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ESPAÇO DE REFLEXÃO CRÍTICA EM CONTEXTO DE COLABORAÇÃO:
RECONSTRUINDO OS SIGNIFICADOS DA PRÁTICA EDUCATIVA NA CRECHE.
Este texto tem por finalidade a apresentação dos trabalhos de um grupo de
pesquisadores em Educação Infantil, que foram produzidos a partir dos dados coletados para a
pesquisa A verticalização e a horizontalização do espaço da sala de atividades da Educação
Infantil, na primeira etapa de seu desenvolvimento. A etapa a seguir será desenvolvida a partir
do mês de agosto deste ano (2007). Para um melhor entendimento do processo investigativo
torna-se necessário iniciar com o esclarecimento do objetivo e do referencial teórico-
metodológico que tem contribuído para a sua consistência.
A pesquisa tem como principal objetivo desencadear a reflexão crítica e a ação
colaborativa de educadoras, no espaço de uma creche pública, acerca das experiências infantis
por elas orientadas, e o sentido que o pensar sobre essas experiências tem para o
desenvolvimento infantil e para a (re)construção de sua ação na prática educativa. A discussão
teórico-metodológico adotada contemplou os autores que abordam o professor reflexivo
(DEWEY, 1979), (SMITH, 1986), (ALARCÃO, 1996), (GIROUX, 1997), (PIMENTA,
2005), (SCHÖN, 2002), (CONTRERAS, 2002),) e (MAGALHÃES, 2004) cuja discussão
privilegia a investigação interventiva crítico-colaborativa sobre a qual nos referiremos mais
adiante.
Os diferentes contextos do nascimento, as variadas práticas de cuidados dedicados aos
recém-nascidos - que mudam de um lugar a outro, mesmo em pequena escala -, a diversidade
dos universos infantis - que variam não só de um século a outro, mas também de um país a
outro - e as diferentes incidências da cultura simbólica e material sobre a criança impedem
postular que a criança de nossa cultura é o paradigma de toda a infância. Portanto, a decisão
do nosso grupo de pesquisa de investigar a prática educativa de educadoras com crianças de
uma creche, pode ser justificada pela importância de conhecer a criança de nossa cultura para
educá-la.
Segundo Becchi e Julia, em Histoire de l´enfance em Occidente (1998), é preciso
aproximar-se da infância como um problema, não como uma evidência. Dois aspectos são
decisivos para entender a relação com as crianças ao longo da história: as transformações
demográficas e os modos de produção da vida. Até o século XIX, pode-se dizer
resumidamente que uma mulher tem um filho por ano ou a cada ano e meio. Destas crianças,
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algumas sobrevivem, mas muitas morrem. É preciso que a sobrevivência delas seja uma
realidade e que o trabalho dos adultos saia do âmbito familiar para que a infância passe a ser
vista como uma questão, tanto para as famílias quanto para o Estado. Desse modo, a infância
não é um intervalo cronológico natural, mas um período constituído por um sistema
normativo, que lhe atribui características, competências e funções precisas de acordo com o
sistema de classificação das idades que cada sociedade associa a seu sistema valorativo.
Portanto, a categoria infância é uma construção histórico-social. E como afirma Becchi e Julia
precisamos aproximarmo-nos dela como um problema, o que pode ser traduzido como:
precisamos educá-la.
Ciente disso, em carta aberta redigida em 13 de junho de 2005, as pesquisadoras da
Fundação Carlos Chagas e professoras da PUC/SP Maria Malta Campos e Fúlvia Rosemberg,
alertam para o colapso das creches brasileiras que significa, em parte, o colapso da educação
da infância no contexto da Educação Brasileira.
