ESCOLAR DE LOS ALUMNOS. AUTOR: CO-AUTORESCOLAR DE LOS ALUMNOS. AUTOR: GOMEZ ORTIZ ROSA AMALIA...

XVII CONGRESO INTERNACIONAL EN CIENCIAS ADMINISTRATIVAS - 2013

1 UNIVERSIDAD DEL VALLE DE ATEMAJAC

IMPLICACIONES DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL APROVECHAMIENTO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS.

AUTOR:

GOMEZ ORTIZ ROSA AMALIA

INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL

[email protected]

CO-AUTOR:

GARCÍA SALAZAR PEDRO

INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL

[email protected]

Resumen

El objetivo de la investigación fue analizar el grado de incidencia de la formación

didáctica de los docentes de la Unidad Interdisciplinaria de Biotecnología en el

aprovechamiento escolar de sus alumnos.

Para ello se diseñó una metodología con tres técnicas: la investigación teórico-

documental utilizada en la redacción de los marcos teórico-conceptual-referencial, la

investigación de campo sobre la exploración del perfil docente mediante de la aplicación

de un cuestionario, la revisión de la evaluación del desempeño de los profesores

efectuada por los alumnos y la consulta de las actas de calificaciones de los estudiantes

para conocer su aprovechamiento académico, además se correlacionaron las

variables para establecer una proporcionalidad entre los datos.

Entre los resultados se obtuvo una radiografía sobre las estadísticas de la comunidad

académica y las condiciones laborales de los profesores de la Unidad Académica, así

como algunas condiciones del trabajo en el aula, por ejemplo; bajo qué paradigma

educativo forman a los alumnos en las diversas licenciaturas y las técnicas didácticas,

recursos, materiales e instrumentos de evaluación que emplean. Actualmente los

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]



resultados que se presentan son parciales, pero se busca proponer un programa de

capacitación docente para los docentes de la Unidad mencionada.

Palabras clave: Formación didáctica, aprovechamiento escolar, plan de capacitación.

Origen de la Investigación.

Los ingenieros, administradores, médicos y en general todos los profesionistas son

preparados para desempeñar labores propias de su profesión pero los docentes

universitarios no están preparados desde el punto de vista didáctico para desempeñar

dicha función.

Según Cáceres (2005), los profesores universitarios en el desarrollo de su labor

académica van construyendo e interiorizando teorías y prácticas educativas propias.

Motivo por el cuál es necesario que los profesores que recién se van integrando a la

práctica docente sean formados y asesorados tanto en el campo pedagógico como en

el didáctico.

Por ello uno de los principales desafíos de la Educación Superior es la formación y

capacitación de los profesores. Lo que conlleva a una profesionalización de la labor

docente en el nivel superior, como lo menciona García (2001), ya que el profesor debe

ser una persona dedicada a la enseñanza, además de dominar las competencias

científicos metodológicas de planear, ejecutar y evaluar. Esto incluye el diagnóstico de

las necesidades actuales y futuras de la institución y sus miembros, así como el

desarrollo de programas y actividades para la satisfacción de dichas necesidades.



Sánchez Núñez (2001) concuerda en que el desarrollo profesional del docente

universitario debe ser un proceso planificado, de crecimiento y mejora, en relación con

el propio conocimiento, con las actitudes hacia el trabajo, con la institución y buscando

la interrelación entre las necesidades de desarrollo personal y de las de desarrollo

institucional y social.

Conforme a Estepa (2005), lo ideal sería que las universidades contaran con programas

de inducción docente, que faciliten al nuevo profesor su incorporación al sistema, tanto

en lo administrativo como en lo didáctico, ya que los profesores que inician por primera

vez una labor docente solo poseen los conocimientos propios de la profesión en que se

formaron, y no disponen de los fundamentos didácticos para dirigir el proceso de

aprendizaje.

Sin embargo, la formación de los profesores universitarios y la implementación de

programas se pueden ver afectados por algunos obstáculos, Sánchez Núñez (2001) se

refiere a los extrínsecos o institucionales por ejemplo el poco compromiso por la calidad

de la educación de algunas universidades, la mercantilización educativa, y a los

intrínsecos o propios del profesorado entre los que se encuentran: el individualismo y el

aislamiento docente y la resistencia al cambio entre otros.

Considerando la problemática anterior y con el propósito de identificar la relación entre

la formación docente y el aprovechamiento escolar se planteo el problema siguiente

que orientó en desarrollo de la investigación.

