Eskola - gaitasunak eta euskal curriculuma lehen hezkuntza ......Hezkuntza-mundua oso aldatzen ari...
Transcript of Eskola - gaitasunak eta euskal curriculuma lehen hezkuntza ......Hezkuntza-mundua oso aldatzen ari...
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
Eskola - gaitasunak eta euskal curriculuma lehen hezkuntza graduan. Proiektuen bidezko
metodologia.
Egilea(k)
Paloma Rodriguez-Miñambres, Alfredo López de
Sosoaga López de Robles, Ana Isabel Ugalde
Gorostiza eta Arantza Rico Martínez
EUSKARAREN ETA ETENGABEKO PRESTAKUNTZAREN ARLOKO
ERREKTOREORDETZA
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
AURKIBIDEA
1. SARRERA
2. UPV/EHUko GRADUAK ETA HAIEN AKREDITAZIOA
3. UPV/EHUko IKASKETA KOOPERATIBO ETA DINAMIKOAREN
EREDUA (IKD)
4. HEZKUNTZA ETA KIROL FAKULTATEAREN HEZKUNTZA-GRADUAK
5. PROIEKTUEN BIDEZKO METODOLOGIA: OINARRI TEORIKOA
5.1. Zer da proiektuen bidezko irakaskuntza?
5.2. Proiektuen bidezko irakaskuntzaren metodologiaren dekalogoa
5.3. Proiektuen bidezko irakaskuntza ezartzeak dakartzan abantailak
5.3.1. Eskola harremanen kultura aldatzea
5.3.2. Eskolaren denbora-kultura aldatzea
5.3.3. Eskolaren espazio-kultura aldatzea
5.3.4. Eskolaren kultura materiala eta didaktikoa aldatzea
5.4 Horrelako metodologiaren argi-ilunak eta mugak
5.4.1. Curriculumetik deslotzea
5.4.2. “Sasi-proiektuak” egitea
5.4.3. Arloen arteko desoreka
5.4.4. Lidergoa eta mendetasuna taldean
6. HEZKUNTZA ETA KIROL FAKULTATEKO ESPERIENTZIA: K5
MODULUA
6.1. Aurrekariak: proposamenak euskal eskola-curriculumean
6.2. K5 izeneko modulu-lana
6.2.1. Irakasleen lankidetza-lana
6.2.2. Ikasleen lankidetza-lana
6.2.3. Simulazioa
6.2.4. Kronograma eta lan-proiektua egiteko prozesua garatzea
7. ONDORIOAK
8. BIBLIOGRAFIA
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
1. SARRERA: Aire berriak, erronka berriak
Hezkuntza-mundua oso aldatzen ari da azken boladan. Batetik, teknologia
berriek ikasgeletan gero eta presentzia handiagoa dutenez, ikasgeletan arbel
digitala ohikoaren pare edo maizago erabiltzen da eta, zenbait ikastetxetan,
Lehen Hezkuntzako hirugarren zikloan ordenagailu bana dute ikasleek.
Bestetik, irakasleen artean lankidetzaren kultura nagusitzen ari denez, gaur
egun, tutoreak ez du gelaren kudeaketa osorik bere gain hartzen eta, lankideen
ezinbesteko laguntza ematen diote elkarri.
Testuinguru honetan, artean ikastetxe gutxitan den arren, didaktikan
metodologia berriak ere proposatzen dira. Proiektuen bidezko irakaskuntza izan
daiteke horren adibide. Metodologia horren bitartez, harremanetan, espazioan,
denboran, materialetan eta planteamendu didaktikoetan aldaketak areagotu
ahala, eskolaren kultura eraldatuz doa.
Liburuxka honek horren guztiaren gaineko material berria biltzen du. Hasierako
ataletan testuingurua biltzen da. Hau da, azaltzen da Hezkuntza eta Kirol
Fakultatean moduluak nola antolatzen diren Lehen Hezkuntzako graduan
ikasturtez ikasturte, baita bide hori ezartzearen arrazoiak ere.
Gero, proiektuen bidezko metodologiaren oinarri teorikoa plazaratzen da. Hor
adierazten da nork bultzatu zuen eta zertan datzan: ezaugarriak, proiektuen
bidezko metodologiak dituen abantailak eta mugak.
Azkeneko zatian, berriz, Lehen Hezkuntzako graduko hirugarren mailan
metodologia horren prozesua nola zehazten den, K5 izeneko moduluan, hain
zuzen. Funtsean, graduko ikasleek taldeka lan-proiektu bat simulatu behar dute
LHko balizko ikastetxe bati eta haurrei begira. Diseinu horretan hainbat fase
ezartzen dira.
Bukatzeko, gogoratu beharra dago pedagogiaren eta didaktikaren bilakaeran
proposamen aurrerakoiak eta atzerakoiak tartekatzen direla. Aurrera-atzera
joko horretan, lan-proiektuen bidezko ikaskuntzak, berrikuntza ekartzeaz gain,
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
aurrerapauso bat egiteko aukera ematen du eskolaren eta unibertsitatearen
egitura itxiak aldatze aldera.
2. UPV/EHUko GRADUAK ETA HAIEN AKREDITAZIOA
Goi-mailako Hezkuntzaren Europar Esparrurako (GHEE) Unibertsitate Eremua
(EUE) abian jartzeak honako hauek ekarri zituen: titulazioen sistema malgu,
ulergarri eta alderagarria eratzea, ikasleek lanerako izango dituzten aukerak
areagotzea eta Europako herrialdeen arteko mugikortasuna ahalbidetzea. Izan
ere, EUEko unibertsitate-ikasketen egitura bi mailatan ezarri zen: gradua eta
graduondoa, hiru ziklotan egituraturik. Lehenengo zikloa graduko titulu
ofizialetara bideratzen da eta bigarren eta hirugarren zikloak masterretara eta
doktorego titulu ofizialetara, hurrenez hurren. EUEko markoak abian jarritako
helburuen artean, honako hauek azpimarratu beharra dago (Bergen, 2005):
Goi-mailako hezkuntza-prozesuan ikasitako kontzeptuak etorkizuneko
lan-esparruan aplikatzeko gai izango diren profesionalak sortzea.
Autonomia handiz argudiatzeko eta arazoak konpontzeko gaitasuna
lortzea.
Helburu hauek erdieste aldera, ezinbestekoa bilakatu da metodologia aldatzea,
ikaslearen lan autonomoa sustatuz eta gainbegiratuz, gaitasunetan
oinarritutako ikaskuntza-programak diseinatuz eta ebaluatzeko forma berriak
planteatuz (Camino, Vizcarra, Aristizabal eta Villarroel, 2011).
Gaur egun, 2010ean ezarritako 1. eta 2. zikloko gradu berriek ANECAk (Kalitate
eta Ziurtapenaren Ebaluazio Agentzia Nazionala) eta Unibasqek (Euskal
Unibertsitate Sistemaren Kalitate Agentzia) sortutako akreditazio-prozesua
gainditu dute, UPV/EHUko ikastegietan Kalitatearen Barne Bermeko Sistema
jartzearen ondorioz. Beraz, jarraian deskribatuko diren Lehen Hezkuntzako
Graduko berariazko egitura eta ezaugarriak agentzia horien bermea eta
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
onespena jaso izanak1 izugarrizko garrantzia du, graduen ekarpen berritzaileak
onartu egin baitira.
Hurrengo atalean azalduko den moduan, Hezkuntza eta Kirol fakultateko Lehen
eta Haur Hezkuntza graduak moduluka antolatzen dira eta, irakasleen arteko
koordinazioa abiapuntu harturik, globalizazioa eta diziplinartekotasuna
sustatzen da. Esan daiteke, beraz, graduen diseinuak, ikuspuntu metodologiko
horri dagokionez, babesa lortu duela (Camino et al., 2011; Aristizabal et al.,
2013; Goñi et al., 2013; Zelaieta et al., 2013; Lopez de Sosoaga et al., 2015).
3. UPV/EHUko IKASKETA KOOPERATIBO ETA DINAMIKOAREN EREDUA
GHEE bateratzeak dakartzan egitura-aldaketen aukera aprobetxatuz,
UPV/EHUk hainbat oinarri finkatu zituen bere titulazioak garatzeko, “kalitate-,
lehiakortasun- eta bikaintasun-irizpideetan funtsatu nahi den hezkuntza-eredua”
osatze aldera. Horretarako, ikasleen arteko ikaskuntza kooperatibo eta
dinamikoa (aurrerantzean IKD) bultzatu eta irakasleak irakaskuntza-
metodologia berrietan trebatzeko programak jarri ditu martxan, eta ERAGIN
programa da horien adibiderik argiena (Guisasola eta Garmendia, 2014).
Hortaz, banakako lana eta azken ebaluazioa bereizgarri dituen ezagutza
jakinarazteko eredu bertikal batetik, kooperatiboa eta etengabeko ebaluazioa
elkartzen dituen eredu batera igaro da. Horrela, ikasleak talde txikitan
antolatzen dira, modu koordinatuan lan egiteko eta zeregin akademikoak
ebazteko (Johnson et al., 1991).
