Estetisk-Filosofiska Fakulteten302664/FULLTEXT01.pdf · Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn...

Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60

[email protected] www.kau.se

Estetisk-Filosofiska Fakulteten

Jennie Lundberg

Att blanda eller inte blanda?

Åldersblandade klasser ur ett pedagogperspektiv

To Mix or Not to Mix?

Mixed Age Classes From a Teacher Perspective

Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet

Datum: 20100207 Handledare: Åsa Söderström

Abstract

Mixed age classes has been a part of the Swedish education system from its beginning and used

to be its norm. During the 1970’s the practice of having mixed age classes saw a new spring as it

was deemed to have educational advantages, and since then there has been an ongoing debate

among teachers, researchers, parents and politicians regarding how, and in what way, the

advantages actually manifest themselves. Earlier research shows different results where some

scholars find that mixed age classes have a negative effect on children’s academic and social

development. Others find it hard to show that supposed negative effects are caused by the mixed

aged class, while others still find that being in a mixed class has neither positive nor negative

effects on the children.

This essay analyses the problem by interviewing five teachers who all have a professional history

where they at some point have teached mixed age classes as well as age homogenous ones.

Through the use of the interviews the essay tries to contribute to the scientific understanding of

mixed age classes by adding knowledge of how teachers experience the social and academic

development of their pupils. To reach this purpose I start out with the following two research

questions:

o How do teachers view the social development of their pupils in mixed age classes?

o How do teachers view the academic development of their pupils in mixed age classes?

The results of the study show that in the teachers’ experiences, mixed age classes have a positive

influence on the social development of their pupils. At the same time, however, the teachers feel

that there are negative effects on the academic development, particularly within the fields of

mathematics and Swedish. The result is then discussed in regards to what it may mean for

Swedish schools in the short and the long run as well as if it can lead to social problems and what

implications there are for what kind of people we wish to foster.

Keywords

Mixed-age classes, teacher-perspective, pupil progression, Interview

Sammanfattning

Åldersblandade klasser har funnits i alla tider, och var från början normen för vårt svenska

skolsystem, men fick under 1970-talet ett nytt uppsving då sammansättningarna ansågs ha

pedagogiska fördelar. Klassernas indelning har sedan dess debatterats mellan lärare, politiker,

föräldrar och elever om hur och på vilket sätt dessa fördelar kommer tilluttryck. Den tidigare

forskningen visar på skilda resultat där somliga ser negativa effekter på elevernas studieresultat

och elevernas sociala samverkan och där andra ser små skillnader men hävdar att det inte går att

säkerställa att det beror på ålderssammansättningen, medan åter andra menar att skillnader inte

existerar.

I den här uppsatsen har därför fem pedagoger, vilka alla varit verksamma i både åldersblandade

och åldershomogena klasser, intervjuats för att bidra med kunskap om pedagogers erfarenheter

av elevers sociala och kunskapsmässiga utveckling i åldersblandade klasser på låg och

mellanstadiet. För att ringa in syftet utgår jag från följande två frågeställningar.

o Hur ser pedagoger på elevers sociala utveckling i åldersblandade klasser?

o Hur ser pedagoger på elevers inlärning och kunskapsmässiga utveckling i åldersblandade

klasser?

Resultatet visar att pedagogerna upplever att elevernas sociala utveckling gynnas av att ingå i en

åldersblandad klass medan kunskapsutvecklingen hämmas inom några av våra viktigaste ämnen,

läsinlärning och matematik. Resultatet diskuteras utifrån olika aspekter, framförallt vad det har

för betydelse för våra svenska skolor på kort och lång sikt men även om skillnaderna kan leda till

samhälleliga problem och om det har betydelse för vilka sorts människor vi vill fostra.

Nyckelord

Åldersblandade klasser, Pedagogperspektiv, Elevutveckling, Intervju.

Innehållsförteckning 1. Inledning ........................................................................................................................... 1

1.1 Bakgrund ............................................................................................................................................. 1

1.2 Syfte och frågeställningar ................................................................................................................. 2

1.3 Historiskt bakgrund .......................................................................................................................... 2

1.4 Definitioner ........................................................................................................................................ 4

1.5 Motiv för åldersblandning – sociala och kunskapsmässiga skäl ................................................. 4

2. Tidigare forskning ............................................................................................................. 6

2.1. Vad säger forskningen om mina två frågeställningar .............................................................. 6

3. Metod .............................................................................................................................. 10

3.1 Metod och vetenskap ...................................................................................................................... 10

3.2 Genomförande ................................................................................................................................. 11

3.2.1 Urval .......................................................................................................................................... 11

3.2.2 Etiska aspekter av undersökningen ....................................................................................... 12

3.2.3 Analysmetod ............................................................................................................................. 12

4. Resultatredovisning ........................................................................................................ 13

4.1 Intervju 1 .......................................................................................................................................... 13

4.1.1 Sammanfattning ....................................................................................................................... 13

4.1.2 Erfarenheter angående elevernas sociala utveckling ........................................................... 13

4.1.3 Erfarenheter angående elevernas kunskapsutveckling ....................................................... 14

4.2 Intervju 2 .......................................................................................................................................... 15

4.2.1 Sammanfattning ....................................................................................................................... 15



4.3 Intervju 3 .......................................................................................................................................... 17

4.3.1 Sammanfattning ....................................................................................................................... 17



4.4 Intervju 4 .......................................................................................................................................... 19

4.4.1 Sammanfattning ....................................................................................................................... 19



4.5 Intervju 5 .......................................................................................................................................... 22

4.5.1 Sammanfattning ....................................................................................................................... 22



4.6 Resultatsammanfattning ................................................................................................................. 24

5. Diskussion ....................................................................................................................... 26

5.1 Metoddiskussion .............................................................................................................................. 26

5.2 Resultatdiskussion ........................................................................................................................... 27

5.2.1 Inomvetenskaplig relevans ..................................................................................................... 27

5.2.2 Samhällelig relevans ................................................................................................................. 29

Referenslista ...........................................................................................................................

1

1. Inledning

1.1 Bakgrund Under min lärarutbildning har problem, diagnoser, utredningar och åtgärdsprogram ofta stått i

centrum för diskussioner och ställningstaganden, vilket öppnade upp en helt ny värld av inre och

yttre intryck att ta ställning till som blivande lärare. Med dessa nya ”glasögon” och nyvunna

intresse för den stora och lilla människan upptäcktes för mig en helt ny uppgift som jag tidigare

inte lagt så stor vikt vid, nämligen att barn och elever i samma årskurs och ålder kan ligga miltals

ifrån varandra vad gäller prestation och social mognad.

När min verksamhetsförlagda praktik flyttades från förskolan upp till grundskolans tidigare år

och jag hamnade i en åldersblandad klass, blev intresset för elevernas utveckling allt större. De

stora nivåskillnaderna mellan eleverna påverkade inte bara undervisning utan också lärare och

elevernas arbetssätt och möjligheten till kommunikation i klassrummet. Spridningen mellan elever

i en åldershomogen klass kan vara stor men i en åldersblandad klass är spridningen betydligt

större.

Hur tar man tillvara på alla elever när en 7-åring ligger på en 5-årings nivå och en 9-åring arbetar

med material från årskurs 5? Hur lägger man som lärare upp planeringen under en arbetsdag som

ska passa samtliga men som samtidigt ska fungera individuellt? Vad prioriterar man och vad

tvingas man som pedagog att utesluta i en klass med stor spridning på social och kunskapsmässig

utveckling? Jag hörde ofta förklaringen att eleverna lär sig att arbeta självständigt och att de lär av

varandra, men stämmer detta överens med verkligheten?

Jag är av den uppfattningen att vi människor växer och utvecklas tillsammans och med hjälp av

varandra, där kommunikation och intellektuellt utbyte spelar stor roll. En 7-åring har alla

möjligheter att lära och ta del av en äldre klasskamrats kunskaper och erfarenheter men sker

utbytet åt det motsatta hållet? Till detta hör även att elever i åldersblandade klasser ständigt får

nya klasskamrater när den äldre gruppen flyttas upp, vilket lyfter frågan om hur elevernas sociala

samspel med kamraterna påverkas av ett ständigt flöde av nya vänner.

Debatten för och emot åldersblandade klasser och dess verkan på elever och pedagoger pågår

ständigt i mer eller mindre utsträckning. Vid det senare införandet av åldersblandade och

åldersintegrerade klasser under början på 1990-talet var motivet att det skulle ge mer pedagogiska

2

fördelar (Sundell & Edlund, 1999). Debatten har sedan dess förts mellan forskare, politiker, lärare

och föräldrar och inte minst elever om hur vida dess fördelar märks och kommer till uttryck, om

ålderssammansättningen påverkar eleverna överhuvudtaget eller om det visar sig finnas negativa

effekter bakom sammanslagningarna.

Men forskningen är mycket tvetydig eftersom konkreta skillnader inte går att säkerställa och de

för- och nackdelar som redovisas är svåra att ta ställning till eftersom alla påståenden har

trovärdiga argument om varför åldersblandade grupper är bättre eller sämre än åldershomogena.

Knut Sundell, forskare och författare, menar att: ”Det enda sättet att bedöma om åldersblandade

grupper gynnar barn, pedagoger och föräldrar är att göra jämförande undersökningar. Det är

först då som säkrare slutsatser kan dras”(Sundell, 1995 s.132).

Även om forskare är oense och skillnaderna är förhållandevis små, tycker jag att det är intressant

att titta på åldersblandade elevgrupper ur ett pedagogperspektiv. Hur ser lärare med erfarenhet

från både åldershomogena och åldersblandade grupper på elevernas sociala och kunskapsmässiga

utveckling? Upplever de likheter och skillnader? Jag vill bidra med ett försök att göra deras

erfarenheter synliga.

1.2 Syfte och frågeställningar Syftet med min studie är att bidra med kunskap om pedagogers erfarenhet av elevers sociala och

kunskapsmässiga utveckling i åldersblandade klasser på låg- och mellanstadiet. För att ringa in

syftet använder jag mig av följande två frågeställningar:

o Hur ser pedagoger på elevernas sociala utveckling i åldersblandade klasser?

o Hur ser pedagoger på elevers inlärning och kunskapsmässiga framsteg i åldersblandade

klasser?

1.3 Historiskt bakgrund För att få ett grepp om hur och varför åldersblandade klasser uppkommit samt hur vi kom att

dela upp elever efter ålder, kommer här en kort redogörelse ur ett historiskt perspektiv. Därefter

behandlas de olika benämningarna på åldersblandadeklasser och deras betydelse samt klassernas

motiv för den sociala och kunskapsmässiga utvecklingen.