¿Cómo incide el perfil de formación didáctica del docente de la Unidad Profesional

Interdisciplinaria de Biotecnología en el aprovechamiento escolar de sus alumnos?

Derivadas del enunciado anterior, las preguntas de investigación que se originaron

fueron:

De la variable independiente:



¿Cuál es el perfil de la formación didáctica de los docentes de la UPIBI?

¿Cómo valoran los profesores de la UPIBI, la formación didáctica?

¿Qué necesidades de formación didáctica presentan los profesores de la UPIBI?

¿Cuáles son las motivaciones de los profesores para participar en un programa de

formación didáctica?

De la variable dependiente:

¿Qué calificaciones obtienen los alumnos de los profesores que cuentan con formación

didáctica?

¿Qué calificaciones obtienen aquellos alumnos cuyos profesores no cuentan con

formación didáctica?

¿Qué percepción tienen los alumnos sobre la formación didáctica de sus docentes?

¿Cómo influye la formación didáctica del docente en el aprovechamiento escolar de los

alumnos?

Formación didáctica para el docente de nivel superior.

El informe de la educación en el siglo XXI, se señala que los cuatro pilares en los que

se debe fundamentar la enseñanza son: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a

conocer y aprender a vivir con los demás. Para lograr estos propósitos se requieren

docentes con vocación y formación didáctica además de ser especialistas en su

materia, sobre todo en la educación superior.

Con fundamento en lo anterior, Delors propusó que el profesor del siglo XXI deber

cubrir seis aspectos básicos.

Habilidades de aprendizaje permanente

Habilidades de comunicación

Habilidades de colaboración

Habilidades creativas

Capacidad para sobrevivir al cambio dinámico

Capacidad de adaptación



Por tanto los conocimientos relevantes que debe poseer el docente de nivel superior se

pueden dimensionar en el conocimiento del desarrollo cognoscitivo y cultural de los

alumnos, dominio del contenido temático y manejo de los fines educativos, con base en

las habilidades esenciales para enseñar, comunicar, organizar, retroalimentar,

monitorear, revisar y concluir.

Otra habilidad que deben poseer los docentes de nivel superior, de relevante

importancia es la investigación, la cual debe saber combinarse con la enseñanza y la

formación de sus alumnos, todo ello en la práctica de su quehacer académico.

Tomando en consideración lo anterior, Kourchenco y Landaverde (2011:78) proponen

que los profesores de educación superior en el siglo XXI deben tener el siguiente perfil:

Abierto, plural y tolerante: El profesor debe dirigirse a una generación familiarizada

con la multiplicidad y la pluralidad de opiniones y posturas que por su visión global y su

conectividad total escucha, lee, sigue posturas y formas de pensamiento distintas y

distantes a la suya y a la de su entorno. Por lo tanto el profesor debe ser promotor de

esos valores, de tolerancia y respeto a otras formas de pensamiento. Debe apoyarse en

la discusión de textos, la confrontación de ideas, investigaciones y el planteamiento de

soluciones alternativas.

Actualización tecnológica: Es necesario que el profesor conozca y domine en las

nuevas formas de comunicación, para incorporarlas como herramienta de apoyo y no

solo de consulta.

Debe actualizarse en términos de tecnología, capacitarse e implementar sistemas de

competencias para orientar al estudiante en la distinción y discernimiento de sitios y de

fuentes, pues no todo lo que circula en la red es confiable, por lo que está obligado a

dotar a sus alumnos de elementos de juicio y de comprensión.

Adaptable, flexible y conectado con la realidad: El mundo actual es vertiginoso, y los

cambios son constantes y rápidos, por lo que el profesor debe desarrollar la capacidad

de adaptación; transmitir habilidades y capacidades de flexibilidad y de conexión



permanente con la realidad, para ello debe estar conectado al mundo, observar las

transformaciones, analizarlas y discutirlas con los estudiantes.

Orientador, facilitador, agente del aprendizaje y del conocimiento: El profesor

ayuda y orienta al joven estudiante en su búsqueda de respuestas y le brinda

elementos de discernimiento para distinguir lo valido y comprobable de lo inútil y lo

falso. Por ello debe dialogar con sus estudiantes, reconocer que éstos poseen

información más actualizada y que con ella ambos pueden aprender.

