Estandares de calidad_en_acogimiento_residencial

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Estándares de calidad en acogimiento residencial especializado. EQUAR-E

INFORMES, ESTUDIOS E INVESTIGACIÓN 2012

MINISTERIO DE SANIDAD, SERVICIOS SOCIALES E IGUALDAD

Edita y distribuye:© MINISTERIO DE SANIDAD, SERVICIOS SOCIALES E IGUALDAD CENTRO DE PUBLICACIONES PASEO DEL PRADO, 18-20. 28014 Madrid

NIPO: 680-12-095-3

Imprime: ESTILO ESTUGRAF IMPRESORES, S.L. Pol. Ind. Los Huertecillos, nave 13 - 28350 CIEMPOZUELOS (Madrid)

http://publicacionesoficiales.boe.es/

Coordinación: Federación de Asociaciones para la Prevención del Maltrato Infantil FAPMI

Investigación realizada por la Asociación NIERU, con el apoyo del Grupo de Investigación en Familia e Infancia de la Universidad de Oviedo, y financiados por el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.

Documento elaborado por:• Jorge F. Del Valle• Amaia Bravo Arteaga• María Martínez Hernández• Iriana Santos González

En la elaboración de estos estándares han participado gran mayoría de las entidades públicas con competencia en protección de menores, a los que agradecemos sinceramente su esfuerzo:

– Cabildo Insular de Gran Canaria– Cabildo Insular de Tenerife– Ciudad Autónoma de Ceuta– Ciudad Autónoma de Melilla– Comunidad de Madrid– Consejo Insular de Mallorca– Diputación Foral de Araba– Diputación Foral de Bizkaia– Diputación Foral de Gipuzkoa– Diputación Foral de Navarra– Generalitat de Catalunya

– Generalitat de Valencia– Gobierno de Aragón– Gobierno de Cantabria– Gobierno de La Rioja– Junta de Andalucía– Junta de Castilla-La Mancha– Junta de Castilla y León– Junta de Extremadura– Principado de Asturias– Región de Murcia– Xunta de Galicia

Igualmente han participado las siguientes entidades privadas que prestan servicios de acogimiento especializados:

– Cruz de los Ángeles– Dianova– O’Belén– Unidad de Socialización de Zambrana

Estándares de calidad en acogimiento residencial especializado. EQUAR-EVersión para centros especializados

GOBIERNODE ESPAÑA

MINISTERIODE SANIDAD, SERVICIOS SOCIALES E IGUALDAD

ESTÁNDARES DE CALIDAD EN ACOGIMIENTO RESIDENCIAL ESPECIALIZADO. EQUAR-E 5

Índice

Presentación 7

Principios 13

Marcos teóricos 19

Definición y objetivos del acogimiento residencial 25

Estándares de calidad en acogimiento residencial 31

I) Los recursos 33

Estándar 1: Emplazamiento, estructura física y equipamiento 33

Estándar 2: Recursos humanos 36

II) Procesos básicos 41

Estándar 3: Derivación y recepción-admisión 41

Estándar 4: Evaluación de necesidades 44

Estándar 5: Proyecto de Intervención Individualizado (PII) 46

Estándar 6: Alta y preparación de la salida 49

Estándar 7: Trabajo con las familias 51

III) Necesidades y bienestar 55

Estándar 8: Seguridad y protección 55

Estándar 9: Respeto a los derechos 59

Estándar 10: Necesidades básicas materiales 63

Estándar 11: Estudios y formación 66

Estándar 12: Salud y estilos de vida 69

Estándar 13: Normalización e integración 72

Estándar 14: Desarrollo y autonomía 75

Estándar 15: Participación 77

Estándar 16: Uso de consecuencias educativas 79

IV) Gestión y organización 83

Estándar 17: Gestión del programa 83

Estándar 18: Liderazgo y clima social 86

6 INFORMES, ESTUDIOS E INVESTIGACIÓN

Estándar 19: Organización laboral 88

Estándar 20: Coordinación entre profesionales 90


PresentaciónEsta publicación consta de tres documentos estrechamente relacionados entre sí, cuyo objetivo último es tratar de establecer un consenso sobre las prácticas de calidad en acogimiento residencial. Se han elaborado unos es-tándares generales que se presentan en el primer documento, y unos están-dares para acogimiento especializado de adolescentes con graves problemas emocionales y conductuales en el segundo. Respecto a las características es-peciales de esta segunda parte de la publicación, hay que tener en cuenta las particularidades complejas y delicadas de este tipo de programas destinados al estudio del acogimiento residencial especializado en la atención de niños y adolescentes con graves problemas conductuales y emocionales. Final-mente, la tercera parte de la obra a publicar tiene como principal objetivo recoger la opinión de los niños y jóvenes tutelados en diferentes programas residenciales, para ser tenida en cuenta en la elaboración de Estándares de Calidad y buenas prácticas en el Acogimiento Residencial. Este proyecto se ha desarrollado desde FAPMI, con el apoyo del Ministerio de Sanidad, Ser-vicios Sociales e Igualdad, (Dirección General de Servicios para la Familia y la Infancia) y la colaboración de NIERU y el Grupo de Investigación en Familia e Infancia de la Universidad de Oviedo.

Jorge Fernández del ValleCatedrático de Intervención Psicosocial

Grupo de Investigación en Familia e Infancia


Fundamentación

Estos estándares son una adaptación de la versión general de los estándares de calidad en acogimiento residencial (EQUAR), y están destinados a pro-gramas de acogimiento residencial especializado en la atención de adoles-centes con graves problemas conductuales y emocionales. El diseño de los estándares y su estructura se ha mantenido porque se quiere resaltar que se trata de menores de edad que están bajo una medida de protección y que precisan un acogimiento temporal, más allá de que sus necesidades especia-les aconsejen la creación de un tipo de centros específicos.

A partir de los años 90, el acogimiento residencial en España comen-zó a experimentar un enorme cambio en el tipo de población atendida. Siguiendo lo que ya había ocurrido en otros países, principalmente anglo-sajones, los casos que iban siendo acogidos en hogares de protección cada vez más presentaban graves problemas emocionales y conductuales, a la vez que se observaba un incremento en la atención a adolescentes. Hoy día, aunque no es posible dar estadísticas nacionales al respecto, se puede estimar que en torno a un 75% de los menores de edad en acogimiento re-sidencial tiene más de 12 años. En consecuencia, el acogimiento residencial parece haber ido especializándose “de facto” en la población desprotegida en edades adolescentes. Una razón para ello es que el desarrollo del aco-gimiento familiar desde 1987 ha conseguido que los niños más pequeños sean los que más se beneficien de esta medida, ya que las dificultades de la educación en edades adolescentes, especialmente cuando han vivido si-tuaciones adversas de desprotección, hacen que existan muy pocas familias dispuestas a acogerlos.Los problemas de desarrollo, conductuales y emocionales de los niños que han sido víctimas de la desprotección sigue siendo un tema que requiere mayor investigación. Los profesionales de los programas de acogimiento residencial vienen reclamando desde hace muchos años la necesidad de mejores recursos para poder atender estos problemas que sufren los me-nores acogidos. Las respuestas de los servicios públicos de salud mental son claramente insuficientes y la intervención con tratamientos desde el sector privado sigue sin tener una pauta clara. Tampoco suele estar claro el papel de los psicólogos que en algunos centros y hogares desarrollan su trabajo, casi nunca dedicados a intervenir terapéuticamente con niños y jó-venes. Sin embargo, las investigaciones internacionales hablan de cifras del 50-80% de menores acogidos que presentan problemas psicológicos que requieren ayuda terapéutica. En España, los escasos estudios publicados presentan porcentajes en torno al 50%, es decir, la mitad de la población atendida.


Dentro de este grupo, cuando se trata de adolescentes que presentan gra-ves comportamientos destruptivos, desafiantes, con falta de control de impulsos y manifestaciones agresivas o violentas, su atención en hogares venía plantean-do unos retos difícilmente superables. La convivencia del hogar no solo resulta-ba difícil para los educadores, que a fin de cuentas deben saber abordar este tipo de situaciones, sino que afectaba gravemente a otros niños y particularmente a los más pequeños o vulnerables. Con el tiempo se ha ido haciendo evidente que para atender a estos adolescentes se hacía necesario un contexto determinado, con condiciones especiales que facilitaran su abordaje. Desde ciertas condicio-nes ambientales, como amplios espacios, actividades al aire libre, etc., hasta las más importantes de un personal especialmente preparado para este trabajo.

A partir de esa situación, se fueron creando los centros denominados de socialización, de régimen especial, de alta intensidad educativa, etc., en muchas comunidades autónomas. En ocasiones, más impelidas por la necesidad de tener un recurso alternativo donde ubicar estos casos más difíciles de manejar que por haber diseñado una respuesta adecuada a sus necesidades. El resultado, como presenta el Informe del Defensor del Pueblo sobre estos centros, es una variada gama de soluciones en las que no siempre está claro cuál es el modelo de aten-ción que se pretende, con fuertes componentes de contención que parecen ser prioritarios y no siempre aplicados respetando derechos básicos de los jóvenes. Se echan claramente en falta algunos criterios que ordenen estos recursos y estos estándares pretenden desempeñar el papel de facilitar la calidad de estos programas, pero también de respetar los derechos de los menores acogidos.

Previamente a desarrollar las características concretas que los estánda-res pueden establecer, debe plantearse la idea del tipo de diseño y finalidad de estos centros. El acogimiento especializado para adolescentes con graves trastornos de conducta debe considerarse siempre una opción subsidiaria a otras alternativas que promuevan la permanencia en su entorno familiar, con el apoyo de recursos especializados externos, o el acogimiento en otros núcleos familiares que puedan dar respuesta a sus necesidades o incluso la permanencia en un hogar de protección no especial. Solo en caso de consta-tar, mediante una rigurosa evaluación de las necesidades de los menores y los recursos de su entorno, que el acogimiento en un centro especializado es la alternativa más adecuada, se optará por este tipo de programas. En todo caso, siempre ajustando la intervención al tiempo requerido para la supera-ción de las dificultades que propiciaron su entrada.

Este tipo de programas requiere para su desarrollo de unas condiciones de convivencia más estrictas, con un control de la convivencia más estricto y unas limitaciones especiales. En consecuencia, no puede ser un lugar de acogi-miento permanente o prolongado, sino un intento de intervención intensiva que permita superar ciertos problemas de estos jóvenes para poder retornar a una convivencia en espacios más normalizadores. Las largas estancias en este tipo de


centros seguramente provocarían una dependencia del control externo que po-dría venirse abajo fácilmente al salir posteriormente a contextos más naturales.

Sin embargo, la característica más importante de estos programas, no siempre suficientemente asimilada, es que son espacios terapéuticos. Las ne-cesidades y la definición de la población objetivo no pueden ser más claras en este sentido, ya que se trata de jóvenes con graves problemas emocionales y de comportamiento. Por consiguiente, la principal característica del progra-ma es su carácter terapéutico y su finalidad es la superación de estos trastor-nos. Solamente como una característica instrumental se puede enfatizar la necesidad de que sea un ambiente donde la contención y el control sean fá-ciles de ejercer, resultando esta cuestión tan necesaria como insuficiente. A su vez, el carácter terapéutico no puede referirse a la existencia de sesiones de tratamiento con psicoterapeutas, sino que debe impregnar el diseño del trabajo socioeducativo que se realiza. Para ello se requiere un modelo muy bien definido y unos profesionales bien formados que compartan esta idea. Algunas técnicas de manejo de conflictos, basadas en intervención en crisis y en trabajarlas como oportunidades de cambio, han resultado muy útiles en este contexto. Es este enfoque del trabajo dirigido a la superación de los conflictos del adolescente el que debe caracterizar este tipo de programas.

Procedimiento de elaboración

Estos estándares, al igual que los generales, se han elaborado a partir de varias técnicas que a continuación se detallan:

1. Se ha partido de la experiencia de evaluación de hogares y residen-cias de protección que ha acumulado el GIFI (Grupo de Investiga-ción en Familia e Infancia) y en particular de los diez criterios de atención de calidad que se habían propuesto hace años1.

2. Se han analizado los estándares de acogimiento residencial vigen-tes en varios países y las recomendaciones legales de organismos internacionales y nacionales.

3. Se han analizado las respuestas de satisfacción con la atención re-sidencial de más de 400 niños y jóvenes que han sido entrevistados en los últimos cuatro años en evaluaciones de hogares por el GIFI. De ellas se han entresacado los aspectos más repetidos como me-

1 Del Valle, J. F y Fuertes, J. (2000). El acogimiento residencial en la protección a la Infancia. Madrid: Pirámide.


jorables y las principales sugerencias de niños y jóvenes (existe un informe sobre esta evaluación disponible en la web del GIFI).

4. Se ha solicitado a todos los territorios con competencia en servicios de acogimiento residencial de protección a la infancia los datos so-bre la composición de la red de hogares, con características como tipo, capacidad y población atendida para disponer de un análisis de las tipologías existentes en nuestro país.

5. Se ha aprovechado para solicitar de cada territorio la designación de un técnico con amplia experiencia en acogimiento residencial que se incorpore a un panel de expertos que tuvo la oportunidad de revisar el borrador de estándares y realizar sugerencias.

6. Se ha ampliado el panel de expertos a entidades y personas vincu-ladas con programas de acogimiento residencial especializado en jóvenes con problemas de emocionales y conductuales.

7. Se han realizado visitas a programas especiales de acogimiento re-sidencial en varios países (Suecia, Escocia y Canadá).

A continuación se presenta una lista de los principales documentos consultados en la literatura científica y técnica nacional e internacional, par-ticularmente con centros de características especiales.

Documento Comentarios Referencia

National Standards for Special

Care Units (2001)

Estándares del Gobierno

de Irlanda para acogimiento

residencial especial de

adolescentes con graves

problemas de conducta

http://www.hiqa.ie/standards/

social/children-and-young-

people

Children’s Homes. National

Minimum Standards (2002)

Estándares del Gobierno de

Inglaterra, versión 2002

http://www.dh.gov.uk/en/

Publicationsandstatistics/

Publications/

PublicationsPolicyAndGuidance/

DH_4010076



Estándares del Gobierno de

Inglaterra, versión 2011

https://www.education.gov.

uk/publications/standard/

Childrenandfamilies/Page2/

DFE-00030-2011



13 Indicators of Quality Child

Care: Research Update (2002)

Documento de la

Universidad de Colorado

(EE.UU.) sobre indicadores

en protección infantil

http://aspe.hhs.gov/hsp/

ccquality-ind02/

Recommandations de bonnes

pratiques professionnelles

Conduites violentes dans les

établissements accueillant des

adolescents: prévention et

réponses (2008)

Directrices para

acogimiento residencial

de la agencia nacional de

evaluación de Francia,

Sobre la prevención y

respuesta de conductas

violentas en centros para

adolescentes.

http://www.anesm.

sante.gouv.fr/spip.

php?page=article&id_

article=375

Protocolo básico de actuación

en centros y/o residencias con

menores diagnosticados de

trastornos de conducta (2010)

Texto consensuado en la

Comisión Interautonómica

de directores y directoras

generales de infancia en

mayo de 2010. Ministerio

de Sanidad y Política

Social

Residential Treatment Services

(2008)

Comité de Acreditación de

EE.UU.

Behavior management and

physical restraint (2004).

The Commonwealth of

Massachusetts.

Executive Office of Health and

Human Services. Office of

Child Care Services (OCCS)

Documento sobre el

manejo y la restricción

física.

Centros de protección de

menores en situación de

desamparo que presentan

trastornos de conducta en

Andalucía (2012)

Publicación del

Observatorio de la Infancia

en Andalucía Dirección

General de Infancia y

Familias. Consejería para

la Igualdad y el Bienestar

Social de la Junta de

Andalucía

http://www.juntadeandalucia.

es/observatoriodelainfancia/

oia/esp/documentos_ficha.

aspx?id=3421


PrincipiosEstos estándares son una versión adaptada a los programas especializados, pero los principios generales en los que se sustenta la actuación con jóvenes con graves trastornos de conducta y emocionales son básicamente los mis-mos que se exponen en los estándares generales, matizando ciertos conteni-dos y añadiendo algún principio adicional.

Hay muchos aspectos que pueden verse reflejados en unos estándares de calidad en acogimiento residencial, ya que este tipo de intervenciones requiere cubrir todo tipo de necesidades de los niños1. Sin embargo, antes de desarrollar este conjunto de criterios e indicadores de calidad, debe es-tablecerse cuáles son las prioridades y principios a tener en cuenta. Muchos de ellos no son únicos del acogimiento residencial, sino compartidos con la intervención en la protección a la infancia en general. Este marco más amplio es el que realmente da sentido a estos estándares. A continuación se presentan los principios de actuación más importantes que son compartidos por todo tipo de hogares:

1. Superior interés del menor. Como todas las medidas de protección, el acogimiento residencial deberá estar siempre justificado por ser la intervención que mejor atiende a los intereses concretos de cada niño en un momento dado. Ello implica la protección y garantía de sus derechos fundamentales como persona, consagrados en la Convención de Derechos del Niño y recogidos en la legislación estatal y autonómica española. En particular, este principio esta-blece la defensa de la perspectiva de las necesidades y derechos de los niños frente a los de sus familiares cuando entran en conflicto. Igualmente, debe ser tenido en cuenta para valorar los recursos y procedimientos que las administraciones emplean, de modo que se ajusten a esos derechos y necesidades.

2. Derecho del niño a vivir en familia. La Convención de Derechos del Niño, en su preámbulo, reconoce que el niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión. De

1 Se utilizará el término niño en el mismo sentido que en documentos como la Convención de Derechos del Niño, es decir, haciendo referencia a todos los menores de edad y por tanto hasta los 18 años. En el resto del documento se hará alusión a adolescentes y jóvenes dada la especificidad de la población a la que se dirigen los programas especializados. Con respecto a las cuestiones de género, por facilidad de lectura no se utilizarán constantemente formas como niños y niñas, o educadores y educadoras, aunque se recurrirá a formas neutras, como equipo educativo, cuando sea posible.


este derecho se deducen tres importantes principios del trabajo en la protección infantil:

• La intervención de los servicios de protección a la infancia, de-berá tener como principal objetivo la mejora de las condiciones familiares de los niños en situación de riesgo, de modo que pue-dan permanecer en su propio hogar siempre que sea posible.

• Cuando sea necesaria la separación del niño con respecto a su familia, por causa de desprotección grave, se deberá estudiar como hipótesis principal la posibilidad del regreso a su hogar familiar o reunificación. Si el objetivo de la intervención fue-ra esta reunificación, se deberá realizar un trabajo intensivo y coordinado tanto con los menores como con la familia para alcanzarlo en el menor tiempo posible.

• En los casos en que la reunificación familiar no sea posible, se procederá a agilizar todas las actuaciones necesarias para alcanzar una situación familiar estable y definitiva para el niño, bien sea en términos de adopción o acogimiento permanente.

3. Complementariedad del acogimiento residencial. Una vez esta-blecido que el principal objetivo de la protección infantil es res-tablecer el desarrollo del niño en un entorno familiar de bienes-tar, el acogimiento residencial cumple un papel complementario o subsidiario. Se trata de una solución temporal, al servicio de un Plan de Caso cuya finalidad es la inserción definitiva y estable en un ambiente familiar (sea por retorno al propio hogar o a una nueva familia). Los hogares y residencias de protección, aunque deben diseñarse de manera que reproduzcan un ambiente lo más familiar posible, no pueden constituirse en un sustitutivo perma-nente de la familia. La estancia en acogimiento residencial tiene siempre una finalidad temporal, con unos objetivos concretos a corto y medio plazo, que permitan alcanzar una inserción fami-liar definitiva.

4. Las necesidades de los niños como eje primordial. El diseño de los programas de acogimiento residencial, así como los procedimien-tos que se establezcan para su desarrollo, deberán basarse funda-mentalmente en su capacidad para cubrir adecuadamente las ne-cesidades de los niños. Estas necesidades deben prevalecer sobre otros criterios como la facilidad de la gestión, el mantenimiento de


prácticas y programas tradicionales por motivos de inercia, o los intereses de los adultos en cuanto trabajadores.

5. El acogimiento residencial como una red de recursos flexible y es-pecializada. Tanto por las grandes diferencias en las edades de los niños a atender, desde recién nacidos hasta jóvenes prácticamente adultos, como por las distintas problemáticas que pueden presentar (menores extranjeros no acompañados, trastornos conductuales y emocionales, discapacidad, jóvenes en transición a la vida adulta, etc.) es imposible disponer de un único programa capaz de dar res-puesta a todas las demandas. Se requiere diseñar una red de aco-gimiento residencial con programas que permitan dar respuesta a los diferentes tipos de necesidades que se presentan, implicando algunos de ellos un elevado grado de especialización. El objetivo fundamental es lograr que para cada niño exista una alternativa que cubra convenientemente sus necesidades específicas.

6. Atención integral, individualizada, proactiva y rehabilitadora. El acogimiento residencial, como ambiente temporal sustitutivo del cuidado familiar, debe asumir la educación integral del niño, con especial atención a sus necesidades afectivas y de relación. Ade-más, en la medida en que el acogimiento residencial se reserva para casos que deben ser separados de su familia por encontrarse en situación de grave desprotección, existe una altísima probabilidad de que los niños hayan sufrido graves privaciones y situaciones de maltrato. En consecuencia, como muestran todos los estudios na-cionales e internacionales sobre niños en acogimiento residencial, existe una gran incidencia de problemas conductuales, emociona-les, de rendimiento académico y del desarrollo en general. Algu-nos de estos problemas obligan a prestar una atención altamente especializada en los hogares2 de protección, y se hace necesario un planteamiento proactivo, de detección temprana de cualquier dificultad que esté obstaculizando el adecuado desarrollo del niño y de puesta en funcionamiento de los necesarios recursos terapéu-ticos y rehabilitadores. El tiempo de los niños en acogimiento re-sidencial debe ser una experiencia confortable, de buen trato, de reparación de la confianza en los adultos, pero fundamentalmente

2 Se utilizará el término “hogar” para designar los recursos de acogimiento residencial en general, entendiendo que la gran mayoría de estos servicios son pequeñas unidades en pisos o viviendas unifamiliares. Cuando se desee hacer referencia a estructuras de mayor tamaño se utilizará el término –residencias–. Se evitarán formas más institucionales como –centro de menores– aunque estén muy arraigadas en el uso de los profesionales.


de potenciación del desarrollo interviniendo sobre cualquier pro-blema u obstáculo que lo esté limitando.

7. Participación de los niños y sus familias. La Convención de De-rechos del Niño establece su derecho a participar en las decisio-nes que les afectan. En los procesos de intervención del sistema de protección infantil es particularmente necesario contar con su perspectiva, dada la trascendencia que tienen estas decisiones para su futuro. En el desarrollo de los programas de acogimiento residencial, la participación de los niños debe ser un eje central de trabajo, ya que no sólo es un derecho, sino también un obje-tivo educativo. Como derecho, implica tomar en consideración las opiniones y sugerencias de los niños en el funcionamiento de los hogares, así como en las decisiones que les afectan (por ejem-plo, elección de estudios, actividades de ocio, etc.). Sin embargo, la participación debe ser también objeto de trabajo educativo, generando experiencias de implicación personal, ayudando a de-sarrollar las habilidades necesarias para su ejercicio e incremen-tando el nivel de participación en la propia gestión de los hogares a medida que se van haciendo mayores. Igualmente, las familias, particularmente las que se encuentran en una intervención con fines de reunificación deben ser escuchadas y alentadas a partici-par muy activamente en las diferentes fases del proceso.

8. Normalización y especialización. Se trata de dos conceptos contra-puestos, ya que el primero plantea la necesidad de que los niños en los hogares de protección disfruten de una vida lo más parecida a la del resto de los niños que viven con sus familias, tanto en el di-seño del ambiente físico, como en las rutinas cotidianas y el acceso a los recursos de la comunidad. La especialización, por su parte, requiere la puesta en marcha de recursos diferenciados, capaces de cubrir necesidades altamente específicas que de otro modo quedarían desatendidas. En ocasiones esta especialización supone construir entornos y desarrollar programas con algunas caracterís-ticas que los diferencian claramente de un hogar familiar. Tanto la normalización como la especialización son principios necesarios del trabajo en acogimiento residencial. Por una parte, todos los ho-gares deben diseñarse de modo que los niños experimenten, en la mayor medida posible, un ambiente familiar y tengan acceso a los recursos de la comunidad como cualquier otro niño. Sin em-bargo, algunos programas especializados, como los hogares para adolescentes con graves problemas conductuales o emocionales,


necesitarán introducir algunos elementos poco normalizadores, pero indispensables para alcanzar sus objetivos. Con todo, este tipo de hogares deben esforzarse por conservar el máximo nivel de normalización posible y deberán justificar claramente cualquier práctica contraria a este principio en función, exclusivamente, de los intereses del niño.

9. Transparencia, eficacia y eficiencia. Los hogares de protección deben ser recursos transparentes, con prácticas diseñadas en un Proyecto Educativo que las enmarque en un justificación teórica y una metodología coherente. Deben incorporar sistemas de re-gistro de las principales actividades e incidencias que se desarro-llen, monitorizando la evolución de los propios niños mediante una evaluación continua. Tanto en los hogares de gestión pública como en los de la iniciativa privada, la Administración respon-sable de la protección de los niños deberá tener conocimiento directo y actualizado de la atención que se está prestando. La evaluación de resultados en las intervenciones con los niños debe ser una prioridad, de modo que se consoliden y se desarrollen solamente aquellos hogares y residencias que muestren ser más eficaces y eficientes, particularmente cuando se trate de progra-mas especializados dirigidos a adolescentes con graves proble-mas emocionales o conductuales, o cualquier otro que aborde situaciones especialmente difíciles.

10. Proporcionalidad e intervención mínima: como establece el Pro-tocolo del Ministerio de Sanidad y Política Social para la actua-ción en centros especializados en trastornos de conducta, algunos ingresos pueden producirse contra la voluntad del joven, además de suponer la limitación de ciertos derechos en aras de conseguir los objetivos de supervisión y control que el programa requiere. Por tanto, y teniendo en cuenta que toda actuación ha de susten-tarse en el bien superior del joven y el ajuste de la intervención a sus necesidades, ésta habrá de someterse a los principios de legalidad, necesidad, proporcionalidad e intervención mínima, asegurando así que no se recurra a intervenciones especializadas sin una adecuada fundamentación y que ésta no exceda el tiempo e intensidad que requiera cada caso.


Marcos teóricosEl trabajo en acogimiento residencial es complejo y de una enorme respon-sabilidad ya que se delega la educación y la protección de un menor de edad en unos profesionales y un servicio concreto. El trabajo a realizar debe fun-damentarse en conocimientos científicos y técnicos de una serie de discipli-nas capaces de aportar teorías que sustenten este trabajo y herramientas para atender mejor a los niños. A continuación se comentan algunas de las más importantes y que deberían formar parte de la formación básica de los pro-fesionales de los hogares y residencias de protección, así como de la justifica-ción teórica de sus Proyectos de Intervención Individualizado (PII). Algunos de estos marcos teóricos requerirían para su explicación rigurosa mucho más espacio, pero aquí se tratará solamente de dar unas pinceladas de referencia.

Enfoque terapéutico y de cambio

En el caso de los programas especializados para jóvenes con graves pro-blemas emocionales y de conducta la intervención se debe contextualizar necesariamente en un marco terapéutico, como forma de dar respuesta a sus necesidades especificas. Lo terapéutico, en este contexto, no se limita a que los niños reciban asistencia por parte de profesionales de la psicotera-pia, sino que incorpora este concepto en el diseño global y en el modelo de trabajo socioeducativo. Los programas de este tipo que han ido resultando más eficaces son aquellos que son capaces de crear un ambiente de comuni-cación y relación entre jóvenes y educadores que permite los cambios y la superación de los problemas. Esto requiere la elección de algún modelo de trabajo terapéutico que permita fundamentar todo el programa residencial y conseguir que el personal tenga una formación intensa en la intervención con este tipo de jóvenes. Especialmente, entendiendo que los problemas de conducta y las crisis de convivencia son oportunidades para lograr cambios, mediante la reacción con técnicas apropiadas, y no solamente episodios que deben ser objeto de contención. El resto de principios que siguen son los mismos que los de los estándares de acogimiento residencial general.

Psicología del desarrollo infantil y adolescente

Tal y como se ha establecido en los principios enunciados anteriormen-te, las necesidades de la población atendida deben constituirse en la


principal referencia para el diseño de la atención residencial. La cues-tión es compleja en caso de la protección a los menores de edad, ya que implica atender necesidades de una población muy dispar, al in-cluir desde los recién nacidos hasta aquellos que alcanzan la mayoría de edad. A lo largo de las correspondientes etapas evolutivas las ne-cesidades a cubrir son muy diferentes y esta perspectiva de atención a personas en constante desarrollo debe ser central en el diseño de la atención residencial. El conocimiento de las diferentes etapas del desa-rrollo infantil y adolescente, y en particular las diferentes necesidades que se deben cubrir a lo largo del ciclo evolutivo, ha de ser un marco teórico fundamental de referencia.

Educación social y pedagogía social

En la Europa continental predomina el marco de la pedagogía social como referencia para el diseño de intervenciones en acogimiento resi-dencial. Los niños en riesgo social y con medidas de protección consti-tuyen uno más de los colectivos con los que se trabaja la educación no formal desde pedagogía social, tanto en el nivel preventivo como de reinserción social, pero cabría citar muchos otros como las personas ma-yores, las personas con discapacidad, etc. Dentro de este amplio marco de la pedagogía social se ha desarrollado en España la educación social como una disciplina y una profesión que es particularmente relevante en el campo de la atención residencial de menores en protección. En cambio, en los países anglosajones, en particular en el Reino Unido y Estados Unidos, apenas existen estos marcos de referencia y la cualifica-ción profesional de las personas que trabajan en acogimiento residencial sigue siendo un asunto preocupante y ampliamente debatido. Se debe sacar el máximo provecho de esta realidad española que ha avanzado notablemente en la definición del acogimiento residencial como un cam-po de trabajo profesionalizado y en el que los educadores sociales son la figura de referencia.

Vinculación y apego

La investigación en la psicología del desarrollo infantil ha mostrado cla-ramente que una de las necesidades más básicas del ser humano en sus primeras etapas es la del apego. Los estudios han evidenciado que, depen-


diendo de la forma en que los adultos responden a las necesidades de los niños y se vinculan con ellos en esas etapas, se van a estructurar patrones de respuestas conductuales y emocionales que influirán a lo largo de todo el desarrollo infantil y adulto. Concretamente, cuando los adultos cuida-dores no son capaces de responder adecuadamente a las necesidades y demandas de los niños en sus primeras etapas, se pueden generar estilos de apego inseguro o anómalos (evitativo, ansioso, desorganizado...) que pueden dañar gravemente el desarrollo posterior. Habida cuenta de que los casos que ingresan en acogimiento residencial provienen de entornos familiares donde han recibido diversos tipos de malos tratos o atención gravemente inadecuada, la probabilidad de que se hayan desarrollado este tipo de estilos de apego inseguro es muy elevada, como demuestran las in-vestigaciones. Por otra parte, cuando la atención residencial se dirige a ni-ños muy pequeños que se encuentran en etapas en las que el apego está en proceso de construcción, se debe tener en cuenta que la atención por parte de varios adultos, en régimen de turnos, con grupos numerosos de niños, etc., puede impedir el desarrollo de un apego seguro. Por otra parte, tam-bién se debe señalar que cuando se trata de niños mayores y adolescentes, la estancia en acogimiento residencial puede suponer una oportunidad de experimentar un trato y una vinculación con adultos afectivos, confiables, y por tanto ayudar a paliar problemas de apego derivados de las situaciones familiares vividas.

Resiliencia

Una de las teorías que han tenido más impacto en la intervención con per-sonas que han sufrido graves carencias y experiencias traumáticas (como es el maltrato infantil en cualquiera de sus formas) es la de la resiliencia. Este concepto hace referencia a la superación de situaciones gravemente adver-sas y a la posibilidad de alcanzar un determinado grado de bienestar per-sonal a pesar de haber vivido experiencias muy traumáticas. La relevancia para la intervención en acogimiento residencial es evidente, ya que la pobla-ción atendida se caracteriza precisamente porque en su mayoría han vivido situaciones de gran desprotección y maltrato. La investigación ha mostrado que más que un rasgo de personalidad o una especial capacidad para la su-peración, la resiliencia es un proceso en el que las experiencias de relación y apoyo social son fundamentales. Estas experiencias de vinculación positi-va y compensadora, el encontrar “tutores” de resiliencia, son claves para la superación de situaciones traumáticas. El acogimiento residencial, por defi-nición, debe constituirse en un entorno capaz de generar la vinculación y el


apoyo social que favorezca los procesos de resiliencia de los niños y jóvenes atendidos.

Enfoque ecológico de contextos y de desarrollo

La intervención en acogimiento residencial tiene un componente físico y contextual que es fundamental en el diseño de estos programas. La finali-dad de ofrecer un hogar alternativo determina la necesidad de diseñar un espacio capaz de reproducir las condiciones básicas de un hogar familiar. Algunas formulaciones teóricas como la ecología del desarrollo, la ecología social o la propia psicología ambiental en general, resultan de especial per-tinencia en este caso.

Transición a la vida adulta

Uno de los grandes cambios que se ha vivido en la intervención en protec-ción a la infancia es la importancia de continuar atendiendo sus necesidades incluso cuando ya han alcanzado la mayoría de edad. Afortunadamente se han superado los tiempos en que la protección de menores se ejercía lite-ralmente y de manera exclusiva sobre los menores de edad, pasando en el momento en que cumplieran los 18 años a ser considerados adultos que, en todo caso, deberían ser atendidos por los servicios sociales generales. En la actualidad, con modalidades muy diversas dependiendo del territorio de que se trate, se sigue atendiendo y ayudando a los jóvenes que alcanzan los 18 años mientras sigan presentando una situación de dependencia. La investi-gación internacional ha mostrado que esos momentos de transición a la vida adulta son cruciales para consolidar los apoyos recibidos anteriormente o, por el contrario, pueden poner en riesgo toda la intervención previa cuando no se dan estos acompañamientos. Son conocidas las dificultades que tienen los jóvenes atendidos en el sistema de protección, particularmente en aco-gimiento residencial, pero también en acogimiento familiar, para conseguir una adecuada integración social y un aceptable nivel de bienestar personal. El acompañamiento en esa transición a la vida adulta, que en el caso de España presenta especiales dificultades dada la tendencia de la juventud a permanecer en el domicilio de los padres hasta edades muy avanzadas, debe ser considerada como una fase más de la atención residencial. El desarrollo de habilidades de autonomía e independencia debe ser prioritaria cuando se trabaja con adolescentes.


Enfoque sistémico y trabajo con familias

No están todavía muy lejos los tiempos en los que los organismos dedicados a la protección infantil dirigían sus esfuerzos de manera casi exclusiva a res-catar a los niños de sus ambientes familiares inadecuados, colocándolos en instituciones de acogida donde se les ofrecía una crianza alternativa. El paso de la protección de “menores” a la intervención en familia e infancia, como se rotula actualmente en muchos territorios, indica una transición desde un mo-delo centrado exclusivamente en los niños a otro que establece la necesidad de tener en cuenta el contexto familiar, verdadera causa del problema que se aborda. Esta necesidad de entender al niño en el contexto de su familia, de su sistema familiar, lleva a plantear diversas formas de trabajo con las propias familias, particularmente cuando se trata de procesos de reunificación.


Definición y objetivos del acogimiento residencial

Definición

El acogimiento residencial es una medida de protección destinada a aque-llos niños que no pueden permanecer en sus hogares, y mediante la cual se les proporciona un lugar de residencia y convivencia que cumpla con el cometido de una adecuada satisfacción de las necesidades de protección, educación y desarrollo, incluyendo las actuaciones terapéuticas y rehabili-tadoras que sean necesarias. El acogimiento se realiza en una vivienda o residencia específicamente destinada a este fin (distinguiéndolo del acogi-miento familiar que se produce en la vivienda de una unidad familiar)con la atención de profesionales con una determinada cualificación y prestando su servicio 24 horas al día.

Esta medida se fundamenta en tres características fundamentales:

• Su carácter educativo, en el sentido más integral.

• Su carácter instrumental, ya que está al servicio de un Plan de Caso que contemple una finalidad estable y normalizada.

• La temporalidad, en cuanto que los niños que requieran un hogar de sustitución por tiempo indefinido o muy larga estancia deben orientarse hacia el acogimiento familiar.

El acogimiento residencial especializado, dirigido a adolescentes con graves problemas emocionales y conductuales, es un recurso altamente específico que viene definido por su capacidad para realizar un aborda-je educativo y terapéutico integral de alta intensidad, además de cumplir todas las funciones del acogimiento de menores como medida protectora. Se trata de programas con condiciones especiales, tanto de características físicas y equipamiento, como de recursos humanos, que posibilitan una in-tervención eficaz en un tiempo razonablemente breve. En el caso de estos últimos, se trata de una especialización del equipo educativo, ya que debe poseer formación en el manejo de situaciones conflictivas y en su abordaje desde técnicas terapéuticas, y de un equipo necesariamente interdiscipli-nar en el que los psicoterapeutas deben ser parte indispensable de la plan-tilla. El Proyecto Educativo, en este caso, debe basarse en la adhesión a


algún modelo de trabajo terapéutico que fundamente y vertebre todas las actividades y actuaciones.

Las características fundamentales de este tipo de recursos serían:

• Al igual que el acogimiento residencial en general, es una medida educativa, en el sentido más integral.

• Su carácter terapéutico, siendo el objetivo fundamental que jus-tifica este tipo de programas la consecución de un cambio y una mejoría en el equilibrio emocional, el autocontrol y las habilidades adaptativas de los jóvenes.

• Se trata de un contexto altamente estructurado, con medidas ex-cepcionales de control y supervisión, con el fin de garantizar la se-guridad y la estabilidad en la convivencia, de modo que se pueda trabajar en un ambiente de mínima conflictividad que posibilite el trabajo educativo y terapéutico.

• La temporalidad, que en este caso no viene determinada habitual-mente por las finalidades del Plan de Caso (como la reunificación familiar o la integración en una nueva familia), sino por la conse-cución de los objetivos terapéuticos. El acogimiento especializado debe ser intensivo y de corta duración, con el objetivo de que lo antes posible pueda reintegrarse el joven en recursos más estables y normalizados (acogimiento residencial o familiar) o preparando su transición a la vida adulta con los necesarios apoyos posteriores.

Objetivos

1. Constituir un entorno de seguridad y protección para los jóvenes donde se minimizan las situaciones conflictivas y puedan generarse experiencias de aprendizaje basadas en adecuados modelos educa-tivos de responsabilidad y relación positiva.

2. Conseguir mediante la aplicación de técnicas socioeducativas y terapéuticas una reducción de los problemas psicológicos y una mejoría de la situación emocional y el bienestar de los jóvenes, permitiéndoles reintegrarse en un contexto más normalizador lo antes posible.


3. Constituir un recurso interdisciplinar y con una amplia variedad de actividades y servicios que permitan individualizar las inter-venciones, como la terapia individual, terapia grupal, terapia familiar, talleres relacionados con actividades laborales (carpin-tería, mecánica, etc.), horticultura, cría y cuidado de animales, orientación vocacional, técnicas de búsqueda de empleo, habili-dades para la vida independiente y preparación para la transición a la vida adulta, etc.

4. Potenciar el máximo desarrollo y crecimiento personal en las prin-cipales dimensiones intelectual, afectiva, social y de salud, median-te la construcción de un ambiente terapéutico en el que se promue-ven actividades recreativas novedosas y atractivas que suponen nuevos aprendizajes.

5. Proveer a los jóvenes con un ambiente seguro, enriquecedor y te-rapéutico que respete y promueva la identidad cultural y étnica, a la vez que cubre sus necesidades únicas educativas, sociales, de desarrollo, salud, conductuales y emocionales.

6. Proveer a los jóvenes de un ambiente cotidiano de convivencia que facilite experiencias positivas de vinculación, apoyo, afecto y les permita adquirir nuevas pautas de comunicación y relación social.

7. Ayudar a los jóvenes y familias a trabajar sus fortalezas para afron-tar las condiciones que han sido un obstáculo para un contexto fa-miliar de bienestar y a constituirse en sujetos activos del proceso de intervención.

8. Ayudar a los jóvenes y las familias a mejorar sus relaciones familia-res, trabajando conjuntamente, cuando sea pertinente, en la inter-vención terapéutica.

9. Ayudar a niños y familias a enfrentarse efectivamente con el im-pacto de los problemas de salud mental o dependencia de sustan-cias de sus miembros.

10. Ayudar a los adolescentes mayores a conseguir una transición a la vida adulta exitosa, mediante el trabajo sobre habilidades genera-les y específicas, el acceso a recursos sociales, así como los apoyos económicos, emocionales, sociales y comunitarios necesarios.


11. Ayudar en el establecimiento de apoyos comunitarios a largo plazo y vínculos sociales que se necesitan para la integración social exito-sa después de la experiencia residencial.

Población destinataria

El acogimiento residencial especializado está estrictamente limitado a los casos de adolescentes (mayores de 12 años) que presenten graves proble-mas de comportamiento que hagan inviable su estancia en otros hogares de acogida. Dada la gran incidencia de problemas emocionales y conductuales en los niños y jóvenes con medidas de protección, el criterio tiene que ser muy selectivo, pudiendo definirse, como se ha hecho en otros países, como aquellos jóvenes que por su comportamiento se ponen en grave peligro a sí mismos o a los que les rodean. Es esta necesidad de contar con un ambiente muy supervisado, de atención muy individualizada y mecanismos de control y contención lo que determina el uso de estos recursos especializados.

De lo anterior se concluye que las actividades terapéuticas no se limi-tan a los programas especializados, sino que muchos problemas psicológicos graves y trastornos importantes van a ser tratados en la red de acogimiento residencial general. De hecho, en estos hogares no especializados existen con frecuencia (en torno a un 30% según recientes estudios en España) ca-sos en tratamiento por problemas de ansiedad, depresión, trastornos dis-ruptivos e incluso de tipo psicótico, que acuden a tratamientos en el sistema público o privado.

Es importante subrayar que el sistema de protección a la infancia debe adherirse a principios básicos del tratamiento de los problemas de salud mental, tratando de que los niños y jóvenes que presentan trastornos de este tipo reciban su tratamiento de forma ambulatoria permaneciendo en una convivencia lo más normalizada posible (en este caso hogares de acogida en general).

El uso de programas especializados debe limitarse a los casos más gra-ves en sus manifestaciones, cuando debido a ellas no es posible garantizar la seguridad del joven, sus compañeros o el personal de los hogares. Los casos de adolescentes con problemas de comportamiento que se fugan reiterada-mente de los hogares y sobre los cuales no se está ejerciendo una guarda efectiva por estar fuera del control del sistema de protección, pueden ser susceptibles de este tipo de programas especializados cuando otras alterna-tivas han fracasado.

En resumen las características de los jóvenes que pueden ser atendidos en acogimiento residencial especializado son:


• Necesariamente serán adolescentes sujetos a medidas de protec-ción, bajo medidas de guarda o tutela asumidas por la Entidad Pú-blica.

• Jóvenes con problemas de comportamiento graves que se ponen en grave peligro a sí mismos o a los que les rodean, haciendo inviable su convivencia en contextos más normalizados.

• Jóvenes que requieren tratamientos estructurados e intensivos para tratar el abuso de sustancias, siempre y cuando el acogimien-to especializado tenga un programa específico para abordar estos problemas.


Estándares de calidad en acogimiento residencial especializado

Estructura

I. Los recursos

ESTÁNDAR 1 Emplazamiento, estructura física y equipamiento

ESTÁNDAR 2 Recursos humanos

II. Los procesos básicos

ESTÁNDAR 3 Derivación y recepción-admisión

ESTÁNDAR 4 Evaluación de necesidades

ESTÁNDAR 5 Proyecto de Intervención Individualizado

ESTÁNDAR 6 Alta y preparación de la salida

ESTÁNDAR 7 Trabajo con las familias

III. Necesidades y bienestar

ESTÁNDAR 8 Seguridad y protección

ESTÁNDAR 9 Respeto a los derechos

ESTÁNDAR 10 Necesidades básicas materiales

ESTÁNDAR 11 Estudios y formación

ESTÁNDAR 12 Salud y estilos de vida

ESTÁNDAR 13 Normalización e integración

ESTÁNDAR 14 Desarrollo y autonomía

ESTÁNDAR 15 Participación

ESTÁNDAR 16 Uso de consecuencias educativas

IV. Gestión y organización

ESTÁNDAR 17 Gestión del programa

ESTÁNDAR 18 Liderazgo y clima social

ESTÁNDAR 19 Organización laboral

ESTÁNDAR 20 Coordinación entre profesionales


I) Los Recursos

Estándar 1: Emplazamiento, estructura física y equipamiento

Los recursos de acogimiento residencial especializado deben constituir lugares de

convivencia confortables, acogedores, cálidos y similares en todo lo posible a una vivienda

u hogar familiar. Por su especialidad, deberán ser lugares amplios, con espacios tanto

interiores como al aire libre para actividades diversas, así como un diseño y equipamiento

adecuado a las especiales condiciones de control y supervisión que se necesitan.

Relevancia

El acogimiento residencial especializado requiere una estructura físico-arqui-tectónica y un diseño específico para poder facilitar el trabajo con adolescentes con problemas graves de comportamiento. El mero hecho de agrupar a jóvenes con este tipo de dificultades en un mismo espacio multiplica las posibilidades de que se produzcan situaciones muy conflictivas y hacen especialmente difícil una convivencia estable. Las condiciones físico-arquitectónicas y el equipamiento deben facilitar la función de supervisión, control y manejo de situaciones con-flictivas, incluidas las situaciones donde es necesaria la contención física.

Sin embargo, esto no implica que este tipo de recursos no deba reunir las características de un hogar en todo lo posible, prestando la mayor aten-ción a las características de calidez y confort. Las necesidades de seguridad y supervisión no deben suponer un argumento para el diseño de espacios fríos, impersonales y sin ninguna concesión a elementos estéticos.

Indicadores

1. Emplazamiento, estructura física y equipamiento

1.1. Localización y recursos1.1.1. El hogar está ubicado en un emplazamiento tranquilo, en un

entorno amplio y con espacios al aire libre.

1.2. Diseño arquitectónico1.2.1. La edificación o estructura física es el de una vivienda uni-

familiar, o bien se trata de una residencia más amplia, en


cuyo caso está dividida internamente en hogares totalmen-te diferenciados y equipados (sala de estar, cocina, etc.).

1.2.2. La capacidad máxima permite desarrollar un trabajo edu-cativo y terapéutico individualizado e intensivo.

1.2.3. El hogar no presenta imágenes institucionalizadoras inne-cesarias como rótulos o carteles con el nombre o pertenen-cia a organismos públicos o entidades privadas.