Referiam-se ao projeto de lei que estava sendo preparado pelo governo federal, que
define as bases de cálculo para a repartição do FUNDEB� – Fundo de Desenvolvimento da
Educação Básica - entre as três etapas do ensino básico e que excluía as crianças de 0 a 3 anos
deste financiamento, sinalizando às prefeituras a pouca importância que os tomadores de
decisão conferem à criança pequena de baixa renda, que constitui o maior segmento da
população que bate às portas das creches públicas, conveniadas e comunitárias pelo país
afora.
Em função desta realidade, movimentaram-se diversas associações, entre elas o
Movimento Interfóruns de Educação Infantil de todo o país (MIEIB) em defesa da criança
pequena, com o intuito de reverter este quadro. Os resultados dessa luta culminaram com a
Emenda Constitucional n.º 53, de 19 de dezembro de 2006, regulamentado pela Medida
Provisória 339, de 29 de dezembro do mesmo ano. Sua implantação foi inciada em 1º de
janeiro de 2007, e ocorrerá de forma gradual até 2009, quando o Fundo contará todo o
universo de alunos da educação básica pública presencial e os percentuais de receitas que o
compõem terão alcançado o patamar de 20% de contribuição. O acompanhamento desta causa
por parte dos pesquisadores, de alunos do curso de mestrado em educação e de graduação do
curso de Pedagogia, propiciou importantes espaços de discussão a respeito da educação de
crianças de 0-6 anos.
Essas reflexões de cunho político e científico que transitam no cenário nacional, nos
levaram a pensar o espaço concreto da creche freqüentada por crianças de 0-3 anos, em
especial, sobre as vivências e saberes que se estabelecem no seu espaço.
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Em pesquisas anteriores� observamos que tanto o espaço físico quanto o político,
projetado para as escolas de educação infantil, era o definidor das suas propostas pedagógicas,
quando era de se esperar que ocorresse o contrário: que as propostas pedagógicas definissem
esses espaços. Considerando este fato, a pesquisa A verticalização e a horizontalização do
espaço da sala de atividades da Educação Infantil, através de seus objetivos e metodologia,
abraçou a causa de que as propostas pedagógicas devem definir o espaço de vivências e
saberes da creche. A gestão democrática da creche, os materiais didático-pedagógicos e a
formação dos seus profissionais são fatores determinantes para a qualidade social da
educação, que forma indivíduos críticos e criativos, preparados para o pleno exercício da
cidadania.
A preocupação em realizar pesquisas nos contextos educativos de modo a contribuir
com seus profissionais na compreensão e no encaminhamento de respostas às dificuldades
nelas inerentes levou-nos a certeza de que queríamos realizar pesquisas com os profissionais
no contexto da creche e não sobre eles. Essa certeza foi se consolidando, cada vez mais, no
decorrer do desenvolvimento da já referida pesquisa.
À medida que esta investigação foi caminhando, foi se configurando o que chamamos
de pesquisa interventiva crítico-colaborativa. Interventiva, porque consideramos que o
pesquisador intervém, mas também sofre interferência no processo de intervenção,
entendendo que ele pesquisa porque pergunta e, na nossa compreensão, são as perguntas que
nos fazem avançar no processo de construção do conhecimento científico. Crítico, a partir da
idéia de que o objetivo é tornar os participantes conscientes e sujeitos na construção de seu
discurso e de sua ação, com base no diálogo, na relação entre os discursos, formando uma
cadeia, na qual um texto traz o outro. Não tem a ver somente com o olhar do outro para mim,
mas com o que este olhar implica em mim e para o outro, portanto, colaborativa, pautando-se
por problematizar as ações cotidianas, procurando repensar e ressignificar o familiar, o hábito
há muito sedimentado no senso comum.
Embora reconhecendo que a pesquisa colaborativa tem, parcialmente, a sua origem na
pesquisa-ação, concordamos com Magalhães (2007) que o conceito de colaboração, no
processo de pesquisa, é central.