3

Åldersblandade klasser var från början normen för vårt svenska skolsystem där alla elever

undervisades av en ensam lärare. Eftersom Sverige är ett glesbefolkat land kunde dessa klasser

vara upp mot 100 elever och den stora åldersspridningen mellan individerna utnyttjades. De äldre

duktiga barnen kom att hjälpa läraren med undervisningen i något som kom att kallas

Lancastermetoden, eller växelundervisningsmetoden, där eleverna var indelade i olika grupper

beroende på tidigare kunskaper inom det aktuella området (Vinterek, 2003). Denna metod

övergavs dock innan den fick fäste i hela landet och pedagogen fick återgå till att ensam ansvara

för undervisningen (Sandqvist, 1994).

Det blev dock ohållbart med de stora klasserna och i takt med att befolkningen växte kom skolan

att kritiseras för bristande arbetsro, skiftande förkunskaper och didaktiska svårigheter. År 1858

började därför skolan att dela upp eleverna i årskurser och stadier vilket leder till att ålder och

klass så småningom kopplades till varandra, eftersom de flesta elever började skolan vid samma

ålder. Detta beror på att när folkskolan infördes fanns inga bestämmelser om skolstarten vilket

tros bero på att många barn behövdes hemma och att skolplikten därför ledde till motstånd bland

föräldrar. Ute på landsbygden fortsatte förekomsten av åldersblandade klasser, något som

fortfarande förekommer på många håll i Sverige eftersom elevunderlaget är alltför svagt

(Vinterek, 2003).

År 1882 beslutades genom en folkskolestaga att nybörjare läser två år i småskolan, där de lär sig

de första förberedande kunskaperna innan de därefter flyttas upp till den fyraåriga folkskolan.

Den nya organisationen krävde fler kompetenta lärare vilket saknades på många håll och

deltidsläsning infördes som lösning. Här turades de äldre och yngre eleverna om halva

dagar/veckor eller terminer (Vinterek, 2003). Detta reglerades beroende på vilken säsong på året

det var, eftersom många äldre barn behövdes inom näringslivet. Denna deltidsläsning upphörde i

Sverige så sent som 1955. De två avdelningarna folkskolan och småskolan delades år 1884 upp i

årskurser, och bara två år tidigare beslutades att varje elev läser sex år i skolan med början det

sjunde året. De åldershomogena klasserna började därmed ta sin form.

När skolstarten blev fastslagen kom de åldersblandade klasserna att minska men fick under 1970-

talet ett nytt uppsving efter att de pedagogiska fördelarna åter kommit i dagen i samband med en

bok av John Goodland och Robert Anderson från 1959 (Vinterek, 2003). Boken förespråkade

heterogenitet som ansågs minska elevernas förväntade prestation i förhållande till deras ålder och

släpptes till en början i USA. Sverige anammade amerikanarnas metod och försöksklasser

infördes i början på 70-talet. Men nu blev grupperna inte bara åldersblandade utan även

4

åldersintegrerade vilket innebär en fysisk och pedagogisk integrering där eleverna sitter

tillsammans och tar del av samma undervisning (Sundell & Edlund, 1999). Verksamheten ansågs

nu ha endast pedagogiska fördelar och olikheterna mellan eleverna sågs som en tillgång som ska

tas tillvara på i undervisningen. Efter att det nyvunna intresset väckts under 70-talet ökade

klasserna i omfattning fram till slutet av 1990-talet där utvecklingen visade att både pedagogiska

och ekonomiska intressen låg bakom förändringen. Fler valde att lämna den åldersblandade

undervisningen för att återgå till den åldershomogena formen, medan andra stannade kvar och

startade nya klasser med integrerad undervisning (Sundell, 2002).

Det finns ingen tillförlitlig statistik över förekomsten av dessa klasser men det finns enligt Sundell

tillräckligt med information för att göra en bedömning av omfattningen. Resultat av forskning

inom området visar att ungefär en tredjedel på lågstadiet och en femtedel på mellanstadiet av alla

elever går i någon form av i åldersblandad klass när vi kommit ett par år in på 2000-talet (Sundell,

2002).

1.4 Definitioner

I litteraturen förekommer många likartade begrepp angående åldersblandade klasser, jag kommer

därför att reda ut de fyra mest förekommande begreppen. Åldersintegrerat, innebär att klassen

innehåller en ålderspridning och att barnen placeras tillsammans i klassrummet oavsett ålder och

där undervisningen sker tillsammans. Åldersindelat är benämningen där eleverna placeras i

åldershomogena grupper inom gruppen och där undervisningen sker växelvis mellan dessa.

Åldersblandade klasser är de klasser som satts samman av pedagogiska motiv medan åldershomogena,

med få undantag, innehåller en årskull (Sundell, 1995). I min uppsats används dock begreppen

åldersintegrerade och åldersblandade synonymt med varandra. Med dem avser jag att beskriva

elevgrupper där åldersspridningen är ett, två eller tre år. Men det behöver inte, till skillnad från

Sundells beskrivning, vara sammansatt av pedagogiska skäl (ex: 1-3:a, 2-3:a).

1.5 Motiv för åldersblandning – sociala och kunskapsmässiga skäl Åldersintegreringen antas stimulera elevernas sociala och känslomässiga utveckling och har varit

ett av de tyngsta argumenten för införandet av blandklasserna. Eleverna utvecklar en stor tolerans

för så väl kamrater som för vuxna när alla är olika och där förutsättningar och förkunskaper

skiljer sig från varandra. Detta leder till färre konflikter och mindre konkurrens i och utanför

klassrummet och elever får en tydligare bild av den egna utvecklingen eftersom deras position i

5

klassen förändras över tid. Från att vara yngst och oerfaren till att bli äldst, bildad och ha

möjlighet att hjälpa de yngre (Vinterek, 2003). Denna individuella utveckling stärker elevernas

självförtroende och ökar ansvarskänslan över deras eget arbete och viljan att hjälpa klasskamrater,

samtidigt som de yngre får positiva förebilder. Eleverna hamnar därmed inte i särskilda fack med

bestämda roller som är vanligt i åldershomogena klasser och där den tilldelade platsen oftast

följer skoltiden ut. Kontakterna över åldrarna ökar vilket stärker tryggheten och gruppkänslan

och motverkar mobbning. Med vana att samverka med olika åldrar antas eleverna därmed öka

sina möjligheter till blandade kamratkontakter utanför den egna klassen. Ett annat viktigt

argument är de svagpresterande eleverna. I en klass med stor spridning och blandade åldrar är det

lättare att invänta mognad vid inlärning samt att elever med särskilda behov har möjlighet att

jämföra sig med yngre barn och därmed stärka självkänslan (Sundell, 1995).

Inlärning är bearbetning av ny kunskap vilket ofta sker individer mellan eller mellan individen och

dess omgivning. Inlärningen förmodas underlätta i åldersblandade klasser där stor del av

undervisningen är individualiserad. Här spelar elevens intressen, egna initiativ och ansvar en

viktig roll. Läraren besitter det övergripande ansvaret och fungerar som en handledare genom

elevens studier. Denna arbetsform skiljer sig från den traditionella undervisningen och befäster

elevernas kunskaper genom att de samarbetar och hjälper varandra. Det fria arbetssättet gör att

pedagogen får mer tid över att hjälpa de elever som är i behov av särskilt stöd och kommer efter

sina kamrater. Den gynnar även samarbete mellan lärarna då många pedagoger upplever att en

åldershomogen grupp leder till mer isolering och planering för den enskilde läraren. Med ett

samarbete med andra klasser kan undervisningen fördelas så att alla gör det de är bäst på.

Ytterligare ett motiv för att inlärningen gynnas är att ämnen och genomgångar förekommer

under fler tillfällen vilket gör att man som elev kan tillgodogöra sig kunskapen vid ett senare

tillfälle om det visar sig att de missat ett avsnitt (Sundell, 1995).

6

2. Tidigare forskning I studier om åldersintegreringens effekter på elevers sociala och kunskapsmässiga utveckling finns

många meningsskiljaktigheter. I det här kapitlet tittar jag först närmare på vad forskningen säger

om mina två frågeställningar. Jag kommer att titta på och presentera utvalda delar från fem olika

undersökningar som gjorts från 1995 fram till 2008, där syftet har varit att se om elevernas sociala

och kunskapsmässiga utveckling påverkats av en åldersintegrerad skolgång.

2.1. Vad säger forskningen om mina två frågeställningar

Knut Sundell och Ann-Charlott Edlund genomförde en undersökning 1999 angående elever i

åldersintegrerade och åldersindelade klasser för att studera ålderssammansättningens betydelse.

De mäter bland annat basfärdigheter så som ordförråd, läs- och räkneförmåga, social förmåga,

kontakten till kamrater, självbild och skolanpassning. Undersökningen visar att det finns små

marginella skillnader men att det inte går att fastställa om resultatet beror på

ålderssammansättningen eller inte. I de flesta fall presterade samtliga elever genomsnittligt lika bra

i båda klasserna. Det går däremot att se att det finns en större andel svagpresterande elever i en

integrerad klass vad gäller läsning och räkning men att det är de svagpresterande i de

åldersindelade klasserna som får mest särskilt stöd under inlärningen. Resultaten visar även att

eleverna i de integrerade klasserna enligt lärarna, har bättre ledaregenskaper, är mindre avbrytande

och mer blyga än elever i åldersindelade klasser. Sundell och Edlund (1999) visar dessutom att

elever i åldersintegrerade klasser föredrar att umgås med jämnåriga kamrater och menar att

integreringen inte ökar det åldersblandade umgänget i klassen. Det finns inget i undersökningen

som tyder på att elever i någon av klassammansättningarna skulle ha mer eller mindre

självständigt arbete men det går däremot att se en större spridning i prestation mellan den bästa

och den sämsta eleven i en åldersblandad klass. Resultatet av undersökningen är enligt författarna

att ”… ålderssammansättningen i de flesta fall inte tycks ha spelat någon roll vare sig positivt eller

negativt” (Sundell & Edlund, 1999 s.35).

Den totala effekten av att gå i en ålderblanda klass är svår att skatta. Elly-Anne Johansson

doktorand på Uppsala universitet gjorde tillsammans med Erika Lindahl en undersökning

gällande effekten av blandklasser på mellanstadiet och tittade främst på elevernas studieresultat.

De studerar kort och långsiktiga effekter samt om det varierar mellan pojkar och flickor och om

ålderssammansättningen har betydelse för barn med invandrarbakgrund eller för de

svagpresterande elever som är i behov av extra stöd. Johansson och Lindahl (2008) kommer fram

till att elever i åldersblandade klasser har sämre resultat på kognitiva tester och att de negativa

7

effekterna resulterar i samma resultat oavsett kön, bakgrund och eventuella svårigheter i årskurs

sex. Johansson och Lindahl (2008) ser även att lärares och föräldrars attityder är en av de största

skillnaderna mellan åldersblandade och åldershomogena klasser och skriver att lärare med

integrerade åldersgrupper tycker att det är viktigt med elevinflytande men lägger mindre vikt vid

baskunskaper, läxor och prov (Johansson & Lindahl, 2008).