1.2.4. Si el hogar acoge a jóvenes con discapacidad dispone de las necesarias adaptaciones ambientales y eliminación de barreras.

1.2.5. El hogar dispone de salas para actividades terapéuticas, talleres y otros usos que permitan desarrollar el programa especializado.

1.2.6. Cuando el hogar disponga de un espacio de contención o aislamiento, éste reúne los requisitos de seguridad que eviten conductas autolíticas, así como la supervisión nece-saria.

1.3. Equipamiento, mobiliario y decoración1.3.1. El mobiliario se guía por criterios de confort, calidez y co-

modidad, compatibilizando en todo lo posible estas carac-terísticas con la evitación de objetos fácilmente rompibles, o que puedan ser utilizados para causar lesiones o autole-siones. El hogar presenta un buen balance entre seguridad y confort.

1.3.2. El colorido, decoración y mobiliario se ajusta a la edad y gustos de los jóvenes.

1.3.3. Los jóvenes se sienten orgullosos del hogar y lo cuidan como un espacio propio.

1.3.4. Se encuentran especialmente cuidados los elementos de-corativos tales como cortinas, alfombras, o colchas y juegos de cama que dan colorido y calidez a las estancias.

1.3.5. Todos los jóvenes han personalizado a su gusto la decora-ción de sus espacios en las habitaciones (cuadros, posters, fotografías, objetos de decoración, etc.) y participan en la decoración de los espacios comunes.

1.3.6. El hogar cuenta con una climatización adecuada en verano e invierno para el confort de los jóvenes y el personal.

1.3.7. El equipamiento y diseño del hogar permite a los jóvenes participar en actividades domésticas como cocinar, plan-char, lavar la ropa, en los casos en que sean conveniente para su Proyecto Individual.


1.4. Habitaciones1.4.1. Las habitaciones están dispuestas para uso individual, per-

mitiendo el disfrute personal y en cierta intimidad, al tiem-po que hace posible que se realicen tareas de estudio o de entretenimiento.

1.4.2. Los jóvenes disponen de mesa y silla de estudio en la ha-bitación, así como espacio de estanterías para sus libros y objetos personales.

1.4.3. El mobiliario de la habitación garantiza el acceso del joven a sus propias pertenencias y ropa de forma fácil y personal, con un armario suficientemente espacioso.

1.4.4. Todas las estancias del hogar, pero especialmente las habita-ciones, son espaciosas y están bien ventiladas e iluminadas.

1.5. Cuartos de baño y servicios1.5.1. El hogar dispone de un número suficiente de cuartos de

baño y servicios para satisfacer las necesidades del grupo de jóvenes y, separadamente, del personal. Existe como mí-nimo un servicio por cada cuatro jóvenes y una ducha o cuarto de baño por cada cinco.

1.5.2. Los servicios y cuartos de baño están diseñados teniendo en cuenta las necesidades de privacidad y seguridad.

1.6. Orden y limpieza1.6.1. El hogar mantiene un aspecto limpio y ordenado, tanto en

los exteriores como en el interior.1.6.2. Los educadores son modelos para los menores en estos

aspectos, al implicarse en conseguir un ambiente del que ellos y los jóvenes puedan sentirse orgullosos (la partici-pación de los jóvenes en estas tareas se contempla en el estándar 14.4.1.)

1.6.3. Los espacios exteriores y jardines se mantienen adecuada-mente limpios, arreglados y sin elementos peligrosos.

1.6.4. El hogar no presenta desperfectos o averías en el equipa-miento o la estructura. Cualquier daño en la propiedad es reparada a la mayor brevedad.


Estándar 2: Recursos humanos

Los diferentes trabajadores que desempeñan su labor en los hogares especializados deberán

ser suficientes en número, con formación específica para el trabajo con adolescentes y en

técnicas de manejo de situaciones de conflicto, incluyendo la contención física. Deberán

integrarse mediante un adecuado proceso de selección, en función de su cualificación y

experiencia, con un período de prueba estrechamente supervisado. Recibirán de manera

periódica una formación y supervisión que permita la actualización de los conocimientos y

su adaptación a las necesidades de la práctica diaria.

Relevancia

Los hogares son fundamentalmente un espacio para establecer una relación educativa. La calidad del personal que va a asumir esta tarea, o la de apoyo psi-cológico, de trabajo social, de dirección y gestión, e incluso de servicios, es muy determinante para la eficacia de los programas de acogimiento residencial. La calidad humana del equipo de trabajadores del hogar ha demostrado en diver-sas investigaciones ser un factor esencial de la calidad de la atención residencial.

En el caso del acogimiento residencial especializado, disponer de personal cualificado y debidamente formado para el trabajo específico con adolescentes con problemas de comportamiento es un punto de partida totalmente nece-sario. Trabajar desde la convivencia con estos jóvenes supone hacer frente a muchos retos que ponen a prueba los límites de la autoridad y la capacidad para reaccionar constructivamente en situaciones muy conflictivas. La calidad de estos programas tiene que ver fundamentalmente con la forma de abordar, no solo el conflicto, sino la convivencia en general. Desde un planteamiento que entiende que se trata de oportunidades de intervención y cambio y no única-mente de situaciones para ejercer el control y la contención.

Indicadores

2. Recursos humanos

2.1. Cualificación, experiencia y estabilidad2.1.1. La persona que dirige el hogar u ostenta la máxima res-

ponsabilidad debe tener una cualificación universitaria relacionada con la intervención social o psicoeducativa, así como experiencia previa (al menos tres años) en acogi-miento residencial especializado en el tratamiento de ado-lescentes con problemas de comportamiento.


2.1.2. Como programa específico para graves problemas de con-ducta, el hogar incluye en su plantilla al menos un psicote-rapeuta a tiempo completo que se encarga de las tareas de evaluación y tratamiento de los adolescentes.

2.1.3. El personal de atención educativa tiene la cualificación superior o universitaria que le capacita para esta tarea (o está habilitado por un colegio profesional de educadores sociales). La figura de referencia es el educador social y constituye la mayor parte del equipo.

2.1.4. Todo el personal educativo ha recibido formación especí-fica para trabajar con adolescentes con graves problemas de conducta.

2.1.5. Al menos las dos terceras partes del equipo educativo cuenta con al menos tres años de experiencia en acogi-miento residencial especializado.

2.1.6. Existe una alta estabilidad en la plantilla de atención edu-cativa (al menos la mitad del personal permanece estable desde los últimos cinco años). La entidad evalúa las bajas de personal para identificar factores que puedan incidir en una rotación excesiva.

2.2. Plantilla, proceso de selección y desarrollo profesional2.2.1. El hogar tiene una plantilla suficiente para atender al grupo

de jóvenes acogidos mediante una atención individualiza-da y de calidad. El acogimiento profesionalizado requiere una ratio muy reforzada para poder cumplir sus objetivos.

2.2.2. Todo el personal ha pasado por un riguroso control de selec-ción que garantice no sólo la cualificación y formación sino el perfil humano y la aptitud para trabajar con adolescentes.

2.2.3. El equipo educativo del hogar presenta un balance lo más equilibrado posible de educadores y educadoras en la plan-tilla, de modo que se faciliten los procesos de identificación y el modelado de roles y relaciones de género entre pro-fesionales de ambos sexos. Se considerará especialmente inadecuado que la plantilla se componga exclusivamente de hombres o de mujeres.

2.2.4. Se cuida especialmente el proceso de incorporación al puesto de trabajo, siguiendo un protocolo preestablecido con una supervisión estrecha que facilite la adaptación del profesional y que permita evaluar su aptitud en la práctica. El período de prueba se evalúa de manera objetiva y conti-nua mediante indicadores incluidos en el citado protocolo.


2.2.5. En ningún caso el personal de nueva incorporación comienza a trabajar solo, sin el acompañamiento de otros miembros del equipo de más experiencia y sin una adecuada supervisión.

2.2.6. El personal tiene oportunidades y permisos para forma-ción permanente y reciclaje, de modo que puedan actua-lizar conocimientos y habilidades para hacer frente a la complejidad del trabajo con adolescentes con graves pro-blemas de comportamiento.

2.2.7. El personal ha realizado cursos de formación todos los años sobre contenidos directamente relacionados con la atención residencial especializada, incluyendo bases de psicología clínica, estrategias de manejo de conflicto, tra-bajo sobre resiliencia y habilidades sociales y, en particular, sobre el modelo terapéutico que fundamenta el programa.

2.3. Supervisión y profesionales de apoyo2.3.1. El hogar cuenta con una supervisión externa que permita

estimular las potencialidades, analizar las dificultades, ayu-dar en la promoción y gestión de cambios orientados a la mejora de la calidad de la intervención y contribuir a la satisfacción de los profesionales a través de la reflexión.

2.3.2. Las sesiones de supervisión, específicas y periódicas, se realizan al menos cada dos meses, y de forma tanto indivi-dual como de equipo.

2.3.3. Mediante la supervisión se trabajan los objetivos de: apoyo técnico y personal a cada uno de los profesionales de aten-ción directa en las dificultades de su trabajo; garantizar el cumplimiento de las tareas y funciones profesionales; y la detección y eliminación de cualquier práctica inadecuada en la atención a los niños.

2.3.4. El equipo educativo cuenta con otros profesionales (peda-gogos, trabajadores sociales, etc.) como elemento de apoyo a su trabajo. Estos pueden ser específicos de un hogar, si el programa lo requiere, o compartidos por un conjunto de hogares de una entidad o Administración. Estos técnicos pueden ser parte de la plantilla de hogares, entidades, o ad-ministraciones, o bien equipos externos contratados para realizar este apoyo técnico.

2.4. Otro personal, prácticas y voluntariado2.4.1. La presencia del personal de servicios como limpieza, co-

cina, mantenimiento, etc., no interfiere con la necesaria


autonomía y participación de los adolescentes en la orga-nización del hogar.

2.4.2. Los estudiantes que realizan prácticas en el hogar están estrechamente supervisados y tienen unas funciones clara-mente definidas en apoyo del personal de plantilla y con el fin de desarrollar competencias profesionales.

2.4.3. La utilización de voluntariado está limitada y claramente justificada por necesidades de apoyo a determinados jóve-nes en actividades concretas.

2.4.4. El personal en prácticas y de voluntariado está restringido a lo mínimamente imprescindible para evitar que el am-biente y las relaciones resulten excesivamente cambiantes.

2.4.5. El personal de prácticas y voluntariado recibe una forma-ción inicial específica sobre el trabajo especializado.

2.4.6. El personal en prácticas y el voluntariado no realizan ta-reas que suplen la falta de personal en el hogar.


II) Procesos Básicos

Estándar 3: Derivación y recepción-admisión

La utilización del acogimiento residencial especializado está reservada a los adolescentes

con graves problemas de comportamiento, cuya convivencia en otro tipo de hogares no es

posible por los peligros que entraña para ellos mismos o los demás. La derivación a estos

recursos requiere de una evaluación rigurosa y de la existencia de criterios objetivos muy

claros que definan esta necesidad.

Relevancia

El acogimiento residencial especializado es fundamentalmente una inter-vención intensiva y terapéutica por lo que el ajuste entre las necesidades de los jóvenes y las posibilidades del programa es esencial. Las entidades públicas tienen que disponer de una definición de estos perfiles, teniendo en cuenta que bajo el amplio concepto de adolescentes con problemas emo-cionales y de conducta podrían ser incluidos un elevado número de casos. Solamente los que presentan una clara incompatibilidad con la convivencia en hogares residenciales de otro tipo deben ser derivados a los programas especializados.

En consecuencia, debe estar establecido lo más detalladamente posible el tipo de evaluación y criterios que se emplearán para la derivación a un acogimiento especializado, sobre la base de que se trata de un recurso para mayores de 12 años, de carácter intensivo, temporal y enmarcado en un Plan de Caso más general. Igualmente, debido a las condiciones restrictivas y ac-tuaciones excepcionales de control y supervisión que pueden suponer estos hogares, deberá establecerse el correspondiente mecanismo de autorización judicial para el ingreso si la naturaleza del programa así lo requiere.

La coordinación entre los diversos profesionales que han participado en las intervenciones anteriores y evaluaciones previas y los que desarrollan su trabajo en los programas especializados debe ser muy estrecha. La tras-misión de información y las reuniones de preparación de la acogida son un elemento muy importante para definir el resto del proceso.

Se debe garantizar que el joven, y en su caso la familia, entienden las características de este tipo de hogares y se escuchan sus opiniones.

Se debe planificar cuidadosamente el momento del recibimiento, des-tinando tiempo y recursos para que se produzca del modo más afectuoso, evitando situaciones de incertidumbre o ansiedad en los jóvenes. Desde ese


momento debe existir un Educador Tutor que se convierta en la persona de referencia del adolescente, la familia y otros profesionales.

Indicadores

3. Derivación y recepción-admisión

3.1. Proceso de decisión y derivación3.1.1. El joven y su familia de origen han recibido apoyo du-

rante el proceso de toma de decisiones y han tenido derecho a intervenir. Se ha escuchado al adolescente y a su familia de origen y se les ha dispensado un trato respetuoso.

3.1.2. El joven ha recibido información adecuada sobre su si-tuación y las características del acogimiento especializa-do, se le ha animado a expresar sus puntos de vista y a participar en este proceso en función de su nivel de com-prensión.

3.1.3. El hogar o residencia se ha elegido por ser la mejor op-ción para atender a las necesidades particulares del joven y su entorno familiar. Se han tenido en cuenta sus ne-cesidades especiales en caso de discapacidad, problemas de salud mental, procedencia cultural y los objetivos del Plan de Caso.

3.1.4. En el caso de que el acogimiento especializado supon-ga separación de grupos de hermanos, se han establecido medidas para mantener el contacto entre ellos, salvo que sea contrario a su bienestar.

3.1.5. La incorporación al hogar se ha preparado adecuada-mente y se ha llevado a cabo mediante un trabajo coor-dinado entre los profesionales que han venido actuando en el caso y los del hogar de acogida que lo va a recibir.

3.1.6. Los servicios de protección han entregado, previamente al ingreso, la evaluación que lo justifica, la autorización judicial si fuera preciso, el Plan de Caso general, los ob-jetivos del acogimiento especializado y la temporalidad prevista. Todas las decisiones relevantes durante el pro-ceso de acogida se rigen por este plan.

3.1.7. Los servicios de protección han designado un profesio-nal de referencia para el niño y su familia (en lo sucesivo Coordinador de Caso).


3.1.8. Se ha hecho llegar toda la documentación necesaria del caso de manera previa o en un tiempo razonable desde el ingreso (decisión de ingreso, expediente, informes socia-les, escolaridad, salud, etc.).

3.2. La recepción del adolescente3.2.1. Existe un protocolo de recibimiento escrito que facilita la

adaptación e integración de los jóvenes en el nuevo con-texto e incluye a la familia cuando es posible.

3.2.2. Todos los adolescentes tienen designado un Educador Tutor que se responsabiliza en particular de su caso, constituyéndo-se en un referente no solo para el propio joven, sino también para la familia, el Coordinador de Caso, los servicios sociales y los profesionales de otros sistemas que estén interviniendo.

3.2.3. Cada joven ha sido tratado en el momento de su ingreso con-forme al protocolo, desde la posición más cercana y abierta posible, facilitando su sentimiento de seguridad y su adapta-ción, recibiendo la información necesaria, siendo presentado al personal y a sus compañeros, y disponiendo del tiempo de atención personal suficiente en los primeros momentos.

3.2.4. Todos los jóvenes han sido informados detalladamente de las normas de funcionamiento del hogar, sus derechos y sus obligaciones, en un lenguaje claro y adaptado a su capaci-dad y están disponibles por escrito.

3.2.5. El joven ha sido debidamente informado de su situación, conociendo las causas, la finalidad y las posibles alterna-tivas de futuro (en función de su edad y desarrollo), de modo que se reduzcan incertidumbres y ansiedades.

3.2.6. Todos los compañeros del hogar son previamente informa-dos de la llegada de nuevos compañeros para facilitar que se impliquen en una buena acogida.


Estándar 4: Evaluación de necesidades

El acogimiento residencial especializado debe constituirse en una intervención capaz de cubrir

las necesidades particulares de cada joven del modo más rápido y efectivo posible. Para ello

es indispensable disponer de una evaluación de estas necesidades, apoyada en técnicas

e instrumentos que garanticen la objetividad y el rigor de las valoraciones. Esta evaluación

comienza con la valoración previa al ingreso, pero se complementa, tras producirse éste,

con técnicas basadas en la observación diaria y cuestionarios o pruebas de evaluación

psicológica fiables y válidas que permitan facilitar el tratamiento más individualizado. Esta

evaluación es la base para elaborar el Proyecto de Intervención Individualizado (PII) que se

comenta en el estándar siguiente.

Relevancia

Dado que lo que define al grupo de jóvenes atendidos en acogimiento resi-dencial especializado es su grave problema de comportamiento que impide la convivencia en otros hogares no específicos, la variedad de casos que pueden ser atendidos es muy amplia, pudiendo existir trastornos graves de salud men-tal, adicciones, graves retrasos del desarrollo, etc. Para ajustar el tratamiento de la forma más individualizada posible se requiere realizar una evaluación diagnóstica rigurosa, con la ventaja de poder ser llevada a cabo desde la cer-canía de la convivencia diaria. Estos programas deben tener especial precau-ción en realizar estas evaluaciones de partida, ya que permiten orientar el PII (en este caso con objetivos fundamentalmente terapéuticos), las necesidades de terapia individual o grupal, la asistencia psiquiátrica, etc., pero también porque supone una línea base para valorar posteriormente los progresos y cambios conseguidos.

Indicadores

4. Evaluación de necesidades

4.1. Metodología4.1.1. Existe un procedimiento y unas técnicas establecidas

para la evaluación de necesidades de los jóvenes que ingresan, incluyendo técnicas de observación para el equipo educativo y pruebas psicológicas para obtener un diagnóstico enfocado a diseñar el tratamiento más apropiado.

4.1.2. En él se establece la información necesaria que se debe reca-bar (expediente, informes previos, documentación escolar y


sanitaria, etc.) y las evaluaciones a realizar por otros profesio-nales (examen médico, psiquiátrico, etc.), así como el tiempo destinado a completar esta evaluación de necesidades.

4.1.3. El proceso de evaluación inicial de necesidades se hace en un tiempo razonable (primer mes) que permite poner en marcha un PII lo antes posible.

4.2. Contenidos4.2.1. Todos los jóvenes tienen una evaluación de necesidades

completa y rigurosa realizada por el equipo interdiscipli-nar del hogar, que fundamenta y justifica el Proyecto de Intervención Individualizado.

4.2.2. La evaluación incluye necesidades que derivan de los siguien-tes aspectos: la edad y nivel de desarrollo; la experiencia de separación familiar; los efectos de las experiencias de despro-tección o maltrato; la situación emocional;los problemas con-ductuales o de desarrollo; los trastornos de salud mental; los puntos fuertes, habilidades e intereses; y el Plan de Caso.

4.2.3. La evaluación tiene en cuenta, desde una perspectiva eco-sistémica, las necesidades de los niños con respecto a los principales contextos de desarrollo: la familia, el centro escolar o formativo, la comunidad, el centro laboral y el propio contexto residencial.

4.2.4. La evaluación de la familia, desde la perspectiva del hogar, forma parte de este proceso. La valoración de la colabo-ración familiar, su compromiso y co-responsabilidad son contenidos esenciales.

4.2.5. La evaluación tiene muy en cuenta las necesidades derivadas de la identidad cultural de los jóvenes procedentes de otros países o pertenecientes a otros grupos culturales o étnicos.

4.2.6. La evaluación incluye la detección lo más inmediata posi-ble de comportamientos especialmente graves como con-ductas autolíticas, abuso de sustancias, sintomatología psi-cótica, etc., que pudieran requerir intervenciones urgentes.


Estándar 5: Proyecto de intervención individualizado (PII)

La intervención que se lleva a cabo en acogimiento residencial especializado se guía por un

Proyecto de Intervención Individualizado, de carácter fundamentalmente terapéutico, que

deberá ser formulado tras la evaluación inicial. El PII deberá contener los objetivos principales

de la intervención a realizar o promover, así como las actividades, intervenciones terapéuticas,

estrategias, criterios de logro y tiempos. Los Proyectos Individualizados deberán ser realistas,

flexibles, revisables en breves espacios de tiempo y evaluables objetivamente en sus logros.

Relevancia

En el caso del acogimiento residencial especializado, el PII es un plan inter-disciplinar en el que lo educativo y lo terapéutico se integran en un enfoque único. El PII debe incorporar objetivos de cambio, estrategias basadas en técnicas terapéuticas que favorezcan el crecimiento personal y el cambio, la estimación de tiempos y los indicadores de logros. Con respecto a estos últimos se debe tener en cuenta que las estancias en estos programas espe-cializados deben ser limitadas a períodos relativamente breves, como corres-ponde a este tipo de intervención basada en tratamientos intensivos.

Aunque se trata de jóvenes con medidas de protección y por tanto de-ben tener su Plan de Caso más general, en el acogimiento especializado el PII está enfocado a una finalidad de cambio y mejoría en el bienestar perso-nal y emocional de los jóvenes en un espacio de tiempo relativamente breve.

Este planteamiento obliga a un seguimiento periódico en breves interva-los de tiempo de modo que se pueda ajustar la intervención a las necesidades de cada caso para optimizar los resultados, así como descartar lo antes posible las intervenciones que no obtienen los resultados deseados, sin alargar estos acogimientos innecesariamente cuando no son eficaces. Por consiguiente, en este tipo de programas los tiempos resultan especialmente importantes.

Es importante contar con la participación de los jóvenes, e incluso de sus familias, cuando es posible, en la formulación de objetivos y evaluación de resultados.

Indicadores

5. Proyecto de intervención individualizado

5.1. Formulación del PII5.1.1. Existe un formato de PII establecido en el Proyecto de

Centro que incluye los elementos básicos de la planifica-


ción: objetivos, actividades, recursos, temporalidad e indi-cadores de logro.

5.1.2. Todos los jóvenes tienen un PII que se realiza en un tiempo razonable desde el ingreso (primer mes) y tras la evalua-ción inicial de necesidades.

5.1.3. Todos los jóvenes tienen incluido en su PII una temporali-dad para la estancia total en el programa que no excede de los seis meses o, excepcionalmente (y siempre muy justifi-cadamente), de un año como máximo.

5.1.4. Los PII están realizados de forma técnicamente rigurosa, con objetivos realistas, concretos, medibles y detallando los medios para su logro.

5.2. Contenidos del PII5.2.1. El PII es producto del trabajo de un equipo interdiscipli-

nar en el que se incorporan los necesarios aspectos educa-tivos con los psicológicos, clínicos, médicos y sociales.

5.2.2. El PII incorpora, además de los necesarios objetivos edu-cativos que puede compartir con el acogimiento residen-cial en general, unos objetivos terapéuticos que abordan cambios conductuales y mejoras en la situación emocional de los jóvenes.

5.2.3. El PII debe contemplar siempre que sea posible el trabajo con la familia, así como el trabajo sobre aspectos escolares, prelaborales o laborales y comunitarios.

5.2.4. El PII incluye objetivos que se basan en potenciar el desarro-llo del joven en todos los aspectos, incluyendo la potenciación de las fortalezas, habilidades e intereses que presenten.

5.2.5. Las estrategias y técnicas incluidas en el PII deben reflejar la especificidad del recurso, incluyendo trabajo terapéutico individual y grupal, programas de eficacia demostrada en la adquisición de habilidades sociales, autocontrol, bienes-tar personal, autonomía, etc., así como el uso de talleres o espacios de actividades atractivos y diversos (deporte, ma-nualidades, huerta, mecánica, etc.).

5.3. Revisión y seguimiento del PII5.3.1. Los PII se revisan periódicamente (al menos mensualmen-

te) y se actualizan o se modifican mediante decisiones del equipo interdisciplinar. Los jóvenes participan, en la medi-da de sus posibilidades, en la elaboración y evaluación de su PII (estándar 15.3).


5.3.2. Los objetivos establecidos en el PII tienen un tiempo determinado para su logro, tras el cual se revisa y se mo-difica el planteamiento si no se ha conseguido satisfac-toriamente. Se tiene especial cuidado en no mantener largo tiempo objetivos y planteamientos que no alcan-zan resultados.

5.3.3. El seguimiento y evaluación de cada caso se realiza inclu-yendo medidas específicas, fiables y válidas, preferente-mente estandarizadas, que permitan objetivar los logros de los tratamientos.

5.3.4. Los PII se reflejan en los Informes de Seguimiento enviados a los servicios de protección para dar cuenta del trabajo que se está realizando y evaluar los resultados de la interven-ción. Los informes se envían al menos trimestralmente.


Estándar 6: Alta y preparación de la salida

La decisión de alta en un acogimiento residencial especializado está en función de la mejoría

obtenida con el tratamiento realizado, cuyo primer objetivo es la reducción de los graves

problemas de comportamiento que hacían inviable la estancia en otro tipo de recursos de

acogimiento. Esta mejoría debe ser objetivamente evaluada y cuando se produce la decisión

de alta debe establecerse un período de preparación para la transición a otro recurso, a la

familia o a la vida independiente.

Relevancia

Los programas se acogimiento residencial especializado son, como ya se ha dicho anteriormente, intensivos y breves. Cuando los jóvenes consiguen un nivel de mejoría que les permite convivir en hogares de acogida generales o de preparación para la independencia, debe planificarse una transición que incluya una preparación adecuada mediante una buena coordinación entre recursos. Se tiene especial cuidado en que los jóvenes no alarguen sus estancias cuando no se están logrando resultados o por falta de alternativas adecuadas para su salida.

Debido a que las edades en las que se aplican estos recursos especializados son las de la adolescencia, puede haber casos que cumplan la mayoría de edad en el momento de la salida y entonces se deberá valorar si es el momento para el regreso con la familia con los debidos apoyos, una prórroga de estancia en otro hogar de acogida general, o de algún recurso de acompañamiento en la transición a la vida adulta.

Indicadores

6. Salida

6.1. La salida y su preparación6.1.1. El criterio de alta se basa en la evaluación interdiscipli-

nar de los resultados del tratamiento, mediante técnicas objetivas, fiables y válidas.

6.1.2. El proceso de salida del hogar especializado se ha pre-parado y planificado cuidadosamente y con la suficiente antelación para cada caso.

6.1.3. Se ha trabajado la salida con todos los jóvenes, en fun-ción de su edad y desarrollo, explicando los motivos,


preparándoles para la nueva situación y explicando las expectativas de futuro.

6.1.4. Los jóvenes han participado, en la medida de sus posibi-lidades, en la alternativa de salida y en su planificación.

6.1.5. A los jóvenes se les ha ofrecido la posibilidad de conti-nuar el contacto y sus vinculaciones personales con los profesionales del hogar si así lo desean.

6.1.6. Desde un tiempo adecuado anterior a la salida, en cual-quiera de sus variantes, se garantiza que exista un pe-riodo de adaptación al contexto que se le va a derivar (familia, nuevo hogar, etc.) previo a la salida definitiva, permitiendo que paulatinamente se involucre en el nue-vo contexto residencial o familiar.


Estándar 7: Trabajo con las familias

En los casos en que existe un pronóstico de regreso con la familia o hay un núcleo familiar

con el que mantiene contacto el joven, se debe incluir en el PII el objetivo de apoyo y trabajo

con estas familias. La finalidad principal sería que entendieran los problemas conductuales

y emocionales de los adolescentes y fueran capaces de desarrollar habilidades para

manejarlas, y mejorar la relación, especialmente si van a convivir juntos en el futuro.

El programa especializado debe incluir tratamiento con las familias que acepten esta

colaboración, tanto en los niveles terapéuticos como educativos y de habilidades parentales.

Relevancia

El acogimiento especializado se desarrolla en un espacio muy limitado y de forma intensiva, muy centrada en el propio joven. No obstante, cuando existe una familia con la que éste se relaciona e incluso con la que es pro-bable que vuelva a convivir, es necesario trabajar con los miembros de este contexto familiar, de modo que se facilite la permanencia y generalización de los cambios terapéuticos que se consigan.

A un nivel muy simple, a través de las visitas, llamadas y otros contac-tos se puede realizar una labor de motivación y acercamiento muy impor-tante. Otra posibilidad es incorporar actividades a realizar con los familiares sobre habilidades parentales, sea individualmente o en grupo. Finalmente la inclusión en sesiones terapéuticas, dependiendo del modelo clínico que se desarrolle en el programa, puede resultar muy eficaz.

La posibilidad de que una familia sea objeto de intervención desde los hogares y la forma en que se va a desarrollar ésta debe estar estrechamente coordinada con el Plan de Caso y el trabajo en equipo entre los profesiona-les de los hogares y de los servicios de protección.

Indicadores

7. Trabajo con las familias

7.1. Enfoque de ayuda y cooperación con las familias7.1.1. Desde el mismo protocolo de recibimiento e ingreso se

presta atención a la familia, estableciendo la vinculación necesaria con el equipo del hogar y el Educador Tutor.

7.1.2. De manera periódica se mantienen reuniones con la fa-milia para evaluar el progreso del joven en el hogar y su


comportamiento en las salidas, así como otros temas de evolución del caso que se acuerden con el Coordinador de Caso.

7.2. Facilitación y apoyo a los contactos con la familia7.2.1. Siempre de acuerdo a lo establecido en las medidas admi-

nistrativas, o judiciales cuando existan, el equipo del hogar facilita y estimula los contactos entre las familias y sus hi-jos, incluyendo no sólo las visitas sino también los contac-tos telefónicos o de otro tipo.

7.3. Las visitas como oportunidad de contacto y evaluación7.3.1. Los momentos de visitas y otros contactos con los jóvenes,

por parte de las familias, son aprovechados por el equipo del hogar para tratar de establecer vínculos positivos que per-mitan una buena coordinación en la intervención del caso.

7.3.2. Las visitas en los hogares se utilizan como una oportunidad de observación de las relaciones entre padres e hijos para valorar la evolución del caso, así como un momento de diá-logo y acercamiento en términos de apoyo hacia las familias.

7.3.3. Las visitas y contactos con las familias son registradas en un soporte que permita su seguimiento y evaluación.

7.3.4. Los hogares en que se realizan visitas familiares disponen de espacios adecuados para ello, tanto para los que requie-ren intimidad como para las que deben ser supervisadas.

7.3.5. El personal presta especial atención a los efectos que las visitas tienen sobre el bienestar de los jóvenes, prestando el necesario apoyo cuando sea necesario.

7.4. Fomento de la participación de las familias7.4.1. Las familias con las que se trabajan planes de reunificación

participan en aquellas cuestiones que les afectan, decisio-nes acerca de los hijos, planes de fin de semana y vacacio-nes, etc.

7.4.2. Cuando el proceso de reunificación avanza, las familias van asumiendo gradualmente algunas responsabilidades como las visitas al médico, al tutor escolar, compras de ropa, etc., con o sin compañía de los educadores.

7.5. La educación en habilidades parentales y el trabajo terapéutico7.5.1. Desde el hogar se plantean objetivos dirigidos a la adquisi-

ción por parte de las familias de las habilidades necesarias


para cuidar y educar a los hijos. Estos objetivos se pue-den trabajar tanto de forma individual como en grupos de padres mediante actividades organizadas desde el hogar y dirigidas a dificultades características, como la educación con adolescentes, la comunicación o afrontamiento a situa-ciones de crisis.

7.5.2. Se ofrece a las familias la posibilidad de recibir sesiones terapéuticas, con sus hijos o separadamente, de forma que se mejore el contexto familiar del joven.


III) Necesidades y bienestar

Estándar 8: Seguridad y protección

En los hogares residenciales especializados un primer objetivo esencial consiste en crear

y mantener un ambiente seguro y protector para los jóvenes, capaz de constituirse en un

entorno de convivencia tranquilo y de promover vinculaciones afectivas y de apoyo con

adultos e iguales. El ambiente físico debe estar adaptado de modo que no genere riesgos

innecesarios y facilite la supervisión por parte del personal. Las relaciones entre el personal

y los jóvenes se basarán en el respeto mutuo y la aceptación, pero en todo caso deben

asegurar que los adultos son capaces de supervisar la convivencia e intervenir para evitar la

aparición de situaciones de agresión o violencia.

Relevancia

Los recursos especializados deben tener un diseño físico que facilite la su-pervisión de la convivencia y elimine elementos ambientales que puedan ser peligrosos para los propios jóvenes o el personal. El mobiliario, las ventanas, los accesos, etc., deberán estar diseñados de acuerdo al tipo de programa especial. Por otra parte, el personal, su ratio y su especial preparación, deben servir para que se pueda supervisar la convivencia y tener la capacidad de intervenir con facilidad en caso de conflictos que puedan derivar en situa-ciones peligrosas.

La prevención de conflictos incluye tanto los que se refieren a las re-laciones entre iguales como a las relaciones entre jóvenes y adultos. Este tipo de programas supone un reto muy importante para el equipo que en ellos trabaja y se debe seleccionar rigurosamente al personal, con tiem-pos suficientes de prueba y adaptación convenientemente supervisados que demuestren su capacidad para supervisar la convivencia e intervenir en situaciones críticas.

Indicadores

8. Seguridad y protección

8.1. Seguridad física en el ambiente8.1.1. El hogar cuenta con las medidas de seguridad necesa-

rias y razonables que eviten riesgos en la convivencia


de grupos de jóvenes que pueden presentar tendencia a reacciones agresivas, destructivas o autolesivas. Se han cuidado particularmente aspectos como el acceso al ho-gar, las ventanas, mobiliario, instalación eléctrica, alma-cenamiento de productos de limpieza, etc.

8.1.2. El hogar dispone de las adecuadas medidas de seguri-dad contra incendios y el personal ha recibido formación sobre su uso y la forma de actuar en estos casos. Se ha trabajado con los jóvenes la actuación en casos de emer-gencia.

8.2. Prevención de relaciones abusivas entre iguales8.2.1. El hogar tiene mecanismos para garantizar el control de

las relaciones abusivas entre los jóvenes, de modo que no se produzcan hechos de esta índole.

8.2.2. Se presta especial atención a estas situaciones, especial-mente por las noches cuando el personal del hogar suele ser más escaso.

8.2.3. El hogar contempla acciones preventivas del bullying o acoso entre iguales, entre ellas garantizar que todos los jóvenes tengan la suficiente confianza y seguridad para exponer sus problemas a los educadores o a otras per-sonas que puedan ayudarles. Se trabaja abiertamente el tema del bullying con el grupo, prestando especial aten-ción a su detección. Existe un protocolo de actuación es-tablecido para situaciones de bullying.

8.2.4. Los jóvenes se sienten seguros en su convivencia con los demás y valoran al personal como alguien de confianza para solicitar su ayuda si se sienten agredidos o acosados por los compañeros.

8.3. Prevención de relaciones abusivas por parte de adultos8.3.1. El hogar tiene especial cuidado en la observación de los

períodos de prueba del personal de reciente incorpora-ción, tanto por el apoyo y orientación que se les debe prestar, como por la detección de actitudes o compor-tamientos incompatibles con el trabajo educativo, espe-cialmente exigente en los recursos especializados.

8.3.2. El hogar garantiza que todos los niños conozcan el modo de ponerse en contacto con los responsables de la enti-dad o del hogar y con al menos un profesional de refe-rencia en los servicios sociales de protección que les co-


rresponden. De este modo, además de sus quejas ante los educadores pueden comunicar fácilmente su situación a personas externas cuando crean que están recibiendo un trato inadecuado o por cualquier otro motivo.

8.3.3. El equipo del hogar, además de los directores o respon-sables, tiene asumido el compromiso de prestar especial atención a la aparición de prácticas inadecuadas por cualquiera de las personas que están en contacto con los jóvenes.

8.3.4. El personal enseña a los jóvenes a protegerse y evitar riesgos en su vida fuera del hogar.

8.4. Convivencia segura y mantenimiento de autoridad8.4.1. Todo el personal de atención directa posee las habi-

lidades y competencias necesarias para mantener en unos límites seguros y consistentes las conductas de los jóvenes.

8.4.2. Las expectativas de lo que es la conducta apropiada e inapropiada están claramente establecidas y comprendi-das por todos, con la participación activa de los propios jóvenes en su definición.

8.4.3. Todo el personal presta especial atención a la detección del comportamiento inadecuado y a mantener una res-puesta consistente y adecuada que permita cambios po-sitivos. Existe un clima de trabajo en equipo coherente y sistemático en este aspecto.

8.4.4. Los responsables y personal del hogar mantienen la au-toridad y el control sobre la convivencia del grupo de modo cálido pero firme e inequívoco.

8.4.5. Los jóvenes se sienten seguros y protegidos en el hogar.

8.5. Cobertura afectiva8.5.1. Todo el equipo tiene claro que un componente esencial

de la relación educativa cotidiana es la afectividad, con toda la variedad de formas de expresión y de relación que puede presentar en las diferentes etapas del desarro-llo. La aceptación incondicional de la dignidad del joven y de su identidad personal, familiar y cultural, así como el esmero en el trabajo individual y cercano forman par-te de las bases del trabajo diario del hogar.

8.5.2. Los jóvenes se sienten queridos y respetados por el per-sonal del hogar.


8.6. Abogacía social8.6.1. Los profesionales que trabajan con la infancia deben de-

sarrollar un compromiso personal por la defensa de los derechos de los niños y jóvenes a los que atienden. El equipo de profesionales del hogar asume su implicación personal en la defensa de los derechos e intereses de los jóvenes frente a cualquier situación injusta.

8.6.2. Los jóvenes confían en el personal del hogar como adul-tos a los que confiar sus problemas y que defienden sus derechos ante cualquier instancia.


Estándar 9: Respeto a los derechos

La atención a los jóvenes en acogimiento residencial tendrá como especial referencia de

actuación el escrupuloso respeto a sus derechos, así como los de sus familias, tomando

como referencia la Convención de Derechos del Niño y la Ley Orgánica 1/1996 de

Protección Jurídica del Menor, complementada con los desarrollos normativos de cada

territorio. Las limitaciones que se impongan a la movilidad o al disfrute de ciertos derechos,

por la especialización del recurso, deberán estar siempre suficientemente justificados en el

Proyecto de Centro.

Relevancia

Una guía fundamental de trabajo con los niños en cualquier entorno es el respeto a sus derechos. Se debe subrayar que los derechos de los jóvenes en acogimiento residencial son exactamente los mismos que los de aquellos que conviven con sus familias, por lo que cabe suscribir la relación de derechos del niño que los organismos internacionales han elaborado y se encuentra en vigor en nuestro país para toda la infancia, así como los recogidos en las legislaciones estatales y autonómicas.

Dentro de este marco general, los recursos especializados tienen que limitar ciertos derechos de modo que puedan conseguirse los objetivos de supervisión y control que el programa necesita. Por ejemplo, el hecho de que estos hogares tengan limitada la salida, al menos en algunas fases de la intervención, o la aplicación de técnicas de contención específicas, vienen justificadas por la necesidad de realizar una intervención intensiva y que garantice el control de situaciones violentas.

A estas limitaciones comprensibles, y sin las cuales los programas di-fícilmente pueden alcanzar sus objetivos, no deben añadirse limitaciones de derechos arbitrarias o injustificadas. Estas limitaciones deben ser las mínimas indispensables y justificadas como requisitos para el éxito de la intervención.

Indicadores

9. Respeto a los derechos

9.1. Privacidad en el uso de espacios9.1.1. Todos los jóvenes disponen de la necesaria intimidad cuan-

do utilizan los cuartos de baño, salvo las necesarias precau-ciones en casos o situaciones especiales.


9.1.2. Se facilita el uso de habitaciones como un espacio privado y muy personal donde los adolescentes pueden descansar, estudiar, leer, jugar o simplemente estar solos en determi-nados momentos del día. El personal tiene especial cui-dado y sensibilidad para respetar este espacio y elaborar normas de convivencia para que sea respetado por todos.

9.1.3. Los jóvenes sienten que la habitación es “su” habitación y la viven como un espacio para su intimidad.

9.1.4. Se respeta el derecho del joven a traer consigo las posesio-nes personales que considere valiosas, siempre que no re-sulten peligrosas para ellos mismos o los demás. Se trabaja educativamente el cuidado de las mismas.

9.1.5. Por razones de seguridad el hogar puede disponer de siste-mas de video-vigilancia para los exteriores o espacios co-munes, pero no para los espacios privados y de intimidad. Su uso estará regulado por la normativa del hogar y apro-bado por los servicios de protección.

9.2. Pertenencias personales9.2.1. Los jóvenes tienen derecho a mantener consigo sus obje-

tos y pertenencias personales. El Proyecto de Centro esta-blecerá los tipos de objetos que no estarán permitidos por suponer un peligro para el propio joven, sus compañeros o el personal.

9.2.2. Para asegurar que no se introducen objetos peligrosos en el hogar pueden producirse registros de las pertenencias de los jóvenes. Estos registros se llevan a cabo ajustándose a principios de necesidad y proporcionalidad, con el res-peto debido a la dignidad y la privacidad del joven y en su presencia, salvo situaciones excepcionales.

9.2.3. Cuando se trata de un registro personal y cacheo, se lleva a cabo por personal del mismo sexo. Si implica una expo-sición corporal, el registro se realiza en lugar adecuado, sin la presencia de otros jóvenes y preservando en todo lo po-sible la intimidad.

9.3. Comunicación y confidencialidad9.3.1. Salvo las restricciones impuestas por las autoridades a las

relaciones familiares, los jóvenes mantienen contacto y co-municación con sus familias.

9.3.2. Se respeta la intimidad del joven en cuanto a su corres-pondencia, llamadas de teléfono y visitas, creando los


espacios y procedimientos necesarios para garantizar que nadie sin su permiso accede a los contenidos de las comunicaciones.

9.3.3. Cuando se sospeche que el contenido de comunicaciones, mensajes o envíos de paquetes pueda ser perjudicial para el interés del joven, se le solicitará que se abran en presen-cia de un miembro del equipo. Si el joven se negara se po-drá solicitar por el responsable del hogar o de la Entidad Pública autorización judicial para su apertura.

9.3.4. Existe un teléfono en un lugar que permite hablar con el exterior preservando la confidencialidad y la intimidad.

9.3.5. Existe una norma establecida sobre el uso de teléfonos móviles y los espacios, actividades y horas permitidos. Estas comunicaciones solo podrán prohibirse mediante resolución judicial o administrativa, cuando pudieran ser perjudiciales para el interés del joven. Por resolución judi-cial o administrativa también cabrá acordar la supervisión de las llamadas por los educadores del hogar, mediante su presencia en el lugar donde se desarrollen.

9.4. Confidencialidad de los datos9.4.1. Los datos que obran en el expediente y otros documentos

de cada caso son custodiados permitiendo el acceso a ellos únicamente a las personas que de manera indispensable lo requieran.

9.4.2. Los jóvenes pueden acceder a estos datos cuando lo solici-tan, siempre que esto no les ocasione un perjuicio.

9.4.3. Todo el personal del hogar asume el principio deontológico del secreto profesional y lo hace respetar a todos aquellos que acceden a alguna información personal (voluntariado, personal de prácticas, etc.).

9.5. Trato digno y afectuoso9.5.1. Las formas de dirigirse a los jóvenes se basan en el respeto

y el afecto. La dirección y todo el personal están compro-metidos en la vigilancia del buen trato.

9.6. Reclamaciones y sugerencias9.6.1. El hogar ha establecido procedimientos que permiten a

los jóvenes exponer su reclamación o queja con confianza y confidencialidad. El procedimiento incluye la forma en que debe ser considerada y respondida.


9.6.2. Estos procedimientos forman parte de la información que todo joven recibe en el ingreso y contemplan la posibili-dad de confiar el problema tanto a responsables del hogar como a profesionales externos (Coordinador de Caso, pro-fesionales de protección a la infancia, etc.).

9.6.3. Todos los jóvenes saben cómo realizar sugerencias y recla-maciones y perciben que son escuchadas y valoradas.

9.7. Respeto a la identidad, la cultura y las creencias9.7.1. El Proyecto de Centro establece la necesidad de respetar

la religión y las opciones personales de los jóvenes respec-to a sus creencias.

9.7.2. Se facilita el acceso al culto de las diferentes religiones y no existen prácticas que obliguen a los jóvenes a seguir una determinada creencia que no sea de su elección.

9.7.3. Se trabaja la identidad cultural y el mantenimiento de las costumbres de los jóvenes procedentes de otros países y otras culturas, siempre que sean compatibles con su supe-rior interés.


Estándar 10: Necesidades básicas materiales

Todos los jóvenes deben tener cuidadosamente atendidas sus necesidades más básicas y

de tipo material como la alimentación o la ropa, utilizando criterios sociales normalizadores y

adecuados a las diferentes edades y circunstancias personales. El dinero de bolsillo en este

tipo de programas especializados puede ser utilizado como un mecanismo de refuerzo o

incentivo, sujeto al esfuerzo personal y la consecución de ciertos objetivos acordados con

los adolescentes.

Relevancia

Las necesidades básicas materiales suponen el punto de partida del trabajo educativo y la intervención terapéutica propia de los hogares especializados. Una buena alimentación es muy importante teniendo en cuenta las edades de desarrollo en que se encuentran estos jóvenes, además de que las comi-das suponen un espacio de comunicación, relación y trabajo de hábitos muy relevante para la intervención. La ropa, igualmente, es una necesidad básica pero en su entorno se trabajan muchos aspectos de hábitos de higiene, or-den, así como imagen e identidad.

Estas necesidades, como cobertura básica, no pueden ser objeto de uti-lización como incentivo o castigo. Otra cosa es que adicionalmente, se utilice como refuerzo la compra de una prenda de especial interés del joven por la consecución de objetivos.

El dinero de bolsillo, que se plantea como una necesidad básica en acogimiento residencial en general, se convierte en estos hogares espe-cializados en una posibilidad de incentivo que puede resultar muy edu-cativa, ante la dificultad que presentan algunos casos para encontrar re-fuerzos efectivos.

Indicadores

10. Necesidades básicas materiales

10.1. Alimentación y pautas en la mesa10.1.1. La alimentación de los jóvenes está planificada aten-

diendo a criterios de dietética, adecuando los alimentos a las edades y sus correspondientes exigencias, así como a las diferentes necesidades según zonas geográficas y épocas del año.


10.1.2. La comida es de calidad, atractiva, bien preparada y en can-tidad suficiente para las necesidades de los adolescentes.

10.1.3. En la alimentación se tiene cuidado de evitar, salvo lo indispensable, el uso de platos precocinados, de origen industrial, o procesos que puedan resultar más cómo-dos pero menos recomendables para los jóvenes.

10.1.4. Los momentos de las comidas constituyen un espacio de relación y educativo donde no sólo se cubre esta ne-cesidad básica, sino que se aprenden otras cuestiones relativas a normas, costumbres y actitudes ante nuevos alimentos. Aprender a probar cosas diferentes, asumir la necesidad de tomar ciertos alimentos básicos y dis-frutar de una alimentación variada, son algunos de los objetivos que se trabajan.

