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Escuelas en África y África en escuelas:
relaciones y prácticas de pre-escuelas y niño/as
Negreiros Mendes, Geoésley José1 - [email protected]
UERJ
El (...) híbrido no tiene solamente una doble vos y un doble acento (...) el también pose una
doble lengua: en el no se encuentra solamente (y ni mucho) dos conciencias individuales, dos
voces, dos acentos, pero sobre todo hay una duplicación de conciencias sociolingüísticas, dos
épocas(...) que vienen juntas luchan viconscientemente en el campo de la educación(...) y esa
colisión entre diferentes puntos de vista sobre el mundo que está vinculada en estas formas (...),
tales híbridos inconscientes fueron, al mismo tiempo, profundamente productivos
históricamente: ellos están llenos de potencial para una visión de un nuevo mundo, con nuevas
“ formas interiores” de percepción del mundo en palabras2.
Homi Bhabha citando Mikhail Bakhtin en el texto “O entrelugar das culturas” (O bazar global e
o clube dos cavalheiros ingleses, pg. 90)
Caminar es sentir falta de un lugar. Es el proceso indefinido de estar ausente en busca de uno
próprio3.
Michel De Certeau
Por cierto es de un hibrido bakhtiniano, y caminante certeauniano, que este texto trata,
narrando hilos de una identidad cultural tejida en diáspora (Hall 2003) a partir de una relación
étnico-racial significativa iniciada en la infancia, gana caro elementos de algunas sociedades del
oeste del continente africano, principalmente en Guinea donde fue posible una experiencia
especifica adentro-fuera-adentro de una institución pre-escolar entre 2006 y 2007, y regreso al
1 Graduado en Pedagogia por la Faculdad Bautista en Río de Janeiro (FABAT). Estudiante de maestría en Educación
por el (PROPED) Programa de Posgrado de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ) y becado CNPq
(Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico), e integrante del grupo de pesquisa Culturas e
Identidades en lo Cotidiano (UERJ).
2 Traducción libre.
3 Traducción libre.
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Brasil. Así, este texto engendra posicionamiento político y cultural por su “potencial para
visiones de un nuevo mundo”4 (Bakhtin apud Bhabha 2011:360). ¿Por qué tanto interés por
África y por las cuestiones de las populaciones negras aun en la infancia? ¿Qué es lo que traigo
de Guinea y hago que sobreviva conmigo después de mi experiencia? ¿Qué es lo que hago con
los conocimientos producidos en este encuentro5, y desencuentros, principalmente en un
preescolar? Este articulo se torna una reflexión de mi experiencia mientras extranjero y professor
en una institución de Educación Infantil en la ciudad de Forecariá, Guinea, en el período entre
2006 y 2007, a la cual pretendo anunciar, siempre de forma incompleta, aquello que mi “estética
diaspórica”6 (Hall 2003:34) me posibilito, y aun me permite vivir y contar. Para esta narrativa
reflexiva me vuelvo para el análisis del material de campo recogido principalmente a partir de mi
participación en el PEPE7 y interlocuciones con autores como Stuart Hall, Homi Bhabha, Mikhail
Bakhtin, Boaventura de Sousa Santos, Michel de Certeau e Frantz Fanon.
Cuando me propongo aquí volver la vista para la educación escolar infantil, su relación
y prácticas con niños en un contexto africano, inevitablemente busco la relación y las prácticas de
mis profesores y el currículo conmigo mismo en mi infancia. Adopto como base aquí la idea de
Santos (1987) de que toda intención de conocimiento es la busca por un autoconocimiento.
Tercero de cuatro hijos de padre y madre blancos, criado durante mis primeros años de
vida por una mujer negra en el interior del Estado de Maranhão (Brasil), también en algunas
instancias que me traían muchos estigmas de hombres y de mujeres negro(a)s, fui tocado por el
afecto y referencia que de esta mujer – mi niñera - recibía a lo largo de mi infancia. Fui el único
de los hijos a iniciar manifestar – segregadamente - en el ambiente familiar fuertes intereses por
las cuestiones de las populaciones y estéticas negras, y el deseo de conocer y vivir en países
4 Traducción libre.
5 En su texto "Reflexiones en torno a la experiencia del encuentro como metodología de investigación" (2012), la
profesora Mailsa Passos entiende el encuentro, en el estudio en Ciencias Humanas y Sociales, como una experiencia
de interacción entre sujetos que producen conocimiento. Ver bibliografia.
6 Hall trae esta idea para hablar de la cultura caribeña necesariamente “impura”, proponiendo una destruturacción del
mito de la originalidad. Para él, esa impureza es una condición a la modernidad, igualmente real.
7 Programa de Educación Preescolar – de ruta social y religiosa - objetiba ofrecer educación preescolar,
principalmente a los niños/niñas menos favorecidos(as) económicamente en varios países. Actualmente son mas de
330 unidades desparramada por las Américas (Sul, Central), bien como por África Subsaariana e por África Austral.