Promotor del conocimiento, del aprendizaje y del estudio: El estudio constante y la

investigación se han convertido en características esenciales del siglo XXI, debido a

que el conocimiento es dinámico, se modifica y se transforma tanto en las ciencias

como en las humanidades, por lo que el profesor debe tener una actitud de

adaptabilidad, debe convertirse en un estudioso constante que transmita a sus alumnos

la necesidad de seguir aprendiendo el resto de su vida.

Comprometido, responsable, entregado: Estas cualidades representan un ejemplo

para los jóvenes, los cuales construirán su propio desarrollo y su propia actitud. Los

profesores también forman personas, futuros profesionistas, fomentan valores y

principios.

Las características mencionadas son generales, que ubican al profesor como

profesional de su actividad docente en cualquier nivel educativo. Sin embargo el

contexto cambia cuando el modelo de aprendizaje que sustenta su trabajo es por

competencias, en este contexto el perfil docente en el ámbito de la educación superior

se modifica, como se presenta a continuación.

Las competencias del profesor a nivel superior.



De manera general una competencia es una característica subyacente en el individuo

que está casualmente relacionada con un estándar de efectividad para la realización de

un trabajo o para enfrentar una situación.

En el caso de Lasner (2000, citado por Checchia, 2009), define la competencia como un

saber desenvolverse complejo, resultante de la integración, de la movilización y de la

disposición de un conjunto de capacidades y habilidades (de origen cognitivo, afectivo,

psicomotor o social) y de conocimientos (declarativos) utilizados de manera eficaz, en

situaciones que tienen un carácter común.

En tanto Torres (1999) analizó un listado de 24 puntos diseñados por la OCDE y la

UNESCO, sobre las “competencias deseadas” para los maestros, entre las cuales

destacan:

Ser un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, reflexivo,

crítico e investigador.

Comprende la cultura y la realidad locales, así como la adquisición de una

educación bilingüe e intercultural.

Participa con colegas en la elaboración de un proyecto educativo

Trabaja y aprende en equipo

Toma iniciativas

Detecta oportunamente problemas en sus alumnos

Desarrolla en los alumnos cualidades esenciales

Responde a las necesidades de los padres respecto a los resultados

educacionales.

Como se puede observar solo se mencionan las competencias deseables, sin embargo

de lo que no se menciona es como construirla.

Existen diversos autores que manifiestan su posición sobre el perfil que debe tener el

profesor universitario entre los que se encuentran: Martínez, F (1991), Vergara (1991),

Martínez García, García Domingo y Quintanar Díaz (2006), Zabalza M. (2005), a partir



las características que establecieron cada uno de los autores mencionados, a

continuación se muestra la propuesta de Jiménez Plata, Flores Sánchez y García

Salazar (2012).

Las características mínimas que debe poseer un docente deben ubicarse como:

conocimientos cognitivos (saber conocer), conocimientos procedimentales (saber

hacer), conocimientos valorales – actitudinales (saber ser y saber convivir).

Cognitivos: se refieren al conjunto de datos, hechos, conceptos y principios teóricos

que es necesario conocer y que sustentan la profesión y a la interpretación de los

mismos a partir de un proceso de comprensión. Éste a su vez se divide en dos: las

capacidades, inteligencia y disposición para el conocimiento y los conocimientos

específicos del área que corresponde a la especialidad que el docente debe dominar.

Procedimentales: conforman las competencias para la ejecución de procesos,

estrategias, técnicas, habilidades, destrezas y métodos, aplicados a la docencia.

También se dividen en dos aspectos: Administrativos y de enseñanza aprendizaje.

Valorales y actitudinales: El profesor debe desarrollar las actitudes y comportamientos

propios de su profesión que marquen la relación con los alumnos (saber convivir) y

denoten la convicción para la docencia (saber ser), como por ejemplo: empatía,

solidaridad, motivación, tolerancia, trabajo colaborativo, responsabilidad social, saber

ser entre otros.

Por todo lo anterior, y para lograr los objetivos establecidos y dar respuesta a las

preguntas de investigación se establecieron las siguientes:

Estrategias Metodológicas.

La investigación en su primera etapa es exploratoria, es descriptiva a partir de la

comparación de las características de los profesores de la UPIBI contra la



fundamentación teórica del perfil docente que exige la dinámica del siglo XXI. En su

segunda etapa se determinó la incidencia de la formación didáctica de los docentes en

el aprovechamiento escolar de los alumnos, por lo que también es correlacional.

