성취목표와 학업성취의 상관관계에 대한 메타분석 - bMRI...성취목표와...

성취목표와 학업성취의 상 계에 한 메타분석*

송 주 연**

고려 학교

<요 약>

이 연구에서는 성취목표와 학업성취의 상 계에 한 국내연구의 결과를 메타분석을 통해 정리

하고자 하 다. 이뿐만 아니라 성취목표와 학업성취의 계에 향을 수 있는 조 변인들(즉, 성

취목표의 측정도구, 성취목표의 정의, 성취목표의 구성요소, 학업성취의 측정종류, 성취목표와 학업성

취의 역 일치 여부, 학교 , 출 상태)의 효과를 검증함으로써 성취목표와 학업성취의 계를 보

다 명확히 이해하고자 하 다. 총 54개의 설문 연구가 분석에 포함되었으며, 최종 분석에 사용된 연

구의 표본 크기를 합하면 총 17,854명이다. 메타분석 결과, 상 로 수행회피목표는 학업성취와 부

인 계를 보인 반면, 숙달 근목표와 수행 근목표는 학업성취와 정 인 상 계를 보 다. 특

히, 숙달 근목표와 학업성취의 효과크기는 수행 근목표와 학업성취의 효과크기보다 더 큰 것으로

나타났는데, 이는 국외연구를 상으로 한 메타분석과도 일치하는 결과이다. 조 변인의 효과를 보기

해 하 그룹분석을 한 결과, 숙달 근목표와 학업성취의 계는 어떤 조 변인에 의해서도 그

계가 변하지 않았다. 하지만 수행 근목표와 학업성취의 계는 성취목표의 측정도구와 구성요소 그

리고 성취목표와 학업성취의 역 일치 여부에 의해서 달라졌다. 한 수행회피목표와 학업성취의

계는 성취목표의 정의와 학교 에 따라서 달라졌다. 결론 으로 숙달 근목표와 학업성취의 정

인 계는 안정 인 것으로 보인다. 반면에 수행목표와 학업성취의 계는 이론 그리고 방법론

차이 모두에 의해서 달라지는 것으로 나타났다. 따라서 성취목표와 련변인과의 계를 보다 명확

히 하고 성취목표이론에서의 쟁 들을 이해하기 해서는 수행목표의 정의와 구성요소에 한 합의

가 필요하며 이에 근거한 측정도구의 타당화 과정이 선행되어야 한다.

주제어 : 성취목표, 학업성취, 메타분석

* 이 연구는 교육과학기술부에서 지원하고 한국과학재단에서 탁 리하는 세계수 의 연구 심

학(WCU) 육성사업으로부터 지원받아 수행되었습니다(과제번호 R32-2008-000-20023-0).

** 교신 자, [email protected], 010-5107-9218

敎育心理硏究第 26 券第 1 號

The Korean Journal of Educational Psychology

2012, Vol. 26, No. 1, pp.225～250

226 敎育心理硏究 (第26卷, 第1號)

Ⅰ. 연구의 목

성취목표이론은 학습자의 학업동기를 잘

설명하는 이론 하나로 국내외에서 리

연구되어왔다. 성취목표는 성취상황에서 학

습자가 추구하는 궁극 인 목 는 이유

이다(Ames, 1992; Murphy & Alexander, 2000).

성취목표에 한 이 연구들에 따르면 학

습의 과정에서 학습자의 태도와 정서, 성취

는 성취목표의 종류에 따라서 달라진다고

하는데( , 주, 차정은, 김태은, 2006;

