Estilos de aprendizaje proyecto

CARO GARRIDO, SILVIA.

Universidad Internacional de La Rioja Facultad de Educación

Proyecto para “Aprender a Aprender”

según los estilos de aprendizaje en el tercer

ciclo de Educación Primaria.

Trabajo fin de grado presentado por: SILVIA CARO GARRIDO. Titulación: GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA. Directora: ELIA FERNÁNDEZ DÍAZ.

Ciudad: Madrid. Fecha: 23 de Julio de 2012. Firmado por:

CATEGORÍAS TESAURO: Métodos pedagógicos.


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RESUMEN

La pretensión es realizar un Proyecto Educativo para “Aprender a Aprender” según

los Estilos de Aprendizaje en el tercer ciclo de Educación Primaria. Para ello, se ha

realizado una revisión bibliográfica sobre “aprender a aprender”, estilos de aprendizaje y

su influencia en esta competencia. Asimismo, se explora el tratamiento curricular en

nuestro sistema educativo, fundamentándose la necesidad de realizar proyectos que

integren la competencia de “aprender a aprender” desde todas las áreas de conocimiento.

Tras el análisis proporcionado por la revisión bibliográfica, se ha procedido a

presentar el Proyecto Educativo, donde se describen las prácticas que se han de realizar

como el plan de formación del profesorado en grupos de trabajo, el desarrollo del plan de

acción dirigido al alumnado (con diagnóstico, actividades y estrategias), y la evaluación

del plan de formación y acción. Finalmente, se expondrán las conclusiones analizando

los objetivos, logros, limitaciones y nuevas vías de investigación.

Palabras clave: “Aprender a Aprender”, Estilos de aprendizaje, Educación Primaria,

Proyecto Educativo, Competencia, Estrategias.


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ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 4

1.1. Justificación. .............................................................................................................. 4

1.2. Objetivos.................................................................................................................... 5

2. DESARROLLO ................................................................................................................ 6

2.1. Marco teórico: revisión bibliográfica .......................................................................... 6

2.1. 1. Una aproximación conceptual en torno a "Aprender a Aprender" ...................... 6

2.1.2. Los Estilos de Aprendizaje y su influencia en el desarrollo de la competencia de “Aprender a Aprender”. ............................................................................................ 8

2.1.2.1. Teorías sobre Estilos de Aprendizaje ........................................................... 9

2.1.2.1.1. El sistema de representación (PNL). ................................................... 10

2.1.2.1.2. El modo de procesar la información (Kolb). ......................................... 11

2.1.2.1.3. Los Hemisferios Cerebrales (Cabrera y Fariñas)................................. 12

2.1.2.1.4. Los Cuadrantes Cerebrales (Herrmann) .............................................. 13

2.1.2.1.5. Los tipos de Inteligencias Múltiples (Gardner). ................................... 14

2.1.2.1.6. Las Categorías Bipolares (Felder y Silverman). .................................. 15

2.1.2.2. Relación entre “Aprender a Aprender” y Estilos de Aprendizaje. ............... 16

2.1.3. Cómo enseñar a “Aprender a Aprender”. ......................................................... 17

2.1.3.1. “Aprender a Aprender” en el currículum de la Educación Primaria. ........... 19

2.1.3. 2. Implicaciones en el desarrollo del currículum. ........................................... 21

2.2 Materiales y métodos................................................................................................ 22

2.2.1. Plan de formación del profesorado en grupos de trabajo ................................. 22

2.2.2. Desarrollo del plan de acción dirigido al alumnado. .......................................... 25

2.2.2.1. Diagnóstico Estilos de Aprendizaje en el alumnado. .................................. 25

2.2.2.2. Actividades y estrategias para “Aprender a Aprender” según los Estilos de Aprendizaje. ............................................................................................................ 26

2.2.3. Evaluación del plan de formación y acción. ...................................................... 32

2.2.3.1. ¿Qué evaluar? ........................................................................................... 32

2.2.3.2. ¿Cuándo evaluar? ...................................................................................... 33

2.2.3.3. ¿Cómo evaluar? ......................................................................................... 34

3. CONCLUSIONES .......................................................................................................... 35

4. PROSPECTIVA ............................................................................................................. 41

5. BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................. 43

• Referencias bibliográficas. ........................................................................................... 43

• Bibliografía consultada: ............................................................................................... 45

ANEXOS ............................................................................................................................ 47


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1. INTRODUCCIÓN

1.1. Justificación.

Uno de los objetivos principales de la educación actual es enseñar la competencia

básica de “Aprender a Aprender”, por lo que se entiende como un principio fundamental

de la práctica docente. Las personas que tienen esta capacidad son más autónomas,

más capaces de adaptarse y prosperar que las que carecen de ella. Mientras que una de

las causas del fracaso escolar es la carencia por parte del alumnado del dominio sobre las

estrategias que les permitan un aprendizaje eficaz. A esta justificación se unen las

demandas de la vida cotidiana y las características del mercado laboral que reclama ante

todo capacidad de enfrentarse a problemas complejos y de aprender nuevos

conocimientos que permitan ir dando respuesta a los cambiantes requerimientos del

mundo del trabajo. Y por último, se apunta a una dimensión más ideológica como una

necesidad ligada a la igualdad de oportunidades de todos los alumnos en un sistema

educativo democrático.

Por consiguiente, la finalidad de este trabajo es investigar y describir qué aspectos

afectan al desarrollo de “Aprender a Aprender”, para tenerlos en cuenta en la labor como

docentes y en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. En base a lo

expuesto, se considera imprescindible analizar aspectos como estilos de aprendizaje,

estrategias de enseñanza y aprendizaje, sí la pretensión es lograr una educación de

calidad basada en el “Aprender a Aprender” de los alumnos, a través de la propuesta de

forma novedosa un Proyecto Educativo con actividades, metodologías y/o estrategias con

objeto de favorecer esta competencia.

Se ha estimado la conveniencia de que los destinatarios sean los tutores y escolares

del tercer ciclo de Educación Primaria, porque estos últimos necesitan desarrollar la

capacidad necesaria para enfrentarse a los estudios posteriores (como la ESO) con

autonomía, planificación, constancia y éxito. No obstante, las actuaciones que se lleven a

cabo revertirán de forma extensa en las familias, centro educativo y contexto social.

Por lo tanto, como ya se ha reflejado, se realizará un Proyecto Educativo que se

pueda llevar a cabo en todas las materias de Educación Primaria, donde se propondrá


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actividades, metodologías y estrategias para desarrollar la capacidad de “Aprender a

Aprender” según los estilos de aprendizaje con objeto de mejorar como docentes la

educación en general, y el aprendizaje de los alumnos del tercer ciclo en particular.

1.2. Objetivos.

• Objetivo general:

- Diseñar un Proyecto para desarrollar la competencia de “Aprender a Aprender” según

los Estilos de Aprendizaje en el tercer ciclo de Educación Primaria.

• Objetivos específicos:

-Realizar un análisis bibliográfico en torno al concepto “aprender a aprender” y su relación

con los estilos de aprendizaje.

-Establecer un marco teórico para orientar la práctica educativa.

-Diseñar un proyecto que contribuya a favorecer todos los estilos de aprendizaje en el

alumnado, a desarrollar estrategias de enseñanza en el profesorado y actividades de

aprendizaje en el alumnado para “aprender a aprender.

-Valorar el trabajo identificando los logros y las lagunas.

-Especificar nuevas vías de investigación sobre “aprender a aprender” según los estilos

de aprendizaje y las estrategias metacognitivas y de manejo de recursos.


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2. DESARROLLO

2.1. Marco teórico: revisión bibliográfica.

2.1. 1. Una aproximación conceptual en torno a “Aprender a Aprender"

Una de las finalidades más apreciadas y buscadas en el ámbito educativo a través

del tiempo, es la de enseñar a los discentes para que se conviertan en personas

autosuficientes y autogestionadas, capacitarles de tal forma que “aprendan a aprender”

(Díaz-Barriga, 1989). Aunque, no es hasta finales del siglo XX cuando se empieza a

emplear significativamente el concepto de “aprender a aprender”, donde Delors (1996)

plantea que la educación a lo largo de la vida debe ser una de las claves de entrada al

nuevo siglo, para contestar al desafío de una sociedad que se transforma muy deprisa, y

la ideal manera de compensarla es que las personas logren “aprender a aprender”.

Esta necesidad persiste, incluso se ha acentuado en este nuevo siglo, por lo que el

flujo de información nueva y el aumento de la cooperación internacional han acrecentado

la importancia de “aprender a aprender”. Así lo recoge el Informe Europeo sobre la

Calidad de la Educación Escolar (2000) que contempla el concepto de “aprender a

aprender” como la muestra indiscutible de que un individuo se educa permanentemente la

establece la capacidad de continuar alcanzando competencias y saberes en una gran

diversidad de situaciones disímiles una vez terminada la enseñanza obligatoria. Los

escolares eficientes dominan el modo de aprender y poseen una recopilación de

instrumentos y técnicas que ayudan a conseguir tal finalidad. Por consiguiente, la

Comisión Europea (2000) define “aprender a aprender” como la habilidad de reflexionar

sobre cómo se da el aprendizaje y proceder en trascendencia, autogestionando el propio

desarrollo de aprender a través del empleo de estrategias flexibles y adecuadas que se

trasladan y acomodan a nuevas circunstancias.

Desde entonces, en Europa hubo cierta inquietud para que la definición de

“aprender a aprender”, adquiriera también el valor de competencia. Consecuentemente

en la Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo (2006) sobre


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las competencias clave para el aprendizaje permanente, “aprender a aprender” se incluye

entre las ocho competencias clave para todos los grupos de edad, respondiendo a las

preocupaciones del Consejo Europeo de Lisboa (2000).

Por lo tanto “aprender a aprender” se considera imprescindible dentro y fuera del

aula, describiéndola dicha Recomendación como la competencia enlazada al aprendizaje,

la capacidad de promover y regularizar un aprendizaje ya sea de forma grupal o

individual, de acuerdo a las necesidades de la persona, así como ser conocedores de las

estrategias y concretar las posibilidades disponibles. La motivación y la confianza son

decisivas para la consecución de esta competencia, que significa obtener, procesar y

asimilar nuevas capacidades y conocimientos, además de apoyarse en aprendizajes

transcendentales y anteriores con el objeto de emplear y aplicar las nuevas capacidades

y conocimientos en muy diferentes ámbitos, como los de formación o educación, la vida

profesional y privada.

No obstante, lo que verdaderamente nos interesa, por ser objeto de este trabajo es

que “aprender a aprender”, según esta Recomendación que publicó el Diario Oficial de la

Unión Europea (2006) requiere que el individuo reconozca y comprenda que estrategias

de aprendizaje son sus favoritas, los aspectos fuertes y susceptible de mejora de sus

habilidades y capacidades. En este sentido, es una realidad que los alumnos que

obtienen resultados satisfactorios es debido a que han “aprendido a aprender” ya que

dominan y regulan el propio procesamiento de aprendizaje, percatándose de cómo lo

realizan; perciben las requerimientos de la labor y actúan de forma consecuente; planean

y analizan las actuaciones que llevan a cabo, logrando reconocer los éxitos y obstáculos;

utilizan estrategias de aprendizaje oportuna a la circunstancia; evalúan lo que han logrado

y enmiendan los fallos (Cabrera y Fariñas, 2005).