A ênfase está na participação de cada um dos envolvidos na pesquisa e na contribuição
de reciprocidade para o grupo, envolvendo, portanto, uma situação de colaboração entre os
participantes. No caso da formação dos profissionais da creche, a diversidade de
conhecimentos, formação, possibilidades quanto ao tempo disponível tem levado à
diversidade de atuação na pesquisa. Assim, a ação dos pesquisadores da universidade e da
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creche para investigar as suas próprias ações, está sendo compreendida e examinada como um
processo de colaboração em que juntos analisam práticas, refletem criticamente e argumentam
para a (des)construção de ações cotidianas e de interesses que realmente embasam as práticas
no espaço da creche. Além disso, tem sido respeitadas nesse processo colaborativo as
negociações envolvidas por parte dos pesquisadores e dos profissionais da creche.
Essas considerações levaram-nos a reforçar o pensamento de alguns pesquisadores de
que a pesquisa colaborativa visa ao desenvolvimento de novos conhecimentos, novas
compreensões e possibilidades de ação para os envolvidos nela. Entre esses pesquisadores
temos Magalhães (2007), que considera os conceitos de reflexão crítica e o de colaboração
essenciais para esse quadro.
Para Smith (1986) o processo reflexivo envolve quatro ações, que estão ligadas a
certos tipos de perguntas que possibilitam refletir criticamente. Assim, ao descrever suas
ações em resposta a uma pergunta – o que fiz? leva o participante a se distanciar de suas
ações e a se perguntar sobre as razões das escolhas feitas. O autor defende a constituição de
processos de colaboração com os professores para favorecer sua reflexão crítica. Isto
demanda, inicialmente, o favorecimento de um diálogo com os professores que contribua para
o reconhecimento e a análise dos fatores que limitam a sua atuação e a oportunidade de verem
a si mesmos como capazes de levar a cabo a transformação da prática em valores educativos.
Não basta criticar a realidade, mas mudá-la. Para isso, Smyth (1986) organizou um ciclo de
quatro fases que representam os tipos de reflexão que os docentes deveriam adotar: descrever,
informar, confrontar e reconstruir.
O descrever está ligado à descrição da ação para que esta fique clara aos participantes.
Essa forma de ação está relacionada ao “o que faço”. Na descrição concreta da ação é possivel
tornar evidente o que está por trás de cada uma das ações e abrir caminho para o informar.
Nesta ação, há uma visita ao descrever para compreender as teorias que foram sendo
construídas pelo professor ao longo da vida e que influenciaram as suas práticas. Procura
responder a questões como “qual o significado de minhas ações?” Isto abre espaço para o
confrontar das ações com base na compreensão dessas ações e não na sugestão de novos
procedimentos. Envolve não somente a busca das inconsistências da prática, entre
preferências pessoais e modos de agir, como também remete a questões políticas como por
exemplo “a que interesses minha prática está servindo?” É no confrontar que é possível
perceber como os discursos e as práticas que ocorrem fora da creche influenciam o modo de
agir dentro dela. Isto abre as portas para o reconstruir, no qual buscamos alternativas para a
prática educativa na reflexão de cada ação com base nos diálogos e informações ocorridos nas
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sessões reflexivas, a partir de questões “Como você organizaria essa atividade de outra
maneira? Por quê?”, entre outras ( LIBERALI, 2004).
A idéia de que a escolha metodológica para o encaminhamento de uma pesquisa esteja
pautada na seleção de procedimentos e instrumentos que possibilitem, ao pesquisador, obter
amplas informações referentes ao objeto de estudos em foco, pode ser questionada, se
considerarmos a perspectiva sócio-histórico-cultural que vê, como fator de maior relevância, a
construção do conhecimento como realização entre sujeitos, com base nas práticas sociais das
quais participam. Essa forma de ver a metodologia exige que as pesquisas sejam pensadas de
forma a considerar a interlocução constante entre pesquisador e pesquisados, em espaços que
possibilitem a discussão e negociação de significados com base no que expressam os sujeitos
envolvidos. O foco está em uma maneira de refletir criticamente e relacionar teoria e prática a
partir do diálogo entre pesquisadores, educadores e profissionais da creche e a conseqüente
produção de conhecimento novo.