För att ge ett mer statistisk korrekt resultat behöver en undersökning sträcka sig över en längre

tid, och 2002 utkom Sundell med nytt undersökningsmaterial där elever mättes vid tre olika

tillfällen. I förskolan, i årskurs två samt årskurs fem. Här jämförs åldersblandade och

åldersindelade klasser med elevgrupper som under sin skolgång ingått i båda typer av

klassammansättningar. Återigen prövas läsförmåga, ordförråd och matematiska förmåga i olika

framarbetade tester från bland annat skolverket. Dessutom mäts också självbild, skolanpassning,

kamratkontakter, och sociala förmågor i stor omfattning. Undersökningens syfte är att se om

åldersblandade klasser lever upp till de förväntningar om pedagogiska och sociala fördelar som de

förespråkar. Sundell menar att de elever som gått i en åldersblandad klass i årskurs två och fem

har utvecklats betydligt sämre än de elever som hela tiden ingått i en åldershomogen klass. De

barn som under hela sin skolgång vistats i en blandad grupp visade sig vara mer blyga, presterade

sämre på räknetest samt var mer avbrytande i sitt beteende. När Sundell väger in det pedagogiska

arbetssättet och den sociala bakgrunden redovisar han flera negativa effekter. Elever i

åldersblandade klasser har sämre självbild, problem med kompisrelationer, är mindre

samarbetsvilliga och har svårare för stavning och har sämre matematiska kunskaper. De har även

ett svagare ordförråd och anses ha sämre ledaregenskaper. Endast läsförståelsen var bättre i den

åldersintegrerade gruppen (Sundell, 2002). Sammantaget verkar Sundell nu finna betydligt fler

skillnader än de som påträffades 1999. När det gäller val av kamrater visar undersökningen att

elever föredrar åldershomogena val vilket betyder att åldersblandat umgänge inte behöver

förekomma bara för att eleverna är integrerade.

Det går också att göra undersökningar som koncentrerar sig på elevernas perspektiv och

uppfattningar av åldersblandade klasser. Det gör Monika Vinterek i sin undersökning från 2001.

Där framstår barnen som väl medvetna om åldersskillnaderna även om dessa är små och åldern

spelar stor roll i försök att etablera en bra kompisrelation eftersom klasskamraterna hela tiden

byts ut mot nya. Det är därför vanligast att elever leker med barn i samma ålder eftersom de har

liknande intressen och leker och arbetar med samma saker i klassrummet (Vinterek, 2001).

Barnen upplever att en åldershomogen grupp ökar möjligheten till samarbete eftersom

8

kunskapsnivån är mer jämn i förhållande till åldersblandade elevgrupper. Eleverna är också

överrens om att det är lättare att hjälpa en klasskamrat om denne arbetar med samma sak

(Vinterek, 2001).

Vidare menar Vinterek att det är relationen mellan eleverna och hur lektioner och undervisningen

utformas som är den stora nackdelen enligt barnen själva. De upplever större arbetsro och

mindre ”slammer” i en åldershomogen klass och den spridda arbetsfördelningen med olika

uppgifter gör att många känner orättvisor över att inte få göra samma saker som sina

klasskamrater. Detta menar Vinterek, kan ibland leda till ängslan bland de yngre barnen när de ser

hur svåra uppgifter de äldre eleverna tilldelats (Vinterek, 2001).

I undersökningen redovisar hon elevernas argument angående deras egna erfarenheter i

åldersblandade och åldershomogena klasser och de flesta är överens om att det är roligt att ha

kompisar i olika åldrar. Eleverna påtalar att man lär sig att respektera varandra både äldre som

yngre men att relationen till kompisar är avgörande för vilken klass man helst väljer. Det är

problem att hitta kompisar i en grupp med få jämnåriga och ännu svårare om det visar sig att man

inte passar ihop med någon som erbjuds (Vinterek, 2001). Vinterek visar med sina elevintervjuer

att de elever som har erfarenhet från båda skolformerna, dvs. har gått i både åldersblandade och

åldershomogena klasser, ser fördelar med att dela upp undervisning och uppgifter efter ålder i de

åldersblandade klasserna, eftersom åldern utgör ett hinder för samarbetet (Vinterek, 2001).

Simon Veenman publicerade 1995 en artikel där han sammanställt flera undersökningar angående

kognitiva och icke kognitiva effekter för barn i åldersblandade klasser jämfört med elever i

åldershomogena. Här sammanfattas och redovisas undersökningar från hela världen och

Veenman visar att skillnaderna mellan åldersintegrerade och åldershomogena klasser är små och

saknar stor betydelse. Vissa forskare pekar på stora märkbara skillnader i matematik och läsning

medan andra visar med samma metoder att skillnaden mellan det sociala och kunskapsmässiga

området inte existerar. Han menar medan han syftar på åldersblandade klasser att:

These classes are simply no worse, and simply no better, than single- grade or single-

age classes (Veenman, 1995 s. 367).

Veenman jämför kognitiva och icke kognitiva effekter mellan de olika klassorganisationerna och

kommer fram till att åldersblandade klasser lär sig lika mycket som traditionella klasser oavsett

om eleverna gått ett till två år eller hela sin skolgång i en åldersblandad elevgrupp och de presterar

inte bättre eller sämre i de icke kognitiva testerna så som attityder till skolan eller den individuella

9

självkänslan. Vidare skriver Veenman att flera tester tyder på att förmågan vad gäller läsning,

matematiska kunskaper, språkförmåga eller självkänsla inte skiljer sig åt jämfört med

åldershomogena klasser men menar att elever i årskurs ett har en fördel vad gäller inlärning i

åldersblandade elevgrupper.

10

3. Metod Här redovisas mitt metodval och genomförande och anledningen till varför jag har valt en

hermeneutisk utgångspunkt. Jag gör detta genom att titta på vetenskap i stort samt visar på varför

intervjumetod är mest lämpad för mitt syfte. Vidare redovisas mitt urval och min analysmetod.

3.1 Metod och vetenskap Vetenskap innebär att ständigt söka efter sanningen eftersom sanningen inom vetenskapen är

ombytlig och utbytbar. Sanningarna inom vetenskapen är med andra ord provisoriska. Men

vilken sanning vi väljer att tro på är högst individuell beroende på med vilken typ av glasögon vi

väljer att se på verkligheten. Detta gör att det är viktigt att vi klargör hur vi väljer att definiera ett

begrepp och hur andra gör det (Thuren, 2005).

I stort kan man påstå att modern samhällsvetenskap kan sägas delas in i två olika tanketraditioner,

så kallad positivism och hermeneutik. Enligt den förstnämnda, som har sitt ursprung i

naturvetenskapen, är ”det vi kan iaktta med våra sinnen och det vi kan räkna ut med vår logik”

(Thuren, 2005 s. 17) den enda säkra källan till kunskap. Spekulationer och känslor blandas inte in

i tolkningar och analyser, utan slutsatser dras av rena fakta. Hermeneutiken däremot är

positivismens raka motsats och betyder ungefär tolkningskonst. Att tolka är att försöka förstå en

text, en handling, en situation eller en människa. Den skiljer sig från positivismen eftersom den

saknar ett rätt eller ett fel. Hermeneutiker använder sin egen förförståelse och egna erfarenheter

till att försöka tolka det nya materialet. Problemet med detta är dock att andra människors

attityder, upplevelser och tankar skiljer sig beroende på vem det är som upplever dem, det är

därför viktigt att det som redovisas sätts in i ”rätt” sammanhang (Thuren, 2005). Med detta sagt

betyder det inte att hermeneutiker kan tolka verkligheten hur som helst utan de förhåller sig till

det mest rimliga.

I den här uppsatsen anammar jag en hermeneutisk utgångspunkt. Jag använder mig av

intervjumetod eftersom jag anser att det passar mitt syfte bäst. Jag är ute efter pedagogernas

föreställningar och uppfattningar om åldersblandade klasser och med min valda metod har

respondenterna möjlighet att prata fritt om och runt frågorna. Det betyder att jag i min analys

försöker tolka respondenternas svar. Ett samtal ger även möjlighet att ta del av reaktioner (Bell,

2007) och minskar risken för att respondenterna struntar i frågor eller hoppar över de han/ hon

inte förstår.

11

3.2 Genomförande Jag har i tidigare undersökningar genomfört pilotintervjuer, och har gjort två även denna gång,

för att ha möjlighet att ändra och omformulera eller vidareutveckla mina frågor. Det ger även en

liten uppfattning om vad som kan tänkas inträffa och ger mig en chans att omarbeta och

förbereda mig på eventuella överraskningar vid de ”riktiga” intervjuerna. Några stora

förändringar har inte gjorts vad gäller området jag vill undersöka.

Jag hade till en början bestämt mig för att göra en strukturerad intervju med specifika frågor men

eftersom min frågeställning täcker två stora områden blev frågorna så många att jag bedömde att

en strukturerad intervju skulle ta för lång tid. Jag har istället genomfört kvalitativa intervjuer med

ett mindre antal frågor som utgångspunkt men där de två områdena, kunskapsutveckling samt

socialutveckling hållits separerade. Intervjun bli därmed varken strukturerad eller ett öppet samtal

utan centreras utefter mitt tema i vad som ofta brukar kallas för en halvstrukturerad intervju

(Kvale, 2000). Jag vill på detta sätt se vart samtalet leder utan att försöka styra respondenterna till

att försöka svara ”rätt” på mina frågor. Beroende på intresse och svar hade jag möjlighet att ställa

följdfrågor eller be dem att vidareutveckla sina erfarenheter. På så vis fick jag ut så mycket som

möjligt av varje fråga (Bell, 2007). Efter samtalstillfället fick pedagogerna komma med synpunkter

och komplettera med det som jag inte tagit upp men som de ansett betydelsefullt.

Intervjuerna ägde rum efter skolans slut men inom ramen för pedagogernas arbetstid. Samtliga

intervjuades var för sig inom loppet av fyra dagar. Samtalen varade mellan 25-60 minuter och

spelades in. Som ett komplement till inspelningen fördes anteckningar i form av stolpar eller

eventuella följdfrågor. På så sätt låg fokus på samtalet och inte på anteckningarna. De färdiga

intervjuerna transkriberades efter samtalstillfället och bearbetades tillsammans med

anteckningarna.

3.2.1 Urval

Jag har intervjuat fem pedagoger som arbetat och varit verksamma i åldersblandade elevgrupper.

Samtliga lärare har arbetat åldersblandat och åldershomogent under flera år men alla har återvänt

till det ursprungliga undervisningssystemet med rena årskurser. Respondenterna är anonyma så

när som på kön och antal år inom yrket. Jag har valt att göra min undersökning bland lärare på

två olika skolor där jag själv inte gjort min praktik för att inte resultaten ska påverkas av mina

egna eventuella åsikter och erfarenheter.