La muestra con que se trabajo fue de 169 profesores que asciende al 56.33%,

considerando que en la Unidad hay 300 profesores, 134 de base y 126 de interinato así

como 40 investigadores y funcionarios. Por tratarse de una población menor a diez mil

elementos, se utilizó el método de estudios complejos para calcular el tamaño de la

muestra (Rojas Soriano, 1991,172) la cual es:

𝑛 =

𝑍2 𝑞𝐸2𝑝

1 + 1𝑁 [

𝑍2 𝑞𝐸2𝑝

− 1]

Para elegir a los profesores se utilizó un muestreo no probabilístico por racimos, se

dividieron los 169 elementos entre los cuatro departamentos académicos (ciencias

básicas, ciencias sociales y humanidades, bioingeniería y bioprocesos), estableciendo

el porcentaje similar al número de profesores que conforman el total.

Las variables se definieron operacionalmente, y su importancia “radica en que es un

elemento básico para la elaboración de los instrumentos para la obtención de la

información, sean éstos cuestionarios o entrevistas, orienta lo que se desea conocer”

(Gómez Ortíz, 2011, 105).

Se determinó por formación didáctica como la preparación que debe tener o adquirir el

profesor para iniciar, adiestrar, formar, perfeccionar y actualizar el ejercicio de la

docencia en la educación superior y dirigir el desarrollo del proceso de aprendizaje.

Esta variable comprende el perfil docente, curso, evento académico.

El perfil docente para efectos de este trabajo es considerado como: el conjunto de

cursos o eventos académicos con validez oficial con los que cuenta el maestro, a través



de los cuales se expresa su nivel de formación profesional, tanto en lo técnico –

científico como en lo didáctico así como las capacidades y competencias que identifican

al profesor para asumir en condiciones óptimas las responsabilidades propias del

desarrollo de sus funciones y tareas. Esta definición incluye dos categorías: curso y

evento académico.

La segunda variable aprovechamiento escolar se definió como el nivel de conocimiento

expresado en una calificación numérica que obtiene un alumno como resultado de la

evaluación que expresa el producto del proceso de aprendizaje.

Posterior a la definición se procedió a elaborar el cuadro operacional, donde se

consideraron las dimensiones, las categorías, criterios de evaluación, parámetros y los

indicadores correspondientes a cada variable. De todo ello se generaron los

instrumentos para obtener la información requerida, a los cuales se les determinó la

validez y confiabilidad para aplicarlos posteriormente.

Las hipótesis que orientaron el trabajo fueron 1) la de trabajo, 2) la alterna, 3) y la nula.

1) A mayor grado de formación didáctica del docente mayor será el

aprovechamiento escolar de los alumnos.

2) A mayor grado de formación didáctica del alumno menor será el

aprovechamiento escolar del alumno.

3) La formación didáctica de los profesores no incide en el aprovechamiento escolar

de los alumnos.

Resultados de datos generales.

Las características de la muestra se conformaron de la manera siguiente: existen cuatro

profesores por cada seis profesoras, debido a que fueron 57% mujeres y 43% hombres.

El 33% tiene treinta años, por lo que se infiere que la mayor parte es joven. Los de



menor edad tienen 25 y sólo el tres por ciento son mayores de 59 años, pero en

promedio los encuestados tienen 39 años.

El 60% de los profesores están basificados y el 19% tiene contratación mixta (base e

interinato), sin embargo el 24% sólo tiene algunas horas en interinato, se considera es

el caso de los profesores jóvenes y de nuevo ingreso. En conjunto los docentes

promedian 25 horas basificadas.

Una cuarta parte de los docentes están contratados exclusivamente por interinato, de

los cuales el 50% tiene entre una y ocho horas, cuatro profesores tienen 40 horas (9%),

en promedio los profesores de interinato tienen12 horas a la semana.

Los profesores tienen una antigüedad laborando en los programas no mayor de 5 años,

lo que correlaciona con el índice de juventud que caracteriza la población. Los

maestros de mayor edad, a punto de jubilarse, tienen entre 27 y 44 años de servicio.