Por otro lado, Manrique (2004) manifiesta sobre “aprender a aprender”, que dirige a

la autorregulación del propio aprendizaje, necesita que a los educandos se les enseñe a

adquirir e integrar de forma paulatina estrategias para aprender, la enseñanza a ser más

consecuentes con el modo de aprender, consiguiendo que puedan afrontar

favorablemente diferentes contextos de aprendizaje.


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Teniendo en cuenta todo lo expuesto, la noción de “aprender a aprender”

comprende habilidades intelectivas, el modo de proceder y disposición, donde los

docentes deben ayudar a sus discentes a que tomen percepción de la propia

competencia, reflexionen sobre el propio pensamiento, tomen conocimiento del

procedimiento de aprender favorito, sean perseverantes ante los obstáculos y tengan

interés durante el aprendizaje, así como que elijan las estrategias adecuadas. En

resumen, “aprender a aprender” se refiere globalmente a enseñar a los alumnos a tomar

conciencia del modo en que aprenden y a emplear estrategias de aprendizaje adecuadas,

que son los objetos de estudio de este trabajo.

A continuación, se abordará la relevancia del estudio de los estilos de aprendizaje,

porque ser más conscientes sobre la manera de cómo aprender, es lo mismo que ser

conocedores de los propios estilos de aprendizaje (Clavero, 2011).

2.1.2. Los Estilos de Aprendizaje y su influencia en el desarrollo de la competencia de “Aprender a Aprender”.

En este apartado, tras realizar una aproximación conceptual, se continuará con el

análisis de los modelos o teorías sobre los estilos cognitivos, y se terminará con la

justificación de la necesidad de atender los estilos de aprendizaje para orientar el

proyecto.

El concepto de estilos de aprendizaje acorde a una descripción de Keefe (1988),

hace alusión a los rasgos cognoscitivos, emocionales y fisiológicas que se usan como

referencias que son constantes de forma relativa, de cómo los discentes se percatan y

manifiestan cuando aprenden (Cazau, 2001). En ellos influyen el docente, el resto de los

escolares, los familiares y principalmente el alumno que, descontento con lo logrado, se

proponga una nueva manera de apoderarse de los conocimientos.

Los estilos de aprendizaje son flexibles y la persona alcanza a cambiarlos

permitiendo una óptima utilización por parte del maestro. Además, se pueden imitar, es

decir, se copian de un individuo a otro siempre y cuando el modelo parezca efectivo.

Cualquier alumno tiene la posibilidad de utilizar una mezcla de estilos, pero tras el


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transcurso del tiempo, acorde a sus motivaciones y aptitudes, se afianzará uno personal,

que es el resultado de la adición de aprendizajes pasados en relación al encuentro con el

conocimiento.

En opinión de Bolívar y Rojas (2008) todo individuo manifiesta un estilo propio,

preferido y sobresaliente a la hora de aprender que le proporciona interaccionar con su

entorno, incluyendo rasgos cognoscitivos que hacen referencia a las características

personales; en otras palabras, si se alude a la forma de aprendizaje se debe tener en

cuenta dos cuestiones fundamentales: el modo de percibir y de procesar la información.

Los discentes aprenden disímiles unos de otros, con posibilidades, dificultades y

tendencias en la forma en que captan y organizan el conocimiento (Felder, 1996).

Estas citas corroboran que hay una novedosa perspectiva en el modo de enseñar y

aprender, al tener en cuenta que cada alumno experimenta el aprendizaje de modo

distinto, teniendo unas capacidades, nociones y vivencias disímiles; esto es, que

concurren dispares formas o estilos de aprender, que procesan los datos captados del

entorno y los transforma en nociones o ideas.

2.1.2.1. Teorías sobre Estilos de Aprendizaje

En consecuencia, se han procurado catalogar los diversos paradigmas o

modelos de los estilos o maneras de aprender desde un patrón que diferencia

cuatro categorías: modo de seleccionar datos, clase de información preferente para

comenzar a procesar, manera en la que se procesa los conocimientos, y modo de

usar lo aprendido (Robayo, 2003). Hay que tener en cuenta que estas cuatro

categorías están muy vinculadas y se influyen unas a otras.

No obstante, diversas son las teorías de estilos de aprendizaje propagadas

por los investigadores de la materia, por lo que entre todas, sólo se han

seleccionado en este trabajo de investigación las seis que mayor impacto tienen y

las que presentan al menos una de de las cuatro categorías anteriores (Cazau,

2001, p. 3-4).


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Tabla 1: Modelos según los estilos de aprendizaje y sus categorías.

MODELOS

ESTILOS DE APRENDIZAJE CATEGORÍAS

• Según el sistema de representación (PNL)

• Visual • Auditivo • Kinestésico

• Selección de la información o tipos de estímulos que generan mayor atención.

• Según el modo de procesar la información (Kolb)

• Activo • Reflexivo • Pragmático • Teórico

•Tipo de información desde la cual se prefiere iniciar el proceso. •La forma de trabajar con la información.

• Según el hemisferio cerebral (Cabrera y Fariñas)

• Lógico • Holístico

• Procesamiento de la información o forma de organizarla, relacionarla y comprenderla.

• Según el cuadrante cerebral (Herrmann)

• Cortical izquierdo • Límbico izquierdo • Límbico derecho • Cortical derecho

• Procesamiento de la información o forma de organizarla, relacionarla y comprenderla.

• Según el tipo de inteligencias (Gardner)

• Lógico-matemático • Lingüístico-verbal • Corporal-kinestésico • Espacial • Musical • Interpersonal • Intrapersonal • Naturalista

•Procesamiento de la información o forma de organizarla, relacionarla y comprenderla.

• Según la categoría bipolar (Felder y Silverman)

• Sensorial/intuitivo • Visual/verbal • Secuencial/global • Inductivo/deductivo • Activo/reflexivo

• Tipo de información desde la cual se prefiere iniciar el proceso. •Selección de la información o tipos de estímulos que generan mayor atención. • Procesamiento de la información o forma de organizarla, relacionarla y comprenderla. • La forma de trabajar con la información.

Extraída de Cazau, 2001, pp. 3-4

Cabe señalar según Robayo (2003) que es significativo emplear estas teorías como

una opción para indagar y conocer el trabajo cognitivo de los aprendices, para orientar la

enseñanza de forma pedagógica, pero nunca, se debe utilizar como un instrumento para

encasillar a los discentes en clases cerradas e infrangibles. A continuación, habrá un

detenimiento y se describirá estos modelos de estilos de aprendizaje.

2.1.2.1.1. El sistema de representación (PNL).

En la categoría de seleccionar la información se encuentra un trío de códigos de

representación mental de los conocimientos, estos sistemas son el auditivo (o lógico-

verbal), visual (viso-espacial o icónico) y kinestésico (analógico), siendo el marco de

http://www.galeon.com/aprenderaaprender/vak/vakcomport.htm

http://www.galeon.com/aprenderaaprender/vak/vakcomport.htm


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referencia, en este caso, la Programación Neurolinguística (Alonso García, Gallego Gil y

Peter Honey, 1994). Cuando se recuerda imágenes concretas y abstractas (por ejemplo,

números y letras), se esté empleando el sistema de representación visual. El código

lógico-verbal es el que habilita para escuchar mentalmente música y emisiones sonoras;

que permite reconocer la voz de alguien que habla por teléfono, recordar una

conversación o melodía. Y en último lugar, se emplea el sistema de representación

kinestésico si se recuerda la percepción o sensación al escuchar una canción, o el sabor

de nuestra comida preferida. A continuación las características de las tres vías o canales

de ingreso de la información (Bernardo Carrasco, Javaloyes Soto y Calderero Hernández,

2008):

Tabla 2: Sistemas de representación.

• VISUAL • Aprende y recuerda lo visto, pensando en imágenes, y tiene dificultad para recordar lo oído. Requiere de una visualización detallada y conocer a dónde se dirige. Recopila la información independientemente del orden, de forma rápida y global

• AUDITIVO

• Recuerda y aprende lo oído, pensando en sonidos, repitiéndose el proceso paso a paso, y se pierde si olvida un paso. No recuerdan detalles, ni visualizan de forma global. Los datos se almacenan en bloques enteros y de forma secuencial.

• KINESTÉSICO

• Recuerda y aprende con las realizaciones y lo que toca, requiriendo estar implicado personalmente. Así como con las comparaciones, relaciones y semejanzas. Se queda con la impresión general, con pocas imágenes en movimiento y sin detalles. Almacena la información mediante la realización práctica.

Adaptada de Bernardo Carrasco et al., 2008

2.1.2.1.2. El modo de procesar la información (Kolb).

El siguiente modelo se encuentra dentro de dos categorías, la de tipo de

información desde la cual se prefiere iniciar el proceso y la forma de trabajar con la

información. La teoría de estilos de aprendizaje formulada por Kolb (1984), afirma que

para aprender cualquier cosa se debe procesar u organizar la información que se recibe

Baus (2002). Este autor indica que los aprendizajes que se experimentan, abstractos o

concretos, se convierten en conocimiento si se elaboran al menos de una de estas dos

maneras: experimentando activamente con la información recibida, o pensando y

reflexionando sobre ella.


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Según la teoría de Kolb un aprendizaje perfecto es consecuencia de trabajar el

conocimiento en cuatro fases: actuación, reflexión, teorización y experimentación. En la

praxis lo que ocurre es que la mayor parte de las personas suelen desarrollar una, como

máximo dos, de esas cuatro fases, por lo que se alcanza a distinguir entre cuatro tipos de

alumnos. A continuación las características (Alonso García, Gallego Gil y Peter Honey,

1994):

Tabla 3: Tipos de alumnos según el modo de procesar la información.

ACTIVO • Dinamizador, innovador, indagador, atrevido y espontáneo.

REFLEXIVO • Observador, exhaustivo, perseverante, receptivo y razonado.

TEÓRICO • Organizado, crítico, racional, objetivo, y sistemático

PRAGMÁTICO • Investigador, experimentador, explícito, efectivo y práctico.

Adaptada de Alonso García et al., 1994

2.1.2.1.3. Los Hemisferios Cerebrales (Cabrera y Fariñas).

Aparecen diferentes teorías que tratan la forma de organizar el conocimiento.

Como el estudio de los dos hemisferios mentales de Cabrera y Fariñas (2005), donde

corroboran que el cerebro es bilateral y la tendencia de las personas a emplear un

hemisferio cerebral más que otro, basado en la teoría sobre la asimetría de la mente de

las personas (Balonov & Deglin, 1976). También, está sustentado en los descubrimientos

de Sperry R. (1973), partiendo de que cada hemisferio cerebral realiza específicas

funciones que establecen distintas maneras de relacionar y organizar la información

recibida, lo que permite que entre los seres humanos se diferencien dos modos de

pensamiento: holístico-global para aquellos individuos que emplean en mayor medida la

parte derecha del cerebro, mientras que lógico-analítico para los que predomina procesar

el conocimiento a partir del lado izquierdo (Cabrera, 1998; Cazau, 2001; Baus, 2002). Sin

embargo, no siempre el holístico pertenece al hemisferio derecho ni el lógico al izquierdo.

Cada hemisferio organiza la información recibida de diferente forma, o dicho de

otra manera, existen diversos modos de pensar relacionados con sendos hemisferios. El

holístico mantiene un procesamiento en imágenes y sentimientos, mientras que el lógico

idea con números y palabras. Además, cada hemisferio se caracteriza por ser (Verlee,

1995):

http://www.galeon.com/aprenderaaprender/hemisferios/pensamiento.html


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Tabla 4: Características de los hemisferios cerebrales.

HEMISFERIO LÓGICO

• Metódico, lineal, progresivo (de la parte al todo), abstracto, objetivo, cuantitativo temporal, verbal y alegórico.