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africanos. A los pocos yo discordaba, aun que inconscientemente, de una educación que
privilegia padrones y lógicas eurocéntricas8. Por esta razón, creo que tales intereses por
populaciones negras sean frutos, principalmente de esta crianza que, como muchos niños en
Brasil recibieron de una mujer negra, yo recibí durante mis primeros años de vida de “Toinha”9.
Sentía, à medida que crecía y me encontraba más profundamente con una sociedad blancamente
racial, un enorme conflicto acompañarme. Con la busca por conocimientos pase a darme cuenta
que el conflicto - entre lo que la representante negra, “Toinha” significaba para mí y lo que los
discursos colonizadores decían sobre los hombres y mujeres negras - no es un conflicto apenas
mío, pero también de una sociedad hibridizada por inúmeros pueblos, culturas (la mayoría de
negros) etc., que fuertemente resiste à esas populaciones negras y sus africanidades porque
muchas veces se deja impregnar y ser manipulada por discursos eurocéntricos que se creen
hegemónicos y que niegan a otros saberes, otras lógicas que no sean las europeas blancas. Estos
discursos – presentes también en instituciones escolares - que burbujean la razón “metonímica”10
niegan que el cotidiano de estas sociedades sea bien nutrido de elementos afro-diaspóricos
contribuyendo para su enriquecimiento cultural, social, por ejemplos, los cuales, nuevamente,
buscanse esconder/negar. Diferentemente, confitando una educación incómoda para mi, yo me
identificaba insistentemente con las personas de estereotipo negro, con prácticas culturales negras
(músicas afro-brasileñas, bailes, lo que pasaba en la televisión sobre África etc.), y quería saber
porque mi experiencia estética11
me llevaba a ver el mundo de manera diferente de lo que la
escuela me enseñaba y de lo que mi familia biológica, por ejemplo.
8 Esta educación era recebida principalmente en las escuelas donde estudie, y de parte de mi familia - porque también
recibió este tipo de educación. El estereotipo eurocéntrico de personas y culturas era hiperbalorizado en los discursos
de los profesores, en la estética (blancas, cabellos lacios, ojos claros, cortes estereotipos “finos”), en las músicas y en
los libros didácticos de las escuelas, como ejemplos.
9 Como Antônia era, cariñosamente, llamada por las personas mas próximas, personas que la conocían ha bastante
tiempo, o de su familia.
10 Santos (2003) nos dice que esta es la manera de decir que solo existe una única forma de explicar lo que hay en el
mundo y como el debe ser.
11 En “Educação Experiência Estética” (2011), Maria Luiza Oswald, escrebiendo “Educação pela carne: estesia e
processos de criação” (23 – 37) relata que en un encuentro con el filósofo Leandro Konder él recuerda a los
participantes que “estética” se origino del termino estesia que se refiere a sensación, sensibilidad. Dice aun que
“estesia é o oposto de anestesia”. Por ló tanto, estando de acuerdo con la autora del articulo, “a experiência estética é
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Después de esta vivencia con “Toinha”, los distanciamientos en la preescuela y los
identificados intereses por cuestiones de las populaciones negras y África, aun que de forma
superficial, en la mayoría de las veces destorcidas y mítica, tanto en el enseñamiento primario
como secundario, fue construyendo en mi un conocimiento sobre culturas y costumbres africanos
de manera enyesada, "dislocándolos para bien lejos de su realidad"12
(Bhabha 1998:71) (lo que
pude constatar al llegar a África). Las informaciones de realidades que de África me llegaban, en
la escuela, principalmente por los estudios de geografía y historia, pero los medios de
comunicación también se encargaba de traer muchas informaciones que nutrían los intereses de
las partes de la sociedad que a patrocinaba en la época.
En edad adulta y realizando la facultad de Letras, encontré la oportunidad de
profundizarme en culturas y realidades africanas por intermedio del Proyecto Radical África13
,
promovido por una organización misionera brasileña. En 2004 salí de mi ciudad de nacimiento –
Imperatriz - MA – y fui para el Río de Janeiro. En 2005 llegue a Senegal para aprender
costumbres locales y el idioma francés. En febrero de 2006 llegue à Guinea y conocí el PEPE en
la ciudad de Forecariá. Siguiendo el ritmo de mi adaptación en la cultura local, pensaba sobre los
pasos que serian dados para adaptarme de alguna manera a la educación escolar en aquel
contexto guineano, pues llevaba en mi frágil imaginario colonizado y colonizador que incluso la
educación occidental tenia la grande misión de “salvar” niños, jóvenes y adultos guineanos, y
que yo podría hacer parte de este proceso de “salvación”, o de los “transformar” en occidentales.
La República de Guinea es un país del noreste del continente africano con cerca de 42
grupos étnicos habitando su territorio. Entre estos grupos por lo menos ocho lenguas étnicas son
habladas oficialmente, además del francés que es la lengua oficializada por el gobierno. Su
territorio está dividido en cuatro grandes regiones territoriales: Alta Guinea, Baja Guinea o
Guinea Marítima, Media Guinea e Guinea Florestal, donde en cada región se dice “predominar”
una determinada etnia. La capital Conacry está localizada en la Baja Guinea, en la región donde
aquela que sensibiliza, que emociona” (25), y “experimentar algo esteticamente supõe impregnar-se do mundo social
e físico pelos sentidos” (25).