Barron & Harackiewicz, 2001; Church, Elliot, &

Gable, 2001; Kaplan & Midgley, 1999; Ryan &

Pintrich, 1997), 그 종류에는 숙달 근목표와

수행 근목표, 수행회피목표가 있다. 숙달

근목표는 학습자 자신의 능력을 발 시키는

것이나 주어진 과제에 해 보다 깊이 이해

하는 것을 학습의 목표로 하는 것이다

(Dweck, 1986). 그리고 성취상황에서 다른

사람에게 자신의 뛰어난 능력을 드러내려하

거나 남들보다 잘하려고 하는 목표는 수행

근목표로, 남들보다 못하지 않으려고 하

거나 부족한 능력을 다른 사람에게 숨기려

고 하는 목표는 수행회피목표로 정의된다

(Elliot, 1999; Elliot & Church, 1997). 수행회피

목표는 학습상황에서 비교 일 되게 부

응 인 역할을 한다. 반면에 숙달 근목표

는 응 인 역할을 한다고 알려져 있다

(Elliot & McGregor, 2001). 하지만 수행 근

목표가 학습 상황에서 응 인 역할을 하

는지 그 지 않으면 부 응 인 역할을 하

는 것인지는 여 히 논란이 되고 있다(Bong,

2005; Brophy, 2005; Kaplan & Maehr, 2007;

Midgley, Kaplan, & Middleton, 2001; Senko,

Hulleman, & Harackiewicz, 2011).

특히 성취목표와 학업성취의 계를 보다

명확하게 규명하는 것은 교육 으로나 이론

으로나 모두 요하다. 먼 학업성취는

성공 인 학업을 표하는 요한 지표

하나이다. 그 기에 어떤 종류의 성취목표

가 학업성취와 정 인 상 을 보이는지

악하는 것은 교육 으로 요한 문제라고

할 수 있다. 이러한 요성 때문에 성취목

표와 학업성취의 계에 한 연구는 이미

많이 이루어지고 있다. 이 연구들에 의하면

수행회피목표와 학업성취는 일 되게 부

인 계를 보이고 있다(Elliot & Church,

1997; Elliot & McGregor, 2001). 반면 숙달

근목표와 수행 근목표는 학업성취와 정

으로 유의미한 계를 보이기도 하지만 때

로는 유의미하지 않은 계를 보이기도 한

다(Harackiewicz et al., 2002; Wolters, Yu, &

Pintirich, 1996). 이 듯 숙달 근목표 그리고

수행 근목표는 학업성취와의 계에서 엇

갈리는 결과들을 보이고 있기 때문에 그

계를 명확하게 정리할 필요가 있다.

이뿐만 아니라 숙달 근목표 그리고 수행

근목표와 학업성취의 계는 이론 으로

도 쟁 이 되고 있다. 성취목표이론에는 수

행 근목표에 한 두 가지 다른 이 존

재한다. 숙달목표 에 따르면 수행 근목

표와 학업성취의 정 인 계는 학업성취가

높은 학생일수록 수행 근목표를 추구하기

때문에 나타나는 것일 뿐, 수행 근목표가

학업성취에 있어서 응 인 역할을 하기

때문에 나타는 것은 아니라고 한다. 따라서

교육자들이 수행 근목표에서 벗어나 숙달

근목표의 응 인 측면을 더 강조해야

한다는 것이 숙달목표 에서의 주장이다

(Brophy, 2005). 이와 반 로 다 목표 에

성취목표와 학업성취의 상 계에 한 메타분석 227

따르면 숙달 근목표는 학업 동기나 만족,

정 인 정서는 잘 측하지만 학업성취는

잘 측하지 못하며, 수행 근목표는 학업

성취를 잘 측하기 때문에 두 가지 목표를

다 추구하는 것이 학습자에게 더 응 이라

고 한다(Senko et al., 2011). 이 듯 성취목표

의 이론 쟁 에서 가장 요한 요소 하

나가 성취목표와 학업성취 간의 계이다.

최근 성취목표에 한 연구들을 살펴보

면 이러한 이론 쟁 에 한 문헌연구

나 이를 이해하기 한 메타연구들이 나

오고 있다(Hulleman, Schrager, Bodmann, &

Harackiewicz, 2010; Senko et al., 2011).