HEMISFERIO HOLÍSTICO

• Instintivo, aleatorio, generalizado (del todo a la parte), concreto, creativo, cualitativo, imperecedero, no oral y literal.

Adaptada de Verlee, 1995

2.1.2.1.4. Los Cuadrantes Cerebrales (Herrmann)

Otro modelo que se refiriere al modo de organizar o procesar el conocimiento es el

referido a los cuadrantes del cerebro. Ned Herrmann (1989) reveló un precedente de

cerebro constituido por cuadrantes que establecen cuatro modos disímiles de procesar,

inventar, aprender y relacionarte, como consecuencia del cruce de la teoría de Sperry

(1973) sobre los hemisferios derecho e izquierdo, y la de McLean (1978) de los

cerebrales cortical y límbico (Cazau, 2005).

El cortical izquierdo procesa de forma razonada, rigurosa, clara e incide en las

teorías. El cortical derecho lleva a cabo procesos de conceptualización, globalización,

imaginación, asociaciones por medio de imágenes y metáforas. El límbico izquierdo

formaliza, estructura, define los procedimientos, es verificador y metódico. El límbico

derecho contiene procesos donde se aprende de lo vivido, muestra afecto, escucha y

pregunta. Las características de estos cuatro cuadrantes son las que se señalan a

continuación:

Tabla 5: Características de los cuadrantes cerebrales.

Adaptada de Cazau, 2005

Cognitivo

1. CORTICAL IZQUIERDO (CI). Especialista. • Metódico, analítico, teórico y cuantitativo.

4. CORTICAL DERECHO (CD). Táctico • Holístico, instintivo, integrador y compendiador.

Objetivo

Soñador

2. LIMBICO IZQUIERDO (LI). Planificador. • Ordenado, progresivo, planeador y pormenorizado.

3. LIMBICO DERECHO (LD). Comunicador • Sentimental, interpersonal, estético y afectivo.

Visceral


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2.1.2.1.5. Los tipos de Inteligencias Múltiples (Gardner).

No hay muchos estudios que hablen sobre donde encuadrar la teoría de las

Inteligencias Múltiples de Gardner (2001), pero las descripciones que hacen de ellas nos

orienta a clasificarla dentro de la categoría de procesar u organizar la información. Este

autor dijo que el cerebro humano dispone de ocho inteligencias distintas que vienen

trabajando en conjunto de manera casi independiente y que cada individuo desarrolla de

modo dispar, es más, cada persona desarrolla más unos tipos que otros de inteligencia.

Lo más sustancial es tener presente que las personas poseemos todos los tipos de

inteligencia, por lo que totalidad de la población puede desarrollar cualquiera de ellas, sin

embargo es evidente, que cada sujeto es diferente y cada uno se desenvolverá con las

mismas de modo distinto. Las características de los 8 tipos de inteligencias son las

siguientes (Gardner, 2001):

Tabla 6: Características de los 8 tipos de inteligencias.

• Inteligencia verbal-lingüística

•Orienta para ser habilidoso con las palabras, a emplearlas de manera más idónea; desarrollarán la escritura y lectura en cantidad; y aprenden idiomas con facilidad o se expresa de forma óptima.

•Inteligencia lógico-matemática

•Permite aplicar fórmulas y resolver problemas; memorizar y recordar números o datos; vislumbrar la lógica de las realidades, etc.

• Inteligencia musical

•Ayuda a estimar y diferenciar los ritmos, los tonos, las melodías y los timbres; los instrumentos que intervienen en una pieza y las disímiles estructuras musicales.

• Inteligencia espacial

•Está asociada a las imágenes; proporciona poder visualizar objetos de forma mental y discernir la composición de los mismos, confrontar colores, etc.

• Inteligencia cinético-corporal •Ayuda a conseguir un alto control del cuerpo; comprenderte y comunicarte mejor con él.

• Inteligencia interpersonal •Concede empatizar con los demás y entender sus

comportamientos, relacionarse con las personas de forma

óptima.

• Inteligencia intrapersonal

•Entenderte mejor a ti mismo, lo que sientes y porqué, cuáles son tus potencialidades y en cuáles son susceptibles de mejora, tener propósitos y una idea clara de cómo lograrlos, etc.

• Inteligencia naturalista •Permite interpretar mejor el hábitat y el medio natural en el que se está inserto.

Adaptada de Gardner, 2001


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2.1.2.1.6. Las Categorías Bipolares (Felder y Silverman).

Otro modelo es el de Felder y Silverman (2002), que se conoce como la teoría de

las cinco Categorías Bipolares, porque incluye cinco clases donde cada una comprende

dos extremos contrapuestos. Se trata de un modelo que combina e integra la mayoría de

estilos de aprendizaje de las otras teorías ya analizadas. Además hace referencia a las

cuatro categorías de aprendizaje: selección de la información, tipo de información

preferente para comenzar el proceso, procesamiento de la información, y forma de

empleo de la información. A continuación se cataloga los diferentes modos o estilos de

aprender en cinco dimensiones que se corresponden con las cinco clasificaciones

bipolares:

Tabla 7: Dimensiones del aprendizaje y descripción de las categorías bipolares.

DIMENSIÓN DEL APRENDIZAJE Y ESTILOS

DESCRIPCIÓN DE LOS ESTILOS

•Tipo de información:

Sensitivos – Intuitivos.

•Información del exterior y sensible a las percepciones físicas, a la audición o visión, a memorizar y hablar. •Información del interior o instintiva mediante narraciones, resúmenes, abstracciones, relaciones, lecturas, innovaciones, etc.

•Tipo de estímulos preferenciales:

Visuales – Verbales.

•Representaciones visuales a través de ilustraciones, imágenes, graficas, tablas, demostraciones, visualizaciones, etc. •Formatos verbales como escuchar, preguntar, formular, recordar, expresarse de forma escrita y oral...

•Forma de organizar la información:

Inductivos – Deductivos.

•De forma inductiva partiendo de que lo observado y la realidad se presentan, donde se deben inferir los principios. •De manera deductiva a través de la revelación de los principios, para deducir las implicaciones y utilidades.

•Modo de comprender y procesamiento del conocimiento:

Secuenciales – Globales.

•El proceso de forma secuencial requiere de pequeños pasos lógicos, ordenados y en progresión. •El procesamiento global necesita de grandes saltos que visualice de forma integral e innovadora la totalidad.

•Forma de trabajar con la información:

Activos – Reflexivos.

•Tareas activas como acciones prácticas, de intercambio de información, con múltiples posibilidades, etc. •Actividades de reflexión que impliquen pensar, meditar, explicar, …

Adaptada de Felder y Silverman, 2002


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2.1.2.2. Relación entre “Aprender a Aprender” y Estilos de Aprendizaje.

Como se ha visto en apartados anteriores, no prevalece una única manera de

aprender, cada sujeto tiene un estilo o modo peculiar de mantener relación con el entorno

y en consecuencia para “aprender a aprender”.

La denominación de estilo de aprendizaje hace referencia a que todo individuo

emplea su particular procedimiento estratégico para “aprender a aprender”, es decir, no

hace referencia al qué aprender, sino más bien al cómo aprender; teniendo en cuenta

esta condición, todas las personas lograrán el aprendizaje, si el conocimiento se muestra

en las condiciones, organización y modalidades que les sean más comprensible, de forma

emocional y cognitiva (Navas, 2004).

Por lo tanto, el profesorado debe ayudar a los alumnos a descubrir su particular

estilo de aprendizaje, para que sean conocedores de los propios procesos cognitivos,

optimizar la forma en que se aprende y potenciar aquellos estilos que no se han

ejercitado. Esta información favorecerá de forma positiva en el perfeccionamiento de

estrategias cognitivas para “aprender a aprender”, y les será muy ventajoso para saber

cómo resolver las distintas situaciones de aprendizaje.

Para Allueva y Bueno (2011), el profesorado debe conseguir llegar a todos los

aprendices desde los diferentes estilos, metodologías y sistemas de evaluación, de tal

forma que los escolares sean competentes para desarrollar estrategias de estudio para

los diferentes estilos de aprendizaje y pensamiento logrando que “aprendan a aprender”.

Hay que llegar a todos los estudiantes desde los diferentes estilos de aprendizaje y

pensamiento, pero también debe acometerse de forma especial en los estilos de

aprendizaje y pensamiento que favorezcan el aprendizaje de las distintas materias

(Allueva; Herrero y Franco, 2010). De esta forma, los alumnos han de desarrollar diversas

habilidades y estrategias cognitivas, que les ayuden a “aprender a aprender”, y así poder

transferirlas a distintas situaciones de aprendizaje y desarrollo.

En definitiva, los estilos de aprendizaje especifican el modo que tiene el individuo

de aprender (de retener, afianzar y reproducir la información) y las predilecciones a lo


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largo del proceso de aprendizaje. Por ello, los docentes deben ayudar a los escolares a

saber reconocer cómo es que se aprende y a emplear tanto los estilos de aprendizaje

ejercitados como los que no, para que desarrollen estrategias de trabajo para los

diferentes “estilos de aprendizaje”, logrando de esta manera que todos “aprendan a

aprender”.

2.1.3. Cómo enseñar a “Aprender a Aprender”.

El planteamiento sobre las teorías de los Estilos de Aprendizaje trata de dar una

respuesta a la necesidad de “aprender a aprender”. Pero, cómo introducir “aprender a

aprender” en el aula, de qué manera dicta el currículum que hay que hacerlo, desde una

materia independiente o integrada globalmente en cada materia. A continuación se

analiza la legislación educativa española.

A parte de la LOCE, también la LOGSE contempló “aprender a aprender” como un

objetivo que se debe llevar a cabo en las distintas etapas y un principio de intervención

educativa. Particularmente destacable resulta, en la actualidad, la consideración en los

currículos que desarrollan la LOE (2006) las propuestas de la Unión Europea,

proponiendo entre las ocho competencias básicas la de “aprender a aprender”, que en

cierto sentido subyace a todas las otras. Se contempla en el terreno de las competencias

de perfil holístico o general, junto con iniciativa y autonomía personal.

Tras ello, en la LOE se identifica entre los fines y objetivos educativos generales

como el desarrollo de la competencia de los discentes para adquirir hábitos de

responsabilidad y esfuerzo en el estudio, para auto-regular el propio aprendizaje, creer en

sí mismo, sus capacidades y conocimientos, así como para mejorar la creatividad, el

ansia de aprender, el espíritu crítico, el entusiasmo, la iniciativa personal y emprendedora.

Asimismo, entre los principios se apuesta por una educación a lo largo de toda la vida y

un aprendizaje permanente, es decir, por “aprender a aprender” (BOE, 2006).

De ello se deriva que, “aprender a aprender” es un principio de intervención

educativa, competencia básica y objetivo de desarrollo no solo en la educación primaria,

sino en las distintas etapas educativas. Representa, desde el enfoque de enseñanza,


18

promover un repertorio de medidas encaminadas a que el escolar desarrolle capacidades

y estrategias que favorezcan futuros aprendizajes de forma autónoma.

López (2006), nos hace una clasificación de la competencia básica de “aprender a

aprender” en el currículo de la LOE:

En primer lugar su adquisición supone ser conscientes de las propias aptitudes

intelectuales, sus oportunidades de desarrollo y la motivación para aprender desde la

confianza que uno mismo tiene. Comprende la habilidad para planificar de forma eficaz el

tiempo y la persistencia en el aprendizaje como herramienta de progreso personal y

social.