12

3.2.2 Etiska aspekter av undersökningen

Jag kontaktade skolorna per telefon och beskrev undersökningens syfte och hur jag ville

genomföra den. En pedagog förde informationen vidare till sina kollegor för att se det fanns

något intresse och kontaktade mig för att ge besked. Därefter åkte jag ut till skolorna för att

informera om de forskningsetiska principerna, undersökningens syfte och hur den kommer att

genomföras. Jag berättade att de kommer att vara anonyma så när som på kön, antal år inom

läraryrket och antal år inom åldershomogena respektive åldersblandade klasser, och att

undersökningen är frivillig vilket innebär att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan.

Vidare berättade jag att endast jag har tillgång till undersökningens resultat och att ingen annan

kommer att läsa eller lyssna till det inspelade materialet. Alla uppgifter som kommer fram under

intervjuerna kommer endast att användas i denna undersökning och materialet förstörs så fort jag

anser mig ha bearbetat färdigt informationen. De pedagoger som önskar ta del av uppsatsen får

en egen kopia när arbetet examinerats och godkänts.

3.2.3 Analysmetod

För att analysera resultatet av intervjuerna har jag först lyssnat igenom dem och sedan gått

igenom materialet tillsammans med mina anteckningar. Även om detta arbete hamnat utanför

själva uppsatsen finns transkriberingar att tillgå. Därefter lyfte jag ut de delar som berörde social

och kunskapsmässig utveckling och sammanställde pedagogernas svar i två kategorier. Den första

kallade jag social utveckling, där bland annat erfarenheter gällande kamratkontakter och

gruppgemenskap granskas medan den andra kategorin, kunskapsmässig utveckling, berörde

pedagogernas erfarenheter vad gällde elevernas kunskaper i åldersblandade klasser. På så sätt var

det lättare för mig att få fram ett tydligt resultat men det ger även en översiktlig bild för läsaren.

Jag har sedan redovisat respondenternas svar enskilt där varje intervju blivit uppdelad i två delar.

Den sociala utvecklingen först som följts av kunskapsmässig utveckling. I mitt resultat har jag

sammanställt en tabell där alla respondenters huvudsakliga åsikter och poänger tydliggörs.

Genom tabellen får läsaren en snabb och tillgänglig överblick kring det material som utgör

grunden för mitt resultat. Tabellen har också den indelats utifrån mina båda kategorier om social

och kunskapsmässig utveckling.

13

4. Resultatredovisning I det här avsnittet redovisar jag resultatet från samtliga fem intervjuer. Varje intervju inleds med

en kort presentation av pedagogens arbetslivserfarenhet inom skolan med åldershomogena och

åldersblandade klasser. Därefter följer en kort sammanfattning av huvuddragen för varje enskild

pedagogs svar och slutligen presenteras hela intervjun med fokus på deras erfarenheter av

elevernas sociala och kunskapsmässiga utveckling. Alla pedagoger har arbetat i åldersblandade

och åldershomogena klasser och de undervisar nu i den senare kategorin. Intervjuerna fokuserar

på deras erfarenheter av åldersblandade klasser. Kapitlet avslutas med en resultatsammanfattning

där en tabell tydliggör pedagogernas huvudsakliga erfarenheter.

4.1 Intervju 1 Kvinnlig pedagog med 30 års arbetslivserfarenhet från skola och 10 år från åldersblandade

klasser.

4.1.1 Sammanfattning Den sociala utvecklingen hämmas men inte i så stor utsträckning i de åldersblandade klasserna.

Äldre elever hjälper yngre med uppgifter och tillrättavisar om regler och uppförande, men de

olika åldersgrupperna saknar betydande relation utanför klassrummet, vilket ger en sämre

gruppkänsla. Det stora åldersspannet i årskurs 1-3 gynnar de yngsta och de äldsta eleverna

eftersom vissa grundläggande kunskaper tillförs under dessa årskurser, vilket lämnar årskurs två

som den stora förloraren. Matematik och svenska är de ämnen som eleverna halkar efter i jämfört

med åldershomogena klasser.

4.1.2 Erfarenheter angående elevernas sociala utveckling

Barn i åldersblandade klasser umgås inte över åldersgränserna utan söker sig i första hand till

kamrater i sin egen ålder. Pedagogen upplevde att det fanns en betydligt mer påtaglig ensamhet i

blandade elevgrupper tillskillnad från åldershomogena klasser och menar att de sociala vinster

som utlovades inte höll måttet. Många äldre elever tycker att de yngre är bäbisar och förstår inte

vad de har där att göra vilket leder till en relativt dålig sammanhållning i gruppen. Däremot ser

hon att normer och regler anammas otroligt snabbt eftersom eleverna lättare lyssnar till

kamraterna än till pedagogers tillrättavisanden. Vidare berättar hon att eleverna är mycket

hjälpsamma och stöttar de yngre i klassrummet och tycker inte att de jämför sig med varandra

eftersom många ämnen hålls separerade och vid olika tidpunkter. Att elevernas självförtroende

14

skulle kunna påverkas negativt om yngre elever är duktigare eller presterar bättre än en äldre

kamrat, har hon inte tänkt på tidigare. Hon påpekar dock att åldersblandat även har den motsatta

effekten att självkänslan stärks genom att yngre elever vet att de klarar av lika mycket som äldre

kamrater. Detta ser den intervjuade inte som något unikt för åldersblandade klasser utan existerar

i alla gruppbildningar.

Självständigheten och det egna ansvaret ökar inte mer i förhållande till åldershomogena klasser.

Nej det tycker jag inte. Det handlar om arbetssätt och metoder för att öka

självständigheten, du behöver ju inte arbeta åldersblandat för att öka självständigheten.

Det är inget likhetstecken.

Det upplevs som svårare att ha överblick över klassen som helhet eftersom det hela tiden är

någon som behöver mer hjälp än någon annan. Hon upplever att de tysta barnen som har en

tendens att försvinna och dra sig undan, tar längre tid att upptäcka i blandgruppen när det är så

många olika behov som måste tillgodoses. Att klasskompisarna byts ut och nya tillkommer

resulterar i en liten men dock märkbar oro bland eleverna.

4.1.3 Erfarenheter angående elevernas kunskapsutveckling

Enligt pedagogen var anledningen till att skolan återgick till åldershomogena klasser upptäckten

av elevernas kunskapsluckor när det gällde basfärdigheter.

Det blev mest märkbart de stora kunskapsluckorna, det var ju där vi vände oss emot.

[…] ja i mångt om mycket så var inte våra treor rustade för att bli fyror. Så som de hade

varit tidigare.

Den stora åldersskillnaden på barnen innebar mycket planering och omorganisation vilket

resulterade i tidsbrist. Åldrarna sträckte sig från sex till tio år vilket resulterade i en

kunskapsmässig och social mognad, från fyra för de yngsta upp till tolv år för de äldsta eleverna.

Årskurs två kom att ses som en ”mellanklass” och blev enligt pedagogen, den stora förloraren

tillsammans med årskurs fem på mellanstadiet. Ettornas läsinlärning och treans förberedelser för

mellanstadiet, tillsammans med årskurs fyras inskolning och sexornas förberedelse för högstadiet

lämnade därmed dessa två årskurser att rulla på i ett eget tempo. Hon upplevde att

förskoleklassen och ettorna med lästräning och inskolning ständigt återkommande varje år gjorde

det svårt att arbeta in ett fungerande arbetssätt eftersom elevgruppen ständigt förändrades.

15

Pedagogen berättar att kunskaperna från årskurs ett befästs under andra året men att den hårda

tidspressen gjorde det svårt att finnas tillhands och stötta eleverna i denna process. Detta var

tydligast inom läsinlärning och matematiken, där eleverna halkade efter jämfört med tidigare

klasser.

Det var svenskan och matten som vi såg det mest på.

Men upptäckterna gjordes dock inte på en gång, utan det tog åtskilliga år innan man såg ett

återkommande mönster. En diskussion fördes mellan lärare i arbetslaget om vad man skulle satsa

på i trean för att eleverna skulle få med sig tillräckliga kunskaper. Detta gjorde att man tvingades

att prioritera. Exakt vad som försvann minns hon inte men de försökte använda sig av mixade

kursplaner för att omfatta samtliga elever. Detta ledde till kreativa och tematiska arbetssätt vilket

var roligt och utvecklande. Men den omfattande planeringen var krävande och inte sällan fick

planerna omkastas för att möta gruppens behov.

I åldersblandade klasser bygger undervisningen mycket på att eleverna är självgående och därmed

lär de sig tidigt att ta eget ansvar, vilket hon erfar att förvånansvärt många klarar av med stor

skicklighet. Men när genomgångar av nya områden hölls årskursvis kunde ”ribban” sänkas för de

elever som inte deltog i genomgången, eftersom en genomgång oftast kräver att lärare och elev

får vara ifred och inte bli avbrutna. Det betyder att de icke deltagande under långa stunder kunde

sysselsättas med material som gjorde att de inte behövde avbryta med frågor. Eleverna får enligt

pedagogen på det sättet mindre träning i förhållande till sina tidigare kunskaper.

4.2 Intervju 2 En kvinnlig pedagog som har arbetat i en åldersblandad 1-3:a i nio år. Sina övriga 14 år har hon

varit verksam i åldershomogena klasser på lågstadiet.

4.2.1 Sammanfattning

Åldersblandningen leder till socialt utbyte för stora och små vilket gynnar deras själförtroende.

Kunskapsutvecklingen blir dock annorlunda jämfört med i homogena klasser. Pedagogen

upplevde att hon tvingades att prioritera olika grupper av elever vid olika tillfällen, vilket ledde till

att vissa elever under perioder stannat av i sin kunskapsutveckling. När undervisningen därtill

anpassades för att passa samtliga elever, blev utmaningarna färre och eleverna fick inte med sig

tillräckliga kunskaper i matematik till mellanstadiet.

16


På lågstadiet upplevade pedagogen aldrig något bekymmer med gemenskap i de åldersblandade

klasserna. De tog hand om varandra vilket underlättade inskolningen av de yngre barnen. På så

sätt har årskurs ett alltid en fördel av att gå i en åldersblanda klass menar hon. De får hjälp att stå

i kö och hitta saker på skolgården och i klassrummet. De leker även på rasterna utan att de

märkbart bryr sig om vem som är stor och liten. Att eleverna skulle påverkas negativt genom att

gamla klasskamrater försvinner har inte så stor betydelse. Hon menar att det handlar om vad man

har för klass och vilket klimat klassen rättar sig efter. Arbetet både i och utanför klassrummet blir

betydligt enklare än om man hamnar i en så kallad negativ spiral där man inte har någon

möjlighet att göra en riktändring eller börja om på nytt eftersom endast små delar av klassen byts

ut. Dessutom kan elever i ålderblandade klasser alltid hitta någon på sin nivå, både socialt och

kunskapsmässigt, vilket pedagogen påpekar stärker de inblandade elevernas självförtroende.