El 36% de los profesores se les asigna dos asignaturas, el 26% tres, lo que

corresponde a la media. El 17% imparte cuatro diferentes. Respecto al número de

grupos el 28% de los maestros tuvo cuatro grupos y el 18% cinco. Esto puede

relacionarse con la cantidad de materias y las horas de contratación de la siguiente

manera: profesores con 15 horas basificadas, mixtas o en interinato, imparten dos

materias distintas a 4 grupos y los de 19 o 20 horas pueden impartir 3 asignaturas

diferentes distribuidas en 5 grupos. En cuanto a la cantidad de alumnos que atiende

cada profesor: se encuentran aquellos con 72 alumnos distribuidos en tres grupos y los

que tienen 95 alumnos en cuatro grupos. Estos profesores abarcan el 40% de la

muestra.

El Perfil de los profesores incluye el grado académico y la formación continua. Se

encontró sólo un profesor no tiene licenciatura, pues funge como técnico docente, pero

el 97%, está titulado con licenciatura, que es el nivel mínimo de preparación que se

requiere para impartir cátedra a nivel licenciatura. El 78% ha cursado o se encuentra en



proceso de algún diplomado, 19% cursa o tiene especialidad, 81% es candidato u

cuenta con maestría y 27% es tesista de doctorado o ya posee el grado. Ver tabla no. 1.

Tabla 1. Distribución por máximo grado de estudios

Máximo nivel de estudios de los docentes de la UPIBI Porcentaje

No contestó 2,2

Sin licenciatura, pero un diplomado 1,1

Licenciatura 7,5

Licenciatura y diplomado(s) 9,7

Licenciatura, diplomado(s) y especialidad 3,2

Licenciatura y maestría 20,4

Licenciatura, diplomado(s) y maestría 20,4

Licenciatura, diplomado(s), especialidad y maestría 5,4

Licenciatura, maestría y doctorado 19,4

Licenciatura, diplomado(s), maestría y doctorado 1,1

Licenciatura, diplomado(s), especialidad, maestría y doctorado

2,2

Licenciatura, especialidad, maestría y doctorado 1,1

Licenciatura, diplomado y dos maestrías 1,1

Licenciatura, diplomado, especialidad y dos maestrías 1,1

Licenciatura, maestría y dos doctorados 1,1

Dos licenciaturas, diplomado y especialidad 1,1

Dos licenciaturas, diplomado(s) y maestría 1,1

Dos licenciaturas, especialidad y maestría 1,1

Fuente: elaboración propia con base en el instrumento 1

Por otro lado, se realizó el análisis de la formación didáctica, pedagógica o educativa

que poseen los profesores incluida en su perfil académico; para ello se desglosó la

composición por áreas del conocimiento de cada uno de los grados educativos.



La gráfica 1 muestra que sólo el 3% tiene formación relacionada de manera directa con

educación, en carreras como pedagogía y psicología educativa; sin embargo,

explorando los diplomados se encuentra que el 52% de la población ha optado por

cursar esta modalidad de educación continua sobre temas relacionados con la

educación. Entre los que cuentan con una especialización, el 53% opta por hacerlo en

las diferentes ramas de la ingeniería y sólo el 18% en educación (docencia, innovación

educativa y gestión del conocimiento). Tanto para el grado de maestría como el de

doctorado prevalecen las tesis en el área de ingeniería con 32% y 59%

respectivamente, y el 19% prefiere temas de educación para los maestrantes, contra

sólo el 4% en doctorado (el menor porcentaje de todos los grados).

Gráfica 1. Formación didáctica, pedagógica o educativa de los docentes de la UPIBI


Así, la investigación arroja que la formación didáctica, pedagógica o educativa de los

docentes queda concentrada sólo en una tercera parte de la muestra, es decir,

únicamente el 33% ha estado en cursos de educación inicial, continua y permanente

referentes a estos temas; la gran mayoría, equivalente al 67% de los profesores en la

UPIBI no ha recibido ningún tipo de capacitación o actualización para el ejercicio del

trabajo docente frente a grupo, aún cuando puede llevar varios años en servicio.