Respecto a las finalidades, la consecución de esta competencia significa un

perfeccionamiento en la capacidad de afrontar de modo exitoso el aprendizaje autónomo,

conociendo que es imprescindible para un óptimo desarrollo de las capacidades

individuales. Es necesario emprender la praxis de “aprender a aprender” en la educación

obligatoria para afianzarla con el aprendizaje a lo largo de la vida.

En cuanto a los conocimientos indispensables asociados con esta competencia,

contienen los que se refieren a aprender de forma eficaz, tales como el conocimiento de

uno mismo, ser consciente de lo que se sabe o no y de las propias capacidades junto con

el manejo de las estrategias que ayudan a su desarrollo y al aprendizaje (métodos de

estudio, atención, solución de problemas, etc.).

“Aprender a aprender” implica la adquisición de destrezas como la exploración de

objetos y situaciones, la propia práctica y las cogniciones anteriores, la proyección y

organización autónoma, además de adquirir e integrar los aprendizajes de manera

personalizada, y las capacidades para expresar y compartir lo aprendido. También, esta

competencia implica la actitud de participación positiva y activa en el propio aprendizaje

que lleven al sentimiento de capacidad personal y de un progreso en la autonomía.

No obstante, no es posible enseñar esta competencia sin tener en cuenta los

contenidos de las áreas del currículo, por lo que precisa de cada materia para su

desarrollo. Lo que se pretende es lograr el traspaso de las capacidades integradas en


19

aprender a aprender, ello supone que éstas formen inevitablemente parte de las materias

del currículo de la Enseñanza Infantil, Primaria o Secundaria. Esto justifica, que en el

siguiente epígrafe se analicen las cuestiones necesarias para “aprender a aprender”

centrándonos en el currículum de Educación Primaria.

2.1.3.1. “Aprender a Aprender” en el currículum de la Educación Primaria.

En el Real Decreto 1513/2006, por el que se constituyen las enseñanzas mínimas,

establece que la competencia para “aprender a aprender” significa tomar conocimiento de

aquellas habilidades que se dan en el aprendizaje, como la concentración, la retención, la

motivación, la comprensión y la comunicación lingüística.

Asimismo, “aprender a aprender” ayuda a obtener un rendimiento máximo con el

apoyo de diversas estrategias y herramientas de estudio, de búsqueda y reconocimiento

metódico de hechos y relaciones, de trabajar en equipo, de solución de problemas, de

programación y distribución de tareas y tiempos efectivamente, o de la conciencia sobre

los distintos procedimientos y fuentes para captar, seleccionar y tratar la información,

incluso de los medios tecnológicos.

En síntesis, “aprender a aprender” requiere tomar conciencia, gestionar y regular

las propias capacidades y conocimientos desde una percepción de eficiencia personal, así

como la capacidad de cooperación, la habilidad estratégica y de autoevaluación, el

gobierno eficaz de un conjunto de técnicas y procedimientos para las tareas intelectuales,

y todo esto se desarrollará mediante experiencias de aprendizaje conscientes y

enriquecedoras, ya sean individuales o en grupo.

En el Anexo II de este real decreto se determinan los objetivos, contenidos y

evaluación de las distintas áreas, además de la aportación de las mismas al desarrollo de

las competencias básicas, (BOE, 2006). La contribución de cada área al desarrollo de la

competencia de “aprender a aprender” en el tercer ciclo de educación primaria es la

siguiente:


20

Tabla 8: Contribución de las áreas en el tercer ciclo de Educación Primaria al desarrollo de la competencia de “aprender a aprender”

Adaptada del Real Decreto 1513/2006

Tras el análisis de la legislación educativa española, se deduce que “aprender a

aprender” se debe introducir en el aula desde las distintas áreas de conocimiento

establecidas por el currículum, y no como una materia independiente e inconexa a las

demás. Para ello, el desarrollo de esta competencia básica a través del currículum se

debe realizar de forma integrada transversal y globalmente, desde todas y cada una de

las materias.

ÁREAS DESARROLLO COMPETENCIA DE “APRENDER A APRENDER”

• Conocimiento del medio natural, social y cultural

• Técnicas para elaborar, retener y recuperar la información, por ejemplo, síntesis, esquemas o mapas mentales. Además de reflexionar sobre los contenidos de aprendizaje que se han adquirido, la forma en qué lo han hecho, el esfuerzo que supone comunicarlo de forma verbal y escrita.

• Educación artística

• Área para repensar sobre los procesos en el manejo de objetos, la aplicación de técnicas y recursos, la indagación sensorial de aspectos sonoros, texturas, lugares o formas, con el objeto de que los conocimientos asimilados concedan a los alumnos una base suficiente para emplearlos en contextos disímiles. Aprender al facilitar reglas de exploración y planificación de procesos apropiados para ser usados en otros aprendizajes.

• Educación física

• Mediante la conciencia de uno mismo y de las propias potencialidades y limitaciones como punto de inicio del aprendizaje motriz, desplegando un repertorio diverso que posibilite su transferencia a actividades motoras más complejas. Genera autoconfianza y la adquisición de recursos de cooperación.

• Educación para la ciudadanía y los derechos humanos

• Estimular las destrezas sociales, incitar del trabajo cooperativo, la participación y el empleo constante del razonamiento, que demanda el progreso de un pensamiento propio. El sumario de las opiniones propias y de lo demás, la exposición argumentada del propio criterio y la confrontación organizada y crítica de ideas e informaciones que facilitan los aprendizajes posteriores.

• Lengua castellana y literatura

• El lenguaje es un medio de representación del mundo y está en la base del pensamiento y las ideas, que posibilita conversar con uno mismo, examinar problemas, planificar y promover procesos de decisión. Sistematiza y guía nuestra propia actividad con progresiva autonomía. Contribuye a organizar el pensamiento, a expresar afectos y gestionar emociones.

• Lengua extranjera

• El aprendizaje se enriquece de forma considerable si se integran conocimientos directamente asociados con la reflexión del propio aprendizaje, para que cada discente reconozca cómo aprende de forma óptima y qué estrategias les hace eficientes.

• Matemáticas • Incidir en los contenidos que hacen referencia a la autogestión, la constancia y el empeño para afrontar tareas de progresiva dificultad, la automatización, la capacidad para expresar con eficiencia los resultados del propio trabajo. Verbalizar los pasos seguidos en el proceso de aprendizaje favorece a tomar conciencia sobre qué, cómo y para qué se ha aprendido.


21

2.1.3.2. Implicaciones en el desarrollo del currículum.

Se parte de la idea de que es un reto desarrollar programas educativos que

consideran que todas las personas, pueden convertirse en pensadores competentes

(Resnick y Klopfer, 1997), y la mejor manera de lograrlo es “aprender a aprender”. Para

ello, el sistema educativo, los centros educativos y los planteamientos didácticos de cada

profesor deben atender a esta realidad, asumiendo la responsabilidad que a cada uno le

corresponde para llevar a cabo este principio de “aprender a aprender”.

Los profesores son los responsables, en primera instancia, de realizar, evaluar y

poner en práctica los programas de “aprender a aprender”, jugando en su desarrollo un

papel fundamental el alumnado. Consecuentemente, es función de los docentes la

enseñanza de cómo aprender, proporcionando a los escolares la información necesaria,

así como el manejo de métodos, estrategias o medios para que logren un óptimo

aprendizaje, partiendo de los fines, conocimientos y acciones de todas las materias

curriculares con el objeto de mejorar el modo de aprender.

Asimismo, hay que conseguir llegar a todos los escolares desde los disímiles

estilos, metodologías y sistemas de evaluación, para que los discentes tengan la

capacidad de desarrollar estrategias de estudio para los diferentes estilos de aprendizaje

y materias logrando que “aprendan a aprender” (Allueva y Bueno, 2011).

A pesar de que la legislación educativa española, como la LOE (2006,) contempla

que la competencia de “aprender a aprender” necesita de cada área de currículo para su

desarrollo, en la práctica de las aulas no es una realidad. El panorama de los centros

educativos es que esta competencia básica no se lleva a cabo de manera global, ni

transversal, ya que los docentes siguen aferrados a los libros de texto, en lugar de

desarrollar propuestas que contribuyan a “aprender a aprender” (Pérez Gómez, Soto

Gómez, Sola Fernández, y Serván Nuñez, 2009). La escasez en la difusión de proyectos

para desarrollar esta competencia, origina que este trabajo tenga como objeto mejorar la

práctica educativa mediante el empleo de estrategias de enseñanza y aprendizaje que

contribuyan a “aprender a aprender”. De esta manera, se intenta que esta competencia

adquiera el valor que se merece dentro de la educación y enriquezca a todos los agentes

en el proceso de enseñanza-aprendizaje.


22

2.2 Materiales y métodos.

En este apartado se presenta un Proyecto Educativo para “Aprender a Aprender”

según los Estilos de Aprendizaje en el tercer ciclo de Educación Primaria, donde se hará

un recorrido por las diferentes partes del diseño.

En base al análisis realizado en el marco teórico, se ha diseñado un proyecto que

parte de un plan de formación del profesorado en grupos de trabajo, se continúa con el

desarrollo del plan de acción dirigido al alumnado, y finaliza con la evaluación del plan de

formación y acción.

2.2.1. Plan de formación del profesorado en grupos de trabajo

Para la formación del profesorado en grupos de trabajo es necesario desarrollar un

plan a través de cinco acciones esenciales, las cuales son: plantear la propuesta en la

reunión con los equipos de ciclo; una segunda reunión con la Comisión de Coordinación

Pedagógica para establecer vías de coordinación con los tutores de equipo del tercer

ciclo; establecer un grupo de trabajo o de formación; analizar las necesidades y

actuaciones; y desarrollar el proyecto a lo largo del curso escolar. A continuación se

abordarán y describirán estas actuaciones.

En primer lugar, en los centros educativos se realiza al principio del curso, al

menos una reunión con los equipos de ciclo, bajo la supervisión del Jefe de Estudios. Es

en este momento donde se propondrá a los tutores del tercer ciclo (5º y 6º curso) de

Educación Primaria la aplicación del Proyecto para “Aprender a Aprender” según los

Estilos de Aprendizaje en el Tercer Ciclo de Primaria.

En un segundo momento, el coordinador de este ciclo será el responsable de

trasladar y formular esta propuesta en la reunión que se lleva a cabo por la Comisión de

Coordinación Pedagógica (CCP), formada por el Director, el Jefe de Estudios, los

coordinadores de ciclo y el orientador educativo. A través de la Comisión de Coordinación


23

Pedagógica del centro se ejecutará el programa conjuntamente con el equipo de tutores

del tercer ciclo, estableciendo cauces adecuados de coordinación.

Tras estas dos reuniones, la tercera actuación a desarrollar es la constitución de un

Grupo de Formación o de Trabajo en el centro educativo, del que se solicitará

reconocimiento por parte del Centro de Profesores y Recursos (CPR) de la zona. En este

Grupo de Trabajo estarán prioritariamente los tutores del tercer ciclo, el orientador y al

menos un miembro del equipo directivo del centro (por ejemplo, el Jefe de Estudios).

En este Grupo de Trabajo, la cuarta acción es el análisis de necesidades, se trata

de reflexionar acerca del tratamiento que hasta el momento se ha dado en el centro a las

estrategias para “aprender a aprender” según los estilos de aprendizaje, qué actuaciones

se han desarrollado, qué dificultades han surgido, cómo se han afrontado dichas

dificultades, etc.