12 Traducción libre.
13 Este enbia boluntários para hacer trabajos sociales y religiosos en países del noroeste africano.
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parece que se destaca mas la existencia de la etnia sussu, actualmente “dueña” de este territorio14
,
pero en medio hay muchas otras existentes como “visitantes”, de varias regiones del país, incluso
de otros países vecinos. Mi experiencia sucedió en esta región, donde viví por casi dos años
específicamente en Forecariá, ciudad que tenía cerca de 21.000 habitantes, localizada a 100 km
da capital, Conacry.
Recuerdo que, en 2006 e 2007, la grande mayoría de la populación de esta ciudad era
compuesta por jóvenes y niños que dejaban los pequeños poblados de sus familias para estudiar
allí, ya que en esas pequeñas localidades ofrecían a los alumnos solamente la parte escolar básica
que se extiende de clases de alfabetización al sexto año del sistema escolar en Guinea. En
Forecariá había también las dos pre-escuelas de la región fuera de la capital, en la época. Ninguna
de estas pre-escuelas fue organizada y funcionaba por medio del gobierno guineano. Una fue
organizada por la comunidad católica y la orientación de los curas mexicanos, y la otra por una
misionera brasileira y educadores de la comunidad local.
Precipitadamente, mi mirada extranjera mas vinculada con las políticas religiosas y
educacionales solo conseguía ver las dos pre-escuelas del sistema eurocéntrico, llamadas, incluso
por mi, de “verdaderas escuelas”; y atribuí durante mucho tiempo la falta de oferta de “pre-
escuelas” à una “desvalorización” de la infancia local por el gobierno guineano. Y, como quien
elige piedras entre piedras entre mi colección de fotos y recuerdos, no encuentro las escuelas, por
ejemplo, que no se muñían directamente de elementos franceses, ingleses, para trabajar con los
niños lectura, escrita, cálculos, costumbres y cultura locales, lengua extranjera (árabe), religion
etc. ¿Dónde estaban las “pre-escuelas” coránicas-guineanas que en realidad eran muchas en todo
el país?15
Parece que hice cuestión en ahogarlas en mi recuerdo, lo que de forma alguna las
elimino del cotidiano guineano.
14
La historia contada por las personas en el día a día dice que los sussus, oriundos de los pueblos del reino Mande,
há mucho tiempo vivía en una región situada mas al norte del país y, por motivo de las guerras entre reinos, fueron a
los pocos siendo empujados para el sudoeste de Guinea, donde está localizada la mayoría de la etnia sussu. Este
pueblo también está presente en el norte de Sierra Leona y en el sur del Senegal.
15 Estas son destinadas casi que exclusivamente a los niños hombres primogénitos de cada familia. Ellos son
entregados al marabout – líder religioso, sabio conocedor de la religión islámica y del idioma árabe que también
tiene muchos conocimientos en asuntos “tradicionales” para una educación mas personalizada y contextualizada - de
cada bario, en Forecariá, y de cada poblado de la región, para que seam iniciados principalmente a los conocimientos
religiosos, “tradicionales”, aprendizaje del idioma árabe – lectura e escrita. Talvez una de las mayores denuncias de
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No pretendo permanecer en la armadilla donde al principio fui lanzado por una
ideología escolar occidentalizada que ignora otros espacios educativos. En esta emboscada, sería
llevado a afirmar también que solamente personas, en Guinea, que están o que pasaran por la
escuela consiguen comunicarse en francés - conocida también como la lengua de la escuela y del
mercado de trabajo. Pero a partir de una mirada y de una “escucha sensible”16
alentadas en los
estudios del cotidiano retiro de mi pasaporte de memorias encuentros en Forecariá con personas,
adultos y niños, hombres, mujeres y ancianos, “ordinarias” (Certeau 1994) que aun no habían
entrado à sala de aula y usaban principalmente el francés y el inglés - leo como “tacticas”
(Certeau 1994) - para ultrapasar esta ley y se dislocar del lugar que les quiere imponer el proyecto
escolarizador occidental, con motivo de que se comuniquen/enuncien/negocien en diversas
situaciones. Las personas también aprenden las lenguas occidentales por la radio de pilas que
trae noticias del mundo entero, en el contacto con los extranjeros que por allí pasan etc. Grande
parte de la población guineana habla exclusivamente las lenguas étnicas, prohibidas en los
ambientes de las escuelas. Nuevamente, en la región de Forecariá la lengua sussu pasa ser
hablada por todos los pueblos que allí viven, pero muchas otras lenguas étnicas pueden ser oídas
en este contexto. Situaciones como estas pueden darnos indicios de que culturas guineanas, como
muchas otras en África, no son cerradas y, por lo tanto, no se limitan a lo discurso colonizador17
.