Hulleman과 동료들(2010)은 메타분석을 통하

여 수행 근목표의 구성요소와 측정도구에

의해서 수행 근목표와 학업성취의 계가

달라질 수 있다고 했다. 한 그 기 때문

에 성취목표의 개념 정의와 조작 정의

가 잘 정리되어야 함을 강조하 다. Senko와

동료들(2011)은 문헌연구를 통하여 숙달목표

을 지닌 학자들이 제기하는 논 들에

하여 다 목표 의 입장에서 반론을 제

기하고 있다. 하지만 이러한 문헌연구나 메

타연구는 모두 국외연구를 상으로 하고

있어서 성취목표와 학업성취에 한 국내연

구에 한 이해는 아직 부족한 실정이다.

국외연구와 달리 국내연구에서는 국내에서

개발된 척도를 사용하기도 하며 국외연구에

서 사용하는 척도를 번안하여 사용하기도

한다. 조작 으로 다르게 정의된 측정도구

를 사용할 경우, 성취목표와 학업성취 간

의 상 이 달라질 수 있다(Hulleman et al.,

2010). 그 기에 국내연구에서는 성취목표를

어떻게 조작 으로 정의하고 있으며 어떠한

구성요소를 사용하고 있는지 정리할 필요가

있다. 나아가서 조작 정의와 구성요소의

차이에 의해서 학업성취와의 계는 어떻게

달라지는지에 해서도 연구할 만한 가치가

있다. 이뿐만 아니라 학업성취에 한 높은

부담감과 스트 스, 질보다는 양을 강조하

고 과정보다는 성과를 강조하는 경쟁 인

환경과 같은 국내의 특수 인 문화 배경

으로 학업성취와 성취목표와의 계가 국외

와는 다르게 나타날 가능성이 있음으로 이

를 검증해볼 필요가 있다(김의철, 박 신,

2008). 이러한 들을 모두 고려할 때, 국내

학습자들의 성취목표와 학업성취의 계를

이해하기 한 메타연구가 필요함을 알 수

있다. 따라서 이 연구에서는 국내연구를

상으로 하여 성취목표와 학업성취의 계에

한 메타분석을 실시하여 두 구인 간의

계를 정리하고자 한다. 한 성취목표와 학

업성취의 계에 향을 주는 조 변인들을

이해함으로써 성취목표와 학업성취의 계

를 보다 명확히 이해하고자 한다.

Ⅱ. 이론 배경

1. 성취목표의 정의

기 성취목표이론에서는 성취목표를 개

인의 성향으로 보았다. 그래서 연구자들은

성취목표를 추구하는 개인 성향의 차이에

의해서 달라질 수 있는 귀인, 정서 반응,

지속성과 같은 개념도 모두 성취목표의 개

념 안에 포함하고 있었다( , Ames & Archer,

1987, 1988; Nicholls, 1984). 반면 최근 성취

목표이론에서는 성취목표를 보다 좁은 범

로 한정하여 정의하고 있다(Elliot & Murayama,


2008). 즉, 성취목표를 학습자의 일반 인

성향이라기보다는 상황에 맞게 추구하게 되

는 목표 는 이유라고 정의한다(Elliot,

1999). 목표는 정서나, 흥미, 귀인과 같은 다

른 동기 구인과는 확실히 구별된다(Austin &

Vancouver, 1996). 그 기 때문에 성취목표를

목표와 련된 개념으로만 한정하여 정의할

경우에는 성취목표의 개념에서도 정서나,

흥미, 귀인과 같은 다른 동기 구인의 개념

은 제외된다.

성취목표의 정의에 한 이러한 두 가

지의 다른 에 따라서 성취목표와

련변인의 계는 충분히 달라질 수 있다

(Hulleman et al., 2010). 따라서 먼 국내연

구에서는 성취목표를 어떻게 정의하고 있는

지 알아보고자 한다. 이어서 성취목표의 두

가지 다른 조작 정의에 따라 성취목표와

학업성취의 상 이 달라지는지 한 검증해

보고자 한다.