CB Licenciatura10.8 CB Diplomado 0 CB Especialidad 0

CB Maestría 20.5 CB Doctorado 20.8

EducaciónLicenciatura

3.2

EducaciónDiplomado

52.1 EducaciónEspecialidad

17.6

EducaciónMaestría

19.2EducaciónDoctorado

4.2

IngenieríasLicenciatura

46.2

IngenieríasDiplomado

8.5Ingenierías

Especialidad52.9

IngenieríasMaestría

31.5

IngenieríasDoctorado

58.3

L Licenciatura 0.0 L Diplomado 2.8L Especialidad 0 L Maestría 0

L Doctorado 0

AyH Licenciatura8.6

AyH Diplomado 8.5 AyH Especialidad 0 AyH Maestría 5.5AyH Doctorado 0

M-b Licenciatura11.8 M-b Diplomado 0 M-b Especialidad 0

M-b Maestría 0M-b Doctorado 0T Licenciatura 0.0

T Diplomado 2.8 T Especialidad 0T Maestría 0

T Doctorado 0

No especificóLicenciatura

19.4No especificóDiplomado

15.5

No especificóEspecialidad

17.6

No especificóMaestría

23.3

No especificóDoctorado

16.7

Ph Licenciatura 0.0Ph Diplomado 9.9 Ph Especialidad

11.8Ph Maestría 0 Ph Doctorado 0

Po

rce

nta

je

Grado de estudio

Acotaciones:

CB: Ciencias Básicas

L: Legislación

AyH: Administración y Humanidades

M-b: Médico biológicas

T: Tecnología

Ph: Potencial humano



Respecto a la formación continua y permanente del profesorado de la Unidad,

centrándose específicamente en la capacitación para el ejercicio de su trabajo frente a

grupo, se contemplaron las formas más comunes por las que opta un docente para

actualizarse, es decir, la participación en eventos académicos como seminarios,

congresos, ponencias, conferencias y cursos-talleres, agrupados en ocho temas que

debe dominar un maestro de acuerdo al paradigma educativo vigente: diseño curricular,

educación y evaluación por competencias, manejo de didáctica, pedagogía,

conocimiento del modelo educativo del instituto, formación para la práctica docente y

tendencias actuales.

Examinando la tabulación de los datos se identificó que el 45% de los profesores ha

participado en alguna actividad de formación continua para la docencia, pero de éstos,

para el 12% representa su primer y único acercamiento al tema (formación inicial), sin

haber mencionado ningún otro interés por proseguirlo, pues todos están en el estatus

de “concluido”.

Con ello se comprueba que para dos terceras partes de la población es poco relevante

la capacitación didáctica, ya que jamás han participado en ningún evento de formación

o bien, lo han hecho sólo una vez en todos sus años de servicio, creyendo que con ello

es suficiente.

En la distribución porcentual de los temas y las formas de capacitación continua

docente resalta que el curso-taller es la opción con preponderancia en todos los

tópicos, con 82% de menciones, lo que significa que se busca un saber práctico para

aplicarlo directamente en clase, seguida muy alejadamente por los seminarios y los

congresos con 17% y 13% de preferencias respectivamente a la hora de elegir

inscribirse a una actividad académica; las menos concurridas con las ponencias y las

conferencias.

Se puede afirmar que si bien los profesores de la UPIBI están adecuadamente

preparados en el aspecto técnico-académico-profesional al contar el 60% de ellos con



estudios que van del diplomado al doctorado en las diversas ramas de la ingeniería, con

mayor preponderancia, no lo es así en la formación didáctica, a la que le restan

importancia aún en los cursos de educación continua, teniendo un 55% de profesores

que no se han preocupado por tener ningún solo acercamiento con la capacitación para

su labor en el aula, confirmando la teoría sobre que el docente se considera a sí mismo

como bueno al contar con mayor especialización dentro de su propia área, pero sin

preguntarse “si realmente sabe enseñar”.

Resultados de la detección de necesidades de formación didáctica.

La segunda dimensión del cuestionario tuvo como objetivo examinar la práctica

docente, es decir, si realizan la planeación de clase, revisar qué actividades llevan a

cabo para el diseño del trabajo en el aula y qué tipo de recursos, técnicas, materiales

didácticos e instrumentos de evaluación emplean.

En la gráfica 2 se observa que el 18% de los profesores –a pesar de representar en

este caso a la mayoría, pero significativamente son muy pocos- realizan por lo menos

los tres últimos pasos de los componentes estructurales para el diseño de una clase, es

decir, determinar los contenidos referentes a la materia y los saberes conceptuales,

procedimentales, actitudinales y metacognitivos a desarrollar en los alumnos, diseñar

las actividades de enseñanza-aprendizaje y establecer los criterios de evaluación. Tal

vez, relacionándolo con la experiencia, se deba al dominio que ya se tiene sobre el

conocimiento a transmitir (ya no debe investigar) y a tener claros los objetivos que se

persiguen con cada tema.