En el estreno de Hall (2003), por la problematización del mito de la pureza racial y
cultural, lo cual puede favorecer las ideas dominantes, y en lo de Bhabha (2011) para que
pensemos en culturas parciales, jamás totales y cerradas, culturas híbridas, que, por lo tanto son
imposibilitadas de “bastarse a si mismas”18
(82), conocí y viví con personas de otros grupos
estas “escuelas” sea la prueba de que el conocimiento científico – hegemónico en las culturas occidentales – en la
cultura local no es tan valorizado como en el occidente.
16 En su artículo “L’approche transversale: L’écoute sensible en sciences humaines” >http://www.barbier-
rd.nom.fr/ATintro.PDF>, René Barbier (2002) explica que la “escucha sensible” es un arte que pide más de cerca
una relación entre personas. Para él, esta escucha abre espacio para la receptividad. Para ejercerla con suceso es
necesário colocarse en el lugar del “no saber” en investigaciones del cotidiano y en áreas que piden más de cerca esta
relación.
17 En "Pele negra, máscaras brancas", Fanon (2008:34) explica que el pueblo colonizado es aquel que tiene en su
seno el nacedero de un complejo de inferioridad, oriundo de la muerte de su originalidad cultural, y que esta
inferioridad se profundiza mediante la lenguaje de la nación civilizadora/colonizadora.
18Traducción libre.
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étnicos que venían de varias regiones de Guinea, incluso de otros países vecinos, y hasta de
países extranjeros que traían y llevaban conocimientos cambiados y producidos en las “rutas”19
,
como nos sugiere Hall (2003). Eran personas del Líbano, Senegal, Brasil, Alemania, Francia,
Canadá, Corea del Sur, de las etnias fulani, baga, Kissi, entre otras personas. La política de
Guinea dice que la región de Forecariá “pertenece” a la etnia sussu, asi como cada una de las
otras tres regiones del país “pertenece” a otras determinadas etnias; pero, por ejemplo, en el
PEPE, el Programa en el que trabaje por mas o menos de 2 años, los niños y niñas eran más allá
de niños e niñas sussu; eran también fulani, malinka, kissi, entre niños de otras etnias, cada una
con sus particularidades familiares, étnicas, lingüísticas, etc, que vinieron – dispersas por la
diáspora - con sus famílias en busca de una vida mejor en la ciudad de Forecariá. De forma como
nunca había visto en contextos brasileños, el occidentalismo que aún trataba de me "alinear"
estaría más desalineado al encontrarme con los niños y niñas y escucharlos hablando dos, tres y
hasta cuatro lenguas. De la madre, del padre, vecino, por ejemplo, etc. ¿Y qué decir cuando te
das cuenta, por ejemplo, que la lengua sussu trae varios elementos de la malinka
(predominantemente en otra región de Guinea)? ¿Que la lengua fulani que se habla en Guinea
tiene muchos elementos articulados en el sur de Senegal, y viceversa? También me di cuenta de
que el lugar de nacimiento y las particularidades étnicas, en ese contexto, no constituye
necesariamente una "frontera de exclusión"20
(Hall 2003:33) - en lucha contra el discurso
simplista colonizador - pero movimientos de aprendizaje y de “negociação”21
(Bhabha 2011).
Aún en el PEPE, recuerdo bien de Mariano (5 años), hijo de padre italiano y madre
fulani, criado en Forecariá por su abuela árabe libanesa blanca naturalizada guineana. Con
diferencia de otros niños de su categoría, Mariano hablaba muy bien el francés - lo que también
contribuyó para que otros niños, principalmente, lo vieran como un "casi blanco" o negro
"evolué" (Fanon 2008) - que lo llevó a "negociar" todo el tiempo con otras personas sobre su
negrura y su blancura. Cuando se quiere "destacar" cultural y socialmente sobre los otros niños,
19
Traducción libre.
20 Traducción libre.
21 Sobre “negociação”, ver BHABHA, Homi K. (2011). “Aura e Ágora: sobre a negociação do gozo e o falar entre”,
en: O bazar global e o clube dos cavalheiros ingleses: textos seletos de Homi Bhabha/organização: Eduardo F.
Coutinho; introdución: Rita T. Schimidt; tradução: Tereza Dias Carneiro. Río de Janeiro: Rocco.
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Mariano les decía, mostrando su "aura", que esperaba a su padre para que lo llevara a Italia, para
la “ciudad de los blancos” como que si su padre viniera poderosamente “raptarlo” en aquel
“momento” (Bhabha 2011:95); y al ser excluido de los juegos de otros niños, por ejemplo, se
apoderaba del idioma fulani y sussu para mostrarle a los otros niños que él también existía en
aquella sociedad guineana. Esta "negociação" – a través del lenguaje - de Mariano, también es
ejercida por otras personas de este contexto guineano, al narrarse y mostrarse como lo que no es
fijo solamente en un lugar, es también un "discurso de desvelamento" que siempre está buscando
"equivalencias en el mundo cotidiano"22
(Bhabha 2011:96). Bhabha (2011) explica que "la
narrativa también es vista como el discurso de autodesvelamiento y como posicionamiento"23
(98). Por lo tanto, Mariano jugaba con los niños de otros grupos, que viven en “places de
passages” (Hall 2003:33), como otras personas allí. Antes de continuar textualizando otros
encuentros, me preocupa una pregunta: en este contexto, el cual nos recuerda nuestros propios
contextos híbridos/diaspóricos brasileño y latinoamericano, ¿como las pre-escuelas trabajan con
tantas diversidades y diferencias culturales y sociales en sus espacios?