Asimismo, se realizará una revisión de la metodología didáctica que prima en las

aulas y de los documentos institucionales del centro, para analizar cómo recogen dichos

documentos la forma de enseñar a aprender. Especialmente se examinarán las

programaciones de aula del tercer ciclo de Educación Primaria y el plan de acción tutorial.

Si se considera necesario se acudirá a las conclusiones y propuestas de mejora del curso

anterior, analizando para ello las Memorias Anuales del Centro, así como el proyecto

educativo y los proyectos curriculares del tercer ciclo.

Se trata de partir de las ideas y actuaciones previas del profesorado para tomarlas

como punto de partida. Para ello es oportuno que el profesorado se implique y esté

dispuesto a reconocer en qué puede estar fallando. Se pueden realizar sesiones de

debates o tertulias para detectar necesidades formativas, así como valorar los

conocimientos y habilidades de los docentes sobre “Aprender a Aprender” según los

Estilos de Aprendizaje.

A continuación se presenta una propuesta para los tutores implicados de las

dimensiones o aspectos que se pueden tratar en las sesiones de tertulias o debates:


24

Cuadro 9: Dimensiones a tratar para valorar las actuaciones de los docentes sobre “Aprender a Aprender” según los Estilos de Aprendizaje en las tertulias o debates.

• Dimensión que valora el conocimiento del profesorado:

-¿Conoces el significado de la competencia de “aprender a aprender”? Intenta definirla.

-¿Conoces el significado de estilos de aprendizaje? Intenta definirlo.

-¿Sabes cuáles son los estilos de aprendizaje de tus alumnos? ¿Cuáles predominan?

• Dimensión que valora las actividades que plantea el profesorado:

-¿Desarrollas durante las clases la competencia de “aprender a aprender”? ¿Cómo?

-¿Fomentas la competencia de “aprender a aprender” en todas las materias? ¿En cuáles?

• Dimensión que valora la habilidad del profesorado:

-¿Te resulta complicado fomentar la competencia de “aprender a aprender” mientras enseñas el contenido curricular?

-¿Cuáles son los estilos de enseñanza que empleas? ¿Todos o algunos?

-¿Te resulta difícil fomentar la competencia de “aprender a aprender” según los estilos de aprendizaje?

• Dimensión que valora las creencias del profesorado:

-¿Crees que es importante el desarrollo de la competencia de “aprender a aprender”? ¿Por qué?

-¿Crees que es importante desarrollar los distintos estilos de aprendizaje en los alumnos y fomentar aquellos menos ejercitados para equilibrarlos? ¿Por qué?

La quinta y última actuación es desarrollar este proyecto a lo largo de todo un curso

escolar (durante los tres trimestres, de septiembre a junio), e incluso se podría continuar

en cursos posteriores. Manteniéndose reuniones del Grupo de Trabajo mediante la CCP

cada mensualidad para tareas de seguimiento, como espacio de discusión, reflexión y

análisis de la aplicación del proyecto, donde se levantará un acta de los aspectos

acordados en dichas reuniones.

Todo el proceso debería abordarse partiendo de una perspectiva constructiva

integradora y participativa, para perseguir soluciones consensuadas entre todos los

miembros implicados, especialmente los tutores del tercer ciclo de Primaria, procurando

establecer relaciones de coordinación, de forma complementaria y compartiendo la

responsabilidad en el tratamiento de las disímiles actuaciones referentes a la competencia

de “aprender a aprender” según los estilos de aprendizaje.


25

2.2.2. Desarrollo del plan de acción dirigido al alumnado.

En los siguientes apartados, de acuerdo a las premisas tratadas en la revisión

bibliográfica, se intentará dar unas orientaciones, actividades y estrategias de enseñanza

a profesores para que diagnostiquen y enseñen equilibradamente en todos los estilos de

aprendizaje. Se trata de lograr que los alumnos “aprendan a aprender” en cualquier

situación, materia o contexto de aprendizaje, independientemente del estilo de

aprendizaje en el que se presente la información.

2.2.2.1. Diagnóstico Estilos de Aprendizaje en el alumnado.

El diagnóstico de los estilos de aprendizaje ayuda al profesorado a enseñar a

“aprender a aprender”, porque les hace consciente del modo de aprendizaje predominante

en sus discentes. La importancia de conocer esto radica en que los docentes podrán

ejercitar los menos desarrollados por los alumnos, empleando para ello estrategias que

mejoren sus estilos de enseñanza. El diagnóstico permite la individualización de la

enseñanza al llegar a cada estudiante desde los diferentes estilos de aprendizaje.

Por ello, se ha considerado oportuno pasar un cuestionario o inventario adecuado a

la edad del alumnado para identificar los estilos de aprendizaje. Debido a que la teoría de

Felder y Silverman (2002) descrita en la revisión bibliográfica integra muchas de las

características de los otros modelos estudiados, se ha decidido aplicar solo el Inventario

de las Categorías Bipolares, porque en cierta medida abarca a todos los demás. Es el

inventario más completo para el diagnóstico de los estilos, porque aunque solo analiza

cuatro (y no cinco) escalas de categorías bipolares donde cada una se extiende entre dos

polos opuestos, hace referencia y reviste las cuatro categorías de aprendizaje esenciales

que se han estudiado en este trabajo - en el Anexo se presenta en la Tabla 10 y 11 el

Inventario de las Categorías Bipolares de Felder (1996), la forma de evaluarlo y la

interpretación de los resultados-.

Los alumnos corregirán dicho inventario, bajo la supervisión del docente,

dotándoles de las orientaciones oportunas cuando sea necesario. El propósito es que los

escolares conozcan qué estilo de aprendizaje predomina en ellos mismos para que

desarrollen aquellos estilos que no han sido utilizados hasta el momento. Después el


26

profesor recogerá los resultados para tenerlos en cuenta a la hora de enseñar y buscar

los medios más idóneos que faciliten el proceso de aprendizaje desde todos los estilos.

2.2.2.2. Actividades y estrategias para “Aprender a Aprender” según los Estilos de

Aprendizaje.

Las actividades y estrategias que se presentan en este apartado para “aprender a

aprender” según los estilos de aprendizaje no necesitan el espacio de una materia

particular o crear una nueva disciplina independiente, ni aparecen asociadas a ningún

área de conocimiento, sino que son comunes a todas a ellas. Es decir, se trabajará de

manera transversal en el currículum global del centro, porque “aprender a aprender” tiene

carácter prescriptivo al formar parte de las competencias básicas, objetivos, contenidos y

criterios de evaluación de cada área o materia curricular.

La transversalidad significa que la competencia de “aprender a aprender” necesita

ser desarrollada desde todas las materias curriculares, por lo que su enseñanza no puede

ser paralela, ni separada y ajena a las áreas curriculares. Por lo tanto, las actividades y

estrategias que se van a proponer a continuación, deberán abordarse durante el

desarrollo de cada materia, en sucesivos momentos y de forma transversal.

Asimismo, se abordará diversas actividades y estrategias para los diferentes estilos

de aprendizaje, empleando como referencia solo el modelo de las Categorías Bipolares,

ya que como se ha comentado es el más integrador. En consecuencia se clasificaran las

tareas en cinco categorías bipolares entre dos polos opuestos y según las cinco

dimensiones de estilos de aprendizaje en diferentes tablas.

Con estas actividades se pretende llegar a los preferentes modos de aprender de

cada alumno, a la vez que se intenta mejorar aquellos estilos menos utilizados, para

lograr que los discentes aprendan en cualquier situación de aprendizaje. Para ello, el

profesorado debe utilizar las estrategias de enseñanzas más idóneas para llegar a todos

los estilos de aprendizaje y el alumnado consiga “aprender a aprender”. A continuación,

se ofrecen el detalle de las actividades y estrategias que se deben abordar:


Tabla 12: Estrategias de enseñanza y actividades para fomentar los estilos de aprendizaje sensitivos e intuitivos según la dimensión tipo de información.

DIMENSIÓN Y ESTILOS DE

APRENDIZAJE

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

• Tipo de información:

• Sensitivos:

•Actividades concretas y prácticas.

•Ejercicios orientados hacia hechos y procedimientos.

•Tareas en las que tengan que solucionar problemas

secundando procedimientos muy bien determinados.

•Actividades de contar historias, de hablar, discutir y

debatir.

•Tareas de memorizar hechos.

•Ejercicios donde puedan ver palabras y escuchar.

•Dar instrucciones y definiciones concretas.

•Proporcionar procedimientos bien organizados y

estructurados.

•Plantear objetivos a corto plazo que estén muy definidos.

•Dar la posibilidad de hablar, intercambiar opiniones,

memorizar, etc.

•Presentar la programación de forma escrita y oral, siendo

explícita y comprensible.

• Intuitivos:

•Actividades que trabajen nuevos conceptos, que sean

innovadoras.

•Ejercicios encaminados hacia los significados y las

teorías.

•Tareas donde puedan descubrir posibilidades y

relaciones, así como emplear pautas y relaciones.

•Actividades de clasificar y trabajar con abstracciones.

•Ejercicios donde se trabaje con cifras y formulaciones

matemáticas.

•Tareas de cuestionar y experimentar.

•Actividades de leer y escribir.

•Emplear organizadores previos para que asocien los

nuevos conceptos con los previos.

•Usar teorías, pautas y presentar relaciones.

•Comenzar por conceptos y representaciones cotidianas

hasta alcanzar a la abstracción.

•Exponer esquemas abstractos (diagramas, estadísticas),

aportar números y datos gráficos.

•Realizar un resumen tras una lectura o discurso oral y escrito.


Tabla 13: Estrategias de enseñanza y actividades para fomentar los estilos de aprendizaje visuales y verbales según la dimensión tipo de estímulos preferenciales.

DIMENSIÓN Y ESTILO DE

APRENDIZAJE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

• Tipo de estímulos preferenciales:

• Visuales:

•Actividades en las que tengan que obtener la información a

través de representaciones visuales (tablas, imágenes, palabras

escritas, etc.).

•Ejercicios de realizar ilustraciones para el vocabulario nuevo.

•Tareas donde deban recordar lo que han visto.

•Actividades donde tengan que dictar a otro compañero.

•Ejercicios de leer y visualizar un personaje.

•Tareas donde desarrollen demostraciones, diagramas, cuadros,

gráficos, etc.

•Actividades como narrar una historia a partir de relatos escritos,

imágenes, viñetas, etc.

•Ejercicios de ilustrar un comics con texto y dibujos.

•Proporcionar instrucciones por escrito.

•Acompañamiento de soporte visual para explicaciones

verbales (PowerPoint, imágenes, tablas, etc.)

•Agregar a los textos ilustraciones.

•Emplear la representación visual para enseñar

nociones, objetos o realidades de una teoría o temario

concreto (fotos, ilustraciones, cuadros, dramatizaciones,

etc.).

•Usar pistas topográficas, señalando en el texto los

contenidos más importantes.

•Transcribir en la pizarra lo que se está contando de

forma verbal.

• Verbales:

•Actividades en las que tengan que obtener la información

mediante la expresión oral o escrita.

•Ejercicios de escribir en dictados. •Tareas donde deban recordar

lo que han leído u oído.

•Actividades de preguntarse unos a otros, debates y discusiones.

•Ejercicios de escuchar un audio donde se tenga que prestar

atención a la entonación, de leer y autograbarse.

•Actividades en los que tengan que trabajar con aspectos

sonoros, fórmulas, símbolos, etc.

•Proporcionar instrucciones de forma verbal y dictados.

•Usar pistas discursivas durante la enseñanza oral para

enfatizar el contenido clave.

•Favorecer debates, preguntas e intercambio de ideas.