10.1.5. Las comidas se realizan compartiendo mesa jóvenes y personal, produciendo un ambiente distendido, familiar y propicio para la conversación y la relación.

10.1.6. Los jóvenes son animados a participar en la elabora-ción de las comidas y a realizar sugerencias sobre su planificación.

10.1.7. Los jóvenes tienen acceso a la preparación de algunas co-midas sencillas (sándwiches, desayunos, meriendas, etc.).

10.2. Ropa10.2.1. Los jóvenes cuentan con el vestuario suficiente y ade-

cuado para las diferentes situaciones y actividades.10.2.2. La ropa se encuentra en armarios en las habitaciones

a disposición de los jóvenes, convirtiéndose el uso y el orden de la misma en materia de trabajo educativo.

10.2.3. La compra de la ropa se lleva a cabo de manera nor-malizada, acudiendo a las tiendas existentes en la comunidad en compañía de los jóvenes, salvo causas muy justificadas.

10.2.4. La elección de la compra de la ropa y su presupuesto constituyen un importante aspecto de trabajo educati-vo que implica la ayuda para decidir adecuadamente.

10.3. Equipamiento de higiene10.3.1. Los adolescentes cuentan con los productos básicos

habituales en esas edades para su higiene y aspecto personal tales como útiles de afeitar, desodorantes, productos para el cabello y cosméticos.


10.3.2. En el caso de las chicas cuentan con su equipo higié-nico para las necesidades de su periodo y reciben la formación necesaria para elegir y saber utilizar las alternativas que prefieran.

10.4. Disponibilidad de dinero de bolsillo10.4.1. El Proyecto de Centro establece los criterios para la

percepción del dinero de bolsillo, mediante criterios educativos que subrayen la relación entre el esfuerzo personal, el logro de objetivos y la consecución de estos incentivos.

10.4.2. El dinero, además de ser una necesidad básica, se uti-liza como materia de trabajo educativo, tanto por lo que respecta a su valoración, como al hábito del aho-rro, elecciones de gastos y otras cuestiones similares. No se utiliza como medio fácil de sanción (véase es-tándar 16).

10.4.3. Se cuida especialmente la tenencia del dinero y su custodia por parte de los jóvenes, facilitando los lu-gares apropiados para ello.


Estándar 11: Estudios y formación

Todos los jóvenes deben estar realizando los estudios y la formación ajustada a su edad e

intereses. Se han de buscar o realizar todos los apoyos necesarios cuando existen problemas

de rendimiento escolar, así como trabajar en el propio hogar los hábitos de estudio y los

programas y tareas específicas que permitan superar problemas de aprendizaje y motivación.

Relevancia

La educación recibida y el nivel formativo a lo largo del desarrollo es uno de los mejores predictores de las posibilidades de integración social y bien-estar como adultos. Cuando los jóvenes no alcanzan niveles elementales de estudios o abandonan prematuramente la escolaridad, su riesgo de ex-clusión social se incrementa considerablemente. El apoyo al estudio y la lucha contra cualquier obstáculo que impida un adecuado progreso en la escolaridad y la formación debe ser un objetivo prioritario en todos los programas de acogimiento. Los PII deberán explicitar los objetivos, acti-vidades, recursos y estrategias enfocadas a la escolaridad y la formación, constituyendo este aspecto un apartado fundamental en estos documentos.

En el caso del acogimiento especializado, la estancia puede suponer la imposibilidad de acudir a centros escolares o formativos, debido a la gravedad de los problemas conductuales de los jóvenes. Esta situación solo se puede producir durante un tiempo muy limitado, habitualmente en las primeras fases de la acogida.

Estas situaciones requieren que el Proyecto de Centro establezca acti-vidades y refuerzos escolares que eviten acumular retrasos o que aparezcan abandonos escolares. Estos hogares deben estar estrechamente coordinados con los profesores correspondientes para el apoyo y seguimiento de las acti-vidades escolares que se realicen en el hogar.

Indicadores

11. Estudios y formación

11.1. Escolarización normalizada11.1.1. Los jóvenes, siempre que sea posible, están escolariza-

dos en centros de la comunidad, bajo los criterios de la mejor cobertura de sus necesidades particulares y faci-lidad para los desplazamientos.


11.1.2. Los jóvenes que lo requieren disponen de atención en centros de educación especial y las adaptaciones curri-culares necesarias.

11.1.3. Cuando los problemas de conducta aconsejan que el jo-ven se mantenga un tiempo en el hogar sin acudir a su centro escolar, se desarrollan las actividades escolares dentro del hogar bajo la orientación de los profesores del citado centro.

11.2. Rendimiento, cualificación y apoyo al trabajo escolar11.2.1. El Proyecto de Centro y todo el personal es consciente

de la necesidad de apoyar los logros escolares y un buen rendimiento que permitan dar la oportunidad de la ma-yor cualificación posible en el futuro.

11.2.2. Se registran las calificaciones académicas y observacio-nes de las evaluaciones de modo que se puedan transfe-rir fácilmente en caso de traslado a otro hogar de aco-gida o a familia.

11.2.3. Se llevan a cabo experiencias novedosas con especiales apoyos y medios técnicos eficaces, audiovisuales, apren-dizaje por ordenador, etc., para motivar y hacer atracti-vo el estudio en el hogar.

11.2.4. Los jóvenes realizan sus tareas escolares en el hogar de manera individual, a poder ser en la propia habitación y con los materiales y recursos necesarios a mano.

11.2.5. El apoyo en tareas escolares se deberá realizar del modo más individualizado posible, sin recurrir a formar grupos en salas de estudio que reproducen de nuevo el mismo contexto escolar en el que el joven ha pasado el día.

11.2.6. Todos los jóvenes que lo precisan reciben apoyo escolar individual en sus tareas, bien sea por parte de los pro-pios educadores o con profesores de apoyo en el hogar o en la comunidad.

11.2.7. Existe una comunicación fluida y frecuente entre el Educador Tutor y los profesores para trabajar de mane-ra coordinada (véase estándar 20).

11.3. Equipamiento y material para el estudio11.3.1. Los jóvenes disponen de todos los materiales necesa-

rios, según lo estipulado en cada centro escolar.11.3.2. En el hogar disponen de los materiales de apoyo nece-

sarios, tales como una pequeña biblioteca con diccio-


narios, enciclopedias, bibliografía básica de apoyo, así como ordenador y acceso a Internet.

11.4. Actividades y programas de refuerzo de habilidades de apren-dizaje11.4.1. Cuando algún joven presenta problemas de rendimien-

to escolar que están relacionados con habilidades de atención, memoria, o con trastornos del lenguaje, escri-tura, lectura, etc., se realiza una evaluación psicológica en profundidad que permita poner en marcha un plan de tratamiento.

11.4.2. Cuando se diagnostican estos problemas, los educado-res dan prioridad al trabajo de recuperación mediante programas y actividades que los profesionales hayan aconsejado para el tratamiento de estos trastornos o déficits.

11.5. Habilidades y hábitos de estudio11.5.1. Dentro de la programación del hogar se contempla el

objetivo del desarrollo de habilidades y hábitos de es-tudio para todos los que se encuentren estudiando, in-corporando este contenido en los PII de los casos que lo requieran con mayor intensidad.

11.5.2. Los educadores cuentan con formación en técnicas de estudio que les permita trabajarlas y crear ambientes adecuados para la adquisición de estos hábitos de for-ma amena y motivadora.


Estándar 12: Salud y estilos de vida

Todos los jóvenes deben recibir una adecuada asistencia sanitaria y terapéutica, así como una

apropiada educación para la adquisición de hábitos y estilos de vida saludable, incluyendo de manera

prioritaria la educación afectivo-sexual. En el caso del acogimiento especializado, las necesidades

derivadas de los trastornos emocionales y conductuales de los jóvenes requieren de una cuidadosa

detección y evaluación, así como intervenciones terapéuticas diversas y ajustadas al problema.

Relevancia

La salud debe comprender tanto la atención sanitaria, en principio resuelta por la cobertura de la seguridad social, como la educación para la salud. Algunos de los tratamientos terapéuticos pueden requerir recursos privados para aten-ción psicológica, logopédica, de psicomotricidad, o incluso de estomatología. La educación para la salud tiene una enorme importancia si se tiene en cuenta que los niños acogidos en hogares se encuentran con cierta frecuencia dentro de los grupos de riesgo de importantes enfermedades. Igualmente, lo que tiene que ver con la educación afectivo-sexual es un tema que, aunque indudablemente trasciende el tema de la salud, tiene una enorme relevancia por los riegos muy diversos que corre esta población, según indican los estudios nacionales e inter-nacionales (embarazos no deseados, transmisión de enfermedades, etc.).

Indicadores

12. Salud y estilos de vida

12.1. Atención sanitaria12.1.1. A todos los jóvenes se les ha practicado un examen mé-

dico inicial para evaluar su estado de salud y desarrollo, si no cuenta con él al ingreso.

12.1.2. Los jóvenes tienen acceso a los tratamientos comple-mentarios, como los de salud buco-dental u otros no totalmente cubiertos por la seguridad social.

12.1.3. Existe un botiquín de primeros auxilios en el hogar y el personal ha recibido formación para utilizarlo.

12.2. Detección, evaluación y tratamiento de problemas conductua-les, emocionales y del desarrollo12.2.1. Existe un plan de detección de problemas psicológicos

y un protocolo de observación y evaluación para for-


mular objetivos terapéuticos dentro del PII lo antes po-sible. (Véase estándar 4).

12.2.2. Todos los jóvenes son evaluados inicialmente en cuanto a su desarrollo psicológico para detectar cualquier pro-blema y orientar a los necesarios tratamientos. Se pone especial atención en detectar problemas de desarrollo intelectual y diseñar los necesarios apoyos y adaptacio-nes en su formación escolar y en el PII.

12.2.3. El tratamiento psicofarmacológico solo se utiliza por prescripción terapéutica del psiquiatra o médico y se monitoriza en el correspondiente registro de salud (véase apartado 12.3).

12.2.4. El personal tiene una mínima formación en psicología clí-nica de la infancia y adolescencia que facilita la detección de los problemas y su cooperación en los tratamientos de problemas emocionales, conductuales o de desarrollo.

12.2.5. El Proyecto de Centro incluye un marco teórico de tra-bajo sobre apego, vinculación y resiliencia, que permita comprender y abordar la situación emocional de los ni-ños desde una perspectiva positiva y de apoyo. El per-sonal ha recibido formación sobre estos aspectos.

12.2.6. El equipo interdisciplinar del hogar desarrolla sesiones terapéuticas individuales y/o grupales con los jóvenes y aplica programas específicos para la mejora en habilidades sociales, autocontrol, autonomía, etc. (véase estándar 5.2.)

12.2.7. El hogar utiliza recursos comunitarios o externos de salud mental o terapéuticos cuando son efectivos para los jóvenes.

12.3. Historial y registro de salud12.3.1. Todos los jóvenes tienen un registro de las interven-

ciones sanitarias que vayan realizándose, con especial atención a problemas crónicos, alergias o enfermeda-des que requieran cuidados y protección específicos, así como tratamientos psicológicos, de logopedia, psicomo-tricidad, farmacológico, etc.

12.3.2. El registro se realiza en un formato que permite trans-ferirse con facilidad en el caso de una transición a otro hogar o familia.

12.4. Educación para la salud12.4.1. El hogar desarrolla programas formativos, así como

normas y criterios educativos concretos en materia de


consumo de tabaco, no permitiendo su consumo a nin-guna persona en el hogar.

12.4.2. No se permite el consumo de bebidas alcohólicas en el hogar.

12.4.3. Se planifica como una prioridad el trabajo educativo so-bre consumos adictivos, individual o grupalmente aun-que no se trate de un programa especializado en conduc-tas adictivas. En los programas especializados en estos patrones de consumo este objetivo pasará a ser uno de los prioritarios en el trabajo con los jóvenes. La higiene personal, alimentación, ejercicio físico, consumo de alco-hol, tabaco, u otras sustancias, son temas que se trabajan formativamente con actividades planificadas.

12.5. Educación afectivo-sexual12.5.1. El Proyecto de Centro contempla la sexualidad en sus

diversas vertientes como un tema prioritario en la edu-cación de los adolescentes.

12.5.2. Se trabajarán de forma concreta con los adolescentes temas de educación afectivo-sexual, así como enferme-dades de transmisión sexual, métodos anticonceptivos y sexualidad sana. Estos temas se podrán trabajar tanto de forma grupal como individual.

12.5.3. Los educadores cuentan con formación en materia de educación sexual.


Estándar 13: Normalización e integración

La normalización en la atención residencial se basa en la creación de un ambiente hogareño y

cálido, siguiendo el criterio de que los espacios, equipamientos, ritmos y rutinas se asemejen a

los que cualquier joven disfruta cuando vive con su familia. También implica, en otra vertiente,

que los jóvenes se integren en las actividades y servicios de la comunidad de modo que

adquieran habilidades sociales y sepan desenvolverse en el uso de recursos comunitarios.

Aunque el acogimiento especializado plantea unos requisitos muy diferentes en varios

aspectos, es importante que se mantenga el principio de normalización en todo lo posible.

Relevancia

Los hogares deben tener como principal criterio el crear un espacio de vida co-tidiana, que represente hasta donde sea posible un patrón de vida similar al de cualquier joven que vive en su familia. Un aspecto a enfatizar es la circulación por los recursos sociales de la comunidad y la integración social que ello conlle-va. Para ello es especialmente importante la integración en los recursos de ocio.

El acogimiento especializado requiere un ambiente muy específico, en el que algunos de los criterios normalizadores no pueden cumplirse (entradas y salidas, elementos de mobiliario y equipamiento especiales, etc.). Por otra parte, el trabajo intensivo y supervisado que se plantea requiere, al menos inicialmente, la limitación de salidas al exterior del hogar, con lo que la integración en la comunidad y el uso de sus recursos es secundario en esos momentos.

No obstante, estas salvedades deben ser las mínimas posibles y estar muy claramente justificadas en el Proyecto de Centro. El hecho de tratarse de un programa especializado no puede servir como argumento para crear espacios innecesariamente impersonales, fríos e institucionalizadores. Igual-mente, tras las primeras fases de mayor contención dentro del hogar, los jóvenes se deben ir incorporando a los recursos escolares y de ocio de la comunidad, a medida que avanzan en sus objetivos de intervención.

Indicadores

13. Normalización e integración

13.1. Ocio y relaciones sociales en el contexto comunitario13.1.1. El hogar desarrolla un programa educativo para la ges-

tión saludable del ocio y tiempo libre adaptado a las diferentes edades y culturas.


13.1.2. Los jóvenes, en la medida en que van avanzando en la consecución de objetivos de intervención, participan en actividades de ocio, deporte y relaciones de amistad en la comunidad de la que forman parte.

13.1.3. Se trabaja la motivación para realizar actividades en la comunidad y que tengan ocasión, no sólo de aprender nuevas habilidades y disfrutar del ocio, sino también de establecer nuevas amistades y vínculos.

13.1.4. El equipo educativo observa el tipo de ocio y tiempo li-bre que el joven elige y practica, así como la capacidad de disfrute del mismo, para que en el caso de detectar di-ficultades en el mismo, se planteen actuaciones en su PII.

13.2. Apoyo social, amistades y visitas en el hogar13.2.1. Desde el hogar se refuerza la creación y mantenimiento

de una red amplia de apoyos sociales para cada joven, incluyendo integrantes de la familia, amistades y perso-nas significativas.

13.2.2. El hogar tiene establecidos criterios explícitos para que los jóvenes pueden traer a sus amistades, especialmente en celebraciones como cumpleaños o días señalados.

13.3. Materiales de entretenimiento13.3.1. El hogar dispone de periódicos, libros y revistas a disposi-

ción de los jóvenes, teniendo en cuenta los gustos que ellos mismos manifiestan. La presencia en el hogar de la prensa diaria facilita que adquieran el hábito de su lectura.

13.3.2. Existe una razonable variedad de juegos, música, pelí-culas, etc., para que en las diferentes edades todos dis-pongan de posibilidades de entretenimiento.

13.3.3. El uso, mantenimiento y cuidado de todos estos mate-riales es un objetivo fundamental de trabajo educativo en la convivencia de los hogares.

13.4. Uso de la televisión, videojuegos e Internet13.4.1. El hogar tiene unas normas claras de utilización de es-

tos recursos que evita que los jóvenes accedan a conte-nidos perjudiciales para su desarrollo.

13.4.2. En el caso de Internet existen controles para limitar el acceso a contenidos inapropiados.

13.4.3. Se establecen horarios para el disfrute de la televisión, con especial atención a los contenidos apropiados para


cada edad. Los adultos suelen compartir algunos pro-gramas de TV con los jóvenes para estimular debates o reflexiones.

13.4.4. Los videojuegos están seleccionados por su contenido educativo y su uso y horario están supervisados.

13.5. Flexibilidad y vida cotidiana13.5.1. Aunque deben existir unas reglas, horarios y activida-

des organizadas y explícitas, la vida cotidiana en el ho-gar permite a los jóvenes disponer libremente de una parte del tiempo y se trabaja con una cierta flexibilidad en este aspecto.

13.5.2. Los jóvenes, a medida que alcanzan objetivos de in-tervención, pueden variar dentro de un margen razo-nable su horario de aseo, estudio o incluso de cena (si por ejemplo debe entrenar en una asociación de-portiva y llega más tarde), introduciendo un compo-nente de elección y responsabilidad tan importante como en otras ocasiones lo es ajustarse exactamente a lo previsto.

13.6. Salidas, viajes y visitas13.6.1. El hogar programa periódicamente (o realiza de mane-

ra más espontánea) salidas y viajes, ya sea en pequeños grupos o de forma individual, con los jóvenes. Estas sa-lidas pueden ser tan sencillas como una merienda o una cena en algún recurso de la comunidad o al aire libre, la visita a alguna exposición, a una actividad cultural o el conocimiento de otra localidad o lugar.


Estándar 14: Desarrollo y autonomía

La atención en los hogares especializados tiene que generar un contexto educativo que

potencie intensamente el desarrollo y el crecimiento de los jóvenes. Las actividades, rutinas

y ritmos deben estar orientadas al máximo aprovechamiento de las oportunidades para

adquirir pautas de autonomía y desarrollo, tanto por el impulso de nuevos aprendizajes y

experiencias, como mediante el trabajo específico para recuperar carencias y déficits que

puedan estar obstaculizando un buen desarrollo.

RelevanciaEste estándar pretende resaltar la necesidad de que la intervención, particu-larmente el acogimiento especializado, sea intensiva y personalizada. Todo el diseño del Proyecto de Centro debe enfocarse a crear un ambiente esti-mulante, generador de nuevas experiencias constructivas que permitan el crecimiento personal y la autonomía.

La estructura de estos programas en fases que permiten ir dando más au-tonomía y más libertad a medida que se van alcanzando objetivos de interven-ción está muy relacionada con este planteamiento. Esto permite adaptar a cada joven, según su situación y evolución, los criterios y recursos de la intervención, haciendo compatible en el mismo hogar el trabajo inicial más restrictivo y más supervisado con los jóvenes recién llegados, con las tareas de responsabilidad y la movilidad en la comunidad de los que han ido superando objetivos.

Indicadores

14. Desarrollo y autonomía

14.1. Intensidad de la intervención educativa14.1.1. El hogar desarrolla actividades variadas y atractivas

que permiten a los jóvenes implicarse en experiencias de aprendizaje y crecimiento personal. El Proyecto de Centro establece las actividades esenciales de este tipo.

14.1.2. La intensidad se manifiesta en la búsqueda de instru-mentos de evaluación, en las técnicas del trabajo indivi-dual o grupal, en la experimentación de nuevas activi-dades, en la búsqueda de experiencias diferentes, en la aplicación de programas de intervención novedosos y en el interés por la evaluación del alcance de los resul-tados y la mejora continua.


14.1.3. El hogar implementa diversos programas ya elabora-dos que se ajustan a las necesidades de los jóvenes que atiende, por ejemplo: habilidades sociales, habilidades cognitivas, habilidades para la vida independiente, bien-estar personal, resolución de problemas, etc.

14.2. Trabajo educativo rehabilitador14.2.1. El hogar trabaja actividades de recuperación de pro-

blemas de aprendizaje con todos los jóvenes que lo necesitan, utilizando juegos educativos e instrumentos, incluidos programas para ordenador diseñados para es-tos problemas.

14.3. Trabajo individual sobre expectativas y decisiones14.3.1. El Proyecto de Centro establece la necesidad de contar

con suficientes espacios para el diálogo individual con los jóvenes, reservando tiempos de trabajo para ello y formando parte de las rutinas diarias de los educadores. Este trabajo constituye un elemento esencial del traba-jo de tutoría que realiza el Educador Tutor, en el que se debe enfatizar la escucha, la aceptación y el apoyo.

14.3.2. Los jóvenes sienten que se les escucha y que los edu-cadores están disponibles para consultar sus cuestiones más personales en un clima de confianza e intimidad.

14.3.3. En el caso de adolescentes que se acercan a la mayoría de edad, se trabajan específicamente y de forma indivi-dual las expectativas y las tomas de decisiones de cues-tiones formativas o laborales.

14.4. Incremento de responsabilidades14.4.1. Los jóvenes que van superando objetivos de interven-

ción, en función de su edad y desarrollo, van asumiendo responsabilidades de complejidad creciente en la vida cotidiana del hogar. Estas responsabilidades incluyen los distintos aspectos que el hecho de la vida en común plantea: limpieza, orden, cocina, estudio, etc.


Estándar 15: Participación

La participación de los jóvenes en el proceso educativo y la vida del hogar deber ser un

pilar básico del acogimiento residencial. Esta participación ha de ser entendida como un

derecho, pero también como una de las más importantes estrategias educativas para

promocionar desarrollo y bienestar. Dependiendo de las diferentes edades y madurez de

desarrollo de cada joven deberán emplearse actividades y estrategias de participación

adaptadas a cada uno de ellos.

Relevancia

El espacio de convivencia de los hogares presenta innumerables oportuni-dades para que los propios jóvenes puedan aportar ideas, sugerir cambios y analizar situaciones que requieren respuestas reflexionadas, convirtiéndose así en un lugar privilegiado para la participación y la responsabilidad.

En el caso de los adolescentes la acción protectora y la intervención socio educativa debe basarse en acuerdos y metas compartidas entre profesionales y jóvenes, por lo que la participación se convierte en parte esencial del proceso.

Indicadores

15. Participación

15.1. Participación activa en la elaboración de normas de convivencia y la organización del hogar15.1.1. Los jóvenes participan con sus sugerencias en las normas

de convivencia, así como en la reflexión sobre el tipo de consecuencias a aplicar a los diferentes comportamien-tos, tanto incentivos como sanciones. Esta práctica es es-pecialmente importante para el desarrollo del juicio mo-ral, que en el caso de jóvenes con problemas emocionales y conductuales suele presentar importantes dificultades.

15.1.2. El hogar establece procedimientos formales e informa-les para que los jóvenes participen con sugerencias y propuestas acerca de la organización y la vida del hogar.

15.1.3. Los jóvenes se sienten escuchados y consultados en las decisiones y en la regulación de la vida del hogar.

15.2. Actividades para la toma de decisiones15.2.1. El hogar utiliza la discusión en grupo de modo que los jóve-

nes se beneficien de la experiencia de participación y toma


de decisiones, debatiendo y elaborando propuestas consen-suadas. Éstas pueden referirse a decisiones de planificación de actividades, decisiones de compras y presupuesto, normas o cualquier otro tema que permita poner en práctica habili-dades de resolución de problemas y toma de decisiones.

15.3. Participación en el proceso de elaboración de su Plan de Caso, su PII y su evaluación15.3.1. Los jóvenes en función de su edad y su desarrollo, parti-

cipan en la elaboración de su PII, tanto en el proceso de evaluación de sus necesidades, como de programación de los objetivos y de valoración de los logros obtenidos.

15.4. Participación en la evaluación de calidad15.4.1. Dentro de la actividad de evaluación interna (véase es-

tándar 17) que el hogar lleva a cabo, figura algún proce-dimiento de valoración de la satisfacción de los jóvenes con la atención recibida que es utilizada para mejorar el Proyecto de Centro.


Estándar 16. Uso de consecuencias educativas

El modelo educativo se basará en el reconocimiento positivo y el refuerzo de los

comportamientos apropiados, de manera que se fortalezcan las relaciones personales y

afectivas. Cuando aparecen conductas inadecuadas, el personal responderá con sanciones

constructivas, proporcionadas a lo ocurrido, conocidas y establecidas de antemano con la

participación de los jóvenes. En el acogimiento especializado, donde son más probables los

conflictos y episodios de mayor agresividad o violencia, debe existir un protocolo muy claro

de actuación, conocido por todo el personal y para el cual ha sido formado.

Relevancia

Un aspecto fundamental del trabajo educativo consiste en la atención al comportamiento de los jóvenes para facilitar nuevos aprendizajes y cambios positivos en las conductas, reaccionando convenientemente y aplicando las consecuencias en forma de incentivos o sanciones en cada caso. Estas con-secuencias deben ser materia de reflexión y participación con los jóvenes.

Las posibilidades para utilizar estos mecanismos son extraordinaria-mente variadas y deben ser objeto de reflexión para la unificación de crite-rios en cada hogar. Es muy importante que el personal educativo mantenga los mismos criterios y pautas en estas cuestiones.

Cuando suceden episodios de comportamientos inadecuados de im-portancia, particularmente en forma de conflictos violentos entre los pro-pios jóvenes o con los educadores, el equipo educativo debe tener previstas respuestas consistentes basadas en entender estas crisis como oportunida-des de cambio. Los modelos de resolución de problemas y de intervención en crisis son marcos necesarios para encuadrar estas reacciones. En situa-ciones más graves se hace necesaria la aplicación de técnicas de contención que deberán estar claramente preestablecidas y protocolizadas, habiendo recibido el personal formación específica para llevarlas a cabo.

Indicadores

16. Uso de consecuencias educativas

16.1. Consecuencias reglamentadas, equilibradas y educativas16.1.1. Existe un Reglamento de Funcionamiento que define

las actuaciones en materia de consecuencias para las conductas inadecuadas. Se establecen los criterios para


su aplicación, así como una clara determinación de aquellas que no podrán ser utilizadas.

16.1.2. Bajo ningún concepto se utilizan consecuencias que supongan: castigo físico o amenaza de él, humillación o ridiculización, privación de necesidades básicas (sue-ño, alimentación o ropa), limitación o modificación del contacto con familia o profesionales, privación de la es-colarización y castigos grupales por actos individuales o de una parte de los jóvenes.

16.1.3. Este contenido del Reglamento es conocido por todos los jóvenes y revisado y debatido con ellos periódicamente.

16.1.4. Cuando se aplican sanciones, especialmente de cierta importancia, se les explica a los jóvenes la razón de la medida en función de su madurez y desarrollo.

16.1.5. Los jóvenes sienten que las consecuencias que se les aplican son justas y proporcionadas.

16.1.6. Las consecuencias negativas se aplican de manera firme y coherente, pero desde el apoyo emocional y tratando de salvaguardar la relación afectiva.

16.1.7. Se utiliza principalmente como sanción la limitación o privación de actividades o situaciones atractivas y sa-tisfactorias (ver televisión, salidas, participar en juegos, etc.). En este modelo la capacidad de los equipos edu-cativos para sancionar de manera efectiva y ajustada a cada caso está en función de la habilidad que tengan para crear o disponer de espacios y recursos atractivos, motivadores y de disfrute.

16.1.8. Se intenta siempre que sea posible, que la sanción tenga relación con el comportamiento inadecuado o incluso sea una consecuencia de él (por ejemplo llegar tarde puede suponer retrasar la hora de salida en la próxima ocasión).

16.1.9. El personal del hogar valora que existe una gran unani-midad en todo el equipo con respecto a los criterios y la coherencia en la aplicación de consecuencias.

16.2. Sanciones de reparación y económicas16.2.1. Cuando el comportamiento inadecuado conlleva daños

materiales y los jóvenes tienen que costear las repara-ciones pertinentes, se les retira una cantidad periódica de su paga semanal hasta cubrir la cantidad debida, o se les da la oportunidad de realizar algún trabajo extra


por el que puedan percibir una cantidad adicional para dedicar a esa reparación.

16.3. Uso de consecuencias positivas16.3.1. El modelo educativo del hogar se basa fundamental-

mente en la aplicación de incentivos, refuerzos y conse-cuencias positivas, más que en las sanciones, realizando un esfuerzo especial por reconocer los comportamien-tos positivos.

16.3.2. Existen criterios de aplicación de incentivos y refuerzos en el Reglamento de Funcionamiento para evitar prác-ticas incoherentes dentro del equipo.

16.3.3. Dentro de estos incentivos se da prioridad a la aplica-ción cotidiana de las muestras de aprobación y afecto que, además de su efecto de aprendizaje, permite esta-blecer vínculos afectivos entre jóvenes y adultos.

16.3.4. El equipo educativo está particularmente atento para celebrar y reforzar los éxitos de los jóvenes en cual-quier contexto que sucedan.

16.4. Uso de la contención física16.4.1. La contención física está claramente definida en el Pro-

yecto de Centro y detallada en cuanto a procedimientos en el Reglamento de Funcionamiento. Todo el personal ha recibido formación acerca de cómo y cuándo practi-carla. El personal educativo deberá contar con amplia for-mación en manejo de conflictos y técnicas de contención.

16.4.2. La contención se utiliza como una medida protectora, únicamente para evitar un daño para el propio joven, para los que le rodean, para prevenir graves destrozos materiales o detener una fuga. La contención física no se aplica nunca como respuesta a conductas desafiantes en las que no se aprecian razonables riesgos de daño posterior.

16.4.3. Todos los jóvenes están informados del uso de la con-tención física y saben que las agresiones, o comporta-mientos que les pongan en peligro a ellos mismos o a los de su alrededor, serán objeto de contención. La conten-ción se aplica mediante el uso de la mínima fuerza ne-cesaria para cumplir su objetivo y deberá ser realizada, siempre que sea posible, con la presencia de más de un miembro del personal.


16.4.4. Los episodios de contención son siempre registrados en un formulario o registro específico, detallando el in-cidente y las actuaciones llevadas a cabo y sus conse-cuencias y notificados a los servicios de protección y/o fiscalía (según se determina en cada territorio). En el registro, se da la oportunidad de que el propio joven añada sus comentarios si le parece oportuno.

16.4.5. Toda situación de contención se trabaja como un episo-dio de crisis mediante un diálogo individual posterior con el joven que analice lo sucedido, facilite la reflexión y ayude a afrontar situaciones similares en el futuro de manera más constructiva.

16.4.6. Cuando se utilizan habitaciones de uso específico para situaciones de contención que requieren un tiempo para la recuperación del control por parte del propio joven, estos espacios están diseñados con las mismas condiciones de habitabilidad que el resto de habitacio-nes, aunque tengan las medidas de seguridad necesarias para evitar autolesiones. Estos espacios facilitan la su-pervisión permanente desde la parte exterior.

16.4.7. El uso de las salas de contención deberá ser por el mí-nimo tiempo imprescindible, hasta que el joven pueda recuperar su control, aunque posteriormente se manten-ga la separación del grupo mediante la permanencia en su habitación o realizando otras actividades alternativas.


IV) Gestión y Organización

Estándar 17. Gestión del programa

Los hogares y entidades basarán su gestión en procedimientos de evaluación y planificación,

elaborando y manteniendo los necesarios soportes documentales (Proyecto de Centro,

memorias, Reglamentos, planes de mejora, informes de evaluación, etc.). Para una gestión

eficaz y basada en la mejora continua, los hogares desarrollarán anualmente evaluaciones

internas y en intervalos más amplios evaluaciones externas.

Relevancia

La gestión de servicios y programas sociales debe fundamentarse en pro-cesos básicos de planificación y evaluación que faciliten tener claros los objetivos, los medios para conseguirlos y el logro de resultados. Dada la difícil y delicada misión que tienen los hogares de acogimiento especializa-do, la dificultad de las situaciones que maneja y los mecanismos de control que se imponen, la evaluación de estos programas es fundamental. Al tra-tarse de un programa de intervención intensivo, educativo y terapéutico, estos programas solo pueden justificarse por el alcance de sus objetivos y los resultados obtenidos. La existencia de diversos modelos de trabajo dentro de estos recursos especializados plantea la posibilidad de realizar evaluaciones de resultados comparativas entre unos y otros, pudiendo acu-mular conocimiento científico y técnico para buscar intervenciones más eficaces. Su gestión debe asegurar procedimientos que faciliten la evalua-ción permanente y la mejora continua.

Indicadores

17. Gestión del programa

17.1. Documentos de planificación y gestión17.1.1. El hogar tiene un Proyecto de Centro actualizado don-

de se recoge su fundamentación, definición, objetivos, recursos, metodología y sistema de evaluación.

17.1.2. Una parte fundamental del proyecto es la exposición del modelo terapéutico que se desarrolla y desde el que


se establecen las actuaciones de educadores y resto del equipo interdisciplinar.

17.1.3. El hogar tiene un Reglamento el que se especifican las cuestiones más concretas de funcionamiento, incluyen-do criterios para aplicar las consecuencias educativas y los protocolos de actuación en situaciones como fugas, contención, autolesiones, etc.

17.1.4. El funcionamiento del hogar refleja en el día a día los elementos clave recogidos en su Proyecto de Centro y su Reglamento.

17.1.5. El hogar realiza anualmente memorias de actividades.17.1.6. El hogar realiza anualmente un plan de mejoras en fun-

ción de sus evaluaciones internas y/o externas.17.1.7. Todo el personal conoce y comparte el Proyecto de

Centro, su filosofía y sus criterios de actuación, así como el Reglamento de Funcionamiento.

17.2. Monitorización, registro y notificación17.2.1. Existe un sistema de registro que permite monitorizar

todos los eventos importantes durante la estancia de los jóvenes. Este sistema incluye contenidos de todos los contextos relevantes como la familia, la escuela, activi-dades en la comunidad, el propio hogar y su salud.

17.2.2. Existe un cauce de notificación ágil y preestablecido con los servicios de protección y fiscalía sobre inciden-cias relevantes (ausencias, fugas, daños, lesiones, etc.). El Reglamento de Funcionamiento contempla el pro-cedimiento para actuar en casos de incidencias graves y realizar las notificaciones rápidamente.

17.3. Evaluación del hogar17.3.1. El hogar contempla en el Proyecto de Centro un pro-

cedimiento de evaluación interna que se realiza al me-nos anualmente, con el objetivo de detectar aspectos mejorables y poder dar cuenta de resultados conse-guidos.

17.3.2. Los PII se utilizan anualmente para evaluar los resul-tados globales conseguidos en cuanto a objetivos de las intervenciones individuales, además de su uso como instrumento de evaluación de cada caso individual.

17.3.3. La evaluación interna se realiza con una metodología participativa, implicando a todo el personal del hogar,


profesionales de los servicios de protección, los jóvenes y la familia cuando sea el caso.

17.3.4. La opinión de los jóvenes sobre su satisfacción en el hogar se recaba siempre como parte de la evaluación.

17.3.5. El hogar o entidad realiza periódicamente evaluaciones externas de su funcionamiento y resultados.

17.3.6. El hogar tiene diseñada una evaluación de seguimiento a medio y largo plazo para los jóvenes que van salien-do, de modo que puedan evaluar su evolución futura y poder obtener medidas de impacto esenciales para este tipo de programas.

17.3.7. El Proyecto de Centro y la gestión reflejan una práctica basada en principios de efectividad y eficiencia (rela-ción entre costes y resultados).


Estándar 18. Liderazgo y clima social

Los hogares especializados deben contar con directores o responsables con alta cualificación

y dilatada experiencia, capaces de gestionar las complejidades del hogar, garantizar la

atención de calidad a los niños, así como motivar y apoyar el personal para un desempeño

eficaz. El clima laboral es un aspecto esencial debido a las fuertes tensiones a que está

sometido el personal, por lo que es importante crear un espíritu de equipo, de mutuo apoyo

y donde se reconozca el esfuerzo de estos profesionales.

Relevancia

Los directores o responsables de los hogares deben asumir una de las tareas más delicadas y complejas, al tener que conciliar la atención a los niños y sus familias, ejercer la guarda legal de los menores acogidos, la relación con los servicios de protección y otras instancias, así como liderar el equipo de profesionales y gestionar los recursos humanos. Una de las claves más im-portantes de la calidad de los hogares es la capacidad de sus responsables para gestionar todos estos aspectos.

El liderazgo, en este caso, implica un gran compromiso con la garantía de los derechos de los jóvenes, con la calidad de la atención y su mejora continua, con la satisfacción de las necesidades y expectativas de los jóvenes y sus familias, así como con la satisfacción de otros grupos de interés, entre ellos los profesionales del centro.

Debido a las dificultades y tensiones que se experimentan en la convi-vencia de los hogares es muy importante mantener un buen clima de trabajo y espíritu de equipo, particularmente cuando se trata de residencias de ma-yor tamaño con plantillas muy amplias.

Indicadores

18. Liderazgo y clima social

18.1. Liderazgo de la dirección18.1.1. El personal valora positivamente la gestión de la direc-

ción del hogar, particularmente su capacidad de super-visión, creación de ambiente de equipo, negociación, iniciativa, creatividad y capacidad de apoyo y estímulo a los trabajadores.


18.1.2. Los jóvenes reconocen la figura de la dirección como principal autoridad y persona de confianza a la que pueden acudir para cualquier asunto personal.

18.2. Trabajo en equipo y participación18.2.1. El equipo educativo e interdisciplinar, junto con la di-

rección se reúne periódicamente (normalmente de for-ma semanal) para la revisión de casos y cuestiones de funcionamiento y gestión del hogar.

18.2.2. El trabajo en equipo es la base para los procesos de eva-luación y programación del trabajo educativo con los jóve-nes (PII), evitando que la figura del Educador Tutor asuma en solitario decisiones básicas de las intervenciones.

18.2.3. Además del apoyo en labores técnicas, los equipos edu-cativos, técnicos y directivos mantienen dinámicas de mutua ayuda en las relaciones personales que les per-miten superar las tensiones y los momentos difíciles que inevitablemente se producen en los hogares. El perso-nal se siente apoyado por sus compañeros y satisfecho del espíritu de equipo existente.

18.2.4. El personal participa activamente en aspectos de ges-tión, como la redacción del Proyecto de Centro, Regla-mentos, memorias y planes.

18.2.5. El personal siente que se tiene en cuenta su opinión y su aportación en la gestión del hogar y en las tomas de decisiones.

18.2.6. Existe un sentimiento de compartir un proyecto común y un acuerdo sobre los aspectos clave del Proyecto de Centro como los criterios de consecuencias de conduc-ta y manejo de conflictos, y particularmente el modelo educativo-terapéutico en que se enmarca.

18.3. Reconocimiento profesional18.3.1. El personal siente que se le reconoce la importancia y

el valor de su trabajo.18.3.2. Los salarios y las condiciones laborales guardan rela-

ción con la cualificación exigida (véase estándar 2).18.3.3. Existen oportunidades de promoción y desarrollo de la

carrera profesional.


Estándar 19. Organización laboral

Los hogares especializados diseñarán el trabajo de turnos bajo el criterio principal de la mejor

atención a las necesidades de los jóvenes, estableciendo los refuerzos correspondientes en

los momentos en que se encuentra un mayor número de ellos presentes en el hogar.

Relevancia

La necesidad de prestar atención 24 horas diarias a lo largo de los 365 días del año hace que una parte fundamental de la organización, que repercute directa-mente en la calidad de la atención prestada, se refiera a la planificación de los turnos de trabajo. Las posibilidades de llevar a cabo una atención de calidad dependen en gran parte de la existencia de un número de adultos suficiente en el hogar como para poder desarrollar una intervención individualizada y poder supervisar las dinámicas del grupo de jóvenes, así como asegurar las posibilida-des de supervisar y manejar cualquier situación inesperada.

También tiene especial relevancia la estabilidad, evitando excesivas rotaciones adultas por bajas y altas de personal que dificultan la necesaria vin-culación afectiva entre los jóvenes con los educadores y personal del centro.

Indicadores

19. Organización laboral

19.1. Turnos y horarios19.1.1. Los turnos se diseñan en función de las necesidades de

los jóvenes y están basados en la mayor continuidad y estabilidad posibles para favorecer los procesos de vin-culación y relación entre estos y el personal.

19.1.2. El diseño de turnos evita el trabajo en rotaciones inten-sivas que obligan a largas jornadas en varios días segui-dos y a posteriores días de descanso, lo que provoca una relación intermitente con los jóvenes.

19.1.3. Los turnos tienen la flexibilidad necesaria para realizar cambios y refuerzos en función de las distintas situa-ciones que se producen: nuevos ingresos, casos espe-cialmente complejos, etc. Los tiempos de relevo entre turnos del personal de atención educativa cuentan con


un margen suficiente que permite el contacto de ambos profesionales (entrante y saliente) durante el tiempo necesario para poder intercambiar información sobre posibles incidencias o tareas pendientes.

19.1.4. Los horarios de trabajo del equipo interdisciplinar de-ben cubrir diferentes momentos de mañanas y tardes de modo que se faciliten las sesiones de trabajo tera-péutico en el hogar.

19.1.5. Los horarios del director o responsable del hogar igual-mente deberá cubrir tiempos tanto de mañana como de tarde para poder supervisar el funcionamiento del programa.


Estándar 20: Coordinación entre profesionales

La atención residencial se basará en la coordinación y el trabajo conjunto en red con el

resto de profesionales y personas que intervienen con los jóvenes.

RelevanciaEn la intervención con los jóvenes y sus familias desarrollan su traba-jo un buen número de profesionales de distintos servicios y niveles. En el caso de los hogares es indispensable un trabajo de coordinación con otros profesionales, recursos, servicios y personas que se centre en los intereses del joven. La coordinación con técnicos Coordinadores de Caso en los servicios de protección es una de las más relevantes. Igualmente importante resulta la coordinación con los profesionales de la educación, de la salud, de los servicios sociales comunitarios y de cualquier otro tipo que, por alguna razón, resulten útiles para ayudar al joven a alcanzar sus objetivos.

Indicadores

20. Coordinación entre profesionales

20.1. Coordinación y trabajo conjunto con los servicios sociales de infancia20.1.1. Existe una comunicación fluida con los servicios de pro-

tección a la infancia, entregando los PII y los Informes de Seguimiento en los tiempos establecidos en cada te-rritorio.

20.1.2. Por parte de los servicios de protección a la infancia se mantiene contacto frecuente y se realizan visitas al ho-gar periódicamente para el seguimiento de los casos.

20.2. Colaboración con los centros escolares, formativos y de ocio20.2.1. En caso de que los jóvenes estén escolarizados en la

comunidad, los educadores se entrevistan con los pro-fesores tutores de los centros escolares periódicamen-te, según las necesidades de cada caso, para realizar un seguimiento y un trabajo conjunto sobre la evolución formativa del joven.


20.2.2. Se hacen esfuerzos por parte del personal para inte-grarse en la vida escolar a través de la participación en asociaciones de padres u otras actividades desde las que se pueda servir mejor a los intereses del joven.

20.2.3. Se realizan entrevistas con los responsables o monito-res de programas comunitarios de ocio o entidades aso-ciativas donde el joven participa.

20.3. Colaboración con profesionales de la salud20.3.1. Es frecuente que los jóvenes precisen de tratamien-

tos médicos, psicológicos, o de cualquier otro tipo en los que la colaboración de los educadores (como en el resto de los jóvenes ocurre con los padres) se hace im-prescindible. El personal realiza contactos frecuentes con estos profesionales para coordinar intervenciones y valorar seguimientos.

20.3.2. El personal con formación en psicoterapia que forme parte de la plantilla del programa se coordina en cuan-to a pautas y seguimiento de los tratamientos con los servicios de salud mental comunitarios que realicen el seguimiento del caso.

20.3.3. El seguimiento de medicaciones, la observación diaria, los registros, y otras tareas similares serán parte impor-tante del trabajo del personal de atención educativa para poder coordinarse mejor con estos profesionales.

20.4. Colaboración con otros servicios y sistemas20.4.1. Para la adecuada cobertura de necesidades y apoyos de

los jóvenes se pueden requerir otras prestaciones so-ciales propias de los servicios sociales comunitarios o especializados. El personal conoce estos recursos y sabe orientar a los jóvenes hacia estos servicios.

20.4.2. Dada la frecuencia de casos que tienen causas en el Juz-gado de Menores, se establecen cauces de cooperación con sus profesionales.

Estos estándares obedecen a la necesidad de contemplar la especialización de hogares y residencias de protección dirigidos a adolescentes con graves problemas emocionales y de conducta. Tras diversas polémicas suscitadas por algunas prácticas realizadas en este tipo de programas, se ha creído necesario dedicarles un documento específico.

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GOBIERNODE ESPAÑA

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La perspectiva de niños y adolescentes sobre la calidad del acogimiento residencial




NIPO: 680-12-095-3






La perspectiva de niños y adolescentes sobre la calidad del acogimiento residencial

GOBIERNODE ESPAÑA


LA PERSPECTIVA DE NIÑOS Y ADOLESCENTES SOBRE LA CALIDAD DEL ACOGIMIENTO RESIDENCIAL 5

Índice

Presentación 7

Metodología 9

Población y muestra 11

Resultados 15

I) Programas básicos 15

Adolescentes 15

Niños 25

II) Programas de primera acogida 33

Adolescentes 33

Niños 41

III) Programas para menores extranjeros no acompañados

(MENAS) 47

IV) Programas especiales para adolescentes con graves

problemas de comportamiento 58

V) Programas de preparación para la independencia 69

Resumen de resultados 79

Adolescentes 79

Niños 82

Conclusiones 85


PresentaciónEsta publicación consta de tres documentos estrechamente relacionados entre sí, cuyo objetivo último es tratar de establecer un consenso sobre las prácticas de calidad en acogimiento residencial. Se han elaborado unos es-tándares generales que se presentan en el primer documento, y unos están-dares para acogimiento especializado de adolescentes con graves problemas emocionales y conductuales en el segundo. Respecto a las características especiales de esta segunda parte de la publicación, hay que tener en cuenta las particularidades complejas y delicadas de este tipo de programas desti-nados al estudio del acogimiento residencial especializado en la atención de niños y adolescentes con graves problemas conductuales y emocionales. Fi-nalmente, la tercera parte de la obra a publicar tiene como principal objetivo recoger la opinión de los niños y jóvenes tutelados en diferentes programas residenciales, para ser tenida en cuenta en la elaboración de Estándares de Calidad y buenas prácticas en el Acogimiento Residencial. Este proyecto se ha desarrollado desde FAPMI, con el apoyo del Ministerio de Sanidad, Ser-vicios Sociales e Igualdad, (Dirección General de Servicios para la Familia y la Infancia) y la colaboración de NIERU y el Grupo de Investigación en Familia e Infancia de la Universidad de Oviedo.