IKD ereduaren ardatz nagusiak hauek dira:
Ikasleen ikaskuntza-prozesua: metodologia aktiboa eta IKD erabiliz
gauzatzen da.
Eredu dinamikoa eta plurala: ikastegi bakoitzak eredua bere
ezaugarrietara moldatzeko askatasuna du. Hezkuntza eta Kirol
Fakultatean, esaterako, Hezkuntza graduak moduluka egituratzen dira
1 http://www.ehu.eus/eu/web/ordenacion.academica/akreditazioa
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
(ikusi 2. irudia).
Bai ikasleen bai irakasleen arteko lankidetza bultzatzen du: eredu horrek
“gure mugen barnean eta horietatik kanpo ikasten, irakasten eta ikertzen
diharduen komunitate osoa barne du hartzen”2 (ikusi 1. irudia).
1. irudia. UPV/EHUko logotipoaren arbolaren irudikapenean IKD ereduaren ardatz nagusiak
dira.
4. HEZKUNTZA ETA KIROL FAKULTATEAREN HEZKUNTZA-GRADUAK.
Arestian aipaturiko graduen akreditazioekin batera, Euskal Herriko
Unibertsitatea ikastegien berrantolaketaren prozesuan murgildu zen 2015/2016
ikasturtean. Berrantolaketa horren ondorioz, lehen Gasteizko Irakasleen
Unibertsitate Eskola zena, Jarduera Fisikoaren eta Kirol Zientzien Fakultate
ohiarekin batu ondoren, Hezkuntza eta Kirol Fakultate bihurtu da. Fakultate
2 UPV/EHUko Titulu Ofizialen Curriculum Garapenerako Oinarriak; www.ikasketa-
berrikuntza.ehu.es
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
berria bi egoitzatan dago banandurik eta esku artean dugun K5 deritzon
modulua Lehen Hezkuntzako graduan diseinatu eta abian jarritakoa da.
K5 moduluak baditu aurrekariak. Gasteizko Irakasle Unibertsitate Eskola ohian,
IKD eredua ardatz harturik, Lehen eta Haur Hezkuntzako graduetako mailetan,
diziplinarteko lanak (DAL) jarri ziren martxan, lauhileko edo urte osoko
moduluetan antolaturik (ikusi 2. irudia eta 1. taula). DAL horren bitartez,
lauhileko edo urte osoan lantzen diren sei irakasgaien edukiak aintzat hartuz,
ikasturte eta graduko zeharkako gaitasunak garatzen dira (Aristizabal eta al.,
2014). Planteamendu horrek arlo guztietako irakasleen koordinazioa eskatzen
du, aipaturiko diziplinarteko lana aurrera eraman ahal izateko.
2. irudia. UPV/EHUko Lehen Hezkuntzako titulaziorako egin den modulukako antolakuntza.
Hemen ikusten dena Gasteizko Irakasleen Unibertsitate Eskola ohian eta gaur egungo
Hezkuntza eta Kirol Fakultatean indarrean dagoen Lehen Hezkuntzako Graduari dagokio.
Aurreko esperientziak aipatzearren, Lehen eta Haur Hezkuntzako 1. eta 2
mailetan garatutako zenbait lan burutu dira. “Irakaslearen lanbidea” deituriko
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
DALean, kasuaren metodologia erabiliz, etorkizuneko irakasleek aztertu behar
izan dute genero-tratamendua hezkuntza-sisteman orain arte nola landu den
eta gaur egun nola lantzen den (Zelaieta et al., 2013). 1. mailako K2 moduluko
DALean Eusko Jaurlaritzako hezkuntza-dekretuak (Eusko Jaurlaritza, 2007,
2015) finkatutako gaitasun orokorrak eta berariazkoak lantzeko asmoz,
kanpoko baliabide batek ematen dituen aukerak aztertu eta ebaluatu behar izan
dituzte (Goñi et al., 2013). 3. mailako DALari dagokionez -K5 deiturikoa eta
dokumentu honetan zehatz-mehatz azaltzen dena- irakasle-taldeak proiektuen
bidezko metodologia lantzeko gaia abian jartzea erabaki zuen (López de
Sosoaga et al., 2015).
Hala ere, esan beharra dago moduluen diseinua ez dela estatikoa eta aldaketak
ezartzeko arazorik ez dagoela, irakaslegaien eguneroko formakuntzan beste
premia batzuk hautematen badira. Gaur egun eskola-saio arruntez eta aste
pedagogikoetako saio bereziez baliatuz, “graduaren hasieran lan egiten dute
ikasleek tresna, ohitura eta forma akademikoei neurri egokia har diezaieten”3.
Diziplinarteko lanak Lehen Hezkuntzako Graduan
Modulua
(maila)
Izenburua Deskribapena
K1 (1. maila) Irakasle-lanbidea Alfabetizazio akademikoa: testu
zientifikoekin lanean hasi, ikasgelan parte-
hartze egokia sustatu, zenbait diziplina
harremanetan jartzen ikasi, iturriak behar
bezala aipatu, bibliografia egokiro kudeatu
edota autoritate-argudioak ongi erabili,
3 K1 “Irakaslearen lanbidea” moduluaren gida, 2015/2016. http://www.ehu.eus/documents/1503460/1515373/K1eus.pdf
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
besteak beste.
K2 (1. maila) Eskola eta
curriculuma
Eskolaz kanpoko baliabideek duten
garrantzia Lehen Hezkuntzako
curriculumaren garapenerako. DAL
horretan harremanetan jartzen dira ikasgai
bakoitzean alfabetatzeko diren edukiak,
etapako ikaskuntzako oinarriak eta Euskal
Autonomia Erkidegoko (EAE) hezkuntza-
curriculum arauemailea.
K3 (2. maila) Komunikazio-
lanabesak
Komunikazio-baliabideak landuko dira.
Ikus-entzunezkoak erabiliko dira
komunikazioa hobetzeko. Baliabide
didaktikoak sortu eta aztertuko dira.
K4 (2. maila) Aniztasuna eskolan Kulturartekotasuna, eleaniztasuna,
heziketa, premia bereziak eta ikasteko
zailtasunak dira kontzeptu garrantzitsuak.
Horregatik, geletan, aniztasunaren
presentziaz ohartu behar dute
irakaslegaiek eskoletan, eta aniztasunari
erantzuna emateko estrategia egokiak
bideratu.
K5 (3. maila) Eskola-gaitasunak
eta Euskal
curriculuma
Curriculumeko gaitasunen lanketaren eta
garapenaren inguruan antolatzeak ekarri
dituen moldaketa metodologikoak
aztertzeko, proiektuen bidezko metodologia
ezagutzeko estrategiak erabiltzen dira.
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
K6 (4. maila) Minorreko
diziplinarteko lana
Minorreko diziplinarteko lanak (DAL)
irakasgai guztiak elkarrekintzan jarriko ditu.
1.taula. Hezkuntza eta Kirol Fakultateko diziplinarteko lanak Hezkuntza graduetan.
5. PROIEKTUEN BIDEZKO METODOLOGIA: OINARRI TEORIKOA
5.1. Zer da proiektuen bidezko irakaskuntza?
Belaunaldiz belaunaldi errepikatzen diren parametro finkoek zuzentzen dute
eskola-bizitza. Parametro horien artean, espazioak, denborak eta arloen
antolaketak berebiziko garrantzia dute. Hori guztia benetako curriculuma da,
ondoz ondo erreformak egon arren aise aldatzen ez dena. Eskola aldatu eta
berritzeko beharrak Kilpatrickek proiektuen bidezko metodologiaren oinarriak
antolatzea ahalbidetu zuen XX. mendearen hasieran. Metodologia horrek hauxe
du muin: ikasleak bere errealitatearekin loturik dagoenetik abiatuz ikasten du.
Hori dela eta, hezkuntzaren filosofia esperimentalaren alde agertzen da,
zeinean ezagutza esperientziaren bidez bereganatzen baita (Kilpatrick, 1967b:
72). Halaber, ezagutza jakintzagaika, irakasgaika edo arloka banatzea
kritikatzen du metodologia horrek; izan ere, ezaguerak horrela bereizteak esan
nahi du “ikasleak ez duela irakasten diotenaren baliagarritasuna edo
egokitasuna ikusten, ezta sentitzen ere, bere interesak ez direlako aintzat
hartzen. Beraz, ez ezin du ikas-egoera edo testuinguruarekiko loturarik egin”
(Kilpatrick, 1967a: 49).
Horretarako, bestelako eskola-programa proposatzen da, irakasleek taxutua,
zeinean arloak ikasleen beharren arabera antolatzen baitira (Kilpatrick, Rugg,
Washburne eta Bonner, 1967). Horrela, Deweyen ideiak jasotzen dira:
eskolaren ikuskera esku-hartzaileagoa, konprometituagoa eta inplikatuagoa
(op. cit, 1967b: 64).