Continuemos en el rico contexto de Guinea, lo que yo “mirava” mientras estuve allí,
pero no “via”24
tanta diversidad y diferencias - y si llegué a verlos, Inshalá25
yo las valore,
porque solo quería ver lo que diera base para justificar mi presencia allí. Había llegado en
Forecariá como un maestro de adultos – como tenia trabajado en el Estado de Maranhão (Brasil) -
pero fui trasladado a otro ambiente: la pre-escuela creada por brasileños que “necesitaba un
maestro" como me dijo el coordinador pedagógico brasileño en aquella época. La imagen de la
relación entre la educación pre-escolar con las diferencias culturales en Guinea también refleja mi
experiencia en Brasil como un niño. Por lo tanto, voy a tratar de no escapar de este tema. Espero
que ló consiga!
22
Traducción libre.
23 Traducción libre.
24 Sin analizar bien, por lo menos en portugués, podemos caer en el peligro de usar los verbos “Mirar” e “Ver” como
sinónimos. Pero, de hecho existen diferencias entre ellos. El verbo “mirar” designa el hecho de fijar los ojos,
mecánicamente, en alguna cosa o situación, sin querer conocerla a fondo. Ya la palabra “ver” es usada cuando
vemos algo y establecemos una relación de conocimiento, que nos llevará à una implicación de reparar, como nos
sugiere él escritor portugués José Saramago (1995) al abrir su romance “Ensaio sobre a cegueira”.
25 “Si Dios quiere”.
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Dicho sea de paso, Fanon (2008:95) nos ofrece una reflexión tensa y genial sobre los
trastornos psicológicos causados en el hombre y la mujer negro/as al serles impuesto un
"blanqueamiento alucinatorio"26
como una manera de diluir la “negridão” que "ensucia" las
sociedades. Por lo tanto, en todo su trabajo Frantz Fanon hace erigir la problemática colonial que
es de impresión etnorracial, como bien señala. Al traer la pre-escuela que incorpora prácticas
euro-céntricas con intento de borrar las diferencias culturales y raciales también quiero creer que
el estudio de esta institución en Guinea e en Brasil, y su relación con las niñas e niños, es hacer
inmersión en el profundo océano de las relaciones étnico-raciales.
Para comprender mejor esta relación, antes vamos a tratar de buscar ampliamente
comprender el lugar de los niños, incluso en la familia. Una lógica de aquella sociedad se refiere
a la experiencia de vida de la persona: cuanto más vivida, más digna de respeto, confianza y
viabilidad social, esa persona tendrá. Lo contrario también es una realidad. Esto se explica por el
hecho de que los más antiguos han sobrevivido a la etapa infantil, la juventud, la edad adulta, las
enfermedades, y tienen así muchas experiencias consideradas envidiables.
Desde mi mirada de profesor occidental interesado en una "clientela", al principio
invisiblemente (al menos para mí) social y educacionalmente27
, me aventure varias veces decir
que mientras que los ancianos, los adultos y los jóvenes son bien recordados, en esta orden de
importancia, y respetados en la sociedad, las niñas y niños fueron colocados en la posición
opuesta. Ellos, a mis ojos parecían - en general - no ser considerados/valorados de la misma
manera que los miembros más "grande" de la familia, y vivir con la forma en que estos/as
niños/as fueron percibidos fue al mismo tiempo un incómodo a lo largo de mi experiencia. Sin
embargo, es esencial recordar que no tengo la intención de elevar el lugar de la infancia en la
sociedad guineana, haciendo caso omiso de la perspectiva histórica y el contexto explicado por
ella y su filosofía de vida.
En relación a sus funciones sociales, consigo, no de manera fácil, mover la mirada antes
destinada apenas para ver el trabajo de los niños - la mano de obra más específica en los campos
de arroz y el trabajo más pesado, y las niñas que trabajan junto a sus madres en las cocinas de
26
Traducción libre.
27 Esa idea es principalmente basada en la falta de oferta de pre-escuela, los niños, por el gobierno de Guinea.
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casas - para darse cuenta de que ellos son considerados la riqueza de los hogares. Por lo tanto, los
hijos e hijas son remetidos a un éxito social grande. Lugares en los que, no sé por qué los
contextos africanos parece colocar "la infancia", no engloban todas las realidades, sobre todo
porque los(as) niños(as) africanos(as) no son, en sus realidades, pasivos y punto. De muchas
maneras ellos también se expresan y se hacen visibles por medio de sus prácticas cotidianas
haciendo intercambios, “negociações”, unos con los otros e con las otras categorías de la
sociedad.