•Repetir sonidos que se asemejen.

•Hacer una lectura de un mismo texto con diferente

inflexión.

•Mostrar esquemas abstractos como los aspectos

musicales y matemáticos.


29

Tabla 14: Estrategias de enseñanza y actividades para fomentar los estilos de aprendizaje inductivos y deductivos según la dimensión forma de organizar la información.

DIMENSIÓN Y ESTILO DE APRENDIZAJE



• Forma de organizar la información:

• Inductivos:

•Tareas que partan de la teoría para ponerla en práctica.

•Actividades donde se presenten hechos y observaciones,

para que después puedan inferir los principios o

generalidades.

•Ejercicios donde sea necesario poner en práctica la teoría

y relacionarla con su vida cotidiana.

•Actividades como el análisis de cuestiones prácticas, las

simulaciones, diseñar nuevas experimentaciones y

trabajos.

•Aportar hechos, persistir en la teoría, hacer definiciones

concretas y facilitar referencias.

•Organizadores previos para que asocien los conocimientos

nuevos (desconocidos) con los previos (familiares).

•Comenzar por las experiencias y lo conocido por los

discentes: lo que son, saben, gustan y hacen.

•Usar el resumen como el compendio de la información

significativa y términos claves de un discurso verbal o

escrito.

• Deductivos:

•Tareas bien estructuradas que permitan a los escolares

transitar del ejemplo concreto al contenido teórico.

•Ejercicios donde deduzcan ellos mismos las

consecuencias y aplicaciones a partir de los fundamentos o

generalizaciones.

•Las tareas en las que se tenga que deducir pautas o

modelos conceptuales.

•Actividades para analizar datos o información.

•Ejercicios para reflexionar en las implicaciones de los

datos recibidos.

•Procurar que las orientaciones sean precisas.

•Aportar documentos escritos claramente organizados y

estructurados.

•Plantear objetivos a corto plazo que estén muy definidos.

•Introducir ejemplos concretos y claros.

•Emplear analogías que indiquen que un objeto, suceso o

concepto (concreto y conocido) es similar a otro (abstracto y

no conocido).

• Insertar preguntas que favorezcan la deducción de

aplicaciones e implicaciones.

http://www.galeon.com/aprenderaaprender/Kolb/teorizar.htm


30

Tabla 15: Estrategias de enseñanza y actividades para fomentar los estilos de aprendizaje secuenciales y globales según la dimensión forma de procesar y comprensión de la información.

DIMENSIÓN y ESTILO DE

APRENDIZAJE



• Forma de procesar y comprensión de la información:

• Secuenciales:

•Actividades organizadas en pequeños progresos de

forma incremental donde el próximo paso esté de modo

lógico relacionado con el anterior.

•Tareas ordenadas y lineales.

•Ejercicios de realizar esquemas.

•Actividades como escribir un texto a partir de fotos o

dibujos.

•Tareas que tratan de solucionar un problema cursando

caminos en pequeños progresos lógicos.

•Explicar paso a paso.

•Dar reglas basadas en objetivos a corto plazo.

•Uso de estructuras textuales que organicen el

discurso oral o escrito de forma ordenada y lineal.

•Mostrar esquemas.

•Lectura de los textos comenzando por el principio.

•Proponer tareas en progresión, partiendo de lo más

fácil a lo más complicado.

• Globales:

•Actividades organizadas a grandes saltos, donde se

visualice la totalidad de forma integral y global.

•Ejercicios de hacer mapas conceptuales y dar

ejemplos.

• Tareas que traten de solucionar problemas difíciles de

manera rápida e innovadora.

•Actividades de transformar una narración en un comic.

•Ejercicios donde deban explicar la idea global.

•Empezar por explicar la idea global.

•Hacer mapas conceptuales para representar

gráficamente los esquemas de conocimiento.

•Dar ejemplos genéricos o globales.

•Organizar los contenidos por colores resaltando las

ideas complejas e innovadoras.

•Lectura de textos comenzando por el final del mismo

para vislumbrar a dónde se va a llegar.


31

Tabla 16: Estrategias de enseñanza y actividades para fomentar los estilos de aprendizaje activos y reflexivos según la dimensión forma de trabajar con la información.

DIMENSIÓN Y ESTILO DE

APRENDIZAJE



• Forma de trabajar con la información:

• Activos:

•Tareas activas a través de acciones físicas o trabajar la

información, ya sea debatiéndola, practicándola o

explicándosela a los demás.

•Actividades que supongan aprender ensayando y

trabajar en equipo con otros.

•Ejercicios que tengan la finalidad de lograr algo concreto.

•Los trabajos escasamente estructurados en las que los

discentes asuman experimentar diversas posibilidades.

•Tareas de laboratorio, prácticas y proyectos.

•Favorecer los trabajos en grupo e intercambio de

explicaciones.

•Consentir al alumnado que experimente con riesgo

de confundirse.

• Introducir ejemplos prácticos y visibles.

•Preparar sesiones variadas, dinámicas, activas y con

interrupciones prácticas, físicas, y gráficas.

•Emplear recursos como la exploración y el método

experimental.

• Reflexivos:

•Tareas que desarrollen la reflexión o introspección.

•Actividades que supongan aprender meditando y

permitan pensar sobre lo que se está haciendo.

•Ejercicios donde trabajen solos y otros en grupos de

pocos miembros.

•Actividades para intercambiar explicaciones con otros

sobre lo que están haciendo.

•Tareas de buscar datos, observar y registrar acciones o

actividades, e inventarios de autoevaluación.

• Emplear recursos generadores de información previa

como la tormenta de ideas.

•Usar preguntas intercaladas durante el contexto de

enseñanza, ya sea verbal o escrita, que hagan pensar

y reflexionar a los alumnos.

•Dar la posibilidad de hablar y explicar lo que está

haciendo.

•Intercambiar retroalimentación del aprendizaje

(feedback) con los alumnos.

http://www.galeon.com/aprenderaaprender/Kolb/evalumno.htm


32

Las estrategias para enseñar y actividades para aprender descritas, tienen como

objeto favorecer el progreso en el aprendizaje de los estudiantes al llegar con ellas a los

diferentes estilos aprendizaje, a desarrollar los no ejercitados, y equilibrarlos. Por lo tanto,

los discentes al estar en contacto, participar activamente y tener conocimiento de las

estrategias y actividades que emplea los docentes, les servirán como modelos, técnicas,

medios, métodos o estrategias a utilizar para “aprender a aprender”.

2.2.3. Evaluación del plan de formación y acción.

Se evalúa la labor desarrollada por parte del grupo de formación o trabajo, teniendo

como referente este Proyecto, mediante un procedimiento evaluador que permita analizar

y reflexionar de forma constante sobre los resultados y procesos. El sistema de

evaluación debe ser continuo (de principio a fin), realista, participativo (se debe contar con

la intervención de todas las personas involucradas), y poseer la condición de ser formativo

para favorecer la mejora de la enseñanza de todos los componentes del grupo de trabajo,

así como el aprendizaje de los alumnos implicados y completar con planes de

perfeccionamiento bien definidos y que sean factibles para el próximo curso escolar.

No obstante, para que la valoración sea completa se debe desarrollar teniendo en

cuenta tres niveles de evaluación, que responden a las preguntas de: ¿Qué evaluar?,

¿Cómo evaluar? y ¿Cuándo evaluar? A continuación se describirán los criterios que se

van a utilizar para realizar la evaluación en estos tres niveles, partiendo de la pretensión

de este Proyecto.

2.2.3.1. ¿Qué evaluar?

Valorar tanto el diseño del Proyecto, como su desarrollo y resultado. El principal

objeto de evaluación será si está siendo eficaz o no el desarrollo del Proyecto para

“Aprender a Aprender” según los Estilos de Aprendizaje en el Tercer ciclo de Educación

Primaria y si da respuesta al objetivo general que inicialmente se planteó. Para ello, se

tendrá en cuenta criterios específicos como:

• Grado de consecución de los objetivos propuestos: si se han favorecido y

equilibrado todos los estilos de aprendizaje en el alumnado, si se han desarrollado


33

estrategias de enseñanza en el profesorado y actividades de aprendizaje en el

alumnado para “aprender a aprender, etc.

• Rendimiento, desarrollo y progreso académico del alumnado.

• Aspectos que han repercutido de forma positiva y/o negativa en todo el proceso:

formación del grupo de trabajo, desarrollo de las actuaciones programadas,

metodología, etc.

• Nivel de adquisición de los logros y posibles lagunas.

• Grado de consecución de la temporalización prevista.

• Si el proyecto responde realmente a las necesidades del entorno, del centro y del

alumnado.

• Nivel de disponibilidad, implicación y de satisfacción del grupo de trabajo.

• Grado de participación y motivación de los discentes.

2.2.3.2. ¿Cuándo evaluar? .

• Se realiza una evaluación inicial, al principio del curso, al detectar las dificultades

a la hora de adquirir la competencia de “aprender a aprender” según los estilos de

aprendizaje. Para ello se realiza sesiones de debate o tertulias para valorar a partir de las

dimensiones las actuaciones de los tutores implicados (las dimensiones están descrita en

el epígrafe del plan de formación del profesorado en grupos de trabajo), así como el

diagnóstico a los alumnos de tercer ciclo (inventario citado en el apartado de Diagnóstico

de los Estilos de Aprendizaje del alumnado).

• La puesta en marcha del proyecto requerirá también un seguimiento continuo a lo

largo del curso, por lo que se realizará una evaluación continua y formativa. Para ello es

pertinente hacer reuniones de coordinación por parte del profesorado implicado; por lo

que el intercambio de información se puede establecer a través de las reuniones de


34

coordinación de los equipos de ciclo de los tutores de 5º y 6º de Educación Primaria, así

como el seguimiento continuo se planteará en las reuniones del grupo de trabajo.

Además, en las reuniones de la Comisión de Coordinación Pedagógica, el orientador

proporcionará asesoramiento sobre las actuaciones que se están llevando a cabo

respecto del proyecto de “aprender a aprender”.

• También habrá que valorar el resultado a través de la evaluación final o sumativa,

que permita introducir las propuestas de mejora que se acuerden en función de los

resultados obtenidos. Asimismo, la evaluación del proyecto debe quedar reflejada en la

memoria final del centro, permitiendo de este modo introducir los cambios oportunos para

el curso siguiente.

2.2.3.3. ¿Cómo evaluar?

Para evaluar el grado de consecución de los objetivos propuestos es necesaria la

reflexión en el seno del grupo de trabajo, por lo que se realizará una evaluación conjunta

de los miembros implicados en las actuaciones realizadas. Principalmente se basará en

las observaciones recogidas por unos y otros, además de recoger datos de carácter

cuantitativo y objetivo, tales como resultados de las evaluaciones y cuestionarios. Así

mismo interesa considerar las opiniones de otros profesionales expresadas en diferentes

reuniones. Por lo tanto, las herramientas empleadas para adquirir la información de la

evaluación son:

• La observación participante.

• Reuniones de seguimiento y toma de decisiones.

• Elaboración de trabajos y actividades del escolar.

• Calidad del cuaderno del alumnado.

• Resultado de exámenes con preguntas abiertas y cerradas del estudiante.

• Resolución de situaciones problemáticas por parte del discente.

• Planificación y metodología usadas por el profesor en las clases.

• Estrategias de enseñanza empleadas por el docente.

• Actividades de aprendizaje fomentadas por el tutor.

• Estilos de enseñanza utilizados por el profesor.