Era berean, Kilpatrickek lau lan-proiektu mota proposatu zituen, xedeen
arabera (Majók eta Baquerók aipatua, 2014: 27-29):
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
Proiektu guztia bideratzea azken produktua egiteko (Producer´s
Project).
Gai bat jorratzea eta ondorioz, horren ezagutza edo esperientziaz
gozatzea (Consumer´s Project).
Teknika edo trebetasun jakin bat hobetzea (Specific learning).
Ikasleengan erronka kognitiboa bultzatzen duen arazo bat ebaztea
(Problem Project).
Ildo horretatik, modu asko dago eskola-proiektuak izendatzeko: proiektuen
bidezko lana, lan-proiektuak (Hernández, 1988 eta 2000; Hernández eta
Ventura, 1994), ikasgelako proiektuak (López eta Lacueva, 2007), diziplinarteko
proiektuak (Majó, 2010; Majó eta Baqueró, 2014); eta horren ondorio diren
proiektuen bidezko pedagogia (García-Vera, 2012), proiektuen bidezko
irakaskuntza (Lacueva, 1998), proiektuen bidezko metodologia edo proiektuen
metodoa (Zabala, 1999).
5.2. Proiektuen bidezko irakaskuntzaren metodologiaren dekalogoa
1. Metodologia hori eskola osoak adostu behar du, aldaketaren mesedetako
apustua koherentziaz bermatzearren. Ahobatezko erabaki horrek irakasleek
nahiz familiek kultura kooperatiboa onar dezatela eskatzen du.
2. Metodologia horrek oinarri demokratikoago batzuk ditu abiapuntu irakasleek
beren boterearen zati bat galtzen baitute: irakasleei eta ikasleei esleitzen
zaizkien ohiko paperak ezabatzean, guztiek badute zer irakatsi eta zer ikasi.
3. Ikasleek aukeratzen dute proiektuaren gaia interesatu egiten zaielako;
ondorioz, edukiak ikasleen interesetara eta jakin-minera egokitzen dira, hots,
benetako egoera baten testuingurura. Ikasleak dira protagonistak.
4. Metodologia hori curriculumarekin bat dator: irakasleek, proiektua
diseinatzean, curriculumaren gaitasun orokorrak nahiz berariazkoak eta
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
ebaluazio-irizpideak batzen dituzte (dekretua, ikastetxeko hezkuntza-proiektua,
ikastetxeko curriculum-proiektua eta urteko programazioa).
5. Talde/ikasgela bakoitzak proiektua bere modura garatzen du, taldearen,
zikloaren eta etaparen ezaugarrietara moldatuz. Ikasleek era autonomoan
ikastea da helburu nagusia.
6. Proiektua modu irekian planifikatu eta eramaten da aurrera; modu hori
ikasleen beharren, interesen eta erritmoaren arabera aldatzen da.
7. Metodologia horretan honako fase hauek daude: gaia aukeratzea, aurretiko
ideiei antzematea, informazioa bilatu eta jorratzea, ikaskuntza-irakaskuntzako
hainbat jarduera garatzea eta azken produktua aurkeztea (Arias, Arias, Navaza
eta Rial, 2009). Gogoratu beharra dago fase horiek orientagarriak direla, zeren
proiektuak elkarrengandik desberdinak baitira. Hau da, gerta liteke eskola
batean maila bereko bi ikasgelatan proiektuaren abiapuntu bera izatea, baina
horien garapena eta bukaera guztiz kontrakoak.
8. Ikaskuntza-irakaskuntzako jarduerak bost motatakoak izan daitezke:
informazioa bilatzea, informazioa erabiltzea, zuzeneko behaketa eta
esperimentazioa, adieraztea (komunikazioa) edota ebaluazioa.
9. Ikasleen lana modu kooperatiboan egiten da; ikaskuntza prozesuan dago,
lorpenetan eta ikas-zereginak egiaztatzeak dakarren gatazka kognitiboan, ez
azken emaitzan.
10. Ikasleen ebaluazioa etengabekoa da. Dena den, hori ez da inolako oztopoa
ikasle-taldeek azken produktua, prozesuaren ondorio dena, aurkez dezaten.
Horrek errazten du ikasleak emandako urratsez jabetu daitezen eta nork bere
burua ebalua dezan (auto-ebaluazioa). Gainera, produktu horiek familiei
aurkezten zaizkienean, in situ ikusten dute seme-alaben ikaskuntza. Hortaz,
inguru soziokulturalera irekitzean, hezkuntza-komunitateak ikasleen lana aintzat
hartzen du eta horri onura ateratzen dio.
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
5.3. Proiektuen bidezko irakaskuntza ezartzeak dakartzan abantailak
Agian, eskola-kultura aldatu egiten dela da proiektuen bidezko irakaskuntza
ezartzearen ondorio nabarienetarikoa. Hori horrela, ohiko ereduarekin
parekatuz gero, baditu abantaila batzuk, esaterako, harremanen, denboraren,
espazioaren eta materialen kulturaren aldaketari bidea ematen diotenak.
5.3.1. Eskola-harremanen kultura aldatzea
Proiektuen bidezko metodologiak irakasleen artean kultura kooperatiboa
lantzen jarraitzea eskatzen du, ohiko eskolaren isolamendua, banakako lanaren
nagusitasuna gainditzeko (ikusi 2.taula). Eskola txikietan, badirudi errazagoa
izaten dela metodologia hori ezartzea, irakasle gutxiago egoten delako. Hala
ere, klaustro handiagoko eskoletan tamainaren edo ikasle kopuruaren argudioa
ezin da aitzakia edo zuribidea izan.
Irakaskuntza tradizionala Proiektuen bidezkoa
Ordutegia Ordutegi zurruna,
ikasgaietan oinarriturik
Ordutegi malgua:
moduluak apurtzea
Denbora Zehatza eta mugatua Zehaztugabea eta
luzeagoa
Erritmoa Bizkorra Motelagoa
Pertzepzioa Hertsapena Presio gutxiago
2.Taula. Irakaskuntza tradizionalaren eta proiektuen bidezkoaren arteko denbora-
desberdintasunak.
XIX. mendearen bukaeran, irakasleen eta ikasleen arteko harremanetan kultura
demokratikoa ezartzea izan zen Deweyen nahi bizietako bat (1995). Gaur egun,
mende bat igaro ondoren, behar horrek ikasgeletan dirau (Goodman, 2001).
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
Ohiko irakaskuntzan irakasleek erabaki, aukeratu, planifikatu, programatu eta
agindu egiten dute; ikasleek, berriz, irakasleen esana bete eta horien
planteamenduak onartu besterik ez. Pertsona orok bere eginkizuna edo rol
soziala betetzen du (Goffman, 1997), horren ondorioz, honako hauek dira
espero diren rolak: irakaslea, dakiena; ikaslea, ikasten duena. Hala eta guztiz
ere, rol horiek indarra galtzen dute proiektuen bidezko irakaskuntzan. Ikasleek
aukeratzen dute, modu adostuan, proiektuaren gaia eta hori modu
kooperatiboan garatzen dute azken produktua lortu arte; irakasleek, berriz,
prozesu guztia gidatu, antolatu eta zolitasunez tutorizatzen dute. Hernández
irakaslearen hitzetan, erraztailea (2000:41) da irakaslea; beste egile batzuek,
berriz, manipulatzaile (Lara eta Bellón, 2008) izendapena erabiltzen dute.
Bestalde, irakasleek onartu behar dute protagonismoa galdu dutela, eta
ikasleengandik ere ikasi, zeren eta umeek proiektuaren jardueretako batean -
esaterako, natura-fenomenoetan ikerketa xume bat egitea– ikuspegi zientifikoa
ere izan baitezakete (Lacueva, 1998).
Aurreko dekalogoan adierazi denez, metodologia horrek taldean lan egitera
behartzen ditu ikasleak. Proiektua garatzen den bitartean, ikasle orok laguntzen
du, nola edo hala, nork bere gaitasunen arabera, denen xedeari begiratuz.
Horrela, batzuek besteengandik ikasten dute; hots, elkarrengandik ikasten dute
(Arias, Arias, Navaza eta Rial, op. cit.: 90).
Azken azalpenetan, eskolaren proiektuetan bildutako informazioa elkarri
jakinarazten diote, zeren beste geletako ikasleak gela horretara ikaskideen
lanak entzutera joaten baitira, eta alderantziz. Horren ondorioz, maila
desberdinetako ikasleen arteko harremanak irekiagoak izaten dira eta berdinen
azalpenekiko jarrera harberagoa bilakatzen da.
Ohiko irakaskuntzan familiek ez dute ikasgelen bizitzan parte hartzen.