2. 성취목표의 구성요소

가. 수행 근목표

수행목표는 여러 학자들에 의해 다양하게

정의되어왔다. Elliot(1999)은 수행목표의 구

성요소로 승인과 사회 비교가 있다고 하

다. 하지만 최근 Elliot과 동료들은 사회

비교만을 수행목표의 주요 구성요소로 보

고 있다(Elliot & Murayama, 2008). Grant와

Dweck(2003)은 수행목표의 구성요소를 네

가지로 세분화하 다. 네 가지의 구성요소

는 승인(능력을 증명하는 것)과 경쟁-사회

비교(상 인 비교), 상 능력(능력의 증

명과 상 비교의 혼합), 성과 목표( 정

인 성과에 을 두는 것)이다. 국내척도

의 주요 구성요소를 살펴보면 이주화와 김

아 (2005)은 상 비교를 수행 근목표의

주요 구성요소로 보았다. 박병기와 이종욱

(2005)은 높은 성 획득, 타인인정과 자기

과시를 수행 근목표의 구성요소로 보았었

으며, 최근 이종욱과 박병기(2007)는 다시

타인인정과 비교성취를 수행 근목표의 구

성요소로 보고 있다.

이를 종합하여 보면, <표 1>에서 정리한

바와 같이 수행 근목표를 구성하는 요소는

승인, 상 비교, 상 평가, 성과로 나

어볼 수 있다. 먼 , 수행 근목표에서 승

인은 학습자의 능력이나 자기가치(self-worth)

를 다른 사람에게 보이고 인정받는 것이다.

이러한 구성요소에 을 두는 문항은 “남

들에게 나의 존재를 과시하고 싶기 때문이

다(이종욱, 박병기, 2007)”와 같은 표 을 사

용한다. 반면 상 비교는 다른 사람보다

좋은 결과를 내는 것에 을 두는 구성요

소이다. 이러한 구성요소가 반 된 문항은

“다른 학생들보다 좋은 성 을 받는 것이다

(이주화, 김아 , 2005)”와 같은 개념을 강조

한다. 이제까지 언 한 두 가지 요소가 모

두 포함된 구성요소가 상 평가이다. 다

시 말해 남들보다 잘 하는 것을 다른 사람

에게 보여 평가받는 것을 수행 근목표의

구성요소로 보는 것이다. 이러한 구성요소

를 포함하는 문항은 “다른 학생보다 내가

뛰어나다는 것을 보여주려고 노력한다(권미

남, 2006)”와 같이 표 되고 있다. 이러한

문항은 승인과 상 비교, 두 가지 요소

를 모두 포함하고 있다. 마지막으로 성과는

남들과 비교하는 구성요소나 남들에게 드러

내려는 승인의 구성요소 없이 수행에서 좋

은 성과를 내는 것 자체를 성취목표로 삼는


구성요소 시 문항 척도

승인

나의 요한 목표는 남들에게 내가 공부를 잘 하는 학생

으로 보이게 하는 것이다.Midgley et al., 2000

내가 공부하는 주된 이유는 남들에게 나의 존재를 과시

하고 싶기 때문이다.이종욱, 박병기, 2007

상 비교

내가 수업에서 다른 학생들보다 공부를 더 잘하는 것은

요하다.Elliot & Church, 1997

나의 목표는 다른 학생들보다 좋은 성 을 받는 것이다. 이주화, 김아 , 2005

상 평가

나의 요한 목표는 우리 반 다른 학생들에 비해 해

보이게 하는 것이다.Midgley et al., 2000

나는 과학수업에 있는 다른 학생들보다 내가 뛰어나다는

것을 보여주려고 노력한다.Elliot & Church, 1997

성과 공부의 가장 요한 목표는 좋은 성 을 받는 것이다. 권 훈, 1995

<표 1> 수행 근목표의 구성요소

구성요소이다. 이러한 요소가 포함되는 문

항은 “공부의 가장 요한 목표는 좋은 성

을 받는 것이다(권 훈, 1995)"와 같은 표

을 사용한다.