A título de ejemplo, recuerdo ciertas actividades que son realizadas solomente por los
niños y niñas: escalada cocoteros y otros árboles frutales para tomar frutas; asustar a los pájaros
que amenazan comer los granos de los campos de arroz, jugar con los animales, entre otros. Estos
son indicios cortos del reconocimiento de la particularidad de la infancia demostrando la relación
de los adultos con los niños en el cotidiano local. Los obstáculos en este experimento y la
búsqueda de las investigaciones se desarrollan sobre todo porque yo asociaba mucho la falta de
oferta de pre-escuela pública como manera de valorización de niños y niñas en ese contexto. A
pesar de la aparente falta de inversión en este tipo de políticas públicas, los niños siguen
produciendo cultura, divirtiéndose y aprendiendo mucho sobre sí mismos, sobre todo con los
recursos proporcionados por la propia naturaleza. Hacen del cangrejo su mascota, de las frutas
crean imágenes de personas, neumáticos para automóviles, etc. Las cosas más simples se
convierten en juguetes. En este sentido, aunque en un contexto muy diferente al narrado por
Walter Benjamin en la Infancia de Berlin (1984), el niño e la niña sussu, fulani, malinka, kissi,
baba, entre otros, también quiere tirar algo y llegar a ser un caballito, o jugar con la arcilla y se
convertir en un albañil; quiere esconderse y jugar “ladron y guardian”. A modo de amenaza a un
imaginario social construido sobre los niños de África occidental: hambrientos, esqueléticas con
una sonrisa amarillada o sin sonrisa, y niños con armas en sus manos, enfermos, huérfanos,
desesperados sin tener a donde ir, tristes, pude observar la mayoría de niños y niñas en este
contexto con el que interactuaban rica creatividad y la capacidad de expansión a diario. Les
encanta cantar y bailar espontáneamente. Tenemos que tener en cuenta que juegan y suelen
trabajar en grupos. Es difícil ver a un niño o niña jugando solo.
Ese relato me recuerda a un proverbio popular africano que dice “yo soy porque la
comunidad es”. El énfasis en la vida comunitaria todavía parece ser uno de los principios
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fundamentales de la cosmovisión de pueblos como sussu, baga, kissi, fulani, malinka, entre otros.
Dicen que la tendencia de muchos pueblos africanos es encontrar "su identidad" y el sentido de
la vida como parte de un solo grupo, una familia, un clan; sin embargo, yo considero que es
importante pensar que la comunidad de Forecariá - como refletimos -, ya no parece ser única,
pura (o nunca fue) - como comúnmente escuchamos hablar - por parte de inúmeros e
inclasificables cruzamientos de identidades28
. A partir de la idea de universalización -
amenazadora con el discurso dominante del colonialismo29
(aun producida en y por la escuela) -
hay problematización del ambiente mítico de un proceso de formación de identidad cerrado en
cada grupo étnico, como nos habla Bhabha (2011). Con esto, también la ideología de que estos y
otros pueblos no contribuyen para la (trans)formación de otras sociedades en el mundo – como si
la diáspora africana estuviera muerta/deshabilitada/desautorizada/ sin compromiso con los
desenvolvimientos de otras sociedades – puede ser continuamente amenazada y desestructurada.
Nuevamente el desenlace que no puede huir: ¿De que forma las pre-escuelas en Forecariá
(des)valorizan, conviven/ignoran/trabajan con las diferencias culturales que existen en aquel
contexto, pues también en el ambiente pre-escolar se construye identidades y ocurre apropiación
de prácticas culturales diversas? ¿Como puede ser esa relación caracterizada como etnorracial, y
cuales serian sus posibles implicaciones?
Para muchas personas de Forecariá la fuerte influencia del capitalismo parece imponer,
incluso por el proyecto escolarizador, su cultura, racionalidades y lógica occidental que amenaza
diluir y debilitar las formas de vida y las particularidades de los pueblos en Guinea. Me di cuenta
que la pre-escuela dónde trabaje en Forecariá aun demostraba ser un fuerte reproductor de la
lógica occidental que tiende a universalizar las culturas, imponiéndoles padrones eurocéntricos
por medio de los contenidos enseñados en la clase, la lengua francesa, los uniformes de los niños,
los horarios de salida y entrada en la escuela, los bajos “sueldos” de los profesores, las reglas de
28
Las intercesiones, cambios, rupturas, mezclas culturales e identitárias se dan fuertemente en la actualidad por causa
de un grande movimiento de dispersión, globalización por varios medios, un imperativo de la modernidad (Hall
2003), e también sucede en Forecariá.
29 En el discurso del colonialismo hay intentos de categorizar, fijar aprisionar identidades y culturas en determinados
lugares tiempo/espacio con el intuito de controlarlas e re escribir de forma única la diversidad de las culturas y
diferencias de las historias humanas (Bhabha 1998).
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comportamiento y moralidad30
, etc., generando un tipo de choque/desorden, tensión social y
muchas resistencias de las personas demostradas en el cotidiano de la escuela y en las relaciones
con la institución.
