos planteados para la investigación y no siempre se fundamenta en fuentes científicas para el desarrollo de aspectos técnicos, formales, teóricos e históricos en torno a

No se evidencia un buen desarrollo de las ideas, no hay coherencia, ni fundamentación en fuentes científicas en el proceso de la investigación.

 

17

la fotografía.

Redacción y

estilo

4

Escoge una forma de redactar sus ideas, toma decisiones sobre cómo apelar al lector (1ra persona plural: “Hemos decidido…”, etc.), el tono elegido (ameno, reflexivo, expositivo, etc.), la forma de escribir las citas (APA), etc. A su vez, toma en cuenta las consideraciones vinculadas al proceso de redacción: evitar ideas ambiguas, ser prudentes con el uso del gerundio, no mezclar tiempos verbales, tener cuidado con el uso de oraciones subordinadas, etc.

Redacta sus ideas, toma algunas decisiones sobre cómo apelar al lector, el tono elegido, la forma de escribir las citas (APA), etc. Sin embargo, no siempre toma en cuenta las consideraciones vinculadas al proceso de redacción: evitar ideas ambiguas, ser prudentes con el uso del gerundio, no mezclar tiempos verbales, tener cuidado con el uso de oraciones subordinadas, etc., por lo que su redacción y estilo son incoherentes.

Redacta sus ideas, pero no toma en cuenta las consideraciones vinculadas al proceso de redacción y estilo.

Redacta deficientemente sus ideas, y no toma en cuenta las consideraciones vinculadas al proceso de redacción y estilo.

Presenta-ción del trabajo

final

3

Entrega el documento siguiendo las normas determinadas para la presentación, y de acuerdo con la fecha establecida.

Entrega el documento siguiendo algunas de las normas determinadas para la presentación, y de acuerdo con la fecha establecida.

Entrega el documento de acuerdo con la fecha establecida, pero no sigue las normas determinadas para la presentación.

Entrega el documento fuera de la fecha establecida, y no sigue las normas determinadas para la presentación.

Total