Proiektuen bidezko lanean, berriz, familiarekiko eta eskola-komunitatearekiko
harremanak hurbilagoak suertatzen dira, proiektuan bi modutan parte har
dezaketelako: seme-alaben azalpenen entzule gisa edota gai baten aditu gisa;
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
esate baterako, aita bat ikastetxera joaten da makila batekin, ardagaiz betetako
oholtxo batekin eta arku batekin, umeei su egiten irakastera.
5.3.2. Eskolaren denbora-kultura aldatzea
Proiektuen bidezko irakaskuntzan denborazko egitura desegiten da (ikusi
3.taula). Hau da, metodologia hori erabiltzen denean, denborak ez ditu ez
irakasleak ez ikasleak hertsatzen, jakintzagaien bilakaera markatzen duten
orduen segida eten egiten delako (proiektu batean hainbat egun, goiz edo
arratsalde ematen dira). Ildo horretatik, egile askok “irakaskuntza motel”aren
alde egiten dute (Domenech, 2009) edo Lacueva adituak dioen bezala,
proiektuen metodologiak “presa areriotzat” hartzen du (1988:12).
Irakaskuntza
tradizionala
Proiektuen bidezkoa
Lekua
Gelan, gehienetan Leku asko (gelan,
lantegian, laborategian,
liburutegian …)
Harremana Harresi barruan
(isolamendua)
Harresi barruan eta
harresiz kanpo
Espazioaren
pertzepzioa
Ikasleak espaziora
egokitzen dira
Espazioa ikasleen
beharretara egokitzen
da
Familia Gelatik kanpo Noizbehinka joaten da
3.Taula. Irakaskuntza tradizionalaren eta proiektuen bidezkoaren arteko espazio-
desberdintasunak.
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
5.3.3. Eskolaren espazio-kultura aldatzea
Proiektuen bidezko irakaskuntzan zalantzan jartzen da ikas-espazio bakarrean
ikasgela eta taldea batera egotea (ikusi 4. taula). Ikasleak ohiko ikasgelan
geratu beharrean, laborategira, plastika-lantegira edo liburutegira joaten dira,
edo eskolako korridoreetara, horma-irudi bat esekitzera. Gainera, museoak,
auditorioak, parkeak, portuak, hondartzak edo basoak bisitatzen dituzte, beren
interesen eta proiektuaren gaiaren arabera. Eskolatik kanpokoa, beraz, ikasleen
beharretara egokitzen da, eta ikasleen bizitzarekiko eta inguruarekiko lotura
handiagoa da.
Irakaskuntza
tradizionala
Proiektuen bidezkoa
Irakasleen artean Isolamendua Kultura kooperatiboa
Ikasleen artean Isolamendua Kultura kooperatiboa
Taldea-gela Isolamendua Iragazkortasuna
Irakasleen papera Nagusia Zolia eta aktiboa (gidaria)
Ikasleen papera Pasibo eta esanekoa Partizipatiboagoa
Egitura Hierarkikoa Demokratikoagoa
Ikasleen pertzepzioa Kontrola eta
otzantasuna
Askatasun handiagoa
Familia Gelatik kanpo Aditu edo entzule
Komunitatea Iragazgaitza Lokarria
4.Taula.Irakaskuntza tradizionalak eta proiektuen bidezkoak ahalbidetzen dituzten loturen
arteko desberdintasunak.
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
5.3.4. Eskolaren kultura materiala eta didaktikoa aldatzea
Ohiko irakaskuntzan ezagutza irakaslearengandik ikaslearengana abiatzea da
ikaskuntzaren euskarria. Ikasleek buruz berenganatu behar izaten dituzten
edukiak jakintza arlotan zatitzen dira eta, horretarako, ikasliburua eta ariketa-
koadernoa erabiltzen dira. Irakasleak seguru sentitzen dira liburuari jarraitzen,
eta ikasleak azalpen magistralek, irakurgaiek, ariketek, zuzenketek eta azalpen
berriek sortzen duten dinamikara moldatzen dira.
Proiektuen bidezko irakaskuntzan, ordea, ikasleek beren esperientziatik ikasten
dute. Horretarako, modu kooperatiboan, ikasleek informazioa bilatu, erabili,
ordenatu eta aurkezten dute; iturri berriak aztertzen dituzte; Internet edo
liburuak kontsultatu edo bideoak ikusten dituzte. Horrela, arazoak eta hipotesiak
proposatzen eta horiek ebazten dituzte. Bidean nahasi egiten dira, gogoeta
egiten dute, erabakiak hartzen dituzte eta abar, hori guztia modu adostuan
eginez gaiaren inguruko jakin-mina asetzeko.
Bestalde, ezagutza modu orokorrean sortzen da. Jakintza-arlo hertsietan,
zatitzea gutxiesten da; izan ere, edozein jakintza edo ezagutza hain konplexua
da ezen begirada kaleidoskopikoa (Hernández eta Ventura, 1994) edo
poliedrikoa behar izaten baitu (Arias, Arias, Navaza eta Rial, 2009). Hala,
Kilpatrickek (1967a:70) zioenez, “ikaskuntza ez da inoiz bakuna”, inguru
sozialarekiko loturak behar izaten baititu. Ezagutzaren zeharkako antolaketa
lortu nahi da, zeinetan edukiak modu integralean landuko baitira. Egile batzuek,
hala nola, Hernándezek (2000: 41), jakintzagaiz haraindiko curriculum gisa
definitzen dute. Prozesu horretan guztian, ikasleek curriculum-gaitasunak,
oinarrizkoak eta berariazkoak, garatzen dituzte, baita balioetan oinarritutako
hezkuntza ere (ikusi 5. taula).
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
Irakaskuntza
tradizionala
Proiektuen bidezkoa
Funtzioa Edukien jabekuntza Oinarrizko eta berariazko
gaitasunen garapena
Ikaskuntza Buruz ikastea Esanguratsua
Ezagutza Zatikatua Globala
Egitura Esparru hertsiak Diziplinartekoa
Baliabideak Testuliburua eta ariketa
koadernoa
Mota askotakoak
Ikaslearen pertzepzioa Kanpoko motibazioa Barneko motibazioa
5.Taula. Irakaskuntza tradizionalaren eta proiektuen bidezkoaren arteko didaktikaren ikuspegi
desberdintasunak.
5.4. Horrelako metodologiaren argi-ilunak eta mugak
Dena den, proiektuen bidezko metodologiak ere baditu bere mugak, hala nola:
5.4.1. Curriculumetik deslotzea
Ildo horretan, beste egile batzuek aktibismoan erortzeko arriskuaz ere
ohartarazten dute - ekintzengatiko ekintzak gehiegi balioestea –, baita ikuspegi
kognitiborik gabeko proiektuak egiteko muturrera iristeaz ere (Not, 1992; Pérez-
Gómez, 1994; Gardner, 1997; García-Vera, 2012).
5.4.2. “Sasi-proiektuak” egitea
Lacuevaren aburuz (1998:3), “arazoa eta metodologia emanda dituzten
jarduerak, zeinetan umeek jokatu besterik egiten ez baitute, ez dira proiektuak”.
Horren adibide argia da proiektuen bidezko irakaskuntzaren eta diziplinarteko
segida didaktikoen arteko nahasketa. Azken horietan maila bateko irakasleek
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
arlo bakoitzean egoera didaktikoak garatzen dituzte, hasieratik bukaerara, eta
sarritan euren arteko loturarik gabeak. Hala, gaiak eta jarduerak aukeratu,
programatu eta erabakitzen dituzte irakasleek, tutoreek eta adituek.
Protagonismoa, beraz, azken haiena da, ez da umeena.
5.4.3. Arloen arteko desoreka
Ohikoa da arlo bat proiektu baten eragilea izatea. Esaterako, Ingurumenaren
Ezaguera, merkatuaren gaineko proiektu batean (Lara eta Bellón, 2008);
Matematikak, noria bat eraikitzeko proiektu batean (Otsoa, 2013); edo project
works direlakoak, joan den mendeko 80ko hamarkadatik hona hizkuntza-
irakaskuntzan. Dena den, bideak esploratu beharra dago, curriculumeko arlo
guztiek presentzia izan dezaten, baldin eta presentzia hori behartua ez bada;
gizarte- eta curriculum-onarpen handiko eta gutxiko arloen ohiko banaketa ez
betikotzearren. Irakasleek gidari edo bitartekari gisa aukerarik egokiena hautatu
beharra dute.
5.4.4. Lidergoa eta mendetasuna taldean
Edozein talde-lanetan bezala, ikasle bakoitzak zeregin bat hartzen du bere gain
taldean: liderra, bakegilea, sortzailea, pasiboa edo moldakaitza. Lankidetzan
jarduterakoan, gerta daiteke taldekide guztiek ekarpenak modu orekatuan
egitea, horien artean desorekak gertatzea edo lankidetza desagertzea. Izan
ere, ikasle bikainek edo menderatzaileek hala-holakoak edo lotsatiak direnei
itzal egin diezaiekete, ohiko irakaskuntzan gertatzen den bezala. Hori dela eta,
irakasleek egoera horiek bideratu beharko dituzte, ikasle orok talde barruan
hitza izan dezan. Horretarako, sentikortasuna eta besteekiko errespetuzko
begirada landu beharko dira, Van Manenek (2004: 31-35 eta hurrengoak)
“umea ikuspegi pedagogiko batetik ikustea” deitzen duena lortzeko.