Atentando e concordando com essas premissas, os procedimentos para a consecução
dos objetivos da pesquisa em questão, pautaram-se no desenvolvimento de sessões reflexivas
com a participação dos pesquisadores externos (professores da UFJF, mestrandos e bolsistas
de iniciação científica) e cinco� educadoras de uma creche comunitária de um bairro da cidade
de Juiz de Fora. “As sessões reflexivas são pensadas como contextos em que são criadas
oportunidades para a construção de significados sobre a prática docente em colaboração com
um pesquisador externo, caracterizando-se como sessões de discussão” (SZUNDY, 2005,
p.90).
Nessas sessões reflexivas cinco educadoras da creche e os pesquisadores externos, em
processo de reflexão crítica e colaborativa, fizeram a análise de ações� desenvolvidas pelas
mesmas no cotidiano da creche, utilizando o ciclo de quatro fases proposto por Smith:
descrever, informar, confrontar e reconstruir. Isto demandou, o favorecimento de um
diálogo que contribuiu para o reconhecimento e a análise de alguns fatores que limitam as
suas atuações e a oportunidade de verem a si mesmos como capazes de levar a cabo a
transformação da prática em valores educativos. Entre as ações desenvolvidas no cotidiano da
creche e levantadas como prioridade para dar continuidade às reflexões sobre o próprio
trabalho, uma vez que as férias estavam se aproximando, o grupo formado pelos
pesquisadores da universidade e da creche selecionou questões ligadas ao desenvolvimento
infantil; à importância do brincar; à organização do espaço físico da creche; à pedagogia de
projetos e à literatura infantil. Um dado importante a ser destacado foi a ressalva feita pelas
educadoras sobre a não participação de todos os profissionais da creche nas discussões e
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reflexões que haviam acontecido até então, fato que forçou a coordenação a negociar com a
administração central das creches um espaço-tempo para que isto viesse a ocorrer. Como
conseqüência da negociação, que envolve a dispensa das crianças um período do dia (manhã
ou tarde) por mês, ficou agendado que as sessões reflexivas mensais com todos os
funcionários da creche terá início no mês de agosto deste ano (2007).
A contribuição deste modelo de pesquisa abarca questões teórico-metodológicas, isto
é, questões referentes ao ensino-aprendizagem do professor e ao seu papel como profissional
da educação, à sua atuação junto às crianças, à função social de seu trabalho educativo no
contexto sócio-histórico-cultural em que atua. Além disto, projetos colaborativos contribuem
para que aprendamos mais sobre formas alternativas de iniciar e consolidar mudanças
educacionais, por se voltarem para a renovação simultânea de ambas as instituições
envolvidas (universidade e creche).
A nossa opção por este modelo de investigação deve-se à crença que a formação
profissional não pode mais se reduzir aos espaços formais e escolarizados, organizados com
esse fim. Ela precisa ser concebida como algo que pode se dar antes, durante e depois do
processo formal, como espaços de reflexão sobre o próprio trabalho. O próprio termo
formação pode ser questionado. Os profissionais não podem ser considerados uma massa
amorfa, objeto da ação e formação externa a eles próprios.
Como resultados parciais da pesquisa passamos a apresentar resumidamente a
produção de três textos que se referem a três unidades de análise construídas pelo grupo
responsável pela investigação a saber: identidade e valorização do profissional da creche;
reflexão sobre a prática educativa e desenvolvimento infantil e prática educativa.
Os estudos sobre a formação, prática e as identidades docentes focalizam, em geral, o
professor de ensino fundamental e médio, cujas carreiras já se encontram constituídas. Neste
texto, essa discussão passa pelo âmbito de uma creche pública do município de Juiz de Fora,
tendo em vista que esta discussão se faz menos presente quando se trata dos profissionais que
trabalham nas instituições de Educação Infantil, mais especificamente, naquelas que atuam
com crianças muito pequenas.