부분의 학자들은 수행 근목표를 개념

화할 때 네 가지의 요소 에서도 특히 승

인과 상 비교, 두 가지 구성요소는 모

두 포함해왔다. 하지만 학자에 따라서 보다

더 강조하는 요소에는 차이가 있다. 를

들어 Elliot과 동료들(1999, 2008)은 상

비교를 주요 구성요소로 강조하고 있으며

최근에는 수행목표의 척도에 상 비교만

을 구성요소로 포함하고 있다. 반면 Midgley

와 동료들(2000)은 승인을 주요 구성요소로

강조한다. 이 게 어떤 구성요소를 강조하

느냐에 따라 성취목표와 련 변인의 계

에 차이가 발생할 수 있다는 의견이 있어왔

다(Senko et al., 2011). 최근 국외논문을 상

으로 메타분석을 한 결과는 수행목표에서

상 비교가 주요 구성요소로 강조 될 경

우 학업성취와 높은 상 을 보인다고 보고

하고 있다(Hulleman et al., 2010).

나. 수행회피목표

수행회피목표는 수행 근목표와 수행목표

라는 뿌리를 같이 하고 있기 때문에 수행

근목표와 같은 구성요소(승인, 상 비교,

상 평가, 성과)를 공유하고 있다. 다만

그 방향성이 정 인 결과에 한 추구라

기보다는 부정 인 결과의 회피에 있다는

차이가 있다. <표 2>에서 보여주듯이 승인

에 한 요소를 보면 수행 근목표가 뛰어

난 능력을 남들에게 보이는 것이었다면 수

행회피목표는 부족한 능력을 남들에게 보이

지 않는 것이다. 나머지 세 가지의 구성요

소 한 같은 원리가 용된다. 수행회피목

표에는 실패에 한 두려움이라는 구성요소

가 하나 더 추가된다. 이러한 요소가 반



승인

나의 목표 하나는 다른 아이들이 내가 수학을 못한다

고 생각하지 않게 하는 것이다. Midgley et al., 2000

내가 공부하는 주된 이유는 남들에게 무시당하고 싶지 않

기 때문이다.박병기, 이종욱, 2005

상 비교

나의 목표는 다른 학생들과 비교하여 나쁜 성 을 받지

않는 것이다. 이주화, 김아 , 2005

공부하는 직 목표는 남들보다 못하다는 소리를 듣지

않는 것이다.박병기, 이종욱, 2005

상 평가내가 수학공부를 열심히 하는 이유는 선생님께 다른 학생

보다 공부 못하는 모습을 보여주기 싫어서이다. 황정문, 윤정륜, 2003

성과

나는 과학수업에서 성 이 나쁘지만 않으면 된다. Elliot & Church, 1997

높은 수를 받고 싶기보다는 낮은 수를 받기 싫어서

공부한다. 이종욱, 박병기, 2007

실패에 한

두려움

나는 다른 학생들 보다 나쁜 성 을 받게 될까 걱정한다. 이주화, 김아 , 2005

나는 수학 시험을 칠 때 실패하거나 낮은 수를 얻어 친

구에게 놀림을 당할까 걱정을 한다.황정문, 윤정륜, 2003

<표 2> 수행회피목표의 구성요소

된 문항은 “나는 다른 학생들 보다 나쁜 성

을 받게 될까 걱정한다(이주화, 김아 ,

2005)”와 같은 것이다.

수행 근목표와 마찬가지로 학자들 마다

강조하는 주요 구성요소에는 차이가 있다.

게는 동일한 학자의 경우, 수행 근목표

에서 강조하는 주요 구성요소와 수행회피목

표에서 강조하는 주요 구성요소가 일치한

다. 하지만 수행회피목표는 어떤 구성요소

를 강조하더라도 학습자의 학습태도나 성취

와 부 인 계를 보이는 편이다. 다시 말

해 수행 근목표와 련변인과의 계는 주

요 구성요소에 따라 차이를 보일 수 있지만

수행회피목표는 그 지 않을 수 있다는 것

이다.