Att arbeta åldersblandat betyder enligt läraren att man måste ha betydligt större översikt och fler

”bollar i luften” jämfört med vanliga klasser. Detta gjorde att hon upplevde att vissa ämnen blev

bortprioriterade.

Ja jag tror att vi fick stryka mycket i so och no som vi bara inte hann med. Men

svenska, matte och engelska försökte vi få med. Så jag tror att vi hinner mer nu, får med

so och no på ett helt annat sätt. Åldersvis.

Vidare tror pedagogen att det egna ansvaret ökar men att det isolerade arbetet gör att eleverna

bara tänker på sig själva. Då gällde det att hitta på gemensamma projekt så att barnen fick

samarbeta i grupper och möjlighet att kommunicera runt gemensamma uppgifter. Den stora

positiva fördelen med åldersblandade klasser var möjligheten till arbete i mindre elevgrupper och

de tematiska arbetssätt som automatiskt anammades, eftersom undervisningen skulle passa alla

individer.

Jag kan egentligen inte se vilket system som är mest fördelaktigt men om jag ska gräva

riktigt djupt så tror jag att kunskapsmässigt så kommer vi längre om vi har en årskurs

för sig, för där blir inte så mycket självständigt jobb och vi hinner med barnen bättre.

Treorna gynnades mest när det gäller den lärarledda genomgången av olika ämnen eftersom de

har längre skoldag vilket resulterar i mer ”egen tid” på morgonen eller eftermiddagen. Vidare

17

menar hon att de yngsta barnen måste lära sig att läsa och skriva, och därmed blir årskurs två den

lidande ”mellanklassen” som ständigt kommer i kläm.

Tvåan var alltid en klass som man fick vänta och hoppas på att man fick kompensera

dem i trean. […]Så det man kanske missade i tvåan tog man igen i trean.

Personligen såg pedagogen att åldersblandade klasser bromsar elevernas kunskapsmässiga

utveckling när hon hela tiden tvingades ligga på en ”mellan nivå” för att alla skulle vara delaktiga.

Samlingen anpassades varje år efter nykomlingarna vilket gör att rim och ramsor och

bokstavssånger återkommer. Hon påtalar att de aldrig kom så långt att de kunde använda en

svårare högläsningsbok.

Pedagogen upplever att det är lättare att hinna med alla elever i en homogen klass eftersom inte

alla har så spridda behov. En del elever är inte mogna för samhällskunskap eller

naturorienterande ämnen vilket gör att undervisningen ändå tvingas delas upp efter ålder. Hennes

erfarenheter visar att den stora åldersspridningen hade en negativ inverkan på matematiken,

främst vad gäller genomgångar och den så kallade samtalsmatten.

Matten är ju ett av de ämnen som blev lidande. Samtidigt så kanske du kan jobba mer

individuellt genom att vara på olika ställen men just mattegenomgången. En del på

mellanstadiet säger att vi har släppt upp ett par omgångar som varit alldeles för dåliga

och det kan ju jag tycka i min tankegång att det är därför.

4.3 Intervju 3 År 1973 tog hon sin yrkesexamen och under fem år har denna kvinnliga pedagog undervisat i en

4-6:a, 5-6:a samt en 3-5:a.


Pennfattning, stor bokstav och punkt är några av de saker barnen i åldersblandade klasser inte

fått med sig från lågstadiet. De yngre gynnas av den åldersblandade undervisningen då de

behöver mer tid och stöd i sin utveckling. Samtalsmatematiken upplevs återigen bli lidande även

om pedagogen tror att det sociala samspelet och elevernas självförtroende främjas i

åldersblandade klasser.

18


Pedagogen anser att den sociala spridningen i åldersblandade klasser är stor men menar att det

inte nödvändigtvis behöver vara en nackdel. De äldre lär sig att visa hänsyn vilket påverkar dem i

interaktionen med samtliga klasskompisar och de yngre får positiva ledare att se upp till och

anammar förhoppningsvis deras uppförande. Barnen leker över åldersgränserna vilket skapar ett

bra klassklimat där gemenskapen är viktig. Men hon ser att det är de yngre barnen som gynnas

mest av en åldersblandad undervisning eftersom de får mer ”frökentid”. De äldre barnen får klara

sig mycket själva och lära sig att ta ansvar, men hon anser att de flesta elever på mellanstadiet

klarar det. Det viktiga är dock att de inte tar på sig rollen som hjälpfröken. Hon påpekar att det är

viktigt att barnen får använda sig av den kunskap de har men att de samtidigt måste gå vidare i sin

egen utveckling, och inte bli sittande. Därför tycker hon att ” de kan hjälpa varandra med arbete

som inte sinkar dem”.

Att eleverna byts ut varje år är på gott och ont för alla inblandade, en klass kan må bra av nya

influenser samtidigt som pedagogen menar att det är mycket jobb att börja om varje höst innan

barnen lär känna varandra. Hon upplever att barnens självkänsla både kan stärkas och försakas i

en åldersblandad klass.

Om du sitter i en åldersblandad grupp och är en femma och upptäcker att du inte kan

något mer än en duktig trea så kan ju det vara fruktansvärt. Och att du sitter som trea

och kan lika mycket som i femman så kan man använda det fel och säga att haha jag

kan mer än du och jag går i trean. Alltid fram och baksida. […] På samma gång kan det

vara tryggt att vara femma och inte behöva skämmas över att sitta och lyssna när fröken

pratar med fyrorna.


Det är för och nackdelar med alltihop. Eftersom vi har gått tillbaka så har vi hunnit se

fler nackdelar än fördelar.

Införandet av åldersblandade klasser skulle från början ge en pedagogisk vinst och minska

arbetsbelastningen vilket snarare resulterade i det motsatta enligt pedagogen. Den stora

spridningen mellan kunskap och mognad blev bara större med åren och spridningen var betydligt

större än de tre årskurser som ”man hade på pappret”. Det propagerades hårt för

individualiseringen och att alla skulle få jobba i sin egen takt. Men här såg pedagogen svårigheter.

19

Alla kan inte jobba i sin egen takt. Matte tillexempel som man tror ska gå jättebra att

jobba i sin egen takt men det gör det inte för du måste vara jätte skärpt i matte för att

klara av och sitta och jobba för dig själv.

Just matematiksamtalen eller ”mattepratet” som hon kallar det, tycker hon att eleverna fick för

lite av, eftersom den riktade undervisningen gjorde det möjligt för barnen att själva välja om de

ville vara med och delta vid olika genomgångar. Den stora fördelen var dock att de elever som

inte hängt med eller behövde en ny genomgång fick chansen att sitta med de yngre eleverna vilket

upplevdes skapa minde obehag eftersom de fortfarande vistades i samma klass.

Pedagogen tror att barnen kan påverkas av att undervisningen blir uppdelad och därmed lite

ostrukturerad, men hon är inte riktigt säker på hur.

Är det rörigt så är det rörigt oavsett vad det är för klass. Det har varit åldersblandade

klasser som har varit jättebra och det har varit ålderhomogena som har varit kaos. Det

beror på råmaterialet vad man har för grupp. Det häger på en själv att det blir struktur

och planering.

Elever i åldersblandade klasser lär sig inte på ett annat sätt men det är viktigt att ”de lär sig att lära

sig” eftersom alla lär sig olika. Men pedagogens uppgift är att erbjuda dem varierande sätt att lära

sig på. Vilket ibland ses som svårt i en åldersblandad klass, eftersom kunskaperna skiljer sig från

varandra. Hon tycker inte att hon kunde se att eleverna saknade större kunskaper när det

lämnades över från mellanstadiet men hon uppfattade småsaker:

Som i en 1-3:a kanske man inte hinner peta i detaljer som pennfattning, punkt och stor

bokstav. Sådana saker som man tjatar och som man jobbar med i ettan och tvåan det

kanske man måste släppa eftersom du får nya ettor som du måste ägna dig åt. Sånt när

man byter till homogena klasser så kanske de får med sig mer. Befäster på ett annat sätt.

Det är en sak som jag har tänkt på senare tid att det är skillnad det där.

4.4 Intervju 4 Denna kvinnliga pedagog har arbetat i tio år med åldersblandade klasser på lågstadiet. Hennes

situation skiljer sig från övriga respondenter eftersom hennes erfarenheter hämtas från en

byskola, där de små barnkullarna automatisk ledde till åldersintegrerade klasser.


Utmaningarna är inte tillräckligt stora och kunskapsribban ligger för lågt, vilket anses resultera i

att treorna tar mest skada av åldersblandade elevgrupper. Grupparbete och samarbetsövningar är

20

svåra att genomföra och eleverna hänvisas därför till individuella uppgifter i läroböckerna.

Klassklimatet är positivt och åldersspridningen underlättar inskolning, skapar rutin, respekt och

harmoni mellan barnen.


Socialt sett är det många fördelar med att gå i en åldersblandad klass. De äldre barnen får känna

att de är förebilder och känner sig duktiga när de yngre behöver hjälp och stöttning. De yngre

sätter sig gärna bredvid en äldre kamrat bara för att få sitta med de äldre, och pedagogen menar

att gemenskapen gör att det blir harmoniska grupper att arbeta med. De leker med varandra på

raster och på fritiden och bryr sig inte så mycket om åldern.

Det är den sociala biten, den kan jag sakna för där var det automatiskt så att du måste ta

hänsyn åt båda hållen både i undervisningen och på raster. Du kan inte spela rugby med

en pytte om man är stor. De lär sig.

Åldersblandade klasser skapar automatisk rutin och underlättar inskolningen. Pedagogen som

haft ett nära samarbete med förskoleklassen upptäckte att det underlättade för barnen när de

senare började första klass eftersom de redan kände alla elever i den nya gruppen. Men hon

påpekar att gemenskapen i slutändan ändå beror på vilka barn som finns inom gruppen och ser

ingen nackdel till att eleverna byts ut. Till skillnad från åldershomogena klasser så är flödet av

kompisar bara positivt, eftersom det skapar nya möjligheter. Hon menar att barn i en

åldershomogen klass är hänvisad till den grupp som erbjuds och kan i många fall endast lämna

den genom att byta skola.


Det blir automatiskt mer individualisering i en åldersblandad klass. Pedagogen menar att

kunskapsinhämtningen måste bli individuell eftersom det inte går att genomföra lektioner och

genomgångar på samma sätt. Detta leder till ökat ansvar vilket är svårt för elever oavsett klass.

Hon menar att elever på lågstadiet inte klarar av att ta eget ansvar oavsett om de tränade varje dag

eftersom de inte har kommit så långt i utvecklingen att de kan se sin egen roll.

När det gäller just kunskaps inhämtning […] då finns det en fara med att de inte får

med sig allt de ska tycker jag.