O texto que analisa a reflexão sobre a prática educativa enfoca os processos
interacionais construídos no espaço de relações da instituição integrante da pesquisa sob a
perspectiva da prática reflexiva. Discute o desenvolvimento do conceito de professor
reflexivo, a importância da reflexão coletiva para o desenvolvimento profissional e
institucional e as implicações sociais e políticas da reflexão crítica no processo educacional. O
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estudo apresenta a discussão da base teórica e empírica em torno da problemática do professor
reflexivo, sua gênese e implicações na atualidade.
O texto que trata das reflexões acerca do desenvolvimento infantil produzidas pelas
educadoras em uma creche de Juiz de Fora contou com o aporte teórico de Henri Wallon que
traz contribuições acerca do processo de desenvolvimento infantil da criança de 0 a 3 anos.
Foi possível observar que surgiam diálogos entre as educadoras e pesquisadoras acerca do
processo de desenvolvimento infantil e foi principalmente durante as sessões reflexivas, que
as educadoras construíram e desconstruíram prévias idéias sobre como a criança de 0 a 3 anos
se desenvolve.
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, Isabel. (org.). Formação Reflexiva de Professores. Estratégias de supervisão.Porto, Portugal: Porto Editora, LDA, 1996.BECCHI, E. e JULIA, D. (orgs.) Histoire de lénfance en Occident. Paris, France: Éditions duSeuil, 1998.CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Editora Cortez, 2002.DEWEY, John. Como Pensamos: Como se relaciona o pensamento reflexivo com o processoeducativo, uma reexposição. São Paulo: Editora Nacional, 1979.GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais. Porto Alegre: Artmed, 1997.LIBERALI, Fernanda C. As Linguagens das Reflexões. IN: MAGALHÃES, Maria Cecília C.A Formação do Professor Como Um Profissional Crítico. São Paulo: Mercado das Letras,2004.MAGALHÃES, Maria Cecília C. A formação do professor como um profissional crítico.São Paulo: Mercado das Letras, 2004.MAGALHÃES, Maria Cecília C. A Pesquisa Colaborativa em Lingüística Aplicada. In:FIDAGO, Sueli S. e SHIMOURA, Alzira da S. (orgs.)Pesquisa Crítica de Colaboração. Umpercurso na formação docente. São Paulo: Editora Ductor, 2007.PIMENTA, Selma G. e GHEDIN, Evandro. Professor Reflexivo no Brasil. Gênese e críticade um conceito. São Paulo: Cortez Editora, 2005SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo. Um novo design para o ensino e aaprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.SMYTH, J Refection-in action. Victoria, Deakin University Press, 1986.SZUNDY, Paula T. C. A construção do conhecimento no jogo e sobre o jogo. Ensino-aprendizagem de LE e formação reflexiva. Tese de Doutorado em Lingüística Aplicada eestudos da Linguagem, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2005.
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� A Lei 11.494/2007 sancionada em 20 de junho de 2007 regulamenta o FUNDEB.
� O brincar de faz-de-conta e a imaginação infantil: concepções e práticas do professor (tese de doutorado) eConcepção de qualidade em educação infantil: um estudo de caso, publicada no livro “Uma experiência depesquisa, formação e intervenção em educação infantil”, lançado no mês de junho de 2005, pela editora FEME –UFJF.
� Na realidade participaram integralmente das sessões reflexivas 4 educadoras. No decorrer da pesquisa, umadas educadoras foi transferida da creche, sendo substituída por outra profossional.
� Foram videogravadas atividades desenvolvidas por cinco educadoras com as crianças da creche para seremdiscutidas posteriormente nas sessões reflexivas, uma vez por semana. Durante o desenvolvimento das sessõesreflexivas as crianças ficavam sob a orientação de 4 bolsistas de iniciação científica.