Sumando los tres resultados más significativos se puede decir que menos de la mitad

de los profesores le dedican tiempo al diseño de la clase de la manera en que lo marca

la teoría.

Gráfica 2.Aspectos que considera para el diseño de la clase




De manera global, en la gráfica 2 se nota que para el 74% es más importante diseñar

las actividades de enseñanza-aprendizaje, lo cual significa que la mayoría de los

docentes reduce el diseño de clase a elegir qué recurso (pizarrón o diapositivas),

técnica (exposición, casos o dinámica) y material didáctico va a emplear; mientras que

el 67% se centra en establecer los criterios de evaluación, es decir, lo que espera que

aprenda el alumno y se vea reflejado en las actividades que realice para tal fin y el 59%

determina antes de entrar al salón de clase qué saber pretende desarrollar en el alumno

con cada tema visto. Por lo contrario, el 46% formula por escrito qué objetivo pretende

lograr en clase y sólo el 38% investiga o prepara su marco de referencia para impartir

su cátedra.

Como se sabe, un aspecto relevante en la profesionalización del profesorado es la

planeación de la clase, pues conduce a una reflexión sobre el hacer docente, a la

racionalización de las intenciones, de los objetivos, de las estrategias de enseñanza-

aprendizaje a emplear para lograr los fines educativos deseados y de la evaluación. Al

respecto, se encontró que el 61% de los docentes de la UPIBI planea su clase, pero al

momento de ejecutarla improvisa algunas cosas, lo cual es lo correcto, pues el preparar

la clase no implica que ésta se aplique de manera rigurosa, sino que debe tener la

flexibilidad para adaptarla a las circunstancias que se presenten al momento.

Series1, Preparar el marco de

referencia, 37.6344086

Series1, Formular las intenciones

educativas, 46.23655914

Series1, Determinar diferentes saberes,

59.13978495

Series1, Diseñar actividades de

enseñanza-aprendizaje, 74.19354839

Series1, Establecer criterios de evaluación,

66.66666667

Po

rce

nta

jes



Además del diseño y la planeación de la clase, otro factor influyente en el

aprovechamiento escolar del alumno es el empleo adecuado de los diversos recursos

didácticos.

Entre los tradicionales destaca predominantemente el uso del pizarrón con el 90% de

menciones a pesar de la fuerte presencia de las Tecnologías de Información y

Comunicación; y en menor medida las láminas para rotafolios y acetatos con 16%, no

obstante de ser ya obsoletos, pero que coincide con el porcentaje de profesores que

mantienen invariables sus clases (ya no planean). El marco del manejo de las nuevas

tecnologías para fines educativos sobresale la proyección de diapositivas realizadas

con PowerPoint con 78.5%, más el 40% de docentes que usan audiovisuales y

materiales multimedia y la utilización de software especializado como el MATLAB, Java

o AutoCard entre otros con el 27%.

No se debe dejar pasar, aunque es un porcentaje mínimo, que el 5% y 4% de

profesores usan respectivamente sólo el pizarrón o el proyector de diapositivas en sus

clases y el 3% los acetatos o el rotafolios; convirtiéndose tal vez en una situación

monótona y poco llevadera para los alumnos, cuestiones que pueden repercutir en su

aprovechamiento o bien en la evaluación del mismo maestro; por lo que no se deben

dejar de atender las necesidades formativas de este 12% de profesores. El 30%

restante se compone por el uso del pizarrón con alguna tecnología de la información

aplicada a la educación.

Dentro del diseño de la clase el docente debe reflexionar sobre qué actividades de

enseñanza-aprendizaje son las más adecuadas para el logro de objetivos educativos,

éstas implican la elección correcta de las técnicas o metodologías de enseñanza, los

materiales didácticos y las formas e instrumentos de evaluación que den como

resultado un aprendizaje significativo y un buen aprovechamiento escolar.

En primer lugar se revisarán cuáles con las técnicas didácticas empleadas por los

profesores de la UPIBI cuya tendencia se puede observar en la gráfica 3. A pesar de la



fuerte presencia antes descrita de las TIC en el aula, sigue prevaleciendo como

metodología didáctica la enseñanza por medio de la exposición del profesor con el 83%

de las menciones o el traslado de esta misma función al alumno con el 70% de las

veces, lo cual significa seguir trabajando bajo el paradigma tradicional; pero también

existe una alta tendencia hacia el constructivismo, pues el 72% utiliza técnicas más

prácticas como la resolución de casos y la elaboración de proyectos o el 60% que

emplea dinámicas grupales, y en menor medida, sólo el 19%, son quienes manejan

técnicas reflexivas y de análisis discursivo o defensa de posturas sobre algún tema

como las plenarias, los debates y paneles.