Vidare anser hon att barn inte är självständiga när de är så små. Risken finns att de inte förstår

vad de gör.

21

Vissa barn är det men sen har vi en annan fara där, att visst vissa kanske jobbar själv

men har de verkligen tänkt in i det som medveten kunskap. Det här lär jag mig nu eller

är det bara något de gör som de sedan har glömt. Det är den processen, tanken bakom

jobbet.

Utvecklingsmässigt menar pedagogen att spridningen är så stor att det blir svårt att ha någon

riktig överblick. Varje ämne innebar tre lektionsplaneringar och tre kursplaner att förhålla sig till,

vilket ledde till en ständig känsla av otillräcklighet. Detta gjorde att eleverna fick lära sig att ta

hjälp av varandra och de äldre eleverna fick känna sig duktiga. Men det innebar även att treorna

inte utvecklades i samma takt eftersom de då fick användas som hjälp och stöttning. Hon menar

att man tillslut omedvetet räknade med att någon annan kunde hjälpa till om tiden blev knapp.

Det är med andra ord de äldsta i blandgrupperna som tar mest skada, vid samlingar och

genomgångar förhåller sig pedagogen till massans mitt eftersom en mer riktad undervisning skulle

leda till att någon inte förstod eller tappa intresset om det anses för lätt. Det blir lite för de yngre

och lite för de äldre. Utmaningarna blev därför inte tillräckliga och ribban var för låg anser hon.

Däremot tror hon att undervisningen oftast gynnade de yngre eftersom de får uppleva svårare

saker, men påpekar att det tyvärr kan stagnera i andra ändan istället. Så kunskapsinhämtningen

gynnar de yngre eleverna i åldersblandare klasser.

Då upplever jag att de barnen är de som hamnar i kläm för de är lite överallt, de orkar

inte sitta och kommer ofta och ber om hjälp, och dom är nog inte särskilt nöjda med

sitt jobb heller för de känner att de inte riktigt är med.

Tillskillnad från en ålderhomogenklass där spridningen är något mindre och där alla följer samma

kursplan behöver inte undervisningen vara så styrd efter uppgifter i böcker utan innebär en större

frihet vad gäller utförande. Detta fungerar enligt pedagogen inte i en grupp med blandade åldrar.

Barnen blir hänvisade till böckerna och de olika uppgifterna spridda över åldrarna gör att

samarbete och gruppövningar är svåra att genomföra. Hon upplever att det var den

kommunikativa matematiken som tog mest skada under hennes år i byskolan. Det upplevdes som

svårt att hitta uppgifter och övningar till de barn som behövde öva på ett annat sätt att lära,

eftersom åldersspannet sträckte sig över 6 år och kunskaperna därefter.

Att åldersblandade klasser skulle vara till en fördel för att barnen kan arbeta på sin nivå, tror hon

inte på. Hon menar att barnen väl känner till sin egen och andras prestationer och att de vill

befinna sig i samma utvecklingsfas som sina kamrater. Att det skulle underlätta för eleverna att

22

inte behöva känna sig sist eller ligga efter köper hon inte heller. De jämför sig precis lika mycket

som alla andra.

4.5 Intervju 5

Undersökningens enda manliga lärare har arbetat som lärare i 34 år och har merparten av sin

yrkeskarriär verkat i åldershomogena grupper. Han har dock två års erfarenhet från

åldersintegrerade klasser på mellanstadiet och har där haft ansvar för en 4-5:a som senare blev en

3-5:a.


Eleverna umgås inte gärna över årskurserna utanför klassrummet då intressen och fysik skiljer sig

åt men de har betydligt större utbyte av varandra i klassrummet, där äldre elever är förebilder och

tillrättavisar klassens nykomlingar. Yngre elever stimuleras oftare då svårighetsgraden inte blir

tillräckligt hög för de äldsta eleverna då alla förväntas förstå, och undervisningen riktas ofta åt en

åldersgrupp i taget för att uppfylla målen.


Pedagogens erfarenheter gällande elevernas umgänge i och utanför skolan har varit varierande

beroende på klassens storlek. Men det vanligaste är att eleverna inte leker med varandra, utan

håller sig till sin egen ålder, eftersom barnen skiljer sig åt både i intresse och i kroppsfysik, menar

han. De äldre spelar gärna fotboll eller någon typ av kontaktsport medan de yngre eleverna gärna

hoppar gummi och spelar fyra hörn. Storleken på klassen gjorde att eleverna hade relativt god

sammanhållning och han tycker inte att barnen påverkas av att få nya klasskamrater i någon stor

utsträckning. Klasserna flyter samman och många äldre tar ”taktpinnen och tuktar de små”,

tillrättavisar dem och sätter upp regler och mål. På så sätt tycker han att de yngre har större utbyte

av de äldre eleverna i den sociala utvecklingen. Det finns situationer när han som pedagog sätter

stort värde på att det finns någon som kan ta hand om de barnen som känner sig otrygga och

svaga, när han själv inte finns till hands. Att eleverna skulle få dåligt självförtroende vad gäller

prestation och interaktion mellan olika åldersgrupper beror inte på eleverna utan på pedagogen.

När det gäller interaktionen mellan grupperna så tycker jag inte att det var det enklaste.

Där är det svårigheter.

Läraren upplever att alla barn jämför sig med varandra oavsett ålder och klass, och att föräldrar

ibland är oroliga när deras barn känner sig otillräckliga. Detta brukar dock ordna upp sig på sikt

23

när barnen blir äldre och själva har möjlighet att hjälpa eller visa sig bättre än de yngre

kamraterna. Det finns inga skillnader menar han, att ligga sist är ett skällsord oavsett ålder och

klass.


Pedagogen kan inte se att skillnaderna på inlärning skulle skilja sig mycket från en åldershomogen

klass. Han menar att eleverna i en åldersblandad elevgrupp blir mer medvetna om inlärningen när

de ser vad äldre kamrater kan och klarar av. De yngre blir därmed stimulerade och blir

uppmuntrade till att lära sig mer. Tyvärr sker inte detta alltid. Pedagogen påpekar att det alltid är

någon grupp som blir lidande.

Vi gick in och bröt det själva, vi ville helt enkelt inte ha det så här längre. Vi tyckte att

det var jobbigt. Vi trodde att barnen tappade en hel del i sitt inhämtande av kunskap

när man blandade klasser så där.

Han menar att risken med åldersblandat är att man ändå koncentrerar sig på en årskurs i taget.

Vid den gemensamma undervisningen tvingas man lägga sig på en ”lagom” nivå för att alla ska

förstå och hänga med. Vid planering och genomgångar i geografi på mellanstadiet tvingades han

ibland kasta om Sverige och Europa kunskaperna. Pedagogen menar att undervisningen bygger

på att gå från det kända till det okända vilket skapar problem för de barn som tvingas läsa om

länder i Europa innan de vet var Sverige och Norden befinner sig. Vid genomgångar som hålls

årskursvis blir undervisningen riktad mot de barn det gäller, medan övriga får sysselsätta sig med

eget arbete. Att avisa en elev med svaret ”det tar vi sen” är det värsta han vet eftersom han

upplever att ”sen” oftast inte blir av. Därmed får barnen arbeta med det som han vet att barnen

klarar av, vilket leder till att svårighetsgraden sällan höjs.

Man kanske inte har samma ämne ens under en timme utan det är lättare att sätta

ordkunskap eller gnugga stavning när de andra kör tillsammans med mig.

Prioriterar gör pedagogen hela tiden men inte nödvändigtvis mer i en åldersblandad klass.

Svenska och matematik står överst på listan och oavsett med vilken gruppsammansättning elever

han har upplever han att man hinner med det som man vill hinna med. Men erkänner att ämnet

engelska i den åldersblandade klassen oftast blev lidande på grund av tidsbrist och de stora

skillnaderna i kunskapsnivåerna.

Att det självständiga arbetet skulle göra att åldersblandade elevgrupper kan ta mer ansvar har han

hört talas om men är inte helt övertygad om att det är så. Han svarar ändå ja på frågan och menar

24

att en inarbetad metod och ett nyväckt intresse för ett område kan leda eleven till att själv ta

ansvar för att inhämta sin kunskap. Ett sådant arbetsklimat är typiskt för åldersblandade klasser

menar han.

4.6 Resultatsammanfattning Nedan presenteras varje pedagogs huvudsakliga svar och synpunkter enskilt i tabellform för att

tydliggöra varje respondents erfarenheter om elevers sociala och kunskapsmässiga utvecklingen.

Ett antal centrala påståenden och teman hos respondenterna har urskiljts från de intervjuer som

gjorts och återfinns i de olika cellerna i tabellen.

Tabell 4.1 - Resultatsammanfattning

Social utveckling Kunskapsutveckling

Pedagog 1.

- Barnen leker årskursvis. - Regler och normer etableras snabbt. - Självkänslan kan stärkas. - Eleverna stöttar varandra i klassrummet. - Påtaglig ensamhet.

- Luckor i basfärdigheterna. - ”Mellanklasserna” (årskurs 2 och 5) är de stora förlorarna. - Kraven sänks för att möta allas behov vilket leder till mindre utmaningar. - I läsinlärning och matematik är skillnaderna som störst.

Pedagog 2.

- Stora som små gynnas av åldersblandade klasser. - Barnen leker tillsammans. - Elever hittar alltid någon på sin nivå vilket stärker deras självförtroende. - Socialt sett har årskurs 1 alltid fördel.

- Eget ansvar leder till mer egoistisk tänkande. - Mindre grupper leder till mer tematisk arbetssätt. - Mellanklassen kommer ständigt i kläm. - Mellannivån bromsar elevernas utveckling. - Genomgångsmässigt gynnas 3or då de har längre skoldagar. - Samtalsmatematiken blir lidande

Pedagog 3.

- Åldersspridningen behöver inte vara en nackdel. - Eleverna lär sig att respektera varandra. - Barnen leker över åldersgränserna. - Självkänslan kan stärkas eller försakas beroende på klassklimatet. - Nya influenser från nya kamrater kan vara bra för eleverna.

- Ökad arbetsbelastning. - Eleverna får för lite ”matteprat”. - Elever kan lättare ta del av saker de missat eller inte förstått genom att delta i en annan grupp. - Småsaker som punkt och storbokstav är något som eleverna saknar från lågstadiet.

Pedagog 4.

- Eleverna får förebilder. - Ålder har ingen betydelse för interaktionen mellan eleverna. - Rutiner anammas lättare. - Nya klasskompisar innebär nya möjligheter. Eleverna är ej hänvisade till varandra på samma sätt som åldersblandade klasser är.

- Mer individualisering. - Eleverna klarar inte av de egna ansvaret i den utsträckning som begärs. - Undervisningen gynnar de yngsta medan kunskapen stagnerar hos de äldre. - Svårare att genomföra gruppövningar. - Den kommunikativa matematiken tar mest skada.