Al intentar por muchas veces “traer” la comunidad (los padres de los niños) para dentro
del espacio escolar (justificando que la escuela también es de ellos, tratando de dejar próximo la
distancia entre el PEPE y la comunidad) por medio de “reuniones” etc., observaba mi fracaso
acompañado de un extrañamiento proporcionado por recusa de los adultos de ir a las
“reuniones”. “Escuela es cosa de blanco”, como se dice por allá, y muy claro me dijo un amigo:
“Djibril31
, escuela no es para nosotros, es cosa de fotê (blanco, extranjero)”. Después del
choque de esta declaración comencé a verla como una contribución al cambio en mi identidad y
por lo tanto el lugar que ocupaba en la sociedad.
Bakhtin (2003) dice que nos evaluamos a nosotros mismos desde el punto de vista de los
“otros”; a través de ellos nosotros nos podemos y tener en cuenta los momentos transgresores a
nuestra propia conciencia. Siendo llevado al concepto de “exotopia” de Mikhail Bakhtin (Amorin
2006:95) digo que esta afirmación, que no es sin importancia, pero llena de significados, es la
visión externa del “otro”, que me ofrece informaciones que me permite construir como sujeto.
Ciertamente ella me ha traslado de mi lugar de profesor, idealizador de un proyecto escolar y
personificación de aquella pre-escuela para el lugar de tratar de ver de afuera lo que no conseguía
ver. Del lugar de quien tira una fotografía - encuadrando y totalizando la imagen - yo me sentí
invitado para ir al lugar de la fotografía, aquel que no solamente ve el foco de la maquina
fotográfica, pero ve un horizonte más allá, ve mucho de lo que le rodea por todos los lados.
Aquella afirmación me llevo durante mucho tiempo a analizar entre muchas preguntas, a respecto
30
Es Fanon (2008) quien profundiza la discusión sobre la moralidad que el “inconsciente colectivo” europeo -
incorporado también en nuestros sistemas educacionales - quiere imponer en las otras culturas además-Europa. Él
explica que en este “inconsciente colectivo” europeo, el negro antillano es el arquetipo de todo que es feo, o sea, el
negro es “inmoral” (163). Así, Fanon dice que, para el “inconsciente colectivo”, para que haya “moralidades”, es
necesario que desaparezca de las prácticas y de la consciencia del negro el obscuro, todo lo que es “malo”. En este
sentido cuestionamos el papel de la pre-escuela cuando lleva niños negros combatieren la propia imagen, las propias
prácticas, las lenguas maternas, cuando ella deja de valorizarlas visibilizando las, e alimenta los “fenómenos
psicológicos que rigen las relaciones nativo-colonizador” (p. 83).
31 Como yo era llamado en Guinea. Me dieron este nombre en el momento que llegue allí para me introdujiren de
manera “autentica” en aquella sociedad.
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de lo que la escuela en Forecariá tenia de colonial/colonizadora para que sea caracterizada como
“cosa de blanco”. ¿Cosificar la escuela significa enunciarla como carente de humanización? ¿Ella
es “cosa” de blanco (colonizadora) porque niega su multiplicidad cultural? ¿Por qué se quiere
dejarla blanca!? ¿Que ella hizo para ser “de blancos” y lo que deja de hacer para ser vista como
“de negros” (africano)? ¿Que puede dejar “blanca” o “negra” la escuela? ¿O podemos pensar que
no es ni blanca ni negra? ¿Lo que ella practica para trataren de ponerla en este lugar
extranjero/colonizador y sacarla de lugares que también pueden ser de las sociedades de Guinea,
por ejemplo? Sin querer así fijer dicotomía al lugar de la escuela, o llevar una respuesta inmediata
a nuestras preguntas, ya que puede incluso no existir, permitome con mucho dejarme ser llevado
por la idea de Homi Bhabha (2011), sin embargo, y ver la escuela como un "entrelugar"; una área
de "encuentros" (Passos 2011), intercambios y creaciones de otros conocimientos. Un espacio en
que el "nuevo entra en el mundo"32
(Bhabha 1998:298).
Buscando en mi memoria y mis fotografías sacadas en el PEPE, encontré una imagen
que puede enriquecer nuestra reflexión sobre la escuela ser considerada por los guineanos como
“cosa de blancos”.
Sucintamente, el escenario en la foto es peculiar de las actividades de un día normal en
PEPE en cual la profesora, debido al calor abrasador, típico de los meses de marzo y abril en
Guinea, lleva a los niños al entorno exterior de la pre-escuela y les cuenta una historia religiosa
cristiana – por más que ella se declara musulmana para la comunidad -, con el objetivo de sacar
de estas un aprendizaje "moral" y enseñarle a los niños y niñas. Por desgracia, no recuerdo
ningún día en el que la profesora les contara una historia que trataba de una situación local
32
Traducción libre.
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relacionada con los cuentos, leyendas o las culturas presentes. Al mirar esta imagen podemos ser
tomado, en un principio, a hacer caso omiso de cualquier multiplicidad como si todos los niños y
niñas fueran parte de un único grupo étnico, una sola familia, y tuvieran todos/as la misma
situación social, por ejemplo. ¿Por qué todos/as posen la epidermis negra la escuela puede
tratarlos como iguales? El intento de controlar el cuerpo y la palabra - no el idioma, ya que todo
el diálogo era mediado en el lenguaje común a todos los niños y niñas para que comprendieran
bien - idioma sussu – de los niños, también puede ser visto, veladamente, de manera que jamás
fuera lo que nos llamara la atención en la imagen. Aún, el número de niños sobre la
responsabilidad de solo una profesora pude ser índice de un proyecto capitalista de “producción
en masa”, en el imaginario guineano, dificultando un contacto real personal entre cada niño y la
profesora, como efectivamente parece suceder fuera de los muros de la escuela.
Sin embargo, en relación al control del cuerpo, tal vez la más fiel obediencia de un
proyecto de escolarización, parece ocurrir con más precisamente dentro de los salones de clase
debido a que son bastante pequeños, con muchas mesas y sillas, para que los niños no pueden
tener suficiente espacio para mover el cuerpo, caminar y jugar. Con la disposición de mesas y
bancos en el salón de clases, los profesores pasan inevitablemente a tener un mayor control sobre
sus cuerpos, el habla y el lenguaje de los niños, ya que, aunque no tanto como en las otras
escuelas, el idioma francés domina las pre-escuelas, y una medida prohibición de hablar las
lenguas étnicas se implementó. Tal vez, prácticas como estas, también ejercidas en las otras
escuelas de Forecariá, prenden, aprisionan, limitan, combaten el cuerpo y la oralidad de los niños
y de las niñas, con la intención de los imponer un “mundo logocéntrico”33
(Hall 2003:342) con
sus conocimientos científicos (colonización de las mentes), tratando de dejar invisible otros
saberes, las experiencias, las prácticas culturales sociales que los niños pueden tener. Pensando
con Fanon (2008), tales prácticas de control también pueden querer “inconscientemente”
amenazar el potencial negro en el inconsciente del occidentalizado que dice respecto
principalmente a su cuerpo. Fanon (2008) afirma que “es en la corporeidad que se golpea al
negro”34
(142). ¿Cuándo tales prácticas son ejercidas en el ambiente pre-escolar no se trata de
33
Traducción libre. Para Hall, el mundo logocéntrico es caracterizado por el dominio de la escrita como una
modalidad cultural hegemónica.
34 Traducción libre.
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imponer una lógica blanca occidental? ¿Una nueva manera de relaciones, diferente, tal vez, del
ambiente extra-preescuela? ¿Lo que es “del blanco” también aparecería tan salientemente en las
relaciones entre guineanos en el cotidiano fuera de la pre-escuela/escuela?
A fines de 2007 deje Guinea para retornar al Brasil con una gran bagaje de reflexión que
aquellos niños y niñas, los profesores, los amigos y amigas que cultive, las madres y los padres
que gane, me proporcionaron a partir de aquellos encuentros y desencuentros, seguridad con
inseguridad, verdades y desacuerdos. Mi tiempo de voluntario en el Proyecto Radical África llego
a su punto final, pero un otro tiempo, asi como es la vida en muchos lugares de África – en ciclos
y nunca linear – se iniciaba para mi embarazado de interrogaciones que me llevaron,
inconformadamente, a la busca por conocimientos académicos e investigaciones.
¿Con el auxilio de estos relatos personales en los cuales Guinea/África pudo ser
representada, es posible pensar en nuestras pre-escuelas latinoamericanas embarazadas de
diferencias culturales, sociales, medidas por una rica diáspora negra con sus visiones del mundo?
¿Cómo ellas (pre-escuelas) se relacionan con los niños e niñas en el cotidiano de la escuela, a
partir de múltiples culturas de un contexto occidental, donde tienen muchos conflictos tan feroces
como el de los niños guineanos? ¿Y cómo ellos e ellas también se posicionan delante el discurso
e prácticas de la institución? Aún, de otra forma, ¿como podemos ver/ considerar la presencia de
África en pre-escuelas latinoamericanas?
En este camino, sin ignorar los contextos específicos de cada país de la América del Sur,
fuera del continente africano, el Brasil es el país que tiene la población negra más grande en el
mundo, porque fue el destino del mayor número de africanos durante la larga historia del tráfico
de esclavos. Si actualmente tiene una de las culturas más diversas y dinámicas del panorama
mundial, se debe sin duda a la rica y poderosa influencia de estas raíces africanas que aún resiste
el colonialismo occidental. Por lo tanto, es casi imposible no encontrar una expresión artística en
Brasil, la comida, el idioma, las religiones, que no tenga elementos de las fuentes africanas.
¿Ellos tienen espacio en el cotidiano escolar de niños pequeños? ¿Cómo aparecen? ¿De qué
manera esas áfricas y los niños afro-descendientes sobreviven en esos espacios? Para tanto, no
consigo encontrar otro camino sino el de sus historias siendo contadas como contenidos - también
por sus representantes productores de culturas - y vividas humanamente, resgatando los más
variados tipos de lenguaje, sus elementos, riquezas, sus marcas con el intento de, entre mucho,
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promover reparación de desigualdades raciales y sociales. En este sentido, esta investigación
continua trillando un ancho y largo camino por donde también puede ir y venir África e
africanidades por una educación menos injusta.
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