Gráfica 3. Ténicas didácticas utilizadas en clase


En segundo lugar, la profesionalización de la enseñanza exige que el docente

reflexione de igual manera sobre el tipo de materiales didácticos a emplear en la clase

de acuerdo al objetivo de aprendizaje que pretenda alcanzar y preparar

anticipadamente su elaboración o su búsqueda y selección a fin de que sean los

adecuados. En este sentido, los materiales esenciales que consideran los profesores de

la unidad para su trabajo en el aula son: en un 60% la revisión de referencias

Series3, Plenarias y discursos

dialógicos, 19.35483871

Series3, Exposición del profesor,

82.79569892

Series3, Resolución de casos y proyectos,

72.04301075

Series3, Exposición de alumnos,

69.89247312Series3, Dinámicas

grupales, 60.21505376



bibliográficas, hemerográficas y cibergráficas, el 69% se dedica a la elaboración de

acetatos, carteles, láminas o diapositivas, el 55% a la búsqueda y selección de

multimedia como videos, documentales, películas y audios, 66% a la elección y

planificación de actividades grupales, así como la producción de insumos para ello y

sólo el 16% la elaboración o búsqueda de hipermedia o hipertextos.

Como se nota, por mayor practicidad y accesibilidad se prefiere la elaboración de

diapositivas, pues además de involucrar menor tiempo de diseño, sólo requiere de una

computadora y del proyector; y en menor medida la hipermedia, dada su complejidad,

mayor inversión de tiempo y la necesidad de más recursos como la conexión a internet

en el aula y las bocinas, de las que carecen tanto los salones como en la bodega y el

profesor tendría que llevar las propias.

En tercer lugar, respecto a las formas de evaluación (gráfica 4) se encontró que el 43%

de los profesores no aplica evaluación diagnóstica; sólo el 17% afirmó aplicar sin falta

dicha exploración de sus alumnos y el 32% la utiliza de manera irregular. También el

56% mencionó llevar el registro de tareas, ejercicios, actividades en el aula y prácticas

de manera regular y sólo el 9% declaró no utilizarla.

Gráfica 4. Formas de evaluación


DiagnósticaNo utiliza

43DiagnósticaUtiliza 25%

22DiagnósticaUtiliza 50%

4

DiagnósticaUtiliza 75%

6

DiagnósticaUtiliza 100%

17

ContinuaNo utiliza

9

ContinuaUtiliza 25%

25

ContinuaUtiliza 50%

18

ContinuaUtiliza 75%

13

ContinuaUtiliza 100%

26

FinalNo utiliza

29

FinalUtiliza 25%

6

FinalUtiliza 50%

7

FinalUtiliza 75%

8

FinalUtiliza 100%

28

Por proyectosNo utiliza

34Por proyectos

Utiliza 25%21

Por proyectosUtiliza 50%

16


5


15

Por exámenes No utiliza 3 Por exámenes

Utiliza 25% 11Por exámenesUtiliza 50% 24 Por exámenes

Utiliza 75% 24

Por exámenesUtiliza 100% 28



Para el caso de la evaluación final o sumativa, el 29% no hace uso de ella y el 28%,

correspondiente a los laboratorios y talleres, la aplica siempre; mientras que el 21% lo

hace de manera irregular. Por otro lado, el 34% declaró no utilizar la evaluación por

proyectos no obstante de su importancia, sólo es manejada por el 15% del total de

maestros y de forma regular por el 42%.

Y finalmente la evaluación por exámenes, contemplada como obligatoria en la mayoría

de los planes y programas de la UPIBI, sin embargo solo el 28% reconoce aplicarlos de

manera puntual, 59% lo hace de manera regular y el 3% manifestó no hacerlo.

Ahora bien, respecto a los valores asignados por los profesores para las distintas

técnicas de evaluación, los exámenes siguen teniendo una preponderancia mayor

dentro de la calificación final, pues el 31% de los docentes le brindan un valor de entre

cinco o seis puntos y el 29% de hasta ocho puntos, lo cual significa circunscribirse ante

un modelo de enseñanza-aprendizaje tradicional.

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