Metodología

El sistema utilizado en las evaluaciones de programas, denominado ARQUA, evalúa la calidad de la atención residencial según el modelo propuesto por Fernández del Valle (1992), con las aportaciones y mejoras recogidas de la práctica empírica tras 14 años de sucesivas evaluaciones. Partiendo de un enfoque formativo y participativo (de profesionales y niños), se establecen análisis tanto cuantitativos como cualitativos. En la recogida de datos se ha utilizado una entrevista semiestructurada del sistema ARQUA, con versio-nes adaptadas según el programa residencial y la edad de los niños. Todos los instrumentos tienen la misma metodología y se sigue el mismo procedimiento para su aplicación. Los ítems cuantitativos son medidos en una escala likert de 1 a 5 (siendo 1 la valoración más baja y 5 la valoración más alta). En la entre-vista individual se le pide al niño o adolescente que valore de 1 a 5 cada ítem, además de recoger los comentarios que pueda dar para explicar su valoración. La última parte de las entrevistas incluye doce preguntas abiertas.

El ARQUA adolescentes de 12 ó más años evalúa las siguientes escalas:

1. Lugar y Equipamiento: valoración del entorno y del hogar (mo-biliario, habitación, lugar de estudio, etc.).

2. Cobertura necesidades básicas: percepción de satisfacción en te-mas de alimentación, ropa, dinero y material escolar.

3. Clima social entre pares: evaluación de las relaciones, seguridad en las pertenencias y clima entre compañeros.

4. Organización: evaluación de aspectos de la organización educati-va como horarios, normas y participación.

5. Centro educativo: evaluación del centro escolar, las relaciones con los profesores, compañeros y de la posible existencia de bullying

6. Valoración de los educadores respecto a la relación personal: eva-luación de la vinculación personal y afectiva con los educadores.

7. Valoración de los educadores respecto a aspectos educativos: evaluación de la relación educativa, enseñanzas, apoyo, ayuda y atención.


8. Valoración de los educadores respecto a las consecuencias: se evalúa de forma muy específica el tratamiento de los incentivos y consecuencias negativas.

9. Autonomía (sólo para 16 ó más años): evalúa el desarrollo de habilidades de independencia.

ARQUA niños de 6-11 años evalúa las siguientes escalas:

1. Equipamiento: valoración del mobiliario del hogar, habitación y lugar de estudio.

2. Cobertura necesidades básicas: percepción de satisfacción en te-mas de alimentación, ropa y dinero.

3. Clima social entre pares: evaluación de las relaciones y clima en-tre compañeros.

4. Organización: evaluación de aspectos de la organización educati-va como invitación de amigos y participación.

5. Centro educativo: evaluación del centro escolar, las relaciones con los profesores, compañeros y de la posible existencia de bu-llying

6. Valoración de los educadores respecto a la relación personal: eva-luación de la vinculación personal y afectiva con los educadores.

7. Valoración de los educadores respecto a aspectos educativos: evaluación de la relación educativa, tipo de actividades, apoyo y ayuda.

8. Valoración de los educadores respecto a las consecuencias: se evalúa de forma muy específica el tratamiento de los incentivos y consecuencias negativas.

La mayoría de las preguntas son comunes a los dos grupos aunque hay ciertas cuestiones que únicamente son abordadas por los adolescentes. Estas preguntas se refieren a temas de salidas, inversión del tiempo de ocio y cuestiones de autonomía e independencia; así mismo asuntos relacionados con el funcionamiento del hogar que exigen una mayor reflexión y capaci-dad crítica.


Los estadísticos utilizados para el análisis de resultados han sido la me-dia aritmética (para los ítems cuantitativos) y el porcentaje (para los ítems cualitativos).

Población y muestra

Los datos proceden de evaluaciones realizadas en distintos programas re-sidenciales del sistema de protección, por el Grupo de investigación en familia e infancia (GIFI) de la Universidad de Oviedo, entre los años 2008 y 2011. Como ya se ha mencionado, se han considerado cinco programas diferentes, a saber:

— Programas básicos: atiende a niños y adolescentes con edades que podrían oscilar entre 0 y 18 años (los límites son variables según las comunidades autónomas), durante el tiempo que de-termine la medida.

— Primera acogida: dispositivo temporal de estancia muy limitada (teóricamente inferior a dos meses), para niños y adolescentes con un rango de edad entre 6 y 18 años. Es utilizado como el pri-mer recurso de atención mientras se realiza el estudio y valora-ción de los casos hasta determinar el programa y hogar/residen-cia más adecuado para atender las necesidades del niño o joven.

— Preparación para la independencia: dirigido a los adolescentes tutelados entre 15 y 18 años con el fin de desarrollar sus habili-dades de independencia para favorecer su integración en la co-munidad y afrontar la vida adulta.

— Menores extranjeros no acompañados (MENAS): dirigido a me-nores extranjeros no acompañados mayores de 12 años, propor-ciona la atención y el apoyo necesario para su integración en la comunidad, su desenvolvimiento autónomo y la regularización de su situación.

— Programas especiales para adolescentes con graves problemas emocionales y de comportamiento: atiende a adolescentes (ma-yores de 12 años) con comportamientos fuera de control pa-rental y altamente disruptivos. Sus intervenciones se dirigen a


la autorregulación conductual que favorezca la convivencia y su integración en el contexto social y formativo.

Para cada programa residencial se ha recogido información pro-cedente de distintos hogares (en total 45, la tabla siguiente muestra su distribución), ubicados en distintas comunidades autónomas: Cantabria, Tenerife, Álava, Guipúzcoa, Barcelona, Zaragoza, Granada, Cuenca. La mayoría gestionados por entidades colaboradoras, solo cuatro son de ges-tión pública.

La muestra la componen un total de 294 niños y adolescentes, 189 varones (64,3%) y 105 mujeres (35,7%), con edades comprendidas entre 6 y 18 años. Los varones superan a las mujeres en más de la mitad de los programas, sólo en Primera acogida y en Independencia el número de mu-jeres es mayor.

Es notable el predominio de adolescentes entre 12 y 18 años (234) (79,6%), 155 varones (66,2%) y 79 mujeres (33,8%). En cuanto a su dis-tribución en los programas, hay una proporción algo mayor en los Básicos (27,8%), siendo muy similar el número de jóvenes que se encontraban en los programas Especiales (llamaremos así a los de problemas emocionales y conductuales) y en los de MENAS (ambos en torno a la cuarta parte). La participación es mucho menor en Independencia (13,7%) y en Primera acogida (8,9%).

El número de niños entre 6 y 11 años es más reducido (60), 34 varones (56,7%) y 26 mujeres (43,3%), constituye algo menos de la cuarta parte de la muestra del estudio, encontrándose la mayoría en Programas Básicos (85%) frente al 15% de Primera Acogida.

La tabla y los gráficos siguientes presentan los datos más detallados:

ESPECIALIZACIÓN

PROGRAMAS

Nº

HOGARES

NIÑOS

n edad

ADOLESCENTES

n edad

TOTAL

niñs/adol

n %

Básicos 17 51 6-11 65 12-17 116 39,4

1ªAcogida 5 9 6-11 21 12-18 30 10,2

Independencia 5 — — 32 15-18 32 10,9

MENAS 8 — — 54 15-17 54 18,4

Especiales 10 — — 62 12-17 62 21,1

TOTAL 45 60 234 294


Distribución de los adolescentes según programa

Distribución de los adolescentes en los programas según sexo

Distribución de los niños en los programas según sexo

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

52,3% 46,9%

100%

71%

47,7%

61,9% 53,1%

29% Varones

Mujeres

38,1%

Básico30%

1ª Acogida8,3%

Independencia13,3%

MENAS22,5%

Especial25,8%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Básico 1ª Acogida

58,8%

44,4% 41,2%

55,6%

Varones

Mujeres


ResultadosA continuación se presentará la descripción de los resultados según el pro-grama residencial y los dos rangos de edad seleccionados: adolescentes (12 y más años) y niños (de 6 a 11 años).

I) Programas Básicos

• Adolescentes (de 12 o más años)Los gráficos incluyen los promedios globales resultantes de las valoraciones realizadas por los jóvenes a los contenidos de cada escala, además de las puntuaciones máximas y mínimas.

Total de Escalas. Adolescentes. Programas básicos

El promedio general es positivo (3,86), siendo las puntuaciones totales de las escalas bastante homogéneas. Los promedios más elevados se encuentran las escalas relacionadas con sus educadores, a saber: Educadores. Relación educativa (4,18), Educadores. Consecuencias y autoridad (4,11), Educado-res. Relación personal (4,09), le siguen Lugar y equipamiento (4,02), Centro

Lugar yequipa-miento

Coberturanecesidad

Climasocialpares

Organiza-ción

Centroeducativo

E.Relacpersonal

E. Relaceducativa

E. Conse-cuencias yautoridad

d

Autonomía MediaTotal

Máximos 4,58 4,83 4,9 4,75 5 4,93 5 5 4,27 4,61

Mínimos 3,16 1,91 2,7 2,31 2,16 2,62 2,5 2,66 1,66 2,4

Media 4,02 3,75 3,75 3,61 3,92 4,09 4,18 4,11 3,13 3,86

1

2

3

4

5

Máximos Mínimos Media


educativo/laboral (3,92), Cobertura básica, Clima social entre pares (ambos 3,75), Organización (3,61). Pese a la tendencia homogénea de las puntuacio-nes, se aprecia un descenso en Autonomía (3,11) siendo la escala que resulta valorada con el promedio más bajo.

A continuación se presentan los gráficos detallados de cada una de las escalas:

Lugar y Equipamiento. Adolescentes. Programas básicos

Cobertura de necesidades básicas. Adolescentes. Programas básicos

1

2

3

4

5

Zona Hogar Lugares de ocio

Habitación Decoración Estudio Media de escala


1

2

3

4

5


Compraropa

Elecciónropa

Elaboración comida

Comida variada

Dinero semanal

Material escolar

Media de escala


Clima social entre pares. Adolescentes. Programas básicos

Organización. Adolescentes. Programas básicos

Centro educativo/laboral. Adolescentes. Programas básicos

1

2

3

4

5


Compañeros hogar

Compañeros habitac.

Pertenencias Diversión Tareas hogar Media de escala

1

2

3

4

5


1

2

3

4

5


Centro Profesores Compañeros Media de escala


Educadores. Relación personal. Adolescentes. Programas básicos

Educadores. Relación educativa. Programas básicos

Educadores. Consecuencias y autoridad. Adolescentes. Programas básicos

1

2

3

4

5


1

2

3

4

5


Sexualidad Vida sana Utilidad enseñanzas

Ayuda Atención Apoyo escolar

Interés Media de escala

1

2

3

4

5


Incentivos Consec razonables Consec justificadas Autoridad Media de escala


Autonomía. Adolescentes. Programas básicos

La mayor parte de los contenidos incluidos en las diferentes escalas obtie-nen promedios bastante positivos (superiores a 3,5). Son varios los desta-cados con puntuaciones elevadas (superiores a 4), entre ellos presentamos algunos que incluyen comentarios de los jóvenes:

— Zona (4,26) (escala Lugar y equipamiento) “Me gusta porque es tran-quilo” “Está cerca del instituto y además mis amigos viven por aquí.”

— Lugares de ocio (4,55) (escala Lugar y equipamiento) “Hay mu-chos sitios cerca para pasarlo bien, el campo, el polideportivo, el punto juvenil, etc.” “Está el parque, el ciber, hay tiendas.”

— Variedad de la comida (4,36) (escala Cobertura de necesidades básicas) “La comida es variada hay de todo.” “Está muy bien, hay menús distintos.”

— Participación en las tareas del hogar (4,20) (escala Clima social entre pares) “Todos los sábados y los domingos limpiamos la casa, regamos las flores, recogemos…” “Todos hacemos cosas. A los pe-queños se les motiva con premios.” “Tenemos una planificación con las tareas de cada uno así se hace más rápido y ahorramos tiempo.”

— Recibimiento (4,62) (escala de Organización) “Cuando llegué me recibieron muy bien, hasta me hicieron una fiesta.” “Los educado-res que estaban fueron muy amables, me trataron muy bien.”

— Compañeros escolares (4,18) (escala Centro educativo) “Con los compañeros muy bien, nadie me molesta.”

1

2

3

4

5


Cocina Compras Cuidado ropa

Citas médicas

Presup. Higiene

Resol. Trámites

Futuro Transporte Media de escala


— Educadores con buen humor (4,11) (escala Educadores. Relación personal) “Las educadoras tienen buen humor y además mucha paciencia.”

— Formación en vida sana (4,26) (escala Educadores. Relación edu-cativa) “Con el tema del tabaco están muy encima, dejé de fumar con su ayuda.”

— Cuidado ropa (4,73) (escala Autonomía) “Yo pongo la lavadora y me enseñan a planchar.” “Me han enseñado a cuidar la ropa y a lavarla, a planchar no.”

Algunos aspectos resultan valorados con puntuaciones más bajas que, aunque no llegan a ser negativas, parecen indicativas de una menor satisfac-ción o menor implicación de los adolescentes en ciertas actividades:

— El dinero semanal que reciben (3) (escala Cobertura básica) “A veces no tengo paga porque me porto mal. Si me porto bien me dan cinco euros para la semana y a mí me gustaría que me dieran diez.” “Me dan siete euros los viernes y me parece poco porque tengo 15 años, pediría que me dieran algo más para poder comprarme algo.”

— La seguridad de sus pertenencias (3,1) (escala Clima social entre pares) “Hay una persona que quita cosas a los demás, yo le di-cho a las educadoras y me han dicho que me las arregle.” “Tengo que esconder las cosas porque a veces las niñas más pequeñas me las quitan.” “No me fío nada me han quitado desde un mp3 hasta calcetines y no aparecen.” “Me han quitado CDs y más cosas. He pedido que me cierren la puerta de mi habitación cuando me voy los fines de semana.”

— La participación en la elaboración de su Proyecto de Intervención Individualizado (PII) (3) (escala Organización) “Pocas veces ha-blan conmigo de este tema.” “Nosotros no decidimos nada lo hacen todo los educadores. Deberíamos poder decidir con ellos.” “Toda-vía no he participado en nada. Los educadores me dicen que tienen que hacer un plan de autonomía pero aún no lo han hecho y llevo aquí siete meses.”

— Participación en el funcionamiento del hogar (3,3) (escala Organi-zación) “Participamos muy poco, porque cuando a veces decimos algo las educadoras siguen con lo suyo y no cambian nada.” “Al-


guna vez hay asambleas pero no muchas.” “Con esta directora no hacemos asambleas. A mí nadie me pregunta mi opinión sobre lo que quiero hacer.” “Los mayores nos vamos a reunir cada seis me-ses para ver como cumplimos el Plan de Autonomía, pero estaría bien hacer asambleas con los demás niños.”

— La formación proporcionada por sus educadores en temas de sexualidad (3,2) (escala Educadores. Relación educativa) “La psi-cóloga quiere que vayamos a cursos sobre este tema, pero las edu-cadoras no hablan nada conmigo, sólo me dicen que tenga cuidado con lo que hago.” “No hablan nada de eso.”

— Dentro de la escala de Autonomía, la realización de trámites como solicitar una cita médica (3,3) o cualquier otra gestión habitual de la vida diaria (3,18). Especialmente destacada es la falta de administración de presupuestos (como el destinado a la higiene personal), ninguno de los jóvenes realizaba esta actividad por lo que fue el único contenido que resultó valorado con un promedio negativo (1).

VALORACIÓN GLOBAL. Se les ha preguntado si, en general, se sentían contentos de estar en ese hogar/residencia. Más de la mitad de los jóvenes (55,4%) están satisfechos de su estancia en el hogar, algo más de la cuarta parte se encontraba “regular” (27,4%) y el 16,9% no se sentía a gusto.

Entre los principales motivos de su satisfacción destaca el tener las necesidades cubiertas (respuesta recogida en cerca de la mitad de los ho-gares), seguido de estar a gusto o sentirse bien (29,4% de los hogares1), la buena atención, la relación y apoyo de sus educadores, el sentirse ha-bituados debido al largo tiempo de estancia (23,5% los tres), la relación con los compañeros y el aprendizaje de nuevas enseñanzas y conocimien-tos (ambos 17,6%): “Si estuviera con mi padre no estaría contenta porque no podría tener lo que tengo aquí.” “Estoy a gusto con los compañeros y además mi madre no tiene que comprarme ropa ni calzado y a mis herma-nos tampoco.” “Me siento bien aquí, tengo confianza con las educadoras.” “Recibo apoyo, tengo todas mis necesidades cubiertas y me dan la opor-tunidad de formarme.” “Me siento cuidada, tengo un techo donde vivir

1 Los porcentajes referidos a los motivos de satisfacción/insatisfacción y aspectos más y menos valorados están calculados sobre el número de hogares en los que los adolescentes dan esas respuestas.


y tengo muchos amigos.” “Estoy bien porque llevo aquí mucho tiempo.” “Aquí te enseñan un montón de cosas.”

Los motivos de insatisfacción más destacados son la añoranza de la familia (comentado en algo más de un tercio de los hogares), seguido de no estar a gusto en general (29,4%). En dos hogares hacen referencia, respectivamente, a la relación con los compañeros, la disciplina y la falta de libertad. “A veces se pasan con las normas.” “Estoy bien porque estoy bien atendida, me tratan bien, voy a campamentos. Pero no estoy bien por-que prefiero estar con mi familia.” “No estoy bien, hay mucha diferencia de edad con los compañeros, no tengo ambiente, hay niños pequeños.” “A veces nos gritan y no estoy cómoda, no tengo mi espacio. Echo de menos a mi familia.” “Aquí son buenos conmigo.” “Preferiría estar con unos padres aunque no fueran los míos.” No me siento bien aquí, me tratan como si fuera una niña pequeña y tengo trece años. No entienden que crecemos y que tenemos más responsabilidad.”

PROGRAMAS BÁSICOS. ADOLESCENTES. Motivos de satisfacción con la residen-

cia/hogar: “¿Por qué estás contento de vivir aquí?” n %(*)

Necesidades cubiertasEstar a gusto/todo/está bienBuena atención/protecciónRelación y/o apoyo educadoresConformidad/habituaciónRelación compañerosAprendizaje/ nuevas enseñanzasFormaciónAmigosTodoEstar con hermanosZona/ barrioCasaEstabilidad /normasDiversiónActividades de ocioNs/Nc

8544433111111111

—

4729,423,523,523,517,617,65,85,85,85,85,85,85,85,85,8—

(*) Porcentajes calculados sobre el número de hogares de la muestra N=17.


PROGRAMAS BÁSICOS. ADOLESCENTES. Motivos de insatisfacción con la residen-

cia/hogar: “¿Por qué no estás contento de vivir aquí?” n %(*)

Añoranza familiaTodo/ no estar a gustoDisciplinaFalta de libertadRelación compañerosRelación educadoresExcesivo control/ falta autonomíaAburrimientoNormasHorariosProlongación estanciaCasaNs/Nc

6522211111111

35,329,411,711,711,75,85,85,85,85,85,85,85,8


Preguntados por los aspectos más valorados de su estancia en el hogar/residencia, las opiniones son muy variadas, siendo las más nombradas: los educadores y el apoyo que les proporcionan (41,2% de los hogares), la co-bertura de sus necesidades básicas, todo (ambas, en algo más de un tercio de los hogares), los compañeros, las salidas/actividades de ocio (29,4%), la buena atención (23,5%) y estar con hermanos (17,6%): “Me tratan bien.” “Lo mejor son los educadores y que aquí hay un montón de cosas buenas.” “El cariño que te dan, la confianza que te tiene, los consejos.” “Te apoyan en todo momento.” “Te dan todo lo que necesitas.” “Me han pasado aquí muchas cosas buenas que me han servido de lección.” “Tengo a mis hermanas con-migo.” Es reseñable el hecho de que en casi la cuarta parte de los hogares hubiera jóvenes que consideraran que no había nada digno de ser especial-mente valorado.

Entre los aspectos considerados más deficitarios, hay que señalar que en cerca de la mitad de los hogares hubo jóvenes que no encontraban nada negativo. Otras respuestas fueron la falta de libertad o autonomía (35,3%), la disciplina, añoranza de la familia (ambos 29,4%), relación con los com-pañeros y relación o discusiones con los educadores (ambos 17,6%): “No poder hacer lo que quiero por ejemplo salir de noche un fin de semana.” “No puedes decidir por ti mismo, todo tienes que consultarlo primero.” “No estar con tu padre y tu madre.” “No estás con tu familia y aunque los veas no es lo mismo. “Cuando haces algo mal y te riñen.” “Son muchas normas a cumplir y al final te altera más que te educa.” “Los castigos.” “Cuando una educadora levanta la voz y dice que no hay que ser violentos y ella chilla.” “No me gusta cuando algún compañero me insulta o me pega.”


PROGRAMAS BÁSICOS. ADOLESCENTES. Aspectos más valorados: “¿Qué es lo

mejor de vivir aquí?”

n %(*)

Apoyo educadoresTodoNecesidades cubiertasSalidas/actividades ocioCompañerosNadaBuena atenciónEstar con hermanosEstudios, formación/preparación futuroPrivilegiosCasa/instalacionesLibertadTranquilidad/buen ambienteUbicaciónNs/Nc

76655443222111

—

41,235,335,329,429,423,523,517,611,711,711,75,85,85,8—


PROGRAMAS BÁSICOS. ADOLESCENTES. Aspectos menos valorados: “¿Qué es lo

peor de vivir aquí?” n %(*)

NadaFalta de libertad/autonomíaDisciplinaAñoranza familiaRelación compañerosRelación educadores/discusionesDeterioro hogarNormasExceso de controlHorarios salidasUbicación, aislamientoAñoranza puebloTránsito de educadoresConvivencia (educadores y compañeros)TodoNs/Nc

8655332221111113

47,635,329,429,417,617,611,711,711,75,85,85,85,85,85,8

17,6



• Niños (6-11 años)

Los gráficos incluyen los promedios globales resultantes de las valoraciones realizadas por los niños a los contenidos de cada escala, además de las pun-tuaciones máximas y mínimas.

Total de Escalas. Niños. Programas básicos

La percepción de los niños resulta ser más positiva que los adolescentes según indica el promedio global (4,19). La mayor parte de las escalas obtie-nen valoraciones bastante homogéneas y elevadas (superiores a 4), habien-do una gran similitud con los adolescentes en el orden de valoración de las puntuaciones obtenidas: Educadores. Relación educativa (4,58), Educado-res. Relación personal (4,51), Lugar y equipamiento (4,5), Centro educativo (4,41), Clima social entre pares (4,35) y Educadores. Consecuencias y auto-ridad (4,11). Consiguen promedios más bajos, aunque positivos las escalas Cobertura de las necesidades básicas (3,65) y Organización (3,61).

A continuación se presentan los gráficos detallados de cada una de las escalas:

Lugar y

equipa-

miento

Cobertura

necesidades

básicas

Clima social

entre

pares

Organización

Centro

educativo

/ Laboral

Educadores

Relación

personal

Educadores

Relación

educativa

Educadores

Consecuen-cias

Media de

escala

Máximos 5 5 4,88 4,75 5 5 5 4,87 4,6

Mínimos 3,66 2,33 3,77 2,08 3,16 3,7 3,37 2,66 3,57

Media 4,5 3,65 4,35 3,46 4,41 4,51 4,58 4,11 4,19

1

2

3

4

5



Lugar y Equipamiento. Niños. Programas básicos

Cobertura de necesidades básicas. Niños. Programas básicos

Clima social entre pares. Niños. Programas básicos

1

2

3

4

5


Hogar Habitación Estudio Media de escala

1

2

3

4

5


Elección ropa Elaboración comida Dinero semanal Media de escala

1

2

3

4

5


Compañeros hogar Compañeros habitac. Diversión Media de escala


Organización. Niños. Programas básicos

Centro educativo. Niños. Programas básicos

Educadores. Relación personal. Niños. Programas básicos

1

2

3

4

5


Respeto Afecto Risas Cariñosos Diversión/juego Media de escala

1

2

3

4

5


Invitaciones Participación Media de escala

1

2

3

4

5




Educadores. Relación educativa. Niños. Programas básicos

Educadores. Consecuencias. Niños. Programas básicos

En los gráficos se observan promedios elevados en la gran mayoría de los contenidos, no habiéndose encontrado en ningún caso una valoración ne-gativa (menor a 3). Recogemos comentarios de los niños a algunos de los contenidos más destacados:

— Centro educativo (4,39) (escala Centro educativo) “En el co-legio que estoy ahora estamos estudiando cosas de jardinería y estoy muy contento.” “Voy al cole que está aquí al lado y me gusta mucho.”

— Salidas con los educadores (4,23) “Salimos mucho, vamos a la pla-ya, a la piscina al McDonalds, al parque, etc.” “Vamos al cine y a

1

2

3

4

5


Salidas Ayuda Comportamiento Apoyo escolar Media de escala

1

2

3

4

5

Incentivos Consec razonables Media de escala



veces nos dan sorpresas y nos llevan al parque acuático.” “Salimos al parque, a cenar fuera, hacemos excursiones.”

— Apoyo escolar (4,86) (escala Educadores. Relación educativa) “Mi educadora me ayuda cuando no entiendo algo.”

— Incentivos (4,29) (escala Educadores. Consecuencias) “Cuando hago algo bien me dicen “muy bien”. “Algunas veces me dan un premio, un caramelo, una chocolatina o algo.” “Cuando hacemos las cosas bien te lo dicen y hay premios como salidas, dejarte solo a dar una vuelta.”

Los contenidos que obtienen los promedios más bajos son:

— La elección de ropa (3,3) (de la escala Cobertura de las necesida-des básicas) “Nunca voy a la tienda, me gustaría ir a comprar con las educadoras y elegir la ropa, algunas cosas que me traen no me gustan.” “La ropa la traen unos señores y unas señoras y me la van probando si no me queda bien no me enfado.” “A veces voy a la tienda con los educadores pero no puedo elegir la ropa.”

— La participación en el funcionamiento del hogar (3,3) (de la escala Organización) “Antes hacíamos asambleas y juegos con una edu-cadora que ya no está, ahora no hacemos nada.” “Los educadores dicen las actividades y las normas y nosotros hacemos lo que nos digan.” “Los mayores hacen asambleas pero los pequeños no.” “A veces hay reuniones pero ya hace un año que no hay.”

VALORACIÓN GLOBAL. Al igual que a los adolescentes se les ha preguntado si, en general, se sentían contentos de estar en ese hogar/resi-dencia. La mayoría respondió afirmativamente (76,5%), el 17,6% no lo esta-ban y 3 dijeron que se encontraban “regular”.

Los motivos de satisfacción señalados por los niños en los diecisiete hogares de la muestra son variados, siendo los más frecuentes: la relación con los compañeros (señalado en el 46,6% de los hogares), estar a gusto/todo, la buena atención recibida (ambos señalados en el 40% de los hoga-res), la diversión (33,3%), la relación y el apoyo de sus educadores, refuer-zos/premios (ambos 26,6%) y las necesidades cubiertas (20%). “Me gusta la comida, mis compañeros me respetan y me gusta el hogar.” “El apoyo, los amigos y los compañeros y que me tratan muy bien.” “Me atienden, tengo de todo, me cuidan y me quieren.” “Me divierto, juego y compro golosinas.” “Me tratan bien y tengo premios.” “Me apoyan y me ayudan a mejorar.” “Estoy


bien porque mi madre en vez de pagar su comida y la de toda la familia paga sólo la suya.” “Si no estuviera aquí no tendría casa, ni tendría para comer bien. Aquí me enseñan muchas cosas.”

La razón de descontento predominante es la añoranza de la familia (40%), los otros dos motivos señalados que se recogen en uno de los hogares, respectivamente, son el aburrimiento y la casa. 2 “Me quiero ir a mi casa.” “Estoy triste porque quiero estar con mi madre.” “No me gusta, me aburro. Me gustaba mi casa porque estaba en el campo, no me gusta la ciudad.”

PROGRAMAS BÁSICOS. NIÑOS. Motivos de satisfacción con la residencia/hogar:

“¿Por qué estás contento de vivir aquí?” n %(*)

Compañeros/amigos

Todo/ Estar a gusto

Buen trato/buena atención

Diversión

Relación, apoyo educadores

Refuerzos/premios

Necesidades cubiertas

Jugar

Formación

Actividades ocio

Enseñanzas educadores

Oportunidades futuro

Material ocio

Ns/Nc

7

6

6

5

4

4

3

2

2

2

1

1

1

—

46,6

40

40

33,3

26,6

26,6

20

13,3

13,3

13,3

6,6

6,6

6,6

—


Como aspectos más valorados de su estancia en el hogar, destacan los jugue-tes o materiales de ocio, los compañeros (ambos encontrados en la tercera parte de los hogares), en algo más de la cuarta parte señalan la televisión o el ordenador y las salidas o actividades de ocio; también aluden al apoyo de los educadores, tener cubiertas sus necesidades básicas y “todo” (todas 20%). “Lo mejor son las colchonetas de jugar.” “Mis juguetes.” “Hacer cosas e las casa, jugar. En otro centro que estuve no podía hacer nada.” “Aquí tengo más privilegios que con mi padre, puedo ir a parques temáticos y con mi padre no

2 No se incluye la tabla por estar descrita toda la relación de respuestas dada por los niños. Siempre que se dé esta circunstancia se procederá de la misma manera


podía.” “El apoyo, los compañeros y el trato.” “El cariño que me dan.” “Vivir con los compañeros.” “Aquí tengo amigos y me gustan algunas educadoras.” “Lo mejor es que tienes a alguien en quien confiar (las educadoras).” “Tener corriente eléctrica y ver la tele cuando quiero.” “La tele y el ordenador.”

En cuanto a los aspectos menos valorados, es notable el hecho de que en la mayoría de los hogares (66,6%) haya niños que no encuentran nada negativo. Otras respuestas bastante frecuentes: la disciplina (40%), la relación con algunos compañeros y la añoranza de la familia (ambos 20%). “Lo peor es que me estén mandando los educadores.” “Los ami-gos y los compañeros cuando me pegan porque nos peleamos.” “Hay un niño que me trata mal y jugando me pega fuerte.” “Cuando me insulta una compañera.” “Hay un niño que me asusta con una máscara.” “No me gus-ta cuando me castigan.” “Cuando las educadoras ponen un castigo para todos porque no saben quién lo hizo mal.” “Lo peor es que no estoy con mis padres.”

PROGRAMAS BÁSICOS. NIÑOS. Aspectos más valorados: “¿Qué es lo mejor de vivir

aquí?” n %(*)

Juguetes/materiales ocio

Compañeros, amigos

Televisión/ordenador

Salidas/actividades ocio

Apoyo educadores


Todo

Buena atención

Nada

Casa/instalaciones

Tranquilidad/buen ambiente

Estar con hermanos

Ns/Nc

5

5

4

4

3

3

3

2

2

2

1

1

—

33,3

33,3

26,6

26,6

20

20

20

13,3

13,3

13,3

6,6

6,6

—



PROGRAMAS BÁSICOS. NIÑOS. Aspectos menos valorados: “¿Qué es lo peor de

vivir aquí?” n %(*)

Nada

Disciplina

Relación compañeros

Añoranza familia

Relación educadores/discusiones

Actividades

Aburrimiento

Tareas escolares

Ns/Nc

10

6

3

3

2

1

1

1

—

66,6

40

20

20

13,3

6,6

6,6

6,6

—



II) Programas de primera acogida

• Adolescentes (12 o más años)El gráfico incluye los promedios totales resultantes de las valoraciones reali-zadas por los jóvenes a los contenidos de cada escala, además de las puntua-ciones máximas y mínimas. Es preciso señalar que en este tipo de programas no se ha incluido la escala de Autonomía por definirse como un recurso de tránsito (para evaluación y valoración de los casos), con una estancia muy reducida que limita el abordaje de esta área.

Total de Escalas. Adolescentes. 1ª Acogida

Se trata del programa en el que las valoraciones de los adolescentes resultan ser más críticas. El promedio global es medio bajo (3,4), al igual que las pun-tuaciones de la mayor parte de las escalas, a excepción de Centro educativo y Organización que se sitúan en los extremos valorativos superior e inferior, respectivamente. Según lo dicho el Centro educativo (4,26) obtiene el re-sultado más positivo distanciándose notablemente de las demás escalas. Le siguen Educadores. Relación educativa (3,7), Educadores. Consecuencias y autoridad (3,42), Clima social entre pares (3,3), Cobertura de necesidades básicas (3,29) y Educadores. Relación personal (3,28). En último lugar con una valoración deficiente se encuentra Organización (2,74).

Lugar y equipa-miento

Cobertura necesidad

Clima social pares

Organi-zación

Centro educativo

E. Relac personal

E. Relac educativa

E. Conse-

cuencias y autoridad

Media escalas

Máximos 3,76 3,4 3,9 3,3 4,83 3,61 3,96 4 3,5

Mínimos 2,61 3,03 2,68 2,47 3,8 2,91 3,38 3,01 3,17

Media 3,22 3,29 3,3 2,74 4,26 3,28 3,7 3,42 3,4

1

2

3

4

5



Lugar y Equipamiento. Adolescentes. 1ª Acogida

Cobertura de necesidades básicas. Adolescentes. 1ª Acogida

Clima social entre pares. Adolescentes. 1ª Acogida

1

2

3

4

5


Zona Hogar Lugaresde ocio


1

2

3

4

5

Compraropa

Elecciónropa

Elaboración comida

Comida variada

Dinero semanal

Material escolar

Media de escala


1

2

3

4

5


Compañeroshogar

Compañeroshabitac.

Pertenencias Diversión Tareas hogar Media deescala


Organización. Adolescentes. 1ª Acogida

Centro educativo/laboral. Adolescentes. 1ª Acogida

1

2

3

4

5


Salidas Recibimiento Horarios Teléfono Intimid telfn PEI Participación Media de escala

1

2

3

4

5




Educadores. Relación personal. Adolescentes. 1ª Acogida

Educadores. Relación educativa. Adolescentes. 1ª Acogida

1

2

3

4

5

Respeto Buen humor Cariñosos Diversión/juego Con�anza Media de escala


1

2

3

4

5


Vida sana Utilidad enseñanzas

Ayuda Atención Apoyoescolar

Media deescala


Educadores. Consecuencias y autoridad. Adolescentes. 1ª Acogida

Como muestran los gráficos precedentes, sólo tres contenidos de las escalas obtienen puntuaciones elevadas:

— Centro educativo (4,42) (escala centro Educativo/laboral) “Estu-dio cocina y me gusta.” “Estoy haciendo un curso de comercio y está muy bien.” “Voy al instituto, está bien.”

— Compañeros centro educativo (4,55) (escala centro Educativo/la-boral) “Nos llevamos bien, vacilamos todos.”

— Apoyo escolar (4,4) (escala Educadores. Relación educativa) “Siempre que lo necesito me ayudan a hacer los deberes.”

Gran parte de los contenidos de las escalas resultan valorados con pro-medios medios-bajos (comprendidos entre 3 y 3,5). Se distinguen también varios elementos con puntuaciones deficientes, siendo Organización la esca-la que incluye los resultados más bajos:

— Salidas (2,73) (escala Organización) “No me dejan salir sola el fin de semana.” “Los fines de semana tengo que volver a las doce o a la una si ceno fuera de casa. Me gustaría que me dejaran media hora más.”

— Horarios (2,54) (escala Organización) “No estoy de acuerdo con los horarios para levantarse los fines de semana que son igual que entresemana.” “Tengo que acostarme a las 23h y no puedo ver aca-bar en la televisión lo que estoy viendo.”

1

2

3

4

5


Incentivos Consec razonables Consec justi�cadas Autoridad Media de escala


— Normas para uso del teléfono (2,84) (escala Organización) “No te dejan usar tu móvil y si llamas desde aquí sólo puedes ha-blar con tu familia y tienen que estar presentes los educadores.” “Sólo puedes llamar diez minutos diarios y puedes utilizar el móvil el fin de semana. Yo creo que es poco tiempo.” “Depen-diendo del comportamiento puedes llamar una vez a la semana, no me gusta.”

— Intimidad para uso del teléfono (2,77) (escala Organización) “Los educadores están pendientes de la llamada y no puedes hablar con libertad, tienes que reprimirte porque están ellos allí.” “Están escu-chando la conversación por el otro teléfono.”

— Participación en la elaboración del PEI (1,88) (escala Organiza-ción) “El educador decide solo los objetivos.” “Tengo varios tuto-res, dos o tres. No participo en los objetivos.” “No participo, con mi tutora sólo hablo de los deberes de la escuela.” “Me gustaría que me lo explicaran más.”

— Participación en el funcionamiento del hogar (2,79) (escala Or-ganización) “No participamos en casi nada, lo deciden todo los educadores. A lo mejor, el día de la asamblea puedes proponer una salida, pero las decisiones terminan siendo de ellos.” “Hay asam-bleas pero no decimos lo que pensamos, nos da vergüenza.” “No te dejan participar porque si digo algo me riñen.” “No hay asambleas y no participamos en las normas. Algunas veces dan a elegir las actividades. Está bien así.”

— Seguridad de las pertenencias (2,94) (Clima social) “Me roban y tengo que estar todo el tiempo cerrando la puerta con llave.” “Me han quitado alguna cosa, no me fío, no confío en nadie.”

— Diversión en el hogar (2,58) (Clima social) “Se pasa bien en las salidas, en el resto no.” “No lo paso bien porque hay muchas reglas y eso no me gusta. Por ejemplo no te dejan ver la tele sólo se pueden ver películas de DVD y están repetidas.” “Aquí no hay gente de mi edad son más pequeños y me aburro.”

— Frecuencia en la compra de la ropa (2,54) (escala Cobertura de necesidades básicas) “Aquí no te suelen comprar ropa, sólo una vez me compraron un pantalón.” “Tardan mucho en comprarte algo, a no ser que sea muy urgente. Depende del tiempo que tenga la


directora.” “Me compran la ropa cuando quieren los educadores.” “En cinco meses sólo me han comprando una camiseta de 14 euros. hay un precio máximo del no nos podemos salir.”

— Confianza en los educadores (2,70) (escala Educadores. Relación personal). “De algunos me fío, de otros no.” “Sólo confío en la di-rectora.” “Me fio de muy pocos porque se le cuento una cosa a uno se lo va a contar a todos.” “Dicen que son amigos pero luego te la meten.”

VALORACIÓN GLOBAL. Algo más de la mitad de los adolescentes (55,4%) estaban contentos de su estancia en el hogar/residencia, algo más de la cuarta parte no lo estaban (28,57%) y tres comentaron que estaban “regular”.

Las razones de su satisfacción no son demasiado coincidentes, en la mitad de los hogares aluden a la buena atención y en uno, respectivamente, señalaron estar a gusto en general, la relación y apoyo de los educadores, tener las necesidades cubiertas y la tranquilidad del entorno. “Ya que tengo que estar aquí, estoy bien.” “Aquí hay gente que intenta apoyarme.” “Me dan de comer, no me pegan, me tratan con cariño y, por lo menos, hay gente de noche y me siento más segura que en mi casa.” “Aquí todos los educadores son muy majos.” “Estoy bien, me gustan los educadores.”

Para los que no estaban a gusto el motivo más destacado son las nor-mas (75%) además del excesivo control de los educadores (50%), las de-más respuestas son variadas: la relación con los compañeros, aburrimiento, la supresión de las salidas, restricción de las pertenencias, falta de libertad y todo. “No te dan espacio ni libertad. No podemos salir solos, hay demasia-da protección.” “Aquí estoy regular porque me controlan mucho.” “Algunos compañeros no me gustan son violentos” “Este sitio no me gusta mucho es un aburrimiento.”

PROGRAMAS 1ª ACOGIDA. ADOLESCENTES. Motivos de satisfacción con la resi-

dencia/hogar: “¿Por qué estás contento de vivir aquí?” n %(*)

Buena atención

Todo/estar a gusto



Tranquilidad entorno

Ns/Nc

2

1

1

1

1

—

50

25

25

25

25

—



PROGRAMAS 1ª ACOGIDA. ADOLESCENTES. Motivos de insatisfacción con la resi-

dencia/hogar: “¿Por qué no estás contento de vivir aquí?” n %(*)

Normas

Control excesivo educadores


Aburrimiento

Supresión salidas

Todo

Restricción de pertenencias

Falta de libertad

Ns/Nc

3

2

1

1

1

1

1

1

—

75

50

25

25

25

25

25

25

—


Lo que más valoran de su estancia en el programa es tener las necesidades cubiertas (comentado en todos los hogares), también destacan a los compa-ñeros, el apoyo de los educadores y la estabilidad/ tranquilidad (50%). “Lo mejor son los educadores, las comidas y las salidas organizadas.” “Me dejan la ropa planchada en la habitación.” “Más o menos estoy bien. Como bien, los horarios están bien establecidos, te dan paga, te lavan la ropa, te dan la comi-da…” “Conocer a gente y tener estabilidad en mi vida.” “Aprender a buscarse la vida, a que no me lo den todo hecho. He aprendido a valorar las cosas.”

Entre lo menos valorado, hay que decir que en casi todos los ho-gares hay jóvenes que opinan que todo es malo, otras respuestas fueron la relación con los educadores, las normas (ambas 75%), la relación con algunos compañeros y el control excesivo (ambos 50%). “No encuentro explicación a algunas normas como el no dejarte el móvil o no poder sa-lir todos los días. Además nos tratan como si fuéramos niños pequeños tenemos que hacerlo todo juntos.” “Lo peor de aquí son dos educadoras.” “Que te acompañen a todos los sitios, no ten dejen el móvil y tener que pe-dir permiso para todo incluso para ir al baño.” “La directora me cae mal, además tuve un enfrentamiento con educadores que se fueron. A veces te faltan al respeto, por ejemplo a mi hermana que está un poco gordita y le dicen “cálzate que vas a tirar el suelo”.”


PROGRAMAS 1ª ACOGIDA. ADOLESCENTES. Aspectos más valorados: “¿Qué es lo

mejor de vivir aquí?” n %(*)


Compañeros

Apoyo educadores

Estabilidad/tranquilidad

Autonomía

Nada

Actividades de ocio

Juguetes

Ns/Nc

4

2

2

2

1

1

1

1

1

100

50

50

50

25

25

25

25

25


PROGRAMAS 1ª ACOGIDA. ADOLESCENTES. Aspectos menos valorados: “¿Qué es

lo peor de vivir aquí?” n %(*)

Relación educadores/discusionesNormasTodoRelación compañerosControl excesivoSancionesHorarios salidasAñoranza amigosAñoranza familiaUbicaciónSeguridad pertenenciasNs/Nc

33322111111

—

7575755050252525252525—


• Niños (6-11 años)Se ha de recordar que en este programa sólo nueve niños forman parte de la muestra, siendo residentes de tres de los cinco hogares incluidos en el estu-dio. Estas limitaciones deberán tenerse en cuenta en la interpretación de los resultados por ser poco concluyentes.

El gráfico incluye los promedios generales resultantes de las valoracio-nes realizadas por los niños a los contenidos de cada escala, además de las puntuaciones máximas y mínimas.


Total de Escalas. Niños. 1ª Acogida

La escala Organización no se ha incluido en el gráfico pues incluye un único contenido (“participación en el funcionamiento del hogar”).

Los resultados evidencian que las valoraciones de los niños son mu-cho más favorables que las de los adolescentes, consiguiendo un promedio global bastante positivo (3,96). La mayor parte de las escalas obtienen pun-tuaciones elevadas (superiores a 4), ocupa el primer puesto en la valoración Lugar y equipamiento (4,61) seguida de Cobertura de necesidades básicas (4,29), Educadores. Relación educativa (4,21), Educadores. Relación perso-nal (4,06) y Centro Educativo (4,02). Los últimos lugares, con puntuaciones más distanciadas de las demás escalas se encuentran Clima social entre pa-res (3,68) y Educadores. Consecuencias y autoridad (3,55).

Lugar y Equipamiento. Niños. 1ª Acogida

1

2

3

4

5


Lugar yequipam.

Coberturanecesid. básicas

Climasocial entre

pares

Centroeducativo

EducadoresRelaciónpersonal

EducadoresRelacióneducativa

EducadoresConsecuen-

ciasMedia de

escala

Máximos 4,66 4,55 4,33 4,77 4,33 4,39 4,16 4,32

Mínimos 4,5 4,05 3,05 3,22 3,75 4 3 3,6

Media 4,61 4,29 3,68 4,02 4,06 4,21 3,55 3,96

1

2

3

4

5

Hogar Habitación Estudio Media de escala



1

2

3

4

5


Compañeros hogar Compañeros habitac. Diversión Media de escala

1

2

3

4

5

Elección ropa Elaboración comida Dinero semanal Media de escala


Cobertura de necesidades básicas. Niños. 1ª Acogida

Clima social entre pares. Niños. 1ª Acogida

Centro educativo. Niños. 1ª Acogida

1

2

3

4

5




Educadores. Relación personal. Niños. 1ª Acogida

Educadores. Relación educativa. Niños. 1ª Acogida

Educadores. Consecuencias. Niños. 1ª Acogida

1

2

3

4

5

Respeto Risas Cariñosos Diversión/juego Media de escala


1

2

3

4

5

Salidas Ayuda Comportamiento Apoyo escolar Media de escala


1

2

3

4

5


Incentivos Consec razonables Media de escala


Si bien los contenidos de las escalas que obtienen promedios elevados son numerosos, estando presentes en la mayor parte de las escalas, los co-mentarios de los niños son escasos, mostramos algunos de ellos:

Centro educativo (4,13) (escala Centro educativo) “Voy a tercero y estoy muy contenta.” “Me gusta mucho el colegio porque tengo muchos amigos.”

Incentivos (4,22) (escala Educadores. Consecuencias) “Cuando hago las cosas bien los educadores me dicen “muy bien” y me dan caramelos, chu-ches y regalitos como por ejemplo un juguete.” “Me dicen que lo he hecho muy bien y me dejan elegir una peli.” “Me dan un vestido para el muñeco y también me dicen que lo he hecho muy bien.”

También hay contenidos que obtienen puntuaciones bastante más ba-jas (menores de 3,5), como son:

— La relación con los compañeros de habitación (3,4) (escala Clima social entre pares) “Somos tres en la habitación y con uno no me llevo bien.” “Me llevo mal con la compañera, es mala porque cuan-do le digo que duerma no lo hace y tampoco quiere dejar la puerta abierta.”

— La participación en el funcionamiento del hogar (3) (escala Or-ganización) “Los niños preguntamos a dónde vamos a ir, pero los educadores no nos preguntan nada a nosotros.”