Aurreko puntuetan adierazitako arrazoiak direla eta, Hezkuntza eta Kirol
Fakultatean ikasleek metodologia hori ezagutzeko lan bat taxutzea erabaki da.
Horrela, Lehen Hezkuntzako hirugarren mailako ikasleek, diziplinarteko
bosgarren esperientzian, proiektuka lan egitearen metodologia horren
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
simulazioa egin behar dute, graduko maila guztietan ezartzen den modulu-
egitura aprobetxatuz, K5 deiturikoa, hain zuzen.
6. HEZKUNTZA ETA KIROL FAKULTATEKO ESPERIENTZIA: K5
MODULUA
6.1. Aurrekariak: proposamenak euskal eskola-curriculumean
Euskal Autonomia Erkidegoan indarrean dagoen hezkuntza-curriculumak ideia
honen alde egiten du: “proiektu orokorretan ardazten den lanak arlo eta
jakintzagaien artean oinarrizko gaitasun guztiak nahiz diziplinarteko prozesuak
eskualdatzeko ahalmena sustatzen du” (2007ko azaroaren 13ko EHAA, 10.
artikuluaren 2. atala, printzipio pedagogikoak). Eusko Jaurlaritzak duela gutxi
hezkuntza komunitateari aurkeztu dion Heziberri 2020 planean ere (2015eko
abenduaren 22ko 236/2015 dekretua), berriro aholkatzen da arazoetan
oinarritutako ikaskuntza edo proiektuen bidezko estrategia eraginkorrak
baliatzea, horren emaitzak, zenbat eta lehenago esku hartu, orduan eta hobeak
izango baitira.
6.2. K5 izeneko modulu-lana
Eskola-gaitasunak eta euskal curriculuma da K5 deritzon modulu lanaren funtsa
hauxe da: Lehen Hezkuntzako gradua egiten ari diren 3. mailako ikasleek
irakaskuntza-ikaskuntzaren plangintza egitea, eskola-lanen proiektuen
berariazko metodologia erabiliz.
Oinarrizko gaitasunetan arreta jartzen duen curriculuma dela eta, irakaslegaiek
Lehen Hezkuntzako gelan gaitasun praktikoak programatu eta abian jarri behar
dituzte, errealitatean modu dinamikoan jardungo balute bezala. Gainera,
gaitasun horiek orokorrak, funtzionalak, eraginkorrak, integratzaileak eta
metakognitiboak behar dute izan.
Hurrengo eskeman ageri den moduan (ikusi 6. taula), lan-proiektuetan garatzen
den metodologiari esker, Euskal Autonomia Erkidegoko Lehen Hezkuntzako
oinarrizko gaitasunen artean ageri diren zortzi gaitasun eskura daitezke.
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
6. taula. Proiektuen bidez lor daitezkeen gaitasunak
6.2.1. Irakasleen lankidetza-lana
Honako irakasgai hauek daude inplikatuta modulu-lan horretan:
Gizarte Zientziak eta beren Didaktika II
Atzerriko Hizkuntza eta beraren Didaktika
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
Matematika eta beraren Didaktika II
Hizkuntza eta Literaturaren Didaktika
Gorputz Hezkuntza eta beraren Didaktika
Natura Zientziak Lehen Hezkuntzako Ikasgelan II
Sei ezagutza-arlo horietako bakoitzak bere kreditu kopuruaren % 20 ematen dio
modulu-lanari. Horrek esan nahi du irakasleek irakasgaiaren zati bat modulu-
lana egitera bideratu behar dutela, baita beste irakasgai batzuetako irakasleekin
ikaskuntza-helburuetan, edukietan, irakaskuntza-metodoetan, jardueretan,
egutegian eta ebaluazioan lankidetzan jardutera ere (Terrón, Blanco, Berenguer
eta Learreta, 2007: 75-95; Gallego, Redondo, Lorente eta Benedito, 2011: 122-
123; Velasco, Rodríguez eta Terrón, 2012: 265-284).
Jakintza-arloaren barruko eta arteko esperientzia horretan erronka itzela izan
da irakasleentzat elkarrekin lan egitea. Modulu-lan horri denboraren, edukien
eta ezagutza-arlo bakoitzaren kalifikazioaren % 20 eman behar izanak
irakaskuntza ulertzeko modua aldatzera behartu du irakasleria. Paradigma
indibidualistatik elkarlanekora igaro da, lankidetzan eta bestearenganako
konfiantzan oinarrituta. Irakasle bakoitza ez da bere irakasgaiaren arduradun
bakarra. Modulu-lan horretan, gainerako irakasleekin lankidetzan jardun,
koordinatu eta akordioak lortu behar ditu (Gallego, Redondo, Lorente eta
Benedito, 2011).
Halaber, ezagutza-arlo desberdinetako tutore-bikotea sartzea izan da modulu
horren alderdirik esanguratsuena, ikasleei prozesu osoan lagun egiteko.
Metodologia berritzaile horrekin lan egitea oso konplexua da; are gehiago,
Lehen Hezkuntzako irakasle-ikasleen arteko simulazioa bada, kasu honetan
bezala. Horregatik, ezinbestekoa suertatzen da ikasleei etengabe laguntza,
aholkuak ematea eta haiek gidatzea. Era berean, garrantzitsua da lankidetzan
jarduteko eta elkarrekin komunikatzeko giro aproposa sortzea, prestakuntza eta
ikaskuntza sustatuko dituena. Modu horretan proiektuaren gai nagusiak argitu
eta “ikasleen ulermen-arazoak analogia edo adibide ugariko azalpenekin”
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
konponduko dira (Zangara, Russo, Esnaola, González, Sánchez Salvioli eta
Martorelli, 2008; Rodríguez, 2014: 51).
6.2.2. Ikasleen lankidetza-lana
Lehen Hezkuntza graduko ikasleak lankidetzan aritzen dira, launaka (berek
aukeratzen dituzte taldekideak), eta, modulu-lan horren bidez, honako gaitasun
hauek eskuratu behar izaten dituzte:
1.- Banaka nahiz taldeka irakaskuntzarako baliabide eta estrategia
didaktikoak aztertu eta alderatzea, eta komunikazioaren eta
informazioaren teknologiez baliatzea.
2.- Lehen Hezkuntzako arloetan proposamen didaktikoak taxutzea, ezarri
eta ebaluatzea. Horretarako, jardunbidearen arazoez eta erronkez
gogoeta egitea, ikasleen hezkuntza-beharrak, genero-berdintasuna,
kultura-aniztasuna eta giza-eskubideak betetzeko.
3.- Lankidetzan komunikazio- eta adierazpen-trebetasunetan garatzea.
Gaitasun horiek erdiesteko, Lehen Hezkuntza graduko 3. mailako ikasleen
modulu-lana proiektu simulatua egitea izango da, eta ikasturtean zehar
gauzatuko dute; “Eskola gaitasunak eta euskal curriculuma” deritzo.
6.2.3. Simulazioa
Modulu-lanaren helburua hauxe da: Lehen Hezkuntzako balizko ikastetxe
bateko lehen zikloko haurrek proiektu hipotetiko bat diseina dezatela. Ikuspegia
orohartzailea da ezinbestez; hortaz, gaitasunak, edukiak, jarduerak, materialak
eta ezagutza-arlo guztien ebaluazioa hartu beharko ditu barne.
Horren antolabidea, garapena, eta prozesu guztiaren azterketa eta gogoeta
txosten idatzi batean jasotzen dira, zeinetan prozesu hori benetako proiektutzat
azaltzen baitute graduko ikasleek, Lehen Hezkuntzako ikasgela erreal batean
haurrekin gauzatu izan balitz bezala. Azkenik, ahoz aurkeztu beharko dute.
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
Fakultateko ikasleek bi alderditatik ekingo diote lanari. Alde batetik, Lehen
Hezkuntzako irakasle baten rola hartu behar dute; eta, bestetik, berek
aukeratutako inguru jakin batean dagoen ikastetxe bateko lehen zikloko neska-
mutilen rola irudikatu behar dute.
6.2.4. Kronograma eta lan-proiektua egiteko prozesua garatzea
Kronograma ikasturte hasieratik zehazturik dago eta baliagarria da modulu-lan
horri aurrera eraman ahal izateko. Izan ere, ikasturte osoko iraupena duenez,
era argian azaldu behar da ikasleen eta irakasleen zereginak zein diren.
6.2.4.1. Hasierako fasea: proiektua egin aurreko jarduerak
Zenbait fasetan banatzen da lana. Ezer baino lehen, modulu-lana aurkezten
zaie ikasleei, eta, ikasturte osoan, horren gida izango dute eskuragarri
Hezkuntza eta Kirol Fakultateko webgunean. Ondoren, lantaldeak osatu eta
garatuko duten gaia aukeratzen dute. Aldi berean, gidan agertzen den
bibliografia espezializatuko hiru artikulu edo lan akademiko irakurri behar
dituzte, baita aurreko mailetako ikaskideek egindako lanak kontsultatu ere (ikusi
7. taula). Gainera, azken bi urteetan, Euskal Autonomia Erkidegoko zenbait
eskolatan metodologia hori erabiltzen duten Lehen Hezkuntzako irakasleak
gonbidatu dira fakultatera, unibertsitateko ikasleek proiektuen bitartez lan
egiteak dakartzan abantailak ezagut ditzaten.
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
Proiektuen bidezko irakaskuntza-ikaskuntzarako SARRERA
0. FASEA: Proiektua egin aurreko jarduerak
0.1. Ideiak
detektatzea.
Zer dakigu
proiektuen
bidezko
irakaskuntza-
ikaskuntzaz?
K5ekin zerikusia izan dezaketen aurreko ikasturteetako
ezagupenak berrikustea eta “aktibatzea”.
0.2. Informazioa
zabaltzea.
Zer beste jakin
behar dugu?
- Proiektuen bidezko irakaskuntza-ikaskuntzari buruzko
informazioa datu berriekin osatzea.
- Nahitaez irakurri beharreko materialak, proiektuen bidezko
esperientziak deskribatzen dituzten artikuluak, proiektuen
adibideak, mintzaldiak …
- Aurreko ikasturteetako azkenengo emaitzak erakustea
proiektuen bidezko metodologia zertan datzan ulertzeko.
7. taula. Lanaren hasierako fasea: proiektuaren aurreko jarduerak
6.2.4.2. Lehenengo fasea: proiektuaren marko teorikoa, planifikazioa eta
garapena
Hurrengo urratsean, benetako lehenengo faseari ekiten zaio (ikusi 8. taula).
Fase hori bukatzean, txosten edo emateko bat prestatzen da ikasturteko
zazpigarren aste inguruan, honako hauek adieraziz: oinarri zientifikoa eta
metodologikoa, balizko ikastetxearen ezaugarriak, ingurune fisiko eta
sozialarekiko harremana, neska-mutilenak, horien interesak eta ohiturak,
espazioaren eta denboraren antolaketa, taldekatzeak, baliabideak eta aukera
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
metodologikoak, besteak beste. Jarraian, gaia aukeratu eta justifikatu egiten
dute. Horretarako, balizko ikasgelako egoera bat simulatu behar dute
elkarrizketa baten bidez, ahalik eta sinesgarrien. Elkarrizketan, Lehen
Hezkuntzako lehenengo zikloko neskatila-mutiko batzuek jakin-mina sortu dien
gai batekiko interesa azaleratzen dute. Haur horiek gaiaz zer dakiten eta zer
jakin nahi duten galdetzen denean, premisa bera islatu behar dute graduko
ikasleek.
Aurretiko ezagutzak argi eta garbi adierazi ondoren, rola aldatu eta geroko
irakasleen rola beren egiten dute, irakasle-umeekiko simulazioan
antzemandako ideiak interpretatuz eta antolatuz. Hala, ezagutza-arlo
bakoitzean garatu ahal izango diren berariazko gaitasunen, proiektuan zehar
beteko diren edukien eta indarrean dagoen Dekretuaren araberako ebaluazio-
irizpideen aurreikuspena egingo dute, baina, simulazioan aurrera egiten den
heinean, onartu behar dute proiektua aldatu ahal izango dela.
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
LH IKASGELA BATERAKO PROIEKTUA EGITEA
1. FASEA (1. ematekoa):
1.1.Proiektuaren markoa
1.1.1. Oinarri
zientifiko eta
metodologikoa.
Proiektuen bidezko irakaskuntza-ikaskuntzaren ikuspegi
metodologikoaren oinarrizko printzipioei buruzko
hausnarketa pertsonal labur bat egin behar da (kontsultatu
atxikitako bibliografia).
1.1.2.Testuingurua.
Ikastetxearen ezaugarriak eta metodologia zehaztu behar
dira, baita ikastetxeak inguru fisiko eta sozialarekin duen
harremana eta gelaren ezaugarriak ere (maila eta adina,
taldearen osaera, interesak, ohiturak, errutinak, etab.).
1.2. Proiektuaren planifikazioa eta garapena
1.2.1. Gaia
aukeratu eta
justifikatu.
Haurrek proiektuko gaia nola aukeratzen duten simulatu
behar da (gelako batzar batean, saio bat amaitu ondoren,
oporren/asteburu ondorengo elkarrizketak, etab.); beraz,
simulazioan gaia aukeratzeko arrazoia agertu behar da eta
mota honetako galderak ere bai:
Zergatik iruditzen zaigu interesgarria eta motibagarria? Nola
lotzen da haurren bizitzarekin, sentimenduekin, interesekin,
gustuekin, jakiteko gogoarekin, behar kognitibo, afektibo,
fisiko eta komunikatiboekin?
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
1.2.2. Zer dakite
haurrek gai horri
buruz?
Gaia aukeratzeaz gain, une horretan agertzen dira gelako
haurren aurretiazko ideiak ere eta hautemateko estrategiak
diseinatu beharko dira. Beraz, galdera hauei erantzuten
saiatu beharko duzue:
a) Aurretiazko zer ideia sinesgarri irudikatzen ditugu LHko
haurrengan?
b) Gure ustez, laneko gaiaren zer alderdi izango lirateke
interesgarriak LHko lehen zikloko haurrentzat?
c) Zer informazio-iturri eskain ditzakete LHko haurrek eta
non lortuko ote dituzte?
Atal honetan haurren ikasteko beharrak agerian geratuko
dira, eta hurrengo atalean zehaztuko (Zer beste jakin nahi
dugu?).
1.2.3. Zer beste
jakin nahi dugu?
Aurreko ezagutzak azalduta eta etorkizuneko
maisu/maistraren papera hartu.
Hautemandako ideiak interpretatu eta antolatu.
Proiektuaren bidez garatu daitezkeen oinarrizko
gaitasunak aurreikusi.
8. taula. Lanaren lehenengo fasea: proiektuaren marko teorikoa, planifikazioa eta garapena.
Fase hori bukatzen da lehenengo emateko hori tutore-bikoteak ebaluatzen
duenean. Gero, tutoreak talde bakoitzarekin biltzen dira, lehenengo feedback-
saio batean, lanaren balorazioaren berri emateko. Lana zuzenduta itzultzen
zaie, behar bezala berregiteko oharrekin.
6.2.4.3. Bigarren fasea: sekuentzia didaktikoa diseinatzea
Bigarren fasean (ikusi 9. taula), bigarren txosten bat prestatzen dute.
Ikasturteko 15. aste inguruan, bi tutoreei ematen zaie (II. Practicuma egin baino
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
lehen), eta, horretan, lehenengo ematekoan egindako zuzenketak adierazi
behar dira, baita proiektu hipotetikoren garapenean irudikatuz joan diren
ikaskuntza-irakaskuntzako jarduera gehienak ere, hots, aukeratutako
gaiarentzat eta Lehen Hezkuntzako lehenengo zikloko ikasleen adinarentzat
egokiak direnak – 6/7 urteko neska eta mutilentzat –, zeinen bidez
proposatutako gaitasunak lortzea bermatuko baita.
2. FASEA (2. ematekoa):
2. Sekuentzia didaktikoaren diseinua
2.1. Nola jakin
dezakegu?
Fase honetan, irakaskuntza-ikaskuntza jarduerako atal
nagusia egiten da. Horrenbestez, proposatutako gaitasunak
garatzeko lagungarriak izan daitezkeen jarduerak pentsatu-
sortu-hautatu beharko dituzte, eta jarduera horiek gairako
eta ikasleen adinerako egokiak izango dira:
informazioa aurkitzekoak: iturriak adostu, nola
antolatu, informazioa aurkitzeko teknikak
(elkarrizketak, ikustaldiak, helduak kontsultatu,
entziklopediak, internet...)
informazioa erabiltzekoak: balioetsi, kontrastatu,
alderatu, eskema bihurtu.
behaketa eta zuzeneko esperimentaziorakoak:
irteerak, laginak hartu, laborategiko
esperimentuak...
adieraztekoak (komunikatzekoak): testu bat
irakurri, horma-irudi bat aurkeztu, jarduera
eguneroko errealitatean simulatu, abestu,
dantzatu...
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
ebaluatzekoak (kontuan izan metodologia
honetan prozesu guztia, eta batez ere produktu
guztiak ebaluagarriak direla).