Pedagog 5. - Eleverna har störst utbyte av varandra i klassrummet. Inte på skolgården. - Gemenskap, trots att kamraterna byts ut mot nya. - Yngre har större utbyte än de äldre.

- De yngre stimuleras oftare då svårighetsgraden inte är tillräcklig hög för de äldre. - Eleverna blir medvetna om sin inlärning och stimuleras att lära sig mer. - Prioriterar en årskurs i taget. - Utmaningarna uteblir vid eget arbete om läraren samtidigt undervisar en annan grupp.

25

Resultatet från undersökningarna visar på pedagogers skilda erfarenheter vad gäller elevers sociala

utveckling. De flesta ser fördelar med åldersblandningen så som interaktion mellan eleverna både

i och utanför klassrummet. De äldre fungerar som förebilder och finns till hands för de yngre när

de behöver hjälp. På så sätt får de praktisera sin kunskap och befästa sitt vetande samtidigt som

de lär sig att ta hänsyn till de yngre eftersom de själva befunnit sig i samma situation. De yngre

får på ett snabbt och smidigt sätt lära sig regler och normer och har alltid någon att fråga vilket

gör att inskolningen blir snabb och effektiv och eleverna blir en del av gruppen och

gemenskapen. Årskurs ett eller de yngsta barnen anses ha störst fördelar socialt sett eftersom de

hela tiden lär sig nya saker tillskillnad från de äldre som deltar vid samma samlingar och lektioner

där innehållet upprepas år efter år. Olika intressen och skillnad i kroppsfysik tros vara en av

orsakerna till att eleverna inte leker över årskurserna samtidigt som några pedagoger aldrig

upplevt svårigheter i samspelet mellan eleverna. Den stora spridningen gör att eleverna ligger på

en mängd olika sociala och kunskapsmässiga nivåer. Detta innebär att barnen har större chans att

hitta någon som matchar deras egen nivå vilket därmed stärker deras självförtroende. Yngre

knuffas automatiskt i rätt riktning medan de som har det lite svårare av de äldre barnen kan

samarbeta med de yngre. Åsikterna går isär huruvida eleverna leker över åldersgränderna utanför

klassrummet men en respondent upplever en påtaglig ensamhet hos eleverna i åldersblandade

klasser eftersom ålder och intressen begränsar antalet vänner.

Erfarenheterna vad gäller kunskapsutvecklingen är enhetliga. Åldersspridningen leder till mindre

stimulans för de äldsta barnen då undervisningen tvingas ligga på en nivå där alla kan delta.

Kunskapsluckor i basfärdigheter har upptäckts där främst läsinlärning och kommunikation runt

matematik är de områden som eleverna inte får med sig upp i högre stadier. De stora förlorarna

anses vara mellanklasserna, årskurs två och fem, där man upplever att arbetet får rulla på

eftersom man inte hinner men hoppas kunna kompensera dem längre fram. En del ämnen delas

upp efter årskurs vilket lämnar övriga klassen till eget arbete. Flera pedagoger menar att kraven

sänks på många uppgifter eftersom genomgångar kräver att läraren inte blir störd. På så sätt sänks

den kunskapsmässiga utvecklingen ytterligare när det inte finns utrymme eller möjlighet att hjälpa

alla med alla problem.

26

5. Diskussion I detta avsnitt diskuteras uppsatsens metod samt det huvudsakliga resultatet och vad det kan ha

för betydelse för den inomvetenskapliga forskningen och vad detta kan betyda för samhället på

kort och lång sikt. Uppsatsens slutsatser redogörs för och möjliga uppslag för vidare forskning

diskuteras kort.

5.1 Metoddiskussion

Det hade varit fullt möjligt att genomföra andra typer av undersökningar som också ger

intressanta infallsvinklar och resultat med avseende på fördelar och nackdelar med åldersblandade

klasser. Man skulle mycket väl kunna tänka sig att genomföra en statistisk undersökning för att

komplettera några av de som redan finns i min tidigare forskning, eller kanske också riktat in sig

på en observation av något slag. Jag upplever att valet av metod har varit den rätta för min

undersökning. Eftersom jag valt att inte använda mig av särskilda frågor utan snarare använt mig

av punkter som riktlinjer bedömer jag att detta gav ett naturligt och mer öppenhjärtligt samtal än

vad som hade varit fallet med en mer strukturerad och detaljerad intervjuguide. Tyvärr kan detta

vara en nackdel om samtalet tar alltför många avkrokar och det blir svårt att hålla sig till ämnet

och intervjun drar ut på tiden i förhållande till vad som sagts från början. Det är förklaringen

bakom den spridda samtalstiden på 25-60 minuter. Något som jag bör tänka på vid nästa tillfälle.

Tillförlitligheten eller reliabiliteten som det även kallas innebär att jag har gjort mina intervjuer på

ett trovärdigt sätt. Resultatet ska därmed bli detsamma vid upprepad mätning och oberoende på

vem som gjort undersökningen. Min metod är som tidigare nämnts intervju och eftersom jag

spelat in mina intervjuer, fört anteckningar och transkriberat materialet kan jag styrka min

undersökning, då den minskar risken för missuppfattningar mellan mig och respondenten och

möjligheten till felaktiga påståenden från min sida.

Validiteten innebär att man undersökt det man ville från början och ingenting annat (Thoren,

2007). Jag har förlitat mig på tolkningar av intervjuer vilka stärks av citat och även om andra

tolkningar kanske varit möjliga är de mindre troliga. På så vis kan man säga att jag uppnår en hög

validitet – mina tolkningar är rimliga och jag visar i min resultatredovisning att de stämmer

överens med det som sagts. Men jag är samtidigt medveten om att intervjuer innebär svårigheter

då svaren ofta flätas samman med respondentens mimik, röstläge och kroppsspråk under

intervjutillfället vilket kan påverka resultatet.

27

Att samtliga pedagoger har arbetat med åldershomogena och åldersblandade klasser är bra för

min undersökning eftersom mitt syfte var att jämföra pedagogernas åsikter om de två olika

sammansättningarnas betydelse för elevernas utveckling. Men att samtliga sedan återgått till

åldershomogena klasser kan ha betydelse för resultatet. Det kan innebära att de redan har starka

åsikter om eventuella för och nackdelar. Resultatet kanske hade sett helt annorlunda ut om jag

valt att intervjua pedagoger som enbart arbetat homogent och sedan jämfört med de pedagoger

som arbetat åldersblandat och jämfört de olika resultaten. Att pedagogerna har återgått till

homogena grupper har i detta fall berott på olika saker. Någon tyckte att det var bättre med

traditionellt rena klasser medan en av pedagogerna flyttade och en tredje fick en ny klass.

5.2 Resultatdiskussion Jag har som utgångspunkt lagt lika stor vikt vid elevernas sociala som kunskapsmässiga utveckling

under intervjuerna, men alla samtal har lett till debatt om sammansättningens betydelse för den

kunskapsmässiga utvecklingen. I resultatet redovisas citat där jag valt att lyfta fram pedagogernas

svar och åsikter inom de två utvalda områdena. Då pedagogerna berörde elevernas

kunskapsmässiga utveckling mer under samtliga intervjuer har det funnits mer material att hämta

därifrån. Det förklarar den ojämna fördelningen mellan citaten där pedagogernas erfarenheter om

elevernas kunskapsutveckling har 15 citat och den sociala utvecklingen bara fem.

Resultatet av undersökningen är intressant för en diskussion som kan föras inom minst två olika

områden. För det första är den inomvetenskapligt relevant det vill säga vad mitt resultat betyder

för den forskning och den debatt som redan förs runt området. För det andra har den också en

samhällelig relevans, det vill säga vad resultatet får för konsekvenser och betydelse för samhället

på kort och lång sikt. För att ge ett exempel: Om forskare skulle upptäcka ett botemedel mot

cancer skulle detta vara intressant inomvetenskapligt eftersom det på flera sätt skulle ifrågasätta

den existerande kunskapen och starta en diskussion som troligen ger upphov till ny forskning och

nya utmaningar. Upptäckten är dock också samhälleligt relevant eftersom medicinen kommer att

bota människor, rädda liv och kanske hålla kostnaderna nere inom sjukvården. Här kommer

naturligtvis inte så fundamentala betydelser att diskuteras, men det går ändå att se på resultatet av

den här uppsatsen ur de båda vinklarna samhällelig relevans och inomvetenskaplig sådan.

5.2.1 Inomvetenskaplig relevans

Att titta på erfarenheterna ur ett pedagogiskt perspektiv väcker många nya frågor. Synen på

elevernas sociala utveckling talar emot Vintereks tidigare forskning, där elever väljer sina

28

kompisar efter intresse, utvecklingsnivå och ålder. Resultatet stämmer inte heller överens med

Sundells undersökningar där många elever umgås med kamrater ur samma åldersgrupp. För att

komma till rätta med en sådan problematik måste ytterligare tolkningar göras. Är det barnen som

inte ser sin egen utveckling på samma sätt som pedagoger eller är det lärare som tror sig veta hur

barn tänker och tycker? Det är intressant att visa att skillnaderna i uppfattning mellan barn och

vuxna är ganska stora, vad det beror på är svårt att svara på men det kan vara ett underlag för

vidare forskning. Enligt mina erfarenheter både som lärarstudent ute i verksamheten och med en

lillasyster som ingått i en åldersblandad verksamhet kan jag se att vuxnas och barns uppfattningar

skiljer sig på flera områden. Medan lärare tror sig veta att det finns någon för alla oavsett nivå på

de flesta områden upplever elever att urvalet av kamrater är mycket begränsat. Att försöka passa

in i sin åldersgrupp kan vara svårt och ångestfyllt om man inte kan hitta någon att umgås med.

Detta talar emot både resultatet och den tidigare forskningen som hävdar att eleverna inte är

förvisade till en åldersgrupp hela sin skoltid och aldrig får möjlighet att inta en ny roll och

position. Men problemet är att den lilla gruppen av elever födda samma år alltid följer varandra

genom skolan. Jag har flera exempel på klasser där den övervägande majoriteten av blandgruppen

har bestått av samma kön, vilket gör det svårt för andra delen av gruppen att finna en fungerande

dynamik. Det gör det svårt att avvika från gruppen med risk för att bli utanför. Jag anser att

elever i åldersblandade klasser är mer förvisade till sin grupp än elever i traditionellt sammansatta

klasser.

Pedagogerna i undersökningen är överens om att elevers sociala utveckling gynnas men att de

yngre har mest nytta av det sociala samarbetet. De yngre blir äldre och övertar tidigare

klasskompisars positioner och roller som förebilder och hjälplärare men det intellektuella samtalet

uteblir. Sundell menar att elever i åldersblandade klasser är blygare än barn från åldershomogena

grupper och jag tror att detta kan vara en av orsakerna. Mindre kommunikation runt

gemensamma projekt och det faktum att eleverna måste vänta in och ta hänsyn till de yngre tror

jag leder till att de inte är lika framfusiga och vågar ta för sig som barn i åldershomogena klasser.