Con un promedio deficiente se encuentra lo razonables que son las consecuencias por conductas inadecuadas (2,8) (escala Educadores. Conse-cuencias). “Te mandan un ratito a la habitación a pensar, copiar 15 veces la misma frase. No me gusta que me castiguen.” “Te quitan dinero de la paga, te dejan sin salidas, estar en el cuarto, sin las cosas que te gustan. A veces las consecuencias son injustas.”

VALORACIÓN GLOBAL. La mayor parte de los niños (66,6%) se sentían satisfechos de su estancia en el hogar/residencia, la tercera parte no lo estaban.

El motivo principal de su satisfacción es estar a gusto en general (comentado en dos de las tres residencias). Otras respuestas fueron se-ñaladas, respectivamente, en una residencia: el apoyo de sus educadores, la tranquilidad, la buena atención y los juguetes. “Me gusta mucho este si-tio.” “Me lo paso bien.” “Estoy contenta aquí porque en mi casa hay jaleo y aquí no.” “Me gusta porque aquí hay juegos y me cuidan.” “Me gustan los educadores.”

Los que no se sentían satisfechos aluden la añoranza de la familia (en dos residencias) y en un caso a la disciplina. “No me gusta porque


quiero estar con mi familia.” “No me gusta estar aquí, porque me echan la culpa cuando alguien se porta mal y el otro niño se libra y a mí me castigan.”

Entre los aspectos más valorados destaca todo en general (comentado en dos de las tres residencias), otras respuestas comentadas, respectivamen-te, en una de las residencias: las enseñanzas de sus educadores, los compañe-ros, los estudios, actividades de ocio, la paga, la comida y todo. “Jugar con los niños y pasarlo bien.” “Lo mejor es que aquí hay bicis.” “Aquí me ayudan a estudiar para poder trabajar después cuando sea mayor.” “La paga, el móvil, las salidas.”

En cuanto a lo que consideran más deficitario, hay que señalar que en los tres hogares hubo niños que no encontraron nada negativo. Otras res-puestas: la relación con los educadores (en dos hogares), la casa y la añoran-za de la familia (ambos en un hogar). “Lo que no me gusta es que me chillen las educadoras.” “Lo peor de aquí es la casa y los educadores.” “No estar en mi pueblo con mi familia.”


III) Programas para menores extranjeros no acompañados (MENAS)

Los gráficos incluyen los promedios resultantes de las valoraciones realiza-das por los jóvenes a los contenidos de cada escala, además de las puntua-ciones máximas y mínimas.

Total de Escalas. MENAS

El promedio global es positivo (3,78). El resultado de la mayoría de las es-calas podría decirse que es bastante aceptable, ocupan los primeros lugares: Clima social entre pares (4,40), Centro educativo/laboral (4,33) y Lugar y equipamiento (4,02); seguidas por Educadores. Relación personal (3,81), Cobertura de las necesidades básica (3,73), Organización (3,70), Educa-dores. Relación educativa (3,55), Educadores. Consecuencias y autoridad (3,52). Ocupa el último lugar Autonomía (2,97) con un promedio ligeramen-te inferior al mínimo considerado como aceptable.


Coberturanecesidad

Climasocialpares

Organiza-ción

Centroeducativo

E.Relac.personal

E. Relac.educativa

E. Conse-cuenciasy autoridad

Autono-mía

MediaTotal

Máximos 4,611 4,38 4,8 4,33 4,71 4,91 4,43 4,9 4,34 4,55

Mínimos 3,55 2,83 3,93 3,23 3,92 3 2,6 2,06 1,83 3,17

Media 4,02 3,73 4,4 3,7 4,33 3,81 3,55 3,52 2,97 3,78

1

2

3

4

5



Lugar y equipamiento. MENAS

Cobertura de necesidades básicas. MENAS

Clima social entre pares. MENAS

1

2

3

4

5




1

2

3

4

5

Compraropa

Elecciónropa

Elaboracióncomida

Comidavariada

Dinerosemanal

Materialescolar

Atenciónmédica

Media deescala


1

2

3

4

5

Compañeros hogar

Compañeros habitac.

Pertenencias Diversión Tareas hogar Media de escala



Organización. MENAS

Centro educativo/laboral. MENAS

Educadores. Relación personal. MENAS

1

2

3

4

5


1

2

3

4

5

Centro Elección Profesores Compañeros Media de escala


1

2

3

4

5



Educadores. Relación educativa. MENAS

Educadores. Consecuencias y autoridad. MENAS

Autonomía. MENAS

1

2

3

4

5

Sexualidad Vidasana

Utilidadenseñanzas


Interés Derechos Media deescala


1

2

3

4

5

Incentivos Consec razonables Consec justi�cada Autoridad Media de escala


1

2

3

4

5

Cocina Cuidadoropa

Citasmédicas

Permisoresidenc.

Transporte Media deescala



En las escalas se aprecia un predominio de contenidos con promedios positivos. Recogemos comentarios de los adolescentes relacionados con al-gunos de los contenidos que resultan destacados con altas valoraciones:

— Lugares de ocio (4,16) (escala Lugar y equipamiento) “Hay sitios para pasarlo bien. Voy al gimnasio, a la biblioteca, a la playa con los ami-gos.” “Salgo con mis amigos por los pueblos de por aquí o vamos a la ciudad.” “Voy a entrenas, al ciber, salgo por la ciudad con mis amigos.”

— Habitación (4,12) (escala Lugar y equipamiento) “Me gusta la ha-bitación además ayer la pintamos.”

— Comida variada (4,1) (escala Necesidades básicas) “Cada día cambian la comida y no se repite mucho.”

— Material escolar (4,37) (escala Necesidades básicas) “Cuando ne-cesitas algo te lo compran inmediatamente.”

— Compañeros hogar (4,45) (escala Clima social entre pares) “Nos llevamos bien no hay problemas ni peleas.”

— Seguridad pertenencias (4,24) (escala Clima social entre pares) “Nunca me han quitado nada.” “Antes había un chico que me qui-taba cosas, hablé con él y las recuperé. Ahora no me falta nada, si alguien quiere algo lo pide.”

— Participación en las tareas del hogar (4,62) (escala Clima social entre pares) “Todos ayudamos, los fines de semana limpiamos y entresemana también recogemos.” “Hay un planning y cada uno hace lo que le toca. No fregamos los platos porque suele estar la cocinera y hay una persona de limpieza que hace los baños y limpia entresemana. Los fines de sema-na limpiamos nosotros. Cada uno recoge y limpia su cuarto.”

— Recibimiento (4,05) (escala Organización) “Me recibieron bien, me explicaron las normas. Había cosas que no entendía y me las explicaron los compañeros.” “Me recibieron con mucho cariño.”

— Respeto a las costumbres religiosas (4,65) “Puedes rezar y también puedes ir a la mezquita.”

También se observan varios contenidos con promedios deficientes, en-contrándose la mayoría dentro de la escala de Autonomía:


— Enseñanzas relacionadas con la cocina (2,25) (escala Autonomía) “Aquí no nos enseñan a cocinar ni tampoco vamos a hacer la com-pra.” “Me gustaría mucho que me enseñaran a cocinar.” “Yo ayudo a la cocinera porque soy mayor y quiero aprender, pero lo hago porque quiero. Nunca vamos a comprar comida.” “Aquí no se cocina porque hay cátering, no se puede entrar en la cocina. Me gustaría que nos dejaran cocinar porque la comida que nos dan no me gusta.”

— Cuidado y limpieza de la ropa (2,78) (escala Autonomía) “No de-jan poner la lavadora, lo hacen los educadores. Yo me fijo como lo hacen.” “No enseñan a lavar la ropa ni ponemos la lavadora. Yo ya sé planchar pero aquí no nos enseñan.” “No tenemos plancha y me gustaría que me dejaran tender la ropa.”

— Solicitud de citas médicas (2,75) (escala Autonomía) “Los edu-cadores llaman para pedir la cita, pero yo voy solo al médico. Me gustaría que me enseñaran a pedir la cita.”

— Trámites del permiso de residencia (2,43) (escala Autonomía) “Lo hacen los educadores, yo solo voy cuando tengo que firmar.” “No me han llevado nunca y me gustaría saber cómo hacerlo.”

— Frecuencia en la compra de la ropa (2,76) (escala Cobertura básica) “Tardan en comprar la ropa porque dicen que no hay dinero.” “Cada seis meses nos dan un vale de 50 euros para comprar la ropa en una tienda, tiene que venir un educador porque tiene que firmar el papel. No me gusta porque la ropa es fea y no te dejan comprar en otro sitio.” “Se compran las cosas con puntos. Por ejemplo para los pantalones te piden muchos puntos 20 ó 30.” “Llevo aquí dos meses y no me han comprado ropa. Me han dicho que no hay dinero. No tengo cazadora y tengo frío por la mañana cuando voy al curso en manga corta (era octubre).”

— Participación en la elaboración de su PEI (2,88) (escala Organi-zación) “No sé que es el PEI o los objetivos educativos. Aquí nos dicen lo que hay que hacer en la finca, arreglar una ventana, o hacer otra cosa.” “Aquí no hablan de eso. Me dicen que van a enseñarme a escribir mi nombre y yo ya sé hacerlo desde hace tiempo.” “Sólo me dicen que me van a enseñar a hacer un curriculum y a dónde llevarlo.” “Los educadores no me dicen nada.”

— Educación sexual (2,46) (escala Educadores. Relación educativa) “Ningún educador ha hablado conmigo nunca de ese tema.” “Tuvimos


un taller hace tiempo pero yo no lo hice porque estaba en uno de ingles. Tampoco me interesa porque yo ya sé las cosas.” “Sé cómo llevar mi vida pero no gracias a los educadores.” “No me explican nada.”

Hay otros elementos que sin resultar valorados con promedios negati-vos, obtienen bajas puntuaciones:

— Dinero semanal (3,39) (escala Cobertura básica) “Me dan 12 euros y me parece poco porque tengo que mandar dinero a mi familia.” “Son 10 euros pero me dan menos si me porto mal. Es poco, me gustaría que me dieran 15 porque en otros centros lo dan.” “Me gustaría que me dieran más porque tengo que llamar a la familia y también para com-prar cosas que aquí no me compran como zapatillas que me gustan.” “Me dan 7 euros y me parece muy poco para salir y llamar a mi casa.”

— Normas sobre el uso del teléfono (3,15) (escala Organización) “Con el teléfono del centro no se puede llamar, nos dan al mes una tarjeta de 5 euros pero es poco para hablar con la familia. Yo me compré un teléfono con el dinero de la paga y lo recargo yo.” “Sólo podemos llamar cada dos meses a la familia y hablar siete minutos.” “Después de pedir por favor mucho tiempo sólo te dejan llamar dos minutos.”

— Participación en el funcionamiento del hogar (3,07) (escala Or-ganización) “Pocas veces podemos participar y me gustaría po-der opinar.” “A veces hay asambleas pero me gustaría que hubiese más.” “Hacen reuniones con nosotros para decirnos las normas de la casa y lo que tenemos que hacer para portarnos bien y ya está.” “Hay asambleas para hablar del comportamiento, de la comida, etc. pero no mejoran las cosas.” “Hay asambleas cuando nosotros lo pedimos o cuando lo dice el director y hablamos de las cosas pero ellos no hacen nada, es sólo hablar y hablar.”

— Diversión con los educadores (3,35) (escala Educadores. Relación personal) “En otro centro que estaba antes jugaban con nosotros y lo pasabas bien, aquí no lo hacen.” “No hay juegos para jugar, ni nada. Ni siquiera nos llevan a la playa, dicen que nos van a llevar pero no lo hacen.” “Sólo hay un educador que juega con nosotros algunas veces.”

— Formación en temas de vida sana (3,17) (escala Educadores. Re-lación educativa) “No nos enseñan nada sobre eso.” “No hacen ta-lleres, nos han dado un libro por si lo queremos leer.” “Sólo te dicen que no te drogues.”


— Incentivos por comportamientos adecuados (3,34) (escala Educa-dores. Consecuencias y autoridad) “Alguna vez te felicitan pero no hay más privilegios.” “Si trabajo en el huerto me ponen puntos verdes y nada más. No por portarte bien.” “Sólo me felicitan.”

— Aplicación de consecuencias razonables (3,21) (escala Educado-res. Consecuencias y autoridad) “Algunas veces son razonables y otras no, depende del educador. La educadora no es justa conmigo.” “A veces se pasan te quitan algo de la paga y a veces te la quitan toda; también te dejan sin el bonobus.” “Si llegas tarde el fin de se-mana te quitan las salidas de los viernes. Cuando te fugas toda la noche te quitan la paga y te dejan quince días sin salir, encerrado en casa todos los días, es mucho.” “Si un chico roba un móvil queda-mos todos castigados sin cinco euros de la paga hasta que se diga quién fue. Eso no me parece bien.”

VALORACIÓN GLOBAL. La gran mayoría de los jóvenes (71,8%) se muestran satisfechos de su estancia en el hogar, el 7,8% no se sentía a gusto y menos de la cuarta parte dice estar “regular” (20,3%).

Entre los principales motivos de su satisfacción destaca estar bien en ge-neral (respuesta recogida en todos los hogares excepto en uno), la relación con sus compañeros (75% de los hogares), la relación y/o apoyo de sus educadores (62,5%) y la regularización legal (37,5%); en la cuarta parte de los hogares alu-den al buen trato y a la formación recibida. “Me ayudan a regularizar los papeles, a buscar trabajo, a aprender que cuando salga no me tengo que pelear.” “Es bueno vivir aquí, me gustan los educadores y los chicos.” “Me gusta por lo que aprendes.” “Se portan bien con nosotros, hay buen ambiente, ningún chico roba.” “Me gusta porque hay gente de mi país y tengo muchos amigos en el pueblo para aprender español.” “Está bien para aprender el idioma, si no es muy difícil.” “Estoy bien, los compañeros y los educadores se portan muy bien conmigo, aunque no quiero quedarme aquí para siempre.” “Estoy contento porque estoy haciendo un curso y me gusta.” “Aquí hay muchos chicos que eran de mi barrio de Tánger y me divier-to” “Me gusta porque hay salidas y estoy con mis compañeros y amigos.”

Los motivos de insatisfacción son heterogéneos y bastante dispersos, siendo los más nombrados: la relación con los educadores, las normas y tam-bién la falta de normas (comentados en la cuarta parte de los hogares). El resto de las respuestas pueden verse en la tabla correspondiente. “Me gus-ta regular porque pusieron más normas y hay que volver primero en fin de semana.” “Estoy regular porque no me llevo bien con la directora.” “Estoy regular porque no tengo papeles.” “No me gusta este centro, hay mucho rui-do por la noche porque los chicos arman mucho jaleo. Hay pocas normas, algunos bajan y ponen la tele, el educador les riñe pero los chicos no le hacen


caso.” “Quiero cumplir los 18 años para pirarme. Llevo mucho tiempo aquí y no hago nada.” “Estoy todo el día en casa sin hacer nada.”

PROGRAMAS MENAS. Motivos de satisfacción con la residencia/hogar: “¿Por qué

estás contento de vivir aquí?” n %(*)

Estar a gusto/todo/está bien


Relación y/o apoyo educadores

Regularización legal

Buen trato/atención

Formación

Ayuda para conseguir trabajo

Aprendizaje castellano



Seguridad pertenencias

Ns/Nc

7

6

5

3

2

2

1

1

1

1

1

—

87,5

75

62,5

37,5

25

25

12,5

12,5

12,5

12,5

12,5

—


PROGRAMAS MENAS. Motivos de insatisfacción con la residencia/hogar: “¿Por qué

no estás contento de vivir aquí?” n %(*)

Relación educadores

Normas

Falta de normas

Aburrimiento

Prolongación estancia

Ubicación alejada núcleo urbano

Falta de tranquilidad

Situación personal

Falta apoyo búsqueda empleo

Retraso regularización legal

Ns/Nc

2

2

2

1

1

1

1

1

1

1

1

25

25

25

12,5

12,5

12,5

12,5

12,5

12,5

12,5

12,5


Entre los aspectos más valorados se encuentran los estudios y formación (75%), la regularización legal de su situación (62,5%), las oportunidades para conseguir un trabajo y la tranquilidad (ambos señalados en la mitad de los hogares). “Hacer cursos para poder trabajar.” “Lo mejor es aprender


castellano y poder salir.” “Aprender a estudiar, a respetar, a hablar castellano, a todo.” “Me gusta la gente en general, los educadores y los compañeros.” “Es-toy aquí por los papeles. El director es bueno y hay gente buena aquí.” “Sales con trabajo y con papeles. Te ayudan mucho para tu vida.” “Poder conseguir los papeles y el trabajo.” “Me van a arreglar los papeles.” “Aquí hay poca gen-te y se está tranquilo.” “Aquí me arreglan los papeles.” “Lo que más me gusta es que puedo vivir tranquilo.” “La tranquilidad de la zona.”

Como aspectos más deficitarios, destacan la relación o discusiones con sus educadores, la ubicación de la residencia debido a su aislamiento y el no disponer de trabajo o de la regularización legal a su mayoría de edad (los tres señalados en la mitad de los hogares). Hay que señalar que la tercera parte de los hogares hubo jóvenes que no encontraron nada negativo. “Los educadores porque se ponen chulos conmigo.” “Algunos educadores son mala gente.” “No me gusta este centro porque los chicos que están en otros hogares sí encuentran trabajo.” “Lo que menos me gusta es tener que salir de aquí sin trabajo” “No me gustan las normas, ni que me quiten toda la paga” “Esto está lejos de todo.” “Me gustaría estar más cerca del pueblo.” “Hay un educador por las noches que no me gusta cómo nos trata, hace ruido en el despacho cuando estamos durmiendo y si le decimos algo nos dice que nos va a poner una sanción.” “No te arreglan los papeles y sales a la calle sin nada.” “Pienso que cuando salga de aquí no sé qué voy a hacer para tener dinero para el autobús, la comida, etc.”

PROGRAMAS MENAS. ASPECTOS MÁS VALORADOS “¿Qué es lo mejor de vivir aquí?” n %(*)

Formación/preparación futuro

Regularización legal

Oportunidad de trabajo


Apoyo educadores

Compañeros


Casa/instalaciones

Libertad

Buena atención

Nada

Respeto a su cultura

Amigos de la zona

Todo

Ns/Nc

6

5

4

4

3

3

2

2

1

1

1

1

1

1

1

75

62,5

50

50

37,5

37,5

25

25

12,5

12,5

12,5

12,5

12,5

12,5

12,5



PROGRAMAS MENAS. ASPECTOS MENOS VALORADOS “¿Qué es lo peor de vivir aquí?” n %(*)


Ubicación/ aislamiento

Falta de trabajo y regularización legal Nada


Deterioro

Normas

Sanciones

Falta de normas

Añoranza familia

Falta de actividades

Mala calidad comida

Falta de presupuesto

Ns/Nc

4

4

4

3

2

2

2

1

1

1

1

1

1

—

50

50

50

37,5

25

25

25

12,5

12,5

12,5

12,5

12,5

12,5

—


Si bien en los jóvenes de programas MENAS perciben varios aspectos me-jorables en los distintos contenidos analizados en las escalas, se muestran mucho más satisfechos de su estancia en el hogar. Probablemente este hecho se explique por su proyecto de vida y su historia personal muy diferente al de los demás adolescentes del sistema de protección. Entre sus principales metas se encuentra regular su situación y conseguir un trabajo que les per-mita establecerse en el país para poder conseguir mejores condiciones de vida para ellos y su familia.


Lugar y equipa-miento

Coberturanecesidad.

Clima social pares

Organi-zación

Centro educativo

E.Relac personal

E. Relac educativa

E. Conse-cuenciasautoridad

Autono-mía

Media Total

Máximos 4,36 4,62 4,16 4,18 4,77 4,31 4,47 4 4,15 4,28

Mínimos 2,97 3,26 3,15 2,36 3,47 3,21 3,1 3,2 1,65 3,2

Media 3,41 3,73 3,73 3,35 4,03 3,74 3,82 3,49 2,77 3,57

1

2

3

4

5


IV) Programas especiales para adolescentes con graves problemas de comportamiento


Total de Escalas. Programas Especiales

El promedio global podría considerarse como una puntuación media (3,57). La mayor parte de las escalas obtienen promedios bastante homogéneos y, aunque positivos, no son demasiado elevados. Destaca sobre las demás Centro educativo (4,03), seguida de Educadores. Relación educativa (3,82), Educadores. Relación personal (3,74), Cobertura de necesidades básicas, Clima social entre pares (ambas 3,73), Educadores. Consecuencias y autori-dad (3,49) y Lugar y equipamiento (3,41). El último lugar lo ocupa Autono-mía con una puntuación deficiente (2,77).


1

2

3

4

5


Habitación Decoración Estudio Media deescala


1

2

3

4

5

Elecciónropa

Elaboración Compraropa comida

Comida variada

Dinero semanal

Material escolar

Media de escala


1

2

3

4

5

Compañeroshogar

Compañeroshabitac.



Lugar y Equipamiento. Programas Especiales

Cobertura de necesidades básicas. Programas Especiales

Clima social entre pares. Programas Especiales


Organización. Programas Especiales

Centro educativo. Programas Especiales

Educadores. Relación personal. Programas Especiales

1

2

3

4

5


1

2

3

4

5



1

2

3

4

5



Educadores. Relación educativa. Programas Especiales

Educadores. Consecuencias y autoridad. Programas Especiales

Autonomía. Programas Especiales

1

2

3

4

5

Sexualidad Vidasana

Utilidadenseñanzas


Interés Media deescala


1

2

3

4

5

Incentivos Consecrazonables

Consecjusti�cad

Autoridad Contención Media deescala


1

2

3

4

5

Cocina Cuidadoropa

Citasmédicas

Resol.Trámites

Futuro Media deescala



Los contenidos valorados con promedios elevados no son demasiado numerosos, a continuación se presentan algunos de los que incluyen comen-tarios de los jóvenes:

— Elección de la ropa (4,08) (escala Cobertura de necesidades bási-cas) “No puedes ir a la tienda pero los educadores te compran la ropa que a ti te gusta y si no te gusta la puedes cambiar.”

— Compra de material escolar (4,40) (escala Cobertura de necesi-dades básicas) “Suelen darnos bolis y hojas según las materias que tenemos.” “No he pedido nada, pero si necesitas algo te lo dan.”

— Recibimiento (4,33) (escala Organización) “Me recibieron bien, algunos educadores ya me conocían.” “Fue un día muy duro pero los educadores se portaron muy bien conmigo, fueron atentos.” “Los educadores muy bien, los niños con vergüenza porque eran chicos y más pequeños que yo.” “Se portaron bien, hicieron el in-ventario de mis cosas y me explicaron las normas. Luego estuve en un periodo de observación de un mes.”

— Compañeros centro educativo (4,30) (escala Centro educativo) “Me llevo bien con todos.” “Nadie se mete conmigo.” “Somos pocos y nos llevamos muy bien.”

— Incentivos por conductas adecuadas (4) (escala Educadores. Con-secuencias y autoridad) “Me dan más “manga ancha” en todo, son más tolerantes. Me felicitan.” “Consigues el objetivo y ese es el re-fuerzo.” “Me felicitan, me dicen que siga así, me dejan ir a la piscina, a un curso de informática, etc.” “Te dejan más tiempo de salida, ir al gimnasio, hacer cosas que me apetezcan, salir más.” “Te quitan sanciones y a veces te dan privilegios o dinero.”

Como queda reflejado en los gráficos, en casi todas las escalas se observan contenidos que obtienen bajos promedios, estando algunos de ellos ligeramente por debajo de la puntuación considerada como mínimo aceptable (3). Podemos decir que en las escalas de Organización y espe-cialmente en Autonomía se encuentran los aspectos más cuestionados por los jóvenes:

— Cocina (2,62) (escala Autonomía) “A veces podemos ayudar a co-cinar si queremos. Y a veces acompañamos a la compra a los edu-cadores pero les seguimos, no nos enseñan.” “Alguna vez cocino


porque yo ya sé. Cuando estoy expulsado del instituto acompaño a veces a los educadores a l compra.”

— Solicitud de citas médicas (2,15) (escala Autonomía) “Lo hacen los educadores. Yo pido que me enseñen cosas porque voy a cum-plir los 18 años y no sé ser autónoma.”

— Resolución de trámites habituales en la vida cotidiana (2,19) (es-cala Autonomía) “No nos han enseñado nada de eso.” “Alguna vez me enseñan cosas para buscar trabajo, hacemos ejemplos. Me gus-taría que lo hiciéramos más.”

— Normas para el uso del teléfono (2,98) (escala Organización) “No me gustan las normas que hay. No puedo llamar ni recibir llama-das de mis amigos, no puedo tener móvil y con la familia hay una llamada a la semana y te dejan muy poco tiempo (unos siete mi-nutos).” “Sólo me dejan llamar a algunas personas y no me dejan llamar a quién quiero.” “Me gustaría tener el móvil más tiempo. Te-nemos una llamada a la semana y llamo a mi novia. Si aviso que me van a llamar puedo recibir la llamada.”

— Intimidad para hablar por teléfono (2,78) (escala Organización) “Tiene que estar siempre el educador delante y no me gusta.” “Está muy mal, te vigilan la llamada.” “Entiendo que me supervisen las llamadas pero hablamos desde el despacho junto al comedor y me molestan los ruidos de los compañeros.”

— Procedimiento seguido en la contención ante comportamientos alta-mente disruptivos (2,90) (escala Educadores. Consecuencias y autori-dad) “No la hacen bien, te tiran del brazo hacia atrás y te hacen daño.” “Algunos educadores me hacen daño y otros no. Cuando me hacen daño lo digo pero no me hacen caso.” “A veces no lo veo tan necesa-rio.” “Hay veces que se pasan con la fuerza, a mí me hicieron una bre-cha.” “Ahora estoy más tranquilo, pero una vez me pegó un educador y le echaron. También un guardia de seguridad me pegó en las manos.”

— Frecuencia en la compra para la renovación de la ropa (2,93) (es-cala Necesidades básicas) “Aquí no me compran la ropa, pero tar-daron dos semanas en llevarme a comprar mi ropa interior y eso que me la pagaba yo con el dinero que me había dado mi familia.” “Necesitaba ropa de invierno y no me la han comprado. Puede que si no tuviera nada me comprarían algo.” “Aquí no compran la ropa,


sólo en el cumple. Me la compran mis padres.” “Ahora necesito ropa y no me la compran, sólo tengo unas playeras. A veces me dicen que no hay dinero.”

Hay otros aspectos que sin llegar a ser deficientes, obtienen bajas va-loraciones. Se localizan principalmente en las escalas de Organización y en Lugar y equipamiento:

— Normas para las salidas (3,3) (escala Organización) “Me dejan sa-lir de cinco a ocho y me gustaría que me dejaran un poco más.” “Sólo me dejan salir una vez a la semana tres horas con mi familia.” “Lo de las salidas es progresivo, se utiliza como sanción o privile-gio; a veces, no me parece bien.”

— Horarios para las rutinas diarias (3,2) (escala Organización) “No me gusta levantarme tan pronto (8,30h) ni acostarme pronto (21,30h).” “Vamos pronto para la cama, a las 22,30h; tenemos un día para poder ver una serie y tenemos que acostarnos un poco antes de que acabe la serie y eso no me gusta.”

— Participación en la elaboración del PEI (3,35) (escala Organización)

— Participación en el funcionamiento del hogar/residencia (3,28) (escala Organización)

— Zona donde se ubica el hogar (3) (escala Lugar y equipamiento) “Es un pueblo apartado.” “Por aquí no hay casi nada.” “No hay ambiente, no está en la ciudad.” “No me gusta porque está lejos de los sitios por dónde yo salgo y dónde están mis amigos.”

— Lugares de ocio (3,16) (escala Lugar y equipamiento) “A mí me dejan salir, pero por aquí hay pocos sitios para pasarlo bien.” “Cuando salgo me voy a la cuidad porque por aquí no hay nada y el autobús tarda un poco y pasa cada media hora o por ahí.”

— Normas para la decoración del dormitorio (3,) (escala Lugar y equi-pamiento) “De momento no me dejan poner pósters ni adornos, te lo tienes que ganar.” “Te dejan poner poco. Las cosas con cannabis no se pueden poner.” “No me dejan poner nada, es una norma.”

— Confianza en sus educadores (3,26) (escala Educadores. Rela-ción personal) “No me fío porque si hablas con uno a veces se lo


cuentan entre ellos.” “Depende del educador, de algunos sí y de otros no.” “De mi tutora me fío, de los demás no.” “No lo tengo claro, había un educador que me mentía para que portara bien.”

— Consecuencias razonables por conductas inadecuadas (3) (esca-la Educadores. Consecuencias y autoridad) “A veces me mandan a la cama o me dejan sin ver la tele por una tontería.” “Varían mucho según el educador que te lo ponga. A veces no tiene rela-ción la falta con la sanción.” “La separación no es razonable, hay que estar en la sala solo sin hablar con nadie y si poder merendar, sólo puedes leer. También ten ponen a hacer copias de una frase 500 veces; también reducen las salidas a casa.”

— Enseñanzas para el cuidado de la ropa (3) (escala Autonomía) “No lavamos la ropa ni tampoco planchamos lo hace la persona de limpieza.”

VALORACIÓN GLOBAL. Las opiniones de los jóvenes sobre su estancia parecen estar divididas el 48,3% no están conformes frente al 40,32% que se muestran satisfechos; el 9,6% dicen que no siempre están bien y uno no contesta.

Como motivo más destacado de su satisfacción se encuentra “todo” o estar a gusto en general (señalado en el 70% de los hogares), además de la estabilidad/ tranquilidad (40%) y la relación con los compañeros (30%). “Sí, estoy a gusto aquí.” “Estoy mejor que en mi casa” “Dentro de lo que cabe estoy contento, estoy consiguiendo cosas y pronto me iré a casa.” “Aunque preferiría estar en mi casa, este es el mejor centro en el que he estado.” “Sí, estoy satisfecho, siento que me ayudan” “Lo paso bien con los compañeros.” “Mis compañeros me tratan bien y los educadores me ayudan.” “Aquí me ayudan bastante para volver a mi casa.”

Las razones principales por las que no les gusta el programa son: todo en general, el que no puedan salir, la añoranza de la familia (todas señaladas en el 40% de las residencias) y la lejanía del núcleo urbano (30%). El resto de las respuestas son variadas. “No estoy contento aquí, quiero estar en la ciudad.” “No estoy bien aquí porque no me dejan salir a la calle y me vigilan todo el día”. “No me dejan salir el fin de semana para estar con mis amigos y no puedo llamarles todos los días.” “A veces no me gusta estar aquí porque estoy triste y pienso en mis problemas.” “No es un sitio que me conviene. A veces me siento mal, es como un castigo para mí, no lo veo como una casa dónde puedan venir a visitarme mis amigos.” “Estoy en contra de mi voluntad, siento que estoy perdiendo el tiempo. Se aprende más en otros sitios.” “No me gusta porque no estoy en la ciudad, ni


con los amigos, no tengo a mi madre cerca ni puedo salir.” “Llevo mucho aquí, un año y un mes.”

PROGRAMAS ESPECIALES. Motivos de satisfacción con la residencia/hogar: “¿Por

qué estás contento de vivir aquí?” n %(*)

Todo/estar a gusto

Estabilidad/tranquilidad/buen ambiente



Amigos


Buena atención

Formación

Conformidad con la medida

Consecución de objetivos

Ns/Nc

7

4

3

2

2

2

1

1

1

1

—

70

40

30

20

20

20

10

10

10

10

—


En cuanto a lo más valorado, la respuesta más frecuente encontrada en la mayor parte de las residencias (60%) es que no había “nada” especialmente destacable. Otros aspectos señalados son el apoyo de los educadores, la co-bertura de sus necesidades, los compañeros, el considerarlo como una opor-tunidad para la reflexión (todos comentados en la mitad de las residencias), la formación y preparación para el futuro y la tranquilidad o buen ambiente (40%). “El apoyo que me dan los educadores.” “Aquí siempre hay gente con la que puedes hablar, no estás amargado.” “Te aísla de tu ambiente si es malo.” “Los partidos de fútbol entre los chicos.” “Siento que de verdad me ayudan y además puedo practicar guitarra, pintura y habilidades expresivas.” “Mis compañeros, son buenos y están en mi misma situación.” “Te permite cambiar de vida.” “Puedes formarte y planear tu futuro.” “Aquí te ayudan a convivir y a tener un orden.” “Te das cuenta de las personas que de verdad te quieren; te das cuenta de las consecuencias de las cosas que has hecho o que puedes ha-cer.” “Te dejan hacer actividades, no estoy encerrado, no es como una cárcel.”


PROGRAMAS ESPECIALES. Motivos de insatisfacción con la residencia/hogar:

“¿Por qué no estás contento de vivir aquí?” n %(*)

Todo

No poder salir

Añoranza familia/hogar

Ubicación alejada núcleo urbano


Normas excesivas

Prolongación estancia

Añoranza amigos


Problemas personales

Disciplina

Circunstancias personales

Alto control de los educadores

Casa

Ambiente

Ns/Nc

4

4

4

3

2

2

2

2

1

1

1

1

1

1

1

—

40

40

40

30

20

20

20

20

10

10

10

10

10

10

10

—


Lo menos valorado tiene que ver predominantemente con las restricciones propias del programa, como son las sanciones, la limitación de las salidas, el control de los educadores (todos en el 40% de las residencias); además de la falta de libertad, normas excesivas y limitación de las visitas familiares (todos en el 30%). Otros aspectos mencionados son: la relación con algunos compañeros, la añoranza de la familia, “todo” y “nada” (aparecen en el 20% de las residencias). “Las normas, como no poder usar el móvil o no poder abrir las ventanas.” “No te hacen sentirte persona, no te dejan expresarte, tie-nen muchas normas.” “Los educadores y algunos cuidadores.” “No poder es-tar con mi madre.” “Las rejas en la ventanas.” “El aislamiento, te faltan cosas que tenías. Siento la necesidad de estar libre.” “Que no me dejen salir sola a la calle, ni con compañeros ni con amigos.” “Tener menos contacto con mi entorno, menos libertad”. “Lo peor son las separaciones y no tener tantos privilegios como cuando estás en una unidad familiar.” “No poder ver a mi familia más tiempo.”


PROGRAMAS ESPECIALES. Aspectos más valorados “¿Qué es lo mejor de vivir aquí?” n %(*)

Nada

Apoyo, ayuda educadores


Compañeros

Oportunidad reflexión

Formación/preparación futuro


Ubicación

Separación de la familia

Tiempo de ocio

Enseñanzas (autocontrol)

Todo

Actividades externas

Permisos fin de semana

Facilidad para escapar

Paga

Ns/Nc

6

5

5

5

5

4

4

2

2

2

2

1

1

1

1

1

—

60

50

50

50

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40

40

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20

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10

10

10

10

10

—


PROGRAMAS ESPECIALES. Aspectos menos valorados “¿Qué es lo peor de vivir aquí?” n %(*)

Sanciones/disciplinaLimitación salidasRelación educadores/discusionesControl excesivo educadoresFalta de libertadNormas excesivasLimitación visitas familiaresRelación compañerosNadaAñoranza familiaTodoFalta participación en las decisionesUbicación, aislamientoCondiciones climáticasAlgunas actividades obligatoriasNs/Nc

444433322221111

—

404040403030302020202010101010—



V) Programas de preparación para la independencia


Lugar y Equipamiento. Programas Especiales

Los datos muestran un promedio global resultante positivo (4,02). Algo más de la mitad de las escalas obtienen promedios bastante elevados: Centro educativo/laboral (4,34), Cobertura de necesidades básicas (4,22), Lugar y equipamiento (4,21), Educadores. Relación educativa (4,18), Autonomía (4,16). Les siguen con valoraciones algo más bajas Clima social entre pares, Educadores. Relación personal (ambas 3,89), Educadores. Consecuencias y autoridad (3,74), (4,09) y en último lugar Organización (3,71).


Coberturanecesidad

Climasocialpares

Organi-zación

Centroeducativo

E.Relacpersonal

E. Relaceducativa

E.Conse-

cuenciasy autori-

dad

Autono-mía

MediaTotal

Máximos 4,33 4,57 4,46 4,14 4,62 4,48 4,68 4,2 4,69 4,42

Mínimos 4,14 4 3,05 3,25 4,16 3,09 3,66 3,31 3,64 3,6

Media 4,21 4,22 3,89 3,71 4,34 3,89 4,18 3,74 4,16 4,02

1

2

3

4

5



Lugar y Equipamiento. Adolescentes. Independencia

Cobertura de necesidades básicas. Adolescentes. Independencia

Clima social entre pares. Adolescentes. Independencia

1

2

3

4

5


Habitación Decoración Estudio Media deescala


1

2

3

4

5

Compraropa

Elecciónropa

Elaboracióncomida

Comidavariada

Dinerosemanal

Materialescolar

Media deescala


1

2

3

4

5

Compañeroshogar

Compañeroshabitac.




Organización. Adolescentes. Independencia

Centro educativo/laboral. Adolescentes. Independencia

Educadores. Relación personal. Adolescentes. Independencia

1

2

3

4

5

Máximos

Salidas

Recibim

iento

Horar

ios

Teléf

ono

Intim

id telfn

Invita

cione

sPEI

Partic

ipación

Quejas

Med

ia de e

scala

Mínimos Media

1

2

3

4

5

Centro Profesores Compañeros Preparación futuro Media de escala


1

2

3

4

5


Relac.

Tuto

r

Respet

o

Afect

o

Buen

hum

or

Cariño

sos

Divers

ión/ju

ego

Con�a

nza

Apoyo

Med

ia de e

scala


Educadores. Relación educativa. Independencia

Educadores. Consecuencias y autoridad. Adolescentes. Independencia

Autonomía. Adolescentes. Independencia

1

2

3

4

5

Sexualidad Vidasana

Utilidadenseñanzas


Interés Media deescala


1

2

3

4

5

Incentivos Consec razonables Consec justi�cad Autoridad Media de escala


1

2

3

4

5

Cocina Compras Cuidadoropa

Citasmédicas

Resol.Trámites

Futuro Transporte Media deescala



Son destacables las altas puntuaciones de la mayor parte de los con-tenidos analizados. Estos son comentarios de los jóvenes a algunos de estos contenidos:

— Zona (4,38) (escala Lugar y equipamiento) “Me gusta porque esta-mos en la ciudad y nadie sabe quiénes somos.”

— Frecuencia en la compra de la ropa (4,21) (escala Cobertura de necesidades básicas) “Nos dan 53 euros al mes, está bien. Aunque puede ir un educador a la tienda suelo ir solo luego tengo que entre-gar el tique al educador.”

— Participación en la elaboración del PEI (4,14) (escala Organiza-ción) “Con mi tutor lo hablamos siempre todo antes de poner los objetivos y luego los revisamos. Cada tres meses se hace el nuevo PEI. Casi todas las semanas hablo con el tutor de los objetivos.” “Lo elaboramos y lo revisamos juntos. Cada mes más o menos lo revisamos. Los educadores lo hacen a lápiz y si no estoy de acuer-do lo retocan.” “Cada quince días hablo con mi tutora. Valoramos las tareas diarias y también revisamos el objetivo de mantener el trabajo.”

— Centro formativo (4,10) (escala Centro educativo/laboral) “Ahora estoy haciendo prácticas de un curso de energías renovables y me gusta.” “Estoy en hostelería y está bien.” “Hago un FP de estética y me gusta mucho.”

— Cocina (4,22) (escala Autonomía) “Tienes que hacer la lista de la compra y el menú y también tienes que ir a comprar una vez a la semana. La cena la hace el que le toque y los fines de semana la hace la monitora.” “Voy solo a hacer la compra de la comida. Cocino tres veces a la semana y hago la cena para todos los compañeros. Los fines de semana hago la comida.”

— Compras (4,43) (escala Autonomía) “Nos dan dinero al mes y pue-des comprar ropa y también colonia o lo que quieras siempre que sean cosas razonables y lo justifiques.” “Para comprar artículos de higiene nos dan 11 euros al mes. Tenemos que comprarlo todo menos el gel y el champú. Luego tienes que darle los tiques al educador.”

— Citas médicas (4,10) (escala Autonomía) “Siempre pido la cita mé-dica por Internet para el centro de salud y voy solo.” “Me enseñaron


a pedir las citas médicas y lo hago siempre yo. A veces voy sola al mé-dico pero si tengo que ir al especialista me acompaña el educador.”

Las puntuaciones más bajas se encuentran en:

— Resolución de trámites habituales de la vida cotidiana (3,17) (es-cala Autonomía) “Aún no me han enseñado, creo que van a em-pezar ahora.” “Al banco me han llevado solo una vez, habría que repetirlo.”

— Horarios de las salidas (3,04) “Me gustaría que los horarios fueran más amplios.” “Me dejan salir de siete a doce y me parece poco.” “Tengo que salir a las siete y me gustaría poder salir antes.”

— Sólo resulta valorada negativamente la posibilidad de invitar a amigos externos al hogar/residencia (2,89) (escala Organización) “No puedes invitar a amigos a la casa, sólo si es para estudiar y hay que pedir permiso una semana antes.” “Depende del educador; algunos no dejan que les invitemos y otros no nos dejan ni que vengan a la puerta.” “Nunca puedes invitar a los amigos y me gus-taría hacerlo. Dicen los educadores que sería un follón.” “Hay que hablar con las educadoras antes. Quería invitar a mis educadoras de otro centro, lo he propuesto y me han dicho que lo tienen que hablar.”

VALORACIÓN GLOBAL. La mayor parte de los jóvenes (67,8%), se muestran satisfechos de su estancia en el programa, el 17,8% no están conformes, dos dicen que se sienten “regular” y otros dos no contestan.

El motivo más frecuente de su satisfacción es el sentirse a gusto en ge-neral (comentado en todas las residencias), también destacan la relación o el apoyo de sus educadores (80%), las oportunidades para su futuro (60%), la relación con los compañeros y el aprendizaje de habilidades de indepen-dencia (ambas 40%). “Estoy mejor que en mi casa, estudio.” “Me siento bien, me ayudan en los estudios, hay gente que me puede enseñar más que mi ma-dre.” “Me han enseñado muchas cosas.” “Estoy bien aquí.” “Aquí me ense-ñan lo que es la vida. Nos preparan muy bien, sobre todo si estás dispuesta a aprender. Yo no sabía hacer nada y ahora no necesito que nadie me diga lo que tengo que hacer.” “Es una oportunidad para mí.” “Me ayudan a lo que necesito. Te enseñan a planificarte el tiempo, a cómo conseguir tus metas y tus necesidades básicas.” “Si hubiera estado con mi familia no tendría muchas de las cosas que tengo como los estudios.” “Llevo tiempo aquí y nos conocemos bien los chicos y las educadoras.”


En cuanto a las razones dadas por los jóvenes que no están confor-mes, se encuentra la relación con los educadores (señalado en dos resi-dencias) y en un caso, respectivamente, hacen referencia a la relación con compañeros, el aumento de responsabilidades, el aburrimiento y los ho-rarios. “La relación con los compañeros no es buena y con los educadores no tengo demasiada relación.” “Estoy regular. Me aburre estar aquí metida. Tengo una hora de salida entresemana pero no salgo porque no te da tiempo a nada, veo la tele o me meto en el ordenador pero me aburro.” “Aquí me siento regular. Podría estar mucho mejor pero los educadores hacen que esto funcione mucho como un “centro” por ejemplo si te regalan algo tus hermanos no lo puedes meter aquí porque no tienes el tique de que se haya comprado.” “Estoy bien algunos días y otros no. Se podrían modificar algu-nas cosas, por ejemplo los horarios.”

PROGRAMAS INDEPENDENCIA. Motivos de satisfacción con la residencia/hogar:

“¿Por qué estás contento de vivir aquí?” n %(*)

Todo/estar a gusto


Oportunidades futuro


Aprendizaje habilidades independencia

Mayor libertad

Mejores horarios

Ns/Nc

5

4

3

2

2

1

1

1

100

80

60

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40

20

20

20


PROGRAMAS INDEPENDENCIA. Motivos de insatisfacción con la residencia/hogar:

“¿Por qué no estás contento de vivir aquí?” n %(*)



Aumento de responsabilidades

Aburrimiento

Horarios

Ns/Nc

2

1

1

1

1

—

40

20

20

20

20

—


Como aspectos más valorados indican el apoyo de los educadores, la forma-ción y preparación para el futuro (ambos 80%) y la buena atención recibida


(60%); en dos hogares señalan la autonomía y también en dos hogares no encuentran nada que sea especialmente destacable. “Conseguir mejor futuro que con mi familia.” “Tengo de todo y se portan bien conmigo.” “Convivir con personas que pueden ser importantes en mi vida, que me enseñan buenas cosas y que van a ser un apoyo cuando me vaya.” “El apoyo y los consejos, me dicen como es la vida fuera.” “La calidad de vida es bastante buena.” “Lo mejor es todo lo que ellos te dan y lo que tú puedes aprender.” “Me buscan formación, cuando no hago nada me buscan un curso, me orientan.” “Hay menos gente que en un centro y hay más libertad.” “Aquí tienes bastante auto-nomía.” “Te dejan más independencia, no tienes tanto “encima” al educador.”

En relación a los aspectos menos valorados, hay que señalar que en más de la mitad de las residencias (60%) hubo jóvenes no encontraban nada negativo. Entre las respuestas más frecuentes se encuentra la relación con los educadores/discusiones (80%), algunas normas, la añoranza de la fami-lia (ambas 60%), horarios de las salidas, la ubicación y la situación familiar (todas 40%). “Demasiado control de los educadores de lo que hago o dejo de hacer.” “Cierran todas las puertas, si llegas tarde la cocina está cerrada y no puedes comer nada.” “Cuando estoy mal con las educadoras.” “No poder traer a mis amigos al piso.” “Sancionar con dinero.” “No me gustan algunas normas.” “No estas con tu familia y te sientes diferente a los demás chicos de la calle. Por ejemplo no puedo hacer cosas que hacen mis amigas, por ejemplo que vengan aquí y se queden a comer.” “Lo peor son los motivos por los que tienes que vivir aquí.” “Tardo mucho en llegar a la ciudad y volver, y pierdo mucho tiempo de las salidas.”

PROGRAMAS INDEPENDENCIA. Aspectos más valorados: “¿Qué es lo mejor de


Apoyo educadores

Formación/ Preparación futuro

Buena atención

Autonomía

Nada

Libertad

Ubicación


Compañeros

Ns/Nc

4

4

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2

2

1

1

1

1

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80

80

60

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20

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80



PROGRAMAS INDEPENDENCIA. Aspectos menos valorados: “¿Qué es lo peor de



Normas

Nada

Añoranza familia

Horarios salidas

Ubicación

Situación familiar

Sanciones


Añoranza amigos

Ns/Nc

4

3

3

3

2

2

2

1

1

1

—

80

60

60

60

40

40

40

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20

—



Resumen de resultados

Adolescentes

Educadores. Consecuencias y autoridad. Adolescentes. Independencia

(*) El programa de Primera acogida no incluye la escala de Autonomía.

• PERCEPCIÓN GLOBAL. El gráfico refleja una visión mayorita-riamente positiva y bastante similar de los jóvenes de los distintos programas, si bien se aprecian ciertas diferencias que serán seña-ladas. El promedio general más elevado lo obtiene el programa de Independencia (4,02) (en todas las escalas sus puntuaciones son elevadas y bastante homogéneas). Le siguen el programa Básico (3,86), Menores extranjeros no acompañados (3,78), Programas Es-peciales (3,57) y Primera acogida (3,4).

• ESCALAS. La escala Centro educativo/laboral es una de las que mejores valoraciones consigue en todos los programas. En cambio, Autonomía obtiene las puntuaciones más bajas (excepto en los pro-gramas de preparación para la independencia), hecho relevante te-niendo en cuenta que esta escala se aplica sólo a los jóvenes de 16 años en adelante.

0

1

2

3

4

5

Básico 1ª acogida Independencia MENAS Especial


• CONTENIDOS. En cuanto a los contenidos incluidos en las es-calas:

— Hay dos que obtienen altas valoraciones en todos los programas, los compañeros del centro educativo y el apoyo escolar que re-ciben de sus educadores. También son destacados por la mayoría la variedad de la dieta, el recibimiento que les proporcionaron los educadores tras su llegada y el centro educativo/formativo al que acuden.

— Hay contenidos que resultan especialmente críticos por sus bajos promedios. En todos los programas, excepto en el de In-dependencia, los jóvenes coinciden en su escasa participación en la elaboración de su Proyecto Intervención individualizado (PII), además de su limitada participación en el funcionamien-to del hogar. Tampoco se muestran demasiado conformes con las normas relacionadas con las salidas y el uso del teléfono. En muchos casos consideran que la ropa no se renueva con la frecuencia apropiada para cubrir sus necesidades. En la ma-yoría de los programas las valoraciones reflejan que apenas se desenvuelven solos en la resolución de trámites burocráticos elementales, tales como el solicitar una cita médica, ir al banco, realizar una matrícula, etc.

SATISFACCIÓN GENERAL ADOLESCENTES. RESULTADOS SEGÚN PROGRAMA. “En

general, ¿estás contento de vivir aquí?”

Sí NoRegular/

a vecesNs/Nc TOTAL

n % n % n % n % n %

Básico

1ª acogida

Independencia

MENAS

Especiales

TOTAL

36 55,4

12 57,1

19 67,9

46 71,9

25 40,3

138 57,5

11 16,9

6 28,6

5 17,9

5 7,8

30 48,4

57 23,7

18 27,7

3 14,3

2 7,1

13 20,3

9 9,7

42 17,5

—

—

2 7,1

—

1 1,6

3 1,2

65 100

21 100

28 100

64 100

62 100

240 100


Satisfacción general de los adolescentes: “En general, ¿estás contento de vivir aquí?” (%)

• SATISFACCIÓN GLOBAL. Los resultados totales indican un pre-dominio de la satisfacción general de los adolescentes entrevistados con su estancia en el programa (57,5%), cerca de la cuarta parte no se sentían bien (23,7%) y el resto estaban “regular” (17,5%). Si nos fijamos en los resultados de cada programa la tendencia es similar, a excepción de los jóvenes en los programas especiales para graves problemas comportamentales.

— Entre los motivos de satisfacción encontramos dos que se repi-ten en todos los programas: el sentirse a gusto en general y la relación /apoyo de sus educadores. Otras respuestas predomi-nantes son: la relación con los compañeros, la buena atención recibida y el aprendizaje de nuevos conocimientos.

— En cuantos a los motivos de descontento, la variabilidad de las respuestas es mayor, no habiendo ningún aspecto común a to-dos. No obstante, en la mayoría aluden a la normativa, a las malas relaciones con algunos educadores o compañeros y a no sentirse a gusto en general.

— Entre los aspectos más valorados, ocupa el primer lugar el apoyo de sus educadores seguido de la atención a sus necesidades bási-cas, los compañeros y los que consideran que todo era positivo. Otras respuestas destacadas (comentadas en casi todos los pro-

01020304050607080

Sí No Regular/a veces Ns/Nc


gramas), se refieren a la formación académica y /o profesional y la preparación para el futuro, además de la estabilidad/tranquilidad.

— La mayor coincidencia en las respuestas se observa en los aspec-tos menos valorados. Ocupa el primer lugar la mala relación con algunos educadores o bien las discusiones con ellos, seguido de la normativa, la disciplina (consecuencias), la mala relación con algunos compañeros y la añoranza de la familia. En casi todos los programas comentan que no había nada negativo.

Niños

Escalas según Programa. Niños

(*) En el programa de Primera acogida no incluye la escala de Organización por contener un solo ítem.

• PERCEPCIÓN GLOBAL. La visión de los niños es más positiva que la de los adolescentes con los que conviven, quedando refle-jado en los promedios generales (Programa Básico: 4,19; Primera Acogida: 3,96). En el gráfico se aprecia una tendencia más crítica en Primera acogida que en el programa Básico (4,19).

• ESCALAS. La mayor parte de las escalas obtienen promedios ele-vados, encontrándose en los primeros puestos de los programas

0

1

2

3

4

5

Básicos 1ª acogida


Educadores. Relación personal y Educadores. Relación educativa. Las escalas de Organización y Cobertura de las necesidades bási-cas, son las que tienen los promedios más bajos.

• CONTENIDOS. Los niños de ambos programas comparten opi-nión en algunos contenidos de las escalas:

— Destacan por sus altas valoraciones: la elaboración de la comida, su centro escolar, los compañeros del colegio. En relación a sus educadores coinciden en que les hacen reír, son cariñosos, les pro-porcionan ayuda cuando lo necesitan, apoyo escolar, pautas para corregir su comportamiento e incentivan sus conductas adecuadas.

— Sólo en Primera acogida se observa un contenido con puntua-ción negativa, el referente a las consecuencias razonables. En ambos programas encontramos entre los resultados más bajos, la participación en el funcionamiento del hogar coincidiendo con la opinión de los adolescentes.

SATISFACCIÓN GENERAL NIÑOS. RESULTADOS SEGÚN PROGRAMA. “En general,

¿estás contento de vivir aquí?”

Sí NoRegular/

a vecesTOTAL

n % n % n % n %

Básico

1ª acogida

TOTAL

39 76,5

6 66,7

45 75

9 17,6

3 33,3

12 20

3 5,9

—

3 5

51 100

9 100

60 100

Satisfacción general de los niños: “En general, ¿estás contento de vivir aquí?” (%)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Básico 1ª acogida TOTAL

Sí No Regular/a veces


— SATISFACCIÓN GLOBAL. Los resultados totales indican que niños entrevistados se muestran mayoritariamente satisfechos con su estancia en los hogares (75%), el 20% no estaban conformes y solo unos pocos se encontraban regular (5%).

• Entre los motivos de satisfacción más nombrados se encuentran: estar a gusto, la buena atención recibida, la relación y el apoyo de sus educadores, además de los juguetes o materiales de ocio.

• El principal motivo de insatisfacción es la añoranza de la fa-milia.

• Entre los aspectos más valorados señalan: las actividades de ocio, los compañeros, los juguetes o materiales de ocio. Tam-bién hay niños que consideran que todo era bueno.

• La respuesta más destacada de los aspectos menos valorados, es que no había nada negativo; señalan además la mala rela-ción o las discusiones con sus educadores y la añoranza de la familia.


Conclusiones

• Los niños y adolescentes muestran una satisfacción entre media y alta de su estancia en los programas residenciales. Hay un predo-minio de los que afirman sentirse contentos de su estancia en el hogar residencial y son muchos los que responden que no hay nada negativo o que todo es positivo.

• La satisfacción decrece a medida que aumenta la edad. Al menos se recogen valoraciones más altas de los niños de 6 a 11 años que de los adolescentes que convivían en el mismo programa residencial.

• El programa de independencia destaca por las puntuaciones eleva-das. Los jóvenes muestran una alta satisfacción general que se ve reflejada en todas las escalas evaluadas.

• Niños y adolescentes coinciden en enfatizar distintos aspectos relacionados con el área escolar y formativa, como son: el centro educativo o formativo al que acuden, la relación que mantienen con sus compañeros y el apoyo que reciben de sus educadores para la realización de las tareas de estudio. Los adolescentes confieren gran importancia a las posibilidades de formación y el aprendizaje de nuevos conocimientos que se les ofrecen durante el tiempo de estancia en acogimiento.

• La dieta es otro aspecto que, en general, es apreciado por niños y adolescentes, ya que reconocen, respectivamente, su buena elabo-ración y su variedad.

• En ambos grupos de edad señalan como principales motivos de sa-tisfacción el sentirse a gusto en general y la buena atención recibida.

• La relación con sus educadores es un aspecto relevante, destaca-do tanto positiva como negativamente por niños y adolescentes, entre sus motivos de satisfacción y descontento. Del mismo modo, para los adolescentes este hecho se repite en la relación con sus compañeros.

• Los adolescentes encuentran como aspectos más positivos la aten-ción a sus necesidades básicas, la estabilidad y tranquilidad propor-


cionadas y su preparación para el futuro. En cambio, los niños con-fieren especial importancia a las actividades de ocio y a los aspectos lúdicos (juegos, juguetes).

• La añoranza de su familia es motivo de descontento para niños y adolescentes.

• Como aspectos más cuestionados por ambos grupos de edad, se plantea su baja participación en la toma de decisiones, ya sea en el funcionamiento del hogar o en relación a su PII (elaboración y revisión de objetivos).

• La adaptación a algunas normas y la disciplina son motivos de des-contento mencionados por los adolescentes.

• También resulta crítica la preparación para el desenvolvimiento au-tónomo de los adolescentes. Parece haber una laguna importante teniendo en cuenta que estos contenidos fueron preguntados exclu-sivamente a los jóvenes a partir de los 16 años.

• Conocer la opinión de niños y adolescentes resulta imprescindible para el buen funcionamiento de un programa residencial. Es nece-sario el establecimiento de procedimientos que recojan la visión de niños y adolescentes que les permitan convertirse en agentes activos en el proceso educativo de su desarrollo

Este documento se ha realizado como una evaluación de la percepción de los propios niños y jóvenes atendidos en acogimiento residencial. Es un documento que trata de dar relevancia a su participación y sus opiniones, las cuales han sido tenidas muy en cuenta en la redacción de los estándares.

www.msssi.gob.es


GOBIERNODE ESPAÑA

Estándares de calidad en acogimiento residencial.EQUAR




NIPO: 680-12-095-3






En la elaboración de estos estándares han participado gran mayoría de las entidades públicas con competencia en protección de menores, a los que agradecemos sinceramente su esfuerzo:

– Cabildo Insular de Gran Canaria– Cabildo Insular de Tenerife– Ciudad Autónoma de Ceuta– Ciudad Autónoma de Melilla– Comunidad de Madrid– Consejo Insular de Mallorca– Diputación Foral de Araba– Diputación Foral de Bizkaia– Diputación Foral de Gipuzkoa– Diputación Foral de Navarra– Generalitat de Catalunya

– Generalitat de Valencia– Gobierno de Aragón– Gobierno de Cantabria– Gobierno de La Rioja– Junta de Andalucía– Junta de Castilla-La Mancha– Junta de Castilla y León– Junta de Extremadura– Principado de Asturias– Región de Murcia– Xunta de Galicia

Igualmente han participado las siguientes entidades privadas:

– Colexio de Educadoras e Educadores Sociais de Galicia (CEESG)– Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES)– Aldeas Infantiles SOS– Asociación Navarra Nuevo Futuro– Cruz de los Ángeles– Plataforma de Organizaciones de Infancia– FAPMI

Estándares de calidad en acogimiento residencial.EQUARVersión genérica

GOBIERNODE ESPAÑA


ESTÁNDARES DE CALIDAD EN ACOGIMIENTO RESIDENCIAL VERSIÓN GENÉRICA. EQUAR-E 5

Índice

Presentación 7

Principios 15

Marcos teóricos 21

Definición y objetivos del acogimiento residencial 25

Estándares de calidad en acogimiento residencial 27

I) Los recursos 29

Estándar 1: Emplazamiento, estructura física y equipamiento 29

Estándar 2: Recursos humanos 32

II) Procesos básicos 37

Estándar 3: Derivación y recepción-admisión 37

Estándar 4: Evaluación de necesidades 40

Estándar 5: Proyecto de Intervención Individualizado (PII) 42

Estándar 6: Salida y transición a la vida adulta 44

Estándar 7: Apoyo a las familias para reunificación 46

III) Necesidades y bienestar 49

Estándar 8: Seguridad y protección 49

Estándar 9: Respeto a los derechos 52

Estándar 10: Necesidades básicas materiales 55

Estándar 11: Estudios y formación 58

Estándar 12: Salud y estilos de vida 61

Estándar 13: Normalización e integración 64

Estándar 14: Desarrollo y autonomía 68

Estándar 15: Participación 71

Estándar 16: Uso de consecuencias educativas 73

IV) Gestión y organización 77

Estándar 17: Gestión del programa 77

Estándar 18: Liderazgo y clima social 80


Estándar 19: Organización laboral 82

Estándar 20: Coordinación entre profesionales 84


PresentaciónEsta publicación consta de tres documentos estrechamente relacionados entre sí, cuyo objetivo último es tratar de establecer un consenso sobre las prácticas de calidad en acogimiento residencial. Se han elaborado unos es-tándares generales que se presentan en el primer documento, y unos están-dares para acogimiento especializado de adolescentes con graves problemas emocionales y conductuales en el segundo. Respecto a las características es-peciales de esta segunda parte de la publicación, hay que tener en cuenta las particularidades complejas y delicadas de este tipo de programas destinados al estudio del acogimiento residencial especializado en la atención de niños y adolescentes con graves problemas conductuales y emocionales. Final-mente, la tercera parte de la obra a publicar tiene como principal objetivo recoger la opinión de los niños y jóvenes tutelados en diferentes programas residenciales, para ser tenida en cuenta en la elaboración de Estándares de Calidad y buenas prácticas en el Acogimiento Residencial. Este proyecto se ha desarrollado desde FAPMI, con el apoyo del Ministerio de Sanidad, Ser-vicios Sociales e Igualdad, (Dirección General de Servicios para la Familia y la Infancia) y la colaboración de NIERU y el Grupo de Investigación en Familia e Infancia de la Universidad de Oviedo.




Necesidad de unos estándares

Cerca de 14.000 menores de edad se encontraban en acogimiento residen-cial en España a finales del año 2010 según los datos del último Boletín de Estadística Básica de Medidas de Protección a la Infancia que elabora el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Además, entre los años 2006 a 2010, el número de nuevas medidas de acogimiento residencial en nuestro país se situó en torno a las 10.000 anuales (aunque ha bajado a 8.772 en 2010), lo que da cuenta del enorme número de entradas y salidas que en este recurso tienen lugar.

Aunque los organismos internacionales y nuestra propia legislación nacional y autonómica son unánimes al establecer la prioridad de las me-didas de acogimiento familiar para las situaciones en que los niños deben ser separados de sus familias como medida de protección, nuestro país sigue haciendo un gran uso del acogimiento residencial. Es de esperar que esta situación siga cambiando y que en un futuro lo más cercano posible el acogimiento residencial reduzca el número de niños y jóvenes que atiende, particularmente en lo que a los más pequeños se refiere. Al consenso cien-tífico sobre la necesidad de que los más pequeños vivan y crezcan en am-bientes de tipo familiar, con figuras estables y permanentes que favorez-can sus procesos de apego, se ha unido recientemente el consenso político expresado en las conclusiones de la Comisión del Senado para el estudio de la adopción nacional y otras medidas de protección (2011). En ellas se recomienda que se limite definitivamente el uso del acogimiento residen-cial para los niños más pequeños y que la medida aplicable sea únicamente el acogimiento familiar.

Mientras estos y otros cambios llegan, lo cierto es que los hogares y re-sidencias de protección atienden muchos miles de niños en nuestro país, con una gran diversidad de denominaciones y variaciones en las distintas admi-nistraciones con competencias en este tema. Las diferencias en las prácticas que se llevan a cabo son muy grandes y, a pesar de algunos esfuerzos muy valorables realizados para establecer criterios de buena práctica1, no ha lle-gado a establecerse un consenso sobre estándares exigibles en acogimiento residencial.

Este documento pretende ser un conjunto de estándares de calidad que goce de un amplio consenso entre profesionales, administraciones y entidades colaboradoras. En su elaboración se ha tratado de implicar al mayor número posible de personas para aportar sugerencias y mejoras y

1 Redondo, E., Muñoz, R. y Torres (1998). Manual para la buena práctica para la atención residencial a la infancia y adolescencia. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.


su formato quiere ser, al estilo de los que están vigentes en otros países (particularmente los anglosajones), muy conciso y concreto, desarrollan-do un conjunto de principios con sus correspondientes indicadores ob-servables y medibles.

Este documento que denominamos genérico se refiere a estándares generales, aplicables a todo tipo de acogimiento residencial que no sea espe-cializado. Se ha elaborado otro documento de estándares destinado al acogi-miento residencial de jóvenes con graves problemas de conducta.

Procedimiento de elaboración

Estos estándares se han elaborado a partir de varias técnicas que a continua-ción se detallan:

1. Se ha partido de la experiencia de evaluación de hogares y residen-cias de protección que ha acumulado el GIFI (Grupo de Investi-gación en familia e Infancia) y en particular de los diez criterios de atención de calidad que se habían propuesto hace años2.

2. Se han analizado los estándares de acogimiento residencial vigen-tes en varios países y las recomendaciones legales de organismos internacionales y nacionales.

3. Se han analizado las respuestas de satisfacción con la atención residencial de más de 400 niños y jóvenes que han sido entre-vistados en los últimos cuatro años en evaluaciones de hogares por el GIFI. De ellas se han entresacado los aspectos más repe-tidos como mejorables y las principales sugerencias de niños y jóvenes (existe un informe sobre esta evaluación disponible en la web del GIFI).

4. Se han solicitado a todos los territorios con competencia en ser-vicios de acogimiento residencial de protección a la infancia los datos sobre la composición de la red de hogares, con características como tipo, capacidad y población atendida para disponer de un análisis de las tipologías existentes en nuestro país.

5. Se ha aprovechado para solicitar de cada territorio la designación de un técnico con amplia experiencia en acogimiento residencial

2 Del Valle, J.F y Fuertes, J. (2000). El acogimiento residencial en la protección a la Infancia. Madrid: Pirámide.


que se incorpore a un panel de expertos que tuvo la oportunidad de revisar el borrador de estándares y realizar sugerencias.

6. Se ha ampliado el panel de expertos a entidades y personas vincu-ladas con programas de acogimiento residencial de todo el Estado. A través de la FAPMI se han elaborado otros paneles de expertos a partir de la Plataforma de Organizaciones de Infancia (POI) y el proceso se abrió también a otras entidades como colegios profesio-nales de educadores sociales.

7. Se han realizado visitas a programas especiales de acogimiento re-sidencial en varios países (Suecia, Escocia y Canadá).

A continuación se presenta una lista de los principales documentos consultados en la literatura científica y técnica nacional e internacional.


Quality Standards for

Residential and Foster Care

Services for Children and

Young People (2010)


de Irlanda en fase de

consulta


social/children-and-young-people

National Standards for

Children’s Residential

Centres (2001)


de Irlanda para


versión 2003




Residential Care for Children

(2004)

Versión para niños del

anterior




Residential Care for Young

People (2004)

Versión para adolescentes

del anterior




Special Care Units (2001)


de Irlanda para


especial de adolescentes

con graves problemas de

conducta



http://www.hiqa.ie/standards/social/children-and-young-people












Quality4Children: Estándares

para el cuidado de niños

fuera de su familia biológica

(2007)

Estándares elaborados

por FICE (Fédération

Internationale des

Communautés

Educatives), IFCO

(International Foster Care

Organisation) y Aldeas

Infantiles SOS

http://www.quality4children.info/

navigation/cms,id,31,nodeid,31,_

language,en.html

CWLA Standards of

Excellence for Residential

Services (2004)

Estándares de la Child

Welfare League of America

http://www.cwla.org/

programs/standards/

cwsstandardsgroupcare.htm

(web para su compra)




de Inglaterra, versión 2002

http://www.dh.gov.uk/en/

Publicationsandstatistics/

Publications/

PublicationsPolicyAndGuidance/

DH_4010076




de Inglaterra, versión 2011



Childrenandfamilies/Page2/DFE-

00030-2011

National Occupational

Standards forManagers in

Residential Child Care (2003)

Estándares para gestión

de centros de acogimiento

residencial del País de

Gales

Children Act 1989.

Guidance and Regulations.

Volume 5: Children`s Homes

(2011)

Documento del Gobierno

de Inglaterra para aplicar

la ley de protección a los

hogares de acogimiento

residencial



publicationDetail/Page1/DFE-

00024-2011

Guidelines on the Roleof

Social Workers forChildren

Placed inChildren’s

Residential Centres (2009)

Documento del Gobierno

de Irlanda sobre el trabajo

social en acogimiento

residencial

www.caab.ie/getdoc/51e433d2-

4bc4-4ace-90da-07e636ca2b3e/

Guidelines-Role-Social-Workers.

aspx

13 Indicators of Quality Child

Care:

Research Update (2002)

Documento de la

Universidad de Colorado

(EEUU) sobre indicadores

en protección infantil

http://aspe.hhs.gov/hsp/

ccquality-ind02/

http://www.quality4children.info/navigation/cms,id,31,nodeid,31,_language,en.html



http://www.cwla.org/programs/standards/cwsstandardsgroupcare.htm



http://www.dh.gov.uk/en/Publicationsandstatistics/Publications/PublicationsPolicyAndGuidance/DH_4010076





https://www.education.gov.uk/publications/standard/Childrenandfamilies/Page2/DFE-00030-2011




https://www.education.gov.uk/publications/standard/publicationDetail/Page1/DFE-00024-2011




http://www.caab.ie/getdoc/51e433d2-4bc4-4ace-90da-07e636ca2b3e/Guidelines-Role-Social-Workers.aspx




http://aspe.hhs.gov/hsp/ccquality-ind02/

http://aspe.hhs.gov/hsp/ccquality-ind02/



Social Code

(Book VIII)Child and Youth

Services (2000)

Regulación del Gobierno

de Alemania sobre

servicios para la infancia y

adolescencia

http://www.kinder-jugendhilfe.

info/en_kjhg/wai2/showcontent.

asp?ThemaID=4878

National Standards for Out

of Home Care (2010)

Estándares de acogimiento

residencial del Gobierno

de Australia

http://www.fahcsia.gov.au/sa/

families/pubs/std_out_of_home_

care/Pages/default.aspx

Standards for Staffed

Children’s Residential

Services

Estándares de acogimiento

residencial del Gobierno

de Canadá

Getting it right for children in

residential care (2009)

Directrices para el

acogimiento residencial del

Gobierno de Escocia

http://www.audit-scotland.

gov.uk/utilities/search_report.

php?id=1426

Recommandations

de bonnes pratiques

professionnelles

L’exercice de l’autorite

parentale dans le cadre du

placement (2009)

Directrices para


de la agencia nacional de

evaluación de Francia,

sobre el uso de la

autoridad

http://www.anesm.sante.gouv.

fr/spip.php?page=article&id_

article=375

Recommandations

de bonnes pratiques

professionnelles

Conduites violentes dans les

établissements accueillant

des adolescents: prévention

et réponses (2008)

Directrices para


de la agencia nacional

de evaluación de

Francia, sobre manejo de

conductas violentas

http://www.anesm.sante.gouv.

fr/spip.php?page=article&id_

article=375

Directrices sobre las

modalidades alternativas de

cuidado de los niños (2010)

Resolución aprobada por

la Asamblea General de

Naciones Unidas

www.unicef.org/spanish/.../

PDFs/100407-UNGA-

Res-64-142.es.pdf

Requisiti specifici: Struttura

residenziale a carattere

comunitario per persone

a rischio psico-sociale e/o

in condizioni di disagio

relazionale

Reglamentación de la

región de La Toscana en

Italia

Reglas de las normas

mínimas.

Estándares en español del

Estado de Texas (EEUU)

www.dfps.state.tx.us/

documents/Child_Care/.../747_

Spanish.doc

http://www.kinder-jugendhilfe.info/en_kjhg/wai2/showcontent.asp?ThemaID=4878



http://www.fahcsia.gov.au/sa/families/pubs/std_out_of_home_care/Pages/default.aspx



http://www.audit-scotland.gov.uk/utilities/search_report.php?id=1426



http://www.anesm.sante.gouv.fr/spip.php?page=article&id_article=375






http://www.unicef.org/spanish/.../PDFs/100407-UNGA-Res-64-142.es.pdf



http://www.dfps.state.tx.us/documents/Child_Care/.../747_Spanish.doc





A Framework for Quality

Assurance in Child Welfare

National Child Welfare

Resource Center for

Organizational Improvement

(EEUU)

Documento sobre calidad

en servicios de infancia.

muskie.usm.maine.edu/helpkids/

rcpdfs/QA.pdf

NASW Standards forSocial

Work Practice in

Child Welfare

Estándares de la

Asociación Profesional de

trabajadores sociales para

el trabajo en protección

infantil (EEUU)

http://www.naswdc.org/practice/

default.asp

MultifunC: Multifunctional

treatment in residential and

community settings

Programa experimental

del Gobierno de Suecia y

de Noruega para centros

dedicados a problemas de

conducta

Promoting the quality of life

of looked-after children and

young people (2005)

Programa de atención

a niños en acogimiento

residencial desde los

servicios de salud mental

en Inglaterra

http://www.nice.org.uk/PH28

Manual de la buena práctica

en la atención residencial a

la infancia y adolescencia

(1994)

Publicado por FAPMI y

Ministerio de Trabajo y

Asuntos Sociales

muskie.usm.maine.edu/helpkids/rcpdfs/QA.pdf

muskie.usm.maine.edu/helpkids/rcpdfs/QA.pdf

http://www.naswdc.org/practice/default.asp

http://www.naswdc.org/practice/default.asp

http://www.nice.org.uk/PH28


PrincipiosHay muchos aspectos que pueden verse reflejados en unos estándares de ca-lidad en acogimiento residencial, ya que este tipo de intervenciones requiere cubrir todo tipo de necesidades de los niños1. Sin embargo, antes de desa-rrollar este conjunto de criterios e indicadores de calidad, debe establecerse cuáles son las prioridades y principios a tener en cuenta. Muchos de ellos no son únicos del acogimiento residencial, sino compartidos con la intervención en la protección a la infancia en general. Este marco más amplio es el que realmente da sentido a estos estándares. A continuación se presentan los principios de actuación más importantes.

1. Superior interés del menor. Como todas las medidas de protección, el acogimiento residencial deberá estar siempre justificado por ser la intervención que mejor atiende a los intereses concretos de cada niño en un momento dado. Ello implica la protección y garantía de sus derechos fundamentales como persona, consagrados en la Convención de Derechos del Niño y recogidos en la legislación nacional y autonómica española. En particular, este principio esta-blece la defensa de la perspectiva de las necesidades y derechos de los niños frente a los de sus familiares cuando entran en conflicto. Igualmente, debe ser tenido en cuenta para valorar los recursos y procedimientos que las administraciones emplean, de modo que se ajusten a esos derechos y necesidades.

2. Derecho del niño a vivir en familia. La Convención de Derechos del Niño, en su preámbulo, reconoce que el niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión. De este derecho se deducen tres importantes principios del trabajo en la protección infantil:

• La intervención de los servicios de protección a la infancia de-berá tener como principal objetivo la mejora de las condiciones

1 En estos estándares se utilizará el término niño en el mismo sentido que en documentos como la Convención de Derechos del Niño, es decir, haciendo referencia a todos los menores de edad y por tanto hasta los 18 años. Cuando el texto se refiera a edades específicas de adolescencia o jóvenes cercanos a la mayoría de edad se indicará. Con respecto a las cuestiones de género, por facilidad de lectura no se utilizarán constantemente formas como niños y niñas, o educadores y educadoras, aunque se recurrirá a formas neutras como equipo educativo cuando sea posible.


familiares de los niños en situación de riesgo, de modo que pue-dan permanecer en su propio hogar siempre que sea posible.

• Cuando sea necesaria la separación del niño con respecto a su familia, por causa de desprotección grave, se deberá estudiar como hipótesis principal la posibilidad del regreso a su hogar familiar o reunificación. Si el objetivo de la intervención fue-ra esta reunificación, se deberá realizar un trabajo intensivo y coordinado tanto con los menores como con la familia para alcanzarlo en el menor tiempo posible.

• En los casos en que la reunificación familiar no sea posible, se procederá a agilizar todas las actuaciones necesarias para alcanzar una situación familiar estable y definitiva para el niño, bien sea en términos de adopción o acogimiento permanente.

3. Complementariedad del acogimiento residencial. Una vez estable-cido que el principal objetivo de la protección infantil es restable-cer el desarrollo del niño en un entorno familiar de bienestar, el acogimiento residencial cumple un papel complementario o sub-sidiario. Se trata de una solución temporal, al servicio de un Plan de Caso cuya finalidad es la inserción definitiva y estable en un ambiente familiar (sea por retorno al propio hogar o a una nueva familia). Los hogares y residencias de protección, aunque deben diseñarse de manera que reproduzcan un ambiente lo más familiar posible, no pueden constituirse en un sustitutivo permanente de la familia. La estancia en acogimiento residencial tiene siempre una finalidad temporal, con unos objetivos concretos a corto y medio plazo, que permitan alcanzar una inserción familiar definitiva.

4. Las necesidades de los niños como eje primordial. El diseño de los programas de acogimiento residencial, así como los procedimien-tos que se establezcan para su desarrollo, deberán basarse funda-mentalmente en su capacidad para cubrir adecuadamente las ne-cesidades de los niños. Estas necesidades deben prevalecer sobre otros criterios como la facilidad de la gestión, el mantenimiento de prácticas y programas tradicionales por motivos de inercia, o los intereses de los adultos en cuanto trabajadores.

5. El acogimiento residencial como una red de recursos flexible y es-pecializada. Tanto por las grandes diferencias en las edades de los niños a atender, desde recién nacidos hasta jóvenes prácticamente


adultos, como por las distintas problemáticas que pueden presentar (menores extranjeros no acompañados, trastornos conductuales y emocionales, discapacidad, jóvenes en transición a la vida adulta, etc.) es imposible disponer de un único programa capaz de dar res-puesta a todas las demandas. Se requiere diseñar una red de aco-gimiento residencial con programas que permitan dar respuesta a los diferentes tipos de necesidades que se presentan, implicando algunos de ellos un elevado grado de especialización. El objetivo fundamental es lograr que para cada niño exista una alternativa que cubra convenientemente sus necesidades específicas.

6. Atención integral,individualizada, proactiva y rehabilitadora. El acogimiento residencial, como ambiente temporal sustitutivo del cuidado familiar, debe asumir la educación integral del niño, con es-pecial atención a sus necesidades afectivas y de relación. Además, en la medida en que el acogimiento residencial se reserva para casos que deben ser separados de su familia por encontrarse en situación de grave desprotección, existe una altísima probabilidad de que los niños hayan sufrido graves privaciones y situaciones de maltrato. En consecuencia, como muestran todos los estudios nacionales e inter-nacionales sobre niños en acogimiento residencial, existe una gran incidencia de problemas conductuales, emocionales, de rendimiento académico y del desarrollo en general. Algunos de estos problemas obligan a prestar una atención altamente especializada en los hoga-res2 de protección, y se hace necesario un planteamiento proactivo, de detección temprana de cualquier dificultad que esté obstaculizan-do el adecuado desarrollo del niño y de puesta en funcionamiento de los necesarios recursos terapéuticos y rehabilitadores. El tiempo de los niños en acogimiento residencial debe ser una experiencia con-fortable, de buen trato, de reparación de la confianza en los adultos, pero fundamentalmente de potenciación del desarrollo intervinien-do sobre cualquier problema u obstáculo que lo esté limitando.

7. Participación de los niños y sus familias. La Convención de Derechos del Niño establece su derecho a participar en las decisiones que les afec-tan. En los procesos de intervención del sistema de protección infantil es particularmente necesario contar con su perspectiva, dada la trascen-

2 Se utilizará el término “hogar” para designar los recursos de acogimiento residencial en general, entendiendo que la gran mayoría de estos servicios son pequeñas unidades en pisos o viviendas unifamiliares. Cuando se desee hacer referencia a estructuras de mayor tamaño se utilizará el término “residencias”. Se evitarán formas más institucionales como “centro de menores” aunque estén muy arraigadas en el uso de los profesionales.


dencia que tienen estas decisiones para su futuro. En el desarrollo de los programas de acogimiento residencial, la participación de los niños debe ser un eje central de trabajo, ya que no sólo es un derecho, sino también un objetivo educativo. Como derecho, implica tomar en consi-deración las opiniones y sugerencias de los niños en el funcionamiento de los hogares, así como en las decisiones que les afectan (por ejemplo, elección de estudios, actividades de ocio, etc.). Sin embargo, la partici-pación debe ser también objeto de trabajo educativo, generando expe-riencias de implicación personal, ayudando a desarrollar las habilidades necesarias para su ejercicio e incrementando el nivel de participación en la propia gestión de los hogares a medida que se van haciendo mayores. Igualmente, las familias, particularmente las que se encuentran en una intervención con fines de reunificación, deben ser escuchadas y alen-tadas a participar muy activamente en las diferentes fases del proceso.

8. Normalización y especialización. Se trata de dos conceptos contra-puestos, ya que el primero plantea la necesidad de que los niños en los hogares de protección disfruten de una vida lo más parecida a la del resto de los niños que viven con sus familias, tanto en el diseño del am-biente físico, como en las rutinas cotidianas y el acceso a los recursos de la comunidad. La especialización, por su parte, requiere la puesta en marcha de recursos diferenciados, capaces de cubrir necesidades altamente específicas que de otro modo quedarían desatendidas. En ocasiones esta especialización supone construir entornos y desarrollar programas con algunas características que los diferencian claramente de un hogar familiar. Tanto la normalización como la especialización son principios necesarios del trabajo en acogimiento residencial. Por una parte, todos los hogares deben diseñarse de modo que los niños experimenten, en la mayor medida posible, un ambiente familiar y ten-gan acceso a los recursos de la comunidad como cualquier otro niño. Sin embargo, algunos programas especializados, como los hogares para adolescentes con graves problemas conductuales o emocionales, necesitarán introducir algunos elementos poco normalizadores, pero indispensables para alcanzar sus objetivos. Con todo, este tipo de hoga-res deben esforzarse por conservar el máximo nivel de normalización posible y deberán justificar claramente cualquier práctica contraria a este principio en función, exclusivamente, de los intereses del niño.

9. Transparencia, eficacia y eficiencia. Los hogares de protección deben ser recursos transparentes, con prácticas diseñadas en un Proyecto Educativo (Proyecto de Centro) que las enmarque en una justifica-ción teórica y una metodología coherente. Deben incorporar sistemas


de registro de las principales actividades e incidencias que se desarro-llen, monitorizando la evolución de los propios niños mediante una evaluación continua. Tanto en los hogares de gestión pública como en los de iniciativa privada, la Administración responsable de la protec-ción de los niños deberá tener conocimiento directo y actualizado de la atención que se está prestando. La evaluación de resultados en las intervenciones con los niños debe ser una prioridad, de modo que se consoliden y se desarrollen solamente aquellos hogares y residencias que muestren ser más eficaces y eficientes, particularmente cuando se trate de programas especializados dirigidos a adolescentes con graves problemas emocionales o conductuales, o cualquier otro que aborde situaciones especialmente difíciles.


Marcos teóricosEl trabajo en acogimiento residencial es complejo y de una enorme res-ponsabilidad ya que se delega la educación y la protección de un menor de edad en unos profesionales y un servicio concreto. El trabajo a realizar debe fundamentarse en conocimientos científicos y técnicos de una serie de dis-ciplinas capaces de aportar teorías que sustenten este trabajo y herramien-tas para atender mejor a los niños. A continuación se comentan algunas de las más importantes y que deberían formar parte de la formación básica de los profesionales de los hogares y residencias de protección, así como de la justificación teórica de sus Proyectos de Intervención Individualizada (PII). Algunos de estos marcos teóricos requerirían para su explicación rigurosa mucho más espacio, pero aquí se tratará solamente de dar unas pinceladas de referencia.

Psicología del desarrollo infantil y adolescente

Tal y como se ha establecido en los principios enunciados anteriormente, las necesidades de la población atendida deben constituirse en la principal referencia para el diseño de la atención residencial. La cuestión es compleja en el caso de la protección a los menores de edad, ya que implica atender necesidades de una población muy dispar, al incluir desde los recién nacidos hasta aquellos que alcanzan la mayoría de edad. A lo largo de las correspon-dientes etapas evolutivas las necesidades a cubrir son muy diferentes y esta perspectiva de atención a personas en constante desarrollo debe ser central en el diseño de la atención residencial. El conocimiento de las diferentes etapas del desarrollo infantil y adolescente, y en particular las diferentes necesidades que se deben cubrir a lo largo del ciclo evolutivo,ha de ser un marco teórico fundamental de referencia.

Educación social y pedagogía social

En la Europa continental predomina el marco de la pedagogía social como referencia para el diseño de intervenciones en acogimiento residencial. Los niños en riesgo social y con medidas de protección constituyen uno más de los colectivos con los que se trabaja la educación no formal desde la peda-gogía social, tanto en el nivel preventivo como de reinserción social, pero


cabría citar muchos otros como las personas mayores, las personas con dis-capacidad, etc. Dentro de este amplio marco de la pedagogía social se ha desarrollado en España la educación social como una disciplina y una pro-fesión que es particularmente relevante en el campo de la atención residen-cial de menores en protección. En cambio, en los países anglosajones, en particular en el Reino Unido y Estados Unidos, apenas existen estos marcos de referencia y la cualificación profesional de las personas que trabajan en acogimiento residencial sigue siendo un asunto preocupante y ampliamen-te debatido. Se debe sacar el máximo provecho de esta realidad española que ha avanzado notablemente en la definición del acogimiento residencial como un campo de trabajo profesionalizado y en el que los educadores so-ciales son la figura de referencia.

Vinculación y apego

La investigación en la psicología del desarrollo infantil ha mostrado cla-ramente que una de las necesidades más básicas del ser humano en sus primeras etapas es la del apego. Los estudios han evidenciado que, depen-diendo de la forma en que los adultos responden a las necesidades de los niños y se vinculan con ellos en esas etapas, se van a estructurar patrones de respuestas conductuales y emocionales que influirán a lo largo de todo el desarrollo infantil y adulto. Concretamente, cuando los adultos cuida-dores no son capaces de responder adecuadamente a las necesidades y demandas de los niños en sus primeras etapas, se pueden generar estilos de apego inseguro o anómalos (evitativo, ansioso, desorganizado...) que pueden dañar gravemente el desarrollo posterior. Habida cuenta de que los casos que ingresan en acogimiento residencial provienen de entornos familiares donde han recibido diversos tipos de malos tratos o atención gravemente inadecuada, la probabilidad de que se hayan desarrollado este tipo de estilos de apego inseguro es muy elevada, como demuestran las in-vestigaciones. Por otra parte, cuando la atención residencial se dirige a ni-ños muy pequeños que se encuentran en etapas en las que el apego está en proceso de construcción, se debe tener en cuenta que la atención por parte de varios adultos, en régimen de turnos, con grupos numerosos de niños, etc., puede impedir el desarrollo de un apego seguro. Por otra parte, tam-bién se debe señalar que cuando se trata de niños mayores y adolescentes, la estancia en acogimiento residencial puede suponer una oportunidad de experimentar un trato y una vinculación con adultos afectivos, confiables, y por tanto ayudar a paliar problemas de apego derivados de las situaciones familiares vividas.


Resiliencia

Una de las teorías que ha tenido más impacto en la intervención con per-sonas que han sufrido graves carencias y experiencias traumáticas (como es el maltrato infantil en cualquiera de sus formas) es la de la resiliencia. Este concepto hace referencia a la superación de situaciones gravemente adver-sas y a la posibilidad de alcanzar un determinado grado de bienestar per-sonal a pesar de haber vivido experiencias muy traumáticas. La relevancia para la intervención en acogimiento residencial es evidente, ya que la pobla-ción atendida se caracteriza precisamente porque en su mayoría han vivido situaciones de gran desprotección y maltrato. La investigación ha mostrado que más que un rasgo de personalidad o una especial capacidad para la su-peración, la resiliencia es un proceso en el que las experiencias de relación y apoyo social son fundamentales. Estas experiencias de vinculación positi-va y compensadora, el encontrar “tutores” de resiliencia, son claves para la superación de situaciones traumáticas. El acogimiento residencial, por defi-nición, debe constituirse en un entorno capaz de generar la vinculación y el apoyo social que favorezca los procesos de resiliencia de los niños y jóvenes atendidos.

Enfoque ecológico de contextos y de desarrollo

La intervención en acogimiento residencial tiene un componente físico y contextual que es fundamental en el diseño de estos programas. La finali-dad de ofrecer un hogar alternativo determina la necesidad de diseñar un espacio capaz de reproducir las condiciones básicas de un hogar familiar. Algunas formulaciones teóricas como la ecología del desarrollo, la ecología social o la propia psicología ambiental en general, resultan de especial per-tinencia en este caso.

Transición a la vida adulta

Uno de los grandes cambios que se ha vivido en la intervención en protec-ción a la infancia es la importancia de continuar atendiendo sus necesidades incluso cuando ya han alcanzado la mayoría de edad. Afortunadamente se han superado los tiempos en que la protección de menores se ejercía lite-ralmente y de manera exclusiva sobre los menores de edad, pasando en el


momento en que cumplieran los 18 años a ser considerados adultos que, en todo caso, deberían ser atendidos por los servicios sociales generales. En la actualidad, con modalidades muy diversas dependiendo del territorio de que se trate, se sigue atendiendo y ayudando a los jóvenes que alcanzan los 18 años mientras sigan presentando una situación de dependencia. La investi-gación internacional ha mostrado que esos momentos de transición a la vida adulta son cruciales para consolidar los apoyos recibidos anteriormente o, por el contrario, pueden poner en riesgo toda la intervención previa cuando no se dan estos acompañamientos. Son conocidas las dificultades que tienen los jóvenes atendidos en el sistema de protección, particularmente en aco-gimiento residencial, pero también en acogimiento familiar, para conseguir una adecuada integración social y un aceptable nivel de bienestar personal. El acompañamiento en esa transición a la vida adulta, que en el caso de España presenta especiales dificultades dada la tendencia de la juventud a permanecer en el domicilio de los padres hasta edades muy avanzadas, debe ser considerada como una fase más de la atención residencial. El desarrollo de habilidades de autonomía e independencia debe ser prioritaria cuando se trabaja con adolescentes.

Enfoque sistémico y trabajo con familias

No están todavía muy lejos los tiempos en los que los organismos dedica-dos a la protección infantil dirigían sus esfuerzos de manera casi exclusiva a rescatar a los niños de sus ambientes familiares inadecuados, colocándolos en instituciones de acogida donde se les ofrecía una crianza alternativa. El paso de la protección de “menores” a la intervención en familia e infancia, como se rotula actualmente en muchos territorios, indica una transición des-de un modelo centrado exclusivamente en los niños a otro que establece la necesidad de tener en cuenta el contexto familiar, verdadera causa del problema que se aborda. Esta necesidad de entender al niño en el contexto de su familia, de su sistema familiar, lleva a plantear diversas formas de tra-bajo con las propias familias, particularmente cuando se trata de procesos de reunificación.


Definición y objetivos del acogimiento residencial

Definición

El acogimiento residencial es una medida de protección destinada a aquellos niños que no pueden permanecer en sus hogares, y mediante la cual se les proporciona un lugar de residencia y convivencia que cumpla con el cometido de una adecuada satisfacción de las necesidades de protección, educación y desarrollo, incluyendo las actuaciones terapéuticas y rehabilitadoras que sean necesarias. El acogimiento se realiza en una vivienda o residencia específica-mente destinada a este fin (distinguiéndolo del acogimiento familiar que se produce en la vivienda de una unidad familiar)con la atención de profesiona-les con una determinada cualificación y prestando su servicio 24 horas al día.

Esta medida se fundamenta en tres características fundamentales:

• Su carácter educativo, en su sentido más integral.

• Su carácter instrumental, ya que está al servicio de un Plan de Caso1 que debe contemplar una finalidad estable y normalizada.

• La temporalidad, en cuanto que los niños que requieran un hogar de sustitución por tiempo indefinido o muy larga estancia deben orientarse hacia el acogimiento familiar.

Objetivos

1. Constituir un entorno de seguridad y protección para los niños don-de puedan generarse experiencias de aprendizaje basadas en ade-cuados modelos educativos de responsabilidad y relación positiva.

2. Potenciar el máximo desarrollo y crecimiento personal en las principa-les dimensiones intelectual, afectiva, social y de salud, de forma que la

1 Entendemos por Plan de Caso en este documento la finalidad de la intervención protectora que está establecida por los servicios de protección y que guía todo el proceso. Habitualmente estas finalidades se refieren a una reunificación, una separación definitiva para adopción o una transición a la vida adulta independiente.


permanencia en un hogar o residencia no solamente evite el deterioro propio de una inadecuada situación familiar, sino que contribuya a superar los posibles trastornos o retrasos que el niño pueda presentar.

3. Integrar a los niños en los principales contextos de socialización como la escuela, la comunidad o, en su caso, el trabajo, intensifican-do la utilización de los recursos sociales normalizados.

4. Proveer a los niños con un ambiente seguro, enriquecedor, y te-rapéutico que respete y promueva la identidad cultural y étnica, a la vez que cubre sus necesidades únicas educativas, sociales, de desarrollo, salud, conductuales y emocionales.

5. Proveer a los niños de un ambiente cotidiano de convivencia que facilite experiencias positivas de vinculación, apoyo, afecto y oportunidades de nuevos aprendizajes para desarrollar su autonomía y su madurez.

6. Ayudar a los niños y familias a trabajar sus fortalezas para afrontar las condiciones que han sido un obstáculo para un contexto fami-liar de bienestar y a constituirse en sujetos activos del proceso de intervención.

7. Ayudar a los niños y las familias a mejorar sus relaciones familiares y, donde sea posible, la reunificación familiar, así como facilitar la permanencia de los grupos de hermanos en convivencia, evitando su separación.

8. Ayudar a niños y familias a enfrentarse efectivamente con el im-pacto de los problemas de salud mental o dependencia de sustan-cias de sus miembros.

9. Preparar a los niños y los padres para alternativas a la reunificación cuando ésta no sea posible.

10. Ayudar a los adolescentes mayores a conseguir una transición a la vida adulta exitosa, mediante el trabajo sobre habilidades genera-les y específicas, el acceso a recursos sociales, así como los apoyos económicos, emocionales, sociales y comunitarios necesarios.

11. Ayudar en el establecimiento de apoyos comunitarios a largo plazo y vínculos sociales que se necesitan para la integración social exito-sa después de la experiencia residencial.


Estándares de calidad en acogimiento residencial

Estructura

I. Los recursos

ESTÁNDAR 1 Emplazamiento, estructura física y equipamiento

ESTÁNDAR 2 Recursos humanos

II. Los procesos básicos

ESTÁNDAR 3 Derivación y recepción-admisión

ESTÁNDAR 4 Evaluación de necesidades

ESTÁNDAR 5 Proyecto de Intervención Individualizado

ESTÁNDAR 6 Salida y transición a la vida adulta

ESTÁNDAR 7 Apoyo a las familias para reunificación

III. Necesidades y bienestar

ESTÁNDAR 8 Seguridad y protección

ESTÁNDAR 9 Respeto a los derechos

ESTÁNDAR 10 Necesidades básicas materiales

ESTÁNDAR 11 Estudios y formación

ESTÁNDAR 12 Salud y estilos de vida

ESTÁNDAR 13 Normalización e integración

ESTÁNDAR 14 Desarrollo y autonomía

ESTÁNDAR 15 Participación

ESTÁNDAR 16 Uso de consecuencias educativas

IV. Gestión y organización

ESTÁNDAR 17 Gestión del programa

ESTÁNDAR 18 Liderazgo y clima social

ESTÁNDAR 19 Organización laboral

ESTÁNDAR 20 Coordinación entre profesionales


I) Los Recursos

Estándar 1: Emplazamiento, estructura física y equipamiento

Los recursos de acogimiento residencial deben constituir lugares de convivencia

confortables, acogedores, cálidos y similares en todo lo posible a una vivienda u hogar

familiar. Esto incluye su ubicación en un entorno que disponga de una amplia variedad de

recursos comunitarios necesarios para cubrir las necesidades de los niños.

Relevancia

La característica más elemental del acogimiento residencial es que constituye un hogar, un espacio de convivencia que promueve el desarrollo integral y esto implica prestar la mayor atención a las características arquitectónicas, de emplazamiento, de mobiliario y de confort. El diseño de los hogares debe, por encima de otras cosas, facilitar la labor para la que están creados y esto incluye aspectos como sentirse confortables y seguros en un ambiente que ayude a crear un autoconcepto positivo, en estrecha relación con la comunidad y sus recursos, y posibilitando una convivencia estable y estimulante. Estos están-dares asumen que cada entidad pública puede tener sus exigencias mínimas de acreditación e inspección de los hogares y que se evalúan periódicamente.

Indicadores

1. Emplazamiento, estructura física y equipamiento

1.1. Localización y recursos1.1.1. El hogar está ubicado en un emplazamiento que dispone

de todos los recursos necesarios a una distancia razonable para desarrollar el trabajo educativo y de integración de los niños y jóvenes a los que atiende, según sus necesida-des: escolaridad, formación, inserción laboral, salud, ocio y entretenimiento.

1.2. Diseño arquitectónico1.2.1. La edificación o estructura física presenta una imagen y

reúne las características de una vivienda de tipo familiar. Su diseño es el de un piso en una comunidad o una vivien-


da unifamiliar, o bien se trata de una residencia más am-plia, en cuyo caso está dividida internamente en hogares de convivencia de tipo familiar totalmente diferenciados y equipados (sala de estar, cocina, etc.).

1.2.2. La capacidad máxima permite desarrollar un trabajo indi-vidualizado y una convivencia de tipo familiar donde los niños tienen suficiente espacio personal y no están someti-dos a la convivencia con grupos numerosos de otros niños.

1.2.3. El hogar no presenta imágenes institucionalizadoras inne-cesarias como rótulos o carteles con el nombre o pertenen-cia a organismos públicos o entidades privadas.

1.2.4. Si el hogar acoge a niños con discapacidad dispone de las ne-cesarias adaptaciones ambientales y eliminación de barreras.

1.3. Equipamiento, mobiliario y decoración1.3.1. El mobiliario se guía por criterios de confort y comodidad,

sin dar prioridad exclusiva a la solidez de los materiales u otros criterios ajenos a los intereses de los propios niños.

1.3.2. El colorido, decoración y mobiliario se ajusta a la edad de los niños y sus necesidades y gustos.

1.3.3. Los niños se sienten orgullosos del hogar y lo cuidan como un espacio propio.

1.3.4. Se encuentran especialmente cuidados los elementos de-corativos tales como cortinas, alfombras, o colchas y juegos de cama que dan colorido y calidez a las estancias.

1.3.5. Todos los niños han personalizado a su gusto la decora-ción de sus espacios en las habitaciones (cuadros, posters, fotografías, objetos de decoración, etc.) y participan en la decoración de los espacios comunes.

1.3.6. El hogar cuenta con una climatización adecuada en verano y en invierno para el confort de los niños y el personal.

1.3.7. El equipamiento y diseño del hogar permite a los niños, especialmente a los mayores, participar en actividades do-mésticas como cocinar, planchar, lavar la ropa, etc.

1.4. Habitaciones1.4.1. Las habitaciones están dispuestas para usos individuales o

dobles como máximo, permitiéndose su disfrute personal y en cierta intimidad, al tiempo que hace posible que se realicen tareas de estudio o de entretenimiento. Excepcio-nalmente se utilizan hasta tres camas por motivos de acogi-mientos imprevistos o mantener grupos de hermanos juntos.


1.4.2. Los niños tienen libre acceso al disfrute de sus propias ha-bitaciones en el tiempo libre.

1.4.3. Los niños disponen de mesa y silla de estudio en la habi-tación, así como espacio de estanterías para sus libros y objetos personales.

1.4.4. El mobiliario de la habitación garantiza el acceso del niño a sus propias pertenencias y ropa de forma fácil y perso-nal, con un armario suficientemente espacioso y con algún lugar reservado con llave o que sea seguro para sus cosas más personales, en el caso de los mayores.

1.4.5. Se presta especial atención a la renovación y mantenimiento de los colchones por las consecuencias higiénicas que conlle-va. No se mantienen en ningún caso más de siete años y son renovados cuando han sido utilizados por niños con enuresis.

1.4.6. Todas las estancias del hogar, pero especialmente las ha-bitaciones, son espaciosas y están bien ventiladas e ilumi-nadas.

1.5. Cuartos de baño y servicios1.5.1. El hogar dispone de un número suficiente de cuartos de

baño y servicios para satisfacer las necesidades del grupo de niños y, separadamente, del personal. Existe como míni-mo un servicio por cada cuatro niños y una ducha o cuarto de baño por cada cinco.

1.5.2. Los servicios y cuartos de baño están diseñados teniendo en cuenta las necesidades de privacidad y seguridad, así como la posibilidad de su uso por niños con discapacidad (ver estándar 1.2.4.).

1.6. Orden y limpieza1.6.1. El hogar mantiene un aspecto limpio y ordenado, tanto en

los exteriores como en el interior.1.6.2. Los educadores son modelos para los menores en estos as-

pectos, al implicarse en conseguir un ambiente del que ellos y los niños puedan sentirse orgullosos (la participación de los niños en estas tareas se contempla en el estándar 14.4.1.)

1.6.3. Si el hogar cuenta con exteriores o jardines, estos se man-tienen adecuadamente limpios, arreglados y sin elementos peligrosos.

1.6.4. El hogar no presenta desperfectos o averías en el equipa-miento o la estructura. Cualquier daño en la propiedad es reparada a la mayor brevedad.


Estándar 2. Recursos humanos

Los diferentes trabajadores que desempeñan su labor en los hogares deberán ser suficientes

en número, integrándose mediante un adecuado proceso de selección, en función de su

cualificación y experiencia, y recibiendo de manera periódica una formación y supervisión

que permita la actualización de los conocimientos y su adaptación a las necesidades de la

práctica diaria.

Relevancia

Los hogares son fundamentalmente un espacio para establecer una relación educativa. La calidad del personal que va a asumir esta tarea, o la de apoyo psicológico, de trabajo social, de dirección y gestión, e incluso de servicios, es determinante para la eficacia de los programas de acogimiento residencial. La calidad humana del equipo de trabajadores del hogar ha demostrado en diversas investigaciones ser un factor esencial de la calidad de la atención resi-dencial. Por otro lado, las dificultades objetivas en las que se desarrolla esta ac-tividad laboral, debido a los problemas crecientes que presentan los niños y en particular los adolescentes, unidas a la diversidad de perfiles profesionales, la falta de un claro reconocimiento social de esta actividad y las dificultades para lograr una adecuada remuneración, están llevando a que exista una rotación laboral muy elevada y una escasa estabilidad en el trabajo. Teniendo en cuenta que esta estabilidad en la relaciones es una de las necesidades más importan-tes que plantean los niños acogidos, la cuestión de los recursos humanos se convierte en una de las mayores prioridades en el acogimiento residencial.

Indicadores

2. Recursos humanos

2.1. Cualificación, experiencia y estabilidad2.1.1. La persona que dirige el hogar u ostenta la máxima res-

ponsabilidad debe tener una cualificación universitaria relacionada con la intervención social o psicoeducativa, así como experiencia previa (al menos tres años) en acogi-miento residencial.

2.1.2. El personal de atención educativa tiene la cualificación superior o universitaria que le capacita para esta tarea (o está habilitado por un colegio profesional de educadores


sociales). La figura de referencia es el educador social y constituye la mayor parte del equipo.

2.1.3. Al menos las dos terceras partes del equipo educativo cuenta con un mínimo de tres años de experiencia en aco-gimiento residencial.

2.1.4. Existe una alta estabilidad en la plantilla de atención edu-cativa (al menos la mitad del personal permanece estable desde los últimos cinco años). La entidad evalúa las bajas de personal para identificar factores que puedan incidir en una rotación excesiva.

2.2. Plantilla, proceso de selección y desarrollo profesional2.2.1. El hogar tiene una plantilla suficiente para atender al gru-

po de niños acogidos mediante una atención individualiza-da y de calidad.

2.2.2. Todo el personal ha pasado por un riguroso control de selección que garantice no sólo la cualificación y forma-ción sino el perfil humano y la aptitud para trabajar con niños.

2.2.3. El equipo educativo del hogar presenta un balance lo más equilibrado posible de educadores y educadoras en la plan-tilla, de modo que se faciliten los procesos de identificación y el modelado de roles y relaciones de género entre pro-fesionales de ambos sexos. Se considerará especialmente inadecuado que la plantilla se componga exclusivamente de hombres o de mujeres.

2.2.4. Se cuida especialmente el proceso de incorporación al puesto de trabajo,siguiendo un protocolo preestableci-do con una supervisión estrecha que facilite la adapta-ción del profesional y que permita evaluar su aptitud en la práctica. El período de prueba se evalúa de manera objetiva y continua mediante indicadores incluidos en el citado protocolo.

2.2.5. En ningún caso el personal de nueva incorporación co-mienza a trabajar solo, sin el acompañamiento de otros miembros del equipo de más experiencia y sin una adecua-da supervisión.

2.2.6. El personal tiene oportunidades y permisos para forma-ción permanente y reciclaje, de modo que puedan actua-lizar conocimientos y habilidades para hacer frente a las nuevas y cambiantes necesidades de la población atendida en acogimiento residencial.


2.2.7. El personal ha realizado cursos de formación todos los años sobre contenidos directamente relacionados con la atención residencial y la protección a la infancia.

2.3. Supervisión y profesionales de apoyo2.3.1. El hogar cuenta con una supervisión externa que permi-

ta estimular las potencialidades, analizar las dificultades, ayudar en la promoción y gestión de cambios orientados a la mejora de la calidad de la intervención y contribuir a la satisfacción de los profesionales a través de la re-flexión.

2.3.2. Las sesiones de supervisión,específicas y periódicas, se rea-lizan al menos cada dos meses, y de forma tanto individual como de equipo.

2.3.3. Mediante la supervisión se trabajan los objetivos de: apoyo técnico y personal a cada uno de los profesionales de aten-ción directa en las dificultades de su trabajo; garantizar el cumplimiento de las tareas y funciones profesionales; y la detección y eliminación de cualquier práctica inadecuada en la atención a los niños.

2.3.4. El equipo educativo cuenta con otros profesionales (psi-cólogos, pedagogos, trabajadores sociales, etc.) como ele-mento de apoyo a su trabajo. Estos pueden ser específicos de un hogar, si el programa lo requiere, o compartidos por un conjunto de hogares de una entidad o Administración. Estos técnicos pueden ser parte de la plantilla de hoga-res, entidades, o administraciones, o bien equipos externos contratados para realizar este apoyo técnico.

2.4. Otro personal, prácticas y voluntariado2.4.1. La presencia del personal de servicios como limpieza, coci-

na, mantenimiento, etc., no interfiere con la necesaria auto-nomía y participación, especialmente de los adolescentes, en la organización del hogar.

2.4.2. Este personal realiza su trabajo enmarcado en un Proyecto Educativo que justifique su presencia y siempre con hora-rios y tareas definidos en función de las necesidades de los niños.

2.4.3. Los estudiantes que realizan prácticas en el hogar están estrechamente supervisados y tienen unas funciones clara-mente definidas en apoyo del personal de plantilla y con el fin de desarrollar competencias profesionales.


2.4.4. La utilización de voluntariado está limitada y claramente justificada por necesidades de apoyo a determinados niños en actividades concretas.

2.4.5. El personal en prácticas y de voluntariado está restringido a lo mínimamente imprescindible para evitar que los niños estén expuestos a un excesivo número de figuras adultas cambiantes.

2.4.6. El personal en prácticas y el voluntariado no realizan ta-reas que suplen la falta de personal en el hogar.


II) Procesos Básicos

Estándar 3: Derivación y recepción-admisión

Salvo en los casos de acogida de urgencia, el acogimiento residencial debe ser consecuencia

de un proceso de toma de decisiones en el que exista una evaluación rigurosa y un Plan de

Caso con una finalidad claramente establecida. La derivación a un determinado hogar y la

recepción por parte de éste deberá prepararse mediante una reunión de los profesionales

implicados y recabando la participación de los menores de edad, en función de su desarrollo

y sus posibilidades, así como de la familia.

Relevancia

El acogimiento residencial es una medida que debe tener una finalidad muy concreta, normalmente en forma de transición para buscar una solu-ción definitiva, bien sea por la vuelta al hogar familiar o por incorporarse en una nueva familia. En los casos de acompañamiento de adolescentes hacia la vida adulta y la independencia, igualmente se requiere diseñar un plan de apoyos y de transición que implicará movilizar diferentes recursos adecuados a cada caso. Todos los niños y jóvenes en acogimiento residen-cial deben tener un Plan de Caso donde se defina una finalidad principal de la medida y sus correspondientes objetivos y acciones.

Cuando se decide una medida de acogimiento residencial debe re-cabarse la participación del niño y su familia para buscar el recurso más ajustado a las necesidades del caso y su participación en los compromisos de logro de objetivos.

La coordinación entre los diversos profesionales que han participado en las intervenciones y evaluaciones previas con la familia, los que deciden las medidas y los que desarrollan su trabajo en los hogares de acogida debe ser muy estrecha. La transmisión de información y las reuniones de preparación de la acogida son un elemento muy importante para definir el resto del proceso.

Los hogares deben planificar cuidadosamente el momento del reci-bimiento, destinando tiempo y recursos para que se produzca del modo más afectuoso, evitando situaciones de incertidumbre o ansiedad en los niños. Desde ese momento debe existir un Educador Tutor que se con-vierta en la persona de referencia del niño, la familia y otros profesio-nales.


Indicadores

3. Derivación y recepción-admisión

3.1. Proceso de decisión y derivación3.1.1. El niño y su familia de origen han recibido apoyo durante

el proceso de toma de decisiones y han tenido derecho a intervenir. Se ha escuchado al niño y a su familia de origen y se les ha dispensado un trato respetuoso.

3.1.2. El niño ha recibido información adecuada sobre su situa-ción, se le ha animado a expresar sus puntos de vista y a participar en este proceso en función de su nivel de com-prensión.

3.1.3. El hogar o residencia se ha elegido por ser la mejor opción para atender a las necesidades particulares del niño y su en-torno familiar. Se han tenido en cuenta sus necesidades es-peciales en caso de discapacidad, problemas de salud men-tal, procedencia cultural y los objetivos del Plan de Caso.

3.1.4. En los casos de reunificación se ha procurado que el hogar de acogida esté próximo al domicilio familiar para favore-cer contactos y visitas.

3.1.5. Los grupos de hermanos se han acogido conjuntamente, salvo justificación por razón del interés superior de los niños. En caso de separación se han establecido medidas para mantener el contacto entre ellos, salvo que sea con-trario a su bienestar.

3.1.6. La incorporación al hogar se ha preparado adecuadamen-te y se ha llevado a cabo mediante un trabajo coordinado entre los profesionales que han venido actuando en el caso y los del hogar de acogida que lo va a recibir.

3.1.7. Los servicios de protección han entregado, previamente al ingreso, el Plan de Caso con la finalidad principal, objeti-vos, acciones y recursos a movilizar, así como la tempora-lidad prevista. Todas las decisiones relevantes durante el proceso de acogida se rigen por este plan.

3.1.8. Los servicios de protección han designado un profesio-nal de referencia para el niño y su familia (en lo sucesivo Coordinador de Caso).

3.1.9. Se ha hecho llegar toda la documentación necesaria del niño de manera previa o en un tiempo razonable desde el ingreso (decisión de ingreso, expediente, informes sociales, escolaridad, salud, etc.).


3.2. La recepción de niño3.2.1. Existe un protocolo de recibimiento escrito que facilita la

adaptación e integración de los niños en el nuevo contexto e incluye a la familia cuando es posible.

3.2.2. Todos los niños tienen designado un Educador Tutor que se responsabiliza en particular de su caso, constituyéndose en un referente no solo para el propio niño, sino también para la familia, el Coordinador de Caso, los servicios socia-les, el centro escolar o laboral, y los profesionales de otros sistemas que estén interviniendo.

3.2.3. Cada niño ha sido tratado en el momento de su ingreso con-forme al protocolo, desde la posición más cercana y abierta posible, facilitando su sentimiento de seguridad y su adapta-ción, recibiendo la información necesaria, siendo presenta-do al personal y a sus compañeros, y disponiendo del tiempo de atención personal suficiente en los primeros momentos.

3.2.4. El niño ha sido debidamente informado de su situación, conociendo las causas, la finalidad y las posibles alterna-tivas de futuro (en función de su edad y desarrollo), de modo que se reduzcan incertidumbres y ansiedades.

3.2.5. Todos los niños del hogar son previamente informados de la llegada de nuevos compañeros para facilitar que se im-pliquen en una buena acogida.


Estándar 4: Evaluación de necesidades

El acogimiento residencial debe constituirse en una intervención capaz de cubrir las

necesidades particulares de cada niño o joven del modo más rápido y efectivo posible. Para

ello es indispensable disponer de una evaluación de estas necesidades, apoyada en técnicas e

instrumentos que garanticen la objetividad y el rigor de las valoraciones. Esta evaluación parte

de la que ya se ha realizado previamente para elaborar el Plan de Caso, pero se complementa

con la que se realiza específicamente desde la convivencia diaria en el hogar por parte del

personal, especialmente los educadores. Esta evaluación es la base para elaborar el Proyecto

de Intervención Individualizada (PII) que se comenta en el estándar siguiente.

Relevancia

Las experiencias y la historia familiar de los niños y jóvenes acogidos son muy diversas y la investigación ha mostrado que tienen muy diferentes efec-tos sobre su desarrollo. La intervención que se lleva a cabo en acogimiento residencial debe evaluar cuidadosa y rigurosamente cada situación y las ne-cesidades de cada caso mediante un procedimiento bien diseñado y utilizan-do instrumentos de evaluación apropiados. Antes de formular un Proyecto Individual de Intervención, los equipos educativos de hogares y residencias deben utilizar los medios apropiados para realizar su evaluación y poder definir los objetivos más acordes a cada caso.

Indicadores

4. Evaluación de necesidades

4.1. Metodología4.1.1. Existe un procedimiento y unas técnicas establecidas para

la evaluación de necesidades de los niños que ingresan.4.1.2. En él se establece la información necesaria que se debe

recabar (expediente, informes previos, documentación es-colar y sanitaria, etc.), las evaluaciones a realizar por otros profesionales (examen médico, evaluación psicológica, etc.), las técnicas a emplear por los propios educadores (re-gistros y escalas de observación, entrevistas, etc.) y el tiem-po destinado a completar esta evaluación de necesidades.

4.1.3. El proceso de evaluación inicial de necesidades se hace en un tiempo razonable (1-2 meses) que permite poner en marcha un PII lo antes posible.


4.2. Contenidos4.2.1. Todos los niños tienen una evaluación de necesidades com-

pleta y rigurosa realizada por el equipo educativo, de la que es responsable el Educador Tutor, que fundamenta y justifica el Proyecto de Intervención Individualizada.

4.2.2. La evaluación incluye necesidades que derivan de los si-guientes aspectos: la edad y nivel de desarrollo; la expe-riencia de separación familiar; los efectos de las experien-cias de desprotección o maltrato; la situación emocional;los problemas conductuales o de desarrollo; los puntos fuertes, habilidades e intereses; y el Plan de Caso (reunificación fa-miliar, transición a otra familia o independencia adulta).

4.2.3. La evaluación tiene en cuenta, desde una perspectiva eco-sistémica, las necesidades de los niños con respecto a los principales contextos de desarrollo: la familia, el centro escolar o formativo, la comunidad, el centro laboral y el propio contexto residencial.

4.2.4. La evaluación de la familia, desde la perspectiva del hogar, forma parte de este proceso, especialmente en los casos de reunificación. En estos últimos, la valoración de la colabo-ración familiar, su compromiso y co-responsabilidad son contenidos esenciales.

4.2.5. La evaluación tiene muy en cuenta las necesidades deri-vadas de la identidad cultural de los niños procedentes de otros países o pertenecientes a otros grupos culturales o étnicos.

4.2.6. El proceso de evaluación tiene especial cuidado en detec-tar las posibles deficiencias, discapacidades o necesidades especiales de los niños para proceder a planificar una inter-vención lo más temprana posible.


Estándar 5: Proyecto de intervención individualizado (PII)

La intervención que se lleva a cabo en acogimiento residencial se guía por un Proyecto

de Intervención Individualizada que deberá ser formulado tras la evaluación inicial. El PII

deberá contener los objetivos principales de la intervención a realizar o promover desde el

programa residencial, así como las actividades, estrategias, criterios de logro y tiempos.

Los proyectos individuales deberán ser realistas, flexibles, revisables en breves espacios de

tiempo y evaluables en sus logros.

Relevancia

La intervención que se realiza con cada niño debe estar planificada atendiendo a sus peculiares necesidades y circunstancias. Se debe partir necesariamente del Plan de Caso de los servicios de protección y continuar con la evaluación inicial basada en la observación y la comunicación en la vida cotidiana del ho-gar durante un tiempo razonable desde su llegada (véase estándar anterior).

El PII debe formularse en un plazo razonable desde el ingreso conte-niendo, al menos, los objetivos de la intervención, las actividades, estrategias o acciones para alcanzarlos, los recursos a movilizar, los tiempos estableci-dos para su alcance y los indicadores de su logro. Es importante contar con la participación de los niños, e incluso de sus familias cuando es posible en la formulación de objetivos y evaluación de resultados.

El PII debe ser la guía de intervención con cada niño,ha de ser muy flexi-ble y operativo, con objetivos muy concretos y revisables en breves espacios de tiempo. De esta forma las actuaciones de los equipos educativos y los re-cursos que se movilicen exteriormente (salud, educación, empleo, etc.) estarán siempre dirigidas aun fin concreto, revisable y evaluable. La evaluación de los logros en objetivos del PII determinará en gran parte la valoración de resulta-dos que se debe realizar con cada caso tras la finalización de la intervención.

Indicadores

5. Proyecto de intervención individualizado

5.1. Formulación del PII5.1.1. Existe un formato de PII establecido en el Proyecto Edu-

cativo que incluye los elementos básicos de la planifica-ción: objetivos, actividades, recursos, temporalidad e indi-cadores de logro.

5.1.2. Todos los niños tienen un PII que se realiza en un tiempo razonable desde el ingreso (antes de los dos meses) y tras la evaluación inicial de necesidades.


5.1.3. Los PII están realizados de forma técnicamente rigurosa, con objetivos realistas, concretos, medibles y detallando los medios para su logro.

5.2. Contenidos del PII5.2.1. El PII se fundamenta en un marco teórico bien justificado

y que permita un lenguaje común en el equipo, evitando los listados de objetivos inconexos o arbitrarios.

5.2.2. EL PII incorpora objetivos de los contextos fundamenta-les de desarrollo de cada niño, como la familia, el centro escolar o formativo, el propio hogar, la comunidad y el as-pecto laboral, si fuera el caso.

5.2.3. En el caso de objetivos relacionados con el contexto fami-liar, estos son coherentes con el Plan de Caso y acordados, mediante trabajo en red, con los profesionales que atienden a la familia desde otros programas o entidades. Estos objeti-vos se centran en las relaciones familiares, especialmente en las salidas de fines de semana y vacaciones de los niños con sus familias, en el comportamiento y los hábitos de los niños en ese tiempo, en las habilidades y estrategias educativas de los padres, elementos de la comunicación, etc.

5.2.4. El PII incluye objetivos que se basan en potenciar el desa-rrollo del niño en todos los aspectos, incluyendo la potencia-ción de las fortalezas, aptitudes e intereses que presenten.

5.2.5. El PII prioriza aquellos objetivos que facilitan el cumpli-miento del Plan de Caso.

5.3. Revisión y seguimiento del PII5.3.1. Los PII se revisan periódicamente (al menos trimestralmen-

te) y se actualizan o se modifican bajo la responsabilidad del Educador Tutor mediante trabajo en equipo con otros edu-cadores y otros profesionales del hogar. Los niños participan en la elaboración y evaluación de su PII (estándar 15.3).

5.3.2. Los objetivos establecidos en el PII tienen un tiempo de-terminado para su logro, tras el cual se revisa y se modifica el planteamiento si no se ha conseguido satisfactoriamen-te. Se tiene especial cuidado en no mantener largo tiempo objetivos y planteamientos que no alcanzan resultados.

5.3.3. Los PII se reflejan en los Informes de Seguimiento enviados a los servicios de protección para dar cuenta del trabajo que se está realizando y evaluar los resultados de la interven-ción. Los Informes se envían al menos semestralmente.


Estándar 6: Salida y transición a la vida adulta

La salida de un hogar, sea para otro programa de acogida, para la integración familiar o para

la transición a la vida independiente, deberá realizarse mediante una acción panificada, con

tiempo de preparación y adecuada información y participación de los niños y, en su caso,

familias implicadas. Se pondrá especial atención en los procesos de independencia en los

que los jóvenes alcanzan la mayoría de edad, elaborando un plan de apoyos y seguimiento

que garanticen la continuidad del trabajo realizado y evite situaciones de riesgo.

RelevanciaLa investigación nacional e internacional es unánime al mostrar la necesi-dad de que la intervención protectora tenga una continuidad tras alcanzar la mayoría de edad los jóvenes que en ese momento aún permanecen en acogimiento residencial. Todos los esfuerzos realizados en el período del acogimiento y los logros obtenidos se ponen en riesgo cuando se deja que el proceso de transición a la vida adulta de los jóvenes que abandonan los hogares por alcanzar la mayoría de edad lo realicen a su suerte y sin apoyos. Las investigaciones muestran también consistentemente que los jóvenes ex-tutelados presentan unos indicadores muy preocupantes en cuanto a baja cualificación, problemas de subsistencia, criminalidad, abuso de sustancias, salud mental, y otras situaciones de exclusión social.

Varios países han introducido legislación, guías y medidas de atención especial para apoyar los procesos de transición a la vida adulta de los jóve-nes que salen del sistema de protección al cumplir la mayoría de edad, sien-do uno de los temas prioritarios en la agenda de los servicios de protección en muchos países.

Además de los jóvenes que abandonan el sistema de protección por ma-yoría de edad, cualquier salida de un hogar, sea por integración en una familia o por cambio a otro servicio residencial, deberá planificarse y prepararse de modo que minimice el riesgo de un impacto negativo en los niños y jóvenes.

Indicadores

6. Salida y transición a la vida adulta

6.1. La salida6.1.1. El proceso de finalización de la acogida en el hogar se ha

preparado y planificado cuidadosamente y con la suficien-te antelación para cada caso.


6.1.2. Se ha trabajado la salida con todos los niños, en función de su edad y desarrollo, explicando los motivos, preparándoles para la nueva situación y explicando las expectativas de futuro.

6.1.3. Se trabaja específicamente la preparación de los niños para una situación de acogimiento o adopción. En el Proyecto Educativo se incluyen contenidos y técnicas de trabajo a este respecto.

6.1.4. Los niños han participado, en la medida de sus posibilida-des, en la alternativa de salida y en su planificación.

6.1.5. A los niños se les ha garantizado la posibilidad de conti-nuar el contacto y sus vinculaciones personales con los pro-fesionales del hogar si así lo desean.

6.1.6. La salida para un traslado a otro hogar de acogida solo se realiza cuando es estrictamente necesario y en el mejor interés del niño. Se trabaja siempre por la estabilidad y la permanencia en las medidas de acogimiento evitando cam-bios innecesarios.

6.2. La transición a la vida adulta6.2.1. Los jóvenes que finalizan el proceso de acogida por mayoría

de edad, tienen garantizada la oportunidad de recibir asisten-cia y apoyo en su proceso de independencia como adultos.

6.2.2. El hogar trabaja las habilidades de independencia de todos los adolescentes (especialmente de los que se acercan a la mayoría de edad) mediante programas específicos (por ejemplo: habilidades sociales, programa Umbrella, etc.) y facilitando una progresiva autonomía en la vida cotidiana (compras, cocina, mantenimiento de la casa, etc.).

6.2.3. El hogar trabaja específicamente aspectos de preparación para el mercado laboral.

6.2.4. Los servicios de protección disponen de un conjunto de pro-gramas y medidas de apoyo para mantener la intervención hasta asegurar un mínimo desenvolvimiento autónomo.

6.2.5. La red de acogimiento residencial del territorio dispone de hogares específicos y suficientes de preparación para la independencia adulta capaces de facilitar experiencias de autogestión del hogar y aprendizaje de habilidades para la vida autónoma adulta.

6.2.6. Existen sistemas establecidos para el seguimiento y eva-luación de los jóvenes que finalizan el acogimiento por ma-yoría de edad para poder evaluar la intervención a largo plazo y su definitiva inserción sociolaboral y su bienestar.


Estándar 7: Apoyo a las familias para reunificación

En los casos de reunificación las familias deberán recibir la pertinente ayuda e intervención

de los programas especializados que les permita avanzar en los objetivos y mejorar su

situación en el tiempo más breve posible para recuperar la convivencia con sus hijos. En

estos casos los hogares deberán realizar también tareas de apoyo y orientación educativa

con las familias en estrecha coordinación con los responsables de caso, de manera que

se impulse la reunificación desde todas las direcciones y agentes posibles.

Relevancia

Muchos de los casos atendidos en hogares suelen tener una finalidad de re-torno o reunificación familiar. En estas situaciones (al igual que en las si-tuaciones de guarda en general) se debe trabajar coordinadamente sobre la unidad familia-hijo, tanto por parte de los técnicos de protección, como de servicios sociales comunitarios y de los hogares y sus educadores, evitando alargar excesivamente las estancias en acogimiento residencial.

Desde esta perspectiva la colaboración y coordinación con la familia se ha-cen necesarias y los hogares juegan en ello un papel importante. A través de las visitas, llamadas y otros contactos habituales se puede realizar una labor de moti-vación y acercamiento muy importante. Incluso, dependiendo de las posibilidades de cada hogar, se puede trabajar en la mejora de las habilidades de los padres para cuidar de los hijos mediante actividades grupales o el asesoramiento individual.

La posibilidad de que una familia sea objeto de intervención desde los hogares y la forma en que se va a desarrollar esta debe venir determinada siempre por el Plan de Caso y el trabajo en equipo entre los profesionales de los hogares y de los servicios de protección.

Indicadores

7. Apoyo a las familias para reunificación

7.1. Enfoque de ayuda y cooperación con las familias7.1.1. Desde el mismo protocolo de recibimiento e ingreso se pres-

ta atención a la familia, estableciendo la vinculación necesa-ria con los responsables del hogar y el Educador Tutor.

7.1.2. De manera periódica se mantienen reuniones con la fami-lia para evaluar el progreso del niño en el hogar y su com-portamiento en las salidas, así como otros temas de evolu-ción del caso que se acuerden con el Coordinador de Caso.


7.2. Facilitación y apoyo a los contactos con la familia7.2.1. Siempre de acuerdo a lo establecido en las medidas ad-

ministrativas, o judiciales cuando existan, el personal edu-cativo facilita y estimula los contactos entre las familias y sus hijos, incluyendo no sólo las visitas sino también los contactos telefónicos o de otro tipo.

7.3. Las visitas como oportunidad de contacto y evaluación7.3.1. Los momentos de visitas y otros contactos con los niños,

por parte de las familias, son aprovechados por los educa-dores para tratar de establecer vínculos positivos que per-mitan una buena coordinación en la intervención del caso.

7.3.2. Las visitas en los hogares se utilizan como una oportunidad de observación de las relaciones entre padres e hijos para valorar la evolución del caso, así como un momento de diálogo y acer-camiento en términos de apoyo hacia las familias.

7.3.3. Las visitas y contactos con las familias son registradas en un soporte que permita su seguimiento y evaluación.

7.3.4. Los hogares en que se realizan visitas familiares disponen de espacios adecuados para ello, tanto para los que requie-ren intimidad como para las que deben ser supervisadas.

7.3.5. El personal presta especial atención a los efectos que las visitas tienen sobre el bienestar de los niños, prestando apoyo cuando sea necesario.

7.4. Fomento de la participación de las familias7.4.1. Las familias con las que se trabajan planes de reunificación

participan en aquellas cuestiones que les afectan, decisiones acerca de los hijos, planes de fin de semana y vacaciones, etc.

7.4.2. Cuando el proceso de reunificación avanza, las familias van asumiendo gradualmente algunas responsabilidades como las visitas al médico, al tutor escolar, compras de ropa, etc., con o sin compañía de los educadores.

7.5. La educación en habilidades parentales7.5.1. Desde el hogar se plantean objetivos dirigidos a la adquisición

por parte de las familias de las habilidades necesarias para cuidar y educar a los hijos. Estos objetivos se pueden trabajar tanto de forma individual como en grupos de padres median-te actividades organizadas desde el hogar y dirigidas a dificul-tades características como la educación con adolescentes o el cuidado de los niños más pequeños, entre otros.


III) Necesidades y bienestar

Estándar 8: Seguridad y protección

Los hogares deberán ofrecer como objetivo primordial un ambiente seguro y protector

para los niños, capaz de constituirse en un entorno de convivencia tranquilo y de promover

vinculaciones afectivas y de apoyo con adultos e iguales. Las relaciones entre el personal y

los niños se basarán en el respeto mutuo y la aceptación.

Relevancia

Cuando se hace necesaria una medida de acogimiento residencial las cau-sas suelen estar relacionadas con muy diversas formas de malos tratos o la falta de cuidados y afecto. Aunque el clima de seguridad y protección es una condición necesaria para todo niño, se hace especialmente indispensa-ble cuando han experimentado la violencia y la indefensión. Los hogares deberán extremar las medidas que garanticen este ambiente confortable y seguro, programando cuidadosamente todos los aspectos que confieren a los hogares un clima de seguridad, confianza y protección.

Indicadores

8. Seguridad y protección

8.1. Seguridad física en el ambiente8.1.1. El hogar cuenta con medidas de seguridad razonables y

normativas que se deben tener en cuenta de manera es-pecial con los más pequeños, evitando los accidentes do-mésticos. Se han cuidado particularmente aspectos como el acceso a ventanas, enchufes, escaleras, materiales de limpieza o productos químicos y aparatos de cocina.

8.1.2. El hogar dispone de las adecuadas medidas de seguridad contra incendios y el personal ha recibido formación sobre su uso y la forma de actuar en estos casos. Se ha trabajado con los niños la actuación en casos de emergencia.

8.2. Prevención de relaciones abusivas entre iguales8.2.1. Algunos niños presentan problemas de conducta relacio-

nados con la violencia o la agresividad. En estos casos pu-


diera ser que otros niños que conviven con ellos, y que han sido protegidos por sufrir malos tratos en sus hogares, se encontraran de nuevo expuestos a sufrir amenazas o agre-siones. El hogar tiene mecanismos para garantizar el con-trol de las relaciones abusivas entre los niños, de modo que no se produzcan hechos de esta índole.

8.2.2. Se presta especial atención a estas situaciones, especial-mente por las noches o fines de semana, cuando el personal del hogar suele ser más escaso.

8.2.3. El hogar contempla acciones preventivas del bullying o acoso entre iguales, entre ellas garantizar que todos los niños tengan la suficiente confianza y seguridad para ex-poner sus problemas a los educadores o a otras personas que puedan ayudarles. Se trabaja abiertamente el tema del bullying con el grupo, prestando especial atención a su de-tección. Existe un protocolo de actuación establecido para situaciones de bullying.

8.2.4. Los niños se sienten seguros en su convivencia con los de-más y valoran al personal como alguien de confianza para solicitar su ayuda si se sienten agredidos o acosados por los compañeros.

8.3. Prevención de relaciones abusivas por parte de adultos8.3.1. El hogar tiene especial cuidado en la observación de los

períodos de prueba del personal de reciente incorpora-ción, tanto por el apoyo y orientación que se les debe pres-tar, como por la detección de actitudes o comportamientos incompatibles con el trabajo educativo.

8.3.2. El hogar garantiza que todos los niños conozcan el modo de ponerse en contacto con los responsables de la entidad o del hogar y con al menos un profesional de referencia en los servicios sociales de protección que les corresponden. De este modo, además de sus quejas ante los educadores pueden comunicar fácilmente su situación a personas ex-ternas cuando crean que están recibiendo un trato inade-cuado o por cualquier otro motivo.

8.3.3. El equipo educativo del hogar, además de los directores o res-ponsables, tiene asumido el compromiso de prestar especial atención a la aparición de prácticas inadecuadas por cualquie-ra de las personas que están en contacto con los niños.

8.3.4. El personal enseña a los niños a protegerse y evitar riesgos en su vida fuera del hogar.


8.4. Convivencia segura y mantenimiento de autoridad8.4.1. Todo el personal de atención directa posee las habilidades

y competencias necesarias para mantener en unos límites seguros y consistentes las conductas de los niños.

8.4.2. Las expectativas de lo que es la conducta apropiada e in-apropiada están claramente establecidas y comprendidas por todos, con la participación activa de los propios niños en su definición.

8.4.3. Todo el personal presta especial atención a la detección del comportamiento inadecuado y a mantener una respuesta consistente y adecuada que permita cambios positivos. Existe un clima de trabajo en equipo coherente y sistemá-tico en este aspecto.

8.4.4. Los responsables y personal del hogar mantienen la auto-ridad y el control sobre la convivencia del grupo de modo cálido pero firme e inequívoco.

8.4.5. Los niños se sienten seguros y protegidos en el hogar.

8.5. Cobertura afectiva8.5.1. Todo el equipo tiene claro que un componente esencial de

la relación educativa cotidiana es la afectividad, con toda la variedad de formas de expresión y de relación que puede presentar en las diferentes etapas del desarrollo. La acep-tación incondicional de la dignidad del niño y de su identi-dad personal, familiar y cultural, así como el esmero en el trabajo individual y cercano forman parte de las bases del trabajo diario del hogar.

8.5.2. Los niños se sienten queridos y respetados por el personal del hogar.

8.6. Abogacía social8.6.1. Los profesionales que trabajan con la infancia deben de-

sarrollar un compromiso personal por la defensa de los derechos de los niños a los que atienden. El equipo de pro-fesionales del hogar asume su implicación personal en la defensa de los derechos e intereses de los niños frente a cualquier situación injusta.

8.6.2. Los niños confían en el personal del hogar como adultos a los que comentar sus problemas y que defienden sus dere-chos ante cualquier instancia.


Estándar 9: Respeto a los derechos

La atención a los niños en acogimiento residencial tendrá como especial referencia de

actuación el escrupuloso respeto a sus derechos, así como los de sus familias, tomando

como referencia la Convención de Derechos del Niño y la Ley 1/1996 Orgánica de Protección

Jurídica del Menor, complementada con los desarrollos normativos de cada territorio.

Relevancia

Un guía fundamental del trabajo con los niños en cualquier entorno es el respe-to a sus derechos. Se debe subrayar que los derechos de los niños en acogimien-to residencial son exactamente los mismos que los de aquellos que conviven con sus familias, por lo que cabe suscribir la relación de derechos del niño que los organismos internacionales han elaborado y se encuentra en vigor en nuestro país para toda la infancia, así como los recogidos en las legislaciones nacionales y autonómicas. No obstante, en este apartado se incide en aquellas prácticas de especial importancia por su situación de acogida en un hogar y que indican una buena práctica en el respeto a los derechos de niños y familias.

Indicadores

9. Respeto a los derechos

9.1. Privacidad en el uso de espacios9.1.1. Todos los niños, a partir de una cierta edad,disponen de

la necesaria intimidad cuando utilizan los cuartos de baño, pudiendo utilizar cierres que sólo el personal en caso de avería o emergencia pueda abrir desde fuera.

9.1.2. Se facilita el uso de habitaciones como un espacio priva-do y muy personal, donde los niños, particularmente los adolescentes, pueden descansar, estudiar, leer, jugar o simplemente estar solos. El personal tiene especial cui-dado y sensibilidad para respetar este espacio y elabo-rar normas de convivencia para que sea respetado por todos.

9.1.3. Los niños sienten que la habitación es “su” habitación y la viven como un espacio para su intimidad.

9.1.4. Se respeta el derecho del niño a traer consigo las posesio-nes personales que considere valiosas y se trabaja educati-vamente el cuidado de las mismas.


9.2. Comunicación y confidencialidad9.2.1. Salvo las restricciones impuestas por las autoridades a las

relaciones familiares, los niños mantienen contacto y co-municación con sus familias.

9.2.2. Se respeta la intimidad del niño en cuanto a su correspon-dencia, llamadas de teléfono y visitas, creando los espacios y procedimientos necesarios para garantizar que nadie sin permiso del niño accede a los contenidos de las comunica-ciones. Estos derechos solamente pueden estar limitados por decisiones de las autoridades competentes.

9.2.3. Existe un teléfono en un lugar que permite hablar con el exterior preservando la confidencialidad y la intimidad.

9.2.4. Existe una norma establecida sobre el uso de teléfonos móviles, incluyendo la edad de comienzo de su utilización y los espacios, actividades y horas permitidos.

9.3. Confidencialidad de los datos9.3.1. Los datos que obran en el expediente y otros documentos de

cada caso son custodiados permitiendo el acceso a ellos única-mente a las personas que de manera indispensable lo requieran.

9.3.2. Los niños pueden acceder a estos datos cuando lo solicitan, siempre que esto no les ocasione un perjuicio.

9.3.3. Todo el personal del hogar asume el principio deontológi-co del secreto profesional y lo hace respetar a todos aque-llos que acceden a alguna información personal (volunta-riado, personal de prácticas, etc.).

9.4. Trato digno y afectuoso9.4.1. Las formas de dirigirse a los niños se basan en el respeto y

el afecto. La dirección y todo el personal están comprome-tidos en la vigilancia del buen trato.

9.5. Reclamaciones y sugerencias9.5.1. El hogar ha establecido procedimientos que permiten a

los niños exponer su reclamación o queja con confianza y confidencialidad. El procedimiento incluye la forma en que debe ser considerada y respondida.

9.5.2. Estos procedimientos forman parte de la información que todo niño recibe en el ingreso y contemplan la posibili-dad de confiar el problema tanto a responsables del hogar como a profesionales externos (Coordinador de Caso, pro-fesionales de protección a la infancia, etc.).


9.5.3. Todos los niños saben cómo realizar sugerencias y recla-maciones y perciben que son escuchadas y valoradas.

9.6. Respeto a la identidad, la cultura y las creencias9.6.1. El Proyecto Educativo establece la necesidad de respetar

la religión y las opciones personales de los niños respecto a sus creencias.

9.6.2. Se facilita el acceso al culto de las diferentes religiones y no existen prácticas que obliguen a los niños a seguir una determinada creencia que no sea de su elección.

9.6.3. Se trabaja la identidad cultural y el mantenimiento de las cos-tumbres de los niños procedentes de otros países y otras cul-turas, siempre que sean compatibles con su superior interés.


Estándar 10: Necesidades básicas materiales

Todos los niños y jóvenes deben tener cuidadosamente atendidas sus necesidades más

básicas y de tipo material como alimentación, ropa, dinero de bolsillo, etc., utilizando criterios

sociales normalizadores y adecuados a las diferentes edades y circunstancias personales.

Relevancia

Uno de los cometidos de los hogares es el de constituir un entorno donde el niño tiene cubiertas de manera inmediata una serie de necesidades elemen-tales que se relacionan con la provisión de aspectos materiales. Sin embargo, como se verá en los indicadores, estas necesidades de cobertura material tie-nen siempre un componente emocional y educativo. Por ejemplo, la alimen-tación tiene importancia como necesidad básica de los niños, pero para ellos las comidas y sus rutinas tienen un componente emocional muy significativo y suponen un campo de aprendizajes y rutinas muy importante. En particular, para niños que provienen de hogares negligentes o con problemas de desnu-trición, este aspecto tan elemental adquiere una gran importancia. Otro tanto cabe decir de la ropa o el dinero de bolsillo.

Indicadores

10. Necesidades básicas materiales

10.1. Alimentación y pautas en la mesa10.1.1. La alimentación de los niños está planificada atendien-

do a criterios de dietética, adecuando los alimentos a las diferentes edades y sus correspondientes exigencias, así como a las diferentes necesidades según zonas geográfi-cas y épocas del año.

10.1.2. La comida es de calidad, atractiva, bien preparada y en cantidad suficiente para las necesidades de las diversas edades.

10.1.3. En la alimentación se tiene cuidado de evitar, salvo lo indispensable, el uso de platos precocinados, de origen industrial, o procesos que puedan resultar más cómodos pero menos recomendables para los niños.

10.1.4. Los momentos de las comidas constituyen un espacio de relación y educativo donde no sólo se cubre esta necesi-


dad básica, sino que se aprenden otras cuestiones rela-tivas a normas, costumbres y actitudes ante nuevos ali-mentos. Aprender a probar cosas diferentes, asumir la necesidad de tomar ciertos alimentos básicos y disfrutar de una alimentación variada, son algunos de los objetivos que se trabajan.

10.1.5. Las comidas se realizan compartiendo mesa niños y per-sonal, produciendo un ambiente distendido, familiar y propicio para la conversación y la relación.

10.1.6. Los niños son animados a participar en la elaboración de las comidas, en la compra y a realizar sugerencias sobre su planificación.

10.1.7. En el hogar los niños tienen acceso fácil al frigorífico para el consumo de piezas de fruta, leche y otros pro-ductos saludables. Se trabaja educativamente el con-trol de este acceso y la autonomía para estas pautas de alimentación.

10.1.8. Los adolescentes y niños mayores tienen acceso a la pre-paración de algunas comidas sencillas (sándwiches, desa-yunos, meriendas, etc.).

10.2. Ropa10.2.1. Los niños cuentan con el vestuario suficiente, y adecuado

para las diferentes situaciones y actividades.10.2.2. La ropa se encuentra en armarios en las habitaciones a

disposición de los niños, convirtiéndose el uso y el orden de la misma en materia de trabajo educativo.

10.2.3. La compra de la ropa se lleva a cabo de manera nor-malizada, acudiendo a las tiendas existentes en la co-munidad en compañía de los niños, salvo causas muy justificadas.

10.2.4. La elección de la compra de la ropa y su presupuesto constituyen un importante aspecto de trabajo educativo que implica la ayuda para decidir adecuadamente.

10.2.5. Los adolescentes tienen la oportunidad de hacer las com-pras por sí mismos si ese es su deseo.

10.3. Equipamiento de higiene10.3.1. Los adolescentes cuentan con los productos básicos habi-

tuales en esas edades para su higiene y aspecto personal tales como útiles de afeitar, desodorantes, productos para el cabello y cosméticos.


10.3.2. En el caso de las chicas cuentan con su equipo higiénico para las necesidades de su periodo y reciben la formación necesaria para elegir y saber utilizar las alternativas que prefieran.

10.4. Disponibilidad de dinero de bolsillo10.4.1. Los niños disponen de un dinero semanal de bolsillo para

sus gastos de fin de semana o cualquier otra finalidad que deseen darle.

10.4.2. Se ha establecido una cantidad mínima a percibir se-manalmente en función de la edad. A esa cantidad se pueden añadir incentivos por cumplimiento de objeti-vos o de especiales responsabilidades en el caso de los mayores.

10.4.3. El dinero, además de ser una necesidad básica, se utili-za como materia de trabajo educativo, tanto por lo que respecta a su valoración, como al hábito del ahorro, elec-ciones de gastos y otras cuestiones similares. No se utiliza como medio fácil de sanción (véase estándar 16).

10.4.4. Se cuida especialmente la tenencia del dinero y su custo-dia por parte de los niños, facilitando los lugares apropia-dos para ello, especialmente a los mayores.

10.5. Medios de transporte10.5.1. Debido a las diferentes procedencias geográficas de

los niños y la necesidad de que muchos de ellos man-tengan contacto con las familias, se contempla el trans-porte a sus domicilios como una necesidad básica que no puede estar limitada por cuestiones de disponibili-dad económica.

10.5.2. El hogar prima el uso de los medios de transporte comu-nitarios en la medida de lo posible y en el caso de dispo-ner de vehículo propio, éste no lleva indicativos o rótulos de la entidad o nombre del hogar.


Estándar 11: Estudios y formación

Todos los niños y jóvenes deben estar realizando los estudios y la formación ajustada a su

edad e intereses. Se han de buscar o realizar todos los apoyos necesarios cuando existen

problemas de rendimiento escolar, así como trabajar en el propio hogar los hábitos de estudio

y los programas y tareas específicas que permitan superar problemas de aprendizaje y

motivación.

Relevancia

La educación recibida y el nivel formativo a lo largo del desarrollo es uno de los mejores predictores de las posibilidades de integración social y bienestar como adultos. Cuando los niños no alcanzan niveles elementales de estudios o abandonan prematuramente la escolaridad, su riesgo de exclusión social se incrementa considerablemente. El apoyo al estudio y la lucha contra cual-quier obstáculo que impida un adecuado progreso en la escolaridad y la formación debe ser un objetivo prioritario en los hogares y en los programas educativos. Los Proyectos de Intervención Individual deberán explicitar los objetivos, actividades, recursos y estrategias enfocadas a la escolaridad y la formación, constituyendo este aspecto un apartado fundamental en estos documentos.

El trabajo de coordinación con los profesionales de la educación para el seguimiento de los niños es una tarea primordial para los equipos educa-tivos de los hogares (se contempla en el estándar 20).

Indicadores

11. Estudios y formación

11.1. Escolarización normalizada11.1.1. Los niños que por su edad lo requieren están escolariza-

dos en centros de la comunidad, bajo los criterios de la mejor cobertura de sus necesidades particulares y facili-dad para los desplazamientos.

11.1.2. En los casos de niños que requieran educación especial o apoyos específicos en el centro escolar, se tiene en cuenta, a la hora de elegir el hogar de acogida, que éste disponga en la propia comunidad de los recursos educativos adecuados.


11.1.3. Los niños que lo requieren disponen de atención en cen-tros de educación especial y las adaptaciones curriculares necesarias.

11.1.4. En los casos en que la acogida en el hogar u otro motivo ocasione un cambio de centro escolar, el equipo educati-vo prestará especial apoyo y supervisión para que se con-siga una adaptación lo más rápida y satisfactoria posible. En todo caso se preserva la continuidad educativa en el centro en que se encuentre y evitar cambios que no sean absolutamente necesarios.

11.2. Rendimiento, cualificación y apoyo al trabajo escolar11.2.1. El Proyecto Educativo y todo el personal es consciente

de la necesidad de apoyar los logros escolares y un buen rendimiento que permitan dar la oportunidad de la ma-yor cualificación posible en el futuro.

11.2.2. Se registran las calificaciones académicas y observaciones de las evaluaciones de modo que se puedan transferir fácilmen-te en caso de traslado a otro hogar de acogida o a familia.

11.2.3. Se llevan a cabo experiencias novedosas con especiales apoyos y medios técnicos eficaces, audiovisuales, aprendi-zaje por ordenador, etc., para motivar y hacer atractivo el estudio en el hogar.

11.2.4. Los niños realizan sus tareas escolares en el hogar de ma-nera individual, a poder ser en la propia habitación y con los materiales y recursos necesarios a mano.

11.2.5. El apoyo en tareas escolares se deberá realizar del modo más individualizado posible, sin recurrir a for-mar grupos en salas de estudio que reproducen de nuevo el mismo contexto escolar en el que el niño ha pasado el día.

11.2.6. Todos los niños que lo precisan reciben apoyo escolar in-dividual en sus tareas, bien sea por parte de los propios educadores o con profesores de apoyo en el hogar o en la comunidad.

11.2.7. Existe una comunicación fluida y frecuente entre el Edu-cador Tutor y los profesores para trabajar de manera coordinada (véase estándar 20).

11.3. Equipamiento y material para el estudio11.3.1. Los niños disponen de todos los materiales necesarios, se-

gún lo estipulado en cada centro escolar.


11.3.2. En el hogar disponen de los materiales de apoyo necesa-rios, tales como una pequeña biblioteca con diccionarios, enciclopedias, bibliografía básica de apoyo, así como or-denador y acceso a Internet.

11.4. Actividades y programas de refuerzo de habilidades de apren-dizaje

11.4.1. Cuando algún niño presenta problemas de rendimiento es-colar que están relacionados con habilidades de atención, memoria, o con trastornos del lenguaje, escritura, lectura, etc., se realiza una evaluación psicológica en profundidad que permita poner en marcha un plan de tratamiento.

11.4.2. Cuando se diagnostican estos problemas, los educadores dan prioridad al trabajo de recuperación mediante pro-gramas y actividades que los profesionales hayan acon-sejado para el tratamiento de estos trastornos o déficits.

11.5. Habilidades y hábitos de estudio11.5.1. Dentro de la programación del hogar se contempla el ob-

jetivo del desarrollo de habilidades y hábitos de estudio para todos los que se encuentren estudiando, incorporan-do este contenido en los PII de los casos que lo requieran con mayor intensidad.

11.5.2. Los educadores cuentan con formación en técnicas de estudio que les permita trabajarlas y crear ambientes adecuados para la adquisición de estos hábitos de forma amena y motivadora.


Estándar 12: Salud y estilos de vida

Todos los niños deben recibir una adecuada asistencia sanitaria y terapéutica, así como una

apropiada educación para la adquisición de hábitos y estilos de vida saludable, incluyendo

de manera prioritaria la educación afectivo-sexual.

Relevancia

La salud debe comprender tanto la atención sanitaria, en principio re-suelta por la cobertura de la seguridad social, como la educación para la salud. Algunos de los tratamientos terapéuticos pueden requerir recur-sos privados para atención psicológica, logopédica, de psicomotricidad, o incluso de estomatología. La educación para la salud tiene una enorme importancia si se tiene en cuenta que los niños acogidos en hogares se encuentran con cierta frecuencia dentro de los grupos de riesgo de im-portantes enfermedades. Igualmente, lo que tiene que ver con la educa-ción afectivo-sexual es un tema que, aunque indudablemente trascien-de el tema de la salud, tiene una enorme relevancia por los riegos muy diversos que corre esta población, según indican los estudios nacionales e in-ternacionales (embarazos no deseados, transmisión de enfermedades, etc.).

Indicadores

12. Salud y estilos de vida

12.1. Atención sanitaria12.1.1 A todos los niños se les ha practicado un examen médico

inicial para evaluar su estado de salud y desarrollo si no cuenta con él al ingreso.

12.1.2. Los niños tienen acceso a los tratamientos complementa-rios, como los de salud buco-dental u otros no totalmente cubiertos por la seguridad social.

12.1.3. Existe un botiquín de primeros auxilios en el hogar y el personal ha recibido formación para utilizarlo.

12.2. Detección, evaluación y tratamiento de problemas conductuales, emocionales y del desarrollo

12.2.1. Existe un plan de detección de problemas psicológicos por parte del equipo educativo que permite derivar con


facilidad y de manera temprana, en caso necesario, a una evaluación psicológica clínica en profundidad.

12.2.2. Todos los niños son evaluados inicialmente en cuanto a su desarrollo psicológico para detectar cualquier pro-blema y orientar a los necesarios tratamientos. Se pone especial atención en detectar problemas de desarrollo intelectual y diseñar los necesarios apoyos y adaptacio-nes en su formación escolar y en el PII.

12.2.3. Cuando el niño ha sufrido experiencias de abuso sexual y se valora la necesidad de un tratamiento, se le deriva a servicios terapéuticos especializados.

12.2.4. Los niños con necesidades de tratamiento de problemas conductuales, emocionales, o de desarrollo (por ejem-plo: psicomotricidad, logopedia, etc.) son atendidos por especialistas lo antes posible y con la intensidad y fre-cuencia necesaria.

12.2.5. El tratamiento psicofarmacológico solo se utiliza por prescripción terapéutica y se monitoriza en el corres-pondiente registro de salud (véase apartado 12.3.).

12.2.6. El personal tiene una mínima formación en psicología clínica de la infancia y adolescencia que facilita la detec-ción de los problemas de los niños y su cooperación en los tratamientos de problemas emocionales, conductua-les o de desarrollo.

12.2.7. El Proyecto Educativo incluye un marco teórico de tra-bajo sobre apego, vinculación y resiliencia, que permita comprender y abordar la situación emocional de los ni-ños desde una perspectiva positiva y de apoyo. El perso-nal ha recibido formación sobre estos aspectos.

12.3. Historial y registro de salud12.3.1. Todos los niños tienen un registro de las intervenciones

sanitarias que vayan realizándose, con especial atención a problemas crónicos, alergias o enfermedades que re-quieran cuidados y protección específicos, así como tra-tamientos psicológicos, de logopedia, psicomotricidad, farmacológico, etc. El registro se actualiza también en cuanto a vacunas y crecimiento en el caso de los niños más pequeños.

12.3.2. El registro se realiza en un formato que permite trans-ferirse con facilidad en el caso de una transición a otro hogar o familia.


12.4. Educación para la salud12.4.1. El hogar desarrolla programas formativos, así como nor-

mas y criterios educativos concretos en materia de con-sumo de tabaco, no permitiendo su consumo a ninguna persona en el hogar.

12.4.2. No se permite el consumo de bebidas alcohólicas en el hogar.12.4.3. Se planifica como una prioridad el trabajo educativo sobre

estos temas de consumos adictivos, individual o grupalmen-te. La higiene personal, alimentación, ejercicio físico, consu-mo de alcohol, tabaco, u otras sustancias, son temas que se trabajan formativamente con actividades planificadas.

12.5. Educación afectivo-sexual12.5.1. El Proyecto Educativo contempla la sexualidad en sus diver-

sas vertientes como un tema prioritario en la educación de los niños y especialmente de los adolescentes.

12.5.2. El hogar desarrolla programas educativos adaptados a las di-ferentes edades y culturas de manera sistemática, utilizando instrumentos y actividades que permiten a los niños impli-carse y motivarse hacia estos contenidos.

12.5.3. Los educadores cuentan con formación en materia de edu-cación sexual.


Estándar 13: Normalización e integración

La atención residencial se basará en la creación de un ambiente hogareño y cálido, siguiendo

el criterio de normalización en cuanto a que los espacios, equipamientos, ritmos y rutinas

se asemejen a los que cualquier niño disfruta cuando vive con su familia. Siguiendo con el

criterio de normalización, los niños y jóvenes deben integrarse en las actividades y servicios

de la comunidad de modo que adquieran habilidades sociales y sepan desenvolverse en el

uso de recursos comunitarios.

Relevancia

El concepto de normalización ha sido especialmente importante en acogimien-to residencial ya que su principal significado se refiere a que las personas aten-didas por los servicios sociales no sean apartadas de los canales de socialización y de recursos de los que disfrutan el resto de los ciudadanos. Las grandes insti-tuciones de menores del pasado han sido un paradigma de lo contrario, ya que se han construido para muchos niños formas de vida que los apartaba de las escuelas, de la comunidad y de un patrón de vida más familiar y hogareño.

Los hogares deben tener como principal criterio el crear un espacio de vida cotidiana, que represente hasta donde sea posible un patrón de vida similar al de cualquier niño que vive en su familia. Un aspecto a enfatizar es la circulación por los recursos sociales de la comunidad y la integración social que ello conlleva. Para ello es especialmente importante la integración en los recursos de ocio.

Culturalmente el tiempo del fin de semana supone para todos, pero especialmente para los niños, un momento de ruptura con las actividades y ritmos semanales. Es un periodo donde los niños realizan sus propias elec-ciones dependiendo de la edad y las preferencias personales, variando entre las salidas con los amigos para paseos, juegos, espectáculos o deportes. Se ha incluido un estándar específico para cuidar este aspecto.

Indicadores

13. Normalización e integración

13.1. Ocio y relaciones sociales en el contexto comunitario13.1.1. Los niños y jóvenes participan en actividades de ocio, de-

porte y relaciones de amistad en la comunidad de la que forman parte.

13.1.2. Se trabaja la motivación para realizar actividades en la comunidad y que tengan ocasión, no sólo de aprender


nuevas habilidades y disfrutar del ocio, sino también de establecer nuevas amistades y vínculos.

13.1.3. El hogar realiza esfuerzos para disponer de variadas posi-bilidades de acceso a este tipo de recursos.

13.2. Conocimiento y acceso a los recursos de la comunidad13.2.1. Los niños acompañan a los educadores en sus compras

a diversos tipos de tiendas o establecimientos de modo que los vaya conociendo y pueda aprender la forma de relacionarse en esas situaciones.

13.2.2. A medida que la edad y el desarrollo lo permiten, los pro-pios adolescentes acuden por sí mismos a los estableci-mientos y hacen trámites o gestiones en diversas entida-des (bancos, organismos oficiales, etc.).

13.2.3. Los niños mayores y adolescentes hacen uso por sí mis-mos de los servicios de transporte cuando lo necesitan.

13.3. Apoyo social, amistades y visitas en el hogar13.3.1. Desde el hogar se refuerza la creación y mantenimiento

de una red amplia de apoyos sociales para cada niño, in-cluyendo integrantes de la familia, amistades y personas significativas.

13.3.2. El hogar tiene establecidos criterios explícitos para que los niños pueden traer a sus amistades, especialmente en celebraciones como cumpleaños o días señalados.

13.4. Materiales de entretenimiento13.4.1. El hogar dispone de periódicos, libros y revistas a disposición

de los niños, teniendo en cuenta los gustos que ellos mismos manifiestan. La presencia en el hogar de la prensa diaria faci-lita que los niños adquieran el hábito de su lectura.

13.4.2. Existe una razonable variedad de juguetes, juegos, músi-ca, películas, etc., para que en las diferentes edades todos dispongan de posibilidades de entretenimiento.

13.4.3. El uso, mantenimiento y cuidado de todos estos materia-les es un objetivo fundamental de trabajo educativo en la convivencia de los hogares.

13.5. Uso de la televisión, videojuegos e Internet13.5.1. El hogar tiene unas normas claras de utilización de estos

recursos que evita que los más pequeños accedan a con-tenidos perjudiciales para su desarrollo.


13.5.2. En el caso de Internet existen controles para limitar el acceso a contenidos inapropiados.

13.5.3. Se establecen horarios para el disfrute de la televisión, con especial atención a los contenidos apropiados para cada edad. Los adultos suelen compartir algunos pro-gramas de TV con los niños para estimular debates o reflexiones.

13.5.4. Los videojuegos están seleccionados por su contenido educativo y su uso y horario están supervisados.

13.6. Coeducación en los hogares13.6.1. El hogar es mixto, acogiendo niños y niñas, de modo que

se facilite un contexto para desarrollar un aprendizaje de igualdad y entendimiento en cuestiones de género.

13.6.2. Cuando un hogar por su especial situación, o por la ca-suística que circunstancialmente esté atendiendo, consi-dera que no es necesario aplicar este criterio, lo justifica adecuadamente en su Proyecto Educativo.

13.7. Flexibilidad y vida cotidiana13.7.1. Aunque deben existir unas reglas, horarios y actividades

organizadas y explícitas, la vida cotidiana en el hogar permite a los niños disponer libremente de una parte del tiempo y se trabaja con una cierta flexibilidad en este as-pecto.

13.7.2. Los niños pueden variar dentro de un margen razonable su horario de aseo, estudio o incluso de cena (si por ejem-plo debe entrenar en una asociación deportiva y llega más tarde), introduciendo un componente de elección y res-ponsabilidad tan importante como en otras ocasiones lo es ajustarse exactamente a lo previsto.

13.8. Fines de semana13.8.1. Durante el fin de semana la capacidad de elección de ac-

tividades y relaciones sociales, así como la ruptura con los horarios y ritmos semanales está garantizada en el hogar y se trabaja para que los niños disfruten de esos días en particular.

13.8.2. Todos los niños realizan actividades o salidas el fin de semana. Existe personal suficiente para asegurar que los más pequeños también tienen estas oportunidades de sa-lidas y entretenimiento.


13.8.3. Las horas de levantarse, desayunar, acostarse y otras ru-tinas de los fines de semana deberán diferenciarse de las del resto de días lectivos.

13.9. Salidas, viajes y visitas13.9.1. El hogar programa periódicamente (o realiza de mane-

ra más espontánea) salidas y viajes, ya sea en pequeños grupos o de forma individual, con los niños. Estas salidas pueden ser tan sencillas como una merienda o una cena en algún recurso de la comunidad o al aire libre, la visita a alguna exposición, a una actividad cultural, o el conoci-miento de otra localidad o lugar.


Estándar 14: Desarrollo y autonomía

La atención en los hogares tiene que generar un contexto educativo que potencie

intensamente el desarrollo y el crecimiento de los niños. Las actividades, rutinas y ritmos

deben estar orientadas al máximo aprovechamiento de las oportunidades para adquirir

pautas de autonomía y desarrollo, tanto por el impulso de nuevos aprendizajes y experiencias,

como mediante el trabajo específico para recuperar carencias y déficits que puedan estar

obstaculizando un buen desarrollo.

Relevancia

Existe un amplio consenso con respecto a la necesidad de que el acogi-miento residencial sea una medida temporal mientras se encuentra una solución estable. Las estancias se verán reducidas en la medida en que el sistema de protección vaya encontrando con fluidez estas soluciones. Si los niños que son acogidos llegan cada vez con mayores problemas emocionales, madurativos, etc., y las estancias tienden a ser breves, las intervenciones sólo alcanzarán unos mínimos objetivos si se trabaja de una forma intensiva, estimulando el crecimiento, la autonomía y saber valerse por sí mismo.

El trabajo de atención residencial debe partir de considerar al niño como un sujeto en desarrollo y, por tanto, con una especial necesidad de ser estimulado, guiado y protegido hacia unos objetivos de madurez y sociali-zación que en muchos casos tendrán que contemplar la transición a la vida adulta e independiente. Cualquier etapa es importante, aunque con requeri-mientos distintos. Se hace necesario realizar un trabajo educativo intenso y siempre guiado por objetivos de desarrollo, dentro de la finalidad principal que el caso tenga establecida.

Indicadores

14. Desarrollo y autonomía

14.1. Intensidad de la intervención educativa14.1.1. El hogar desarrolla actividades variadas y atractivas que

permiten a los niños implicarse en experiencias de apren-dizaje y crecimiento personal. El Proyecto Educativo es-tablece las actividades esenciales de este tipo.


14.1.2. La intensidad se manifiesta en la búsqueda de instrumentos de evaluación, en las técnicas del trabajo individual o grupal, en la experimentación de nuevas actividades, en la búsqueda de experiencias diferentes, en la aplicación de programas de intervención novedosos y en el interés por la evaluación del alcance de los resultados y la mejora continua.

14.1.3. El hogar implementa diversos programas ya elaborados que se ajustan a las necesidades de los niños que atiende, por ejemplo: habilidades sociales, habilidades cognitivas, habilidades para la vida independiente, bienestar perso-nal, resolución de problemas, etc.

14.2. Trabajo educativo rehabilitador14.2.1. El hogar trabaja actividades de recuperación de problemas

de aprendizaje con todos los niños que lo necesitan, utili-zando juegos educativos e instrumentos, incluidos progra-mas para ordenador diseñados para estos problemas.

14.3. Trabajo individual sobre expectativas y decisiones14.3.1. El Proyecto Educativo establece la necesidad de contar

con suficientes espacios para el diálogo individual con los niños, reservando tiempos de trabajo para ello y for-mando parte de las rutinas diarias de los educadores. Este trabajo constituye un elemento esencial del trabajo de tutoría que realiza el Educador Tutor, en el que se debe enfatizar la escucha, la aceptación y el apoyo.

14.3.2. Los niños sienten que se les escucha y que los educadores están disponibles para consultar sus cuestiones más per-sonales en un clima de confianza e intimidad.

14.3.3. En el caso de adolescentes que se acercan a la mayoría de edad, se trabajan específicamente y de forma individual las expectativas y las tomas de decisiones de cuestiones formativas o laborales.

14.4. Incremento de responsabilidades14.4.1. Todos los niños en función de su edad y desarrollo van asu-

miendo responsabilidades de complejidad creciente en la vida cotidiana del hogar. Estas responsabilidades incluyen los distintos aspectos que el hecho de la vida en común plantea: limpieza, orden, cocina, compras, estudio, etc. Se pone especial cuidado en que en la realización de tareas domésticas no existan diferencias entre niños y niñas.


14.5. Habilidades para la independencia14.5.1. En el caso de los adolescentes, a medida que se acercan a

la mayoría de edad se van intensificando las actividades que tienen por objetivo adquirir habilidades para la au-tonomía e independencia. Aprender a cocinar, llevar una casa, comprar, hacer gestiones en servicios de la comuni-dad, cuidar su ropa, habilidades de autocuidado, manejar su presupuesto, etc., son algunos de los aspectos que se deben contemplar (estos contenidos se amplían en el es-tándar 6 para los casos de transición a la vida adulta).


Estándar 15: Participación

La participación de los niños en el proceso educativo y la vida del hogar deber ser un pilar

básico del acogimiento residencial. Esta participación ha de ser entendida como un derecho,

pero también como una de las más importantes estrategias educativas para promocionar

desarrollo y bienestar. Dependiendo de las diferentes edades y madurez de desarrollo de

cada niño deberán emplearse actividades y estrategias de participación adaptadas a cada

uno de ellos.

Relevancia

Históricamente los niños que se encontraban acogidos en los centros de pro-tección solían desarrollar una fuerte dependencia del cuidado adulto e ins-titucional, probablemente debido al enfoque paternalista y de beneficencia con que se actuaba. Por otra parte, cada vez más se trata de adolescentes que van a tener que realizar su transición a la vida adulta de manera acelerada y con no pocos obstáculos, por lo que es importante desarrollar habilidades de análisis de problemas y de toma de decisiones. El espacio de convivencia de los hogares presenta innumerables oportunidades para que los propios niños puedan aportar ideas, sugerir cambios y analizar situaciones que re-quieren respuestas reflexionadas, convirtiéndose así en un lugar privilegiado para la participación y la responsabilidad.

Cumpliendo con la normativa legal, es necesario que los niños sean consultados acerca de decisiones importantes del proceso de protección, siempre en función de su edad y desarrollo, como se estableció en el co-rrespondiente estándar sobre derivación y admisión (véase estándar 3). En el caso de los adolescentes la acción protectora y la intervención socioedu-cativa debe basarse en acuerdos y metas compartidas entre profesionales y jóvenes, por lo que la participación se convierte en parte esencial del proceso.

Indicadores

15. Participación

15.1. Participación activa en la elaboración de normas de convivencia y la organización del hogar

15.1.1. Los niños participan en la elaboración de las normas de convivencia, así como en la reflexión sobre el tipo de con-secuencias a aplicar a los diferentes comportamientos,


tanto incentivos como sanciones. Esta práctica es espe-cialmente importante para el desarrollo del juicio moral, que en el caso de niños en acogimiento residencial suele presentar importantes dificultades.

15.1.2. El hogar establece procedimientos formales e informales para que los niños participen con sugerencias y propuestas acerca de la organización y la vida del hogar.

15.1.3. Los niños se sienten escuchados y consultados en las deci-siones y en la regulación de la vida del hogar.

15.2. Actividades para la toma de decisiones15.2.1. El hogar utiliza el trabajo de discusión en grupo de modo

que los niños se beneficien de la experiencia de participa-ción y toma de decisiones, debatiendo y elaborando pro-puestas consensuadas. Éstas pueden referirse a decisiones de planificación de actividades, decisiones de compras y presupuesto, normas o cualquier otro tema que permita poner en práctica habilidades de resolución de problemas y toma de decisiones.

15.3. Participación en el proceso de elaboración de su Plan de Caso, su PII y su evaluación

15.3.1. Los niños en función de su edad y su desarrollo, y de ma-nera muy especial los adolescentes, participan en la ela-boración de su PII, tanto en el proceso de evaluación de sus necesidades, como de programación de los objetivos y de valoración de los logros obtenidos.

15.4. Participación en la evaluación de calidad15.4.1. Dentro de la actividad de evaluación interna (véase es-

tándar 17) que el hogar lleva a cabo, figura algún proce-dimiento de valoración de la satisfacción de los niños con la atención recibida que es utilizada para mejorar el Pro-yecto Educativo.


Estándar 16. Uso de consecuencias educativas

El modelo educativo se basará en el reconocimiento positivo y el refuerzo de los

comportamientos apropiados, de manera que se fortalezcan las relaciones personales y

afectivas. Cuando aparecen conductas inadecuadas, el personal responderá con sanciones

constructivas, proporcionadas a lo ocurrido, conocidas y establecidas de antemano con la

participación de los niños.

Relevancia

Un aspecto fundamental del trabajo educativo consiste en la atención al comportamiento de los niños para facilitar nuevos aprendizajes y cambios positivos en las conductas, reaccionando convenientemente y aplicando las consecuencias en forma de incentivos o sanciones en cada caso. Estas consecuencias deben ser materia de reflexión y participación con los niños.

Las posibilidades para utilizar estos mecanismos son extraordinaria-mente variadas y deben ser objeto de reflexión para la unificación de crite-rios en cada hogar. Es muy importante que el personal educativo mantenga los mismos criterios y pautas en estas cuestiones, teniendo en cuenta los frecuentes antecedentes familiares de modelos educativos incoherentes en estos niños.

Cuando suceden episodios de comportamientos inadecuados de im-portancia, particularmente en forma de conflictos violentos entre los pro-pios niños o con los educadores, el equipo educativo debe tener previstas respuestas consistentes basadas en entender estas crisis como oportunida-des de cambio. Los modelos de resolución de problemas y de intervención en crisis son marcos necesarios para encuadrar estas reacciones.

Indicadores

16. Uso de consecuencias educativas

16.1. Consecuencias reglamentadas, equilibradas y educativas16.1.1. Existe un Reglamento de Funcionamiento que define las

actuaciones en materia de consecuencias para las conduc-tas inadecuadas. Se establecen los criterios para su aplica-ción, así como una clara determinación de aquellas que no podrán ser utilizadas.


16.1.2. Bajo ningún concepto se utilizan consecuencias que su-pongan: castigo físico o amenaza de él, humillación o ri-diculización, privación de necesidades básicas (sueño, ali-mentación o ropa), limitación o modificación del contacto con familia o profesionales, privación de la escolarización y castigos grupales por actos individuales o de una parte de los niños.

16.1.3. Este contenido del Reglamento es conocido por todos los niños y revisado y debatido con ellos periódicamente.

16.1.4. Los niños sienten que las consecuencias que se les aplican son justas y proporcionadas.

16.1.5. Las consecuencias negativas se aplican de manera firme y coherente, pero desde el apoyo emocional y tratando de salvaguardar la relación afectiva.

16.1.6. Se utiliza principalmente como sanción la limitación o privación de actividades o situaciones atractivas y satis-factorias (ver televisión, salidas, participar en juegos, etc.). En este modelo la capacidad de los equipos educativos para sancionar de manera efectiva y ajustada a cada caso está en función de la habilidad que tengan para crear o disponer de espacios y recursos atractivos, motivadores y de disfrute.

16.1.7. El personal del hogar valora que existe una gran unani-midad en todo el equipo con respecto a los criterios y la coherencia en la aplicación de consecuencias.

16.2. Sanciones de reparación y económicas16.2.1. Cuando el comportamiento inadecuado conlleva daños

materiales y los niños tienen que costear las reparacio-nes pertinentes, se les retira una cantidad periódica de su paga semanal hasta cubrir la cantidad debida, o se les da la oportunidad de realizar algún trabajo extra por el que puedan percibir una cantidad adicional para dedicar a esa reparación.

16.2.2. La retirada de la paga semanal como sanción solo se debe utilizar como último recurso, de manera proporcionada y en todo caso permitiendo que reciba al menos una peque-ña parte de su asignación todas las semanas.

16.3. Uso de consecuencias positivas16.3.1. El modelo educativo del hogar se basa fundamentalmente

en la aplicación de incentivos, refuerzos y consecuencias


positivas, más que en las sanciones, realizando un esfuer-zo especial por reconocer los comportamientos positivos.

16.3.2. Existen criterios de aplicación de incentivos y refuerzos en el Reglamento de Funcionamiento para evitar prácti-cas incoherentes dentro del equipo.

16.3.3. Dentro de estos incentivos se da prioridad a la aplicación cotidiana de las muestras de aprobación y afecto que, además de su efecto de aprendizaje, permite establecer vínculos afectivos entre niños y adultos.

16.3.4. El equipo educativo está particularmente atento para ce-lebrar y reforzar los éxitos de los niños en cualquier con-texto que sucedan.

16.4. Uso de la contención física16.4.1. La contención física está claramente definida en el

Proyecto Educativo y detallada en cuanto a procedi-mientos en el Reglamento de Funcionamiento. Todo el personal ha recibido formación acerca de cómo y cuándo practicarla. El personal educativo, especial-mente el que trabaja con adolescentes, deberá contar con amplia formación en manejo de conflictos y técni-cas de contención.

16.4.2. La contención se utiliza como una medida protectora, únicamente para evitar un daño para el propio niño, para los que le rodean o para prevenir graves destrozos mate-riales. La contención física no se aplica nunca como res-puesta a conductas desafiantes en las que no se aprecian razonables riesgos de daño posterior.

16.4.3. Todos los niños están informados del uso de la conten-ción física y saben que las agresiones, o comportamien-tos que les pongan en peligro a ellos mismos o a los de su alrededor, serán objeto de contención. La contención se aplica mediante el uso de la mínima fuerza necesaria para cumplir su objetivo y deberá ser realizada, siempre que sea posible, con la presencia de más de un educador.

16.4.4. Los episodios de contención son siempre registrados en un formulario o registro específico, detallando el inciden-te y las actuaciones llevadas a cabo y sus consecuencias y notificados a los servicios de protección y/o fiscalía (según se determina en cada territorio).

16.4.5. Toda situación de contención se trabaja como un episodio de crisis mediante un diálogo individual posterior con el


niño que analice lo sucedido, facilite la reflexión y ayude a afrontar situaciones similares en el futuro de manera más constructiva.

16.4.6. Solamente los hogares especiales para adolescentes con graves problemas emocionales y conductuales pueden disponer de salas o habitaciones de uso específico para situaciones de contención.


IV) Gestión y Organización

Estándar 17. Gestión del programa

Los hogares y entidades basarán su gestión en procedimientos de evaluación y planificación,

elaborando y manteniendo los necesarios soportes documentales (Proyecto Educativo

del hogar, memorias, reglamentos, planes de mejora, informes de evaluación, etc.). Para

una gestión eficaz y basada en la mejora continua, los hogares desarrollarán anualmente

evaluaciones internas y en intervalos más amplios evaluaciones externas.

Relevancia

La gestión de servicios y programas sociales debe fundamentarse en pro-cesos básicos de planificación y evaluación que faciliten tener claros los objetivos, los medios para conseguirlos y el logro de resultados. Dada la difícil y delicada misión que tienen los hogares de protección, su gestión debe asegurar procedimientos que faciliten la evaluación permanente y la mejora continua.

Aunque lo esencial del acogimiento residencial es la atención a los ni-ños y la relación educativa, los hogares cada vez precisan de mayor número de profesionales, generando en ocasiones estructuras de organización relati-vamente complejas. El hecho de que algunas entidades dispongan de varios hogares también conduce a que su organización requiera un diseño y una planificación cuidadosa. La gestión basada en la planificación y la evaluación permite la mejora continua y la corrección de disfunciones que en ocasiones pueden causar experiencias muy negativas a los niños.

Indicadores

17. Gestión del programa

17.1. Documentos de planificación y gestión17.1.1. El hogar tiene un Proyecto Educativo actualizado don-

de se recoge su fundamentación, definición, objetivos, recursos, metodología y sistema de evaluación.

17.1.2. El hogar tiene un Reglamento el que se especifican las cuestiones más concretas de funcionamiento, in-


cluyendo criterios para aplicar las consecuencias edu-cativas.

17.1.3. El funcionamiento del hogar refleja en el día a día los elementos clave recogidos en su Proyecto Educativo y su Reglamento.

17.1.4. El hogar realiza anualmente memorias de actividades.17.1.5. El hogar realiza anualmente un plan de mejoras en fun-

ción de sus evaluaciones internas y/o externas.17.1.6. Todo el personal conoce y comparte el Proyecto Educa-

tivo, su filosofía y sus criterios de actuación, así como el Reglamento de Funcionamiento.

17.2. Monitorización, registro y notificación17.2.1. Existe un sistema de registro que permite monitorizar

todos los eventos importantes durante el desarrollo de los niños, de modo que se pueda transferir a otro hogar en caso de traslado, o a una posible familia de acogida o adoptiva. Este sistema incluye contenidos de todos los contextos relevantes del niño como la familia, la escuela, actividades en la comunidad, el propio hogar y su salud.

17.2.2. Existe un cauce de notificación ágil y preestablecido con los servicios de protección sobre incidencias rele-vantes (ausencias, fugas, daños, lesiones, etc.). El Regla-mento de Funcionamiento contempla el procedimiento para actuar en casos de incidencias graves y realizar las notificaciones rápidamente.

17.3. Evaluación del hogar17.3.1. El hogar contempla en el Proyecto Educativo un

procedimiento de evaluación interna que se realiza al menos anualmente, con el objetivo de detectar as-pectos mejorables y poder dar cuenta de resultados conseguidos.

17.3.2. Los PII se utilizan anualmente para evaluar los resul-tados globales conseguidos en cuanto a objetivos de las intervenciones individuales, además de su uso como instrumento de evaluación de cada caso individual.

17.3.3. La evaluación interna se realiza con una metodología participativa, implicando a todo el personal del hogar, profesionales de los servicios de protección, los niños y la familia cuando sea el caso.


17.3.4. La opinión de los niños sobre su satisfacción en el ho-gar se recaba siempre como parte de la evaluación.

17.3.5. El hogar o entidad realiza periódicamente evaluacio-nes externas de su funcionamiento y resultados.

17.3.6. El hogar tiene diseñada una evaluación de seguimiento a medio y largo plazo para los niños y jóvenes que van saliendo, de modo que puedan evaluar su evolución fu-tura y poder obtener medidas de impacto.

17.3.7. El Proyecto Educativo y la gestión reflejan una práctica basada en principios de efectividad y eficiencia (rela-ción entre costes y resultados).


Estándar 18. Liderazgo y clima social

Los hogares deben contar con directores o responsables con alta cualificación y dilatada

experiencia, capaces de gestionar las complejidades del hogar, garantizar la atención de

calidad a los niños, así como motivar y apoyar el personal para un desempeño eficaz.

El clima laboral es un aspecto esencial debido a las fuertes tensiones a que está sometido el

personal, por lo que es importante crear un espíritu de equipo, de mutuo apoyo y donde se

reconozca el esfuerzo de estos profesionales.

Relevancia

Los directores o responsables de los hogares deben asumir una de las tareas más delicadas y complejas, al tener que conciliar la atención a los niños y sus familias, ejercer la guarda legal de los menores acogidos, la relación con los servicios de protección y otras instancias, así como liderar el equipo de profesionales y gestionar los recursos humanos. Una de las claves más importantes de la calidad de los hogares es la capacidad de sus responsables para gestionar todos estos aspectos.

El liderazgo, en este caso, implica un gran compromiso con la garan-tía de los derechos de los niños, con la calidad de la atención y su mejora continua, con la satisfacción de las necesidades y expectativas de los niños y de sus familias, así como con la satisfacción de otros grupos de interés, entre ellos los profesionales del centro.

Debido a las dificultades y tensiones que se experimentan en la con-vivencia de los hogares es muy importante mantener un buen clima de trabajo y espíritu de equipo, particularmente cuando se trata de residen-cias de mayor tamaño con plantillas muy amplias.

Indicadores

18. Liderazgo y clima social

18.1. Liderazgo de la dirección18.1.1. El personal valora positivamente la gestión de la dirección

del hogar, particularmente su capacidad de supervisión, crea-ción de ambiente de equipo, negociación, iniciativa, creativi-dad y capacidad de apoyo y estímulo a los trabajadores.

18.1.2. Los niños reconocen la figura de la dirección como prin-cipal autoridad y persona de confianza a la que pueden acudir para cualquier asunto personal.


18.2. Trabajo en equipo y participación18.2.1. El equipo educativo, junto con la dirección y, si es el caso,

equipo de apoyo de otros profesionales, se reúne perió-dicamente (normalmente de forma semanal) para la re-visión de casos y cuestiones de funcionamiento y gestión del hogar.

18.2.2. El trabajo en equipo es la base para los procesos de evaluación y programación del trabajo educativo con los niños (PII), evitando que la figura del Educador Tutor asuma en solitario decisiones básicas de las in-tervenciones.

18.2.3. Además del apoyo en labores técnicas, los equipos educa-tivos, técnicos y directivos mantienen dinámicas de mutua ayuda en las relaciones personales que les permiten supe-rar las tensiones y los momentos difíciles que inevitable-mente se producen en los hogares. El personal se siente apoyado por sus compañeros y satisfecho del espíritu de equipo existente.

18.2.4. El personal participa activamente en aspectos de gestión, como la redacción del Proyecto Educativo, reglamentos, memorias y planes.

18.2.5. El personal siente que se tiene en cuenta su opinión y su aportación en la gestión del hogar y en las tomas de decisiones.

18.2.6. Existe un sentimiento de compartir un proyecto común y un acuerdo sobre los aspectos clave del Proyecto Edu-cativo como los criterios de consecuencias de conducta y manejo de conflictos, la protección y la abogacía social, la participación de los niños, la normalización y la integra-ción social.

18.3. Reconocimiento profesional18.3.1. El personal siente que se le reconoce la importancia y el

valor de su trabajo.18.3.2. Los salarios y las condiciones laborales guardan relación

con la cualificación exigida (véase estándar 2).18.3.3. Existen oportunidades de promoción y desarrollo de la

carrera profesional.


Estándar 19. Organización laboral

Los hogares diseñarán el trabajo de turnos bajo el criterio principal de la mejor atención a las

necesidades de los niños, estableciendo los refuerzos correspondientes en los momentos

en que se encuentra un mayor número de ellos presentes en el hogar.

Relevancia

La necesidad de prestar atención 24 horas diarias a lo largo de los 365 días del año hace que una parte fundamental de la organización, que repercute directamente en la calidad de la atención prestada, se refiera a la planifica-ción de los turnos de trabajo. Las posibilidades de llevar a cabo una aten-ción de calidad dependen en gran parte de la existencia de un número de adultos suficiente en el hogar como para poder desarrollar una interven-ción individualizada y poder supervisar las dinámicas del grupo de niños.

También tiene especial relevancia la estabilidad, evitando excesivas rotaciones adultas por bajas y altas de personal que dificultan la necesaria vinculación afectiva entre los niños o adolescentes con los educadores y per-sonal del centro.

Indicadores

19. Organización laboral

19.1. Turnos de los educadores19.1.1. Los turnos se diseñan en función de las necesidades de los

niños y están basados en la mayor continuidad y estabili-dad posibles para favorecer los procesos de vinculación y relación entre niños y personal.

19.1.2. Cuando en los hogares, por las rutinas escolares, el tiem-po educativo con mayor presencia de niños se concentra entre las horas de la comida y la cena, se refuerzan y se da prioridad a los turnos que corresponden a esta franja ho-raria, de modo que cada hogar dispone en esos momen-tos, al menos, de dos educadores.

19.1.3. Durante las mañanas se puede requerir la presencia de al-gún educador para acompañar a los niños que tengan que realizar gestión o visita médica, siendo además un mo-mento que puede ser dedicado al trabajo de programa-


ción, evaluación o redacción de informes. En ese tiempo la presencia de personal de atención directa es la mínima imprescindible.

19.1.4. Los turnos se diseñan teniendo en cuenta la importancia afectiva de los momentos de levantarse y acostarse, pro-curando la mínima variabilidad de adultos de referencia en esos momentos.

19.1.5. El diseño de turnos evita el trabajo en rotaciones intensi-vas que obligan a largas jornadas en varios días seguidos y a posteriores días de descanso, lo que provoca una re-lación intermitente con los niños. Los tiempos de relevo entre turnos del personal de atención educativa, cuenta con un margen suficiente que permite el contacto de am-bos profesionales (entrante y saliente) durante el tiempo necesario para poder intercambiar información sobre po-sibles incidencias, tareas pendientes, etc.

19.2. Horarios de otros profesionales y reuniones19.2.1. Se establece dentro del horario laboral un tiempo sema-

nal de reuniones para el equipo educativo.19.2.2. Cuando los hogares incluyen profesionales de apoyo (tra-

bajador social, psicólogo, etc.) sus horarios se establecen igualmente en los momentos en que los niños están pre-sentes en el hogar.

19.2.3. El horario de la persona responsable de dirección del hogar incluye tiempos de presencia en las tardes o mo-mentos en que existe mayor dinámica de convivencia y presencia de niños.


Estándar 20: Coordinación entre profesionales

La atención residencial se basará en la coordinación y el trabajo conjunto en red con el resto

de profesionales y personas que intervienen con los niños.

Relevancia

En la intervención con los niños y sus familias desarrollan su trabajo un buen número de profesionales de distintos servicios y niveles. En el caso de los hogares es indispensable un trabajo de coordinación con otros profesio-nales, recursos, servicios y personas que se centre en los intereses del niño. La coordinación con técnicos Coordinadores de Caso en los servicios de protección es una de las más relevantes. Igualmente importante resulta la coordinación con los profesionales de la educación, de la salud, de los ser-vicios sociales comunitarios y de cualquier otro tipo que, por alguna razón, resulten útiles para ayudar al niño a alcanzar sus objetivos.

Indicadores

20. Coordinación entre profesionales

20.1. Coordinación y trabajo conjunto con los servicios sociales de in-fancia

20.1.1. Existe una comunicación fluida con los servicios de pro-tección a la infancia, entregando los PII y los Informes de Seguimiento en los tiempos establecidos en cada te-rritorio.

20.1.2. Por parte de los servicios de protección a la infancia se mantiene contacto frecuente y se realizan visitas al hogar periódi-camente para el seguimiento de los casos.

20.2. Colaboración con los centros escolares, formativos y de ocio20.2.1. Se realizan entrevistas con los profesores tutores de

los centros escolares periódicamente, según las nece-sidades de cada caso, para realizar un seguimiento y un trabajo conjunto sobre la evolución formativa del niño.

20.2.2. Se hacen esfuerzos por parte del personal para integrarse en la vida escolar a través de la participación en asocia-


ciones de padres u otras actividades desde las que se pue-da servir mejor a los intereses del niño.

20.2.3. Se realizan entrevistas con los responsables o monitores de programas comunitarios de ocio o entidades asociati-vas donde el niño participa.

20.3. Colaboración con profesionales de la salud20.3.1. Es frecuente que los niños precisen de tratamientos médi-

cos, psicológicos, o de cualquier otro tipo en los que la cola-boración de los educadores (como en el resto de los niños ocurre con los padres) se hace imprescindible. El personal realiza contactos frecuentes con estos profesionales para coordinar intervenciones y valorar seguimientos.

20.3.2. El seguimiento de medicaciones, la observación diaria, los registros, y otras tareas similares son parte importante del trabajo del personal de atención educativa para poder coordinarse mejor con estos profesionales.

20.4. Colaboración con otros servicios sociales generales o especiali-zados

20.4.1. Para la adecuada cobertura de necesidades y apoyos, especialmente de los jóvenes, se pueden requerir otras prestaciones sociales propias de los servicios sociales co-munitarios o especializados. Por ejemplo, para prestacio-nes que apoyen su proceso de independencia (ayudas de vivienda, salario social, etc.) que requieren el contacto y la coordinación desde los hogares, los técnicos y estos ser-vicios. El personal conoce estos recursos y sabe orientar a los jóvenes hacia estos servicios.

Este documento presenta los estándares de calidad en acogimiento residencial de protección a la infancia. Se trata de una versión general, aplicable a los diversos tipos de hogares y residencias que componen las redes de atención de las distintas entidades públicas, con la excepción de programas residenciales destinados a adolescentes con graves problemas emocionales y de conducta.

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