Prozesu honetan zehar proposamen didaktikoak
zentzuzkoak izango dira haurrentzat, eta, hori lortzeko
jarduerek kateaturik egon behar dute, hau da, denak lotzen
dituen hari bat izan behar dute eta saioen garapen
dinamikoa ahalbidetu. N. Otsoaren esanetan (2013: 72),
“Jarduera guztiak kateaturik egotea da hori lortzeko modua,
hau da, jarduera batek beste batera eraman behar gaitu eta
bakoitzak lehenago egin denaren gainean oinarritu behar
du”.
Bestalde, erabaki beharko dute zein jarduera diren
egokienak ezagutza arlo bakoitzeko gaitasunak garatzeko,
ezin baitituzte ezagutza arlo guztiak jarduera bakoitzean
txertatu. Globalizazioa proiektu osoan zehar lortuko da.
Azkenik, proiektuen bidez lan egiteak emaitza/azken
produktua erakustea dakar: horma-irudi bat, dramatizazio
bat, bideo bat, merkatu simulatu bat, egindako lanen
erakusketa, … Beraz, fase honen hasieran, lagungarri da
azken produktua zein izango den pentsatzea.
2.2. Nola islatu
fase hau
txostenean?
a) Proiektuaren denborazko sekuentzia islatzeko,
jardueren taula bete beharko dute. Taula horretan era
laburrean azalduko da pentsatutako jarduerak nola
lotu diren, urratsak, jakintza arlo bakoitzeko gaitasun
eta eduki espezifikoak, elkarrekintza mota eta
denbora, etab.
Dokumentu horrek proiektu osoaren planteamendu
orokorra izateko eta horren koherentzia konprobatzeko
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
balio du.
b) Taula osatu beharko dute jarduera horiek praktikan
nola jarriko diren deskribatzeko. Hau da, saio
bakoitzaren garapena zehaztuko dute, prozedura
metodologikoak/parte hartzeko erabilitako moduak,
ikasleen taldeak, espazioak, materialak eta
erabilitako denbora, etab.
2.3.Elkarrekin
ikasitakoa
balioestea.
Kontrastea egin behar dute hasieraren eta iriste-puntuaren
artean; une didaktiko honetan ikasitakoa komunikatzea
sustatzen duten jarduerak dira nagusi. Horregatik, jarduera
bat, gutxienez, diseinatu beharko dute, non,umeekin batera,
proiektuaren garapena balioesten/ebaluatzen den: zer ikasi
duten, zer sentipen duten, zer hobetu daitekeen …
9. taula. Lanaren bigarren fasea: sekuentzia didaktikoa diseinatzea
Diseinatu behar dituzten jarduerek informazioa bilatu eta erabiltzera,
esperimentatzera, zuzenean behatzera, adierazi edo komunikatzera edo
ebaluatzera egon behar dute bideratuta. Lotura edo koherentziak gidatuta,
jarduerak deskribatzen dira Lehen Hezkuntzako ikasleen ikasteko nahia eta
horiek aurkitzen duten informazio berria kontuan hartuta. Hau da, proiektuaren
garapen dinamikoa ahalbidetuko duen sekuentzia koherentea egin dezatela
eskatzen zaie, 1. zikloko neska-mutilen eta irakaslearen ahotsak etengabe
simulatuz. Halaber, globalizazio, diziplinartekotasun egokia lortzeko,
curriculumeko ezagutza-arlo guztiak jaso behar dituzte.
Jarduera bakoitzaren garapena deskribatzeko honako puntu hauek jarrai
dakieke:
• Jardueraren IZENBURUA (haurrentzako erakargarria)
• Jarduera MOTA (informazioaren erabilera, behaketa, esperimentazioa…)
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
• Jardueraren GARAPENA (aurreikus daitekeena), honako hauek azalduz:
Urratsen deskribapena, jarduerak dituen faseak
Ikasleen elkartzea
Irakaslearen eta ikasleen egitekoak/rolak
Denboraren eta espazioaren antolaketa
Erabilitako materialak
Jarduera horien diseinua, laburki jasotzen dute taula batean (ikusi 10. taula).
Hona hemen horren alderdiak: denbora-segida, gaitasunak, ezagutza-arlo
bakoitzaren berariazko edukiak, ikasgelan lortutako elkarrekintza-mota eta hori
egiteko eman den denbora. Era berean, agertu behar du zein den proiektuaren
azken produktu edo eginkizuna.
JARDUERAREN
IZENBURUA
eta MOTA
JARDUERAREN
URRATSAK
GAITASUNA
K
Jakintza-
arloa
EDUKIAK
Jakintza-
arloa
ELKARREKINTZA
MOTA eta
DENBORA
10. taula. Jarduerak antolatzeko taula.
Bigarren ematekoa tutore-bikoteak ere ebaluatuko du. Izan ere, tutoreek
bigarren feedback-saio batera deituko diete graduko ikasleei. Saio horretan,
egin beharreko aldaketak eta zuzenketak komentatu eta iradokiko dira, ikasleei
behin betiko txostena prestatzen eta gerora aurkezten laguntzeko. Saio horrek
garrantzi handia du, zeren tutoreek praktika-aldian buru-belarri sartuta dauden
ikasleei aholku ematen baitiete, proiektuan simulatutako egoerak eskola-
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
errealitatearekin pareka ditzaten, jarduerak egiantzekoagoak izan daitezen.
Hala, aukera dute proiektuen bidezko metodologiaren rolen dinamika modu
sinesgarriagoan adierazteko.
6.2.4.4. Hirugarren fasea: txostena ematea eta ahoz aurkeztea
Hirugarren fasea azken txostenarekin bukatzen da. Idazki hori 17. aste aldera
ematen zaie tutoreei, eta, horretan, aurreko bi ematekoetan landutako atal
guztiak jasoko dira, baita proiektuen bidezko metodologiari buruzko gogoeta
pertsonala ere, bi alderdi hauek kontuan hartuz:
– Batetik, etorkizuneko maisu/maistra rola beteaz, simulatutako
proiektuaren diseinuaren eta emaitzen balorazioa. Indarguneak eta
ahulguneak azpimarratu, aukerarik izanez gero eskola batean proiektu
bera egingo ote luketen beren buruei galdetuta, koherentzia, ikasitakoa
(gai/diziplina bakoitzaren ikuspegitik edo integratutako ikuspegitik) eta,
azkenik, hurrengo proiektuak egiterakoan zer hobetu proposatuz.
– Bestetik, Lehen Hezkuntzako graduko ikasle gisa egindako lan horretan
izan duten ikaskuntza-prozesuari buruzko hausnarketa, lan-proiektuen
metodologiaren inguruan jada bazekitena eta ikasi dutena alderatuz eta
bere erabilgarritasun didaktikoa kritikoki aztertuz.
Azkenean, lantalde bakoitzak ahozko azalpena egiten du, egokien jotzen duen
moduan, ikaskideen eta bi irakaslek osaturiko epaimahai baten aurrean. 10
minutu ditu aurkezpena egiteko eta 20 minutu, ikaskideek edota irakasleek
egiten dituzten galderei erantzuteko.
7. ONDORIOAK
Gizartearen isla da eskola; beraz, gizartean kultura demokratikoa sustraitu
dadin nahi badugu, ezin da mendetasuna, lehiakortasuna eta jarrera akritikoak
iraunarazten laguntzen duten metodologiak aplikatzen jarraitu. Irakasleek
erronka gogorra dute esparru didaktiko eta pedagogikoetan. Pentsaera
aldatzeak ahalegin handia eskatzeaz gain, planteamendu metodologiko berriak
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
ezartzeak ohiko irakaskuntzak ematen duen erosotasunetik kanpo mugitzera
behartzen du.
Metodologia aktiboen artean, proiektuen bidezko ikas-irakaskuntzak eskola-
kultura aldatzeari ematen dio bidea, irakasle-ikasle, irakasle-irakasle eta ikasle-
ikasle harremanetan ez ezik denbora eta espazio-egituran, materialen
erabileran eta didaktikan berean ere jartzen delako arreta.
Dena den, metodologia guztiek bezala, onurak bistakoak izan arren, baditu argi-
ilunak eta mugak ere, eta horiek konpondu beharra dago. Irakaslegaiek
proiektuen bidezko metodologia ezagutu behar dute eta lanean bete-betean
inplikatu, simulazioaren eta lankidetzaren bitartez Deweyek eta Kilpatrickek
orain dela 100 urte baino gehiago proposatu zutena ulertzeko eta etorkizunean
aplikatzeko. Esperientzia hori lehenengo urratsa baino ez da geroko herritarrak
balio demokratikoetan prestatuko dituen eskola berri baterantz abiatzeko.
8. BIBLIOGRAFIA
ARIAS, Azucena; ARIAS, Dolores; NAVAZA, María Victoria, eta RIAL, María Dolores. 2009. O traballo por proxectos en infantil, primaria e secundaria. Editorial de la Xunta de Galicia. Santiago. Eskuragarri: http://www.edu.xunta.es/ftpserver/portal/DXC/9002463-Proxectos_Web.pdf. 2015-04-17an eskuratuta.
ARISTIZABAL, Pilar; GÓMEZ, Ainhoa; VIZCARRA, María Teresa, eta ANDRIEU, Amaia. 2013. “Eskola eta curriculuma” modulua Haur Hezkuntzan. Euskara eta eleaniztasuneko errektoreordetzaren sare-argitalpena. UPV/EHU. http://testubiltegia.ehu.es/Eskola-eta-curriculumatik eskuratuta.
ARISTIZABAL, Pilar; RODRÍGUEZ-FERNÁNDEZ, Arantza; RODRÍGUEZ-MIÑAMBRES, Paloma, eta FERNÁNDEZ-ZABALA, Arantza. 2014. El desarrollo de las competencias transversales en segundo curso de los Grados de Educación Infantil y Primaria. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18 (3), 25-37.
CAMINO, Igor; VIZCARRA, María Teresa; ARISTIZABAL, Pilar, eta VILLARROEL, José Domingo. 2011. Diziplinarteko lanaren esperientzia Gasteizko Irakasleen Unibertsitate Eskolan: irakaslearen lanbidea. Tantak. 23 (2), 119-138.
DEWEY, John. 1995. Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Editorial Morata. Madrid.
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
DOMÈNECH, Joan. 2009. Elogio de la educación lenta. Editorial Graó. Barcelona.
EHAA, 2007ko azaroaren 13ko dekretua, 218. zk. Eskuragarri: http://www.euskadi.eus/bopv2/datos/2007/11/0706182a.pdf. 2015-04-14an eskuratuta.
EHAA, 236/2015 DEKRETUA, abenduaren 22koa, Oinarrizko Hezkuntzaren curriculuma zehaztu eta Euskal Autonomia Erkidegoan ezartzen duena. Eskuragarri: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.eus/r43-hezi2020/eu/
EUROPEAN MINISTERS RESPONSIBLE FOR HIGHER EDUCATION. 2005. The European Higher Education Area-Achieving the Goals. Bergen (Norvegia). Eskuragarri: http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/Bergen_Communique1.pdf.
Euskal Herriko Unibertsitatea UPV/EHU. 2010. Bases para el desarrollo curricular de las titulaciones oficiales de la UPV/EHU. Eskuragarri: http://www.ehu.eus/es/web/sae-helaz/ikd-curriculum-garapena-oinarriak.
Eusko Jaurlaritza. (Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila). Heziberri 2020 plana. Eskuragarri: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.eus/r43-hezi2020/eu/
GALLEGO, Juan Ramón; REDONDO, Ana; LORENTE, Raúl, eta BENEDITO, Amparo. 2011. La coordinación entre profesores como base del nuevo aprendizaje universitario. Arxius. 24: 119-134.
GARCÍA-VEGA, Nylza Offir. 2012. La pedagogía de proyectos en la escuela: una revisión de sus fundamentos filosóficos y psicológicos. Magis. Revista Internacional de Investigación en Educación. 4 (9): 685-707.
GARDNER, Howard. 1997. La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Editorial Paidós. Barcelona.
GIMENO-SACRISTÁN, José, eta PÉREZ-GÓMEZ, Ángel Ignacio. 1994. Comprender y transformar la enseñanza. Editorial Morata. Madrid.
GOFFMAN, Erving. 1997. La presentación de la persona en la vida cotidiana. Editorial Amorrortu. Buenos Aires.
GOÑI, Eider; CAMINO, Igor, eta VIZCARRA, María Teresa. 2013. Eskola eta curriculuma Lehen Hezkuntzan. Euskara eta eleaniztasuneko errektoreordetzaren sare-argitalpena. UPV/EHU. http://testubiltegia.ehu.es/Eskola-curriculuma-lh-tik eskuratuta.
GOODMAN, Jesse. 2001. La educación democrática en la escuela. Editorial Publicaciones MCEP. Sevilla.
GUISASOLA, Jenaro, eta GARMENDIA, Mikel. 2014. Aprendizaje basado en problemas, proyectos y casos: diseño e implementación de experiencias en la universidad. Euskal Herriko Unibertsitateko Argitalpen Zerbitzua. Leioa.
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
HERNÁNDEZ, Fernando, eta VENTURA, Montserrat. 1994. La organización del curriculum por proyectos de trabajo. El conocimiento es un caleidoscopio. Editorial Graó. Barcelona.
HERNÁNDEZ, Fernando. 1988. La globalización mediante proyectos de trabajo. Cuadernos de Pedagogía.185: 54-59.
HERNÁNDEZ, Fernando. 2000. Los proyectos de trabajo: la necesidad de nuevas competencias para nuevas formas de racionalidad. Educar. 26: 39-51.
JOHNSON, David W.; JOHNSON, Roger T., eta SMITH, Karl A. 1991. Active Learning: Cooperation in the College Classroom. Interaction Book Company. Edina.
KILPATRICK, William Heart. 1967a. “La teoría pedagógica en que se basa el programa escolar” in KILPATRICK, W. H.; RUGG, H.; WASHBURNE, G. eta BONNER, F. G. El nuevo programa escolar. 39-72. Editorial Losada. Buenos Aires. Bertsio originala 1925koa da.
KILPATRICK, William Heart. 1967b. “La filosofía de la educación desde el punto de vista experimentalista” in KILPATRICK, W. H.; BREED, F. S.; HORNE, H. H. eta ADLER, M. J. Filosofía de la Educación. 15-74. Editorial Losada. Buenos Aires (Argentina). Bertsio originala 1942ekoa da.
KILPATRICK, William Heart; RUGG, Harold Ordway; WASHBURNE, Carleton Wosley eta BONNER, F. G. 1967. El nuevo programa escolar. 39-72. Editorial Losada. Buenos Aires. Bertsio originala 1925ekoa da.
LACUEVA, Aurora. 1998. La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto? Revista Iberoamericana de Educación. 16: 1-17.
LARA, Estefanía eta BELLÓN, Daniel. 2008. Proyectos de trabajo: metodología en Primaria. Revista Digital Innovación y Experiencias Educativas. 7: 1-12.
LÓPEZ de SOSOAGA, Alfredo; UGALDE, Ana Isabel; RODRIGUEZ-MIÑAMBRES, Paloma, eta RICO, Arantza. 2015. La enseñanza por proyectos: una metodología necesaria para los futuros docentes. Opción, 31 (1): 395-413.
LÓPEZ, Ana María, eta LACUEVA, Aurora. 2007. Enseñanza por proyectos: una investigación-acción en sexto grado. Revista de Educación. 342: 579-604.
MAJÓ, Francesca eta BAQUERÓ, Montserrat. 2014. Los proyectos interdisciplinarios: 8 ideas clave. Editorial Graó. Barcelona.
MAJÓ, Francesca. 2010. Por los proyectos interdisciplinarios competenciales. Aula de Infantil. 57: 5-10.
NOT, Louis. 1992. La enseñanza dialogante. Hacia una educación en segunda persona. Editorial Herder. Barcelona.
OTSOA, Nekane. 2013. Construimos una noria. Aula de Innovación Educativa. 226: 69-74.
RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ, Noemí. 2014. El tutor frente a la educación a distancia: concepciones, funciones y estrategias tutoriales. Revista de Cooperación, Educación y Bienestar Social. 3: 51-69.
Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du
TERRÓN LÓPEZ, María José; BLANCO ARCHILLA, María Yolanda; BERENGUER CÍSCAR, Fernando Juan, eta LEARRETA RAMOS, María Begoña. 2007. La coordinación del profesorado como necesidad en la construcción del EEES: una experiencia en investigación-acción. Cuadernos de Innovación educativa en las enseñanzas técnicas universitarias. 1 (2): 75-85.
VAN MANEN, Max. 2004. El tono en la enseñanza. El lenguaje de la pedagogía. Editorial Paidós. Barcelona.
VELASCO, Paloma; RODRÍGUEZ, Rosa María; TERRÓN, María José, eta GARCÍA, María José. 2012. La coordinación del profesorado universitario: un elemento clave para la evaluación por competencias. Revista de Docencia Universitaria. 10 (3): 265-284.
ZABALA, Antoni. 1999. Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta para la comprensión e intervención en la realidad. Editorial Graó. Barcelona.
ZANGARA, Alejandra; RUSSO, Claudia; ESNAOLA, Fernanda; GONZÁLEZ, Alejandro Héctor; SANCHEZ SALVIOLI, Ana, eta MARTORELLI, Sabrina. 2008. La simulación como una estrategia de formación de tutores en experiencias universitarias. III Congreso de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología. Eskuragarri: http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/19074. 2015-07-04an eskuratuta.
ZELAIETA, Eduardo; ARISTIZABAL, Pilar, eta CAMINO, Igor. 2013. “Irakaslearen lanbidea” moduluaren hastapenak. Euskara eta eleaniztasuneko errektoreordetzaren sare-argitalpena. UPV/EHU. http://testubiltegia.ehu.es/Irakaslearen-lanbideatik eskuratuta.