35

3. CONCLUSIONES

En este apartado se llevará a cabo un análisis de cada uno de los objetivos

formulados, tanto de los específicos como del general, para valorar el grado de

consecución de los mismos. Tras esta valoración, se realizará una síntesis de las

aportaciones y logros conseguidos, así como para terminar se señalarán las dificultades y

lagunas encontradas.

• Realizar un análisis bibliográfico en torno al concepto “aprender a aprender” y su

relación con los estilos de aprendizaje.

El análisis y revisión bibliográfica ha sido bastante exhaustiva y completa, al

recabar e interpretar información de diferentes autores, que son entendidos, estudiosos e

investigadores de estos temas. De hecho se ha realizado una aproximación conceptual en

torno “aprender a aprender” donde se habla de los primeros autores que intentaron

impulsarla, después se pasa a describir diferentes definiciones que ensalzan su

importancia y se termina con las recomendaciones de organismos europeos que la elevan

como competencia clave del aprendizaje permanente.

Asimismo, se ha realizado una revisión conceptual de los estilos de aprendizaje y

su influencia en el desarrollo de la competencia de “aprender a aprender”, en la cual se

han seleccionado las definiciones más significativas y los modelos o teorías de mayor

impacto, así como se reflexiona sobre la importancia de la relación de “aprender a

aprender” según los estilos de aprendizaje, que son dos realidades inseparables, y como

tal se han desarrollado en este trabajo. Por lo tanto, al haber acotado rigurosamente la

bibliografía y seleccionado aquellas investigaciones más relevantes para el desarrollo de

este proyecto creo que se ha logrado en un gran grado el propósito perseguido.

•Establecer un marco teórico para orientar la práctica educativa.

Para poder realizar una adecuada elaboración, el marco teórico contempla todos

los conocimientos necesarios para orientar la práctica educativa de la forma adecuada. Se

ha partido de las descripciones de los modelos o teorías de estilos aprendizaje, lo que


36

significa que se han tenido en cuenta los procesos cognitivos y modos preferenciales de

aprender de los alumnos a la hora de enseñar en la práctica.

De la misma manera, ha sido fundamental abordar este proyecto teniendo en

cuenta legislativa educativa de nuestro país para atender la realidad práctica en las aulas,

tratando el cómo enseñar a “aprender a aprender” teniendo en cuenta la cabida que tiene

en las leyes educativas como objetivo, principio de intervención y competencia básica; la

acogida que tiene en el currículum y en las materias como competencia que se debe

desarrollar de forma transversal a todas ellas; y la necesidad de llevar la teoría a la

práctica debido a la ausencia de proyectos y propuestas educativas de este tipo. De este

modo se han desarrollado apartados que sintetizan los elementos imprescindibles que

debe tener este marco teórico para abordar la temática estudiada de manera integradora

y realista.

• Diseñar un proyecto que contribuya a favorecer todos los estilos de aprendizaje

en el alumnado, a desarrollar estrategias de enseñanza en el profesorado y actividades

de aprendizaje en el alumnado para “aprender a aprender”.

En cuanto al diseño de los materiales y métodos del proyecto, contribuye a

enseñar teniendo en cuenta todos los estilos de aprendizaje del alumnado desde el

ámbito curricular, trabajando la competencia de “aprender a aprender” de forma

transversal en todas las materias. De hecho, se han recogido los aspectos esenciales que

debe contener cualquier intervención en la realidad de un centro educativo, por lo que se

ha diseñado un plan de formación del profesorado; se ha desarrollado un plan de acción

donde se diagnostican los estilos de aprendizaje de los alumnos, se ofrecen actividades

de aprendizaje y estrategias de enseñanza para “aprender a aprender” según los estilos

de aprendizaje; así como se tiene en cuenta una evaluación del plan de formación y

acción para valorar los procesos y resultados.

No obstante, el diseño de este Proyecto debería haber estado acompañado de la

ejecución o implantación de la práctica. Es decir, es difícil deducir la eficacia real de este

Proyecto, debido a que la metodología de investigación aplicada no ha ido acompañada

de una etapa de realización práctica. Por lo tanto, hubiera sido necesario utilizar una

metodología de investigación-acción, que permitiese la recogida de datos e información,


37

el análisis sobre las mismas y la reflexión de dicha acción. El resultado, es que se ha

logrado en gran medida la consecución de este objetivo, pero es susceptible de mejora.

•Valorar el trabajo identificando los logros y las lagunas.

Este objetivo se ha logrado satisfactoriamente, como se podrá comprobar en

párrafos posteriores, donde se hará un compendio, analizando y reflexionando

detenidamente sobre las aportaciones significativas que se han conseguido, así como de

las dificultades encontradas a lo largo del trabajo.

• Especificar nuevas vías de investigación sobre “aprender a aprender” según los

estilos de aprendizaje y las estrategias metacognitivas y de manejo de recursos.

También se ha abordado este objetivo de forma completa, como se podrá observar

más adelante en el epígrafe diseñado para tratar esta temática, que tiene como título

Prospectiva.

• Diseñar un Proyecto para desarrollar la competencia de “Aprender a Aprender”

según los Estilos de Aprendizaje en el tercer ciclo de Educación Primaria.

Respecto al análisis del objetivo general de este trabajo, se puede elucidar que se

ha conseguido en gran medida. En consecuencia, para saber el grado exacto de

consecución de dicho objetivo, en los siguientes párrafos se abordará los logros y

hallazgos, así como se afrontará las dificultades y lagunas.

Por lo tanto, tras haber analizado primeramente los objetivos, en segundo lugar

cabe la pena realizar una síntesis de las aportaciones y logros.

Con el marco teórico establecido, la revisión bibliográfica y aproximación

conceptual respecto a “aprender a aprender” y estilos de aprendizaje se ha logrado un

compendio de calidad, que permite y sintetiza las orientaciones necesarias a tener en

cuenta a la hora de desarrollar o favorecer esta competencia según los estilos aprendizaje

y el currículum del tercer ciclo de Educación Primaria.


38

Se valora el planteamiento sobre las teorías de los estilos de aprendizaje al tratar

de dar una respuesta a la necesidad de “aprender a aprender”, teniendo también en

cuenta la legislación educativa española actual (LOE, 2006; y Real Decreto 1523/2006), la

cual dicta que esta competencia necesita de que cada área de currículum para su

desarrollo. A pesar de ello, es una realidad que en las aulas no llevan a la práctica esta

competencia. Por lo tanto, la escasez o ausencia total de propuestas en este sentido,

hace que este Proyecto adquiera la riqueza que se merece, al intentar mejorar la práctica

educativa, desarrollando la competencia de “aprender a aprender” de manera global y

transversal a todas las materias (Pérez Gómez, Soto Gómez, Sola Fernández, y Serván

Nuñez, 2009).

De la misma manera, los modelos seleccionados cubren el objetivo perseguido

porque dan pautas muy concretas de cómo “aprender a aprender” según los estilos de

aprendizaje (Cazau, 2001; y Robayo, 2003), es decir, al tener en cuenta los procesos

cognitivos, se asesora en aspectos claves como la preferencia en el sistema de

representación ( cómo se selecciona la información o tipos de estímulos que generan

mayor atención); el tipo de información desde la cual se prefiere iniciar el proceso; el

procesamiento de la información (forma de organizarla, relacionarla y comprenderla); y

forma de empleo de la información.

La utilización de materiales y métodos para el diseño del proyecto, ha sido el

acertado al tener en cuenta elementos esenciales del sistema educativo. Es idóneo, en

cuanto al plan de formación del grupo de trabajo, el desarrollo del plan de acción y la

evaluación de ambos, porque siguen las directrices y líneas de actuación teniendo en

cuenta la organización y documentos institucionales que hay que abordar en cualquier

centro educativo.

Es necesaria la formación del grupo de trabajo para que los docentes implicados

sean los que reflexionen sobre el tratamiento dado a la competencia de “aprender a

aprender” según los estilos de aprendizaje en el tercer ciclo de Primaria, y organicen las

actuaciones pertinentes, partiendo del análisis las acciones previas, llevando a cabo una

labor de seguimiento, sin duplicidades y de manera coordinada. Asimismo, otro logro es

ofrecer unas sesiones de debates o tertulias, que sirvan para la reflexión inicial de las


39

actuaciones de cada profesor implicado y como punto de partida para el desarrollo del

plan de acción.

El desarrollo del plan de acción ha sido elaborado en coherencia a la revisión

bibliográfica y marco teórico establecido. De esta manera se ha logrado el objetivo

perseguido al partir de las orientaciones necesarias, que han guiado el diseño hacia

actuaciones que contribuyen a desarrollar la competencia de “aprender a aprender”

(Clavero, 2011; Delors, 1996; Díaz-Barriga, 1989; y Manrique, 2004) según los estilos de

aprendizaje (Bolívar y Rojas, 2008; Cabrera y Fariñas, 2005; Cazau, 2001; y Felder, 1996)

en el tercer ciclo de Educación Primaria.

Actuaciones como seleccionar solo el modelo más integrador y que sintetiza a los

demás para diagnosticar los estilos de aprendizaje de los alumnos, por motivos de no

saturar al profesorado y que el diagnóstico sea lo más sencillo y clarificador posible para

todos. Acciones como elegir un cuestionario o inventario estandarizado del modelo

integrador para aplicar a los alumnos acordes a su edad (Felder y Silverman, 2002).

Labores que ayudan al docente a conocer cuáles son las preferencias a la hora de

aprender de su alumnado, así como que estilos son susceptibles de desarrollo y mejora.

Además de proponer estrategias de enseñanza en el profesorado y actividades de

aprendizaje en el alumnado según los estilos de aprendizaje (del modelo integrador) para

“aprender a aprender”. Logrando con ello, llegar a los preferentes modos de aprender de

cada alumno, mejorar aquellos estilos menos utilizados, y equilibrar los estilos,

consiguiendo que los discentes aprendan en cualquier situación, contexto o área de

aprendizaje (Allueva y Bueno, 2011; y Navas, 2004). En base a lo expuesto, el alumnado

“aprenderá a aprender”, indistintamente del estilo de enseñanza y aprendizaje utilizado.

Respecto a la evaluación del plan de formación y acción se considera que ha

cubierto todas las dimensiones posibles de la valoración, permitiendo elucidar la eficacia

del proyecto y los aspectos susceptibles de mejora. Puesto que se valora el diseño del

proyecto, su desarrollo y resultado, respondiendo al qué evaluar; se realiza una

evaluación inicial, continua, formativa, final o sumativa, originando propuestas de mejora

si fuese necesario e indicando cuándo evaluar; y se valora de forma conjunta,

participativa, realista, cualitativa y cuantitativa, expresando cómo evaluar.


40

En tercer lugar, se abordarán las dificultades o lagunas encontradas en el

transcurso del trabajo. Ha resultado dificultoso seleccionar aquellas teorías o modelos de

estilos de aprendizaje en los que se ha basado o guiado este proyecto, porque existen

muchos autores estudiosos e investigadores del tema que han desarrollado diferentes

modelos valiosos. Así que el criterio de selección empleado se ha basado en elegir

aquellas teorías que han tenido un mayor impacto, por motivos de espacio y tiempo. Sin

embargo, hubiera sido más enriquecedor haber completado estos modelos con otros que

tuvieran en cuenta no solo las estrategias o estilos cognitivos, sino también aspectos

fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje, como las estrategias

metacognitivas y las estrategias de manejo de recursos o ayuda.

A pesar de todo, la mayor dificultad es que este proyecto debería haber ido

acompañado de la práctica, y no solo de la teoría o diseño. Es decir, hubiera sido

necesario llevar a cabo una metodología de investigación y acción para la formación real

del grupo de trabajo; para la realización de reuniones y sesiones de debates y tertulias;

para el análisis de documentos, actuaciones y necesidades de un determinado centro

educativo; para la implantación de los cuestionarios a los docentes y el diagnóstico de los

estudiantes implicados; para el desarrollo de actividades de aprendizaje y estrategias de

enseñanza; así como para la evaluación de todas las actuaciones realizadas.

Todo esto, debería haber ido complementado de una recogida, análisis y reflexión

de la información proporcionada por la práctica, para verificar la eficacia real del proyecto

y proponer los cambios necesarios. Por lo tanto, se podría haber mejorado o

perfeccionado si este diseño no sólo se hubiera quedado en la teoría, sino que también

se hubiera proyectado en la práctica.

Antes de cerrar este apartado concretar en líneas generales que los resultados

obtenidos son por un lado, susceptibles de mejora respecto a la línea o metodología de

investigación aplicada, y por otro, satisfactorios porque con este proyecto educativo se

han conseguido los objetivos perseguidos, tanto los específicos como el general. Así

mismo, este proyecto ha contribuido a reflexionar sobre otras vías de investigación más

adecuadas en el siguiente epígrafe.


41

4. PROSPECTIVA

Como proceso de mejora a partir de las dificultades señaladas, el diseño del

proyecto debería ir acompañado de la práctica. Por la tanto, es necesaria la investigación

y acción con objeto de optimizar la realidad educativa, mediante el tratamiento simultáneo

de conocimientos (teoría) y la práctica. Donde los agentes implicados deben participar

activamente en el proceso de construcción de la teoría y en la intervención práctica. Es

decir, el método de la investigación-acción participación coordina dos técnicas, la de

conocer y la de actuar, involucrando en ambas a los actores afectados.

Es imprescindible el desarrollo de esta metodología para examinar y entender

mejor las necesidades o problemáticas de la realidad educativa, que permite planear

actuaciones para cambiarla y perfeccionarla. En consecuencia, el proyecto debería ir

combinado de una investigación que analizara y reflexionara sobre la realidad de

“aprender a aprender” según los estilos de aprendizaje en el tercer ciclo de Educación

Primaria, con una expresa finalidad práctica; de una acción que constituyese una forma

de conocimiento y de intervención; de una participación activa que implicase a los

investigadores y destinatarios de la propuesta, para que favorezcan el conocimiento y

cambio de su propia realidad educativa.

La posibilidad de aplicar el proyecto, ejecutarlo y completarlo con técnicas de

recogida y análisis de datos e información, ayuda a discernir que la temática, problemática

o necesidad educativa va transformándose a medida que se detalla con mayor exactitud y

que la estrategia de acción origina consecuencias. Por lo que la retroalimentación

(feedback), otorgará al proyecto de una mayor coherencia y cohesión.

Asimismo, se debe aclarar que existen otros modelos de estilos de aprendizaje que

no han sido desarrollados por falta de espacio en este trabajo. Por lo tanto, la nueva vía

de investigación va a ir en la línea de no solo relacionar la competencia de “aprender a

aprender” con los estilos (o estrategias) cognitivos, sino también con las estrategias

metacognitivas y de manejo de recursos (o de apoyo), por la importancia que tienen al

atender las necesidades básicas del alumnado.


42

Evidentemente, “aprender a aprender” necesita de la enseñanza de estrategias

cognitivas que faciliten el procesamiento de la información (comprensión, retención,

recuerdo y recuperación), pero también de estrategias metacognitivas que favorezcan el

autoconocimiento y autocontrol de los procesos cognitivos, así como estrategias de

manejo de recursos que desarrollen el control afectivo, motivacional y actitudinal.

La futura investigación integrará aspectos para que los discentes enseñen a los

alumnos las estrategias que fomenten “aprender a aprender” a través del

autoconocimiento personal de su nivel de conocimientos (académicos), estilos de

aprendizaje, creencias y atribuciones (autocopcepto, autoevaluación, y causas posibles

de éxitos y fracasos), condiciones personales (capacidades, edad y habilidades),

motivación y emociones (actitud, ansiedad, razones intrínsecas y extrínsecas para

aprender); mediante el autoconocimiento de la tarea, de las necesidades de esfuerzo y

atención (tiempo, nivel de concentración y dificultad) que requiere, así como lo que

demanda (objetivos, estructura, organización, conocimientos previos y recursos); y a

través del autoconocimiento de las estrategias adecuadas para cada momento. Además,

de enseñar el autocontrol durante la planificación, supervisión y evaluación del

aprendizaje.

Del mismo modo, se indagará en estrategias de enseñanza y aprendizaje que

tengan en cuenta factores motivacionales (motivos de aprendizaje, metas académicas y

propósitos de la tarea), emocionales (fatiga, ansiedad y causas de aburrimiento),

actitudinales (estereotipos respecto al aprendizaje y actitudes adecuadas para aprender),

de administración del tiempo (elaborar agendas y calendarios, jerarquizar actividades y

desglosarlas de complejas a simples), de ambiente de estudio (sin ruidos, con ventilación

e iluminación), y de búsqueda de ayuda (personales y materiales).

En definitiva, la prospectiva del diseño de este proyecto es llevarlo a la práctica

para mejorar la problemática tratada, y hacer los cambios oportunos durante y después de

la aplicación. Así como especificar nuevas vías de investigación sobre “aprender a

aprender” según los estilos de aprendizaje y las estrategias metacognitivas y de manejo

de recursos.


43

5. BIBLIOGRAFÍA

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Desarrollo psicológico y educación, II. Madrid: Alianza. -Revista Estilos de aprendizaje. (2012). Uned. Recuperado 20 de abril, 2012, desde

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ANEXOS

Tabla 10: Inventario para identificar Categorías Bipolares de Felder y Silverman (2002).

• Encierra en un círculo la letra a o b para indicar tu respuesta a cada pregunta. Debes contestar todas las preguntas seleccionando sólo una respuesta. Si ambas respuestas te parecen apropiadas, elige aquella que apliques con mayor frecuencia. 1. Estudio mejor a) en un grupo de estudio. b) solo o con un compañero. 2. Me considero más a) realista. b). imaginativo. 3. Al recordar lo que hice el día anterior, es más probable que piense en términos de a) fotografías/imágenes. b) palabras/descripciones verbales. 4. Por lo general, pienso que el material nuevo es a) más fácil al principio y más difícil conforme se vuelve más complicado. b) casi siempre confuso al principio, pero más fácil conforme empiezo a comprender el sentido de todo el tema. 5. Cuando me dan una actividad nueva para aprender, primero prefiero a) hacer el intento. b) pensar en cómo voy a realizarla. 6. Si fuera profesor, preferiría impartir un curso, asignatura o área a) que maneje situaciones de la vida real y qué hacer al respecto. b) que maneje ideas y motive a los estudiantes a pensar en éstas. 7. Prefiero recibir información nueva en forma de a) imágenes, diagramas, gráficas o mapas. b) instrucciones escritas o información verbal. 8. Aprendo a) a un ritmo bastante regular. Si estudio mucho, capto el mensaje y sigo adelante. b) poco a poco. Puedo sentirme por completo confundido y de repente todo tiene sentido. 9. Comprendo mejor algo después de a) tratar de hacerlo solo. b) darme tiempo para pensar cómo funciona. 10. Considero que es más fácil a) aprender hechos. b) aprender ideas/conceptos.

b) no estoy consciente de lo que me rodea. Olvido personas y lugares y con frecuencia pierdo las cosas. 15. Me agradan los profesores a) que elaboran muchos diagramas en el pizarrón. b) que pasan mucho tiempo explicando. 16. Una vez que comprendo a) todas las partes, entiendo el concepto general. b) el concepto general, entiendo las partes. 17. Al aprender algo nuevo, prefiero a) hablar sobre el tema. b) pensar en el tema. 18. Soy hábil para a) cuidar los detalles de mi trabajo. b) tener ideas creativas sobre cómo hacer mi trabajo. 19. Recuerdo mejor a) lo que veo. b) lo que escucho. 20. Al resolver problemas que comprenden operaciones matemáticas, por lo regular a) busco las soluciones realizando un paso a la vez. b) veo las soluciones, pero después tengo que luchar a fin de imaginarme los pasos para llegar a éstas. 21. En una clase, en ocasiones prefiero a) sesiones de discusión, análisis o de solución de problemas de grupo. b) pausas que dan la oportunidad para pensar o escribir las ideas que se presentan en la clase. 22. En un examen de opción múltiple, es más probable que a) se me acabe el tiempo. b) pierda puntos por no leer con detenimiento o cometer errores por descuido. 23. Cuando solicito instrucciones para ir a un lugar desconocido para mí, prefiero: a) un mapa. b) indicaciones escritas. 24. Cuando pienso en algo que leí a) recuerdo los incidentes y trato de unirlos a fin de comprender los temas. b) sólo sé cuáles son los temas al terminar de leer, y después tengo que retroceder y buscar los


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11. En un libro con muchas imágenes y tablas, es probable que a) revise con mucho detenimiento las imágenes y tablas. b) me concentre en el texto escrito. 12. Para mí es más fácil memorizar hechos de a) una lista. b) una historia o un ensayo completos con los hechos incluidos. 13. Recordaré con mayor facilidad a) algo que hice yo mismo. b) algo sobre lo que pensé o leí. 14. Por lo general a) estoy consciente de lo que me rodea. Recuerdo personas y lugares y casi siempre recuerdo dónde puse las cosas.

incidentes que los demuestran. 25. Cuando compro una computadora o una videograbadora nueva, tiendo a a) conectarla y oprimir botones. b) leer el manual y seguir las instrucciones. 26. Cuando leo por placer, prefiero a) algo que me enseñe hechos nuevos o me indique cómo hacer algo. b) algo que me proporcione ideas nuevas en qué pensar. 27. Cuando veo un diagrama o esquema en clase, es más probable que recuerde a) la imagen. b) lo que el profesor dijo sobre éste. 28. Para mí es más importante que un profesor a) presente el material en pasos claros y secuenciales. b) me proporcione una idea general y relacione el material con otros temas.

Extraída de Felder, 1996, pp. 8-10

Tabla 11: Resultados para identificar Categorías Bipolares de Felder y Silverman (2002).

1. Ponga una x debajo de a o b según corresponda (por ejemplo, si tu respuesta a la pregunta 3 fue a, marca una x en la columna a de la pregunta 3). 2. Suma las x de cada columna y escribe el total en los espacios indicados. 3. Para cada una de las cuatro escalas, resta el total más bajo del más alto. En el espacio indicado, escribe la diferencia (1 a 7) y la letra (a o b) del total más alto. 4. En el Perfil, coloca una x sobre tus calificaciones en cada una de las cuatro escalas.

ACTIVO/REFLEXIVO SENSORIAL/INTUITIVO VISUAL/VERBAL SECUENCIAL/GLOBAL a b a b a b a b

1 2 3 4 ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ 5 6 7 8 ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ 9 10 11 12 ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ 13 14 15 16 ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ 17 18 19 20 ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ 21 22 23 24 ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ 25 26 27 28 ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

TOTALES: TOTALES: TOTALES: TOTALES: ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ DIFERENCIA: DIFERENCIA: DIFERENCIA: DIFERENCIA: _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____


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PERFIL DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

ACTIVO 7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7b REFLEXIVO

SENSORIAL 7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7b INTUITIVO

VISUAL 7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7b VERBAL

SECUENCIAL 7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7b GLOBAL

Extraída de Felder, 1996, pp. 11

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