Den sociala utvecklingen är enligt lärarna i min undersökning, god, stabil och gynnar både äldre

och yngre i samspel med varandra. De ser sin egen utveckling och ökar självtilliten, den

känslomässiga utvecklingen och socialiseringsprocessen missgynnar alltså inte elever i

åldersintegrerade klasser (Sundell, 1995).

Pedagogernas erfarenheter angående kunskapsutvecklingen är mycket oroande. Matematik och

svenska anses hårdast drabbat men även geografi, historia och engelska nämns som ämnen där

29

pedagogerna uppfattade att tiden inte räckte till. Så hur ska pedagoger verka i åldersblandade

klasser för att hålla god kvalitet gentemot skolans mål? Även om man når målet på sikt har

lärarna i min undersökning erfarenheter av att elever i åldersblandade klasser har perioder där de

lär sig mängder av saker för att sedan gå igenom en tid av stiltje tills nästa kunskapsperiod

inträffar. Mellanklasserna, årskurs 2 och 5, får klara sig mycket själva i form av eget arbete och det

individualiserande arbetet innebär enligt Sundell inte bara fördelar (Sundell, 2000). Enligt

Veenman existerar inga märkbara skillnader mellan åldershomogena och ålderblandade klasser

och det får mig att fundera över om ålderintegrerade klasser skulle kunna prestera bättre på

många områden, om vi bara hade rätt undervisningsmetod att tillämpa. Skulle kanske rent av

elever i åldersblandade klasser komma längre och lära sig mer än elever i åldershomogena

elevgrupper om det bara fanns ett enklare sätt att organisera undervisningen på? När

mellanklasserna får klara sig själva för att senare kompenseras går barnen ett helt läsår där

stimulans och utmaning ligger på en för dem låg nivå. Skulle dessa elever kunna lära sig mer än

målen för årskurs tre och sex? Jag tror, tillsammans med lärarna i min undersökning, att blandade

elevgrupper endast är till fördel för de yngre eleverna som hela tiden får utmaningar och där

ribban hela tiden ligger högre än deras egen nivå.

Resultatet av min undersökning är intressant då den visar att eleverna vinner sociala fördelar med

att ingå i en åldersblandad klass och att det talar emot många tidigare undersökningar och borde

därför undersökas ytterligare. Vad gäller åsikterna angående kunskapsutvecklingen ser vi att

många inte får med sig tillräckligt med kunskaper i matematik men att eleverna samtidigt har

långa perioder av mindre stimulans vilket gör att undervisningsformen, det pedagogiska

arbetssättet och hur vi väljer att se på kunskap borde undersökas närmare.

5.2.2 Samhällelig relevans

Vidare är det intressant att titta på vad resultatet innebär för våra svenska skolor. Om mina

respondenter har rätt i sina erfarenheter gällande kunskapsutvecklingen innebär det att många

elever går till skolan varje dag, till sin åldersintegrerade klass, och inte får med sig tillräckligt med

kunskaper i basämnena svenska och matematik. Vad betyder det på kort och lång sikt? På kort

sikt är resultaten inte så märkbara, tänk på att pedagogerna upptäckte ett återkommande mönster

först ett par år efter det att man bestämt sig för att omorganisera klassammansättningarna, vilket

betyder att de eventuella luckorna kommer att visa sig betydligt senare. Enligt pedagogernas

erfarenheter skiljer sig inlärningsmiljön i åldersblandade grupper från traditionellt vanliga klasser.

30

Alla barn har enligt skollagen rätt till likvärdig utbildning och att undervisningen skall anpassas till

varje individs behov och förutsättningar:

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med

utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja

elevers fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Skollagen föreskriver att utbildningen

inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas (Lpo 94).

Men många skolor kan inte välja om de vill arbeta åldersblandat eller inte eftersom införandet

många gånger handlar om en ekonomisk fråga. Det kan bli skillnad på skolorna mellan rika och

fattiga kommuner om fattiga kommuner tvingas till en organisation som då möjligen är sämre än

den åldershomogena. För att dra det till sin spets skulle detta på lång sikt kunna bidra till klyftor

mellan olika samhällsklasser eller olika regioner i landet. Det är ingen hemlighet att

ålderintegrerad undervisning många gånger är det enda valet för skolor på landsbygden. Om det

nu är så att det verkligen finns en skillnad som är negativ för de åldersintegrerade eleverna, hur

ska man då förhålla sig till landsbygdsskolor?

Det går även att diskutera resultatet utifrån det samhälle som vi vill bygga och vad vi väljer att

satsa på. Attityden mellan elever och mellan elever och vuxna har under årens lopp förändrats.

Lärare och vuxna har inte längre den auktoritet som går att finna längre tillbaka i tiden och

eleverna är medvetna om sina rättigheter och skyldigheter. Många upplever att barn och

ungdomar har förlorat respekten för de äldre och respekten för varandra. Detta tror jag har att

göra med en betydligt större samhällsförändring och tänker inte nämna det vidare. Men om det är

så att vi vill bidra till att fostra solidariska människor där respekt, normer och förebilder är viktiga

ingredienser verkar blandklasser vara ett alternativ till att lägga en bra grund för varje individ. Då

kanske vi kan bortse från att barnen inte får med sig alla matematiska kunskaper.

För att sammanfatta de slutsatser som kan dras mot bakgrund av undersökningens resultat och

den diskussion som förts här hamnar vi någonstans i följande: Elevers kunskapsutveckling

hämmas främst inom matematik och läsinlärning. Åldersspridning leder till mycket individuellt

arbete, vilket gör att eleverna inte stimuleras tillräckligt på kontinuerlig basis då många av

uppgifterna inte är tillräckligt svåra. Barnens sociala utveckling, ses tillskillnad från

kunskapsutveckling, som positiv i åldersblandade klasser, och oavsett om man är stor eller liten

och ligger på olika nivåer är det sociala samspelet den största fördelen med åldersblandade klasser

enligt pedagogerna själva.

31

Vidare är det tydligt att resultaten, om än bara indikativa, skulle kunna spela stor roll för hur vi

utformar vår skola. De möjliga konsekvenser som finns för samhället är så pass viktiga att de

förtjänar ytterligare uppmärksamhet i den pedagogiska forskningen. Som tidigare nämnts visar

resultatet i förhållande till tidigare undersökningar att det tycks vara skillnad på elever och lärares

uppfattningar när det gäller det sociala samspelet och relationen till sina kamrater i klassen. Jag

tycker därför att det skulle vara intressant att vidare utveckla den skillnaden i framtida studier.

För tillfället får jag dock nöja mig med att konstatera att frågorna kring ålderblandad

undervisning skulle må bra av att undersökas vidare. Inte minst ur ett samhälleligt perspektiv.

Referenslista Bell, J. (2006). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.

Edlund, A-C. & Sundell, K. (1999). Åldersintegrerat eller åldersindelat? En jämförande studie av 1111

elever i årskurs 2 (FoU-rapport, nr. 1999:9). Stockholm: Socialtjänstförvaltningen, Forsknings-

och utvecklingsenheten.

Johansson, A-C. (1995). Elevmedverkan och åldersblandat i årskurs 4-6. Falköping: Ekelunds förlag.

Johansson, E-A. & Lindahl, E. (2008). Åldersintegrerade klasser - bra eller dåligt för elevernas

studieresultat? Uppsala: Institutet för arbetsmarknadspolitisk utvärdering (IFAU).

Klave, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Nilsson, L. (2003). Åldersblandadeklasser – lärarens uppfattningar rörande orsaker, organisation och effekter.

Examensarbete, Karlstad: Karlstad universitet.

Sandqvist, K. (1995). Åldersintegrerad undervisning: En kunskapsöversikt. Stockholm: HLS Förlag.

Skolverket. (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94.

Stockholm: Skolverket.

Sundell, K. (1995). Åldersindelat eller åldersblandat? Lund: Studentlitteratur.

Sundell, K. (2002). Är åldersblandade klasser bra för eleverna? En jämförande studie av 752 elever i årskurs

2 och 5. (FoU-rapport, nr. 2002:7). Stockholm: Socialtjänstförvaltningen, Forsknings- och

utvecklingsenheten.

Thuren, T. (2007). Vetenskapsteori för nybörjare. Malmö: Liber.

Veenman, S. (1995). Cognitiv and noncognitive effects of multigrade and multi-age classes: A

best-evidence synthesis. Review of Educational Research, 65(4), 319-381.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning

[Elektronisk version]. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vinterek, M. (2001). Åldersblandning i skolan: Elevers erfarenheter. Doktorsavhandling, Umeå: Umeå

universitet.

Vinterek, M. (2003). Åldersblandade klasser: Lärares föreställningar och elevers erfarenheter. Lund:

Studentlitteratur.

Bilaga 1.

Följande frågor fungerade som ett underlag för undersökningen.

Bakgrundsfrågor:

o Hur länge har ni arbetat i skolans verksamhet?

o Hur länge har ni jobbat med åldersblandade respektive åldershomogena klasser?

o De största övergripande förändringarna? Fördelar/nackdelar?

Intervjuguide. Frågor/områden:

Socialutveckling

o Vad tänker ni på när jag säger socialutveckling?

o Hur ser gemenskapen ut i en åldersblandad klass jämfört med en åldershomogen?

o Hur är sammanhållningen?

o Gynnas eller missgynnas elevernas självförtroende och i så fall på vilket sätt?

o Hur är kompisrelationerna?

o Påverkas eleverna av att kompisarna byts ut mot nya? Om, i så fall hur?

o Gynnas någon mer eller mindre i en åldersblandad elevgrupp, jämfört med ålderhomogena klasser?

Kunskapsutveckling

o Vad tänker ni på när jag säger kunskapsutveckling?

o Hur fungerar eleverna i den nya undervisningsformen? Lär man sig på ett annat sätt i en blandgrupp?

o Elevernas eget ansvar? Ser det likadant ut oavsett i vilken grupp man går i? Om inte vad skiljer dem åt?

o Finns det skillnader av gäller inlärning, i åldersblandadeklasser jämfört med åldershomogena?

o Hur upplever ni att planering ser ut? (tid till att finnas till hands osv.) Tvingas man att prioritera? Tvingas

man utesluta något helt?

o Hur ser undervisningen ut i en åldersblandad klass? På vilket sätt påverkas barnen av undervisningen med

olika åldersgrupper?

o Hur ser det egna ansvaret och självständigheten ut i en åldersblandad klass?

Estetisk-Filosofiska Fakulteten302664/FULLTEXT01.pdf · Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn...

Documents

Transcript of Estetisk-Filosofiska Fakulteten302664/FULLTEXT01.pdf · Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn...