Escuela de Psicología – Sede Puerto Montt

Universidad Austral de Chile Escuela de Psicología – Sede Puerto Montt

SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN

PARA OPTAR AL TÍTULO DE PSICÓLOGO

“Aproximación a una Representación Social de la Comunidad Educativa en miembros de ésta en una localidad rural y otra urbana de la comuna de Puerto Montt”

AUTORAS:

Pilar Águila Ojeda

Alejandra Biolley Chihuay

Evelyn Burboa Ruíz

Vanessa Oyarzo Mansilla

PROFESOR PATROCINANTE:

Joan Calventus Salvador

PUERTO MONTT, DICIEMBRE 2011

Universidad Austral de Chile

Escuela de Psicología - Sede Puerto Montt

Seminario de Investigación: “Aproximación a una Representación Social de la Comunidad Educativa en miembros de ésta en una localidad rural y otra urbana de la comuna de Puerto Montt”

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ÍNDICE

I. Resumen 4

II. Introducción 6

III. Planteamiento General del Problema 9

a) Objetivos de investigación 9

b) Preguntas guía de la investigación 9

IV. Marco Teórico 11

a) Comunidad Educativa 11

i. Origen y contextualización de la CE 11

ii. Comunidad: aspectos generales 14

iii. Principales formas de concebir la CE 19

iv. Conceptos diferenciales 23

v. Comunidad Educativa en Chile 26

vi. Participación e Inclusión 28

vii. CE y Políticas Públicas 30

b) Representaciones Sociales 34

i. Antecedentes teóricos 34

ii. Origen histórico y aproximación conceptual a las RS 38

iii. ¿Cómo se construye una representación social? 42

iv. Mecanismos de formación de las RS 45

v. Principales perspectivas que abordan el concepto de las RS 48




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vi. Críticas al concepto de RS 53

vii. Metodología utilizada en el estudio de las RS 56

V. Marco Metodológico 62

a) Enfoque teórico-metodológico 62

b) Tipo de estudio 63

c) Población y muestra 64

i. Contexto 64

ii. Unidad de análisis y Universo 64

iii. Muestra 65

d) Estrategias de producción de datos 66

e) Estrategias de análisis de datos 68

VI. Resultados 70

a) Aproximación a una RS de Lenca 70

b) Aproximación a una RS de Techo Para Todos 87

c) Comparación entre ambos sectores 109

VII. Discusión 114

VIII. Referencias 118

IX. Anexos 127

a) Cuestionario de asociación libre para el análisis de las RS 128

b) Pauta de entrevista semi-estructurada 131

c) Transcripción entrevistas realizadas 132




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I. RESUMEN

El objetivo de esta investigación es conocer las representaciones sociales construidas por los

individuos acerca del concepto de comunidad educativa, en la localidad urbana de Techo para Todos y

la localidad rural de Lenca, ambas situadas en la comuna de Puerto Montt. Para ello se utilizó una

metodología mixta, con énfasis en lo cualitativo – exploratorio, siguiendo una lógica descriptiva. Así,

en una primera instancia, se utilizó el enfoque cuantitativo para acceder al núcleo de la representación

social, a través del método de la asociación libre, donde se obtuvo una respuesta de 180 individuos

entre ambas localidades. En un segundo momento, se utilizó el enfoque cualitativo para acceder a los

elementos periféricos de la Representación Social, para lo cual se realizaron seis entrevistas semi-

estructuradas a miembros de ambas comunidades educativas, considerando a tres miembros por

localidad.

Los datos cuantitativos fueron examinados a través de un análisis de correspondencias,

utilizando para ello el paquete estadístico R-Commander. La información cualitativa por su parte, se

analizó mediante el procedimiento de codificación propuesto desde la Teoría Fundamentada, haciendo

hincapié específicamente en las codificaciones abierta y axial, ocupando para ello el software Atlas-ti

6.0.

Los resultados obtenidos nos permiten aproximarnos a comprender la representación social

que surge de los miembros de la comunidad educativa, situada en estos dos sectores, encontrándose

aquí que la concepción de la Comunidad Educativa está estrechamente ligada desde la

institucionalidad, en una relación meramente formal; no obstante, ambos sectores introducen destellos

de integración de la comunidad circundante a un establecimiento. Lo anterior viene a responder a lo

que propone el Ministerio de Educación, al referir por un lado, una relación formal entre actores

educativos que han sido previamente definidos, y por el otro lado se encuentra el discurso que

presentan personas que integran la comunidad educativa, y que poseen una mirada más inclusiva

respecto de quiénes debieran integrar la misma, considerando para ello al resto de la comunidad.

Palabras clave: Comunidad, Educación, Representación Social.




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ABSTRACT

The objective of the following investigation is to know the social representations (SR) of the

citizens about the concept of Educative Community in the urban population of Techo Para Todos and

rural population of Lenca. Both are located in Puerto Montt city.

We based our investigation in a mixed methodology, focused on the Qualitative –

Explorative, keeping a descriptive logic. At the first instance we used the Quantitative approach in

order to get to the nucleus of the SR; through the free association method, were we got an answer of

180 individuals between both localities.

In a second moment we used the Qualitative Approach to get to the Periphery elements of the

RS. For that we used semi-structures interviews to 6 members of the Educative Community, separated

in 3 members per locality. The quantitative information was examined through a correspondence

analysis, using the statistical package R - Commander. The Qualitative information was analyzed by a

coding procedure suggested by the Grounded Theory mainly focused in the free and axial codifications;

for that we used the Atlas Software- ti 6.0.

The obtained results, they bring us near to understanding the social representation that arises

from the members of the educational community, placed in these two sectors, thinking here that the

conception of the Educative Community is narrowly tied from the institutionalism, in a merely formal

relation; nevertheless, both sectors introduce sparkles of integration of the surrounding community to

an establishment. The previous thing comes to answer what proposes the Department of Education, on

having recounted on the one hand, a formal relation between educational actors who have been before

definite, and for another side one finds the speech that there present persons who integrate the

educational community, and that possess a more inclusive look respect of those who must integrate the

same one, considering for it to the rest of the community.

Keywords: Community, Education, Social Representation.




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II. INTRODUCCIÓN

Comunidad educativa (CE) es un término que se ha instalado tanto dentro como fuera de los

contextos educacionales, intentando retornar durante la última década al sentido comunitario que se ha

visto estancado tras una serie de cambios a nivel social y económicos del país. Dichos cambios

responden a las demandas que presenta el mundo globalizado de hoy, el cual se encuentra caracterizado

por un creciente individualismo y por la urgencia de cumplir metas que han sido propuestas tanto a

nivel individual como colectivo en cuanto a políticas públicas o sociales que se buscan implementar.

Lo anterior responde a un modelo económico capitalista que impera en nuestro país, que se caracteriza

por una relación de mercado centrado en la oferta y demanda, es decir que solo se preocupa de la

producción que se genere en éste, sin considerar el proceso que se lleva a cabo para la generación de

dicho producto.

De este modo, al indagar sobre el concepto de comunidad educativa, se denota cierto vacío

respecto al significado del concepto; no obstante, la aproximación que se hace nos ofrece la existencia

de una definición bastante clara sobre quiénes debiesen ser los miembros que componen o forman parte

de esta comunidad, señalando que incluye únicamente a padres, madres, apoderados, profesores,

estudiantes, directores, entre otros; esto recogido de lo que plantea el Ministerio de Educación,

encontrándonos con comunidades educativas, que aún conservan una visión cerrada hacia el interior del

establecimiento educacional, lo cual no está alejado de lo que ocurre en nuestro país.

En relación a lo anteriormente planteado, la presente investigación tiene como objetivo

conocer la representación que se tiene de comunidad educativa. Para este objetivo se consideró a

personas que estén vinculadas directamente a un establecimiento educacional, entre ellos padres,

madres y apoderados; como a quienes se vinculan de manera más indirecta, tales como vecinos, ex

alumnos, profesionales del área de salud, entre otros. Al mismo tiempo, se pretende indagar el carácter

más práctico que le otorga el MINEDUC a la comunidad educativa, el cual enfatiza en la participación

de sus miembros, desde una mirada institucionalizada con matices de participación. Este carácter

práctico fue posible de indagar a través del discurso que entregaron las personas encuestadas y

entrevistadas de los dos sectores en los cuales se realizó la investigación.

Ahora, el cómo se constituye la comunidad educativa en el imaginario colectivo de los




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individuos, suponemos que responde al discurso de cómo operan las políticas sociales de educación, las

cuales van generando una incorporación, interpretación y a su vez, reproducción de éstas. Formando

así, representaciones tanto individuales como sociales respecto del concepto de comunidad educativa,

las cuales por largo tiempo se constituyen como un conjunto de creencias sobre un mismo objeto o

situación, que, a su vez, han sido compartidas por un grupo de personas que se encuentran vinculadas

en algún sentido a una institución educacional formal. Este es el mismo pensamiento que se encuentra

plasmado en documentos del Ministerio de Educación (2002), al cual Calventus (2006) y García y

Pepén (s.f.) también hacen alusión; en dicho documento se plantea que al observar las reformas

existentes en nuestro país, de alguna forma, solo incluyen a quienes componen el llamado Consejo o

Gobierno Escolar, es decir, profesores, directores, padres, madres, apoderados y alumnos; quienes

serían los encargados de manejar y tomar las decisiones correspondientes para la comunidad educativa

de la que son parte, así como de delimitar quiénes finalmente pueden participar de ésta o no.

Contrario a lo expuesto anteriormente, la visión que poseen las investigadoras se acerca a lo

que plantean Calventus (2006), Salazar (1997, citado en Posada, 2006) y Posada (2006), respecto de

descentralizar la visión que se tiene sobre el sistema educativo actual y los actores involucrados en la

misma para permitir incluir al resto de la comunidad, y no necesariamente a espacios no institucionales

de la sociedad, pero que de alguna u otra forma han pasado a formar parte de este proceso, lo cual se

hace visible al observar que pueden tener objetivos comunes dentro del proceso educativo, y que sus

acciones o actividades específicas son complementarias en alguna medida. Como bien sostiene Posada

(2006), por el solo hecho de ser decretada o formulada por ley, no existe la comunidad educativa. Es

así como esta investigación pretende centrarse en la visión de una comunidad educativa como algo que

se construye y que puede o no estar dado con anterioridad.

En esta oportunidad, se realizó una investigación enmarcada dentro del ámbito de acción

social comunitaria, ya que, como bien lo menciona Montero (2000), el propósito de este tipo de

investigaciones se encuentra en que buscan promover una participación colectiva, lo cual se condice

con lo que señalan Jurado, Ojeda & Ojeda (2010), cuando critican las distintas investigaciones que se

han llevado a cabo hasta ahora en temáticas educacionales, ya que éstas no facilitan procesos de

inclusión ni de participación del resto de la comunidad. Es por esto, que en este estudio se pretendió

poner especial atención en las relaciones sociales que se dan en torno al sistema educacional de nuestro




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país, principalmente en nuestra comuna, con la finalidad de poder generar una visión integrativa de las

personas que son consideradas actualmente miembros de una comunidad educativa, bajo el criterio de

inclusión territorial, que comparten con la institución escolar de su sector.

De esta forma, la presente investigación tiene como propósito ser un aporte teórico, práctico y

disciplinar tanto en las áreas de psicología educacional, psicología social-comunitaria, y al mismo

tiempo ser un aporte a las entidades de educación a nivel local (DEM y Departamento Provincial de

Educación), generando con esto una visión integradora de los diferentes espacios antes mencionados,

para el posterior análisis comparativo de las representaciones sociales de la Comunidad Educativa. Para

esto, se realizó una investigación que solo no se limitó al contexto de la institución educacional, con el

fin de brindar la posibilidad de mejorar o generar cambios en cuanto a las prácticas en el ámbito

educativo y comunitario en el futuro.

Es por todo lo anteriormente expuesto que surgió la siguiente pregunta que guió la

investigación ¿Cuáles son las Representaciones Sociales construidas sobre Comunidad Educativa por

miembros de ésta, en una localidad rural y en otra urbana de la Comuna de Puerto Montt?

Desplegando, de este modo, los objetivos que llevaron a las investigadoras a introducirse y profundizar

la concepción que se tiene de comunidad educativa, en los miembros de estas dos localidades.




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III. PLANTEAMIENTO GENERAL DEL PROBLEMA

La visión integradora a la que se hace alusión en el apartado anterior sobre los espacios tanto

institucionales como aquellos que se alejan de esta visión, son posibles de descubrir y analizar a partir

de los siguientes objetivos que se plantearon para guiar la investigación.

a) OBJETIVOS

Objetivo General:

Indagar en las Representaciones Sociales de comunidad educativa que construyen los

miembros de ésta, en una localidad rural y en otra urbana de la Comuna de Puerto Montt.

Objetivos Específicos:

1. Descubrir el componente actitudinal de la RS de la comunidad educativa, que se

desprende del discurso que realizan los miembros de ésta en la localidad rural de Lenca y el

sector urbano Techo para Todos de la Comuna de Puerto Montt.

2. Explorar el componente de información de la RS de la comunidad educativa, que se

desprende del discurso que realizan los miembros de ésta en la localidad rural de Lenca y el


3. Generar una aproximación al mapa figurativo de la RS de la comunidad educativa, que

se desprende del discurso que realizan los miembros de ésta en la localidad rural de Lenca y el


4. Identificar si existen diferencias en las RS de la comunidad educativa en una localidad

rural y urbana de la Comuna de Puerto Montt.

Para dar cumplimiento a estos objetivos mencionados anteriormente, se consideraron las

siguientes preguntas que guiaron el procedimiento de la investigación.

¿Qué información poseen los actores de la localidad rural de Lenca y el sector urbano

Techo para Todos de la comuna de Puerto Montt, acerca de la comunidad educativa?




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¿Qué tipo de comunidad existe detrás de esta “Comunidad Educativa”?

¿Cuál es la RS de la Comunidad Educativa que se construye en la localidad rural de

Lenca?

¿Cuál es la RS de la Comunidad Educativa que se construye en la localidad urbana de

Techo para Todos?

¿Qué diferencias y/o similitudes existen en las representaciones sociales resultantes de

las entrevistas realizadas, en relación con la definición de comunidad educativa propuesta por

el Ministerio de Educación?




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IV. MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO I: COMUNIDAD EDUCATIVA

Origen y contextualización de la Comunidad Educativa

Si bien el concepto de comunidad educativa es un término arraigado y al parecer exclusivo de

los contextos educacionales, no se tiene mayor conocimiento respecto de cómo surge éste. Desde hace

un par de décadas, el sistema educativo ha tomado el concepto de Comunidad Educativa, para referirse

a los distintos actores que la componen, entre los cuales debiese intermediar algún tipo de vínculo en

torno al establecimiento en el cual se encuentran insertos, por lo que adoptar el concepto de Comunidad

Educativa tendría “un cierto poder cultural que permitía convocar a los profesionales de la educación

y a los padres y a la comunidad” (Icaza, s.f.: p. 4). Por lo tanto, este referente de integración permite de

alguna manera incluirlos en la toma de decisiones de los establecimientos.

El concepto de Comunidad Educativa tuvo importancia fundamental en la segunda mitad del

siglo XIX, para comprender el rol y el papel esencial y casi único, que tuvo el sistema educativo en

América Latina, con respecto a la tarea de enseñar que comenzó a ejercer (Krichesky, 2006).

Es así, que la Comunidad Educativa surge como un vínculo establecido a fines del siglo XIX y

comienzos del siglo XX, precisamente entre el Sistema educativo, las familias de los niños, niñas y/o

adolescentes y la Sociedad civil en su conjunto, esto por medio de un pacto “coherente con las

condiciones sociales y políticas de las familias y sus expectativas con respecto a la educación escolar”

(Krichesky, 2006: p. 17). Se estableció, entonces, que las familias colaborarían en la escuela, siempre y

cuando existiese previa solicitud de las autoridades del establecimiento escolar. Por tanto, esta relación,

entre familia y escuela estuvo caracterizada en función de diversas variables y/o dimensiones, como la

clasificación de las familias según el origen social, el lugar de residencia, el nivel educativo alcanzado

por los padres, entre otras variables, y así también, para las instituciones educativas, las cuales son

categorizadas en función de su matrícula, su ubicación geográfica, su carácter público o privado, y las

características del cuerpo docente (Krichesky, 2006). De esta forma, surge una centralidad que da

origen a una definición de Comunidad Educativa como un espacio cerrado “instalando como únicos

miembros a los docentes, los alumnos(as) y los padres, y estableciendo para cada grupo atribuciones




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claramente definidas” (p. 15). Es por ello, que desde aquel momento y por largo tiempo, la Comunidad

Educativa “fue definida y percibida de manera mayoritaria como el conjunto de relaciones que

mantienen los docentes, las autoridades, los alumnos(as) y sus familias en cada establecimiento

escolar” (p. 15), y por tanto, predominó este modelo de escuela cerrada, y más bien de Comunidad

Educativa cerrada, debido a una cierta distancia respecto de la comunidad. Esto porque el vínculo entre

estas partes, escuela cerrada y comunidad vista de forma global, no contemplaba la planificación de

estrategias de participación, que incluyan necesidades, expectativas y/o demandas de las familias de los

niños, niñas y/o adolescentes, ni mucho menos de las organizaciones sociales que territorialmente

estuvieran cercanas a la escuela, ni de las organizaciones que en conjunto conforman la sociedad civil

(Krichesky, 2006).

De esta forma, “el proceso de constitución histórica de la comunidad educativa se fue

fortaleciendo con la ampliación de las atribuciones del Estado en materia educativa en pos de

garantizar los derechos de la ciudadanía” (Krichesky, 2006: p. 15). Una de estas atribuciones fue la

extensión de los años de escolaridad obligatoria, los cuales, siguiendo las palabras de Krichesky (2006)

plantea que en Chile, el 07 de mayo del año 2003, el presidente de aquel entonces, Ricardo Lagos

Escobar, promulgó la Ley N° 19.876, en donde se “establece la obligatoriedad y gratuidad de la

educación media. Dicha norma (…), amplía a doce los años de enseñanza garantizados por el Estado

a todos los chilenos” (Chacón, 2003: p. 2). Cambios como el mencionado anteriormente, fueron

calificados por organismos pertenecientes a las Naciones Unidas, entre ellos Unesco y Unicef, como un

avance histórico, posicionando a la enseñanza chilena como una educación de liderazgo, debido a la

obligatoriedad escolar ofrecida a la enseñanza secundaria, la cual, según lo señalado por Casassus

(citado en Chacón, 2003), refiere que “en América Latina, en cambio, la obligatoriedad casi siempre

incluye la educación primaria y el primer ciclo de la enseñanza secundaria, abarcando por lo general

de 8 a 10 años de educación obligatoria” (p. 3).

Ahora bien, retomando la idea de Krichesky (2006) acerca de la ampliación de las atribuciones

del Estado en el ámbito educativo, el cual ha estado marcado por hechos como la obligatoriedad antes

mencionada; hechos que a su vez, generaron una construcción del Sistema Educativo en torno a

diversos estamentos, tales como: actores educativos, instancias políticas y la gestión de políticas

públicas; las cuales han presentado un aporte incuestionable al sistema. Ante esto, hace un par de




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décadas, en América Latina, las escuelas han comenzado a presentar paulatinamente una tendencia a

ser más abiertas, lo que en términos políticos y educativos permitió la generación de espacios de mejor

convivencia entre los actores del Sistema Educativo y la comunidad, además de mayor participación

comunitaria.

Actualmente esta relación familia-escuela, que se da en el espacio de relación entre la

comunidad y el sistema educativo, se encuentra en un constante proceso de cambio y transformación,

donde, si bien ya no es primordial hacer una clasificación con respecto a cada uno de estos actores, la

transformación va a depender del contexto en el que dicha relación se encuentre. Para entender lo

anterior, es importante destacar cuales son los pilares de la educación del futuro planteados por

Tedesco (2003), donde uno de ellos, el aprender a vivir juntos, “sintetiza los desafíos relativos a la

construcción de un orden social donde podamos convivir cohesionados pero manteniendo nuestra

identidad como diferentes” (p. 1). De esta forma, en este constante período de transformaciones, que

pueden ser tanto a largo como a corto plazo, o de carácter transitorio y hasta permanente, es posible

señalar que “la posibilidad de vivir juntos no constituye una consecuencia natural del orden social

sino una aspiración que debe ser socialmente construida” (Tedesco, 2003: p. 6). Ante esto, una

persona pasa a ser reemplazada ya sea por un grupo o cualquier otra forma de identidad adscriptiva,

como por ejemplo, lo que es una comunidad, y ante esta realidad, es preciso la construcción de un

compromiso entre las partes, entre la familia y entre la escuela, el cual debe ser elaborado de manera

voluntaria o al menos en un marco de respeto mutuo, a fin de poder conseguir el objetivo de convivir

juntos, que constituya no solo un objetivo de política educativa, sino que además un objetivo de

aprendizaje (Tedesco, 2003). Por tanto, la escuela pasa a ser, de alguna forma, un espacio de

socialización artificial, del mismo modo en que lo plantea Tedesco (2003) al referirse a la apertura de la

escuela hacia la comunidad, con el fin de atender a las demandas sociales, lo que no necesariamente

significa reproducir las experiencias que se dan fuera de ésta, ni mucho menos acomodarse a las

tendencias que se dan en las prácticas sociales, sino que la idea que se persigue es que la escuela pueda

“responder a la demanda social de compensación de los déficit de experiencias de socialización

democrática” (p. 6).




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De este modo, para realizar un análisis más acabado a lo que refiere la comunidad educativa,

es necesario realizar una intervención teórica al concepto de comunidad desde los aspectos generales,

para así poder abordar con mayor conocimiento el cómo se construye el concepto referido a la CE.

Comunidad: Aspectos Generales

El concepto de comunidad se ha ido formulando, y transformando su significado a través del

tiempo, y del mismo modo se ha ido modificando la concepción respecto a quienes la componen. En la

actualidad encontramos que en la definición de este concepto “aparecen constantemente tres temas

principales: territorio, sentimiento de lo que significa nosotros (un sentido de) destino compartido, de

cosas en común y organización social (interacción social estructurada y reglas, normas de interacción

compartidas mutuamente) y roles sociales reconocidos” (Keith, 1982, citado en Posada, 2006: p. 2).

Del mismo modo, Krichesky (2006) señala que comunidad se refiere más bien a una especie de masa

de relaciones, que se encuentran en contextos territorialmente situados y limitados, y que es justamente

en esta dinámica donde se sitúa a un conjunto de actores que se encuentran en situaciones o espacios de

proximidad, conformando así, la Comunidad.

A mediados del siglo XIX, el sociólogo Ferdinand Tönnies comienza a darle un nuevo sentido

al concepto de comunidad en Alemania, enfatizando de esta forma “al actual retorno de la comunidad,

como tema y como problema” (Álvaro, 2010: p. 5). Sin embargo, en el mundo de hoy, vuelve a ser un

término estrella (Marinis, 2010). A partir de esto se comienza a definir la comunidad como un grupo

humano que se fundamenta en la solidaridad, la cual puede ser creada por vínculos naturales de sangre,

raza, por proximidad física, y por factores más profundos como la permanencia de la afectividad

espontánea y la memoria colectiva sobre la reflexión y la organización racional (Posada, 2006). De este

modo, se concibe la comunidad como aquella que se da en la vida en común, y que por lo tanto, es

duradera y auténtica (Tonnies, 1887, citado en Álvaro, 2010), destacando de esta forma, todos sus

componentes en un sentido único de solidaridad y cooperación.

Igualmente Durkheim, considera que el entendimiento de las comunidades es más simple, ya

que estas pueden revelar con mayor facilidad las formas elementales que son propias de la vida social,

pero también porque exhiben con mayor sencillez los sentimientos no racionales y el simbolismo,

puesto que ambos son aspectos que se encuentran involucrados en toda clase de sociedad (Gordona,




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2010). De este modo, no es posible pasar por alto el hecho que la comunidad ocupa un lugar importante

en nosotros, al tiempo que nos permite surgir (Durkheim, 1985, citado en Ribes, 2010). Siguiendo la

misma línea de los autores anteriores, Max Weber señala que comunidad es una relación social en la

medida en que se inspira en el sentimiento afectivo de sus participantes, y de este modo le es posible

constituirse como un todo (Marinis, 2010). A modo de complementar las definiciones anteriores,

Blanco (1993, citado en Krausse, 2001) incorpora a la definición tradicional de comunidad, algunos

aspectos sociales como la amistad, el amor, la confianza y la lealtad.

Sin embargo, si bien ha sido posible observar durante varios años, que la psicología

comunitaria, por lo general se preocupa de trabajar con estas comunidades llamadas tradicionales, que

han sido llamadas por algunos autores como “no ideales”, en las cuales, debemos correr el riesgo de

aceptar y aventurarnos por una definición menos exigente, en la cual la definición de comunidad da por

hecho que ésta existe (Krausse, 2001).

Por otro lado, podemos ver que la constante transformación tanto de la psicología comunitaria,

como del concepto de comunidad, ha podido caracterizar al concepto de comunidad con otras

cualidades, sin hacer referencia al territorio necesariamente, sino que centrándose más bien en el tipo

de relaciones que establecen dichas personas que pertenecen a la comunidad, las cuales están basadas

principalmente en un conjunto de características compartidas según el momento socio-histórico que les

ha tocado vivir. (Montero, 2004). Por otra parte, Musitu y Herrero, Cantera & Montenegro (2004),

hacen referencia a la comunidad como “un espacio de relaciones sociales de apoyo que se desarrolla

en torno al trabajo comunitario, al que entienden como un conjunto de actividades que se llevan a

cabo para la mejora de las condiciones de vida de las personas” (p. 18). Si bien se señaló

anteriormente que las atribuciones que existen en torno al concepto de comunidad han ido variando de

un autor a otro, hay ciertas características en las que la mayoría de ellos concuerda. Dentro de estos

aspectos comunes se encuentra el hecho que el concepto de comunidad se constituye a través del

sentido de pertenencia, al que hacen referencia tanto Montero (2004) como Krausse (2001), este

sentido también ha sido llamado como “sentido psicológico de comunidad” por Sarason (1974, citado

en Sánchez, 1991). Ambos conceptos hacen alusión al sentimiento que poseen las personas de ser parte

de una red de relaciones de apoyo mutuo, el cual a su vez, pasa a ser un punto de encuentro entre el

espacio individual y lo llamado colectivo o social, siendo este último el objeto de estudio propio de la




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Psicología Comunitaria (Sánchez, 1991). Otros de los aspectos que comparten los distintos autores

respecto de los componentes que forman parte de la comunidad, es el de la interrelación, componente

que enfatiza la necesidad de generar un contacto comunicacional entre los distintos actores, no

importando si este es virtual o directo, lo importante es que dicho contacto genere mutua influencia

entre los participantes. Y un último componente es la cultura en común que puedan compartir las

personas que forman parte de esta comunidad, este último aspecto hace referencia a la necesidad de

construir significados compartidos (Krausse, 2001). Tal como la visión norteamericana sintetiza el

concepto de comunidad, donde ésta es vista como un grupo humano que se caracteriza por situarse en

un área territorial definida, mantener un elevado grado de interacción social entre sus miembros y un

nivel de cohesión suficiente para distinguirlo de los otros grupos territoriales parciales que integran la

sociedad global (Posada, 2006). De esta forma se establece que la comunidad es una forma de

sociabilidad, que media entre el grupo y las relaciones que se establecen entre ellos, y que se

caracteriza por la intensidad de la participación de los individuos en un grupo, clase, sociedad, etc., en

el que se integran (Gurvitch, 1941, citado en Posada, 2006).

Por su parte Sánchez Vidal (1991), menciona que la comunidad es un grupo social arraigado,

autoconsciente e integral, que se constituye del contexto territorial, psicológico y socialmente más

cercano a las personas, que como espacio caminable, permite la interacción cara a cara, configurando

un tejido social. De este modo, en cuanto al territorio, resulta fundamental y preciso comprender que

este componente es “imprescindible para el formato tradicional de comunidad, y aunque actualmente

prima la desterritorialización, no existe posibilidad de hablar de una comunidad sin la co-presencia de

los sujetos en un territorio o espacio geográfico determinado” (Krichesky, 2006: p. 13).

Probablemente lo anterior se puede justificar desde el énfasis que se le ha dado a la noción de

territorialidad, y siendo así, resulta necesario advertir a quienes no manejen tan bien la teoría, que por

el solo hecho que un grupo o población determinada comparta un espacio físico, o un lugar –que puede

estar anclado al territorio o no-, no necesariamente va a ser una condición válida para decir que en ese

lugar se ha generado una comunidad (Álvaro, 2010). Hay que dejar en claro, que el territorio –en tanto

lugar geográfico que comparte un grupo de personas-, pasa a formar parte de la gama de componentes

que se consideran necesarios para poder dar cuenta de la existencia de una comunidad, pero que,

ciertamente, el territorio por sí mismo no es suficiente para comprender a cabalidad el concepto, puesto




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que ya se ha dejado en claro que la comunidad es una integración de una serie de elementos, los cuales

irán variando según los propios miembros que la componen, en la medida que lo deseen o necesiten.

La importancia que se ha dado a las “corrientes sociales” en la definición de comunidad busca

poner hincapié en las primeras pistas de un camino de análisis que podría haber conducido a la

comunidad, solo al estudio de las creencias y las representaciones, dejando de lado las reflexiones

centradas en las condiciones estructurales de la sociedad (Marinis, 2010).

Lo anteriormente señalado, deja entrever que un concepto de comunidad constituye más que

una definición en sí misma, puesto que la comunidad –tal como la han planteado estos autores- se

encuentra en constante proceso de transformación, así como también las personas que la integran

(Puddifoot, 2003, citado en Montero, 2003), quienes también se van transformando según como sus

necesidades vayan cambiando. Por lo tanto, no es posible entender a una comunidad como un “ente”

estático, sin olvidar que forma parte de una comunidad que es más amplia que ella misma, ya que

implica la consideración de todo un contexto que la rodea, en donde las personas que la componen

deben desarrollar operaciones complejas de identificación que les van a permitir dejar de ser extraños

para los otros (Bauman, 2003, citado en Krichesky, 2006).

Es así, como los aportes entregados por la Psicología Comunitaria en cuanto al estudio de la

comunidad surge paralelamente en Estados Unidos como en Europa, alrededor de los años cincuenta,

como crítica a lo que ese entonces se llevaba en el abordaje de la salud mental, con lo que la aparición

de esta disciplina viene a resaltar bajo un conjunto de ideas innovadoras para este tema (Olave &

Zambrano, 1993). Desde aquí en adelante la importancia de darle un soporte teórico que avale las

prácticas de la psicología comunitaria, desata un sin número de investigación, ligada a la comunidad

desde la practica social. De este modo, Julian Rapaport en el año 1977, introduce el concepto de

empowerment , el cual es un modelo que busca mejorar la calidad de vida de las personas a través de

sus propios recursos, lo cual posibilita la construcción de nuevos entornos, en los cuales las personas

tendrían mayor control de su propia vida (Buelga, 2007). Del mismo modo se distinguen dos

componentes en la construcción de empowerment, en primer lugar la capacidad autodeterminación, y la

capacidad de participación o determinación social a través de estructuras sociales como escuelas,

iglesias, vecindarios y otras organizaciones voluntarias (Sánchez, 1991).




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De este modo, se va configurando de manera más concreta el objeto de estudio de esta

disciplina, que ha influenciado a varios teóricos del área social-comunitaria, en donde algunos, incluso,

la han considerado como un sistema ecológico y social, y también como un sentido y sentimiento a la

vez, que ha sido construido por un grupo humano (Posada, 2006). A su vez esta disciplina, a través del

estudio de los aspectos subjetivos que contribuyen a una mayor incidencia en las determinaciones; por

su parte el psicólogo comunitario tiene como rol aportar a través de la participación, permitiendo

además, construcción de identidad, representaciones sociales, procesos de acción social, procesos de

formación de conciencia, entre otros (Montero, s.f.). De esta manera, para la psicología comunitaria, la

categoría de comunidad adquiere vínculos singulares entre los diversos autores, puesto que se centran

en los rasgos de ésta, los cuales permiten explicar con más exactitud las problemáticas psicosociales y

culturales (Illezcas & Martínez, 2003).

Una década después, en América Latina surge la psicología comunitaria, a raíz de una

demanda que no se aleja demasiado de aquella que dio origen a esta rama en Europa y Estados Unidos.

A ello, se une también la crisis que sufrió el paradigma de la Psicología Social tradicional (Serrano

García y otros, 1992, citado en Parra, 2008), tras lo cual comenzaron a prevalecer las nociones de

cambio social a través de la concientización y participación activa en la solución de los problemas. De

tal manera que la comunidad pueda comenzar a acceder a recursos que le permitieran tener mayor

control sobre su ambiente, ya que este cambio social se venía dando desde la década del sesenta. El

objetivo central de estas prácticas era activar la participación de la comunidad para el enfrentamiento,

solución y comprensión de sus propios problemas, dando paso con ello, a la articulación de un

movimiento y empoderamiento de las personas, conformándose de este modo como experiencias

participativas de desarrollo comunitario, que fueron fundadas en modelos como la Educación Popular

de Paulo Freire y Fals Borda, ambos modelos de amplia difusión en Latinoamérica, de esta forma las

prácticas comunitarias fueron vistas como el resultado del proceso evolutivo característico de la ciencia

y del conocimiento (Alfaro, 2007 citado en Alfaro & Berroeta, 2007). A su vez en Chile, la psicología

comunitaria surge en la década de los ochenta, donde esta adquirió una gran relevancia, junto a otras

disciplinas vinculadas a las ciencias sociales, principalmente por su carácter informativo para la

sociedad civil (Rosas, citado en Alfaro & Berroeta, 2007). Esta nueva rama de la Psicología surge

como una respuesta y/o alternativa a la demanda en la intervención en salud mental, que concibe a ésta




19

dentro del contexto sociocultural de los individuos, grupos y comunidades y que, por ende, otorga

importancia a los factores ambientales en la intervención y por otra parte como una Psicología

Comunitaria orientada al cambio social, que busca la justicia social, centrándose en la intervención en

los sistemas sociales, la participación en el proceso de formulación e implementación de las políticas

públicas en nuestro país (Krausse, 2007, citado en Alfaro & Berroeta, 2007).

De esta forma, se observa aquí un punto importante de abordar desde lo disciplinar en

Psicología Comunitaria, donde el rol del profesional no solo se limita al de facilitador de procesos, sino

que también es visto como nexo con instituciones y con otros grupos u organizaciones, favoreciendo la

participación activa de sus integrantes en la solución de los problemas, a través de la toma de

conciencia de su posición dentro de la sociedad y del cuestionamiento a la misma (Krausse; Martinez;

Winkler, 2007, citado en Alfaro & Berroeta, 2007). De este modo, se pretende “lograr la autogestión

con los individuos, para que estos produzcan y controlen los cambios en su ambiente inmediato (…)

Con ello se logra la transformación de expectativas y el logro de las formas de control” (Montero, s.f.:

p. 200-1). Es decir, que el rol que juega esta disciplina es el que guarda relación con que las personas

sean quienes controlen sus cambios, su organización, su gestión y la toma de decisiones, siendo este

último un aspecto importante, donde las propias personas decidan de alguna u otra forma organizarse,

conformarse, esto por medio de la interacción, del intercambio de relaciones, creando, así, una

comunidad de la forma que ellos estimen.

Principales formas de concebir la Comunidad Educativa

En América Latina, hasta la década de los 80, las demandas en educación estaban más ligadas

al sentido económico, buscando el mejoramiento del equilibrio fiscal (Calventus, 2006). En medio de

esto, varios países del cono sur comenzaron a salir de estados políticos de dictadura, lo cual trajo

consigo cambios en el ámbito educativo, con el fin de poder cumplir las metas y objetivos que de

alguna u otra forma den respuesta y resultados al modelo político y económico imperante.

La relación escuela-comunidad, por tanto, da cuenta de la intención que ha tenido la

institución educativa, y de las diferentes formas de dar respuesta a la exclusión educativa y al problema

del fracaso escolar. Por tanto, un vínculo activo entre estos actores permite conocer mejor a los

alumnos y alumnas, del mismo modo, involucrar al grupo familiar, y así con ello, conocer las




20

posibilidades reales y expectativas que tienen acerca de la educación hacia los niños, niñas y/o

adolescentes. Sin embargo, el trabajo de la escuela con organizaciones de la comunidad es de mayor

complejidad; por tanto abrir sus puertas implica un desafío importante, considerando toda la

organización que requiere por parte de la institución educativa, sin negar a las instituciones de la

comunidad y ubicando a los actores sociales no como extranjeros a la escuela. Es por eso que la

comunidad educativa, vista como un espacio cerrado ya mencionado anteriormente, basado en los

planteamientos de Krichesky (2006), comenzó a evolucionar en la medida que los gobiernos se

ajustaban a los nuevos escenarios que comenzaron a desencadenarse con el paso de los años. Por tanto

la comunidad educativa, la cual fue definida como el conjunto de relaciones que resultan de las

interacciones entre sus actores, desde un modelo de escuela cerrada, comenzó a ofrecer una apertura,

porque a pesar que la escuela está inserta en otra comunidad mayor, sin considerar que es un grupo

humano definido por su lugar de residencia y dotado de una identidad, una historia y un conjunto de

representaciones comunes, predominó un modelo de escuela cerrada (Krichesky, 2006). Por tanto, en

una gestión institucional cerrada se observa distancia respecto de la comunidad, es decir, que el vínculo

con ella no contempla el desarrollo de estrategias de participación que incluyan expectativas, demandas

y/o necesidades, tanto de las familias de los alumnos(as) como de organizaciones sociales cercanas

territorialmente a la escuela (Krichesky, 2006).

Sin embargo, y con el paso de los años, la tendencia de las escuelas abiertas implica, una

apertura al medio, tanto para la comunidad como para la sociedad civil, para lo cual la institución

educativa ha de ser sensible a las demandas y expectativas del entorno, y regular su acción, en diversas

ocasiones, en una negociación constante en la que redefine y explicita los términos de intercambio.

Cuando el modelo de escuela abierta predomina, la relación que se establece con la comunidad es uno

de los aspectos que se incluyen en el proyecto institucional, y por medio del cual se busca canalizar las

demandas sociales, con el objetivo de compatibilizarlas con las actividades de enseñar y asistir a los

alumnos en su trayectoria por la escuela (Krichesky, 2006).

Una forma de concebir a la comunidad educativa es en base al concepto de organización, no

obstante, un establecimiento educacional no se puede definir simplemente desde la concepción de un

organismo formal, tal como ha sido tradicionalmente establecida, pues esta visión la considera como un

ente inflexible frente a los asuntos escolares, por lo que esta posición llevaría a pensar que todas las




21

acciones que se desarrollan al interior del establecimiento educacional, son producto de un decreto o de

alguna ley que lo exige de esa forma, sin que exista intervención de la misma organización (Posada,

2006).

Aquí se hacen presentes los llamados centros educativos, los cuales se conforman socio–

políticamente en la escuela, respondiendo a la demanda y exigencias ministeriales, pertenecientes a

estamentos con una estructura formal. Por su parte, la aproximación a los centros educativos se puede

hacer desde tres paradigmas de acuerdo a lo que señala Martínez (2006):

En primer lugar, desde el paradigma Científico Racional, el cual se encuentra enfocado

en las metas, la gestión y el rendimiento. Se plantea además, que por lo general, estas escuelas

son catalogadas como eficaces.

En segundo lugar, nos encontramos con el paradigma hermenéutico–simbólico, donde la

construcción de la realidad está dada a partir de los símbolos y significados (Martínez, 2006);

de acuerdo a esto no habrían realidades concluidas, sino solo interpretaciones.

Finalmente, se encuentra el paradigma Crítico, donde la idea de que los centros escolares

han de contemplarse en un contexto socio-histórico lleva a resaltar el papel de condicionantes

situados por encima de las personas y las organizaciones, al tiempo que implica un

compromiso con la práctica política y la alteración de la realidad.

Bajo el paradigma que se establezca el centro escolar, se conformará la comunidad educativa.

De este modo, la escuela también se compone como organización social, ya que no solo responde a una

estructura formal, como se vio en el párrafo anterior, sino también como centro de socialización: “los

procesos de socialización que se desarrollan en el marco de la organización escolar configuran la

conducta de los individuos, que de forma consciente o inconsciente los asimilan y los hacen propios, a

través de los rituales” (Guerra, 1997, citado en Posada, 2006: p. 102).

Del mismo modo se puede concebir la comunidad educativa enmarcada dentro de la tensión

macropolítica-micropolítica (Posada, 2006), desde lo macro político, la escuela se vuelve un elemento

reproductor de los patrones establecidos por la sociedad y cultura donde se encuentre inserta. Pero

además se enmarca desde la visión micro que consiste en “las estrategias que utilizan los individuos

en los contextos organizativos para emplear sus recursos de autoridad e influencia con el fin de

conseguir sus intereses” (Hoyle, 1982, citado por Santos, 1997, citado por Posada, 2006: p. 104).




22

Freddy Salazar (citado en Posada, 2006) menciona que la comunidad educativa incluye

además a la sociedad y los medios de comunicación, rompiendo con la idea de confinar la educación

únicamente al ámbito de la escuela. Es así, como la comunidad educativa abarca a la “otra” educación,

la extra-escolar, haciendo alusión a la inclusión de más sectores, instituciones y actores, y desde esta

mirada se transforma en una zona de conflicto, ya que son las mismas instituciones quienes limitan el

actuar de dicha comunidad (Torres, 2001). De este modo, se observa que la sinergia, es el concepto que

mejor expresa la tendencia de una auténtica comunidad educativa, pues, cada uno de los integrantes

que componen la comunidad aúnan sus esfuerzos individuales en pro de la organización y sus logros

(Martínez, 2006).

Bajo esta mirada, se denominan escuelas abiertas o volcadas hacia afuera, tendencia que

implica una apertura al medio, para lo cual la institución debe ser sensible a las demandas y

expectativas del entorno, y regular su acción, en muchos casos, en una negociación permanente en la

que redefine y explicita los términos de intercambio. Cuando prevalece el modelo de escuela abierta, la

relación con la comunidad es uno de los aspectos que se incluyen en el proyecto institucional, por lo

cual se intenta canalizar las demandas sociales, compatibilizándolas con las actividades sustantivas de

enseñar y asistir a los alumnos en su trayectoria por la escuela (Krichesky, 2006).

Ahora bien, cómo se conciba este concepto y se construya va a “depender de la concepción

pedagógica de la que se parta” (Posada, 2006: p. 100). Esto es así, porque es un concepto que nace y

se desarrolla al interior de la escuela. Al decir esto, estamos recalcando que la Comunidad Educativa

no es un concepto que se encuentra dado, sino más bien está en construcción constante por la dinámica

que mantiene tanto la comunidad como la educación.

La construcción de ésta presume la innovación no solo de los ideales del establecimiento, el

cómo se formulan los proyectos para ésta, sino también cómo estos se llevan a la práctica y cómo se

condicen con los proyectos educativos institucionales que se encuentran en la escuela (Posada, 2006).

Es por esto que se plantea que la comunidad educativa depende del contexto en el cual se

desarrolle, el cual puede surgir desde una mirada más participativa de los distintos actores insertos o no

en el sistema escolar o de una mirada más centrada hacia el interior de la institución educacional.




23

Conceptos diferenciales: Comunidades de Aprendizaje y Consejos escolares

Para comprender la integración, y posterior definición de algunos conceptos diferenciales,

como las comunidades de aprendizaje y los consejos escolares, es necesario señalar que su

incorporación ha sido condicionada debido a la similitud conceptual que tienen estos conceptos con el

término de comunidad educativa. De esta forma, es posible observar que las comunidades de

aprendizaje han sido definidas considerando para ello a sus miembros, es decir, quienes las componen,

sin considerar para su definición una concepción más holística respecto de cuál es la función que

cumplen dichas comunidades de aprendizaje, o de otros aspectos más relevantes posibles de considerar.

Se consideran en su definición entonces, a los alumnos, padres de familia, y equipo docente/directivo;

del mismo modo logra definirse y acortase a objetivos que han sido establecidos al interior de las

mismas comunidades de aprendizaje. En tanto que en los consejos escolares, es posible observar que

los objetivos que persiguen, vienen dados desde las mismas instituciones educativas. Ambas

definiciones proponen generar un involucramiento entre actores educativos, en beneficio de visualizar

no solo las dificultades, sino también las fortalezas de estas comunidades (Torres, 2001).

Flecha & Puigvert (s.f.) por su parte, señalan que las comunidades de aprendizaje son “un

proyecto de transformación de centros educativos dirigidos a la superación de los fracasos escolares y

eliminación de conflictos” (p. 1). Para el logro de este objetivo, es necesaria la inclusión de las familias

y agentes circundantes del establecimiento educativo, en conjunto con quienes se encuentren al interior

de éste, realizando un trabajo en conjunto de común retroalimentación. De este modo, la comunidad de

aprendizaje puede estar compuesta, además de agentes comunitarios, líderes y que apoyan el proceso

de enseñanza (Flecha & Puigvert s.f.).

En el simposio Internacional de comunidades de aprendizaje, realizado en Barcelona el año

2001, se analizaron cuatro categorías en torno a las comunidades de aprendizaje:

Comunidades de aprendizajes referidas al aula, las cuales abordan la enseñanza

colaborativos de resolución de problemas y apoyándose en la experiencia y el conocimiento

compartido y al mismo tiempo distribuidos entre el grupo de personas que se encuentre.

Comunidades de aprendizaje referidas a la escuela o centro educativo; la forma de

funcionar es muy distinta a lo que es la institución educacional actual. Es más las jerarquías y

burocracia es sustituida por el trabajo colaborativo, el liderazgo compartido, la participación y




24

la coordinación. Son instituciones plenamente integradas a la comunidad incorporándola en las

actividades de aprendizaje.

Comunidades de aprendizaje referidas a una ciudad, una región o zona territorial de

extensión variable en la que reside una comunidad de personas. Esta apunta a una

transformación global del sistema educativo, sugiriendo no solo el cambio a nivel de objetivos

institucionales ni de organización, sino además incluir criterios en las políticas sociales y

educativas.

Comunidades de aprendizaje que operan en un entorno virtual, se hace hincapié en el

uso de las TIC, como instrumento de consolidación, no solo de los aprendizajes sino también

como vía de comunicación e intercambio entre los miembros de las comunidades educativas.

En base a esto, las comunidades de aprendizaje tienen, como eje central, proporcionar

igualdad en el aprendizaje de los estudiantes, sobre todo de aquellos que se encuentran excluidos

socialmente (Flecha & Puigvert s.f.). En oposición a una educación bancaria, donde el aprendizaje es

más bien directivo, la comunidad de aprendizaje en sí establece un diálogo constante entre educador y

educando y en conjunto a esto con el entorno, para así enriquecer de mejor manera los aprendizajes,

guiarlos y atender en forma óptima a las demandas de los estudiantes (Freire, 1997).

En la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, en Marzo de 1990, se generó la

discusión respecto de las aportaciones de Educación Popular en América Latina, que se centran en una

educación de constante retroalimentación desde el entorno a la educación formal, proyectándose de este

modo a una educación comunitaria, que hasta la década del 90 funcionaba bastante bien en la

educación básica.

En Chile, las comunidades de aprendizaje tienen un carácter socio-político que ha sido creado

con el fin de integrar a la familia, la escuela y la comunidad. La llamada triada educativa, pareciera ser

la nueva forma de inclusión del siglo XXI. San Fabián (1996) menciona que las comunidades de

aprendizaje tienen “la función social de !a escolaridad tornando el sistema educativo de manera más

instrumental”(p. 198), y se enfocan principalmente en lo que ocurre dentro de la escuela, qué es lo que

ésta debe ofrecer, siendo los padres considerados como meros clientes, donde, como clientes de este

sistema se alejan del proceso de aprendizaje y enseñanza de sus hijos, dotando a la escuela con un

carácter de mercado, en donde el estudiante va simplemente a adquirir conocimientos, sin considerar a




25

la institución como un lugar de formación integral que va mas allá del sentido utilitario (Ridao, 1993,

citado en San Fabián, 1996).

Si se establece la institución educacional desde el sentido utilitario, es poco probable que la

comunidad educativa, como fuere definida o abarcada por la institución, logre identificarse con la

organización, provocando con esto una falta de participación: “Si un centro no tiene entidad ni

identidad propia difícilmente podrá establecer relaciones con su entorno de forma sistemática y

coherente con sus fines” (San Fabián, 1996: p. 196).

Es así como las comunidades de aprendizaje se han establecido como un encuentro de

participación y relación familia-escuela, adoptando también el carácter de comunidades virtuales de

aprendizaje, donde el contexto educativo puede ser de algún modo trasladado a diversos ámbitos y no

solo a un establecimiento educacional. Como ya se mencionó, lo importante de estas comunidades es la

inclusión.

Bajo esta premisa de inclusión, encontramos los Consejos Escolares, los cuales en Chile se

crean a partir de la ley 19.979 con la finalidad de contribuir a la calidad de la educación, dándole

orientación a la igualdad de oportunidades, en beneficio de logros en cuanto a resultados (MINEDUC,

2005).

Sergio Bitar, Ministro de Educación el año 2004, señala en la presentación del documento

“Consejos Escolares: Comprometidos con la calidad de la educación” que la misión de esta

organización apunta a la participación activa de docentes, estudiantes, madres, padres y apoderados,

enfatizando que los Consejos Escolares constituyen un nuevo espacio de trabajo conjunto.

De este modo, el objetivo de los consejos escolares es constituirse en un espacio de diálogo

entre todos los estamentos de los colegios de enseñanza, respecto de decisiones que afecten la

convivencia y el desarrollo de la comunidad educativa. Pues en la actualidad, solo existen dos

opciones, que son tomadas por el administrador del establecimiento educacional en cuestión: resolutiva

o consultiva, por lo que, es posible entender como una de las dimensiones inevitables de dicha

formación escolar, el grado de participación que se les asigna a los diversos estamentos en el proceso

de toma de decisiones. MINEDUC (2005) hace referencia a que los actores básicos que deben

componer el consejo escolar son el director del establecimiento, el sostenedor, un docente, el presidente

del Centro de Padres y Apoderados, el presidente del Centro de Alumnos.




26

Como se evidencia en Chile, tanto las comunidades de aprendizaje como los consejos

escolares, son departamentos o unidades delimitadas desde las políticas educacionales, que se

encuentran bajo el cumplimiento de metas ministeriales, pero que carecen de coherencia en su actuar

educativo, siendo más bien estamentos que están obligados a cumplir y articular, y del mismo modo

hacerlos funcionar (San Fabián, 1996). Es así, como pareciera ser que en Chile, los consejos escolares y

las comunidades de aprendizaje, son dos términos distintos, pero que en alguna medida apuntan a lo

mismo, fundamentándose en la inclusión y en la participación, pero que sin embargo al momento de

ponerlos en práctica carecen de articulación con el entorno y se queda en el sesgo de la comunidad

educativa volcada hacia adentro.

Comunidad Educativa en Chile

Tras la revisión de los conceptos que suponen una integración de la comunidad educativa, es

preciso indagar cómo este concepto se ha abordado en nuestro país, desde las políticas y las prácticas

institucionales.

Actualmente en Chile, la política educacional planteada desde el Ministerio de Educación

(2002) señala que la comunidad educativa se conforma idealmente por alumnos y alumnas de una

institución, docentes, directivos, personal administrativo y de servicios, junto con padres, madres y

apoderados/as del mismo. En este mismo ejercicio, se plantea desde otra mirada la participación de

todos los actores antes mencionados, pero además, es posible incluir dentro de este concepto “la

sociedad y los medios de comunicación” (Salazar, 1997, citado en Posada, 2006: p. 14) como

formando parte de la misma. Al hacer esto, se produce un quiebre en la concepción tradicional del

concepto al incorporar a otros actores que no se encuentran directamente involucrados con un

establecimiento educacional, pero que desde luego también juegan un rol fundamental en el proceso de

aprendizaje.

Ya sea que la comunidad educativa se aborde desde una mirada hacia dentro o hacia afuera, la

participación que realicen los actores es fundamental, tal como lo menciona Calventus (2006, p.6), ya

que “comienza a surgir como estrategia relevante y necesaria la participación activa de todos los

actores”, siendo ésta el entramado del concepto. Es por esto que se vuelve necesario otorgar

“responsabilidades a las personas, confiando en que todos son capaces de llevarlas a cabo” (Álvarez,




27

1996: p. 12), lo que trae consigo que de alguna u otra forma, distintos actores tomen un rol protagónico

en el quehacer educacional, por medio de la “acción colaborativa de los demás actores sociales”

(Henríquez & Paredes, 2004: p. 9). Lo importante es que se espera que sus beneficios vayan de algún

modo, más allá de las ideas y proyectos individuales; esto quiere decir, que vayan más allá del contexto

escolar. (Navarro, 2000).

La política educacional en Chile ve la participación en la inclusión de la familia en la escuela,

donde ésta “debiera contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación” (Riveros, 2005: p. 4).

No obstante lo que se observa desde este discurso, más que participación, es la incorporación de los

padres y madres a las actividades que se realizan, y que son propuestas desde la escuela, puesto que la

ayuda que se busca en la familia es simplemente desde una mirada de participación colaborativa y no

consultiva.

A raíz de lo anterior, la toma de decisiones significativas en el proceso educativo de los hijos e

hijas sigue estando en manos de los actores vinculados directamente al establecimiento (profesores,

asistentes de la educación, director, etc.), actores que, por lo demás, han sido validados para este

proceso desde la política pública. Tal como lo menciona San Fabián (1996) “una cosa es hablar de

participación y otra muy distinta aunar metas y proponer soluciones que integren la acción educativa

de los ambientes familiares y escolares” (p. 200). Este último, es el propósito que persigue el

Ministerio de Educación, ya que es una forma factible de ser medida y además, responde a las metas

que se deben cumplir. Ahora, la forma en que se integre al resto de la comunidad va a depender

siempre de la pertinencia cultural que se maneje en la zona geográfica en la que se viva, ya que esta va

a ser distinta en una institución educacional que se encuentre en una zona urbana, a una que se

encuentre en un sector rural. Y así como son distintas en estructura, lo son también en contenido; y en

este sentido a modo de especulación, el concepto de comunidad educativa podría variar, ya que las

prácticas que se llevan a cabo en un contexto y otro, podrían ser diferentes, debido a que hay pautas,

ritos y creencias que configuran de manera distinta una comunidad. Es por esto, que consideramos que

hace falta un grado de autonomía dentro de las escuelas, precisamente para abordar este tipo de

temáticas, y a partir de ahí “recuperar el valor educativo de la participación” (San Fabián,1996: p.

209). Con esto, se pretende lograr que la participación de los padres deje de ser vista desde una

perspectiva peyorativa, y comience a verse como una constante generación de redes de apoyo lo que, a




28

su vez, permite favorecer el conocimiento de los procesos que se están llevando a cabo en cada

institución. Esto permite ampliar la mirada, transformándose en un apoyo constructivo e integrando

visiones desde otra perspectiva, retornando, al mismo tiempo, la educación al plano social, con lo cual

podemos decir que la comunidad educativa se constituye en la participación, y de esta forma, se da

cuenta de la necesidad de llevar los procesos de aprendizaje más allá del aula, porque el aprendizaje

también está constituido por los procesos de socialización.

Participación e inclusión

En algunas comunidades se desarrolla la adscripción compulsiva, que para Krichesky (2006)

se refiere al nacimiento del sujeto en una comunidad. Ésta se convierte de manera casi automática, en

su lugar de inclusión y participación sin embargo y con el paso de los años, esta situación puede

cambiar, y se puede dar el abandono por parte de aquel sujeto adscripto compulsivamente, o

simplemente, que la comunidad, de manera espontánea, decida que no es necesaria la adscripción

compulsiva, y que, por tanto, la inclusión y participación en una comunidad sea decisión de cada una

de las personas que la conforman.

Es así como la participación ha sido fundamentalmente una reivindicación de los sectores y

actores subordinados, pero del mismo modo, la participación ha alimentado históricamente opciones

comprometidas con el cambio político y social, la liberación y la equidad según lo señalado por Torres

(2001). De este modo, la participación en el ámbito educativo, se ha remitido tradicionalmente a la

educación escolar y a la comunidad escolar local (Torres, 2001). Sin embargo, la participación de la

comunidad no se da espontáneamente; para ello se hace necesario crear no sólo un discurso sobre la

participación, sino que además, los mecanismos concretos para ésta (Posada, 2006). La noción más

extendida acerca de la participación es la que está asociada al acceso, asistencia o uso del servicio

educativo (Torres, 2001), siendo éste un espacio de integración simplemente instrumental. En ese

sentido, la participación se limita únicamente a responder a la demanda que la misma institución

educativa propone cuando la necesita. Ante esto, lo que se ha dado, según lo señalado por Posada

(2006), es un modelo de participación esporádico y puntual. Sin embargo, es preciso señalar que la

participación de la comunidad en la gestión educacional o en reformas educativas es altamente

relevante para el logro eficaz y eficiente de mejoras en el aprendizaje de los niños y niñas (Durston,




29

s.f.). Por tanto, la participación de la ciudadanía en el ámbito educativo “no es un lujo o una opción: es

condición indispensable para sostener, desarrollar y transformar la educación en las direcciones

deseadas” (Torres, 2001: p. 4).

A raíz de esto, en la última década, se ha escuchado reiteradamente la palabra comunidad,

creando estamentos en los mismos establecimientos que convocan o hacen un llamado a participar.

Estos son: los consejos escolares, las comunidades de aprendizaje y la nombrada comunidad educativa,

donde la participación se ve afectada por la demarcación del “territorio escuela” (Torres, 2001), siendo

esto el punto de conflicto en que cada establecimiento instaura la forma de hacer comunidad educativa,

ya sea volcada hacia adentro o hacia afuera del establecimiento educacional (Calventus, 2006).

De este modo, es contradictorio, en el ámbito de la educación, el pedir participación, ya que lo

que se genera en la práctica educativa es el seguimiento de modelos dados, rígidos y preestablecidos,

quedando en el discurso la educación que se pretende progresista (Freire, 1984). Sin embargo, Muñoz

(2009, citado en Pincheira, 2010: p. 108) señala que “la participación educativa es un derecho y un

deber, es necesario mejorar la participación del ciudadano en el centro educativo para que resulte

gratificante, por cuanto implica tomar decisión sobre aspecto capital y exige una responsabilidad

compartida”. Esto, implica realmente un doble esfuerzo por parte de la institución, de la política

educacional, porque implica costos, tiempos y reales responsabilidades, que en las familias no debiese

ser discutido, pero que de igual forma, aunque se exija, en ocasiones no existe real interés por

participar, aunque a veces existan los motivos justificados, debido al ritmo de las sociedades actuales.

Es por eso que el camino a seguir para generar participación e interés de las familias es concientizando

a la Comunidad Educativa en general, lo cual va más allá de la escuela, trasciende la institución

educativa. Para ello la administración educativa, ya sea directamente de la escuela o bien sea a nivel

ministerial, debe acercarse a la Sociedad civil, básicamente para transmitir el deseo de participación en

diversos espacios de la comunidad, así como, la voluntad de trabajar juntos (Pincheira, 2010).

Dentro de las políticas de inclusión y participación que se desarrollan en Chile, y que hablan

de una comunidad educativa, surge una de las iniciativas que está en marcha y que considera la

participación e inclusión de las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos(as), esta iniciativa es

el programa Liceo Para Todos, que plantea principalmente que el objetivo sea que los estudiantes

continúen y permanezcan en la enseñanza media, para que de esa forma se cumpla y puedan alcanzar el




30

desafío que existe en nuestro país, de los doce años de escolaridad obligatoria, y de esta forma,

accediendo a una oferta educativa de calidad (Krichesky, 2006). Todo esto básicamente por la

multicausalidad del fenómeno de la deserción, y es por ello que el programa “despliega un conjunto de

estrategias que apuntan a desarrollar y vincular los ámbitos pedagógicos y psicosociales a través del

fortalecimiento de la propia comunidad educativa, además de las becas de apoyo para los estudiantes

con mayor riesgo de desertar” (Krichesky, 2006: p. 45-6).

En el quehacer de este programa se ha potenciado el vínculo con universidades, sin embargo,

la relación con las organizaciones de la sociedad civil ha sido bastante débil, debido a que sólo se

registran iniciativas al respecto durante los primeros años de la implementación de dicho programa,

cuando se propiciaron acciones conjuntas para favorecer la apertura de los liceos a las comunidades, de

manera de promover la generación de redes de apoyo y servicios estudiantiles. Actualmente, en el país,

se da lugar a una iniciativa interministerial consistente en el financiamiento de experiencias de carácter

comunitario que ofrezcan una alternativa de reescolarización a niños, niñas y jóvenes en situación de

vulnerabilidad social. Esta iniciativa comienza a implementarse, pero puede ser el inicio de un

importante espacio de intercambio entre el Estado y las organizaciones que conforman la sociedad

civil, además de potenciarlas, ya que esto implica un primer avance en el reconocimiento de la

necesidad de acciones en este ámbito, y además, de la capacidad y experticia desarrolladas por estas

instituciones, para realizarlo (Krichesky, 2006). Todo lo anterior, a pesar de mostrar un interés por

parte del Estado, por medio de estas iniciativas, aún se mantienen en un espacio reducido, en grupos

muestras, sin extender y/o impulsar grandes cambios al asunto educativo, siendo preciso impulsar

campañas nacionales de real participación e inclusión, sin temer a los resultados, construyendo una

base de proyecto sólido de participación. Con eso, será posible diseñar estrategias adecuadas a impulsar

en cada rincón del país, y considerando las diversas realidades que ofrece el país, de tal forma, de no

solo contar con los programas antes señalados, sino que tener una oferta mayor para la Sociedad civil,

la comunidad en general o la comunidad educativa existente.

Comunidad educativa y Políticas Públicas

Con la llegada de la democracia a Chile, a fines de los 80, la nueva forma de gobernar

comienza a incluir en sus nuevas políticas, la inclusión, generando o al menos eso pretendían,




31

empoderar a la gente y de este modo, promover la participación ciudadana. De ahí en adelante, y con

veinte años de gobiernos de concertación, se visualiza, hoy en día, un estancamiento en la participación

ciudadana, reflejándose una progresiva descomposición de la sociedad y una desarticulación social, la

cual se expresa en el temor y la inseguridad (Paredes, 2011). Todo esto, acrecentado por un modelo

neoliberal de mercado, heredado de los años de dictadura, lo que lleva consigo que nos hemos ido

transformando en sociedades individualistas, donde los aspectos comunitarios se dejan a un lado, y a

su vez se percibe la falta de sociabilidad, asociatividad y la alta desconfianza acompañada por cómo se

establece la economía, que como ya bien vimos, está enmarcada en el consumismo, genera sólo un

incremento de la inequidad social de nuestro país (Paredes, 2011).

Con todo esto pareciera ser, que hemos perdido parte de nuestra identidad, se han debilitado

de los lazos colectivos y comunitarios (De la Maza, 2005, citado en Paredes, 2011), por una nueva

forma de socializar y en el afán de modernizar la sociedad chilena. Modernización entendida como

globalización, la cual busca una participación inclusiva para estar en constante relación con el mundo

(Bengoa, 1996).

En este contexto, en Chile las políticas sociales fueron incorporando nuevas reformas a las ya

existentes; una de estas fue la política educacional, puesto que la educación es considerada una de las

principales políticas sociales, en las que se pueden organizar y reorganizar en la actualidad, (Amalguer,

s.f.), es decir, una política a la cual echar mano para “mejorar” y de este modo entregar un mejor

servicio a la ciudadanía. De este modo, recuperar la participación, la inclusión, colaboración y

cooperación de los actores en educación, se tornó tarea cotidiana desde el año 2000 en nuestro país,

donde el contexto político y social de Chile tomó un giro, y las políticas sociales volcaron sus objetivos

a generar nuevamente una apertura hacia la participación de la ciudadanía en la toma de decisiones de

interés público, y del mismo modo el acercamiento a la comunidad (MINEDUC, 2002; Calventus,

2006), lo que se ha gestado mediante las políticas de integración de la comunidad, que apuntan a

mejorar la calidad de la educación (Gubbins, 2001; MINEDUC, 2002). Es así como la vinculación

familia-escuela es una tarea primordial para el cumplimiento de ésta, ya que son las “dos instituciones

sociales en las cuales hoy en día se socializan mayoritariamente”(Gaytán, 2007: p. 9). No obstante, lo

que se observa desde este discurso, más que participación, es la incorporación de los padres y madres a

las actividades que se realizan, y que son propuestas desde la escuela, puesto que la ayuda que se busca




32

en la familia es simplemente desde una mirada de participación colaborativa y no consultiva “una

relación meramente formal y no de complementación, generando sucesivos desencuentros, prejuicios y

demandas insatisfechas entre ambas” (Gubbins, 1997: p. 5). La participación de estos recae en

diferentes instancias, que son establecidas desde la institución, visualizándose así que la participación

de los padres y la inclusión de las familias es simplemente ayudar a cumplir las metas y proponer

soluciones, pero que estén dentro del rango de la acción educativa, de los ambientes familiares y

escolares, (San Fabián, 1996: p. 200), concibiendo esto como el propósito que persigue el Ministerio -

solapado en un discurso de inclusión- ya que de este modo es una forma factible de medir y, además,

responde a las metas que se deben cumplir. Con lo cual se puede decir que las instituciones escolares

son consideradas en su función de actuar como pequeñas empresas que entregan servicios

educacionales, y de este modo asumir los costos que implica la eficacia para alcanzar cierto liderazgo

en cualquier mercado, lo que es equivalente a considerar la educación como un bien de consumo, en su

relación de oferta y demanda, es decir si esta refleja valores tradicionales entregados por la sociedad,

que respondan a las demandas del cliente, y la educación como inversión, si responde a una concepción

moderna, eficiente y es funcional para el desarrollo (Deluca, s.f.).

Por lo tanto, la inclusión de la comunidad a los contextos educaciones es, al parecer, parte del

discurso de acción política que promueve la integración y participación, simplemente por el hecho de

repetir lo que se pretende hacer tantas veces, en algún momento pasa a ser un hecho, concibiéndose

como realidad, y adoptando la ciudadanía el concepto, sin saber incluso de que se trata dicho discurso

(Calventus, 2006), el cual sigue contemplando de manera utópica, a estas alturas, la creación de una

comunidad educativa donde los integrantes de ésta, sean protagonistas del quehacer institucional

(Mineduc, 2004). El fin de que las políticas públicas generen espacios de integración entre la

institución y la comunidad, tienen un dejo de perversión organizacional, ya que se inventan propósitos

dentro de éstas, para seguir existiendo, y así darle continuidad al sistema que a momentos está viciado

(Etkin, 1993, citado en San Fabián, 1996). Nada que no se escape de un modelo político que no

estimula la participación ciudadana y que se vuelve crecientemente elitista (Paredes, 2011). De esta

forma se observa que “la clase política, los diseñadores de políticas públicas y los operadores políticos

son los protagonistas de la acción y de las decisiones políticas, lo que relega a la participación

ciudadana, vista desde la óptica de una ciudadanía participativa, a un segundo plano, definiéndola




33

como una amenaza desestabilizadora para la democracia” (De la Maza, 2004, citado en Paredes,

2011).

Es por esto que las políticas sociales, y así mismo de educación, en sí funcionan

reinventándose en momentos de crisis, apuntando a ciertos criterios aunados desde la visión experta, y

no desde las necesidades de la comunidad, o como bien manifestó Montero (2004), “pertinencia

cultural” que deja a un lado al momento de formular las políticas públicas. Es por tanto que el proceso

educativo debe extenderse más allá de la escuela, debe comprender a la comunidad como espacio

geográfico y fomentar la participación y la cooperación en todos los órdenes de la vida social del

educando en dicho espacio (Amalguer, s.f.). Sin embargo “la falta de espacios reales de colaboración,

genera que persistan relaciones de confrontación, claramente desequilibradas, ya que la condición de

poder que se ejerce desde la institucionalidad, demanda aquietar la participación de la comunidad”

(San Fabián, 1996: p. 200-1).

Entonces, ¿cómo sabemos o medimos que una política social implementada es exitosa? Por un

lado, como ya se menciono está el discurso y por otro lado las formas de medir de manera cuantitativa,

que finalmente lleva el balance y se mide como éxito o fracaso en base a los números, muy propio del

sistema económico capitalista, donde en este caso la educación juega un doble rol, tal como lo describe

Gintis & Bowles (1976, citado en Espinosa), ya que por un lado, incrementa la capacidad productiva

de los trabajadores, mediante la adquirían de habilidades técnicas y sociales, y por otro lado ayuda a

mantener y despolitizar las eventuales reacciones explosivas, contribuyendo de este modo a reproducir

las condiciones sociales, políticas, y económicas mediante las cuales una parte del producto del trabajo

es expropiado en la forma de beneficios. Educación de calidad, mediante nuevos términos incorporados

en la educación como lo son las comunidades educativas, que persisten y se hacen visibles mediante el

discurso, por lo demás, muy bien constituido, donde todos saben [la comunidad] que existe, pero nadie

maneja a cabalidad lo que esta persigue. Es por esto que las políticas educaciones, de reformas o

sociales, no serán exitosas en lo que propone el discurso si es que no existe una forma cualitativa de

medición, los números acompañan a algo que finalmente pareciere ser menos importantes al momento

del balance final.

Pues bien, las investigaciones existentes proponen conceptos como la inclusión y participación

de diferentes actores sociales dentro de la comunidad educativa, sin embargo dejan fuera importantes




34

aspectos que se deben tener en cuenta, tales como las creencias, actitudes y comportamientos de la

población ante este concepto. Es por ello que desde el análisis de las actuales políticas públicas en

materia de educación y, a partir de las interrogantes que les nacen a las mismas investigadoras en base

al presente proyecto de investigación, cabe cuestionarse ¿Qué entiende la gente por comunidad

educativa? En el caso que reconozcan alguna en sus sectores, ¿participarán de esta(s)? o, en el caso

contrario ¿se sentirán incluidos en ella?, y en último caso cabe preguntarse si es que acaso ¿se sentirán

parte de esta comunidad?

Estas y otras interrogantes se deberían tener presente a la hora de generar planes o intervenir

en este ámbito. Por esto, se plantea la teoría de las Representaciones Sociales como una metodología

atingente y coherente a lo propuesto en esta investigación.

CAPITULO II: REPRESENTACIONES SOCIALES

Antecedentes Teóricos

Al hablar de Representaciones Sociales (a partir de ahora RS), no se está haciendo referencia a

un concepto nuevo, ya que, como bien lo plantea Jodelet (2003: p. 1), es un modelo en expansión que

“tiene más de 40 años de existencia”. Fue concebido dentro de la psicología social; por ende está

enmarcado en esta disciplina y pertenece a su vez a un conjunto de modelos llamados paradigmas

alternativos. Dentro de los intereses de este paradigma se encuentra el hecho de que está siempre en

construcción, en consecuencia a lo largo de los años se ha caracterizado por ser centro de polémicas,

teniendo muchos seguidores que se han preocupado de estudiarlas e intentar definir sus principios.

Mora (2002) plantea que existirían tres influencias a la base en la elaboración del concepto de

RS. En primer lugar, se propone la psicología social o etnopsicología de Wilhelm Wundt, quien se

ocupó de estudiar la evolución de la mente humana consciente en todo momento de la importancia del

lenguaje en este proceso y su relación con el pensamiento y sus producciones. Este último parte del

análisis de la acción humana, planteando que tras esta acción voluntaria y deliberada existe un impulso

que implica expresiones o gestos faciales, corporales, etc., que vienen a ser de cierta manera prototipos

de lenguaje en su forma primitiva y que permiten reconocer expresiones afectivas espontáneas en los




35

individuos, así como también generar respuestas y reacciones en el otro, junto con la capacidad de

imaginar, las cuales serían funciones creadas individualmente que luego, a través de la interacción

social, se transforman en colectivas y al ser colectivas pueden transmitirse de generación en

generación.

La segunda influencia provendría del interaccionismo simbólico de George Mead. Quien,

según Mora (2002), fusiona al individuo y a la sociedad a la cual se pertenece, siendo esta unión

concebida no como dos entidades separadas, donde una afecta a la otra, sino que como una misma cosa

que es concebida de dos formas: por un lado, la personalidad individual y por el otro la estructura

social. En consecuencia, Mead propone que a través de la interacción social una persona puede

interpretarse como alguien distinto a los demás, no sólo a nivel biológico sino también a nivel

psicosocial, cuyo resultado es una diferenciación entre lo que el autor define como símbolo, o lo que es

representado, y el significado individual que se le entrega a los mismos. El argumento básico de Mead

es que en este espacio interactivo radican los símbolos y sus significados, por lo que sólo ahí pueden

formarse el espíritu (Mind) conformado en el proceso de la comunicación. Los individuos no existen

concebidos como integrados en un “todos”, sino que como persona (self) individual, cuyo tamaño

abarca su espacio social, teniendo a la sociedad como fondo.

Y una tercera influencia, provendría desde los postulados de Emile Durkheim, quien según

Mora (2002), establece diferencias entre las representaciones individuales y las representaciones

colectivas, proponiendo que lo colectivo no se puede reducir a la individualidad; es decir, que la

conciencia colectiva trasciende a los individuos como fuerza coactiva. De esta manera, las

representaciones individuales se construyen a partir de las representaciones colectivas, definiéndose

como la expresión individualizada y adaptada de esas representaciones colectivas a las características

de cada individuo.

A diferencia el concepto de representaciones colectivas de Durkheim, Moscovici (1976)

plantea que las representaciones sociales son característicamente un fenómeno de la sociedad moderna,

una sociedad en la cual los cambios son demasiado rápidos para anticiparse a las tradiciones

permanentes. Las representaciones sociales tienen su origen en lo abstracto, en los conceptos técnicos

de la ciencia, los cuales la han transformado en algo comprensible, familiar y seguro en el universo

consensual. De hecho, la función principal de las representaciones sociales es hacer familiar o conocido




36

lo que nos resulta desconocido o poco cercano, mediante el anclaje de nuevas ideas sobre un sistema

pre-existente y mediante la objetivación de algo abstracto en algo más cercano a lo concreto (Räty &

Snellman, 1992).

Respecto de la creación del concepto de RS que utiliza Moscovici, Araya (2002) plantea que

éste incluye para la formulación de su teoría, además de los autores ya mencionados anteriormente, la

influencia de otros autores, entre los que se encuentran: Lucien Lévy-Bruhl y su estudio sobre

funciones mentales en sociedades primitivas; Jean Piaget y sus estudios sobre la representación del

mundo en los/las niñas, en las teorías de Freud sobre sexualidad infantil. Y por último, Fritz Heider,

con sus estudios sobre psicología del sentido común, y Berger y Luckmann con su propuesta de la

construcción social del conocimiento.

Según Lévy-Bruhl (citado en Araya, 2002), los estudios que provenían de la sociología y

antropología sobre mitos o formas de pensamiento de las sociedades primitivas, correspondían a un

conjunto de supersticiones y planteamientos absurdos que se atribuían de alguna forma a ciertas

limitaciones de las personas y a su incapacidad de razonar como las personas de sociedades modernas.

Lévy-Bruhl le da un giro a esta posición considerando que no son los actos y pensamiento producidos

en forma individual los que deben retener nuestra atención, sino el conjunto de creencias y de ideas que

tienen una coherencia propia (Moscovici, 1989). Es decir, Lévy-Bruhl abandona la oposición entre lo

individual y lo colectivo inclinándose e insistiendo sobre la oposición de mecanismos psicológicos y

lógicos en las sociedades primitivas, que desde fundamentos teóricos está orientada hacia lo

sobrenatural y las sociedades civilizadas que se fundan sobre años de estudios y ejercicios rigurosos de

la inteligencia y la reflexión. Esta distinción permitió a otros teóricos, entre quienes se encontraba

Moscovici, focalizar la atención sobre las estructuras intelectuales y afectivas de las representaciones.

De este modo, con Durkheim y las representaciones colectivas, se revela el elemento simbólico de la

vida social, y con Lévy-Bruhl se entra en una segunda fase del estudio de la representación.

Por su parte, Jean Piaget se ve influenciado por los postulados de Lévy-Bruhl respecto a este

pensamiento primitivo, postulando que de cierta manera el pensamiento de los niños era esencialmente

diferente al de los adultos, pero no por eso inferior. En relación a la teoría propuesta por Piaget,

Moscovici (1989) rescata la importancia que tiene el lenguaje en la construcción de la inteligencia

humana, y también refiere a que su aporte es que su análisis establece la especificidad de las




37

representaciones en términos psíquicos. Sin embargo, Piaget estudió la construcción de la

representación desde su desarrollo individual social y no desde su desarrollo social grupal. Por esto

Moscovici, plantea que los aportes de Piaget serian insuficientes como criterios para analizar las

situaciones sociales globales (Araya, 2002).

Como propone Araya, (2002), no es objetivo de la teoría de las RS el ocuparse del

inconsciente, sin embargo, ejercen gran influencia en la propuesta de Moscovici las reflexiones y

análisis de Sigmund Freud respecto al ser humano como ser social. Dicha influencia se evidencia en los

comentarios que realiza el psicoanálisis, visto como objeto de conocimiento y como teoría generadora

de explicaciones diversas sobre el sujeto y su mundo social. Entonces, cuando Moscovici decide

integrar el concepto de representación a lo social, es decir, cuando “adjetiviza la representación como

una representación social, está remitiendo a un elemento básico de su teoría: toda representación

social contribuye al proceso de formación de las conductas y de orientación de las comunicaciones

sociales, elemento que, sin lugar a dudas, retomó de los aportes de Freud” (Araya, 2002: p. 24).

Por otro lado, en la teoría del sentido común desarrollada por Fritz Heider, conocida también

como la psicología ingenua, este autor se propuso descubrir cómo los seres humanos perciben y

explican su comportamiento y el de los demás en situaciones de la vida cotidiana. Él consideraba

importante el conocimiento cotidiano debido al papel fundamental que cumple para poder comprender

y explicar las conductas. Su principal planteamiento era que la gente trata de desarrollar una

concepción ordenada y coherente de su medio, y construye así una psicología ingenua, muy parecida a

lo que es una ciencia. De esta manera, Heider influye sobre el pensamiento de Moscovici,

particularmente en su planteamiento sobre las representaciones sociales, y su implicación en el

pensamiento social cuyo valor está fundado en la vida cotidiana de los sujetos sociales. (Araya, 2002).

Por último, como se propone en Araya (2002), la influencia de Berger y Luckman sobre los

planteamientos de Moscovici es que intentan de cierta manera encontrar cuál es la relación que existe

entre una representación y el objeto que la origina y su respectiva evolución a través de la

comunicación. Estos autores parten del supuesto básico de que la realidad se construye en la vida

cotidiana, y a su vez la sociología del conocimiento debe estudiar los procesos por medio de los cuales

se genera ese conocimiento. De esta manera, el conocimiento tiene un carácter generativo y

constructivo producido por los objetos sociales que conocemos, creamos y transmitimos en el proceso




38

de comunicación e interacción entre individuos y grupos el cual es mediado por el lenguaje, y al mismo

tiempo termina dotando de sentido dicha realidad (Alfonso, 2007).

Origen histórico y aproximación conceptual a las Representaciones Sociales

Alfonso (2007), plantea que esta polémica teoría tendría sus inicios empíricos a principios de

la década de los sesenta, y que desde un inicio estaría orientada a personas interesadas en comprender

la naturaleza del pensamiento social. Es así como en el año 1961 sale a la luz en la ciudad de Paris uno

de los principales creadores del concepto de RS, Serge Moscovici, quien presenta su tesis doctoral “El

psicoanálisis, su imagen y su público”, en la cual, por medio de un análisis de la prensa y entrevistas a

grupos sociales, estudió como veía la sociedad Francesa de la época el psicoanálisis.

Sin embargo para Moscovici, siguiendo lo planteado por Piña y Cuevas (2004: p. 3), las raíces

del concepto provienen de la tercera influencia propuesta por Mora (2002) en el apartado anterior, es

decir, de la noción de Emile Durkheim sobre las representaciones colectivas (RC). En ella, propone

que el ser humano se constituye como persona al incorporar el pensamiento colectivo, proponiendo que

las RC “son formas de conocimiento o ideación construidas socialmente y que no pueden explicarse

como epifenómenos de la vida individual o recurriendo a una psicología individual”. Es decir, son un

mecanismo explicativo; estarían constituidas e integradas por producciones intelectuales humanas

como normas, valores, creencias y mitos, que necesitan ser descritas y explicadas, y que se relacionan

con una forma particular de entender y comunicar. Y para realizar esta distinción, que proponía

Durkheim es que utiliza el término “social” en lugar del de “colectivo”. Es por ello, que se recalca que

estas producciones intelectuales, en sí, nunca van a ser similares en el plano individual, sino que esta

representación va a ser generada sólo en el plano de la interacción social.

Por su parte Araya (2002), concuerda con los planteamientos de Durkheim respecto a que una

representación social constituye sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de

estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientación actitudinal

positiva o negativa.

Según lo propuesto anteriormente por Durkheim, respecto de los elementos que constituyen e

integran una RS, y según como lo propone Moscovici (1981, citado en Álvaro, 2009), al ser éstas

definidas como una forma de sentido común. En Mora (2002) se establece una diferencia




39

principalmente conceptual entre una RS y las nociones cognitivas o intelectuales que la componen

tanto en estructura como en función, siendo parte de éstas: la actitud, la opinión, los estereotipos, la

percepción social y la imagen. De esta manera, se establece que una actitud, en conjunto con la

información y el campo de representación, constituyen una RS, siendo la actitud definida como la

orientación positiva o negativa que se tenga de la representación que se está estudiando. En relación a

la opinión, se menciona que ésta correspondería a una toma de posición frente a un objeto social y su

interés es compartido por un grupo de personas. Por otra parte, se diferenciaría también de los

estereotipos, que se refieren a categorías o atributos con un carácter rígido, en cambio la RS “a pesar de

tener un campo figurativo más o menos estable” se caracteriza por ser más flexible y dinámica en tanto

proceso. En la misma línea, la percepción social corresponde a una instancia de mediación entre el

objeto y el concepto que nos hacemos de él, la RS no intermedia entre ambos, sino que hace que el

concepto y la percepción se vayan intercambiando pues nacen recíprocamente. Por último se hace

alusión a la imagen, concepto utilizado muchas veces como sinónimo de RS, aún cuando ésta no es un

mero reflejo de la realidad externa o una huella que queda en la memoria de las personas; no tiene en

ningún momento un carácter pasivo sino, como se mencionó antes, es dinámica, contribuyendo al

significado, simbolismo y al sentido que le atribuyen las personas a cada realidad social.

Por su parte, en Araya (2002) se incluyen también como proceso intelectual las creencias y en

un plano de pensamiento a nivel social las ideologías. Pues bien, se establece que las creencias son

proposiciones simples, conscientes o inconscientes y se infieren de lo que las personas dicen o hacen,

asociándose normalmente a la frase: “yo creo que...”, de este modo, el contenido de una creencia

puede: describir el objeto de la creencia como verdadero o falso, correcto o incorrecto; evaluarlo como

bueno o malo o, propugnar un cierto curso de acción o un cierto estado de existencia como indeseable.

Entre creencia y actuación existe una relación, pero no como causa-efecto, sino como tendencia,

predisposición o prescripción, en el sentido de orientación o norma para la acción. Si bien no es común

que creencia y RS se confundan, el concepto de creencia es uno de los elementos que conforman el

campo de representación, sin que ello signifique que los estudios sobre las creencias sean estudios de

representación social.

En un plano del pensamiento social, y siguiendo a Araya (2002), algunos autores establecen

una estrecha relación conceptual que une a las RS y a las ideologías afirmando que las RS no son sino




40

la manifestación concreta y objetivada de las ideologías que las engendran. Según este punto de vista,

las representaciones sociales constituyen la forma concreta en que se manifiestan las ideologías cuando

éstas se encaran con un objeto social específico. Por su parte Moscovici, considera que las RS y las

ideologías se encuentran en una relación de inclusión, indicando que una ideología es, en esta

perspectiva, el sistema constituido por un conjunto de representaciones sociales y la relación entre

ambas pertenece por lo tanto al tipo de relación que une a las partes con el todo.

En resumen, y en opinión de Moscovici (1984, citado en Álvaro, 2009), las RC son

mecanismos explicativos que se refieren a una clase general de ideas y creencias, mientras que las RS

son fenómenos que necesitan ser descritos y explicados. Por ello, como proponen Piña y Cuevas

(2004), Moscovici dio un giro al concepto de Durkheim, elaborando y formulando el concepto de RS,

tomando en cuenta las características de la sociedad moderna. De esta forma no considera que las

producciones humanas estén por encima de otras; sólo hace referencia a que son elaboraciones distintas

y que la particularidad del nuevo sentido común radica en que, en la sociedad contemporánea, la

ciencia invade al pensamiento de la persona de la calle. Por esto define RS como un:

…"conjunto de conceptos, declaraciones y explicaciones originadas en la vida

cotidiana, en el curso de las comunicaciones interindividuales. (…) Su finalidad es la

de transformar lo desconocido en algo familiar” (Moscovici, 1981 citado en Álvaro,

2009: p. 1).

Por su parte Abric (1987, citado en Abric, 2001), propone que la RS es “producto y proceso

de una actividad mental por la que un individuo o un grupo reconstituye la realidad que enfrenta y le

atribuye una significación específica” (p. 64). De esta manera la representación es una organización

significante y no solo el reflejo de la realidad. Esta significación depende de ciertos factores como la

naturaleza y algunas obligaciones que son parte de la situación, del contexto inmediato, de la finalidad

de la situación y de factores más generales que rebasan la situación misma, tales como, el contexto

social e ideológico, el lugar que el individuo ocupa en la organización social, la historia del individuo y

del grupo, los desafíos sociales, etc. Por otra parte, en las elaboraciones de Jodelet (1984 citado en

Alfonso, 2007) encontramos que la noción de representación social concierne a distintas formas de

concebir la realidad, entre ellas se encuentran: la forma en que nosotros como seres sociales

aprendemos los hechos de la vida cotidiana, de la información que circula en el ambiente y de las




41

personas que nos rodean; al sentido común por sobre el pensamiento científico; al conocimiento

práctico creado a partir de nuestras experiencias y formas de pensar que heredamos y transmitimos

socialmente en el tiempo. En relación a la definición planteada por Abric sobre el carácter de proceso y

producto de las RS, Jodelet propone que éstas son pensamiento constitutivo y constituyente a la vez.

Como una forma de reafirmar lo anterior, en Cárdenas (2005), se hace referencia a que el componente

social interviene a través del contexto concreto en que se sitúan los individuos y los grupos, también

interviene a través de la comunicación que se establece entre estos individuos o grupos, interviene a

través de los marcos de aprehensión que les entrega su bagaje cultural, por medio de códigos y valores

que están relacionados con las posiciones y pertenencias sociales específicas. Del mismo modo Jodelet

(1984, citado en Cárdenas, 2005) plantea que la representación social es una forma de conocimiento,

que ha sido socialmente elaborado y compartido, que cuenta con una orientación práctica y que se

encuentra enfocado a la construcción de una realidad común en un conjunto social.

En síntesis, Jodelet (1986, citado en Piña & Cuevas, 2004) y Piña & Cuevas (2004), plantea

que “las RS son un conjunto de ideas, saberes y conocimientos que forman parte del conocimiento de

sentido común” sobre objetos, sujetos, ideas o acontecimientos de la sociedad y que permiten a la

persona comprender, interpretar y actuar en su realidad inmediata. Es decir, las RS se forman con el

pensamiento que la gente organiza, estructura y legitima en su vida cotidiana y, además son expresadas

por un sector social particular, es decir, son categorías con las que como individuos clasificamos

circunstancias, situaciones, y personas con las que nos relacionamos (Jodelet, 1986, en Alfonso, 2007).

Para Abric (2001), las representaciones sociales son concebidas como una “guía para la

acción” (p. 13); no obstante, Piña & Cuevas (2004) plantean que “las RS no sólo determinan la acción

sino también pueden cambiarla y producir nuevos comportamientos, construir y constituir nuevas

relaciones con el objeto de representación” (p. 4). Además determinan o modifican la toma de postura

ante un objeto, persona o hecho, dado que éste se encuentra íntimamente ligado a las relaciones

sociales y a la organización de procesos sociales. Por su parte, Rodríguez & García, 2007) plantean al

respecto, que la noción de representación social tiene una doble característica, por una parte es

producto, en cuanto a que los sujetos le asignan un contenido y organizan este mismo en discursos

sobre la realidad; y por el otro lado, es acción, en tanto que es un movimiento que pretende apropiarse

de esta realidad a través de un proceso mental, pero la diferencia está en que esta vez el contexto de




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producción es colectiva, y al ser colectivas, presentan la comunicación compartida como sus medios de

transmisión.

¿Cómo se construye una Representación social?

En cuanto a las concepciones a la base de las representaciones sociales, Araya (2002) sostiene

que éstas al ser entendidas como una forma de conocimiento, hacen alusión a un proceso y a un

contenido. Y refiere ahí mismo que el proceso se refiere a una forma particular de adquirir y comunicar

dichos conocimientos, y en cuanto a contenido, hacen referencia a una forma particular de

conocimiento, la cual constituye un universo de creencias en el que se distinguen las tres dimensiones

planteadas por Moscovici, es decir: la actitud, la información y el campo de representación.

García, López & Ruiz, (2005) vienen a confirmar el postulado anterior haciendo alusión a que

“Moscovici se refirió a tres ejes alrededor de los cuales se estructura una representación social” (p.

201), estos son: la información que se tiene respecto del objeto que se pretende estudiar, las actitudes

que las personas asumen respecto de ese objeto, y el campo de representación en donde se organizan de

manera jerárquica una serie de contenidos que guardan estrecha relación con el fenómeno que se está

estudiando. Pero es necesario tener en cuenta que estos tres componentes por sí solos no definen una

representación social, sino que más bien ésta vendría siendo el conjunto de los tres. Por su parte,

Alfonso (2007) recalca al respecto, que “la actitud es la primera dimensión de una representación” (p.

6), ya que las personas se representan algo y luego toman una postura frente a ese algo, de este modo

los ejes se definen de la siguiente manera:

La actitud:

Corresponde al elemento afectivo de la representación, y se refiere por tanto, a la disposición

más o menos favorable que tiene una persona hacia el objeto de representación; de esta manera,

expresa una orientación evaluativa hacia el objeto. Como también refiere Araya (2002), al mencionar

que es la orientación global positiva o negativa, favorable o desfavorable que una persona realiza

respecto de una representación, por lo tanto, su identificación en el discurso no genera mayores

dificultades ya que las categorías lingüísticas contienen un valor o un significado, que en base a un

consenso social se ha logrado reconocer como positivo o negativo, por tanto, es la más evidente de las

tres dimensiones. También menciona que el componente actitudinal es el más primitivo y resistente de




43

los tres, ya que se halla siempre presente, aún cuando los otros dos elementos no estén. Es decir, una

persona o un grupo pueden tener una reacción emocional sin necesidad de tener mayor información

sobre un hecho en particular.

Posee un carácter dinámico que orienta el comportamiento hacia el objeto de representación,

dotándolo de reacciones emocionales de diversa intensidad y dirección. En relación a esto Moscovici

señala que: “(…) la actitud implica un estímulo ya constituido, presente en la realidad social a la que

se reacciona con determinada disposición interna, mientras que la representación social se sitúa en

“ambos polos”: constituye el estímulo y determina la respuesta que se da.” (Referido por Rodríguez,

2001: p. 17, citado en Alfonso, 2007). En relación al carácter dinámico que menciona el autor anterior,

Araya (2002) hace alusión a tres dimensiones que involucraría este componente, en primer lugar, la

concepción unidireccional de las actitudes considera que éstas se componen básicamente de un

elemento afectivo. Luego, la concepción bidimensional añade al componente anterior, el elemento

cognoscitivo. Y por último, un punto de vista tridimensional complementa ambas dimensiones con una

tendencia comportamental. Y menciona finalmente, que es precisamente esta última visión la que más

se aproxima al concepto tradicional de RS.

La información:

Corresponde a la organización de los conocimientos que tiene una persona o grupo en torno al

objeto o situación social determinada que se esté representando; su cantidad y calidad va a depender de

factores como la pertenencia grupal y la inserción social, ya que el acceso a las informaciones está

siempre mediatizado por ambas variables. Por otra parte también tienen una fuerte capacidad de

influencia la cercanía o distancia de los grupos respecto al objeto de representación y las prácticas

sociales en torno a éste. Araya (2002) plantea que esta dimensión conduce necesariamente a la riqueza

de datos que las personas se forman respecto de la realidad en sus relaciones cotidianas. Pese a ello,

menciona que es necesario considerar que tanto las pertenencias grupales como las ubicaciones sociales

influyen de alguna forma en la cantidad y precisión de la información disponible que se maneja.

Por otro lado, también propone que se debe considerar el lugar de donde proviene la

información, ya que la información que proviene de un contacto directo con el objeto y la información

que proviene de las prácticas que una persona desarrolla en relación a dicho objeto, poseen propiedades




44

considerablemente diferentes de las que presenta aquella información que ha sido recogida de a través

de la comunicación social.

Campo de representación:

Este es el tercer elemento constitutivo de la representación social. Habla de una idea de

“modelo” y está referido al orden que toman los contenidos representacionales, que se organizan en una

estructura funcional determinada, es decir, el conjunto de actitudes, opiniones, imágenes, creencias,

vivencias y valores que constituyen una misma representación social. El campo representacional se

estructura en torno al núcleo o esquema figurativo que fue propuesto por Abric (2001), y que según

Araya (2002) no sólo constituye la parte más estable y sólida de una representación social, sino que

además ejerce una función organizadora para el conjunto de contenidos representacionales, pues es este

núcleo el que confiere su peso y su significado a todos los demás elementos que están presentes en el

campo de la representación. Por ende, es en el núcleo figurativo donde se encuentran aquellos

contenidos que poseen mayor significación para los sujetos, ya que expresan de forma vívida al objeto

representado.

Por su parte Banchs (1986, citado en Araya, 2002) plantea que si bien no cabe duda que el

campo de representación constituye la dimensión más interesante y más original de las tres -y

probablemente también constituya la más difícil de captar-, es importante tener claridad -dado que las

tres dimensiones refieren al análisis de contenido de los discursos- en que el campo de una

representación social es una dimensión que debe analizarse en función de la totalidad del discurso y no

sólo de un párrafo o de una frase.

A modo de resumen, podemos darnos cuenta a raíz del análisis anterior que el conocer una

representación social, o mejor dicho, como se descompone una, implica la determinación de lo que se

sabe sobre ella (información), qué se cree sobre la misma y cómo se interpreta aquello (campo de

representación), y por último, qué se hace o cómo se actúa frente a la misma (actitud). Araya (2002)

plantea que estas tres dimensiones son parte de un conjunto de datos que sólo pueden dividirse cuando

el investigador pretende responder a las exigencias que plantea el análisis conceptual del mismo.

Mecanismos de formación de las Representaciones Sociales




45

Según Araya (2002), las representaciones sociales se construyen a partir de tres aspectos

principales, que a su vez engloban una serie de aspectos y características, estos aspectos son: el fondo

cultural acumulado en la sociedad a lo largo de sus historia, los mecanismos de anclaje y objetivación,

y el conjunto de prácticas sociales que se encuentran relacionadas con las diversas modalidades de la

comunicación social. Respecto de los mecanismos de objetivación y anclaje nos vamos a extender a

continuación, pero sin olvidar que es el conjunto de todos los elementos anteriores los que contribuyen

a la generación de una RS, debido a que van entrelazando sus efectos con los que provienen de las

comunicaciones sociales.

Respecto de los mecanismos de anclaje y objetivación, hay varios autores que hacen referencia

a ellos, entre los que se encuentran: Araya (2002), Perera (2002), Salazar & Herrera (2007), Álvaro

(2009) y Alfonso (2007). A continuación pasaremos a desglosar cada uno de los mecanismos de

acuerdo a las definiciones que entregan estos autores y a los elementos que las integran.

La objetivación:

Araya (2005), considera que este es un proceso fundamental en el conocimiento social, puesto

que, a través de él, somos capaces de concretizar aquellos conceptos abstractos que de lo contrario no

podríamos otorgarle una realidad concreta y tangible. De acuerdo a este autor, este proceso se refiere a

la transformación de conceptos abstractos y extraños, en experiencias o materializaciones concretas, a

través de lo cual lo invisible se vuelve perceptible. Citando a Jodelet (1984), en el mismo texto se da

cuenta de tres fases que a su vez son necesarias para desarrollar un correcto proceso de objetivación, a

las cuales también hacen alusión Alfonso (2007), Perera (2002) y Salazar & Herrera (2007) en sus

textos:

1. La construcción selectiva: que consiste en la retención selectiva de elementos que luego

son libremente organizados. Esta selección se da en función de un proceso de

descontextualización del discurso, y se realiza en torno a criterios culturales y normativos, y

de dicha selección se retienen finalmente sólo aquellos aspectos que concuerdan con el

sistema ambiente de valores, y por otro lado también implica el rechazo de aquellos elementos

que no resultan significativos para la persona, tal como señala Alfonso (2007). A través de

este proceso entonces, los elementos que han sido retenidos por la persona van a someterse a




46

una transformación con la finalidad de adaptarse a las estructuras formadas con anterioridad

en el individuo.

2. El esquema figurativo o esquematización estructurante: a través de este esquema es que

las ideas abstractas de convierten en imágenes estructuradas, a lo que Moscovici llama núcleo

figurativo, es decir, una imagen nuclear que captura la esencia del concepto, teoría o idea que

se esté tratando de objetivar. Esta simplificación es lo que permitiría a las personas más tarde

crear conversaciones y comprender de manera más sencilla las cosas, y es a través de su uso

frecuente en distintas circunstancias y contextos, que estas imágenes se convierten en algo

natural para la mayoría de las personas.

3. Por último, se encuentra la naturalización: que no es otra cosa que la transformación de

un concepto en una imagen, que al mismo tiempo se vuelve en una realidad con existencia

autónoma, en donde lo que las personas perciben, ya no son las informaciones que poseían en

un principio respecto de los objetos, sino que sólo perciben esta imagen que viene a

reemplazar, y al mismo tiempo, a extender de forma natural lo percibido.

Por su parte, Moscovici (1981, citado en Moñivas, 1994), años antes sólo utilizaba dos fases,

integrando en la primera de ellas la construcción selectiva y el esquema figurativo, y manteniendo la

segunda fase como la naturalización. De esta forma la primera fase sería aquella que guarda relación

con el modelo del núcleo figurativo, al cual se incorporan aquellos aspectos icónicos descubiertos de

una idea, uniendo el concepto con la imagen otorgada. Sin embargo, también señala que no todas

remiten a una realidad concreta, y que la fracción de palabras que son seleccionadas sobre la base de su

potencial para ser representadas, formaban entonces una combinación. Y luego, en la segunda fase el

concepto que era naturalizado, marcaba el momento en que lo que era percibido pasaba a reemplazar a

lo que había sido concebido, o lo que en otras palabras quiere decir que la construcción de una nueva

imagen serviría para categorizar nuevos elementos o situaciones de la realidad, volviendo natural lo

que en un comienzo era considerado abstracto o desconocido, y por ende, “la discrepancia entre

representación y cosa se borra” (p. 416). Más tarde, Moscovici (1981, 1984, citado en Álvaro, 2009)

reafirmaba la idea, respecto a que el proceso de objetivación consistía en transformar entidades

abstractas en algo concreto y material, así como los productos del pensamiento en realidades físicas y

los conceptos en imágenes. Y Alfonso (2007), opina que este mecanismo se encuentra




47

considerablemente influenciado por una serie de condiciones sociales, tal como puede ser el caso de la

inserción de las personas en la estructura social.

El anclaje:

En cuanto a este segundo proceso, Salazar & Herrera (2007) lo entienden como una

prolongación del primer proceso de objetivación, y proponen que en este segundo proceso ya no se

genera nuevo contenido, sino que se le confiere funcionalidad. Este proceso permite entender la forma

en que se arraiga socialmente la representación de un objeto, su significado y la utilidad que al mismo

se le entrega. “Mediante el anclaje, los objetos representados dentro del sistema de pensamiento

preexistente se van a integrar u organizar cognitivamente” (p. 271).

Como plantea Álvaro (2009), es un proceso de categorización a través del cual clasificamos y

damos un nombre a las cosas y a las personas, permitiendo transformar lo desconocido en un sistema

de categorías que nos es propio.

Moñivas (1994) en cambio, cita a Moscovici (1981) respecto de este proceso, señalando que el

proceso de anclaje brinda la posibilidad de que algo que no nos resulta familiar, y que por ende es

inquietante para nosotros, sea incorporado en nuestra red de categorías, permitiendo que sea comparado

con algún otro elemento que ya ha sido considerado por nosotros mismos como miembro de dicha

categoría con anterioridad. Pero el autor también menciona que el realizar una categorización o

clasificación de los elementos, implica la utilización de un lenguaje (si es que el sujeto en cuestión

posee la capacidad lingüística y cognitiva para ello), y en seguida postula que el hecho de ponerle

nombre a las cosas produce tres efectos principales, que son: en primer lugar, el objeto o la persona

puede describirse, pudiendo a raíz de ello, imputársele determinadas cualidades, intenciones, etc.; en

segundo lugar, se puede distinguir de otros objetos o personas a través de las cualidades e imputaciones

que se le han otorgado; y en último término, introduce al sujeto en una convicción, que es la misma que

utilizan aquellos que ya se encuentran familiarizados con ella, y por ende, participan de la misma.

Ambas fases, según Alfonso (2007), se encuentran estrechamente ligadas por el hecho de que

una presupone a la otra, ya que de otra forma no podrían dar paso a la formación de una representación

como resultado final de ambos procesos. Esto queda claramente explicado en una frase que utiliza

Alfonso en su texto, al expresar que “tan solo la representación objetivada, naturalizada y anclada es

la que permite explicar y orientar nuestros comportamientos” (p. 7).




48

Principales Perspectivas que abordan el concepto de las Representaciones Sociales

María Banchs (2000) en conjunto con Celso Pereira de Sá (1998), encontraron tres líneas de

investigación en torno a las representaciones sociales, las cuales se han ido perfeccionando con el paso

del tiempo. Estas tres líneas son presentadas a modo de resumen en su artículo sobre las

aproximaciones estructurales y procesuales al modelo de las representaciones sociales, a las cuales

también hace referencia Araya (2002) en función de las distintas escuelas a las cuales pertenece cada

una:

1. En primer lugar, se encuentra la línea desarrollada por Denise Jodelet, que forma parte

de la Escuela Clásica, y que a su vez presenta una marcada cercanía con la propuesta original

de Moscovici, orientando su énfasis en el aspecto constituyente de las representaciones

sociales más que en su aspecto constituido, y que en términos metodológicos utilizan técnicas

y herramientas más cercanas a la línea cualitativa, destacando en ellas las entrevistas en

profundidad y el análisis de contenido;

2. La segunda línea es la propuesta por Jean Claude Abric, perteneciente a la Escuela de

Aix-en-Provence, la cual ha sido desarrollada desde 1976 y se encuentra más relacionada con

el estudio de los procesos cognitivos y por lo mismo, ha centrado sus estudios en la estructura

de las representaciones sociales, utilizando para ello técnicas experimentales que se

encuentran más cercanas a la línea de trabajo cuantitativa. Y es justamente, a partir de estos

estudios que más tarde se comenzaría a hablar sobre la Teoría del Núcleo Central de las RS;

3. Y la última línea, es la que ha desarrollado Willen Doise, quien ha sido el máximo

exponente de la Escuela de Ginebra, mayormente conocida por utilizar una perspectiva más

sociológica, y por lo mismo, está centrada en “las condiciones de producción y circulación de

las representaciones sociales” (Pereira de Sá, 1998: p. 74, citado en Banchs, 2000).

En relación a la segunda línea desarrollada por Jean Claude Abric (2001), el autor presupone

que una representación estaría organizada en un sistema periférico y en otro central. A los que Perera

(2002) hace alusión mencionando que el primero de ellos haría referencia a una mayor estabilidad,

rigidez y consensualidad de los elementos que componen el núcleo, y el sistema periférico, en cambio,

haría alusión al dinamismo, flexibilidad e individualización de los mismos. Mamontoff (1998, citado en




49

Cárdenas, 2005) por su parte, sostiene que “este núcleo tendría una función estructuradora, y estaría

determinado por la historia grupal, por sus referencias ideológicas y normativas, lo que implica que

estaría muy marcado por la memoria colectiva” (p. 84).

El sistema periférico por su parte, según lo que señala Cárdenas (2005), dependería de manera

directa del sistema central, su función principal sería la de concretar los elementos que se desprenden

del núcleo por medio de determinadas conductas que le permitirían arraigarse en la realidad. En otras

palabras, debido a la flexibilidad del sistema periférico, ayuda a mantener protegidos los elementos del

sistema central, y de esta forma les permite adaptarse a la realidad social en la que se encuentra

inmerso el grupo. De acuerdo a Flament (1994, citado en Cárdenas, 2005), los elementos del sistema

periférico han sido descritos como “esquemas prescriptores de comportamiento, en tanto que dictan lo

que se debe hacer y lo que no se debe hacer, siempre en términos de la protección debida del sistema

central” (p. 84).

Abric (2001) también plantea, que en este tipo de situaciones las conductas adoptadas por los

individuos o por los grupos van a ser determinadas en gran medida por la propia representación que

ellos hagan respecto de la situación, y no necesariamente por las características objetivas que les

otorguen a los mismos. Alfonso (2007) por su parte, plantea al respecto que “el sistema central tiene

una marcada relevancia, ya que va a estructurar los contenidos que están fuertemente anclados sobre

la memoria colectiva del grupo que lo elabora, dotando a la representación de estabilidad y

permanencia, por lo cual constituye la parte más coherente y rígida” (p. 6). Del mismo modo,

Cárdenas (2005) alude a que en base a la resistencia al cambio que presenta el núcleo, se podría

asegurar la continuidad y la permanencia de una RS.

En relación al sistema periférico de las representaciones, Alfonso (2007) sintetiza sus

principales características en tres puntos, que se mencionan a continuación:

1. En primer lugar, considera que este sistema es más sensible a las características que

entrega el contexto inmediato, y por ende, concretiza el sistema central en términos de toma de

posición o conducta.

2. En segundo lugar, refiere que, por la flexibilidad que lo caracteriza, puede asegurar la

función de regulación y adaptación del sistema central a los desajustes y características de la

situación concreta a la que se enfrenta el grupo. También por ello, es un elemento esencial en




50

la defensa y protección de la significación central de la representación y absorbe las

informaciones o eventos nuevos, que son susceptibles de cuestionar el núcleo central.

3. Por último, menciona que tanto la flexibilidad como la elasticidad de este sistema,

posibilitan la integración de la representación a las variaciones individuales que se encuentran

vinculadas a la historia del sujeto y a sus experiencias vividas. También recalca que este

sistema hace posible la existencia de representaciones más individualizadas y organizadas

alrededor de un núcleo central que es común al resto de los miembros del grupo, y al mismo

tiempo, permite una cierta modulación individual de la representación que se está estudiando.

Para Gagné (1979, citado en Salazar & Herrera, 2007), el mundo que percibimos los seres

humanos se encuentra organizado en gran parte por conceptos, y es a través de la interacción social en

donde las personas perciben y piensan en estos conceptos, en los lugares y acontecimientos que

relacionan a los mismos, y luego los conceptualizan para generar una información con la que más tarde

se comunicarán con sus semejantes para darse a entender. Al respecto, Salazar & Herrera (2007)

mencionan que “cada elemento que el individuo internaliza, almacena y procesa en su estructura

cognitiva va adquiriendo un carácter representativo” (p. 264). Y mencionan también que

probablemente es a través de este proceso por donde pueden formular de una manera más real lo que su

mundo es y, al mismo tiempo, les permite interpretar su realidad cotidiana para llegar a conocerla en su

totalidad.

Otra autora que se refiere a las distinciones metodológicas en cuanto al estudio de las RS, es

María del Carmen Vergara (2008), quien plantea que existen dos grandes vertientes en el estudio de las

representaciones: la vertiente procesual (o cualitativa), y la vertiente estructural, las cuales quedan

evidenciadas en los postulados de las dos primeras escuelas mencionadas anteriormente.

1. Respecto de la vertiente procesual o cualitativa de las representaciones sociales, que se

encontraría en mayor proximidad con las reflexiones de Jodelet (1986) y de Banchs (2000)

respectivamente, y al mismo tiempo se habría desarrollado en estrecha cercanía con la

propuesta original de Moscovici, pone su atención en el examen de la actividad de

reinterpretación continua que emerge del proceso de elaboración de las representaciones, y

considera el espacio de interacción como su objeto de estudio. Al mismo tiempo, dentro de

esta definición, se considera que el proceso de elaboración se encuentra en el devenir social




51

más que en los mecanismos cognitivos. Al respecto Araya (2002) plantea que, para poder

acceder al contenido de una representación, se debe utilizar un procedimiento basado en la

recopilación de un material discursivo que es producido en forma espontánea, es decir, a

través de conversaciones, o bien se debe inducir esta información mediante la aplicación de

entrevistas y/o cuestionarios. También plantea que independientemente del medio de

recopilación utilizado, éste debe ser sometido a un análisis de contenido posterior, el cual va a

proporcionar una serie de indicadores que van a permitirle al investigador reconstruir el

contenido de la representación social estudiada.

2. Y en segundo lugar, plantea la vertiente estructural, la cual pretende realizar una

cuantificación tanto de los sentidos como del sentir de los actores a través del núcleo central

de las RS, teoría que propone Jean Claude Abric (2001). En esta vertiente la autora encuentra

una posibilidad enorme de poder evaluar de forma cualitativa y cuantitativa algunos aspectos

de las representaciones sociales, dado que existe la posibilidad de comprender el aporte de

cada persona a la construcción del nodo central y a su vez encontrar cuáles son sus

representaciones en el sistema individual que hacen parte de su sistema periférico. Esta

comprensión permite al investigador evaluar el arraigo que presentan las personas en relación

a los grupos sociales a los cuales pertenecen o con los que se relacionan, así como también

permite conocer qué tan convencidos y qué tanta confianza admite la cohesión de los grupos

como para prever ciertos comportamientos. Del mismo modo, Araya (2002) propone que los

autores que se han adscrito al enfoque estructural parten de la premisa básica de que toda

representación posee una estructura propia, dentro de la cual se encuentra como característica

principal que se organiza en un núcleo central, el cual va a determinar su organización y

significado. Y plantea que es justamente ésta teoría del núcleo central propuesto por Abric la

que genera una distinción entre ambos enfoques.

Dentro de las líneas que plantea Banchs (2000) en su artículo, realiza una distinción para

aclarar que la corriente estructural se preocupa más de identificar correctamente tanto el objeto, o

también conocido como la estructura de las RS, como el objetivo de estudio de las mismas, y plantea

que es justamente éste último el que viene a formar parte de la teoría del núcleo central de la

representación que se está estudiando en un determinado momento histórico. En contraparte a esta




52

corriente, se encuentra la del modelo procesual, o también llamada modelo de apropiación de las

representaciones sociales, en función de todo el análisis cualitativo que conlleva su proceso, cuya

palabra recalcada es la que identifica la esencia de este modo de aproximación, que se encuentra

mayormente centrado en el aspecto constituyente de las representaciones sociales, y no tanto en su

aspecto constituido como lo hace el modelo estructural.

De este modo, se puede observar, según el alcance que realiza Araya (2002), que las RS deben

ser abordadas a partir del contexto histórico y social en el cual son generadas, pues es justamente en

aquellos elementos estables del núcleo central donde se puede llegar a conocer su origen. De esta

manera, si se abordaran solo a nivel constituyente y procesual, no sería posible dar cuenta del carácter

histórico que tiene la RS, lo cual necesariamente genera que el investigador pierda la visión de

totalidad de la misma.

Por su parte, Rodríguez (2003) menciona que en la formulación de las RS, Moscovici (1988),

Doise (1991) y Abric (1993) reconocen formas diferenciadas dentro de una misma representación, las

cuales pasamos a mencionar a continuación, tal como la autora las define en su artículo:

1. En primer lugar, la propuesta de Moscovici intenta aclarar que el consenso que

caracteriza a las RS es dinámico, lo cual no significa necesariamente que deba ser uniforme ni

que excluya en su análisis a la diversidad, sino que por el contrario, Moscovici (1988) plantea

que la representación asume una configuración en donde tanto conceptos como imágenes

pueden preexistir en un mismo espacio o definición, sin que exista obligatoriamente una

pretensión de uniformidad a la base, en donde tanto la incertidumbre como los malos

entendidos adquieren un espacio en el que son tolerados, para que de este modo la discusión

pueda seguir y los pensamientos circular.

2. En segundo lugar, la hipótesis de Abric (1993), plantea que cualquier RS está compuesta

por un código central y al mismo tiempo, por un entramado de elementos periféricos. Dentro

de ésta teoría se asume que el núcleo central de la representación (sea cual sea la que se esté

estudiando) es estable, coherente, consensual y se encuentra ampliamente influido por la

memoria colectiva del grupo y por los sistemas de valores que posee el mismo; mientras que el

sistema periférico pragmatiza y contextualiza permanentemente las determinaciones




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normativas, resultando de ello el dinamismo y pluralidad que adoptan las representaciones, lo

cual permite una modulación de las mismas en el plano individual.

3. En último lugar, encontramos que Doise también intenta evitar realizar una definición

sobre las representaciones en cuanto a consenso y que al mismo tiempo se acepte la

posibilidad de variaciones individuales. Para ello, afirma que más que opiniones consensuales,

las representaciones sociales son “principios organizadores de posiciones que se adoptan

respecto a referencias comunes, y a menudo permiten una gran variación entre los

individuos” (1991: p. 198).

Críticas al concepto de Representaciones Sociales

En uno de sus textos Moscovici plantea que la función de toda representación es convertir lo

que no nos resulta familiar, en algo familiar o cercano: “The function of all representations is to make

something unfamiliar, or unfamiliarity itself, familiar” (Moscovici, 1984: p. 24). Al mismo tiempo se

plantea que para poder alcanzar esa función, son necesarias dos mecanismos: el anclaje y la

objetivación, las cuales se ponen en juego cuando la gente se encuentra frente a algo que no les resulta

familiar (Sotirakopoulou & Breakwell, 1992).

María del Carmen Vergara (2008, citado en Valencia y Elejabarrieta, s.f.), plantea que el

estudio de las representaciones sociales involucra el estudio de la sociedad en todas sus expresiones

dinámicas. Se enfoca en la naturaleza del pensamiento y en las formas como las personas cambian la

sociedad, y en este intercambio constante entre los mecanismos subjetivos y el mundo social se logra la

comunicación intersubjetiva. Mientras que Jahoda (1988, citado en Sotirakopoulou & Breakwell, 1992)

critica la definición de representaciones sociales por encontrarla vaga, que no tiene ningún tipo de

sustentabilidad. Así mismo, el concepto de “social” ha sido criticado por no haber sido completamente

explorado y además por haber utilizado dentro de este contexto una implicación a las representaciones

individuales o a distribuir representaciones intelectuales (Harré, 1984, citado en Sotirakopoulou &

Breakwell, 1992).

En una entrevista a Denise Jodelet (2003), ella hace alusión a que algunas grandes corrientes

actuales dentro de la psicología social que permiten repensar de manera nueva la psicología; se

encuentran: el modelo etogenético de Rom Harré, el modelo del construccionismo social de la




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psicología social discursiva y la teoría de las representaciones sociales de Moscovici. En aquella

entrevista, Jodelet se refiere a que muchos de los paradigmas que actualmente critican la teoría de

Moscovici pierden de vista una diferencia fundamental de ésta: “la necesidad de dar cuenta de los

procesos sociales, de integrar lo psicológico dentro del conjunto de la vida social” (Jodelet, citado en

Popovich, 2003: p. 1).

Dentro del mismo artículo escrito por Räty & Snellman (1992), proponen una forma de

discutir respecto de las críticas hacia la teoría de las RS, para ello dividen la discusión en tres temáticas

principales, como son: la ambigüedad de la teoría; la definición de grupo y el concepto de

consensualidad; y en tercer lugar, el proceso de formación y transformación de las representaciones.

Por lo que para el presente informe utilizaremos la misma distinción para abordar las distintas críticas

al modelo desde diversas teorías, autores y modos de concebir lo social.

Ambigüedad de las RS:

Gustav Jahoda (1988, citado en Räty & Snellman, 1992), critica principalmente la

contradicción conceptual de la teoría de Moscovici sobre las representaciones sociales. Uno de los

puntos que Jahoda critica, es la poca claridad al definir la distinción entre una representación social y

una colectiva, qué tan general o específicas son las representaciones sociales, y si es que son variables

dependientes o independientes, y cuál es la relación de una representación social con la cultura y la

ideología y con el concepto de mente grupal que ha sido explorado por una psicología social temprana.

En otras palabras, lo que Jahoda intentaba explicar era que los conceptos deben ser definidos en

función a otras teorías, y es ahí precisamente donde Moscovici falló.

Por otra parte, la “ambigüedad poco útil” de la noción de representaciones sociales a la que

hacen alusión varios autores, ha sido abordada por Potter & Litton en términos de la realización

empírica de la teoría (Potter and Litton, 1985; Litton and Potter, 1985). Ellos exponen que, en las

investigaciones empíricas conocidas en la actualidad, nadie ha intentado desarrollar las formulaciones

teóricas de Moscovici y por esa razón la terminología difiere de estudio en estudio. Aparentemente, lo

que irrita a Potter and Litton es la “grandiosidad” aclamada en la teoría de Moscovici. La crítica de

estos autores es en gran parte una consideración general metodológica de problemas que acosan/plagan

a la investigación psicológica en general (Räty & Snellman, 1992).




55

Billing (1988, citado en Räty & Snellman, 1992) también critica algunos conceptos centrales

en la teoría de Moscovici, que son similares con su propio punto de vista –retórico-, pero su objetivo es

clarificar en lugar de oponerse a él. Este autor sugiere que la representación social debiese ser

considerada únicamente desde su sentido particular, porque menciona que Moscovici habla de las RS

en dos sentidos: por una parte habla de su sentido universal, el cual es una clase de sentido común y

conocimiento práctico que es propio de todas las sociedades y grupos sociales, utilizada para hacer el

mundo un lugar más comprensible. Y por otro lado plantea un sentido particular de interpretación,

según el cual las representaciones en la sociedad moderna consisten en que las creencias socialmente

sostenidas en la actualidad son cualitativamente diferentes de aquellas existentes en las sociedades

anteriores. Las representaciones sociales son un fenómeno especial propio de las sociedades modernas.

Noción de Grupo y consenso:

Es posible concebir que la adopción consensuada de cualquier representación escogida va a

crear al grupo y a su identidad al mismo tiempo, si consideramos que Moscovici asocia la

representación social con los grupos sociales. Al respecto, Potter & Litton (1985) plantean que el

identificar las representaciones a través de los grupos y asumir que éstos definen a las primeras es un

círculo vicioso que no se termina por clarificar nunca.

Además, el problema de las relaciones entre las representaciones y los grupos incluye la

siguiente pregunta a analizar: ¿en qué grado las representaciones sociales son compartidas y en qué

sentido son consensuadas? Dentro de los autores que critican este punto –aparentemente ciego- dentro

de la teoría de Moscovici se encuentran Litton and Potter (1985), y Jahoda (1988).

De acuerdo con la opinión de Harré (1984, citado en Räty & Snellman, 1992), la teoría de

Moscovici no ha sido manejada para ser separada de su paradigma individual. Lo opuesto a ese punto

de vista sería lo que el autor llama como pluralidad colectiva, la cual está basada en la idea de que el

grupo –como ente supraindividual- posee un atributo que ningún miembro del grupo de manera

individual posee. De acuerdo a Moscovici, sólo los grupos que poseen estructura se pueden considerar

como verdaderos grupos, en los cuales las relaciones humanas se organizan de acuerdo a derechos, a

deberes y a roles que han sido delimitados o consensuados para todos previamente.

Procesos psicológicos y la transformación de las representaciones:




56

Existe una pregunta dentro del proceso de transformar las representaciones sociales, y tiene

relación con el hecho de que si todas las cogniciones se basaran en lo que Moscovici pareciera asumir

como cierto, en las representaciones sociales, si “predominara la memoria sobre la lógica y la respuesta

sobre el estímulo” ¿cómo podría ser reconocido un nuevo objeto social y cómo podría darse el proceso

de anclaje finalmente? Al respecto, Jahoda (1988) señala que Moscovici también falló al acreditar

cualquier argumento con tal de responder a la motivación principal de hacer conocido lo no conocido.

Por ende, la sugerencia que realiza este autor es investigar las génesis de las representaciones al estilo

Piagetano, es decir, a través de la asimilación y la acomodación.

Por su parte, Billing (1988) postula que el anclaje es una actividad típicamente universal, cuya

información es rápidamente procesada en las bases de un esquema pre-existente y en una forma

generalizada en que es susceptible de que se generen distorsiones. El anclaje es un constituyente común

de los procesos de pensamiento y percepción, para todos los grupos y sociedades que poseen sistemas

de nomenclatura y clasificación (Räty & Snellman, 1992).

Räty & Snellman (1992) proponen que todas las críticas vienen a demandar el particular punto

de vista propuesto por Billing, sobre que las representaciones sociales deben ser investigadas en sus

respectivos contextos históricos y concretos.

Metodología utilizada en el estudio de las RS

Dentro de los modelos metodológicos que permiten analizar las RS, es posible encontrar

distinciones similares a las mencionadas en el apartado sobre las perspectivas de estudio existentes en

torno a este tema. Respecto a ello, el modelo estructural planteado por Abric (2001; citado en García y

López, s.f.), parece ser el que se encuentra mayormente definido y menos disperso en comparación a

los modelos que responden a la perspectiva procesual de análisis. Teóricamente, el modelo estructural

propone un acercamiento metodológico de forma más organizada en su presentación. Es por ello, que

Abric considera que para poder identificar la estructura interna de la representación estudiada (esto es,

el campo de representación de una RS), además de la determinación del núcleo central, se requiere de

la implementación de un enfoque multimetodológico, y para explicar en qué consiste este enfoque,

propone tres grandes grupos entre los cuales se divide el procedimiento de análisis, ellos son:




57

1. Los métodos de recolección del contenido de una representación, dentro de los

cuales se encuentran a su vez, dos métodos: el método interrogativo, que incluye a la

entrevista, los cuestionarios, dibujos y soportes gráficos; y el método asociativo, que es

considerado como “la vía regia del estudio de las representaciones sociales”, por ser una

aproximación monográfica a las mismas. Estos tipos de métodos incluyen herramientas de

recolección tales como: la asociación libre, en donde se analiza el sistema de categorías

utilizado por los sujetos, tanto para delimitar el contenido de la representación, como para

extraer los elementos organizadores de ese contenido; y otra de las herramientas de

recolección de datos es la carta asociativa, ésta pretende mitigar los efectos negativos de la

asociación libre, tales como el hecho de que un mismo término pueda tener significaciones

distintas para un sujeto. Dentro de esta herramienta se incluyen algunos trabajos realizados por

Jodelet en 1989.

2. Los métodos de identificación de la organización y de la estructura de una

representación, dentro de ellos se encuentra lo que explica Abric (2001, citado en García y

López, s.f.), respecto que para hacer evidente el núcleo central de una RS, sólo se puede lograr

mediante un conjunto de técnicas que se encuentren fundadas en un mismo principio, el cual

se basa en pedirle al mismo sujeto con quien se está levantando un significado, que efectúe un

trabajo cognitivo de: análisis, comparación y jerarquización de su propia producción.

3. Y por último, en cuanto a los métodos de control de la centralidad, Abric menciona

que se consideran aquí el cuestionamiento del núcleo central, el método de inducción por

guión ambiguo y el método de los esquemas cognitivos de base.

Por su parte, Cárdenas (2005) realiza una distinción en cuanto a los métodos cuantitativos de

análisis de datos, los métodos multivariados, y posteriormente realiza una distinción en cuanto al

análisis de las representaciones sociales en función de su estructura, contenido y dinámica. En relación

al análisis cuantitativo, éste se expone sobre la base de ciertas técnicas que generalmente realizan la

función de apoyo y de métodos auxiliares ante los ya conocidos y que maneja el modelo más

cualitativo. Dentro de estas técnicas auxiliares se encuentran los protocolos verbales, en los cuales

destacan aquellos métodos de recogida de datos que se encuentran basados en la asociación de términos

o significados ya sea para el análisis directo de las mismas o para su transformación posterior en datos




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numéricos. El uso de este tipo de protocolos tiene su base en una serie de presupuestos generales, a los

que hacen alusión Di Giacomo (1987), Doise, Clémence y Lorenzi-Cioldi (1993, todos citados en

Cárdenas, 2005) entre los que se encuentran: 1. El hecho que la gente posee un número limitado de

elementos que asocia a un determinado objeto, 2. Los contenidos de las representaciones sociales se

encuentran estructurados de manera jerárquica sobre la base de la similitud o lejanía que tiene en

relación a otros significados, 3. y por último, la estructura de la RS se encuentra orientada por pocas

dimensiones actitudinales, las cuales darían cuenta del núcleo de la misma.

Asociación libre de palabras: método que consiste en que los sujetos asocien libremente

palabras, escogidas para el estudio en cuestión, a determinados términos que serán utilizados como

estímulos para los cuales se esperan variadas respuestas. Una de las ventajas de utilizar este método, es

que entrega la posibilidad al investigador de no juzgar con anticipación la extensión del campo

figurativo sobre el objeto que se está indagando, sino que permite que sean los mismos sujetos quienes

definan el número total de asociaciones que utilizarán en función del material que se les ha pedido con

anticipación evaluar.

Dentro de este grupo de herramientas, también describe al Diferencial Semántico, el cual

consiste en una combinación de asociaciones que han sido controladas, y también en procedimientos de

escala, en donde se le pide al sujeto en cuestión que diferencie entre el concepto principal entregado en

un principio y otros que se encuentran dentro de una lista de adjetivos bipolares, siendo su única tarea

la de unir parejas de conceptos, indicando para ello la dirección de su asociación y su intensidad sobre

una escala de siete puntos (Osgood, Suci y Tannembaum, 1976, citado en Cárdenas, 2005).

En cuanto a los métodos multivariados, Cárdenas (2005) menciona que son aquellos que

permiten analizar simultáneamente amplios conjuntos de variables que se encuentran interrelacionadas

de alguna forma, en otras palabras, el análisis multivariante es aquel cuyos métodos analizan las

relaciones entre un amplio número de medidas tomadas sobre cada objeto o unidad de análisis. El

propósito de este tipo de análisis es el de medir, explicar y predecir el grado de relación de los valores

teóricos, por lo que el carácter multivariante no reside solamente en el número de variables utilizadas

(Hair, Anderson, Tatham & Black, 2000, citado en Cárdenas, 2005).

No obstante, García y López (s.f.) aluden a que dentro del análisis de la metodología que

involucra la RS, es posible encontrar también que éste genera confusión al investigador, en cuanto al




59

carácter del producto y al proceso que conllevan las representaciones sociales. Para lidiar con este

conflicto, la mayoría de los investigadores privilegian uno u otro aspecto sin dar cuenta en su totalidad

del proceso que se llevó a cabo para llegar a tales conclusiones. Es por ello, que podemos encontrarnos

con publicaciones que dan cuenta de un método en el cual se muestra que cuando se ha estudiado el

contenido (o se ha pretendido hacerlo), las representaciones han sido consideradas como atributos

individuales, dando la impresión al lector de que la representación social es algo que se encuentra

“disponible”, como si se tratara de un producto acabado en la mente de los individuos, y se deja de lado

la explicación que da cuenta de cómo es que esa representación llega a concebirse en la mente de las

personas y de los grupos sociales.

Ahora, respecto de las diferencias principales que arrojan cada una de estas perspectivas,

según el tipo de metodología a la cual se adscriben, Banchs (2000) señala dos diferencias

fundamentales:

1. En primer lugar, señala la diferencia en cuanto al uso del lenguaje, el cual en el caso de

las metodologías cualitativas se encuentra remitido al metaparadigma socioconstruccionista,

en donde se intenta describir en toda su riqueza simbólica significados cambiantes; y en el

caso de las metodologías cuantitativas se remiten al metaparadigma positivista, en donde se

trata de hacer todo lo posible por corroborar, confirmar, clasificar hipótesis, teorías y métodos.

La autora también hace un paréntesis, para enfatizar en que al parecer no sería la metodología

escogida en sí misma la causa de un posible problema o conflicto a la hora de entrar a delimitar los

límites y lo que se pretende alcanzar mediante la utilización de una o la otra, sino que el problema se

evidenciaría cuando la representación estudiada se pierde en el método escogido para realizar tanto la

recolección de los datos como el posterior análisis de los mismos, y además, cuando la discusión

teórica se reduce a meros tecnicismos instrumentales. Ya lo mencionaban Potter & Billing, al decir que

“el riesgo es que la atención se dirija hacia eventos cognitivos dentro del individuo, más que hacia las

cuestiones sobre argumentos y conflictos que toman lugar dentro de la conversación, de textos, de

otros medios simbólicos y que se distribuyen a lo largo de diferentes prácticas sociales” (1992: p. 15,

citado en Banchs, 2000).

2. La segunda diferencia hace alusión a la clara diferencia existente en relación a lo

llamado social por unos y por otros. Para ello, es necesario en primer lugar intentar responder




60

a una pregunta que resulta clave en este proceso “¿qué significa el adjetivo social cuando se

habla de representaciones sociales?”. En la opinión de la autora, uno de los méritos que tiene

esta teoría es la de haber cargado de sentidos el término social. De este modo, el adjetivo

social se usa para referirse tanto a estímulos sociales, a situaciones sociales, a variables

sociales, y así sucesivamente.

Martín Baró (1989, citado en Banchs, 2000), en un determinado momento señaló que el

estudio grupal que era característico de la psicología social mainstream poseía tres debilidades

principales, que eran: a) en primer lugar, carecía de parcialidad paradigmática, por estar centrado en los

microgrupos y por tender a un reduccionismo según el cual los macrogrupos eran considerados como

pequeños grupos al fin y al cabo, sólo que a mayor escala; b) en segundo lugar, partían en su estudio

desde el individualismo, para acabarlo en el análisis del grupo; c) y por último, eran ahistoricistas, pues

estudiaban a los individuos y a los grupos con independencia de su pasado y de su historia. En

contraparte a esta crítica, nacen las representaciones sociales, las cuales vienen a inaugurar una nueva

psicología social, más crítica y con un desarrollado sentido histórico-social, en donde se comienzan a

considerar varios aspectos dentro de éste sentido, tales como: a) las condiciones en las que se producen

las representaciones (es decir, medios de comunicación social, interacción cara a cara, comunicación,

lenguaje, etc.), b) las condiciones por las cuales circulan las RS (intercambio de saberes y ubicación de

las personas en grupos naturales y de los grupos sociales naturales en contextos sociales particulares

dentro de una estructura social), y en tercer lugar, se comienzan a considerar en el estudio c) las

funciones sociales (dentro de las cuales se considera la construcción social de la realidad dentro del

intercambio social, el desarrollo de una identidad personal y social, la búsqueda de sentidos o la

construcción del conocimiento del sentido común).

Por último, hay una frase a la que hace alusión Banchs en su artículo, respecto de la

constitución de las RS, que dice: A la par que el individuo se constituye y al mismo tiempo constituye

sus representaciones, también constituye su mundo social, y por tanto, construye y reconstruye

permanentemente su propia realidad social y su propia identidad personal (Banchs, 2000).

Es a partir de esto último que en esta investigación se busca acceder a la representación que

tenga un grupo de sujetos, respecto del concepto de comunidad educativa en base a una metodología

que sea apropiada para el estudio de las mismas. Pues tal como mencionada Banchs en el párrafo




61

anterior, las personas construyen su mundo social a partir de las interacciones sociales que mantienen

en sus círculos más próximos, y dentro de los sectores escogidos para indagar en esta representación

construida, se encuentran elementos muy ligados a componentes participativos y de unión que podrían

dar cuenta de la existencia de una comunidad educativa en ambos lugares.




62

V. MARCO METODOLOGICO

1. Enfoque teórico metodológico.

Esta investigación se basa principalmente en una perspectiva epistemológica, que es la que

funda el estudio de la misma a través del paradigma comprensivo. En este paradigma se propone que

existen múltiples realidades construidas por los actores en su relación con la realidad social, es decir,

que desde esta perspectiva no existiría una realidad establecida, sino que esta realidad se construye

mediante la interacción y los significados que se le otorguen a la misma (Cornejo, s.f.). Del mismo

modo, esta investigación se encuentra a la base de un enfoque cualitativo, el cual ha sido definido como

la investigación que produce datos descriptivos, lo que es parte del resultado de las palabras que

realizan las mismas personas, ya sean habladas o escritas y la conducta que se observa (Lecada, 2002).

En base a esto, las RS nacen como herramienta para comprenden las formas sociales del

conocimiento, que surgen del sentido común de los individuos. Ya que, es a través de las RS que los

sujetos incorporan, analizan y procesan la información circundante del medio que los rodea dándole

significado propio. Moscovici (1984, citado en Campo y Labarca, 2009), define las RS como “un

sistema cognitivo con un lenguaje y una lógica propios, que no son simples opiniones, imágenes o

actitudes, sino teorías o ramas del conocimiento destinadas a interpretar y construir la realidad”. De

este modo, la representación sería la forma, ya que es lo que se proyecta como realidad tangible y que

se incorpora a la sociedad y, a través de eso se generan relaciones con los otros.

Respecto al análisis de las metodologías que involucran a las RS, se pueden utilizar, por un

lado el enfoque procesual, de carácter más cualitativo donde el proceso de elaboración se encuentra en

el acontecer social más que en los mecanismos cognitivos, es decir entender al ser humano como

alguien que produce sus propios sentidos y que a través de esto genera producciones simbólicas,

otorgándole significado. Al mismo tiempo, abordar el enfoque estructural, que permite a través de la

RS realizar una cuantificación, tanto de los sentidos como del sentir de los actores, los cuales se

terminan convirtiendo en un conocimiento naturalizado, encontrándose a la base el núcleo central de

las RS (Banchs, 2000, citado en Campo y Labarca, 2009). De esta forma, se abarca la realidad de

manera holística, entendiendo que esta se construye continuamente a través de la interacción de los

sujetos que la constituyen.




63

De forma relacionada, esta investigación tiene como base metodológica a la teoría

fundamentada, tanto para la producción de datos como para el análisis de los mismos. Entendiendo que

la teoría fundamentada es aquella que surge a través del análisis de datos que son sistemáticamente

recogidos y analizados. La particularidad central de esta táctica investigativa es el análisis comparativo

constante entre los datos y la teoría que va emergiendo. Es así como Strauss y Corbin (2002) señalan

que, en este método, la recolección de datos, el análisis y la teoría guardan estrecha relación entre sí.

Muchos investigadores de las RS se han preocupado de cómo abordar metodológicamente su

estudio y análisis, proponiendo para ello la teoría fundamentada como el método adecuado para esto,

ya que, como uno de los enfoques de la metodología cualitativa, permite crear propuestas teóricas

basándose exclusivamente en los datos, y de esta manera determinar cuál es el núcleo central de las

representaciones sociales y sobre qué se estructuran las mismas. En concreto, esta metodología, que ha

sido diseñada por Glaser y Strauss en 1967, puede ayudar a comprender y explicar con eficiencia y

claridad un fenómeno de tanta carga subjetiva como es el de las representaciones sociales, por lo

mismo, se considera adecuada la postura estructural propuesta por Abric para este estudio, ya que es

mediante el uso del núcleo figurativo que se puede llegar a hacer una integración de esta teoría con la

teoría fundamentada (Campo y Labarca, 2009).

2. Tipo de estudio.

La presente investigación tiene un carácter exploratorio-descriptivo. En relación a los estudios

exploratorios, éstos “se efectúan, normalmente, cuando el objetivo es examinar un tema o problema de

investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha estudiado antes”

(Hernández, Fernández y Baptista, 2003). En palabras de estos autores, este tipo de estudio se realiza

cuando la revisión bibliográfica y de literatura revelan que existe poca información respecto al tema a

investigar, cuando existen ideas que se relacionan vagamente con el problema de estudio, o bien

cuando se desea indagar sobre temas y áreas desde nuevas perspectivas o simplemente para ampliar las

existentes.

Según Hernández, Fernández y Baptista (2003), el valor que tienen los estudios exploratorios

es que sirven para familiarizarnos con fenómenos relativamente desconocidos, con ellos se tiene la

posibilidad de llevar a cabo investigaciones más completas sobre un contexto o tema particular y de




64

este modo establecer prioridades para investigaciones futuras, o sugerir afirmaciones y postulados en

relación a la investigación.

Por lo general los investigadores tienen como propósito describir ciertas situaciones, hechos o

eventos en la medida que ocurren, es decir, buscan decir cómo es y cómo se manifiestan éstos. “Los

estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes

de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a análisis” (Danhke,

1989, citado en Hernández, Fernández y Baptista, (2003). En otras palabras, busca especificar

propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice. En este tipo de

estudios el investigador mide, evalúa o recolecta datos de forma más bien independiente sobre

determinados temas, aspectos, dimensiones o componentes de un fenómeno a investigar, siendo capaz

de definir previamente qué es lo que se va a medir, de qué forma y a quiénes incluirá en esto, y luego se

procede a describir los fenómenos en cuestión.

3. Población y Muestra.

a) Contexto.

La investigación se realizó en dos sectores de la comuna de Puerto Montt: en Población Techo

para Todos y en la localidad rural de Lenca, ubicada en el primer tramo de la Carretera Austral. Por una

parte, la localidad rural de Lenca, se encuentra ubicada a 35 Km. al sur de Puerto Montt, delimitándose

geográficamente entre el puente Chaula y el puente Chaicas, teniendo una población aproximada de

1800 habitantes. En tanto que la población Techo para Todos de la comuna de Puerto Montt, tiene una

cantidad de 8.000 habitantes aproximadamente, la cual se delimita al sur con la Población 22 de mayo,

al oriente con la Población Presidente Ibáñez, al Poniente con Villa Olímpica y al sur con la Ruta 5 Sur

y Villa Las Industrias.

A su vez, la investigación estuvo dirigida a aquellas personas vinculadas a alguna institución

educacional o centro de formación general, como así mismo, vecinos e instituciones que se encontraron

en la comunidad.

b) Unidad de análisis y Universo.

La unidad de análisis hacia la cual se dirigió la investigación fueron los miembros de la

comunidad educativa de la localidad rural de Lenca y la localidad urbana en la población Techo para




65

Todos de la Comuna de Puerto Montt. De otro modo, forman parte de un universo aproximado de

3.300 personas, que pudieron encontrarse dentro de un radio cercano al establecimiento educacional, en

cada uno de los sectores respectivamente.

c) Muestra.

La muestra escogida para el presente estudio fue extraída a partir del universo aproximado de

3.300 personas que habitan en ambas localidades, siendo esta muestra proporcional a la cantidad de

habitantes de cada sector.

Para asegurar la representatividad de las personas seleccionadas, se utiliza en una primera

instancia un muestreo teórico, que es aquel que permite generar teorías en donde el analista colecciona,

codifica y analiza sus datos, y a partir de ahí decide qué datos coleccionar en adelante y dónde

encontrarlos para desarrollar una teoría mejor a medida que la va perfeccionando. En otras palabras,

“más que preocuparse del número correcto o de su selección al azar se preocupa de recoger la

información más relevante para el concepto o teoría buscada” (Ruiz, 2003: p. 64).

Es por ello, que los criterios de inclusión utilizados para determinar la muestra en esta primera

instancia fueron:

1. Aquellas personas que vivan en uno de los dos sectores escogidos, que se encuentren

dentro del rango etario de los 12 a los 70 años de edad.

2. Personas de ambos sexos que vivan en uno de los dos sectores escogidos, que se

encuentren dentro del rango etario mencionado anteriormente.

3. Aquellos miembros de los llamados consejos escolares, entre ellos: padres, madres,

apoderados(as), estudiantes, profesores(as), directores(as).

4. Profesionales que trabajen en el sector y que mantengan una relación cercana al

establecimiento educacional del mismo (entre ellos: médicos(as), matronas(es),

psicólogos(as), paramédicos(as), entre otros).

A partir de estos criterios de inclusión, y de la utilización de un cálculo muestral realizado a

través de una calculadora muestral, que permite conocer el número de cuestionarios que se requieren

aplicar a una población específica, en este caso arrojó un número total de 345 cuestionarios, lo cual se

encontraba fuera de las posibilidades para las investigadoras, por lo cual se vuelve a realizar el cálculo

reduciendo el número total de muestra a 183 personas, de las cuales se encuestó finalmente a 180 que




66

viven en ambos sectores escogidos. Este número se consideró como representativo para el total

arrojado al aplicar los criterios de inclusión, repartiéndose entre 110 miembros de la población Techo

para Todos y 70 miembros de la localidad rural de Lenca, a quienes se les aplicó el instrumento de

recolección de datos cuantitativos.

Luego, en una segunda instancia, se realizaron entrevistas de carácter semiestructuradas, y

para la aplicación de éstas se estableció un muestreo intencional, que es aquel en el que los sujetos de la

muestra no son elegidos siguiendo las leyes del azar, sino de alguna forma intencional. En él, no hay

modo de estimar la probabilidad ni la seguridad que cada elemento tiene de ser incluido en la muestra.

“El investigador selecciona las unidades de muestreo, no al azar, ni siguiendo un cálculo o ley de

probabilidades, sino por otros métodos” (Ruiz, 2003: p. 64). A partir de ahí, la elección de los sujetos

a entrevistar fue bajo los siguientes criterios:

1. Proximidad o cercanía con los sujetos a entrevistar por parte de las investigadoras.

2. Personas que se pesquisaron con habilidades comunicacionales para la entrega de

información.

3. Disponibilidad del tiempo de los sujetos en cuestión.

4. Las dimensiones resultantes del análisis de correspondencias para ambos sectores.

4. Estrategias de producción de datos.

En relación a las técnicas de producción de datos utilizados para esta investigación, se justifica

el empleo de dos:

En primera instancia, para poder acceder al núcleo central de la RS, se realizó una

aproximación exploratoria a través de una metodología cuantitativa, puesto que como plantea Abric

(1964, citado en García y López, s.f.) para hacer evidente el núcleo central es necesario “pedir al

mismo sujeto que efectúe un trabajo cognitivo de análisis, comparación y jerarquización de su propia

producción” (p. 206). Para esto se realizó un cuestionario de asociación libre, siendo éste una de las

técnicas más utilizadas en el estudio de RS, puesto que “permite introducir los aspectos cuantitativas

fundamentales en el aspecto social de una representación (…) y poner de manifiesto los factores

explicativos o discriminantes en una población (…) (Abric, 2001: p. 56). Del mismo modo el

cuestionario funciona como una herramienta de observación que permite cuantificar y comparar la




67

información, recopilada entre una muestra representativa de la población que es objeto de evaluación

(Araya, 2002)

Para esta investigación, se elaboró un cuestionario que constó de dos ítems, el primero de ellos

correspondió a una asociación libre, en la cual se le pidió al sujeto que asocie una serie de términos,

expresiones o adjetivos que se le presentaron, del mismo modo “permite actualizar elementos

implícitos o latentes que serian ahogados o enmascarados en las producciones discursivas” (Abric,

2001: p. 59); en el segundo ítem, se profundizó en el concepto a través de dos preguntas abiertas. Este

cuestionario (ver anexo 1) fue aplicado a 180 personas aproximadamente, las cuales fueron segregadas

en la localidad rural de Lenca y el sector urbano Techo para Todos de la Comuna de Puerto Montt, el

cual fue respondido en no más de 5 minutos. Finalmente, se realizó un análisis de la información que

nos arrojó la muestra con la cual se trabajó posteriormente en profundidad.

En segunda instancia, con los sujetos ya pesquisados, se realizaron entrevistas

semiestructuradas que según Hernández, Fernández y Baptista (2003), “se basan en una guía de

asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para

precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados” (p. 455). En síntesis, el

propósito de toda entrevista es obtener respuesta sobre los temas a estudiar, influyendo en ellas,

aspectos como el lenguaje y la perspectiva de la persona entrevistada, es decir, lo que la propia persona

va diciendo. En esta técnica el “experto” en todo momento es el entrevistado por lo que el

entrevistador debe escucharlo con atención y cuidado, luego de establecer un vinculo previo, para

analizar finalmente el contenido y narrativa de cada respuesta entregada.

En palabras de Ruiz (2003), la entrevista semiestructurada busca comprender más que explicar

los fenómenos a indagar, de esta manera busca maximizar el significado. En ella se adopta un formato

de estímulo y respuesta, donde no se espera una respuesta objetivamente verdadera sino que se busca

una respuesta subjetiva y sincera por parte del entrevistador, por lo que se centra en los aspectos de

carácter más emocional que racional de este último. Como se menciona en Hernández, Fernández y

Baptista (2003), una de las herramientas que se utiliza para recoger las respuestas son las grabaciones

de audio y video, es decir, las entrevistas son grabadas conforme a un sistema de codificación flexible y

abierto a cambios en todo momento. Para esta investigación se utilizaron las entrevistas

semiestructuradas en formato de audio, las que más tarde fueron transcritas y analizadas a partir de ahí.




68

En esta investigación las entrevistas semiestructuradas que se realizaron, tuvieron como

finalidad poder profundizar en el conocimiento que cada persona tiene del concepto de Comunidad

Educativa, elaborándose para esto una pauta que guió la entrevista (ver anexo 2) y así nos permitió

asegurar que se obtuviera la misma información en distintas personas de las que se entrevistó. En total

se realizaron tres entrevistas en cada sector, siendo un total de seis, a personas que respondieron

previamente el cuestionario.

Del número total de entrevistas realizadas, se llegó a un consenso en cuanto a los resultados, a

través del llamado punto de saturación, donde “(…) a partir de una cierta cantidad de entrevistas, las

informaciones recogidas aparecen como redundantes y parecen no aportar nada más de novedoso a la

investigación, por lo que no se puede ir más lejos en la misma” (Blanchet & Gottman, 1992: p. 54;

citado en Baeza, 2002). El sociólogo suizo Ch. Lalive d`Epinay, ha dicho que por saturación habrá que

entender el hecho que “a partir de un cierto momento, las nuevas narraciones no aportan ya ni

correcciones, ni complementos al modelo que es entonces declarado saturado”. Por su parte D.

Bertaux, ha expresado que “la dimensión del número de casos observados no se sitúa en alguna parte

entre 10 u 11, o entre 30 y 31 relatos, sino en el punto de saturación, que es preciso por supuesto

superar para asegurar la validez de las conclusiones” (D. Bertaux, 1980; citado en Baeza, 2002).

5. Estrategias de análisis de datos.

El análisis cuantitativo de la información se llevo a cabo a través de tres instrumentos de

análisis de datos, en primer lugar se utilizó un programa de análisis de palabras que permitió calcular

las frecuencias de éstas, asociadas al concepto de comunidad educativa, por parte de las personas que

respondieron el cuestionario de asociación libre. De estas asociaciones, se obtuvieron conceptos con

una frecuencia igual o superior a 7 para el sector de Lenca y una frecuencia igual o superior a 9 para el

sector Techo para Todos. Luego, en una segunda instancia se trabajó con estos datos en el paquete

estadístico R-Commander, con la intención de obtener una representación gráfica del núcleo de la

representación social en que se deseaba conocer. En este paquete de datos, se analizaron

conjuntamente las frecuencias obtenidas en la primera instancia, con el número de sujetos encuestados,

generando de ese modo un análisis descriptivo por medio de una tabla de frecuencias, y un análisis por




69

correspondencia, a través de los cuales se lograron identificar a los sujetos que se entrevistarían luego,

en el segundo momento de la investigación.

En este segundo momento, el análisis de las entrevistas se realizó principalmente por medio de

técnicas derivadas de la Teoría Fundamentada propuesta por Strauss y Corbin (2002), haciendo uso de

la codificación abierta, axial y selectiva. Para esto se utilizó la herramientas de análisis de esta teoría, el

Atlas-ti v6, que es una herramienta que permite analizar datos cualitativos y a la vez, sistematizar dicha

información estableciéndose como una herramienta hermenéutica, permitiendo el trabajo con un

número amplio de entrevistas. Además, “el programa es un sistema de gestión de base de datos que

permite aplicar una serie de herramientas para entrelazar relaciones de distintos elementos” (Muñoz,

2006: p. 55).

En cuanto a la codificación abierta, los datos obtenidos serán comparados en sus diferencias y

similitudes. Así, los datos similares fueron reunidos y agrupados, dándoles el mismo nivel conceptual,

formando una categoría. En un segundo momento, se llevará a cabo la codificación axial donde los

datos se vuelven a juntar, pero de maneras distintas a las anteriores, de forma de ir estableciendo

conexiones entre una categoría y sus correspondientes sub-categorías. En última instancia, se realizó la

codificación selectiva que comprende la integración de las categorías que han sido desarrolladas para

formar el marco teórico inicial, es así como se contextualiza el fenómeno estudiado, ubicándolo dentro

de uno de los escenarios a investigar (Strauss & Corbin, 2002).




70

VI. RESULTADOS

En una primera parte de este capítulo se presentan los resultados y el análisis de los datos

cuantitativos obtenidos en una primera instancia de la investigación, lo cual permitirá tener un

acercamiento exploratorio de lo que sería la estructura del núcleo central de la RS con respecto al

concepto de Comunidad Educativa en la localidad de Lenca y el sector de Techo para Todos de la

comuna de Puerto Montt, esto por medio de un Análisis Descriptivo de la Tabla de Frecuencias

obtenida, para dar paso, a un Análisis de Correspondencias Múltiples de dichos resultados.

En un segundo momento, se presentarán los resultados y el análisis cualitativo de los datos

obtenidos por medio de las entrevistas semiestructuradas realizadas a los sujetos representativos de

cada uno de los sectores investigados, lo que permite visualizar en profundidad el núcleo de la RS con

respecto al concepto de Comunidad Educativa para ambos sectores.

A partir de lo anterior, es posible realizar una aproximación a una Representación Social tanto

de la localidad rural de Lenca como para el sector urbano de Techo Para Todos, desde donde se

desprenden tanto los resultados y el análisis cuantitativo de los conceptos obtenidos y sus respectivas

frecuencias obtenidas en el análisis de correspondencias, así como los resultados y el análisis

cualitativo de los aspectos encontrados en base a los discursos rescatados de los sujetos.

Aproximación a una Representación Social de Lenca.

Para realizar un acercamiento exploratorio en la localidad de Lenca, se realizó la aplicación de

un cuestionario de asociación libre a 70 miembros de dicha localidad, esto con el fin de aproximarnos a

una Representación Social respecto al concepto de Comunidad Educativa. En base a esta herramienta

de recolección de información, se obtuvieron una serie de términos asociados al concepto propuesto,

del total de palabras obtenidas se redujo a una cifra de 10 términos, que fueron los más representativos

del sector, los cuales al ser revisados a través de un análisis de correspondencias, permitió determinar

una frecuencia mayor o igual a 7, que permite acotar la muestra a un número de conceptos

representativos para el análisis.




71

En la tabla que se presenta a continuación, se puede visualizar los 10 conceptos asociados a

Comunidad Educativa con mayor frecuencia por los miembros en la localidad de Lenca, en un orden

descendente.

Tabla de frecuencias Localidad de Lenca.

Asociación Libre Frecuencia Educación 28 Instituciones educativas 28 Profesores 25 Alumnado 21 Apoderados 15 Aprendizaje 12 Asistentes de la educación 10 Directivos 9 Niños 8 Enseñar 7

Como se vislumbra en la tabla de frecuencias, todos los conceptos asociados tienen estrecha

relación con lo que constituye la educación en su definición formal, donde la frecuencia más alta,

corresponde a Educación (28) y la frecuencia menor (7) que corresponde a Enseñar, son conceptos que

se interrelacionan con la institucionalidad. Del mismo modo, todo lo que se encuentra como punto

intermedio en la tabla de frecuencias es una aproximación a la comunidad educativa, desde una mirada

institucionalizada que entregaron quienes respondieron el cuestionario de asociación libre, donde su

participación se ve limitada sólo a la cooperación y no a la incorporación como entes activos de la

comunidad, que no se aprecia en este rango de frecuencias. Lo que nos permite deducir que los

miembros de la localidad de Lenca, presentan en su discurso una construcción del concepto de

comunidad educativa ligada estrechamente a lo propuesto por el Ministerio de Educación. Donde

insistimos, sólo se puede ver quienes la componen y no cual es su intención. Aunque si hilamos fino al

rigor de estos resultados podríamos suponer que lo que persigue de forma genérica, es educar y el fin

último enseñar. Para esto -conseguir el fin último- se encuentran conceptos con frecuencias medias

(Profesores, alumnos, apoderados, directivos, aprendizaje, etc.), los cuales estando directamente




72

relacionados al contexto educacional, responden de manera concreta, a las metas elaboradas en las

políticas en educación.

Lo que se puede observar en el gráfico expuesto anteriormente, corresponde a los resultados

obtenidos en el análisis por correspondencias realizado en base a la información levantada en la

Localidad de Lenca por medio del cuestionario aplicado a 70 miembros de ésta. El cual arrojó dos

dimensiones, donde ambas dimensiones que se expresan en los ejes del plano aportan a la explicación

de un 49,94% de la varianza (15,7% y 34,24%). donde el eje horizontal, se interpreta primero debido a

que es el que mayor peso porcentual aporta a la varianza total explicada. En base a esto, se realiza un

análisis descriptivo de este eje, donde se sitúan las palabras Profesores y Alumnado, acompañado de




73

asistente de la educación y directivos, en conjunto con apoderados, respondiendo al rol formal de estos

actores como componentes de una comunidad educativa dentro del establecimiento. Podemos rescatar

en esta dimensión, que el concepto de apoderados se aleja significativamente del núcleo de los roles

formales en el sistema educativo, deduciendo de este modo que, la relación familia – escuela se ve

claramente deteriorada, ya que al estar aquí casi unidos el profesor con el alumno se genera una especie

de conexión casi parental entre ambos, otorgando así a la escuela, y más aún al profesor el rol no sólo

de formador en cuanto a educación, sino también valórico y moral, ya que la escuela se ha

transformado en una especie de depositario de los niños, donde la familia queda de lado en los procesos

de enseñanza de sus hijos.

En oposición a esto, situados en el mismo eje, encontramos los conceptos de educación,

enseñanza, aprendizaje y niños, donde podemos mencionar que en alguna medida la localidad de Lenca

sitúa a la comunidad educativa definida desde la institucionalidad, ya que estos conceptos no responden

a nada más de lo que realiza la educación y los contextos educacionales en la formalidad, y que al

mismo tiempo responden a la función de los actores educativos mencionados anteriormente. De este

modo en este eje tenemos quienes componen esta comunidad y por el otro lado que es lo que hacen en

esta comunidad, de este modo, la incorporación de la misma [comunidad] al contexto educativo se ve

limitado, por la falta de experticia en cuanto a temas de educación de los miembros de la localidad, ya

que como podemos vislumbrar quienes componen este eje están situados desde un parámetro de

inserción concreta al mundo de la educación, pero que a su vez se limita por la falta de espacios de

inclusión. La educación es vista como el componente fundamental para los individuos en Lenca, sin

embargo, los conceptos asociados a esta, como el aprendizaje y la enseñanza, también mencionados,

son en alguna medida vistos de manera más disminuida, lo cual hace suponer que la calidad de la

educación no está ligada a estos componentes sino mas bien a la entrega de la herramientas productivas

para los niños, por parte de estos expertos, también definidos por ellos. No obstante, podemos

visualizar que la enseñanza no es meramente algo que se dé en un aula, sino también fuera de esta, y es

aquí, donde ponemos hincapié en que de alguna u otra forma la localidad de Lenca, genera una apertura

de la escuela a la comunidad, proporcionando un espacio de inclusión.

De igual manera es importante mencionar que las instituciones educativas son vistas por los

miembros de la localidad de Lenca como un punto importante, aunque estas se alejen del foco central,




74

con lo cual podemos hacer una lectura a la importancia de la institucionalidad de los vecinos de Lenca,

donde más bien este concepto viene a validar lo que ellos mencionan en estas dos dimensiones que de

alguna manera están relacionadas, dándole soporte a sus ideas, que son establecidas a través de lo que

ellos logran incorporar mediante la socialización, generándose una idea propia de lo que sería la

comunidad educativa. Considerando entonces desde el análisis de este gráfico la CE para los vecinos de

Lenca, estaría definida como una institución que involucra ciertos actores que están a la disposición de

los niños a través de la entrega de ciertos aspectos propios de la educación formal.

Todo lo anteriormente señalado permite dar paso al segundo momento de la investigación, es

decir, al análisis cualitativo de los datos que fueron obtenidos a través de las tres entrevistas

semiestructuradas realizadas en la localidad rural de Lenca, teniendo así una aproximación en

profundidad al discurso de los miembros de ésta comunidad.

A continuación se presentan algunos aspectos y apreciaciones de las personas entrevistadas en

el sector de Lenca respecto a lo que para ellos representa una Comunidad Educativa. En relación a lo

anterior, se pueden evidenciar dos dimensiones a las que los individuos asocian una CE, las cuales

fueron descritas según su propio discurso para obtener de esta manera la representación social respecto

de ella.

En la primera dimensión es posible observar que los entrevistados de Lenca asocian de manera

directa a la Comunidad educativa con Educación Formal, es decir, con todos aquellos aspectos o

características que se relacionen con el contexto educativo formal, ya sean establecimientos

educacionales o actores educacionales que participen de manera directa en dicho establecimiento,

actividades desarrolladas al interior de él u organizadas por grupos que funcionen bajo su alero, entre

otras.

En relación a lo anterior, los entrevistados hacen referencia a que las actividades o prácticas

humanas desarrolladas en torno a la CE se dan en un contexto determinado, definido por dimensiones

espaciales y temporales determinadas, es decir “la existencia de un lugar físico donde funcionar,

formalización jurídica de algún tipo, relaciones o redes con diferentes actores del ámbito privado,

político y gubernamental, una organización interna…” (vecino 3 de Lenca, ver anexo 3, p. 155), esto

en palabras de Martínez (s.f.) son prácticas situadas, localizadas, territorializadas, se dan en un aquí y




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en un ahora específicos, concreto e irreversible “por ejemplo, en una comunidad educativa de ajedrez,

o de ciencias (…) los clubes deportivos (…) también se pueden encontrar algunas asociaciones

culturales, las que conllevan ciertas actividades que podemos catalogar como ancestrales, entre las

que se considera la cultura entregada por los pueblos originarios, música, muestras de danza, entre

otras; quizás también algunas asociaciones religiosas (…) luego están los colegios (…) juntas

vecinales (…) si lo vemos desde un punto de vista más amplio, todos estas comunidades educativas,

conforman otra gran comunidad educativa que aprende y se desarrolla día a día” (vecino 3 de Lenca,

ver anexo 3, p. 153). De esta manera, y como se menciona en Martínez (s.f.) el contexto es dinámico ya

que está siendo construido, reconstruido y deconstruido constantemente. Es por esto que no solamente

es concebido como un lugar espacio-temporal, sino también como un marco informativo total que

puede cambiar con el tiempo, en relación a esto una vecina plantea que “cuando las escuelas eran de

madera, como que el mismo contexto hacia que sea más acogedora, siendo los mismos apoderados

quienes contribuían a la reparación en algunos casos, pero cuando las escuelas tomaron este carácter

más ehh como decirlo (…) de cemento, estructuralmente eso cambio, siendo más frío todo, además de

eso la misma escuela para todos, en todo Chile, quizás no la misma capacidad pero si los mismos

colores, no es igual en las diferentes comunidades, imagínate aquí una tremenda escuela, pero nada

que ver con el contexto” (vecina 2 de Lenca, ver anexo 3, p. 148). Del mismo modo, refieren a que

“todos nos conocíamos, y cada vez que daban una tarea en la escuela uno recurría a los vecinos, no

había librerías ni nada de eso por ejemplo para conseguirse una tabla para hacer un tallado por

ejemplo (…) en ese tiempo salir de un liceo técnico era como salir de la universidad, pero para eso

había que sacrificarse mucho…” (vecina 1 de Lenca, ver anexo 3, p. 143).

De esta manera, para los entrevistados de Lenca la Comunidad Educativa estaría delimitada

principalmente por un establecimiento educacional, es decir, hacen referencia a que es necesario un

espacio físico o recinto para que una CE se cree, desarrolle y funcione y éste seria espacial y

estructuralmente “(…) el colegio en las salas de clases (…) bueno la verdad que es un poco

complicado no pensar en la escuela al hablar de educativo” (vecina 2 de Lenca, ver anexo 3, p. 145),

de la misma forma otro entrevistado refiere: “creo que la comunidad educativa debe existir en un

recinto educacional principalmente (…) también está la posibilidad de que puedan ser varios

recintos…y de diversos tipos, todo va a depender considero yo del contexto educacional… o de




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capacitación del que se esté hablando (vecino 3 de Lenca, ver anexo 3, p. 148). En síntesis, las

personas de Lenca asocian este espacio concreto a lo que corresponde a la infraestructura del

establecimiento, como (escuela, instituto o universidad) y a los espacios delimitados al interior de éste

(salas de clases, gimnasio, oficinas, etc.).

Muy ligado también a la educación formal, se encuentra la asociación que hacen los

entrevistados en Lenca, a aquellas personas o funcionarios que forman parte o conforman una CE

escolar “como los alumnos, profesores, directores centro de padres y apoderados, autoridades y

comunidad en general (…) el director de la escuela y todo el personal de la institución” (vecina 1 de

Lenca, ver anexo 3, p. 143), en relación a lo anterior, otra vecina incluye también a “la presidenta, el

tesorero y la secretaria, de cada curso y del centro general de padres” (vecina 2 de Lenca, ver anexo

3, p. 150), personas o actores que al mismo tiempo poseen deberes y funciones específicas según sea el

cargo que desempeñen al interior del establecimiento, “y ahí por ejemplo creo que dentro de los roles

que puede desempeñar cada integrante podemos encontrar cargos como de administración, que es la

tarea que hace dirección; comunicaciones, que es la labor que cumple la inspectoría, al igual que la

función de resguardo; logística que como les dije antes seria una tarea compartida entre la dirección y

la inspectoría, mm…después podría ser la parte de orientación educacional también que estaría a

cargo de quien se encuentre encargado del departamento de U.T.P. de un colegio; quizás también se

pueda incluir algún capacitador o profesor, lo cual sería tarea de los docentes (…)” (vecino 3 de

Lenca, ver anexo 3, p. 154). De esta forma, se puede evidenciar la intención que los entrevistados

tienen respecto de la necesidad de poder complementar roles y funciones de cada actor que conforma

una CE con la finalidad de poder compartir, complementar e integrar los distintos saberes y

experiencias en relación a la educación de las personas. Por otra parte, también como lo menciona uno

de los entrevistados “creo que sería lo más lógico incluir autoridades del gobierno entre ellas, ya que

como les decía antes una comunidad educativa puede estar conformada perfectamente por diferentes

actores, dependiendo del nivel y la complejidad de los temas e intereses que las bases necesiten

abordar” (vecino 3 de Lenca, ver anexo 3, p. 153). En este sentido, los entrevistados proponen además

la integración de algunos actores institucionales que trabajen al interior de los departamentos

provinciales de educación, actores del gobierno y el mismo ministerio de educación, destacando que

“las autoridades son principales para conformar una comunidad educativa, ya que ellos serían en sí




77

quienes las guían o sustentan” (vecina 1 de Lenca, ver anexo 3, p. 146). Finalmente, podemos observar

que se desprende del discurso que los entrevistados ponen énfasis en aquellos actores que de algún

modo también se deberían incluir para conformar una CE en relación a un establecimiento o institución

formal, “por ejemplo, podría necesitar cubrir la falta de profesionales de algún tipo…como salud por

ejemplo, que son las que generalmente hacen más falta, también podría implementarse el apoyo de

otras áreas como las ingenierías, la agricultura…considerando que este sector igual es bien

dependiente del tema agrícola, profesionales del área social, algunos profes…etc.” (vecino 3 de Lenca,

ver anexo 3, p. 152), es decir, profesionales de apoyo en áreas que se consideran débiles y que debiesen

ser reforzadas al interior del establecimiento para contribuir a la enseñanza y bienestar de las personas

del sector.

Cabe destacar que la distribución de roles a los que hacen referencia los entrevistados

anteriormente dependen de la intención que persigue la CE, es decir, de las ideas que el grupo o

comunidad pretende desarrollar, como también de los objetivos o fin último que se pretende conseguir

con la formación de una CE específica en un lugar determinado, “bueno, primero que todo creo que si

una comunidad educativa se conforma en un sector, debe ser principalmente con la finalidad de

satisfacer alguna necesidad que este sector necesite abordar” (vecino 3 de Lenca, ver anexo 3, p. 152),

es decir, en base a ciertas necesidades que vayan surgiendo en un momento dado, se irán conformando

estas CE como lo es el caso del “(…) colegio que fue fundado hace muchos años por necesidad de la

población en general, otros como los clubes deportivos y las asociaciones en torno a la iglesia

debieron ser fundadas por un conjunto de personas que tenían intereses en común, y la junta vecinal

debió ser fundada para la búsqueda de soluciones que aquejaban a los vecinos del sector, lo que los

llevo finalmente a que se organizaran” (vecino 3 de Lenca, ver anexo 3, p. 155), también se hacen

referencias respecto a las intenciones que los actores de una CE tienen al interior de ésta “(…) donde

cada una de las personas entrega lo mejor sí, para poder llegar a sus metas propuestas, por ejemplo

los padres que forman parte de esta comunidad quieren que sus hijos puedan llegar a ser

profesionales, para ello se esfuerzan a lo largo de su vida, así mismo los profesores que también

forman parte de este grupo los necesitamos comprometidos con su labor” (vecina 2 de Lenca, ver

anexo 3, p. 147). Lo anterior está muy relacionado con el hecho de formar y educar personas y de esta

manera contribuir en este proceso, ya que brinda la posibilidad de mayores y mejores oportunidades




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para el futuro ya sea en términos de oportunidades de trabajo, de estudio, de acceso a capacitaciones,

cursos, de formación familiar, entre otras.

Del mismo modo, se asocia que una Comunidad Educativa se forma con fines educativos, es

decir, se forma con el objetivo de contribuir a la formación, educación y al aprendizaje de los alumnos

o de personas, ya sea en el espacio físico y concreto que propone el establecimiento educacional “para

entregar educación a toda persona que quiera realizarse, no importando la edad, también para

preparar a nuestros hijos a ser buenos profesionales y para enfrentar las dificultades que la vida les

depare (…)” (vecina 2 de Lenca, ver anexo 3, p. 147), o bien, en situaciones que se impartan fuera del

mismo establecimiento pero que nazcan de él para cumplir con este objetivo “Por ejemplo…se pueden

ver en muchos casos, sobre todo en las universidades…donde según yo la mejor instancia de

aprendizaje se da en las prácticas profesionales…debido en gran parte a que éstas se realizan en el

lugar “in situ”, y no tan específicamente en una sala de clases. Por supuesto, esto te lo digo sin

desmerecer la parte teórica que se entrega en la u, ya que siempre es necesaria” (vecino 3 de Lenca,

ver anexo 3, p. 152), en síntesis, los entrevistados asocian que la comunidad educativa tiene como

objetivo central, la transmisión de conocimientos o contenidos para contribuir al aprendizaje en la sala

de clases de un colegio o institución.

En la misma dirección, se hace referencia a que la Comunidad Educativa permite la

realización de diversas actividades que incluyan a toda la comunidad. En relación a esto, es que por una

parte, los discursos aluden a aquellas actividades que se desarrollan al interior del establecimiento

educacional y que mantienen directa relación con el curriculum académico de éste o que de alguna

manera estén orientadas a fomentar el desarrollo de la CE, como “(…) actividades comunicacionales y

actividades de resguardo, dentro de las cuales estaría una actividad de inspectoría… después

actividades de logística, que ahí en conjunto podría trabajar la dirección y la inspectoría al mismo

tiempo…por otro lado podrían haber actividades de orientación educacional, a cargo del

departamento de U.T.P. en ese caso concreto… actividades educacionales, que deberían darse en el

lugar físico donde ocurren las mismas clases” (vecino 3 de Lenca, ver anexo 3, p. 153), así como

también aquellas instancias y espacios “que lleven al mejoramiento de la calidad de la educación y

lograr el bienestar de los estudiantes” (vecina 1 de Lenca, ver anexo 3, p. 143). De manera paralela, se

consideran también aquellas actividades que pueden girar o no en torno a una CE escolar, pero que sin




79

embargo, pueden organizarse al interior ellas en función de compartir otro tipo de experiencias y de

fortalecer vínculos entre vecinos, por ejemplo en “…el colegio…las organizaciones comunitarias, los

grupos religiosos, los clubes deportivos…" (vecina 2 de Lenca, ver anexo 3, p. 146) y “actividades a

desarrollar podrían ser: programas contra la protección y las drogas, charlas para padres y

apoderados sobre educación sexual, cuidado sobre el medio ambiente y el entorno, actividades de

desarrollo cultural etc.” (vecina 1 de Lenca, ver anexo 3, p. 146). De esta forma, se puede observar con

facilidad el énfasis que los entrevistados del sector de Lenca ponen en las relaciones y en los espacios

de interacción social, lo cual de alguna manera contribuye al mayor bienestar de las personas al irse

fomentando cada vez más (Musitu, 2004), esto de alguna manera también aumenta las redes de apoyo

social a las que pueden recurrir estas personas frente a determinada situación. De este modo, tal como

plantea una vecina entrevistada, "al formarse una comunidad, lo más importante es tener las ganas

salir a distraerse, conocerse, comunicarse, por eso yo decidí integrarme al club de las chiquillas, sino

nunca iba a ser aceptada como parte de esto…" (vecina 2 de Lenca, ver anexo 3, p. 149).

Se destaca también el hecho de que se asocia a la CE con un espacio social que permite la

interacción tanto dentro como fuera del establecimiento, y se da cuenta de alguna forma de los procesos

comunicacionales que se encuentran a la base de estas interacciones, está muy ligado también a la

participación y énfasis que se da en la comunidad “bueno, por ejemplo, podría necesitar cubrir la

falta de profesionales de algún tipo (…) también podría implementarse el apoyo de otras áreas como

las ingenierías, la agricultura…considerando que este sector igual es bien dependiente del tema

agrícola, profesionales del área social, algunos profes…etc.” (vecino 3 de Lenca, ver anexo 3, p. 152),

de esta manera, desde la falta de profesionales se abre el espacio para la participación e inclusión de

éstos para contribuir a la enseñanza mediante lo que podría aportar cada uno desde su saber, pudiendo

complementarse en la interacción con otros, o bien “como les dije anteriormente una comunidad

educativa puede estar conformada por diferentes actores, [lo cual abre la posibilidad de relación e

interacción social] siempre y cuando cada integrante tenga claro el rol que le corresponde desempeñar

al interior de la misma, con el fin de evitar conflictos dentro de la organización…” (vecino 3 de Lenca,

ver anexo 3, p. 154), conflictos que se pueden generar en este espacio de interacción social debido a las

diferencias tanto personales como de enfoque profesional a la hora de trabajar y compartir con los

demás. Por otra parte, los diversos roles o cargos llevados a cabo en torno a la CE abren un espacio en




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la interacción y socialización, es así como “podemos encontrar cargos como de administración, que es

la tarea que hace dirección; comunicaciones, que es la labor que cumple la inspectoría, al igual que la

función de resguardo; logística que como les dije antes seria una tarea compartida entre la dirección y

la inspectoría, mm…después podría ser la parte de orientación educacional también que estaría a

cargo de quien se encuentre encargado del departamento de U.T.P. de un colegio; quizás también se

pueda incluir algún capacitador o profesor” (vecino 3 de Lenca, ver anexo 3, p. 154). Finalmente, se

aprecian también las actividades que dan espacio a la interacción social y participación de las personas

al interior de la Comunidad Educativa como lo son “los clubes deportivos (…) también se pueden

encontrar algunas asociaciones culturales (…) entre las que se considera (…) la música, muestras de

danza, entre otras; quizás también algunas asociaciones religiosas, (…) luego están los colegios, que

entregan esta educación curricular formal; juntas vecinales, en específico, actividades en torno a las

necesidades de los vecinos del sector (…)” (vecino 3 de Lenca, ver anexo 3, p. 154).

En relación a lo anterior es posible observar también que los entrevistados hacen referencia a

una comunidad educativa abierta a la participación de la comunidad, con esto se refieren a

aquellas CE, espacios y contextos que permiten más que una participación pasiva o simple asistencia a

reuniones o actividades extraprogramáticas que hayan sido organizadas por el establecimiento

educacional del sector, una participación activa tanto de sus integrantes como de personas externas a él,

“bueno el colegio… las organizaciones comunitarias, los grupos religiosos, los clubes

deportivos…”(vecina 2 de Lenca, ver anexo 3, p. 149), considerando para ello que quienes participan

poseen libertad para opinar, tomar decisiones, proponer ideas de acción y/o actividades a futuro,

escoger a quienes formarán parte de la misma o serán los dirigentes de determinados organismos, etc.,

“yo integro un club deportivo de mujeres en esta organización se conformaron llamando a una

reunión, luego la persona que organizaba llamo a votar para formar una directiva, con el propósito de

constituirse como club deportivo, se convoco a 20 socias, de 18 años en adelante, decir algunas tenían

34, 25,28, etc. y se formo el club deportivo” (vecina 2 de Lenca, ver anexo 3, p. 149). En relación a

esto, otro entrevistado agrega que “también se pueden encontrar algunas asociaciones culturales (…),

música, muestras de danza, entre otras; quizás también algunas asociaciones religiosas (…),

actividades en torno a las necesidades de los vecinos del sector (…)” (vecino 3 de Lenca, ver anexo 3,

p. 154). En síntesis, instancias, espacios o actividades, que provengan directa o indirectamente de un




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establecimiento educacional pero que permiten en algún nivel la participación activa de personas en

ellas.

De manera conjunta, se hace referencia a que este espacio social permite también una

apertura de la institución hacia el resto de la comunidad, a través de las mismas actividades que

propone la escuela, “igual veo que la escuela es un centro de reuniones constante, en ese caso si existe

la escuela al servicio de la comunidad” (vecina 2 de Lenca, ver anexo 3, p. 149). Esta apertura se vería

reflejada principalmente en aquellas actividades extraprogramáticas que se desarrollan al interior del

establecimiento, pero en horarios en que es posible para las familias y vecinos asistir a ellas “creo que

una comunidad educativa se forma para lograr alcanzar metas y objetivos, principalmente en el hecho

de capacitar a la población en general sobre temas que van desde conocimientos básicos, hasta

cuestiones específicas que el mundo de hoy demanda tener, como por ejemplo, contar con más

profesionales, y al miso tiempo tener un mayor y mejor acceso a la innovación y a nuevas tecnologías,

entre otras…” (vecino 3 de Lenca, ver anexo 3, p. 151) o que nacen como iniciativas del

establecimiento como espacios de reuniones en donde personas que no se relacionan o interactúan

cotidianamente, puedan hacerlo dentro de esta instancia que otorga el establecimiento educacional. En

este énfasis también se incluiría el componente participación de la comunidad en torno a la comunidad

educativa, “los más visibles siempre son los clubes deportivos (…), después también se pueden

encontrar algunas asociaciones culturales (…), música, muestras de danza, entre otras; quizás

también algunas asociaciones religiosas (…)” (vecino 3 de Lenca, ver anexo 3, p. 154). “Yo integro un

club deportivo de mujeres” (vecina 2 de Lenca ver anexo 3, p. 149). En este sentido los comentarios

hacen referencia a que la escuela deje de lado la relación tradicional mantenida con las personas y con

el entorno que la rodean, abriendo la posibilidad de tener una interacción mucho más estrecha y activa,

en donde familiares, profesorado, alumnado, voluntariado, miembros de asociaciones locales,

asesores/as y toda la comunidad cambien radicalmente su comportamiento y se conviertan en

protagonistas de la educación en todas sus dimensiones, puesto que “eso podría ser parte de una

actividad en el colegio por ejemplo… ahí estrían integrando a la comunidad… no sería solo profesor

alumno… que bien poco saben a veces los mismo profesores del lugar en el que se encuentran…”

(vecina 1 de Lenca, ver anexo 3, p. 147), en otras palabras “la escuela o el profesorado, de forma

aislada, difícilmente podrían afrontar con éxito esta tarea” (Flecha, Padrós, Puigdellívo, s.f.).




82

Del mismo modo, los entrevistados se refieren que en la CE existen instancias, espacios y

contextos que permiten algún tipo de apoyo social, colaboración o muestras de solidaridad al interior

de un determinado sector o población, o dentro de la misma comunidad, como menciona uno de los

vecinos entrevistados “sé que algunas [CE] como el colegio que fue fundado hace muchos años por

necesidad de la población en general, otros como los clubes deportivos y las asociaciones en torno a la

iglesia debieron ser fundadas por un conjunto de personas que tenían intereses en común, y la junta

vecinal debió ser fundada para la búsqueda de soluciones que aquejaban a los vecinos del sector, lo

que los llevo finalmente a que se organizaran" (vecino 3 de Lenca, ver anexo 3, p. 155). Se evidencia

en el discurso que el apoyo social puede ser brindado por los mismos integrantes de la comunidad hacia

los demás vecinos, o por profesionales externos o personas comunes y corrientes que cuenten con

alguna habilidad que quieran poner a disposición de un grupo específico de personas y a partir de ahí

trabajar en función de la concreción de un objetivo en común que les permita guiar su accionar hacia la

realización de una actividad más concreta y tangible, pues es precisamente esto último lo que la gente

de una comunidad valora más al integrarse en la realización de algún proyecto o en la participación de

algún organismo formal: “ahí existía comunidad, o al menos es lo que yo pienso, porque no solo era en

beneficio de uno sino que todos ayudaban a la educación de nosotros (…) [lo anterior en relación a la

existencia de CE] (…) es un centro general de padres por ejemplo, apoderados donde se desarrolla

una actividad de apoyo y desarrollo al proceso educativo se conformaron dentro de los colegios

invitados y motivados por el director de la escuela y todo el personal de la institución (…) [lo anterior

en relación a los espacios que ofrecen apoyo al interior de la escuela] se supone que estas son redes de

apoyo directo a la escuela, que están a la disposición de esta cuando se necesite de su apoyo (…)

educar, formar, compartir, enseñar… esenciales estos componentes pues niñas… los valores y todo lo

inculcamos las personas que algunos nos consideran modelos… ustedes lo que son es porque lo

aprendieron se lo enseñaron… imagínense que hay niños que no tienen padres o referentes y esos son

los profesores, sus personas que los contienen” (vecina 1 de Lenca, ver anexo 3, p. 143). En este

sentido y siguiendo las ideas de Cobb (1973, citado en Musitu, 2004) al respecto, podríamos afirmar

que el apoyo social es entendido como tal y al mismo tiempo como integración social, al menos en

tanto integración de grupos percibidos como cercanos para las personas de un determinado grupo o

comunidad.




83

Pues bien, en relación a lo mencionado anteriormente se destaca que el apoyo social que

ofrece la Comunidad Educativa, permite la formación de personas. De esta manera los entrevistados en

Lenca incluyen como parte de este concepto todo tipo de instancias o actividades dentro o entorno a

una CE que impliquen o permitan la formación a un otro, “(…) todo esto para formar, educar y

entregar los valores que los jóvenes necesita para poder desarrollarse en su vida personal, laboral, y

profesional” (vecina 1 de Lenca, ver anexo 3, p. 143), en síntesis “para entregar educación a toda

persona que quiera realizarse, no importando la edad, también para preparar a nuestros hijos a ser

buenos profesionales y para enfrentar las dificultades que la vida les depare” (vecina 2, ver anexo 3,

p. 147), es decir, todas las posibilidades disponibles que contribuyan de alguna manera a la

formación en cualquier nivel posible, ya sea en el ámbito académico, y aquí puede o no darse en una

institución formal, ya que como plantea uno de los entrevistados del sector “creo que una comunidad

educativa se forma (…) principalmente en el hecho de capacitar a la población en general sobre temas

que van desde conocimientos básicos, hasta cuestiones específicas que el mundo de hoy demanda tener

(…) como por ejemplo, contar con más profesionales, y al miso tiempo tener un mayor y mejor acceso

a la innovación y a nuevas tecnologías, entre otras…” (vecino 3 de Lenca, ver anexo 3, p. 151), y

como opina el mismo vecino en otros espacios u organizaciones que no sean necesariamente una

institución formal como “(…) en las universidades (…) según yo la mejor instancia de aprendizaje se

da en las prácticas profesionales…debido en gran parte a que éstas se realizan en el lugar “in situ”, y

no tan específicamente en una sala de clases (…) los clubes deportivos (…) algunas asociaciones

culturales, las que conllevan ciertas actividades que podemos catalogar como ancestrales, entre las

que se considera la cultura entregada por los pueblos originarios, música, muestras de danza, entre

otras; quizás también algunas asociaciones religiosas (…) luego están los colegios, que entregan esta

educación curricular formal” (vecino 3 de Lenca, ver anexo 3, p. 152). Por último y en este mismo

sentido, se hace referencia también a personas que pueden contribuir con este objetivo, “por ejemplo

los padres que forman parte de esta comunidad quieren que sus hijos puedan llegar a ser

profesionales, para ello se esfuerzan a lo largo de su vida, así mismo los profesores que también

forman parte de este grupo (…)” (vecina 2 de Lenca, ver anexo 3, p. 147), del mismo modo se dice que

es “(…) tarea de la familia o de quienes apoyen el proceso de educación y formación de los más

chicos (…) quizás también se pueda incluir algún capacitador o profesor, lo cual sería tarea de los




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docentes (…) refuerzo y entrenamiento, que mayoritariamente debería ser una labor del hogar”

(vecino 3 de Lenca, ver anexo 3, p. 154) destacando también que para este proceso se hace necesarias

las características que deben tener los actores involucrados “la motivación, la entrega del profesional

para con los alumnos, y el compromiso de los padres y apoderados y de la comunidad en general para

tener una buena formación” (vecina 1 de Lenca, ver anexo 3, p. 146). En síntesis, la comunidad

educativa o espacio social permite que se brinde un apoyo a las personas a través de la formación de las

mismas en cualquier nivel.

Por último, se observa que el apoyo social que brinda la CE se expresaría a través de ciertos

actores como la familia y otros se incluyen dentro de ésta como formando parte de una CE y que de

cierta manera contribuyen al proceso de formación desde los hogares, en relación a esto refieren que

brindan “(…) algunas actividades de refuerzo, que ahí creo es una actividad netamente del hogar,

tarea de la familia o de quienes apoyen el proceso de educación y formación de los más chicos (…)

refuerzo y entrenamiento, que mayoritariamente debería ser una labor del hogar” (vecino 3 de Lenca,

ver anexo 3, p. 153), en relación a los objetivos que tienen los actores en el proceso de formación de

alumnos “por ejemplo los padres que forman parte de esta comunidad quieren que sus hijos puedan

llegar a ser profesionales, para ello se esfuerzan a lo largo de su vida” (vecina 2 de Lenca, ver anexo

3, p. 147), o el “centro general de padres (…) apoderados donde se desarrolla una actividad de apoyo

y desarrollo al proceso educativo se conformaron dentro de los colegios invitados y motivados por el

director de la escuela” (vecina 1 de Lenca, ver anexo 3, p. 144) poniendo especial énfasis al

compromiso que deben tener padres y apoderados en el proceso de formación de los alumnos o de otras

personas.

En una segunda dimensión desprendida en menor parte del discurso de las personas

entrevistadas en Lenca, se hace referencia a la comunidad educativa vista desde una Educación No

Formal, es decir, se asocia a espacios que han sido considerados abiertos para el aprendizaje,

independiente de contar con profesores para ello o de estudiantes, entendidos ambos desde la

concepción formal de los mismos. Estos espacios abiertos no se encuentran delimitados por un

establecimiento educacional formal, sino que son posibles de desarrollarse en los distintos espacios

disponibles para ello. Es así, que se puede observar que los entrevistados han identificado como parte

de esto a actores educativos no formales, mencionando que “lo básico o primordial para formar una




85

comunidad educacional es tener a una o varias personas que tenga algo que transmitir o enseñar, en

específico, el conocimiento, y otras u otras personas que tengan la necesidad de aprender” (vecino 3

de Lenca, ver anexo 3, p. 155), en relación a lo mismo “se pueden integrar a todas las personas que

tengan buenas ideas para formar personas con conocimientos y valores y que ayuden a un sistema”

(vecina 1 de Lenca, ver anexo 3, p. 146). De cierta manera, los entrevistados hacen referencia a las

características que debiesen tener aquellas personas o actores de una comunidad educativa, es decir,

que cuenten con algún tipo de habilidades específicas o que tengan un afán de enseñar y formar a un

grupo determinado de personas (de cualquier edad), que no necesariamente se encuentran insertos en

un contexto escolar o delimitados físicamente por un establecimiento educacional, pero, no se refieren

específicamente a los actores en concreto, salvo uno de los entrevistados que hace referencia a la “falta

de profesionales de algún tipo…como salud por ejemplo, también podría implementarse el apoyo de

otras áreas como las ingenierías, la agricultura… profesionales del área social (…) etc.” (Vecino 3 de

Lenca, ver anexo 3, p. 152), pero no hace referencia directa al actor específico que se incluiría en esta

categoría. Y por otra parte, esta comunidad educativa también se asociaría en cuanto a formación,

funcionamiento y actividades a espacios que no necesariamente se encuentren delimitados dentro de

una estructura educacional, sino que se consideran para ella otros espacios que han sido definidos como

semi abiertos y otros abiertos, dado que no todos entienden el proceso educativo y de formación como

algo propio del sistema educativo “por ejemplo…se pueden ver en muchos casos, sobre todo en las

universidades…donde según yo la mejor instancia de aprendizaje se da en las prácticas profesionales

(…) y no tan específicamente en una sala de clases (…) los más visibles siempre son los clubes

deportivos (…) algunas asociaciones culturales, las que conllevan ciertas actividades que podemos

catalogar como ancestrales, entre las que se considera la cultura entregada por los pueblos

originarios, música, muestras de danza, entre otras; quizás también algunas asociaciones religiosas

[que se pueden dar en un espacio formal o al amparo de éste pero de todas maneras se asocian a

instancias y espacios fuera del establecimiento para ser desarrolladas] (…) juntas vecinales, en

específico, actividades en torno a las necesidades de los vecinos del sector (…)” (vecino 3 de Lenca,

ver anexo 3, p. 152). En este sentido no se limitan solo al espacio que ofrece una escuela sino que van

más allá en su análisis y abren nuevas posibilidades de formación en torno al aprendizaje, el cual se

puede dar en espacios informales también y sin que necesariamente actúen de por medio docentes o




86

personas que hayan sido catalogadas como "capacitadas" para entregar conocimientos “bueno la

verdad que es poco complicado no pensar en la escuela al hablar de educativo, pero si por fuera se

puede… en otros contextos, como los espacios culturales ahí también se establecen lugares de

aprendizaje, fuera del aula me refiero” (vecina 2 de Lenca, ver anexo 3, p. 148). En síntesis, una CE

“no necesariamente podría funcionar en un espacio físico delimitado porque la educación también

podría darse en espacios al aire libre, como las cancha o realizar actividades al aire libres, no

necesariamente tiene que entregarse toda la información dentro de una sala, aunque cuando uno

piensa en comunidad educativa lo primero que se piensa es en la escuela, bueno al menos para mí”

(vecina 1 de Lenca, ver anexo 3, p. 143).

A modo de síntesis, de los aspectos mencionados por los entrevistados en este sector, es que se

pueden evidenciar dos visiones no tan alejadas una de otra, respecto a la existencia de una Comunidad

Educativa en el sector de Lenca. Por una parte, se hace referencia a la no existencia de comunidad

educativa en su sector como lo plantea una de las vecinas “yo creo que no… que eso se perdió hace

rato… además este sector es solo de paso… todos trabajan…” (vecina 2 de Lenca, ver anexo 3, p.

145). Con esta última cita, se da énfasis en que con el paso del tiempo las CE se han ido perdiendo

debido a cambios en el sistema y el contexto. En relación a este último, es que también tiene que ver el

hecho de haber nacido o pertenecer territorialmente al sector, ya que de alguna manera esto influye en

la opinión que las personas tengan respecto a la existencia o no de una CE “ (…) pero es muy a priori

lo que puedo decir, como les dije llevo muy poco tiempo aquí, y mi hijo recién está empezando en la

escuela… pero igual veo que la escuela es un centro de reuniones constantes, en ese caso sí existe la

escuela al servicio de la comunidad” (vecina 2 de Lenca, ver anexo 3, p. 148) se podría decir que

existe una cierta contradicción respecto a su discurso, sin embargo por las características mencionadas

y las concepciones previas que tiene esta entrevistada respecto a CE y que tiene relación con el lugar

del que proviene, se podría estar viendo afectado. Ahora, por parte se observa la creencia concreta

respecto a la CE “sí creo que existe una comunidad educativa en mi sector (…) antes no se hablaba de

eso… uno suponía que existía comunidad… bueno así se trabajaba en comunidad, por cómo les decía

antes, todos ayudaban para poder salir de la escuela” (vecina 1 de Lenca, ver anexo 3, p. 144).

Pues bien, como se puede observar a lo largo de este análisis los entrevistados tienen una

concepción más o menos clara de si existe, qué es, qué elementos y actores componen una Comunidad




87

Educativa, por una parte, esta visión se encuentra ligada estrechamente a una institución formal, a las

actividades, actores y funciones que se desarrollan al interior de un establecimiento para cumplir con su

plan curricular. Y por otra parte, pero en menor grado se asocia también a una educación no formal, o

no delimitada por un establecimiento educativo, lo que permitiría de cierta forma la integración y

mayor espacio hacia la comunidad que rodea a un establecimiento, sin embargo, en base al discurso

que sobresale se desprende que la representación social de comunidad educativa en el sector de Lenca

se orienta a lo que se propone desde el Ministerio de Educación, es decir existe una visión de CE desde

lo formal o institucional.

Aproximación a una Representación Social de Techo Para Todos.

Para el sector de Techo Para Todos, se realizó, en esta primera instancia de acercamiento

cuantitativo, el mismo procedimiento que con el sector rural de Lenca, sin embargo la aplicación del

cuestionario de asociación libre fue realizada a 110 miembros de este sector, aproximándonos de esta

forma a una Representación Social respecto de la Comunidad Educativa. Los resultados de los

cuestionarios arrojaron una serie de conceptos asociados en relación al objeto de estudio [comunidad

educativa]; del total de conceptos que se desprenden posteriormente del análisis de correspondencias

realizado con el paquete de datos estadísticos R-Commander, se utilizaron los 20 conceptos más

representativos en base a la presentación de una frecuencia mayor o igual 9, permitiendo acotar los

factores a analizar de manera representativa.

A continuación, se presentan en las tablas las frecuencias del sector de Techo Para Todos,

donde se puede visualizar los 20 conceptos con mayor frecuencia asociados a Comunidad Educativa

por los miembros del sector, en un orden descendente.




88

Tabla de frecuencias Sector Techo Para Todos.

Asociación Libre Frecuencia Profesores 42

Instituciones educativas 38 Alumnado 32 Educación 32 Aptitudes 27 Sabiduría 26

Aprendizaje 23 Apoderados 22 Documentos 22

Familia 22 Agrupación 18

Asistentes de la educación 18 Enseñar 16 Grupo 14

Convivencia 12 Trabajo en equipo 11

Religión 10 Formar 10 Estudiar 10

Directivos 9

La tabla de frecuencias nos muestra los conceptos asociados por los miembros del sector

Techo Para Todos, donde es posible visualizar que en los extremos, tanto la mayor frecuencia (42)

correspondiente a Profesores, como la menor frecuencia (9) que corresponde a Directivos, están ligados

por la relación formal que se establece en una institución educacional. Sin embargo, lo que nos arroja

las frecuencias intermedias o que oscilan entre 10 a 38, es que hay un grado de inserción de la

comunidad a la definición que estos podrían hacer de la comunidad educativa, dándole un carácter más

participativo e integrativo de los miembros de la comunidad circundante, poniendo especial énfasis en

la integración de la Familia, Grupo, Convivencia, Agrupación y Trabajo en equipo, que si bien se

desarrolla en el contexto educativo también se adquiere fuera de este, donde la familia juega un rol

fundamental, tal como lo expresan las asociaciones de los vecinos de Techo Para Todos. Considerando

lo expuesto anteriormente, llama la atención una de las frecuencias por el nivel de trascendencia que le

otorgan los miembros de la comunidad, el cual es la Religión, la que está ligada en correspondencia




89

con lo que refiere al contexto educativo del sector, siendo este concepto el punto clave de inserción de

la comunidad no solo del mundo educativo sino también de los vecinos que no frecuentan un

establecimiento educacional.

El gráfico expuesto anteriormente, evidencia los resultados obtenidos en el sector de Techo

Para Todos, tras el análisis por correspondencias múltiples, realizado con los datos alcanzados en éste

sector. Al igual que en Lenca, se aprecian dos dimensiones las cuales aportan con 30,98% de la

varianza, donde el eje horizontal aporta con el 17,13%, siendo este el que evidencia mayor peso

porcentual para el análisis. De igual forma, el eje vertical aporta con un 13,85%, lo cual permite

establecer una varianza total significativa para la interpretación de dichas dimensiones.

Con estos datos se realiza un análisis descriptivo del eje horizontal, donde se sitúan las

palabras Profesores y Alumnado, acompañado de Asistente de la educación y Directivos, en conjunto




90

con Apoderados, sumándose la noción de Documentos, respondiendo en esta dimensión de igual

manera como se hizo en la localidad de Lenca, al rol formal de estos actores como componentes de una

comunidad educativa dentro del establecimiento. Sin embargo, aquí, el rol de los Directivos y

Documentos se aleja del núcleo significativo de representaciones, lo cual demuestra que las relaciones

de poder y liderazgo jerarquizado son solapadas por la relación, que a través de este gráfico se da

principalmente entre Profesores, Alumnos y Apoderados, evidenciando de esta manera la construcción

de la llamada triada educativa donde, la familia, la escuela y la comunidad están unidas en un

entramando de relaciones.

En oposición a esto -situados en el mismo eje- nos encontramos con los conceptos de

Educación, Aprendizaje, Familia y Agrupación, tomando especial énfasis el concepto de Familia, el

cual está en el punto medio del núcleo de representaciones que surgen de los vecinos del sector de

Techo Para Todos, deduciendo de esta forma que lo que rodea los conceptos que refieren a la

educación más formal está acompañado de la constante supervisión e integración de la familia en el

proceso de aprendizaje de los alumnos, estableciéndose como un pilar fundamental, en donde los

vecinos de este sector visualizan una apertura de la comunidad circundante del establecimiento al

concepto de comunidad educativa. Así mismo, la institucionalidad para los vecinos de Techo Para

Todos, parecieran que es vista meramente como la formalidad y que, en sí, lo que se establece en su

comunidad responde a las necesidades o formas de funcionar que estos mantienen; de ahí, por ejemplo,

la importancia que éstos le otorgan a la agrupación, donde la forma de funcionar se establece a partir de

las constantes relaciones entre vecinos, constituyendo de esta manera, pautas de funcionamiento al

interior de su contexto, brindando así, significado e identidad propia a éste último. A modo de

conclusión, se puede establecer que la definición de comunidad educativa en este sector, es visualizada

como el conjunto de aspectos, tanto formales como informales que rodean el contexto educativo, y que

al mismo tiempo, los miembros de la comunidad son capaces de intervenir en ésta, apropiándose,

dándole identidad y cuerpo al concepto.

Todo lo anteriormente señalado da paso al análisis cualitativo de los datos obtenidos mediante

las entrevistas semiestructuradas realizadas en el sector de Techo Para Todos, teniendo así una

aproximación en profundidad al discurso de los miembros de esta comunidad.




91

En este momento de la investigación, y a modo de complementar los antecedentes encontrados

en el análisis anterior en el sector de Techo para Todos, se procederá a mostrar de manera más

descriptiva los resultados que han emergido producto de una codificación abierta, axial y selectiva, a

raíz de las cuales se desprende el siguiente análisis que procederemos a mostrar a continuación.

Es por ello que, en base a las entrevistas realizadas en este sector, se ha encontrado en los

discursos de los entrevistados una serie de aspectos que en su conjunto dan cuenta del mayor énfasis

que las personas entregan hacia el aspecto más formal que se encuentra a la base de todo

establecimiento educacional, pues es el que lo define tanto desde el discurso que poseen sus

integrantes, como desde lo que postula el Ministerio de Educación al respecto. Por lo demás, en cuanto

al presente análisis, se consideró de la misma forma, pues fueron sus mismos integrantes quienes

describieron y significaron la comunidad educativa de su sector como anclada a este componente

formal que es el que se le ha otorgado durante años.

Dentro de estos aspectos formales entonces, podemos observar en primer lugar, que existe una

serie de actividades que son desarrolladas bajo esta concepción de currículum formal, o por lo menos,

que se encuentran delimitadas en su desarrollo por un espacio físico, a través del cual se puede acceder

a la realización de diversas acciones organizadas por los distintos entes que funcionan al amparo del

establecimiento educacional en el sector. De esta forma, se consideran como actividades propias de una

comunidad educativa “(…) los aniversarios del colegio, los actos de conmemoración o artísticos,

charlas educativas, presentaciones, folletos, videos, e inclusive juegos… entre otros” (vecina 2 de

Techo para Todos, ver anexo 3, p. 136), así como “las actividades más formales como las reuniones de

padres o el consejo de profesores, el consejo de curso también” (vecina 2 de Techo para Todos, ver

anexo 3, p. 136). Vemos también que es posible encontrar discursos que hacen alusión a los propósitos

que persigue cada una de las actividades desarrolladas al interior de un establecimiento educacional,

dentro de las cuales existen “actividades que se realizan en cuanto a las reuniones, [que] son para

mantener a los padres informados del comportamiento y notas de sus hijos, (…) además tratar temas

importantes para el grupo curso en general, [en este sentido], los consejos de profesores son para

evaluar y reflexionar sobre el actuar docente y buscar en conjunto estrategias para mejorar el proceso

de enseñanza aprendizaje y formación de los alumnos” (vecina 2 de Techo para Todos, ver anexo 3, p.

138). Esto último se relaciona bastante con la concepción que los vecinos tienen del colegio Salesiano




92

de la población Techo para Todos, el cual ha sido definido en varias ocasiones como uno de los centros

de reunión por excelencia de la población en general, debido a la cantidad de actividades que se

desarrollan en él, en donde también se observa que el énfasis se encuentra bastante enfocado en la

integración del resto de la población y vecinos en general, en las actividades desarrolladas en su

interior. Esta intención por abrir el espacio hacia otras personas se deja en evidencia en que “entra

también en juego la idea de privacidad o exclusividad de la actividad que realiza (…), ya que una

simple mirada con otras personas sería una interacción con el entorno, de ahí tal vez la necesidad del

espacio físico delimitador” (vecino 3 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 141).

Otro de los aspectos que los entrevistados recalcaron bastante fue la consideración de las

personas que participan de manera directa en esta comunidad educativa, a la que ellos conciben bajo

el amparo del colegio salesiano, dentro de los cuales se han incluido a “todas aquellas personas que

interactúan dentro de un establecimiento educacional” (vecino 3 de Techo para Todos, ver anexo 3, p.

140), tales “como profesores alumnos, paradocentes, el director, entre otros…” (vecina 2 de Techo

para Todos, ver anexo 3, p. 136), “en general toda persona que participe de alguna manera en la

comunidad educativa. Dícese de los alumnos, profesores, personal administrativo, apoderados, etc.”

(vecino 3 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 141). Quienes al mismo tiempo, poseen deberes y

funciones específicas según sea el cargo que ocupen al interior del establecimiento, en donde “los

docentes y paradocentes tiene el rol de educar y generar el proceso de enseñanza- aprendizaje de los

alumnos, [y a su vez] los alumnos, tienen el rol de aprender los contenidos tanto académicos como

valóricos enseñados por los docentes” (vecina 2 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 137). De esta

forma, se deja en evidencia la intención que los entrevistados tienen respecto de la necesidad de ir

complementando las funciones de cada actor que forma parte de una comunidad educativa, con el fin

de integrar todas las habilidades y saberes en torno a una finalidad en común, que en este caso es la

educación. De este modo, se permitiría integrar los aportes de “los docentes, directivos y

administrativos, los sacerdotes, la congregación salesiana, los profesionales asistentes de la

educación, el personal de aseo, los alumnos, las familias, los apoderados, los vecinos, los ex-alumnos,

las personas que participan de las actividades del colegio, las mamás que participan del EME, los

padres que participan del EPE, los jóvenes del EJE, los jóvenes de CAS, de VCS, los niños y jóvenes de

catequesis y confirmación, los monitores” (vecina 1 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 133),




93

otorgando de esta forma el carácter participativo e integrador del que hablábamos anteriormente. En

contraparte a estos actores directos, se encuentran mínimamente considerados actores del gobierno y

del Ministerio de Educación, considerándolos “solo como un actor fugaz, pues dado su trabajo no creo

que sea la única actividad que deba realizar. Por ello prácticamente no estaría en la comunidad”

(vecino 3 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 142). Lo que deja en evidencia que el accionar de estos

actores dentro de una comunidad educativa no es algo que se considere demasiado por sus integrantes,

pues ellos se encuentran muy distantes de la realidad que se vive en cada establecimiento educacional a

lo largo del país, por lo que de llegar a considerarse su participación “seria de manera secundaria

porque ellos hacen las leyes y decretos pero no están presencialmente en un establecimiento

educacional viendo si se cumplen o no las cosas que se dicen” (vecina 2 de Techo para Todos, ver

anexo 3, p. 137).

Existe un aspecto que guarda relación con el espacio que los entrevistados definen como una

oportunidad para compartir con otras personas, tanto que se encuentren participando dentro del

establecimiento educacional, como aquellos padres y/o apoderados que deseen mantener relaciones

sociales con otros apoderados del establecimiento o con los mismos funcionarios que trabajen ahí. De

esta forma, los discursos en torno al espacio social que ahí se comparte hacen referencia a que “(…) la

comunidad educativa nace de la interacción de los diferentes actores que la componen; desde este

punto puedo pensar que, la comunidad educativa nace casi espontáneamente, sin un objetivo. Esto, tal

vez, puede evolucionar y con el tiempo tener objetivos claros, y un para qué creo yo, pero que va a

depender casi de cada uno de los establecimientos educacionales” (vecino 3 de Techo para Todos, ver

anexo 3, p. 140). Esto viene a confirmar de alguna forma lo que se menciona más adelante respecto de

otros aspectos que han sido encontrados a raíz de los discursos de los entrevistados, y que se relacionan

con la importancia que adquiere para ellos la delimitación de objetivos al interior de una comunidad

educativa de la que forman parte. Dentro de este espacio social que comparten quienes participan en

una CE, encontramos “que lo fundamental es que todos participen, profesores, padres, alumnos o

algunos profesionales que se integren (…)” (vecina 2 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 139). Por

otro lado, también se hace alusión a que el espacio físico en sí mismo ha dejado de considerarse como

un aspecto tan importante, pues si consideramos que lo relevante para estos entrevistados son las

relaciones sociales que se mantienen al interior de una comunidad educativa, entonces podemos




94

entender que éstas pueden darse en cualquier espacio que haya sido definido para ello. Por ejemplo,

“no es el caso que se da aquí en el colegio, pero sí creo que esto puede darse no solo en un colegio,

sino que también en las sedes sociales, en el CESFAM, en la plaza, o en las casas de algunos de los

integrantes, pero es importante en un lugar, pero no necesario” (vecina 1 de Techo para Todos, ver

anexo 3, p. 133). De esta forma, podemos observar que la comunidad educativa de la población Techo

para Todos es vista por sus integrantes como “(…) lugares de encuentro que no solo se limitan a lo

educacional sino que a la acción social” (vecina 1 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 135). Es

decir, se simboliza este espacio como un lugar en el que es posible mantener las interacciones sociales

aún más allá del espacio que ha sido delimitado físicamente por el establecimiento educacional, y aun

también más allá del cambio generacional que se produce con el paso de los años. En suma, podemos

concluir mencionando que “en general las comunidades educativas abren los espacios a las familias, y

eso es tremendamente importante para los niños y sus familias, ahora en cuanto lo que ocurre aquí,

permite muchas cosas, vincularnos con los bomberos, con las organizaciones de padres y madres, de

ancianos, con la iglesia, con el consultorio, hasta actividades con los mismos vecinos como ocurre en

algunas épocas, para mí son esas las fortalezas, y más que nada, el abrir los espacios a la comunidad

en general” (vecina 1 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 135).

Dentro de este espacio social se encuentra la vinculación directa con las familias de los

niños y estudiantes que conforman de manera directa la comunidad educativa que ha sido significada

desde el establecimiento educacional. Es por ello que dentro de esta definición han incluido tanto a

padres, madres, y/o apoderados, aun cuando respecto a los primeros tienen conciencia de que no son

actores directos de la comunidad educativa, sino que más bien entregan apoyo a sus hijos a través de la

ayuda en sus quehaceres escolares, y a través de su participación en las actividades extraprogramáticas

que son organizadas dentro del período del año escolar en el mismo establecimiento. De este modo,

encontramos respuestas que consideran que “una comunidad educativa es un grupo humano, que tienen

un entorno educativo en común. En palabras más sencillas, la comunidad educativa está conformada

por todas aquellas personas que interactúan dentro de un establecimiento educacional, aunque no

obstante el concepto traspasa las barreras físicas, haciendo partícipes a las familias, quienes no están

necesariamente siempre presentes en los establecimientos, por lo que una comunidad educativa puede

tener diferentes escalas creo yo” (vecino 3 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 140). También es




95

posible encontrar respuestas que hacen referencia a la integración de actores “externos [como] los

padres y apoderados y el contexto, o sea donde viven los alumnos, su casa o el sector que también

influye en la formación del niño” (vecina 2 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 138), lo cual es algo

que rescata la comunidad educativa que se ha formado en torno al colegio salesiano de la población

Techo Para Todos, al integrar familias de otros sectores y comunas de la región. En su generalidad las

respuestas entregadas, vienen a respaldar de alguna forma la idea colectiva que las personas tenemos

respecto de lo que consideramos una familia tradicional, en este sentido entonces, “las comunidades

educativas abren los espacios a las familias, y eso es tremendamente importante para los niños y sus

familias (…)” (vecina 1 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 135), pues gran parte de los estudiantes

de este colegio, vienen de comunas aledañas a Puerto Montt, por lo que el significado que adquiere la

familia para ellos es mucho mayor que el que se le otorga generalmente en las zonas más urbanas,

donde todo el sistema tiende a ser más acelerado y donde este tipo de relaciones se tienden a pasar por

alto en las generaciones más jóvenes.

Dentro de otro aspecto importante de mencionar, se encuentran los objetivos y/o la finalidad

que persigue una CE al momento de crearse en un determinado sector, dentro de los cuales los

entrevistados de población Techo para Todos también han incluido la función o los roles que cumple

cada actor social, profesionales, vecinos y/o personas en general, que deseen poner sus habilidades y

conocimientos a disposición de la comunidad educativa en cuestión, con el propósito de responder a los

objetivos que han sido formulados con anterioridad durante el proceso inicial de conformación de una

CE. Es así como se menciona que la delimitación de los espacios que utiliza cada actor educacional al

interior del establecimiento “es importante puesto que es la forma de distribución de los roles dentro

de una comunidad educativa y les permite al mismo colegio tener una orden y seriedad ante el proceso

educativo” (vecina 2 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 136). Del mismo modo que ocurre con la

delimitación de objetivos, ambos aspectos resultan particularmente importantes a la hora de darle un

sentido a lo que se está realizando en un momento dado, puesto que esto va a determinar finalmente el

compromiso que asuman los participantes, así como ocurre con la motivación y las ganas de seguir

aportando ideas y conocimientos en función del mantenimiento de dicha comunidad. De la misma

forma ocurre algo similar con “los recursos monetarios y subvenciones [que] están dados por el estado

o por los mismos padres, en el caso de los colegios particulares, sin embargo, cómo sea estos son




96

utilizados en función de los aprendizajes de los alumnos lo que va potenciando el prestigio y la calidad

de la educación” (vecina 2 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 139). Sin embargo, resulta necesario

rescatar lo que se menciona respecto que “no es extraño pensar en comunidades educativas bajo el

alero de un establecimiento educacional; por tanto sus objetivos dependerán de lo que quieran

conseguir, como personas que quieran ayudar y aportar en la educación: actividades de

reforzamiento, escuelas de verano, colonias villa feliz; esas actividades tienen objetivos claros, y por

eso las comunidades se conforman” (vecina 1 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 133).

En otro de los aspectos, se intenta realizar un paralelo entre el concepto de participación

definido desde la psicología comunitaria tradicional, con la concepción que poseen las personas del

sector al respecto, y a partir de ahí lo que se encontró en los discursos, es que el concepto de

participación para los integrantes de esta comunidad educativa nunca ha estado vinculado únicamente

con el tema de la asistencia o congregación a reuniones y actividades extraprogramáticas a las que se

invita al resto de la comunidad, sino que se dedican a promover el compromiso y la real participación,

la cual es significada como una posibilidad de introducirse en algunas decisiones que se tomen en

relación al bienestar general. De esta forma, el aspecto sobre la participación que ejercen los

integrantes de una comunidad educativa en la misma, se relaciona íntimamente con los objetivos que se

persiguen dentro de la misma, ya que una vez teniendo claros los objetivos de trabajo se vuelve mucho

más simple observar el modo en que estas comunidades “abren los espacios a las familias, y eso es

tremendamente importante para los niños y sus familias, (…) y más que nada, el abrir los espacios a la

comunidad en general” (vecina 1 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 135). Se observa que a través

de la integración de diferentes actores sociales, es posible aumentar los niveles de participación de los

mismos y, al mismo tiempo, se podrían incrementar los niveles de compromiso que ellos asumen

dentro de la comunidad en la que participan, al otorgarles roles específicos que deban cumplir, ya que

se sentirán tomados en cuenta y entenderán que se está valorando su participación dentro de la misma,

así como también a través de esta integración se permite dar lugar a la generación de nuevas redes

sociales de apoyo con las demás instituciones y organizaciones que funcionan en el mismo sector, lo

que se evidencia en que “(…) permite muchas cosas, vincularnos con los bomberos, con las

organizaciones de padres y madres, de ancianos, con la iglesia, con el consultorio, hasta actividades

con los mismos vecinos como ocurre en algunas épocas” (vecina 1 de Techo para Todos, ver anexo 3,




97

p. 135). También se considera en este punto que “la comunidad educativa se forma con el fin de

entregar a la sociedad las herramientas necesarias para el progreso, para generar un vínculo entre las

aulas y lo que pasa en los alrededores” (vecina 1 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 132). Es así que

se han encontrado relaciones entre lo que los vecinos consideran como participación y el compromiso y

fortalecimiento de estos vínculos entre el establecimiento y los distintos actores que funcionan desde

afuera y contribuyen a su vez al buen desarrollo de una comunidad educativa. Por lo mismo, han

considera que “mientras exista un vínculo fortalecido, la comunidad educativa puede abarcar mucho

más que un sector, sino que una comuna o más allá de ésta” (vecina 1 de Techo para Todos, ver anexo

3, p. 134), pues se refuerza aquí la idea que una comunidad educativa no sólo es aquella que se

encuentra delimitada físicamente por un establecimiento educacional, sino que va mucho más allá en

ese sentido.

Cada cierto momento, se vuelve a enfatizar, dentro de los relatos entregados, el componente

formal que los entrevistados asocian en una primera instancia a una comunidad educativa “x”. Y dentro

de este nuevo aspecto que guarda relación con la integración del resto de la comunidad que rodea a

una comunidad educativa o a un establecimiento educacional, se habla casi exclusivamente del colegio

salesiano que existe en esta población. De este modo se piensa que “los colegios se forman para poder

entregar los conocimientos y formar a los niños desde pequeños, yo creo que ese es su objetivo…

preocuparse de los aprendizajes en todos los ámbitos y que todos remen para el mismo lado a la hora

de enseñar, o sea que todos los profesores y personas que trabajan en el establecimiento sepan cuál es

el objetivo que los mueve” (vecina 2 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 136), ya que de esa forma se

produce un ordenamiento a nivel de todas las personas que participan de él, pues si no se tuviera claro

el para qué se está trabajando, es muy probable que ni siquiera se pudiese hablar de la existencia de una

comunidad educativa, pues sería imposible su implementación. Otra de las entrevistadas, habla sobre el

origen de la comunidad en el sector asociándolo a “un tema netamente religioso, pero que de alguna u

otra forma llegó a la educación, con el fin de poder integrar los valores cristianos a la comunidad en

general, para poder formar a jóvenes y niños, con responsabilidad y ética hacia el entorno” (vecina 1

de Techo Para Todos, ver anexo 3, p. 132). Luego, la misma vecina menciona que los objetivos con

que se forme una comunidad educativa “dependerán de lo que quieran conseguir, como personas que

quieran ayudar y aportar en la educación, actividades de reforzamiento, escuelas de verano, colonias




98

villa feliz” (vecina 1 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 133), entre otras que puedan ir surgiendo a

través de las propuestas de los diferentes actores que participan en estas comunidades educativas, lo

que también va a permitir que se realicen otros tipos de actividades, así como la apertura de nuevos

espacios para la convivencia y apoyo de sus integrantes en general, es así como se llega a concluir que

“las comunidades educativas en general tienen muchas fortalezas, ayudan y apoyan los espacios de

estimulación y educativos para las futuras generaciones, además de lugares de encuentro que no solo

se limitan a lo educacional sino que a la acción social, al menos eso ocurre aquí” (vecina 1 de Techo

para Todos, ver anexo 3, p. 135). Por último, y de la mano con lo anterior, es posible observar en los

discursos de los entrevistados que se habla bastante del compromiso que se requiere para poder llevar a

cabo todas estas actividades, “lo que aquí se vive con todas las personas de estos lugares tiene que ver

con el compromiso de educar, pero que sin duda se refleja en las actividades del Mes de María, María

Auxiliadora, la semana salesiano, el aniversario de la población, entre otras” (vecina 1 de Techo para

Todos, ver anexo 3, p. 134).

Dentro de otro aspecto, se hace referencia a la capacidad de apertura que conciben los

entrevistados respecto de cómo la comunidad educativa abre el espacio institucional hacia el resto de

la comunidad, a través de las mismas actividades que se desarrollan al interior del establecimiento

educacional. Esta apertura se vería reflejada principalmente en aquellas actividades extraprogramáticas

que se desarrollan al interior del establecimiento, pero en horarios en que es posible para el resto de las

familias y vecinos asistir a las mismas. Asimismo es posible visualizar que “en la escuela, en las aulas,

desde grupos que se forman en estos lugares, entre los vínculos con las familias, desde las actividades,

y desde todas esas opciones, se abre el espacio a la comunidad, por medio de las actividades e

invitaciones que pueda realizar el establecimiento” (vecina 1 de Techo para Todos, ver anexo 3, p.

132). De esta forma, se considera también a la comunidad educativa como un espacio de reunión que

permite que aquellas personas que no se relacionan tan cotidianamente, puedan hacerlo dentro de este

espacio que es otorgado por el mismo establecimiento educacional: “nosotros tenemos una numerosa

matrícula, y vienen alumnos de diversos lugares, de otras comunas, nuestros alumnos en la enseñanza

media muchas veces se vienen a vivir a pensiones, y aquí encuentran un espacio que se ve disminuido,

aquí encuentran una familia, es por esto que sus propias familias que están lejos, participan en la

medida de lo posible y se hacen parte de esta comunidad (…), [lo cual] de cierta forma, engrandece




99

nuestra comunidad, [a la vez que] trasciende más allá de lo cercano” (vecina 1 de Techo para Todos,

ver anexo 3, p. 134). Dentro de este aspecto también se incluiría el componente de participación que

tienen los demás vecinos y la comunidad en general, en torno a la CE del sector, por lo que los

significados de ambas categorías se encuentran entrelazados en gran parte del desarrollo del análisis, de

este modo “dentro de la comunidad educativa se encontrarían las actividades más formales como las

reuniones de padres o el consejo de profesores, el consejo de curso también en relación a los alumnos,

puede también considerarse como actividad de la comunidad educativa los aniversarios del colegio, o

los actos de conmemoración o artísticos, o charlas educativas, presentaciones, folletos, videos, e

inclusive juegos (…)” (vecina 2 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 136).

Por su parte, el aspecto relacionado al contexto que rodea a la comunidad educativa de la

población Techo para Todos, va a depender también de este énfasis que la CE le otorgue en primer

lugar a la integración del resto de la comunidad. En este sector en particular, es posible encontrar un

contexto marcado por el componente religioso, por la influencia de la iglesia y de grupos como la

pastoral, los cuales han ido marcando de alguna forma la historia del lugar, con todos sus pro y sus

contras, y con todas las actividades que se han desarrollado ahí a lo largo del tiempo. Del mismo modo,

es posible observar que esta CE se encuentra muy influenciada por el componente educacional formal

que definimos en apartados anteriores. Es por ello, que se ha encontrado dentro de este aspecto que sus

integrantes refieren a que “independiente de lo que diga el ministerio, la comunidad educativa la hace

el colegio en el cual uno trabaje por que este tiene su historia formada previamente” (vecina 2 de

Techo para Todos, ver anexo 3, p. 139), así también se han encontrado discursos que refieren a que

“una comunidad educativa es un grupo humano, que tienen un entorno educativo en común (…)

aunque no obstante el concepto traspasa las barreras físicas, haciendo participes a las familias,

quienes no están necesariamente siempre presentes en los establecimientos” (vecino 3 de Techo para

Todos, ver anexo 3, p. 140). De este modo, vemos que se vuelve a repetir el énfasis que los

entrevistados ponen en la integración de las familias y del resto de la comunidad en las actividades

realizadas por el establecimiento educacional del sector, lo cual marcaría de alguna forma el contexto

en el cual se desenvuelven las dinámicas sociales en dicha población a través de los años y aún con el

cambio de las generaciones que han ido pasando por el colegio. Así lo refiere una de las entrevistadas

al mencionar que “nosotros tenemos apoderados y familias súper comprometidos con la educación de




100

sus hijos, tenemos buena asistencia a las reuniones, asisten a los horarios de atención de profesores

jefes, y son esas cosas, las que no nos hace pensar en que la cercanía es la protagonista, para mí, es el

compromiso hacia la tarea conjunta” (vecina 1 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 134). Este

vendría siendo uno de los componentes relevantes que vienen a definir el contexto que rodea a la

comunidad educativa de la población Techo para Todos en la ciudad de Puerto Montt.

Del mismo modo, se observa también dentro de otro aspecto, que para que puedan existir

mayores oportunidades al interior de estas comunidades educativas es necesario que éstas se

encuentren en directa relación con el énfasis que la misma le otorga a la integración y participación

del resto de la comunidad que forma parte del contexto que rodea una CE. Sin embargo, no se han

encontrado demasiados discursos asociados a esta dimensión dentro de las entrevistas realizadas en este

sector, por lo que resulta complejo establecer una definición muy clara al respecto y que entregue

mayores luces respecto de lo que se pretendía encontrar con su integración en el análisis. Puesto que la

definición general se encontraba enfocada hacia aquellas oportunidades que entrega la educación

formal, así como la capacitación en habilidades específicas que les permitieran a las personas que

componen esta CE acceder a mayores y mejores oportunidades, tanto de trabajo como para

desarrollarse en aquellas áreas que fueran de sus intereses. Dentro de esta última definición, solo fue

posible encontrar un comentario que hiciera alusión a lo que se menciona, en él se enfatiza que “como

potencialidad, siento que una de las fundamentales es capacitar a las personas de las diversas edades

en innumerables actividades, aparte de ofrecerles nuevas oportunidades, además de permitir el

desarrollo personal de cada uno de ellos” (vecina 1 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 135), la cual

corresponde a lo que como investigadoras habíamos asumido en primera instancia como un aspecto a

considerar dentro del análisis que se realizaría más adelante. Y hacia otra perspectiva, se encontró una

alusión a que “los recursos monetarios y subvenciones están dados por el estado o por los mismos

padres (…), [los cuales] son utilizados en función de los aprendizajes de los alumnos, lo que va

potenciando el prestigio y la calidad de la educación…esas cosas se deben tener siempre, aunque igual

las escuelas van generando sus propios recursos como infraestructura y los materiales y profesionales

con los que se trabaja, eso principalmente, todos los recursos con que cuente la escuela vengan de

donde vengan, van en pos de la ayuda a los alumnos” (vecina 2 de Techo para Todos, ver anexo 3, p.

139). Esto último da más cuenta de las posibilidades que tiene un establecimiento educacional de




101

mantenerse durante el tiempo en base a un aporte monetario que le permite cubrir las necesidades

básicas y algunos gastos que puede llegar a involucrar la mantención y arreglos en cuanto a

infraestructura, a los profesionales que se contratan, a las implementaciones tecnológicas que se

realicen al interior del mismo, entre otros.

Luego, se ha considerado un aspecto que tiene relación con el apoyo sentido por los

integrantes de esta comunidad educativa, tanto por otros miembros de la misma como por el mismo

establecimiento educacional al cual pertenecen. Este aspecto es particularmente importante para los

integrantes de esta comunidad educativa y, lo es aún más para quienes han formado parte en algún

momento de sus vidas del establecimiento educacional del sector; debido al gran aporte que éste ha

significado para los vecinos en función de las acciones que se han desarrollado a partir de ahí desde el

mismo momento de su creación. A partir de ahí se estableció como un centro de reunión, acogida y de

ayuda por excelencia a las familias de escasos recursos del sector, debido a que siempre se han tomado

en cuenta las necesidades y posibilidades de quienes integran dicha comunidad educativa: “por lo que

sé, el Padre José Fernández fue el precursor de esta obra, que tenía como objetivo ayudar a las

personas del sector. Así nació en una primera instancia la escuela Cristo Salvador, y con el correr de

los años la congregación salesiana ayudo a construir lo que en la actualidad es el colegio Salesiano”

(vecino 3 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 141). Un ejemplo de esto se puede observar en que “la

congregación aportó mucho a la comunidad en general y a la comuna en su momento, aportando con

infraestructura, organizaciones, actividades sociales, de ayuda, y hoy, (…) aporta con educación para

tantos niños y jóvenes, otorgándole no solo una oportunidad a esos niños, sino que también a las

familias, que en muchos casos no corresponden a los sectores más acomodados” (vecina 1 de Techo

para Todos, ver anexo 3, p. 134). En este sentido, y siguiendo las ideas de Cobb (1973, citado en

Musitu, 2004) al respecto, podríamos corroborar que este apoyo social aparte de ser entendido como tal

por los entrevistados, es al mismo tiempo, concebido como una posibilidad de generar integración

social, en cuanto a que permite la integración de grupos que son percibidos como cercanos por las

personas que pertenecen a un determinado grupo o comunidad. En cuanto a esto, encontramos que una

de las entrevistadas considera que “en general, la comunidad educativa se forma con el fin de entregar

a la sociedad las herramientas necesarias para el progreso, para generar un vínculo entre las aulas y

lo que pasa en los alrededores (…), [ya que a su vez, éstas se establecen como] lugares de encuentro




102

que no solo se limitan a lo educacional sino que a la acción social" (vecina 1 de Techo para Todos, ver

anexo 3, p. 132). Este último comentario al respecto deja en evidencia que cuando los entrevistados

hablan de apoyo social, no solo están haciendo referencia a una acción que ha sido realizada entre

cercanos, sino que lo conciben como un aspecto que va más allá y que involucra una integración real de

saberes, aprendizajes, posibilidades de actuar en función de las necesidades del grupo al cual se

pertenece o a un grupo externo, pero con el cual se mantenga algún tipo de relación.

Dentro de algunas dimensiones que permite el mantener un buen apoyo social al interior de

una CE, se encuentra el hecho de que en la mayoría de los relatos se hace alusión a la cantidad de

oportunidades que se abren para las personas, cuando estas deciden terminar su enseñanza media,

las cuales aumentan aún más cuando las personas toman la posibilidad de continuar estudiando y

perfeccionándose en los estudios superiores, puesto que es aquí donde se abren las mayores

oportunidades en cuanto a la formación personal y académica. Se observa, en este grupo de personas,

que se valora mucho más la capacitación profesional que tenga una persona, y se deja un poco de lado

el componente de aprendizajes ancestrales que puedan tener, y que de alguna forma puedan poner a

disposición de los demás para brindarles mayores posibilidades de desarrollarse e independizarse en

otras áreas también. Desde este punto de vista, “yo creo que los colegios se forman para poder

entregar los conocimientos y formar a los niños desde pequeños, (…) preocuparse de los aprendizajes

en todos los ámbitos y que todos remen para el mismo lado a la hora de enseñar, o sea que todos los

profesores y personas que trabajan en el establecimiento sepan cual es el objetivo que los mueve”

(vecina 2 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 136), asimismo se observa que otra de las entrevistadas

refiere que “formando personas con conocimientos, desarrollando sus capacidades para lograr formar

una persona integral que contribuya a la sociedad” (vecina 1 de Techo para Todos, ver anexo 3, p.

132). De este modo queda muy claro el énfasis en cuanto a la educación formal que le siguen

atribuyendo estos entrevistados a una comunidad educativa. Por su parte, esta dimensión se encuentra

íntimamente relacionada con aquella que habla sobre las mayores oportunidades que brinda el

pertenecer a una comunidad educativa o, al igual que en esta categoría, las oportunidades que se le

abren a las personas al tener acceso a mayores capacitaciones o a los estudios superiores. Como un

reflejo de esto último, encontramos que en los relatos que refieren a que “como potencialidad, siento

que una de las fundamentales es capacitar a las personas de las diversas edades en innumerables




103

actividades, aparte de ofrecerles nuevas oportunidades, además de permitir el desarrollo personal de

cada uno de ellos” (vecina 1 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 135).

Por otro lado, en cuanto al mismo componente formal mencionado en un comienzo del

análisis, fue posible encontrar que los entrevistados asumen éste como el espacio físico por excelencia,

desde donde se articulan gran parte de las actividades y de los encuentros en donde se invita al resto de

la comunidad, es decir, desde el establecimiento educacional del sector, de esta forma se dice que “ésta

se conforma para hacer funcionar un establecimiento, es decir, primero que todo tiene que existir un

espacio físico y luego los agentes humanos empezando por los niños y profesores y como agentes

secundarios de esta conformación se encontrarían los padres y apoderados y los demás asistentes y

auxiliares, para formar una comunidad educativa…” (vecina 2 de Techo para Todos, ver anexo 3, p.

136). Así también se hace alusión a que “(…) la comunidad educativa está conformada por todas

aquellas personas que interactúan dentro de un establecimiento educacional” (vecino 3 de Techo para

Todos, ver anexo 3, p. 140), y nuevamente se vuelve a mencionar “(…) que el espacio de la comunidad

educativa es el establecimiento, ahí están todos los profesores, los niños y se hacen actos…” (vecina 2

de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 136). Por lo tanto, se deja bastante en claro cuál es el énfasis que

se le otorga a esta comunidad educativa en particular, en base a lo que las tres personas entrevistadas

refieren en sus respuestas, de esta forma se puede concluir que “(…) la comunidad educativa se forma

bajo el alero del establecimiento de educación, porque se hace tremendamente necesario un espacio

para desarrollar las actividades [por lo que] (…) no es extraño pensar en comunidades educativas

bajo el alero de un establecimiento educacional” (vecina 1 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 133).

De hecho, es más común de lo que nosotras como investigadoras pensábamos en un comienzo.

Por último, en cuanto a la dimensión que da cuenta de la significación que los entrevistados

entregan respecto de la importancia de delimitar funciones o roles al interior de un grupo de

trabajo o comunidad educativa, se entiende que esta delimitación de funciones es lo que permite un

funcionamiento ordenado, evita posibles conflictos por una confusión de los roles que les corresponden

asumir a unos y a otros, y a su vez les permite a los integrantes conocer para qué se están desarrollando

determinadas actividades o cuál es el propósito de sus trabajos al interior del grupo. De esta forma, la

distribución de roles observada al interior del establecimiento educacional puede resumirse de la

siguiente forma: “(…) cada uno los docentes y paradocentes tiene el rol de educar y generar el proceso




104

de enseñanza- aprendizaje de los alumnos; los alumnos tienen el rol de aprender los contenidos tanto

académicos como valóricos enseñados por los docentes; los padres y apoderados cumplen el rol de

guía y apoyo de forma externa en el proceso de escolarización de los niños (…); también los auxiliares

tienen el rol ya sea de limpiar y mantener el colegio ordenando en las determinadas actividades que se

desarrollen dentro del establecimiento; las manipuladoras de alimentos tienen el rol de preparar los

ricos y saludables alimentos de los niños, (…) y el inspector, bueno tiene el rol de mantener el orden y

la disciplina dentro del establecimiento” (vecina 2 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 137). Lo

anterior permite ejemplificar claramente el propósito que cumple esta delimitación de funciones de

cada actor educacional al interior de un establecimiento educativo, ya que permite otorgar valor a

dichas funciones, al tiempo que ayuda a sus integrantes a sentirse parte del espacio que comparten, por

el hecho de tener delimitados sus objetivos de trabajo a los cuales debe responder la comunidad en

general, pues éstos vienen a responder en gran parte al propósito por el cual se creó dicha comunidad

educativa en primer lugar. Dentro de esta dimensión se incluyen también aquellas referencias hacia

cualquier tipo de infraestructura que haya sido mencionada por los entrevistados, y que permitiera

congregar en ella a la comunidad educativa de esta población. De esta forma, se consideran aquí

discursos en torno a “creo que la comunidad educativa se forma en el seno del establecimiento

educacional, pues se necesita el soporte físico para desarrollar actividades académicas, logrando así

la pertenencia al establecimiento y al grupo humano, llámese también comunidad educativa” (vecino 3

de Techo Para Todos, ver anexo 3, p. 140), “primero que todo tiene que existir un espacio físico y

luego los agentes humanos empezando por los niños y profesores y como agentes secundarios de esta

conformación se encontrarían los padres y apoderados y los demás asistentes y auxiliares, para

formar una comunidad educativa…” (vecina 3 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 136). A partir de

esta asimilación de un espacio físico necesario para la realización de actividades en torno a una CE, es

que se consideran espacios tales como: “(…) las sedes sociales, el CESFAM, la plaza, o las casas de

algunos de los integrantes (…) los espacios de encuentros, el consultorio, la iglesia, los campamentos

de fin de año, las colonias, entre tantas” (vecina 1 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 130), “dentro

de la sala de clases, (…) oficinas, y cocina, entre otros” (vecina 2 de Techo para Todos, ver anexo 3, p.

133).




105

En contraparte a todo lo mencionado anteriormente, se encuentra la segunda gran dimensión

posible de identificar en los relatos entregados por los entrevistados de la población Techo para Todos,

que se relaciona con una visión más holística de una comunidad educativa, y que encontraría sus

bases ya no tanto dentro de un establecimiento educacional, sino que es posible asociarlo y vincularlo

con grupos de trabajo que se conforman en función de responder a las necesidades que presenta la

comunidad o población en general, más que encerrarse dentro de los estándares formales de lo que es el

término educación, sin embargo esta no ha sido una tarea fácil, considerando que gran parte de los

entrevistados han formado o forma parte aún del colegio salesiano, que como veíamos en apartados

anteriores, es concebido como la base de dicha comunidad educativa, desde donde se desprenden gran

parte de las actividades y el trabajo que se realiza en cuanto a integración.

Como primer aspecto a rescatar, encontramos que surge la inquietud e incomodidad entre los

entrevistados, de no saber muy bien cómo concebir una comunidad educativa apartada del

establecimiento educacional, puesto que lo primero que a los entrevistados se les viene a la cabeza al

escuchar la palabra “Comunidad Educativa” es precisamente algo ligado a un establecimiento o que se

desprende de él, y que integra por tanto, a todos los actores formales mencionados anteriormente. Tal

como lo refiere un vecino de la población Techo Para Todos “es extraño pensar en comunidades

educativas no amparadas por algún establecimiento” (vecino 3 de Techo Para Todos, ver anexo 3, p.

141), sin embargo, al preguntarles por personas específicas que podrían llegar a integrar esta

comunidad educativa, comenzaron a incluir a “personas que estén interesadas en ayudar en la

educación de los niños de una población, que actúan de tutores, o algo por el estilo, y que más que

nada estarían ligadas a la comunidad de un sector, actuando en alguna sede social” (vecino 3 de

Techo Para Todos, ver anexo 3, p. 141). Por otro lado, si bien los entrevistados conciben la inclusión de

personas externas al establecimiento educacional, continúan considerando las actividades como

organizadas desde adentro, incluyendo así a “las familias, los apoderados, los vecinos, los ex-alumnos

(…), los niños y jóvenes de catequesis y confirmación, los monitores” (vecina 1 de Techo Para Todos,

ver anexo 3, p. 133). Y en último lugar, dan importancia también a recalcar a sus integrantes como

tales, más allá de la función que cumplan o si pertenecen al establecimiento educacional o no, lo

importante dicen “(…) es el grupo humano, luego un lugar de encuentro. Y si bien no es indispensable,

la infraestructura. Ah, y por sobre todo, la idea proyecto, que es el norte para desarrollar la




106

comunidad” (vecino 3 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 141), ya que sin esta idea sería muy

complejo saber hacia dónde se están dirigiendo las acciones que se proponen, lo que dificultaría al

mismo tiempo saber qué es lo que se necesita cubrir en un determinado momento, con que personas o

profesionales trabajar, entre otras cosas importantes de tener definidas antes de conformar un grupo de

trabajo de cualquier índole.

Encontramos también en esta segunda dimensión que se vuelve a considerar el aspecto

relacionado con cualquier tipo de infraestructura que haya sido mencionada por los entrevistados, y

que permitiría congregar en ella a la comunidad educativa de esta población, pues en esta dimensión se

han incluido organismos que se han conformado de manera externa a la concepción formal que se tenía

respecto de una CE. De esta forma, se encontraron referencias a que “primero que todo tiene que existir

un espacio físico y luego los agentes humanos empezando por los niños y profesores y como agentes

secundarios de esta conformación se encontrarían los padres y apoderados y los demás asistentes y

auxiliares, para formar una comunidad educativa…” (vecina 3 de Techo para Todos, ver anexo 3, p.

136). A partir de esta asimilación de un espacio físico necesario para la realización de actividades en

torno a una CE, es que se consideran espacios tales como: “(…) las sedes sociales, el CESFAM, la

plaza, o las casas de algunos de los integrantes (…) los espacios de encuentros, el consultorio, la

iglesia, los campamentos de fin de año, las colonias, entre tantas” (vecina 1 de Techo para Todos, ver

anexo 3, p. 133), “dentro de la sala de clases, (…) oficinas, y cocina, entre otros” (vecina 2 de Techo

para Todos, ver anexo 3, p. 136).

Y a modo de complementar la dimensión anterior, encontramos algunos discursos que dieron

cuenta de espacios que no necesariamente se encuentran delimitados dentro de un espacio o

estructura educacional concretos o formales sino que, se consideran para ella: “espacios menos

formales, [puesto que] no es necesario un espacio rígido como una escuela creo yo, aunque la idea de

lugar nunca va a desaparecer, sea este abierto o cerrado” (vecino 3 de Techo para Todos, ver anexo 3,

p. 140), así también lo concibe otra de las entrevistadas al mencionar en su respuesta: “sí creo que esto

puede darse no solo en un colegio, sino que también en las sedes sociales, en el CESFAM, en la plaza,

o en las casas de algunos de los integrantes, pero es importante en un lugar, pero no necesario”

(vecina 1 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 133). Permitiendo de ese modo dejar abierta la opción a

que se pueda generar un espacio de aprendizaje tanto dentro como fuera del establecimiento




107

educacional formal; por lo que más tarde la misma entrevistada añade: “a veces pienso en la limitación

que existe en centrar una comunidad educativa solo en el espacio, el espíritu salesiano va más allá y

eso permite no solo limitar los espacios, por eso siento que pensar solo en un espacio físico puede ser

una debilidad de las comunidades educativas, y esto porque no en todos los sectores donde existe un

establecimiento educacional se da una comunidad educativa, esto porque no se otorgan los espacios”

(vecina 1 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 134). Esto permite de alguna forma, confirmar lo que

las investigadoras pensábamos respecto a los espacios en los cuales es posible que se dé un proceso de

aprendizaje, del tipo que sea, ya que no todos entienden el proceso educativo y de formación como algo

propio del sistema educativo formal, sino que algunos son capaces de ir más allá en su análisis y de

abrir nuevas posibilidades en torno a la formación de nuevos aprendizajes, el cual también se puede dar

en espacios informales, y sin que necesariamente actúen de por medio docentes o personas que hayan

sido catalogadas por alguna institución como "capacitadas" para entregar determinados conocimientos.

A modo de conclusión, podemos referirnos a una última dimensión que consideramos para

realizar este análisis, y era precisamente aquella que permitía dar cuenta de la conciencia que los

entrevistados tenían sobre la existencia de una comunidad educativa concreta en sus sectores, más

allá de los espacios sociales mencionados en gran parte de las entrevistas, y más allá también de las

actividades que se desarrollan en el sector, estando siempre bajo el alero del colegio. De todo lo

anterior se concluye que, si bien no fue posible separar totalmente la visión ligada al establecimiento

educacional que poseían, pues era lo que primaba dentro de los discursos en base a la propia

experiencia que habían tenido en relación al mismo, sí fue posible realizar un paralelo hacia la

inclusión de otros organismos que funcionan en el sector. Dentro de las respuestas entregadas por ellos,

se encuentran aquellas que dicen que “(…) a mi parecer dentro de un establecimiento siempre habrá

comunidad educativa” (vecina 2 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 137), por otro lado, también

mencionan que “el colegio salesiano Padre José Fernández Pérez, del cual soy ex alumno, es la base

de todo aquí en el sector” (vecino 3 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 141), por lo que todas las

actividades que se realizan en la población –o por lo menos gran parte de ellas- se realizan bajo el alero

del mismo colegio. En base a lo anterior, encontramos relatos de integrantes de esta comunidad

educativa que refieren que “(…) Igual esta es una comunidad en constante cambio y renovación, en

cuanto a las actividades pastorales, extraprogramáticas y religiosas que se realizan, sus integrantes




108

van cambiando, algunos permanecen por largo tiempo, pero siguen manteniendo los mismos

objetivos” (vecina 1 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 133). Y por último, encontramos dentro de

las entrevistas discursos que hacen alusión a “que la comunidad educativa siempre va a existir, ya que

siempre van a haber profesores y alumnos que necesiten o deseen aprender, solo que uno se va

integrando a distintos colegios que ya tienen una comunidad educativa de base, entonces uno se va

adaptando a eso no más” (vecina 1 de Techo para Todos, ver anexo 3, p. 139). De esa forma las

comunidades educativas no se pierden con el paso del tiempo, sino que sólo se modifican en términos

de nuevos objetivos de trabajo y a nivel de integrantes.




109

Comparación entre los sectores de Techo Para Todos y Lenca.

A continuación, se presenta una tabla de frecuencias para ambos sectores con el objetivo de

comparar el número de frecuencias que tuvo cada una de las palabras obtenidas, con el fin de hacer una

comparación ilustrativa de los conceptos que se obtuvieron en cada uno de los sectores.

Tabla de frecuencias de ambos sectores.

Asociación Libre Frecuencia TPT

Frecuencia Lenca

Profesores 42 25 Instituciones educativas 38 28 Educación 32 28 Alumnado 32 21 Aptitudes 27 - Sabiduría 26 - Aprendizaje 23 12 Apoderados 22 15 Documentos 22 - Familia 22 - Asistentes de la educación 18 10 Agrupación 18 - Enseñar 16 7 Grupo 14 - Convivencia 12 - Trabajo en equipo 11 - Estudiar 10 - Formar 10 - Religión 10 - Directivos 9 9 Niños - 8

Lo que se aprecia en la comparación de las frecuencias entre ambos sectores, es que a pesar de

que las poblaciones no son homogéneas, los conceptos que se adquieren mediante la asociación libre,

en base a la comunidad educativa, son reiterativos, pudiendo apreciar que los conceptos que hacen

alusión a Profesores, Instituciones Educativas, Educación y Alumnado, en ambos sectores, puntúan con

la mayor frecuencia, concluyendo así que para ambas localidades es importante la concepción de la




110

educación como algo formal en la construcción de la comunidad educativa, considerando desde las

personas encuestadas que ésta no puede establecerse fuera de un contexto educativo. De la misma

forma, la palabra Enseñar puntúa como importante en ambos sectores, siendo este el primer

acercamiento que posee la comunidad hacia los contextos educacionales, ya que la enseñanza no sólo

se da al interior de una institución sino que también fuera de ésta. No obstante, en el sector de Techo

Para Todos es posible observar una apertura a la inclusión de conceptos que presentan frecuencias que

puntúan significativamente, tal como lo son los conceptos de Familia y Agrupación, contribuyendo de

manera especial al desarrollo de la comunidad educativa. Por otro lado, es posible apreciar una

diferencia significativa en el sector de Techo Para Todos en relación a tres conceptos que guardan

especial relación con el contexto que rodea dicha localidad, entre los cuales se encuentra la religión, el

trabajo en equipo y la agrupación, donde el primero de ellos nos permite comprender la influencia que

ha tenido la institución educativa en el sector; en tanto que los otros dos conceptos apuntan a una

apertura de la comunidad educativa hacia los miembros de dicho sector.

A partir de este análisis cuantitativo, se infiere que las representaciones sociales respecto del

concepto de comunidad educativa, para ambos sectores están ligadas estrechamente con la

institucionalidad, desarrollando dentro de ésta la comunidad educativa en sí, donde los actores

principales son quienes componen el contexto educativo y otorgan validez al proceso formal de

educación. Asimismo, se esclarece la importancia de la institucionalidad para el desarrollo de las

políticas públicas, teniendo así dos discursos: por un lado responde de manera formal a lo que se asocia

con el concepto de comunidad educativa (profesores, educación, directivos, instituciones, etc.); y lo que

la comunidad desea (trabajo en equipo, enseñanza, agrupación, etc.), donde esto pasa a ser un proceso

más complejo de cuantificar y analizar, debido al cumplimiento de las metas que establece la

institucionalidad, surgiendo la comunidad educativa simplemente como uso instrumental. Es por esto

que sólo se logra definir quienes la componen, y no lo que ésta persigue o lo que quisieran determinar

cómo su intención última, desplegándose así, los significados de las personas a conceptos vinculados

con la formalidad del aspecto educativo, que es posible observar en las frecuencias de ambos sectores.

Esto se transforma en algo mucho más significativo, al momento del análisis comparativo de

ambos sectores, a través de los discursos de los individuos, donde se pone énfasis, de manera directa, a

la comunidad educativa que se desarrolla y funciona en relación a lo que se establece desde la




111

formalidad, en cuanto a la delimitación de espacios, los fines con los que se crea la CE y quienes la

componen. Conjunto a esto, es importante destacar que, para estos sectores, la CE es definida además

como un espacio social, de relaciones mutuas, que implican participación y apoyo social, sin embargo

todo esto se establece desde el interior de la institución, es decir las actividades que se desarrollan,

generan espacios de socialización las cuales están dadas por los contextos educacionales, concibiendo

con esto un, por así decirlo, cumplimiento de la política pública.

Del mismo modo, y apoyando los resultados obtenidos en base al análisis de

correspondencias, los discursos de los entrevistados en ambos sectores refuerzan el hecho que quienes

componen la comunidad educativa serían netamente actores que se relacionan directamente con un

establecimiento educacional, es decir, alumnos, profesores, directores, centros de padres y apoderados,

autoridades y, por otro lado, pero con un menor énfasis incluyen al resto de la comunidad o vecinos del

sector. Donde se observa una “inclusión” de personas exclusivamente en aquellas actividades que son

propuestas u organizadas desde la institución, considerando dentro de estas instituciones, cualquier

espacio que tuviera como finalidad formar o la entrega de conocimientos hacia otras personas, sin que

necesariamente deba ser un colegio o escuela, en los cuales no se enfatizaba directamente el

componente inclusivo, sino únicamente la participación e integración de los demás vecinos del sector

pero desde una mirada un tanto asistencialista hacia esta participación, en donde sus integrantes

buscaban únicamente ser meros receptores de conocimientos y no actores activos en la búsqueda de los

mismos.

En base a lo anterior, se establece que entre los componentes de la educación -en su definición

institucional-, se encuentran: la enseñanza, el aprendizaje, la formación de los alumnos; todos ellos

forman parte de los componentes que persigue la comunidad educativa. De esta forma se evidencia que

en ambos sectores la CE se sitúa desde lo formal, al igual como lo muestra el análisis de

correspondencias en el primer momento de la investigación. Sin embargo, se presentan destellos de

incorporación, o por qué no decirlo reincorporación de la comunidad al quehacer educativo, pero

nuevamente evidenciado desde una actitud pasiva en la misma; en donde la institucionalidad tiñe de

manera intensa los discursos y las prácticas, no sólo de las organizaciones, sino también de los

individuos que se hacen parte de estos, de manera inconsciente, adoptando esta forma de funcionar de




112

manera directa, quedando simplemente como un deseo lo que ellos pueden aportar al proceso de

enseñanza y aprendizaje de sus hijos.

Ahora, dentro de las similitudes encontradas en ambos sectores en relación al segundo

momento de la investigación llevado a cabo en base a entrevistas, se observa que estas seis personas

han asociado la comunidad educativa hacia un entorno más formal; dentro del cual se identifican una

serie de dimensiones o características propias de dicho entorno marcado por componentes formales.

Dentro de ellas encontramos similitudes en cuanto a la concepción que los entrevistados entregan sobre

el contexto que rodea una comunidad educativa, a la cual visualizan como determinada por el tiempo y

el espacio en el que ésta surge; del mismo modo la asocian a un espacio físico o a una infraestructura

específica y a un espacio social que permite que se genere una interacción desde el establecimiento

hacia el resto de la comunidad; así como también una integración más activa de las familias, las cuales

se relacionan íntimamente con la posibilidad de formar personas en distintos ámbitos, ya sea en

valores, en habilidades para la vida, profesional y personalmente, que puedan ser necesarios para un

grupo de personas en determinado contexto histórico en el que se desenvuelvan, y por otro lado en el

núcleo familiar también es posible adquirir nuevas oportunidades, al decidir esta apoyar a sus

integrantes para que puedan continuar sus estudios y adquirir nuevos conocimientos que les permitirán

de algún modo desenvolverse de una manera más completa en el área que ellos elijan.

Por el otro lado, en relación a las diferencias evidenciadas en el análisis cualitativo de las

entrevistas realizadas, es posible observar que el contexto en el que surgen ambas CE tiene que ver con

las características propias de cada sector, puesto que en el sector rural de Lenca se puede observar que

este contexto se encuentra dado por el territorio y por la intensión y los objetivos que persigan. Y por el

contrario, en la localidad urbana de Techo para Todos, es posible observar que este contexto viene

determinado por la influencia que ha tenido la iglesia en la conformación de la mayoría de los

organismos que existen actualmente en el sector, tales como el consultorio, el colegio, la estación de

bomberos, entre otras. Lo anterior permite observar que el contexto es algo dinámico y que no se

encuentra dado únicamente por alguna de las dimensiones de las que ya se mencionaron, por el

contrario ello va a depender de lo que persiga cada comunidad educativa y los integrantes de ésta. Otra

de las diferencias posibles de identificar entre estos sectores, tiene relación con la infraestructura

utilizada para el desarrollo de diversas actividades dentro de una CE, pues si bien en ambos se hace




113

alusión a una construcción formalizada, ligada a un establecimiento educacional, en Techo para Todos

también es posible observar una vinculación con otros centros de reunión de la población en general,

entre los que se encuentran incluidas las sedes sociales, el consultorio, la iglesia, oficinas, entre otros.

Todos estos ámbitos que en su gran mayoría se encuentran interrelacionados,

independientemente de no pertenecer al mismo sector todas las personas entrevistadas, nos entregan

luces respecto de lo que las investigadoras teníamos como supuestos antes de aproximarnos a ambos

sectores, por lo que un análisis más acabado de las relaciones encontradas y de las divergencias o

similitudes en cuanto a los objetivos y preguntas guías de la investigación planteados en un comienzo,

se detallaran a continuación en el siguiente apartado de discusión de los resultados generales.




114

VII. DISCUSIÓN

La representación social que surge de los integrantes del sector de Techo Para Todos y la

localidad rural de Lenca tienen grandes similitudes en cómo se da y conforma ésta, es decir, el fondo

del concepto de comunidad educativa es igual para ambos, no obstante, lo que hace la diferencia es la

forma en cómo cada uno de estos sectores establece las relaciones en cuanto al concepto, identificando

que existen diferencias, no significativas para el análisis de los resultados, en las RS de la

comunidad educativa de ambas localidades de la Comuna de Puerto Montt. Sin embargo, en

ambos casos el concepto de CE se desarrolla desde lo institucional, siendo éste el soporte básico para

la existencia de dicha comunidad. De esta forma, se permite visualizar en los dos sectores, el cómo se

realiza una valoración, y por qué no decir, una sobrevaloración de la institucionalidad, otorgándole un

protagonismo único, fundándose en los discursos que emergen desde lo institucional, en donde los

miembros de las localidades en cuestión, los adoptan y adquieren como propios, de forma que ejercen

cierto poder en la toma de decisiones en su acontecer diario. Asimismo, es posible vislumbrar una

inclusión solapada de los deseos propios de los miembros de la comunidad, y a su vez estableciendo

pautas no solo de socialización sino también de comportamiento fundadas por ejemplo, en lo que se

menciona como el apoyo social, la participación y el énfasis que se pone en la comunidad, donde

los miembros de dichas comunidades, establecen un discurso que está igualmente teñido desde lo

institucional, formándose y desarrollándose dentro de un contexto ya establecido.

De esta manera, las prácticas de socialización que se realizan responden a la forma en que se

establece la relación del Estado con la Ciudadanía, es decir, desde el asistencialismo, siendo esto un

punto de inflexión importante al momento de poner en práctica lo que nos proponen las misma políticas

sociales acerca de la inclusión, perdiéndose de este modo, el verdadero sentido de lo comunitario,

generando una relación viciosa, que no se preocupa de incluir al resto de la comunidad de manera

espontánea, sino que por el contrario tiende a suprimir la capacidad de opinión y de acción de las

personas respecto de posibles opciones que les permitan cambiar su situación actual. Esto, ya que de

alguna forma al surgir un grupo educativo, el mismo Estado se encarga de establecer las formas de

funcionamiento para un eventual acceso a recursos, por lo tanto para que estos grupos tengan la

posibilidad de crecer, están, en alguna media, obligados a institucionalizarse, y de esta forma se abre




115

paso al surgimiento de estos espacios de “participación espontánea” que ofrece la comunidad. Así, es

posible para el Estado tener un catastro del nivel de participación e inclusión en el país, sin importar si

esto contribuye al sentido comunitario que el discurso persigue, puesto que se da por entendido que

esto es así. De esta forma, la participación e inclusión, desde la mirada de los miembros de la

comunidad, no se escapa de los parámetros establecidos desde la institución formal, no siendo más que

un anhelo para los miembros de ésta, el volver a sentir o integrar de manera activa los espacios

sociales. Entonces la CE pareciera que en el discurso no sólo de los miembros de las comunidades en

cuestión, sino también desde lo que nos propone el Ministerio de Educación, los criterios de inclusión y

participación, quedan únicamente en el discurso ya que en la práctica la forma instrumental del

concepto nos lleva a suponer que no existen comunidades educativas que incorporan a la

comunidad en su eje de participación activa; sino que estas comunidades educativas vienen a

devolver lo que la democracia perdió en los últimos años de gobierno y que es el reflejo de un

decaimiento de las políticas sociales que se encargan de proponer iniciativas y cambios, pero que en la

práctica no se llevan a cabo. De esta forma el discurso que poseen los integrantes de la CE -y que es

posible de evidenciar a través de una actitud positiva que asumen al respecto-, viene determinada desde

el mismo sistema capitalista del cual forman parte; impidiéndoles tomar una nueva opción para generar

un cambio en la opinión que tienen en base a lo que han aprendido, y que tiene directa relación con el

discurso propuesto desde lo institucional.

Podemos decir que la educación vendría siendo el mediador de todo lo propuesto

anteriormente, ya que en el significado de esta palabra observado tanto en el discurso ministerial como

en los relatos de los entrevistados, la educación incluye a todos los actores y/o personas que lo deseen

y, del mismo modo, contar con educación es importante para el desarrollo personal y profesional. Sin

embargo, la actual sociedad, marcada por un modelo capitalista, instrumentaliza el concepto, viéndose

de este modo a la educación y al contexto educacional como un negocio, que sirve para formar

personas para producir, siendo los padres y apoderados quienes eligen lo que quieren para sus hijos, no

fijándose en la calidad, en cuanto al método de enseñanza, sino en lo estructural, suponiendo de este

modo que una mejor implementación material y de infraestructura otorga a su vez mejor calidad.

En relación a los discursos de los entrevistados, es posible ver cómo los mismos miembros de

la comunidad han creado –a partir de- los contextos educacionales un espacio en el cual “depositan” a




116

sus hijos, no solo para educar desde la enseñanza sino también desde lo valórico y moral, pasando a

hacer de la escuela un centro de formación que entrega herramientas que sirven en el futuro;

provocando con esto que los padres se desprendan de su rol formador, lo cual provoca que la

comunidad educativa ofrezca una educación de mercado, establecida en la oferta y demanda. Es decir,

como padres elegimos el contexto y/o comunidad educativa para formar, sin importar la funcionalidad

de esta en cuanto a la incorporación del entorno al proceso educativo, sino más bien en base a la

funcionalidad instrumental que esta otorga, siendo la incorporación de la comunidad circundante un

valor agregado, pero no decidor al momento de incorporar a los hijos en un centro educativo, ya que

como bien se recalcó anteriormente, la función de los padres y familias ha sido reducida meramente a

lo formal, pasando a ser clientes de lo que les ofrece el mercado educativo.

A modo de riesgo, nos atrevemos a decir que la necesidad de las políticas de Estado, de

homogenizar la población total del país, lleva consigo que se pierdan los propios estilos vinculares,

relacionales y culturales de cada localidad, no permitiendo que de estas mismas surjan políticas

sociales que apunten a las reales necesidades de las personas que allí se encuentran, que mediante los

resultados entregados en esta investigación, da luces de que la comunidad, como población, requiere de

momentos y espacios para la inclusión y participación real, donde sean un aporte, entregando lo que

ellos han construido a través de su historia individual y colectiva. Lo que a su vez genera una

contribución en los espacios tanto públicos como privados, permitiendo construir de esa forma, una

comunidad educativa en la que su principal elemento sea la comunidad, y la educación sea considerada

como el valor agregado del mismo corpus que los miembros de esta pueden aportar.

Estableciendo con esto que lo que finalmente compone la RS de comunidad educativa o el

significado que los miembros le otorgan a ésta, cumple con lo planteado en los objetivos, esto, puesto

que se tuvo acceso a significar y representar desde los propios miembros de cada uno de los sectores

estudiados, quienes aportaron con información concreta sobre lo que significa para ellos una

comunidad educativa. De esta manera, respondiendo a los objetivos planteados en el inicio de la

investigación, es posible mencionar; en primer lugar, el componente actitudinal –como ya

mencionábamos en párrafos anteriores- fue el más fácil de identificar de los tres, puesto que supone

una inclinación más o menos favorable y positiva hacia lo que la CE significa para las personas

entrevistadas en ambas localidades en función de las oportunidades que ofrece y de los beneficios que




117

les puedan generar. En segundo lugar, el componente informativo fue posible de identificar a través de

los discursos de los entrevistados en relación a cómo significan el espacio de interacción social que les

ofrece el pertenecer a un territorio específico que comparten con otras personas y que cuenta con

determinadas características, así como a las oportunidades que visualizan a partir de esa pertenencia, a

partir de lo cual se evidencia que la cantidad de información que poseen estos integrantes se encuentra

mayoritariamente marcada por lo que han conocido a lo largo de sus vidas en base a los conocimientos

que posean y a la experiencia que comparten con sus demás vecinos en la interacción; esto último

encuentra sus bases en un consenso en el discurso, al que han llegado por la poca disonancia que han

encontrado en la misma, pues lo que ellos conocen coincide en gran medida con la información que se

entrega desde el ministerio, generando un discurso homogéneo en base a lo que consideran como una

CE. En tercer lugar, el componente representacional del cual se habló a lo largo de todo el documento,

fue evidenciado en una primera instancia a través de los resultados arrojados en el primer momento de

la investigación, siendo reafirmados posteriormente en el segundo momento del estudio, en los

discursos entregados por las personas entrevistadas: quienes venían a afirmar en todo momento la

existencia de aquellos componentes formales a los cuales relacionaban la CE, al igual que como

propone el discurso ministerial.




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ANEXOS




128

Anexo Nº 1: Cuestionario de asociación libre para el análisis de las RS




129




130




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Anexo Nº 2: Pauta de entrevista semi-estructurada

1. ¿Qué es para usted una Comunidad Educativa? - Qué sería… - Para qué… - Espacio físico… - Actividades… 2. ¿Quiénes conforman o integran una Comunidad Educativa? - Actores formales e informales… - Actores institucionales y no institucionales… - Roles de cada uno de los actores… 3. ¿Cree usted que existe una Comunidad Educativa en su sector? - Descripción de la misma - Elementos constituyentes de la misma - Descripción de las actividades que se realizan - Debilidades y fortalezas - Potencialidades…




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Anexo Nº 3: Transcripción entrevistas realizadas Entrevista vecina Nº 1 Techo para Todos: P: Hola, ¿cómo está? E: Bien, y tú. P: Bien, bueno como le decía, hoy vinimos a verla por la segunda patita de nuestro seminario, ¿se acuerda que el otro día estuvimos aquí en el colegio aplicando algunos cuestionarios? E: Si me acuerdo. P: Ya y a eso vine a verla hoy, para poder hacerle una entrevista con respecto al mismo tema que tratamos hoy. E: Ya, dime. P: Bueno le haré unas preguntas, la idea es que me digas que es lo significa para ti aquellas cosas que te voy a preguntar. E: Ya bueno, dime. P: Bueno lo primero tiene que ver con ¿qué es para Usted una Comunidad Educativa? E: La comunidad educativa la conforma el equipo directivo de un establecimiento educativo, que tienen como objetivo educar a niños y jóvenes. Formando personas con conocimientos, desarrollando sus capacidades para lograr formar una persona integral que contribuya a la sociedad. P: ¿Y para qué cree que se forma una comunidad educativa? E: Bueno una comunidad educativa como esta tiene un origen que viene desde hace mucho tiempo, bueno el origen de la congregación es un tema netamente religioso, pero que de alguno u otra forma llego a la educación, con el fin de poder integrar los valores cristianos a la comunidad en general, para poder formar a jóvenes y niños, con responsabilidad y ética hacia el entorno, pero en general, la comunidad educativa se forma con el fin de entregar a la sociedad las herramientas necesarias para el progreso, para generar un vínculo entre las aulas y lo que pasa en los alrededores. P: ¿Y dónde cree que se forma una comunidad educativa? E: En la escuela, en las aulas, desde grupos que se forman en estos lugares, entre los vínculos con las familias, desde las actividades, y desde todas esas opciones, se abre el espacio a la comunidad, por medio de las actividades e invitaciones que pueda realizar el establecimiento. P: Entonces, Usted ¿considera que sea necesario que deba existir un espacio físico que delimite a la comunidad educativa? E: Si yo creo que necesita un espacio físico, la comunidad educativa se forma bajo el alero del establecimiento de educación, porque se hace tremendamente necesario un espacio para desarrollar las actividades, tanto académicas, como extraprogramáticas, como también las de índole pastoral o religioso, sin ese soporte, sería muy complejo convocar y reunir a las personas, y además que de esa forma el colegio puede respaldar a estas actividades, otorgándole los espacios y tiempos necesarios, además de otros recursos que puedan utilizar sus integrantes, y éstos pueden ser desde nuestros niños de pre-básica, hasta los padres, apoderados y vecinos del sector. P: Ya E: Considero que el colegio es lugar de gran importancia en el comienzo, porque le da confianza y credibilidad a la actividad, equipos como EJE, EME, EPE, si bien no tienen relación directa con el




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colegio y mucho menos con la congregación, todos saben que son salesianos, y eso entrega calma a la comunidad en general, debido al espacio que se ofrece, un lugar estable, y a disposición de la comunidad. P: Entonces, ¿considera que necesariamente debe existir un espacio físico al delimitarla? E: No necesariamente, de igual forma puede funcionar, no es el caso que se da aquí en el colegio, pero sí creo que esto puede darse no solo en un colegio, sino que también en las sedes sociales, en el cesfam, en la plaza, o en las casas de algunos de los integrantes, pero es importante en un lugar, pero no necesario. P: Ya ok, y bueno ¿con qué objetivos cree Usted que se forma una Comunidad Educativa en tu sector, o qué se busca lograr conseguir al conformarla en primer lugar? E: Para mí no es extraño pensar en comunidades educativas bajo el alero de un establecimiento educacional, por tanto sus objetivos dependerán de lo que quieran conseguir, como personas que quieran ayudar y aportar en la educación, actividades de reforzamiento, escuelas de verano, colonias villa feliz, esas actividades tienen objetivos claros, y por eso las comunidades se conforman. P: Bueno Usted si cree que existe Comunidad Educativa en aquí en el sector? E: Si (Risas). P: ¿Y podría decirme nuevamente cuál sería? E: El colegio salesiano Padre José Fernández Pérez, en realidad, la Congregación Salesiana, yo soy encargada pastoral del Colegio, de profesión profesora. Igual esta es una comunidad en constante cambio y renovación, en cuanto a las actividades pastorales, extraprogramáticas y religiosas que se realizan, sus integrantes van cambiando, algunos permanecen por largo tiempo, pero siguen manteniendo los mismos objetivos, así también ocurre en el colegio, nuestros alumnos van pasando cursos, y de esa forma, van dejándonos generaciones de estudiantes, los ex alumnos, también van cambiando y lo mismo ocurre cuando ingresan nuevos alumnos. P: ¿Y qué cosas o elementos considera que son necesarios para formar una Comunidad Educativa? E: Yo creo que lo fundamental es el grupo de personas que participan, el lugar de encuentro, las ideas a desarrollar, los objetivos a perseguir, de igual forma, la infraestructura, que en esta zona se hace necesario. P: ¿Cuáles de los elementos mencionados anteriormente crees que existen o están presentes en este momento en la comunidad educativa? E: El colegio, y todo lo que eso conlleva, los docentes, directivos y administrativos, los sacerdotes, la congregación salesiana, los profesionales asistentes de la educación, el personal de aseo, los alumnos, las familias, los apoderados, los vecinos, los ex alumnos, las personas que participan de las actividades del colegio, las mamás que participan del EME, los padres que participan del EPE, los jóvenes del EJE, los jóvenes de CAS, de VCS, los niños y jóvenes de catequesis y confirmación, los monitores, la corporación, los bomberos, el cesfam, el centro Laura Vicuña, la casa de acogida Mamá Margarita, la misma comunidad que viene a la iglesia cada domingo, y la infraestructura, los espacios de encuentros, el consultorio, la iglesia, la plaza, los campamentos de fin de año, las colonias, entre tantas. P: ¿Y quiénes conforman o integran una Comunidad Educativa? E: En general todos los actores que te mencione anteriormente, porque de alguna u otra forma, participan en la comunidad, tanto para ellos como para el prójimo. P: ¿Y a esta comunidad educativa, se pueden incluir autoridades del gobierno?




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E: Por supuesto que sí, si bien el colegio es un establecimiento particular subvencionado, y de cierta forma independiente, debido a que nosotros tenemos un proyecto educativo, que es pastoral y que es revisado y elaborado por la congregación salesiana, de igual forma recibimos recursos públicos y hace automáticamente le abre las puertas al sector público, de gobierno. Aquí el gobierno regional y local sabe que cuenta con nuestros espacios y actividades, realizamos actividades donde ellos tienen conocimiento, y siempre están interesados en lo que ocurre aquí, la congregación aportó mucho a la comunidad en general y a la comuna en su momento, aportando con infraestructura, organizaciones, actividades sociales, de ayuda, y hoy, aporta con buenos cristianos y honestos ciudadanos, aporta con educación para tantos niños y jóvenes, otorgándole no solo una oportunidad a esos niños, sino que también a las familias, que en muchos casos no corresponden a los sectores mas acomodados. P: ¿Pero esta participación gubernamental es de manera presencial? E: Sí, no muchas veces tenemos aquí a alguna autoridad, pero estamos en constante relación y estableciendo acuerdos. P: Bueno con todo lo que ha mencionado anteriormente, se entiende que en esta comunidad educativa no solo participa gente del sector, sino que todos aquellos que quieran participar, independientemente de donde sean E: Por supuesto que si, nosotros tenemos una numerosa matrícula, y vienen alumnos de diversos lugares, de otras comunas, nuestros alumnos en la enseñanza media muchas veces se vienen a vivir a pensiones, y aquí encuentran un espacio que se ve disminuido, aquí encuentran una familia, es por esto que sus propias familias que están lejos, participan en la medida de lo posible y se hacen parte de esta comunidad, tenemos alumnos de Frutillar, Llanquihue, Pto. Varas, y los alrededores, de la carretera Austral, de Hornopiren, Lenca, Piedra Azul, Chamiza, de Maullín, Calbuco, Isla Huar, de diversos lugares, y que de cierta forma, engrandece nuestra comunidad, trasciende más allá de lo cercano, y bueno de aquí de Puerto Montt tenemos de todos los sectores, muchos de Alerce, Mirasol, Pelluco, Chinquihue, de la Isla Tenglo, lo que aquí se vive con todas las personas de estos lugares tiene que ver con el compromiso de educar, pero que sin duda se refleja en las actividades del Mes de María, María Auxiliadora, la semana salesiano, el aniversario de la población, entre otras. P: Ya E: Mientras exista un vínculo fortalecido, la comunidad educativa puede abarcar mucho más que un sector, sino que una comuna o mas allá de ésta P: ¿Y la comodidad de la cercanía no ocupa un rol protagonista en esta ocasión? E: En realidad igual cuenta, para todas las actividades que se desarrollan en la congregación, pero nosotros tenemos apoderados y familias super comprometidos con la educación de sus hijos, tenemos buena asistencia a las reuniones, asisten a los horarios de atención de profesores jefes, y son esas cosas, las que no nos hace pensar en que la cercanía es la protagonista, para mí, es el compromiso hacia la tarea conjunta. P: Bueno y ya como para ir concluyendo esta entrevista, que se nos ha hecho extensa pero tremendamente provechosa, quisiera que me mencione las posibles debilidades de las comunidades educativas en general, o la que perciba aquí? E: Mira en cuanto a las debilidades de las comunidades educativas se me vienen varias ideas, a veces pienso en la limitación que existe en centrar una comunidad educativa solo en el espacio, el espíritu salesiano va más allá y eso permite no solo limitar los espacios, por eso siento que pensar solo en un espacio físico puede ser una debilidad de las comunidades educativas, y esto porque no en todos los




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sectores donde existe un establecimiento educacional se da una comunidad educativa, esto porque no se otorgan los espacios y por eso siento que es una debilidad. P: Y en tanto, ¿qué me puede decir de las fortalezas? E: Las comunidades educativas en general tienen muchas fortalezas, ayudan y apoyan los espacios de estimulación y educativos para las futuras generaciones, además de lugares de encuentro que no solo se limitan a lo educacional sino que a la acción social, al menos eso ocurre aquí, en general las comunidades educativas abren los espacios a las familias, y eso es tremendamente importante para los niños y sus familias, ahora en cuanto lo que ocurre aquí, permite muchas cosas, vincularnos con los bomberos, con las organizaciones de padres y madres, de ancianos, con la iglesia, con el consultorio, hasta actividades con los mismos vecinos como ocurre en algunas épocas, para mí son esas las fortalezas, y más que nada, el abrir los espacios a la comunidad en general. P: ¿Y en cuanto a las potencialidades que observa en las comunidades educativas? E: Mm… como potencialidad, siento que una de las fundamentales es capacitar a las personas de las diversas edades en innumerables actividades, aparte de ofrecerles nuevas oportunidades, además de permitir el desarrollo personal de cada uno de ellos. P: Bueno hemos concluido, no sé si tiene algo más que decir o que quiera agregar E: No, básicamente todo lo que hemos hablado anteriormente P: ¿Fue muy extenso? E: No, no tanto, era necesario de hablar de todo lo que hablamos. P: Bueno eso en cuanto a la entrevista, muchas gracias por su colaboración. E: No hay de qué mientras se puede colaborar, aquí las puertas del colegio estarán siempre abiertas P: Muchas gracias Entrevista vecina Nº 2 Techo para Todos: P: mira como te mencioné antes esta entrevista tiene relación con el cuestionario que respondiste la otra vez, sobre comunidad educativa, ¿te acuerdas? E: sii, si me acuerdo esa hojita que había que completar andabas con otra niña y ¿cómo les fue ese día encontraron más gente? P: si nos fue bien avanzamos harto, bueno como te dijimos esa vez ese cuestionario era la primera parte de nuestra investigación para la tesis, como para tener un primer acercamiento, de eso se analizó esa información y se seleccionaron a algunas personas para ser entrevistadas y poder profundizar en lo que respondieron en esa oportunidad. E: ya y de que se trata esta cosa yo tengo que responder lo que yo pienso, tu me preguntas… ¿cómo es? P: bueno yo te haré algunas preguntas pero la idea es que sea mas como una conversación y me respondas lo que tu piensas respecto al tema, cómo lo vez tu, tus apreciaciones…la verdad es que lo que más nos interesa es conocer tu opinión, no se trata que este bien o mal si no que es lo que tu crees ¿ya? E: bueno P: dime ¿cuántos años tienes? E: 21 años P: ¿a qué te dedicas?




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E: soy estudiante P: ¿y qué estudias? E: educación diferencial, en la Santo Tomás P: ahh mira que bien ¿en que año vas? E: en cuarto año.. P: ahh te queda poquito ya… E: sii muy poquito (risas) P: bueno Roxana dime ¿Qué es para ti una comunidad educativa? E: mmm para mí la comunidad educativa ehh… son todos los agentes humanos que componen un colegio o establecimiento, como profesores alumnos, paradocentes, el director también entre otros… P: ¿Para qué crees tú que se forma una comunidad educativa? E: mmm mira según mi parecer esta se conforma para hacer funcionar un establecimiento, es decir primero que todo tiene que existir un espacio físico y luego los agentes humanos empezando por los niños y profesores y como agentes secundarios de esta conformación se encontrarían los padres y apoderados y los demás asistentes y auxiliares, para formar una comunidad educativa… P: ¿Dónde se forma una comunidad educativa? ¿Hay un espacio físico determinado, si, no porque?… E: como mencione con anterioridad, lógicamente se ocupan espacios físicos puesto que son los profesores y los niños los que se sitúan permanentemente dentro de la sala de clases, los auxiliares, inspectores, y manipuladores de alimentos ocupan otra parte importante dentro del establecimiento en oficinas, y cocina entre otros, es importante puesto que es la forma de distribución de los roles dentro de una comunidad educativa y les permite al mismo colegio tener una orden y seriedad ante el proceso educativo. P: ¿tú crees que debe existir necesariamente un espacio físico determinado para una comunidad educativa o ésta también podría funcionar en un espacio abierto o menos formal? E: bueno yo creo que el espacio de la comunidad educativa es el establecimiento ahí están todos los profesores, los niños y se hacen actos o sea en la escuela. P: ¿Con qué objetivos crees tu que se forma una comunidad educativa en algún lugar, o qué se busca lograr/conseguir al formar una? E: mira yo creo que los colegios se forman para poder entregar los conocimientos y formar a los niños desde pequeños, yo creo que ese es su objetivo… preocuparse de los aprendizajes en todos los ámbitos y que todos remen para el mismo lado a la hora de enseñar, o sea que todos los profesores y personas que trabajan en el establecimiento sepan cual es el objetivo que los mueve. P: ¿Cuáles son las actividades que se podrían desarrollar dentro de una comunidad educativa? E: mmm haber actividades… no sé… mmm yo creo que dentro de la comunidad educativa se encontrarían las actividades mas formales como las reuniones de padres o el consejo de profesores el consejo de curso también en relación a los alumnos, puede también considerarse como actividad de la comunidad educativa los aniversarios del colegio, o los actos de conmemoración o artísticos, o charlas educativas, presentaciones, folletos, videos, e inclusive juegos… entre otros. P: a tu parecer… ¿quiénes forman o conforman una comunidad educativa? E: bueno los que te mencione en la hojita esa vez… parece que eran docentes y para docentes los alumnos, los padres y apoderados; auxiliares, manipuladoras de alimentos, inspectores; sostenedor del establecimiento en el caso que hubiese, esos yo creo no se me ocurren mas por ahora…




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P: y dentro de esas personas que tú mencionaste antes ¿se podrían incluir autoridades del gobierno entre ellas? E: mmm… mira no había pensado en ellos, pero me imagino que si, osea en teoría son ellos quienes hacen las leyes y políticas en educación aunque para mi es como un tongo la verdad ellos dicen muchas cosas pero que en el fondo no se cumplen mucho en la realidad, bueno me imagino que tu debes saber de todo esto con las protestas y eso… se habla mucho y se proponen muchas cosas desde el gobierno pero realmente se hace muy poco. P: y ¿qué personas o personajes del gobierno se incluirán o conformarían una comunidad educativa? E: bueno los ministros que se cambian a cada rato y realmente no hacen nada y los políticos que tienen que ver con educación… mmm esos me imagino yo que deberían participar y decidir quien es parte de una comunidad educativa, ahora yo creo que como tu me preguntaste…si ellos conformarían también una comunidad educativa… mmm nose yo creo que si podría ser… pero seria de manera secundaria porque ellos hacen las leyes y decretos pero no están presencialmente en un establecimiento educacional viendo si se cumplen o no las cosas que se dicen. P: mmm bueno para eso se está trabajando ahora para que las cosas mejoren un poco… (risas) E: si en realidad ahí veremos que pasa ojala esto sea para mejor. P: pasemos a la otra pregunta según lo que tu crees o piensas ¿qué rol tiene cada persona que forma una CE o que roles desempeña cada integrante de una comunidad educativa?… E: mmm ya mira hablando de cada uno los docentes y paradocentes tiene el rol de educar y generar el proceso de enseñanza- aprendizaje de los alumnos, los alumnos tienen el rol de aprender los contenidos tanto académicos como valóricos enseñados por los docentes; los padres y apoderados cumplen el rol de guía y apoyo de forma externa en el proceso de escolarización de los niños, bueno…considerando que en la primera instancia de vida de los niños son los principales gestores de la educación de sus hijos pues los primeros aprendizajes pasan por casa, también los Auxiliares tienen el rol ya sea de limpiar y mantener el colegio ordenando en las determinadas actividades que se desarrollen dentro del establecimiento; las manipuladoras de alimentos tienen el rol de preparar los ricos y saludables alimentos de los niños, para que tengan la correcta alimentación y el inspector bueno tiene el rol de mantener el orden y la disciplina dentro del establecimiento, eso se me ocurre… P: ¿Crees tú que existe comunidad educativa en tu sector? E: Sí considero que si existe pues a mi parecer dentro de un establecimiento siempre habrá comunidad educativa…si poh de todas maneras aquí en la población esta la escuela al ladito… ahí se puede ver todo lo que te he dicho donde se realizan muchas actividades como las que te dije aunque mas religiosas, bueno yo no estudie acá pero por lo que dicen mis amigos de acá del sector que sí fueron a la escuela es que hacen misas bueno este colegio es muy religioso y espiritual… pero yo creo que deben hacerse las mismas cosas que en un colegio normal como las reuniones, paseos, actos y otras cosas… mmm solo que se enfoca mas a la religión no mas. P: ¿y cómo la describirías? E: ¿qué cosa la escuela? P: si la escuela que tu mencionaste como comunidad educativa del sector… E: bueno como te dije yo creo que es una comunidad educativa porque esta conformada por profesores, alumnos, auxiliares y otras personas y en conjunto hacen comunidad educativa con todas las actividades que se realizan aunque con un carácter mas religioso y valórico… eso creo




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P: y ¿qué tipo de actividades específicamente se desarrollan en una comunidad educativa o en una escuela como tú mencionabas? E: bueno yo creo… como te mencione antes, que como en cualquier escuela… y no creo que las cosas cambien… que las actividades que se realizan en cuanto a las reuniones son para mantener a los padres informados del comportamiento y notas de sus hijos así como a demás tratar temas importantes para el grupo curso en general, los consejos de profesores son para evaluar y reflexionar sobre el actuar docente y buscar en conjunto estrategias para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje y formación de los alumnos eso y otras cosas mas informales como actos, beneficios o presentaciones que la escuela organice. P: ¿Qué cosas o elementos consideras tú que son necesarios para formar una comunidad educativa? E: mmm mira yo pienso que existen elementos internos y externos… en los internos esta el rol de los docentes, inspectores, y alumnos y externos los padres y apoderados y el contexto o sea donde viven los alumnos, su casa o el sector que también influye en la formación del niño. P: ¿Cuáles de los elementos mencionados anteriormente crees tú que existen o están presentes en este momento en la comunidad educativa de su sector, en este caso en la escuela? E: bueno lo que mencione antes se ve en la escuela, los profesores que están en el establecimiento cumplen con su rol, al igual que los alumnos y también los padres que son los principales agentes que participan en la escuela. P: bueno a partir de lo respondido anteriormente ¿podrías mencionar debilidades que encuentres de una comunidad educativa o de la que tu mencionaste como lo es la escuela? E: mmmm debilidades… no se… haber déjame pensar un poquito… ehh ya haber dentro de las debilidades que te puedo señalar está la falta de trabajo interdisciplinario entre la comunidad educativa, si bien todos los recursos humanos que la conforman tienen su rol, todos actúan en función de éste y no de una forma más complementada entre todos. P: ¿cómo es eso? ¿A que te refieres? E: a que si bien se hace llamar trabajo interdisciplinario porque trabajan profesionales de distintas áreas muchas veces no se trabaja compartiendo las disciplinas si no que se aíslan un poco, bueno yo lo menciono porque bueno en la u tenemos que hacer practicas en escuelas, bueno en este caso especiales principalmente y se ve mucho esto… P: ahh entiendo, ¿tú dices como mas trabajo en equipo? E: claro se comparte muy poco, incluso a veces se juegan los egos y eso no es bueno para la escuela y menos para los alumnos, porque el trabajo que uno hace es por ellos en el fondo. P: ahh si te entiendo…Roxana bueno mencionaste una debilidad ahora ¿podrías referirte a fortalezas de una comunidad educativa? E: mmm siguiendo el patrón de la debilidad mas enfocada a una fortaleza, dentro de la comunidad educativa los agentes están enfocados en hacer su trabajo de la mejor manera por lo que se evidencia responsabilidad y compromiso frente al trabajo lo que es muy bueno y además positivo. O sea si bien a veces las personas se aíslan igual son responsables y cumplen pero seria mejor si fuera en unión así se lograrían mas cosas… eso… P: bueno en la misma línea de la pregunta anterior ¿podrías mencionar las potencialidades que observas de la comunidad educativa?




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E: bueno yo creo que los recursos monetarios y subvenciones están dados por el estado o por los mismos padres en el caso de los colegios particulares, sin embargo como sea estos son utilizados en función de los aprendizajes de los alumnos lo que va potenciando el prestigio y la calidad de la educación…esas cosas se deben tener siempre, aunque igual las escuelas van generando sus propios recursos como infraestructura y los materiales y profesionales con los que se trabaja, eso principalmente, todos los recursos con que cuente la escuela vengan de donde vengan van en pos de la ayuda a los alumnos. P: y tu como profesora en formación, ¿cuál es tu opinión de la comunidad educativa mas allá de lo que establece el Ministerio de Educación? E: bueno yo creo que la comunidad educativa siempre va a existir, ya que siempre van a haber profesores y alumnos que necesiten o deseen aprender, solo que uno se va integrando a distintos colegios que ya tienen una comunidad educativa de base entonces uno se va adaptando a eso no mas, bueno independiente de lo que diga el ministerio la comunidad educativa la hace el colegio en el cual uno trabaje por que este tiene su historia formada previamente. P: si tú formaras un colegio, ¿de qué manera incluirías a la comunidad educativa o a quienes incluirías ahí? E: yo creo que lo fundamental es que todos participen, profesores, padres, alumnos o algunos profesionales que se integren, bueno a mi me gustaría tener una escuela especial por eso incluiría en la escuela a profesionales que puedan trabajar con niños que tengan necesidades educativas especiales…. y que …bueno algo que critique antes seria que todos trabajáramos en equipo mezclando saberes para poder contribuir de buena forma al aprendizaje de los niños, creo que eso que sea un ambiente grato para enseñar. P: bueno Roxana muchas gracias por tu ayuda… en verdad agracemos por tu tiempo y disposición a colaborar con nuestra tesis… E: no de nada, no te preocupes espero que lo que dije les sirva es mi humilde opinión y ojala que les valla bien si necesitan algo mas ya sabes donde encontrarme, me avisas no más si tengo tiempo ningún problema… P: muchas gracias otra vez, aunque creo que ya terminamos con esta parte ahora a analizar datos no mas (risas) E: les queda trabajo aun yo estaré así en un tiempo más (risas) P: ya Roxana me despido que estés muy bien E: chao tu también…. Entrevista vecino Nº 3 Techo para Todos: P: Hola, bueno como te dije antes, en esta ocasión te haré una entrevista que tiene que ver con el cuestionario que respondiste la vez pasada, sobre comunidad educativa, como te señale en un comienzo, cierto? E: Sí, ah ya… entiendo. P: Bueno, ese cuestionario correspondía a la primera parte de nuestra investigación para el seminario de investigación que te conté también ese día, y bueno el fin de ese cuestionario era para un primer acercamiento, y bueno así se seleccionaron algunas personas para entrevistar.




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E: Entonces fui seleccionado (risas). P: Si, efectivamente, fuiste seleccionado, y bueno por eso vine hasta acá de nuevo para ver si podías colaborar en esta parte, no se si aceptas. E: (Risas) si bueno acepto, ¿qué tengo que hacer? P: Bueno te haré unas preguntas, las cuales espero puedas responder, como la vez anterior, la idea es que me digas que es lo significa para ti aquellas cosas que te voy a preguntar. E: Ya bueno, si no hay problema. P: Bueno la primera pregunta tiene que ver con ¿qué es para ti una Comunidad Educativa? E: Para mí, bueno, lo que significa una comunidad educativa, bueno creo que una comunidad educativa es un grupo humano, que tienen un entorno educativo en común, en palabras más sencillas, la comunidad educativa está conformada por todas aquellas personas que interactúan dentro de un establecimiento educacional, aunque no obstante el concepto traspasa las barreras físicas, haciendo participes a las familias, quienes no están necesariamente siempre presentes en los establecimientos, por lo que una comunidad educativa puede tener diferentes escalas creo yo. P: Y bueno, a partir de lo que has dicho y de la definición que anteriormente entregaste, ¿para qué crees que se forma una comunidad educativa? E: Para que se forma una comunidad educativa, eh, bueno creo o me imagino que será con el fin de, bueno el fin de cualquier establecimiento educacional es educar, pero en esta sociedad está claro que también se lucra con dicha actividad; creo que la comunidad educativa surge, nace de la interacción de los diferentes actores que la componen; desde este punto puedo pensar que, la comunidad educativa nace casi espontáneamente, sin un objetivo, esto tal vez, puede evolucionar y con el tiempo tener objetivos claros, y un para qué creo yo, pero que va a depender casi de cada uno de los establecimientos educacionales. P: ¿Y dónde crees que se forma una comunidad educativa? Esto en cuanto al espacio físico, bueno si es que tú consideras que deba existir un espacio físico que la delimite, y si eso fuese para ti, ¡que tipo de espacio físico crees que se necesita para delimitar a una comunidad educativa? E: Bueno como te dije antes, creo que la comunidad educativa se forma en el seno del establecimiento educacional, pues se necesita el soporte físico para desarrollar actividades académicas, logrando así la pertenencia al establecimiento y al grupo humano, llámese también comunidad educativa. Siento que en gran medida el establecimiento es un lugar de gran importancia en el comienzo, pero si nos detenemos igual tenemos que pensar que es lo que pasa si viajan las personas a otro lugar del país porque no se si seguirán siendo una comunidad educativa, bueno yo pienso que si, porque si cada uno se identifica con la idea de pertenencia a dicho establecimiento, entonces si sigue siendo una comunidad educativa, o parte de ella, y esto nos habla de que ya no solo tiene una dimensión física, sino que además abarca la dimensión humana, que creo es más importante que un lugar en específico. P: Bueno por lo que me dices ¿consideras que necesariamente debe existir un espacio físico al delimitarla, como por ejemplo, una sede social, una escuela, una parroquia, u otra, o ésta de igual forma podría funcionar en un espacio abierto o menos formal, como en una casa de sus integrantes, algún parque, etc.)? E: Claro que puede funcionar, bueno en espacios menos formales, no es necesario un espacio rígido como una escuela creo yo, aunque la idea de lugar nunca va a desaparecer, sea este abierto o cerrado. Pero es inevitable pensar que la cultura lo estableció antiguamente así, y que seguimos esos parámetros hasta el día de hoy, sin cuestionarnos la posibilidad de algo mejor. Entra también en juego la idea de




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privacidad o exclusividad de la actividad que realiza, porque si nos imaginamos realizando actividades de la comunidad educativa en una plaza, tú crees que sería posible interactuar solo entre miembros de la comunidad, probablemente no, ya que una simple mirada con otras personas sería una interacción con el entorno, de ahí tal vez la necesidad del espacio físico delimitador. P: Ya ok, y bueno ¿con qué objetivos crees que se forma una Comunidad Educativa en tu sector, o qué se busca lograr pconseguir al conformarla en primer lugar? Esto tiene que ver con los posibles objetivos que se propongan sus integrantes. E: Mm… es extraño pensar en comunidades educativas no amparadas por algún establecimiento., podría ser algo así como, personas que estén interesadas en ayudar en la educación de los niños de una población, que actúan de tutores, o algo por el estilo, y que más que nada estarían ligadas a la comunidad de un sector, actuando en alguna sede social. Creo que este sería el caso de una comunidad concebida con un objetivo claro. P: Y ¿tú crees que existe una Comunidad Educativa en su sector? E: Si existe una comunidad educativa en mi sector. P: ¿Y podrías decirme cuál, o cuáles son las que existen? E: El colegio salesiano Padre José Fernández Pérez, del cual soy ex alumno, es la base de todo aquí en el sector. P: Y tú ¿sabes cómo se conformaron? Si sabes quién hizo el llamado inicial, con qué o cual fue el propósito, a cuanta gente se convocó en aquella instancia, de qué edades, no sé, qué es lo que sabes acerca de eso. E: Como colegio, la comunidad siempre va cambiando, al ingresar nuevos alumnos, y al salir otros. Por lo tanto en este ejercicio, deberíamos remontarnos al origen del establecimiento. Por lo que sé, el Padre José Fernández fue el precursor de esta obra, que tenía como objetivo ayudar a las personas del sector. Así nació en una primera instancia La escuela Cristo Salvador, y con el correr de los años la congregación salesiana ayudo a construir lo que en la actualidad es el colegio Salesiano. P: ¿Y qué cosas o elementos consideras que son necesarios para formar una Comunidad Educativa? E: Yo creo que lo principal es el grupo humano, luego un lugar de encuentro. Y si bien no es indispensable, la infraestructura. Ah, y por sobre todo, la idea proyecto, que es el norte para desarrollar la comunidad. P: ¿Cuáles de los elementos mencionados anteriormente crees que existen o están presentes en este momento en la comunidad educativa de su sector? E: El grupo humano, quienes vendrían siendo alumnos, profesores, apoderados, personal del establecimiento. La infraestructura esta, por ende el lugar de encuentro también. Y bueno la idea, surgió hace mucho, y el proyecto educativo se ha mantenido en el tiempo, variando evidentemente con el cambio de rector. P: ¿Y quiénes conforman o integran una Comunidad Educativa? E: En general toda persona que participe de alguna manera en la comunidad educativa. Dícese de los alumnos, profesores, personal administrativo, apoderados, etc. Esto en el caso de un establecimiento educacional. El caso contrario sería una comunidad educativa que no actué en un establecimiento educacional, donde los actores serían más reducidos y diferentes. P: ¿Y a esta comunidad educativa, se pueden incluir autoridades del gobierno?




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E: Si puede incluir a autoridades de gobierno. Aunque solo como un actor fugaz, pues dado su trabajo no creo que sea la única actividad que deba realizar. Por ello prácticamente no estaría en la comunidad. P: Eso de manera presencial E: Sí, porque estamos hablando de un establecimiento educacional, que es formal. P: ¿Y se podría llegar a incluir personas de otros sectores que no sea el suyo, o que no sean parte de una institución formal? E: Por supuesto que se podrían incluir a personas de otros sectores, pero por comodidad es preferible personas de sectores cercanos. Que sientan que están incluidos en la comunidad a fin de generar participación de parte de ellos. P: ¿Y porque la comodidad aparece ocupando un rol importante en esta ocasión? E: Porque es verdad, cuando es en sectores lejanos, sobre todo en esta zona, que llueve, las personas igual prefieren cierta comodidad, que no sea algo signifique grandes complicaciones sino que sea más accesible, pero de igual forma debemos destacar las excepciones, porque también hay personas que no tiene problema con ese tipo de cosas. P: Bueno eso era básicamente, ¿tienes algo más que quieras agregar? E: Ah, ya, no fue tan extenso, eh… no, no se me ocurre que más podría decirte. P: Gracias por tu ayuda, entonces. E: Mientras se pueda. Entrevista vecina Nº 1 Lenca: P: Buenas tardes, ¿como esta? E: hola, bien gracias. P: bueno, como ya sabe, Somos estudiantes de quinto año de la carrera de Psicología en la Universidad Austral de Chile, y estamos tratando de crear una definición en torno al concepto de Comunidad Educativa. E: sí, y por qué, me lo hacen a mí. P: bueno, ¿se recuerda usted que hace un tiempo respondió un cuestionario? E: sí P: en base a eso, todos los cuestionarios fueron a una base de datos, donde por selección salió usted para realizar una entrevista. E: ahhh P: así que recurrimos a usted porque su opinión es muy valiosa para nosotras. E: bueno, pero esto es confidencial, no tengo que decir mi nombre ni nada P: no, para nada, lo que si vamos a necesitar sus otros datos. E: ya, así quedo en el anonimato (risas) P: díganos su edad E: 50 años P: a ¿qué se dedica? E: soy funcionaria municipal P: ¿cuántos años ha desempeñado ese cargo? E: más de veinte años




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P: mucho tiempo!! E: sí, casi una vida, pero me gusta mucho lo que hago. P: que entretenido… bueno cuéntenos ¿Qué es para usted una Comunidad educativa? E: La comunidad educativa para mí son todo el ente que la rodean, como los alumnos, profesores, directores centro de padre y apoderados, autoridades y comunidad en general. P: ¿Para qué cree usted que se forma una comunidad educativa? E: ehh... bueno… bueno un conjunto de personas que influyen y son afectadas por un entorno educativo. Si se trata de una escuela, ésta se forma por los alumnos, ex-alumnos, docentes, directivos, padres, benefactores de la escuela y vecinos. Se encarga de promover actividades que lleven al mejoramiento de la calidad de la educación y lograr el bienestar de los estudiantes. Busca no solo impartir instrucción sino la educación integral, se caracteriza por estar abierta al cambio, ya que se encuentra en constante desarrollo. Es el colectivo de elementos personales que intervienen en un proyecto educativo; más concretamente, profesores y alumnos como elementos primarios, y los padres, como elementos muy directamente interesados… ehhh… todo esto para formar, educar y entregar los valores que los jóvenes necesita para poder desarrollarse en su vida personal, laboral, y profesional. P: ¿Dónde se forma una comunidad educativa? E: como no entiendo… P: si es que considera que deba existir un espacio físico que la delimite, y si es así, qué tipo de espacio físico debiera ser el que conforme esta comunidad educativa. E: ahh… esto… por lo general se forma y organiza en el establecimiento educacional, ahí al interior de la escuela y puede ser que la comunidad también se forma con agrupaciones de personas y para eso deben haber espacio físico, y eso debería ser una escuela o un lugar que tengas las condiciones para entregar una buena información .y orientación. P: pero entonces ¿Considera usted que necesariamente debe existir un espacio físico al delimitarla, o ésta también podría funcionar en un espacio abierto o menos formal? E: bueno eso depende, pero no necesariamente podría funcionar en un espacio físico delimitado porque la educación también podría darse en espacios al aire libre, como las cancha o realizar actividades al aire libres, no necesariamente tiene que entregarse toda la información dentro de una sala, aunque cuando uno piensa en comunidad educativa lo primero que se piensa es en la escuela, bueno al menos para mi. P: ¿por qué usted nos dice que se puede realizar comunidad educativa en las canchas o aire libre? E: lo que pasa es que cuando yo estudie… bueno eso hace años ya (risas)… era una población rural. P: claro… E: mucho mas rural que ahora, todos nos conocíamos, y cada vez que daban una tarea en la escuela uno recurría a los vecinos, no había librerías ni nada de eso por ejemplo para conseguirse una tabla para hacer un tallado por ejemplo. P: si po…Entonces ¿cómo se integraba ahí a la comunidad educativa? E: bueno ahí existía comunidad, o al menos es lo que yo pienso, porque no solo era en beneficio de uno sino que todos ayudaban a la educación de nosotros, por ejemplo yo soy la primera hija que pudo optar a la educación completa, antes no era como ahora que es un derecho tener cuarto medio, antes solo los que podían estudiaban. P: ¿era muy complicado eso?




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E: claro que sí, yo tengo la experiencia de mi hermano que el por problemas de dinero no pudo seguir estudiando, digamos salir del liceo que eso es a lo que se optaba cuando yo estudie. P: ¿donde estudio usted? E: yo estudie en un liceo técnico en Puerto Montt… en ese tiempo salir de un liceo técnico era como salir de la universidad, pero para eso había que sacrificarse mucho… P: ¿cómo sacrificarse? E: por ejemplo yo trabajaba en el día, y en la noche estudiaba, porque a mis papás no les alcanzaba el dinero para pagar el liceo. P: ahh, entonces por eso dice usted que hay comunidad educativa, o que hubo comunidad educativa en sus tiempos de escuela. E: haber eso de la comunidad educativa es algo como nuevo si… antes no se hablaba de eso… uno suponía que existía comunidad… bueno así se trabajaba en comunidad, por cómo les decía antes, todos ayudaban para poder salir de la escuela. P: y con sus hijos ¿cómo fue la cosa? E: bueno yo tengo hijos grandes ya, el menor tiene 18 y es bastante guapo P: (risas) E: pero ellos igual estudiaron en el contexto rural, donde todo es más pequeño y familiar. P: claro E: pero eso de la comunidad educativa como ustedes lo plantean no lo había escuchado, se supone que uno hace comunidad o es parte de una comunidad siempre. P: si po… bueno pero volviendo a lo que usted más o menos maneja del concepto ¿Con qué objetivos cree usted que se forma una Comunidad Educativa en un sector, o qué se busca lograr/conseguir al conformarla en primer lugar? E: bueno yo pienso que para Integrarlo a una sociedad, donde tengan participación y valores, y se conecte con los demás y vayan aprendiendo, que con la participación en grupo también hay educación. Además yo creo que con el objetivo de apoyar en el proyecto educativo institucional de la unidad educativa, con eso se forma el reglamento y todo, aunque eso los papas ni pescamos. P: ya, y así como usted lo ve ¿Cree usted que existe una Comunidad Educativa en su sector? E: Si creo que existe una comunidad educativa en mi sector. P: ¿podría decirnos cuál, o cuáles es (son) la(s) que existe(n)? E: Son escuelas, sedes sociales, centro cultural, junta de vecinos, club deportivo, club de adulto mayor…. también es un centro general de padres apoderados desarrolla una actividad de apoyo y desarrollo al proceso educativo se conformaron dentro del colegio invitados y motivados por el director de la escuela y todo el personal de la institución, eso existe aquí. P: ¿Podría entregarnos una descripción respecto de ésta? E: es un centro general de padres por ejemplo, apoderados donde se desarrolla una actividad de apoyo y desarrollo al proceso educativo se conformaron dentro de los colegios invitados y motivados por el director de la escuela y todo el personal de la institución, eso existe aquí. P: ¿Sabe usted cómo se conformaron? E: cómo P: ¿quién hizo el llamado inicial? Me refiero a con qué propósito, a cuanta gente se convocó en aquella instancia, de qué edades…etc.




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E: ahh bueno me imagino que el llamando a formar son la autoridades, personas naturales, siempre son grupo no más de 15 personas, y ahí después se van integrando los demás y son de diferentes edades P: ¿cómo ayudan estas personas o entidades a la comunidad educativa? E: se supone que estas son redes de apoyo directo a la escuela, que están a la disposición de esta cuando se necesite de su apoyo P: ¿Cuáles son los roles que desempeña cada integrante de esta comunidad educativa? E: bueno de educar, formar, compartir, enseñar… esenciales estos componentes pues niñas… los valores y todo lo inculcamos las personas que algunos nos consideran modelos… ustedes lo que son es porque lo aprendieron se lo enseñaron… imagínense que hay niños que no tienen padres o referentes y esos son los profesores, sus personas que los contienen. P: en su sector ¿eso sucede? E: mira hijita, la verdad es que yo hace ya un par de años no estoy dentro de la escuela porque mis hijos ya salieron, entonces no se cómo funciona esto ahora, pero cuando ellos estaban por lo menos en la básica que es donde los acompañe yo en todo, si P: ¿qué paso en la media con sus hijos? E: bueno ellos salieron a estudiar a Puerto Montt, porque aquí en lenca no hay liceo, entonces más urbano todo, nosotros cumplíamos cuando ellos nos decían que tenían que llevar una tarea y eso… hacíamos lo posible por ayudarlos. P: se noto el cambio entonces E: si!! Mucho, de hecho los chicos cambiaron mucho, diferente tiempo de gente, amistades, todos los hace cambiar, además de la edad po, si a los 14 años todavía son chicos, bueno en ese tiempo (risas). Si los chicos de ahora son muy distintos, quizás por eso también no hay comunidad en las escuelas… si ellos mismos no están ni ahí y los profes pa que decir po… andan ahí a la vuelta de la rueda, como ahora además no se les puede hacer nada a los chicos. P: se ha desgastado todo E: sí mucho, antes los mismos profesores podían corregir, ahora nada, si uno le habla muy fuerte los demandan y todo, pero también son formadores y en eso se ve limitado su trabajo, entonces igual andan ahí al tres y al cuatro… como que les dejo de importar. P: ¿usted cree que eso afecta a la comunidad educativa, a la formación de esta? E: yo creo que en parte si… digamos que los profesores dentro de la escuela mueven a los chicos… y estos al parecer dejaron de ser modelos para ellos… después pasa por la familia, que tan involucrada este con la enseñanza de sus hijos… a veces pareciera que a los profes les moletas que uno vaya a la escuela a preguntar por ellos o quiera saber como están. P: ¿usted tuvo alguna experiencia con esto? E: directamente no, la verdad es que como yo trabajo el tiempo que mis hijos estuvieron en la escuela si los apoyaba directamente y los profes no eran pesados, en el liceo me desligue bastante más pero cumplía con ir a las reuniones de apoderado, y en la casa apoyando con mi marido… pero una sobrina que tiene su hijo chico en primero, va a verlo de vez en cuando y ya la tienen tachada como la mamá “jodida” …entonces así es bien difícil creo poder formar esa comunidad.. Si la participación o el interés de los padres se tiene que quedar solo en la casa y cumpliendo con lo que piden en la escuela... P: ¿Qué cosas o elementos considera usted que son necesarios para formar una Comunidad Educativa?




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E: en primer lugar la motivación, la entrega del profesional para con los alumnos, y el compromiso de los padres y apoderados y de la comunidad en general para tener una buena formación, sin esto, da lo mismo que nos digan las leyes sino se cumplen. P: y ¿Cuáles de los elementos mencionados anteriormente cree usted que existen o están presentes en este momento en la comunidad educativa de su sector? E: mira ahora por lo que veo o se comenta, existe una educación de poco compromiso. Entre profesores y apoderados, pero que a la vez es paradójico, mira yo que trabajo en la parte municipal sé que hay muchos recurso pero así y todo mucho menos educación. Entonces no se entiende nada y a todo esto se suma que cada año los profesores piden y piden más plata, pero para que me pregunto yo, si cada vez la educación está peor, los niños son más agresivos, insolentes, yo no sé qué ha pasado con todos. El mundo está cambiando (risas) P: … pero así como usted lo ve y si tuviera que decirnos quiénes conforman o integran una Comunidad Educativa, ¿qué nos diría? E: para mi serian las autoridades, cuerpos de docentes funcionarios ligado a la educación alumnos, padres y apoderados, comunidad en general, las autoridades son principales para conformar una comunidad educativa, ya que ellos serian en si quienes las guían o sustentan. P: pero además ¿podría llegar a incluir personas de otros sectores que no sea el suyo, o que no sean parte de una institución formal? E: Se pueden integrar a todas las persona que tengan buenas ideas para formar personas con conocimientos y valores .y que ayuden a un sistemas, sobretodo en la educación, con lo de autoridades quiero decir que ellos son los que sustentan esto, que aportan, que influyen… me imagino que este término salió desde ahí además… desde una política creada, o de un discurso muy bien dicho… P: ¿Cuáles son las actividades que se podrían desarrollar dentro de una comunidad educativa? E: Actividades a desarrollar, podrían ser programas contra la protección y las drogas, charlas para padres y apoderados sobre educación sexual, cuidado sobre el medio ambiente y el entorno, Actividades de desarrollo cultural etc., los profesores tienen muchos más recursos que antes, las escuelas rurales como esta ya no son rurales, tienen el puro nombre, eso de la comunicación, globalización es un puente importante en el desarrollo de los niños, se dice rural porque se está aislado geográficamente pero no comunicacionalmente. Así que los que deben modernizarse somos nosotros los viejos y si eso no queremos nos quedamos atrás. P: ¿podría entonces usted mencionar una lista de debilidades y fortalezas de estas comunidades educativas? E: mmm fortalezas… creo que una de las principales seria devolver la educación al pueblo, así como siendo actos de cooperación, por ejemplo incluir al vecino, y a los que se encuentren alrededor de la escuela… después puede ser darle algo de identidad a la escuela o al sector, porque por lo que puedo inferir esto depende de cada población en cómo se conforme… mmm y eso P: y de las debilidades… E: debilidades… bueno creo que no se puede hacer comunidad educativa… poniendo énfasis en la comunidad sobre todo… porque como antes menciones se enfoca mucho en los recursos, la educación no es de calidad, o sea, todo es en base a metas, no solo en educación, entonces se pierde el sentido de comunidad, porque no importa cómo se logre el objetivo sino que se logre… entonces el proceso no vale nada si el resultado no es positivo. La debilidad más grande es que los profesores ya solo trabajan por dinero y no por vocación… eso hace que haya una desmotivación enorme que se vuelve a los niños




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igual… y así a los padres y es como un circulo vicioso… además de eso… la cantidad de colegios… me imagino que en los colegios particulares la comunidad educativa esta solo centrada en sus logros y hacer esta especie de espacios exclusivos, entonces bien poco de comunidad como yo me la imagino, o como yo la viví en mi época de estudiante…. Aun me siento identificada con esta localidad y guardo los mejores recuerdos, por eso me es un poco difícil asumir o pensar que esta todo tan cambiado… pero para eso hemos contribuido todos a que se desgaste… P: claro… entonces ¿cuales serian las potencialidades que usted observa en estas comunidades educativas? E: bueno como les dije, la posibilidad de volver hacer comunidad como lo es, de acompañarse y sentirse parte, ser amigos, y no estar en un contexto tan individual, hacer que la educación esté al alcance de todos, estando no solo en el aula, sino aprendiendo de las experiencias de los integrantes de la comunidad que es muy valiosa, que a veces cuando nos detenemos a escuchar nos enriquecemos y nos damos cuenta que hay una historia perdida ahí… P: usted dice como recopilar experiencias E: eso podría ser parte de una actividad en el colegio por ejemplo… ahí estarían integrando a la comunidad… no sería solo profesor alumno… que bien poco saben a veces los mismo profesores del lugar en el que se encuentran… P: entonces su idea de comunidad educativa es más bien ¿integrar a la comunidad? E: yo creo que siempre se integra a la comunidad aquí en el espacio rural, cada vez menos pero si… digamos que la escuela es el lugar donde uno se reúne… ahí se hace todo… los bingos, las fiestas… es el espacio más optimo… P: muchas gracias por su tiempo... E: gracias a ustedes chiquillas, la verdad siempre es bueno tomarse el tiempo para reflexionar de estos temas… P: si, y ver cómo ha cambiado tanto en los años E: sii!! Es increíble. P: (risas)… muchas, muchas gracias, nos vemos E: que les vaya bien y ojala les pueda servir esto para su trabajo… P: muchas gracias, hasta luego…. Entrevista vecina Nº 2 Lenca: P: ¿qué es para usted una comunidad educativa? E: es un grupo bien consolidado, donde cada una de las personas entrega lo mejor sí, para poder llegar a sus metas propuestas, por ejemplo los padres que forman parte de esta comunidad quieren que sus hijos puedan llegar a ser profesionales, para ello se esfuerzan a lo largo de su vida, así mismo los profesores que también forman parte de este grupo los necesitamos comprometidos con su labor. P: ¿para qué cree usted que se forma una comunidad educativa? E: para entregar educación a toda persona que quiera realizarse, no importando la edad, también para preparar a nuestros hijos a ser buenos profesionales y para enfrentar las dificultades que la vida les depare. P: ¿dónde se forma una comunidad educativa?, digamos espacio físico o no




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E: se forma en el hogar, en el colegio, en una organización, en el hogar el espacio físico en el colegio en las salas de clases. En una sede en el caso de las organizaciones. En todo esto se puede formar una comunidad. P: ¿considera usted que necesariamente debe existir un espacio físico al delimitarla o ésta también podría funcionar en un espacio abierto o menos formal? E: si debe existir un espacio delimitado, pero también un espacio abierto. P: me puede explicar lo del espacio abierto. E: ehmmm… bueno la verdad que es poco complicado no pensar en la escuela al hablar de educativo, pero si por fuera se puede… en otros contextos, como los espacios culturales ahí también se establecen lugares de aprendizaje, fuera del aula me refiero. P: claro… ¿con qué objetivos cree usted que se forma una comunidad educativa en un sector, o qué se busca lograr/conseguir al conformarla en primer lugar? E: se busca lograr recrearse, aprender, comunicarse. P: ¿cree usted que existe una comunidad educativa en su sector? E: haber, esto es complicado responder para mí porque yo llevo solo un par de años aquí en Lenca. P: cuantos años E: unos 5 años, pero mi hijo pequeño va a la escuela aquí P: entonces que nos dice, respecto de su experiencia con su hijo E: mira lo que yo he visto aquí es que todos se ayudan, pero que en si los profesores como la mayoría no son de aquí, no generan un sentido de identidad con la escuela, después de eso hay profesores muy jóvenes y otros no tanto, entonces se complica un poco me imagino la forma de trabajar… P: a que se refiere con eso... E: mira yo pienso que las comunidades en este caso educativas dejaron de existir al momento que las estructura de la escuela me refiero a física cambio… P: cómo E: cuando las escuelas eran de madera, como que el mismo contexto hacia que sea mas acogedora, siendo los mismo apoderados quienes contribuían a la reparación en algunos casos, pero cuando las escuelas tomaron este carácter mas ehh como decirlo… P: que ahora son de cemento… E: claro ahora son de cemento, estructuralmente eso cambio, siendo más frio todo, además de eso la misma escuela para todos, en todo Chile, quizás no la misma capacidad pero si los mismos colores, no es igual en las diferentes comunidades, imagínate aquí una tremenda escuela, pero nada que ver con el contexto. P: entonces que nos dice, cree que hay comunidad educativa en su sector E: yo creo que no… que eso se perdió hace rato… además este sector es solo de paso… todos trabajan… P: usted por qué llegó aquí E: bueno… el amor P: ohh! E: (risas) si pues… hace cinco años estoy aquí, pero trabajo en Puerto Montt P: y de donde viene E: de Valdivia, conocí a mi marido en la universidad… después me vine a trabajar en Puerto Montt donde llevo 7 años…




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P: ah que bien… entonces para usted en este sector no hay comunidad educativa.. E: yo creo que no… pero es muy a priori lo que puedo decir, como les dije llevo muy poco tiempo aquí, y mi hijo recién está empezando en la escuela… pero igual veo que la escuela es un centro de reuniones constante, en ese caso si existe la escuela al servicio de la comunidad. P: entonces ¿podría decirnos cuál, o cuáles es (son) la(s) que existe(n)? E: bueno el colegio…las organizaciones comunitarias, los grupos religiosos, los clubes deportivos… P: y ¿sabe usted cómo se conformaron? E: bueno lo que no les había contado es que yo integro un club deportivo de mujeres en esta organización se conformaron llamando a una reunión, luego la persona que organizaba llamo a votar para formar una directiva, con el propósito de constituirse como club deportivo, se convoco a 20 socias, de 18 años en adelante, decir algunas tenias 34, 25,28, etc. y se formo el club deportivo. P: ahh que entretenido... E: si… bueno es lo que me ayuda a mantenerme en forma (risas). Y hacer deporte, aquí la visa es bastante sedentaria, por lo que ustedes ven y eso nos saca de la rutina y nos ayuda a juntarnos con las chicas… P: como se integro usted.. E: bueno mi cuñada, ella me integro con las demás chiquillas, porque yo había venido un par de veces antes, con mi marido así como de vacaciones, pero nada más. P: ahh… y muchos triunfos. E: si po algunos, igual es amateur no mas... yo lo hago más que nada por hacer deporte, ya que sino uno no hace nada más que estar en la casa. (Silencio) P: ¿qué cosas o elementos considera usted que son necesarios para formar una comunidad educativa? E: al formarse una comunidad, lo más importante es tener las ganas salir a distraerse, conocerse, comunicarse, por eso yo decidí integrarme al club de las chiquillas, sino nunca iba a ser aceptada como parte de esto… y si decidí vivir aquí está claro que debo integrarme aunque siempre seré valdiviana de corazón, ahí están mis raíces y todo lo que me formo a mi… como ahora mi hijo que será Lenca el lugar donde genere sus experiencias. P: y a usted le gusta eso E: que cosa P: que su hijo forme lazos aquí E: mira, la verdad Lenca no era el lugar que pensaba para mi familia, pero para criar esta súper bien, esta cerca de una ciudad grande con los servicios necesarios, y se puede crecer bien, mi hijo está acompañado de sus abuelos y con sus primos así que se siente acompañado siempre… para mí lo más importante es que él se sienta seguro… P: claro que si… E: ¿ustedes son mamás? P: noooo!!! E: (risas) bueno cuando sean mamás se les va a olvidar todo lo que pensaron, porque lo que tienen ahí enfrente suyo lo querrán proteger con su vida… P: si es heavy esa sensación




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E: así es, yo soy mamá joven aun tengo 30 no mas (risas)… pero para mí es primordial que el este bien por sobre lo que yo quiero, ya cuando este mas grande podremos en conjunto tomar decisiones para que el este mejor y a nosotros nos acomode… P: de esos elementos que nos ha mencionados anteriormente, las ganas salir a distraerse, conocerse, comunicarse, cree usted que están presentes en este momento en la comunidad educativa de su sector E: mira por lo que he visto con mi pequeño y yo inserta en la escuela de vez en cuando, en este momento están presentes la distracción, porque la mayoría de las mamás trabajan y tiene hijos, esto es una manera muy buena para sacar el estrés, el juntarse y hacer las rifas por ejemplo o los beneficios para nuestros pequeños. P: entonces ¿quiénes conforman o integran una comunidad educativa? E: en este caso serian la presidenta, el tesorero y la secretaria, de cada curso y del centro general de padres, además si incluyo al club o clubes deportivos de aquí, en cualquier evento que se realice. P: bueno nosotras nos hemos dado cuenta que cuesta un poco identificar lo que es la comunidad educativa, simplemente se ve como quienes lo conforman y que no sale de la escuela…. E: si la verdad que cuando ustedes proponen el tema se hace complicado responder porque uno da por hecho que existe la comunidad educativa, porque se está dentro del colegio y cuando uno matricula te hablan de que uno pertenece y todo a esto… pero hago mi mea culpa también… el mismo trabajo con mi marido nos hace que estemos alejados de lo que es la escuela en si solo respondiendo a lo que nos piden... P: pero eso pasa en todos lados ahora E: si po… por eso creo que si la familia no retorna a la escuela seguiremos nosotros siendo quienes prácticamente vamos a dejar a nuestros hijos ahí, yo me preocupo de mi hijo que vaya bien lavadito, y con las tareas… pero me ha pasado llegar y el estar durmiendo y ahí ya me pierdo de saber de su dia… P: claro que si… y como puede remediar eso E: mira lo que he tratado de hacer es poder hablar con la profesora pero este último tiempo por trabajo no se puede, tu sabes que lenca igual es lejos y nosotros no tenemos auto entonces dependemos mucho de la locomoción… P: si la verdad yo vivo en Quillaipe y es bastante engorroso ese tema E: claro que si… sobre todo cuando hay una emergencia… P: bueno estamos finalizando ya… ¿desearías agregar algo más? E: bueno muchachas, este tema da pa largo al parecer… yo me considero ignorante en el tema aun...pero en educación hay harto que hacer, imagínense como esta todo con esto de las movilizaciones y todo… sino se ponen firmes no conseguirán nada… yo estudie y me costó un mundo aun estoy endeudada con todo lo que es la universidad y quizás por cuantos años mas… espero que si la comunidad educativa retorna un poco la calidad que se cumpla y se establezca como ley…. P: muchas gracias ir tu apoyo E: gracias a ustedes chiquillas que les vaya bien…. Entrevista vecino Nº 3 Lenca: P: Hola, ¿cómo estás?




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E: Hola, bien gracias. P: Bueno como te decía, queríamos volver a hablar contigo por nuestro trabajo de seminario, no sé si te acuerdas que anteriormente nos ayudaste a contestar un cuestionario cortito, ¿te acuerdas? E: Sí, creo que de algo me acuerdo… P: Era uno de una hoja que estaba doblada tipo díptico y escrita por todos lados con preguntas y datos personales… E: Ah ya, vale, y ¿qué tengo que hacer ahora, tengo que volver a responder algo similar o algo así? P: No mira, esta vez te haremos un par de preguntas acerca del mismo tema que tratamos en el cuestionario, que era sobre la comunidad educativa, no sé si recuerdas muy bien eso... E: Mmm, comunidad educativa… P: ¿Te acuerdas que tenías que responder una serie de palabras en torno al concepto de la comunidad educativa, ponerle un signo positivo, negativo o un cero según como las consideraras y después había dos preguntas abiertas? E: Ah ya dale, sí me acuerdo. P: Ya bueno, es acerca de lo mismo, pero esta vez como te decía van a ser más preguntas en torno a ese tema y vamos a grabar tus respuestas para que después las podamos analizar ¿vale? E: Ya dale, dime no más entonces. P: Bueno, empecemos entonces por una similar a la que aparecía en el cuestionario que ya respondiste, dinos ¿qué es para ti una comunidad educativa? o ¿qué entiendes tú por ella? E: Bueno, yo creo que es un conjunto de personas que cumplen diferentes roles en torno a un tema en especifico… en este caso sería en torno a la educación. P: Ya…y a partir de ahí entonces, ¿para qué crees tú que se forma una comunidad educativa? E: Eh…creo que una comunidad educativa se forma para lograr alcanzar metas y objetivos, principalmente en el hecho de capacitar a la población en general sobre temas que van desde conocimientos básicos, hasta cuestiones específicas que el mundo de hoy demanda tener, como por ejemplo, contar con más profesionales, y al miso tiempo tener un mayor y mejor acceso a la innovación y a nuevas tecnologías, entre otras… P: Bien, y por ejemplo, de acuerdo a tú experiencia o a lo que nos estás diciendo ahora también ¿dónde crees que se formaría una comunidad educativa? E: Creo que la comunidad educativa debe existir en un recinto educacional principalmente P: ¿Qué tipo de establecimiento o recinto educacional por ejemplo? E: Bueno, ahí puede ser una sala…un gimnasio… un colegio… un liceo… un centro de formación técnico… o una universidad P: Y ¿de qué crees entonces que va a depender el lugar físico escogido para esta comunidad educativa? E: Bueno, eso va a depender fundamentalmente del contexto educativo del que se esté hablando ¿cierto? del tipo de personas con las que se trabaje también…al menos eso creo yo, no sé… P: Ya, no, si está bien, esto tiene que ver con lo que tú crees y consideras al respecto así que no hay respuestas buenas ni malas, en realidad ni nosotras tenemos muy claro de qué se trata todo esto, por eso estamos tratando de pedir la colaboración de personas que vivan o trabajen en este sector, precisamente para poder construir en conjunto un significado de lo mismo… E: Ahh bueno, entonces si es así bien…seguimos no más (risas)




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P: Bueno, a partir de lo anterior entonces ¿consideras tú que es una condición necesaria el que tenga que existir un espacio físico para poder delimitar una comunidad educativa, o consideras que a lo mejor igual podría funcionar en un espacio más amplio o con menos formalidad? por decirlo de alguna forma… E: Creo que es posible que exista un espacio físico o recinto para que funcione, ahora, también está la posibilidad de que puedan ser varios recintos…y de diversos tipos, todo va a depender considero yo del contexto educacional… o de capacitación del que se esté hablando P: ¿Podrías darnos algún ejemplo de lo anterior? E: Por ejemplo…se pueden ver en muchos casos, sobre todo en las universidades…donde según yo la mejor instancia de aprendizaje se da en las prácticas profesionales…debido en gran parte a que éstas se realizan en el lugar “in situ”, y no tan específicamente en una sala de clases. Por supuesto, esto te lo digo sin desmerecer la parte teórica que se entrega en la u, ya que siempre es necesaria P: Sipo, eso es verdad, es lo que más se valora… E: Es como quien dice por ahí…que siempre es mejor leer el manual de un aparato, antes de utilizarlo… P: Claramente… y ¿conoces algún otro ejemplo aparte del espacio de formación que entrega la formación académica? E: Mmm, haber…otro ejemplo puede ser el que se da en las academias consideradas como extra curriculares, donde se utilizan talleres de manufacturas, gimnasios, salidas a terreno, etc., ¿se entiende más o menos? P: Mm… si, se entiende la idea E: Al menos eso es lo que creo yo…como te decía antes también, yo ya no estoy vinculado con ningún establecimiento educacional, pero desde mi experiencia en torno a otros tipos de grupos que funcionan como en espacios más culturales es lo que te digo P: Dale, si está bien, por eso te decía… E: Oka… P: Y desde ahí entonces, ¿con qué objetivos crees tú que se forma una Comunidad Educativa en un determinado sector, en este sector por ejemplo? O igual, si es que es más fácil para ti decirnos ¿qué es lo que se trataría de lograr o conseguir al crear una comunidad educativa en primer lugar? E: Bueno, primero que todo creo que si una comunidad educativa se conforma en un sector, debe ser principalmente con la finalidad de satisfacer alguna necesidad que este sector necesite abordar P: ¿Y cuáles podrían ser las necesidades que un sector específico necesitaría abordar por ejemplo? E: Eh…bueno, por ejemplo, podría necesitar cubrir la falta de profesionales de algún tipo…como salud por ejemplo, que son las que generalmente hacen más falta, también podría implementarse el apoyo de otras áreas como las ingenierías, la agricultura…considerando que este sector igual es bien dependiente del tema agrícola, profesionales del área social, algunos profes…etc., P: Dale…se entiende muy bien E: Ahora también se podría necesitar buscar apoyo en torno a los intereses en común que puedan tener las personas, por ejemplo, podrían ser personas que estén interesadas en interiorizarse en algún tema especifico, o en aumentar el nivel intelectual o de escolaridad de ese sector en especifico...cosas así por ejemplo…




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P: Buena, y por ejemplo siguiendo la misma línea que nos estás contando ¿cuáles son las actividades que a ti se te ocurren que se podrían llevar a cabo dentro de una comunidad educativa? E: Dentro de una comunidad educativa, podrían desarrollarse diversas áreas, con el fin de que este bien organizada. P: ¿Cómo qué áreas por ejemplo? E: Bueno, para saber qué áreas considerar creo que primero sería importante comenzar por definir los roles que va a asumir cada integrante de esta comunidad, precisamente para no causar conflictos internos en términos organizacionales, los que se dan de manera bastante frecuente y aparte que de una u otra forma, esos conflictos van a ocurrir de todos modos dentro de una comunidad…es algo inevitable considero yo en un lugar donde participan varias personas y que son bastantes diferentes entre sí además… P: Sipo, es algo que no se puede evitar ni controlar trabajando con grupos amplios de personas E: Sipo… P: Y desde ahí por ejemplo y a tu parecer siempre obviamente… ¿cuáles son las actividades qué se podrían llevar a cabo en una comunidad por ejemplo? E: Las actividades más significativas, a mi parecer, son las que están relacionadas con las actividades administrativas…donde se ve por ejemplo qué es lo que desarrolla la Dirección de un determinado establecimiento…también se pueden considerar aquí aquellas actividades comunicacionales y actividades de resguardo, dentro de las cuales estaría una actividad de inspectoría… después actividades de logística, que ahí en conjunto podría trabajar la dirección y la inspectoría al mismo tiempo…por otro lado podrían haber actividades de orientación educacional, a cargo del departamento de U.T.P. en ese caso concreto… actividades educacionales, que deberían darse en el lugar físico donde ocurren las mismas clases…y tal vez también algunas actividades de refuerzo, que ahí creo es una actividad netamente del hogar, tarea de la familia o de quienes apoyen el proceso de educación y formación de los más chicos… P: Vale… y ahora nos podrías decir, en relación a todas las actividades que mencionaste recién ¿quiénes crees tú que debieran integrar una comunidad educativa? precisamente para poder tratar de desarrollar todas las actividades que acabas de mencionar… E: Mm… que amplía la pregunta P: Haber…por ejemplo, ¿crees que se puedan incluir autoridades del gobierno entre ellas? E: ¿¿Qué si se pueden incluir autoridades?? Obviamente que no… (Risas), no broma, hablando en serio, creo que sería lo más lógico incluir autoridades del gobierno entre ellas, ya que como les decía antes una comunidad educativa puede estar conformada perfectamente por diferentes actores, dependiendo del nivel y la complejidad de los temas e intereses que las bases necesiten abordar. P: Ya… ¿tienes algún ejemplo como para aclarar un poco más este punto? E: Haber…por ejemplo, en una comunidad educativa de ajedrez, o de ciencias, no necesariamente se debe incluir a una autoridad de gobierno, pero si esta comunidad necesita de algún apoyo para lograr algún objetivo que vaya más allá de los recursos con que esta cuenta, se podría llegar a incluir o recurrir a una autoridad específica, dependiendo de lo que se necesite, considero que esa podría ser una opción beneficiosa para la comunidad…




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P: Y tomando en cuenta al resto de los participantes de esta comunidad educativa ¿crees que se podrían llegar a incluir personas de otros sectores que no sea el de uno?, o por último ¿personas que no formen parte de una institución formal? E: Claro, o sea como les dije anteriormente una comunidad educativa puede estar conformada por diferentes actores, siempre y cuando cada integrante tenga claro el rol que le corresponde desempeñar al interior de la misma, con el fin de evitar conflictos dentro de la organización… P: Ya, y desde ahí por ejemplo ¿cuáles serían los roles que desempeñaría entonces cada integrante de esta comunidad educativa? E: mmm…haber, creo que esto estaría muy ligado con lo que ya les dije sobre las actividades que se podían desarrollas…y ahí por ejemplo creo que dentro de los roles que puede desempeñar cada integrante podemos encontrar cargos como de administración, que es la tarea que hace dirección; comunicaciones, que es la labor que cumple la inspectoría, al igual que la función de resguardo; logística que como les dije antes seria una tarea compartida entre la dirección y la inspectoría, mm…después podría ser la parte de orientación educacional también que estaría a cargo de quien se encuentre encargado del departamento de U.T.P. de un colegio; quizás también se pueda incluir algún capacitador o profesor, lo cual sería tarea de los docentes ya que esta función se daría exclusivamente dentro del lugar físico de una sala de clases; y refuerzo y entrenamiento, que mayoritariamente debería ser una labor del hogar. P: Ya, eso es un poco lo que habías mencionado anteriormente E: Mm… si. P: ¿Ya y crees que existe una Comunidad Educativa en el sector donde vives? E: Si. P: ¿Podría darnos una descripción respecto de ésta? E: mmm…por lo menos yo considero que existen varias y de diferente índole, entre las que podrían incluirse las comunidades formales y también las informales P: Ya, y a partir de esa diferenciación que haces tú mismo ¿podrías decirnos cuál, o cuáles son las que existen en tu sector? en el caso que logres identificar una concreta y desde ahí ¿qué tipo de actividades se desarrollan en la misma? o cuáles son las que tú has podido ver, o si es que te han invitado a participar en alguna… E: Bueno los más visibles siempre son los clubes deportivos, eso en cuanto a deportes; después también se pueden encontrar algunas asociaciones culturales, las que conllevan ciertas actividades que podemos catalogar como ancestrales, entre las que se considera la cultura entregada por los pueblos originarios, música, muestras de danza, entre otras; quizás también algunas asociaciones religiosas, y ahí más en específico se podrían incluir las enseñanzas teológicas; luego están los colegios, que entregan esta educación curricular formal; juntas vecinales, en específico, actividades en torno a las necesidades de los vecinos del sector; y si lo vemos desde un punto de vista más amplio, todos estas comunidades educativas, conforman otra gran comunidad educativa que aprende y se desarrolla día a día P: Y ¿sabes por casualidad cómo se conformaron algunas de estas comunidades que mencionaste recién? E: No tengo mayores conocimientos al respecto P: Ya




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E: Pero sé que algunas como el colegio que fue fundado hace muchos años por necesidad de la población en general, otros como los clubes deportivos y las asociaciones en torno a la iglesia debieron ser fundadas por un conjunto de personas que tenían intereses en común, y la junta vecinal debió ser fundada para la búsqueda de soluciones que aquejaban a los vecinos del sector, lo que los llevo finalmente a que se organizaran P: Ya. E: Si, eso creo… eso si P: Y dentro de todo lo que has compartido con nostras durante esta entrevista, ¿qué cosas o elementos sacarías en limpio y considerarías necesarios para llegar a formar una comunidad educativa? E: Bueno, para eso considero que lo básico o primordial para formar una comunidad educacional es tener a una o varias personas que tenga algo que transmitir o enseñar, en específico, el conocimiento, y otras u otras personas que tengan la necesidad de aprender P: Y entonces ¿cuáles de los elementos que mencionaste anteriormente crees que existen o están presentes en ESTE momento en la comunidad educativa de este sector? E: Mm…yo creo que todos están presentes, de alguna u otra forma claro…algunas se notan más que otras P: Mmm, ya y a partir de todo lo que has mencionado, ¿podrías hacer una lista de debilidades y fortalezas que presenten estas comunidades educativas? O, bien sin no identificas ninguna en tu sector, ¿podrías darnos una lista de aquellas debilidades y fortalezas que considera necesarias para el correcto funcionamiento de una comunidad educativa en general? E: Bueno en cuanto a las fortalezas, destaco a las personas con motivación, buena dirección, que sirven como referentes para las bases, también la existencia de un lugar físico donde funcionar, formalización jurídica de algún tipo, relaciones o redes con diferentes actores del ámbito privado, político y gubernamental, una organización interna…entre las más importantes a mi parecer P: ¿Y dentro de las debilidades? E: Mm… en cuanto a las debilidades… éstas podrían ser las bases muchas veces, los actores de estas comunidades educativas, porque no tienen claro cuáles son los roles que deben cumplir, aún cuando algunos fueron designados para cumplir un rol en específico. Creo que la rotación de los integrantes de estas comunidades, por lo general, varía según la complejidad jurídica de sus estatutos o formalización P: ¿Y podrías mencionar las potencialidades que observas en estas comunidades educativas? E: Como potencialidad, veo que estas comunidades educativas son una forma de capacitar a la gente y alejarla de otras actividades que no son de beneficio para la comunidad en general. Es posible que de alguna de estas comunidades pueda salir algún gran líder, un gran deportista, un destacado servidor público, puede ser un carabinero o un bombero, etc.), algún músico destacado, algún científico que salve más de una vida en su trayectoria profesional, en conclusión la potencialidad de estas comunidades educacionales es la gran potencialidad del progreso de nuestro país P: Ya, bueno esas preguntitas serían, fue un poco más extenso, pero muchas gracias por tu colaboración. E: De nada

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