다. 숙달 근목표

숙달목표에 한 이 연구들을 살펴보면

숙달목표는 수행목표에 비해 비교 일 된

개념을 가지고 있으며 련변인과의 계에

있어서도 부분 일 되게 응 인 계를

보인다고 한다(Grant & Dweck, 2003). <표

3>으로 정리했듯이 숙달 근목표의 구성요

소는 과제이해와 내 발 , 최 한의 성취,

도 , 흥미, 호기심과 같은 것이 있다. 이에

더하여 국내에서만 특별히 내 성장이라는

구성요소를 사용하는 경우가 있음을 확인하

다. 이러한 요소가 반 된 문항은 “공부

하는 이유는 훌륭한 인간으로 발 하고 싶

기 때문이다(박병기, 이종욱, 2007)”와 같은

것이다. 이러한 개념은 기존의 숙달목표의



과제이해수학공부에 해 철 하게 이해하는 것이 내게는 요하다. Midgley et al., 2000

내가 수업 내용을 가능한 완벽하게 이해하는 것이 요하다. Elliot & Church, 1997

내 발

이번 학기에 나의 목표 하나는 새로운 문제해결방법을

많이 익히는 것이다.Midgley et al., 2000

수업을 통해 나의 능력을 향상시키는 것은 요하다. 이주화, 김아 , 2005

최 한의 성취수학 공부 시간에 나의 목표 하나는 가능한 한 많이 배

우는 것이다.Midgley et al., 2000

호기심

이번 학기에 새로운 내용을 많이 배우는 것이 나에게는

요하다.Midgley et al., 2000

과학수업에서 나는 내용이 어려워도 내 호기심을 자극할

수 있는 수업교재나 자료를 더 좋아한다. Elliot & Church, 1997

흥미내가 수학공부를 하는 이유는 수학에 아주 흥미를 느끼기

때문이다.황정문, 윤정륜, 2003

도나는 도 이고 어려운 수학문제 풀이하는 것을 좋아한다. 황정문, 윤정륜, 2003

어려운 내용을 공부하느라 많은 시간이 들어도 괜찮다. 박병기, 이종욱, 2005

과정나는 실수를 하는 것도 다 공부에 도움이 되는 것이라고

생각한다. Ames & Archer, 1988

노력나는 스스로 최선을 다해서 열심히 공부했다고 생각하면

뿌듯하다.Ames & Archer, 1988

내 성장 공부하는 이유는 훌륭한 인간으로 발 하고 싶기 때문이다. 이종욱, 박병기, 2007

<표 3> 숙달 근목표의 구성요소

구성요소와는 에 띄게 다른 구성요소이기

때문에 기존의 척도와 어떠한 차이를 보이

는지 확인할 필요가 있다.

3. 성취목표와 학업성취의 상 에 향을 주

는 조 변인

앞서 설명했듯이 성취목표의 정의와 주요

구성요소에 의해서 성취목표와 학업성취의

계가 달라질 수 있다. 측정도구에서도 성

취목표와 학업성취의 계가 달라질 수 있

는데, 이는 성취목표의 조작 정의나 구성

요소에 한 각기 다른 이론 이 척도

에 반 되기 때문이다.

를 들면 Elliot과 동료들의 Achievement

Goals Questionnaire (AGQ; Elliot, 1999; Elliot

& Church, 1997; Elliot & McGregor, 2001;

Elliot & Murayama, 2008)에서는 상 비교

가 수행 근목표의 주요 구성요소이다. 반

면, Midgley와 동료들의 the Patterns of

Adaptive Learning Scales (PALS; 2000)에서는

승인이 수행 근목표의 주요 구성요소이다.


이 게 척도마다 구성요소뿐만 아니라 성취

목표에 한 조작 정의가 다를 수 있기

때문에 성취목표와 학업성취의 상 계가

달라질 수 있다(Hulleman et al., 2010).

성취목표와 학업성취의 계에서의 차이

는 성취목표에 한 이론 견해의 차이에

서뿐만 아니라 구인에 한 측정방법이나

다른 표본의 사용과 같은 방법 인 면에 의

해서도 발생할 수 있다. 먼 학업성취의

측정 방법에 따라 성취목표와 학업성취의

계가 달라질 수 있다. 를 들면 학습자

가 수행 근목표를 추구하면 시험의 날짜와

내용을 상할 수 있는 시험에서는 좋은

수를 받게 될 수도 있다. 이러한 시험에

하여서는 남들에게 자신의 능력을 드러내거

나 남들보다 좋은 성 을 받기 해서 노력

을 쏟을 수 있기 때문이다. 그럼에도 불구

하고 이러한 학습자들은 과목에 한 깊이

있는 이해가 필요한 국가수 의 학업성취도

평가나 시․도 교육청 수 의 모의고사에서

는 높은 성취를 얻지 못 할 수도 있다. 이

는 수행 근목표는 단순암기나 어려운 부분

은 넘어가고 시험에 나오는 부분만을 공부

하는 것과 같은 표면 인 인지 과정과 정

인 상 을 보이는 반면 과목에 한 깊이

있는 이해와 같은 깊은 수 의 인지 과정

과는 상 을 보이지 않기 때문이다( , Elliot

& McGregor, 2001; Elliot, McGregor, & Gable,

1999; Greene & Miller, 1996). 반 로 숙달

근목표의 경우에는 깊은 수 의 인지 과

정과 유의미하게 정 인 상 을 보이는

을 미루어보아( , Elliot & McGregor, 2001;

Elliot, McGregor, & Gable, 1999; Greene &

Miller, 1996), 시험에 어떤 내용이 나올지 정

확하게 상할 수 없는 국가수 의 학업성

취도평가나 시․도 교육청 수 의 모의고사

에서도 높은 수 의 성취를 보일 수 있을

것이다.

한 성취목표의 측정 역과 학업성취의

측정 역이 일치할 때 성취목표와 학업성

취의 상 이 높아질 수 있다. 를 들어, 성

취목표는 역 일반 으로 학업 반에 하

여 측정되었는데 학업성취의 측정도구로는

역 특수 으로 특정한 과목의 수를 사

용한다면 이들의 계는 학업성취를 역

일반 으로 여러 과목의 평 을 사용했을

경우보다는 낮게 나올 수 있다. 뿐만 아니

라 학습동기의 구체 인 측정은 구인의

측력을 향상시킬 수 있다( 미미, 2000). 하

지만 국내연구는 아직 성취목표를 역 일

반 으로 측정하는 경우가 많다. 그 기 때

문에 두 구인의 측정 역에 한 일치 여

부가 학업성취와의 상 에 어떠한 향을

주는지 알아볼 필요가 있다.

마지막으로 수행 근목표와 학업성취의

정 인 계는 주로 학생 표본에서 보고

되어 왔다(Harackiewicz et al., 2002). 그 지

만 수행 근목표의 응 인 효과에 의구

심을 가지는 연구자들은 학생뿐만 아니

라 ․ ․고등학생 표본을 사용해 왔다

(Midgley et al., 2001). 그러므로 수행 근목

표와 학업성취의 정 인 계는 학생에

한정되는 결과가 아닌지 확인해 볼 필요가

있다.

이 연구에서는 먼 이제까지 성취목표와

학업성취 간의 계에 한 연구의 결과를

종합 으로 분석하여 두 구인 간 상 의 효

과크기를 구하고자 한다. 한 성취목표와

학업성취의 계에 향을 주는 조 변인들

(즉, 성취목표의 측정도구, 성취목표의 정의,


출 상태 자 출 연도 출 상태 자 출 연도

학 논문

강선 1998

학 논문

박수진 2009

정환종 1999 송미선 2009

박연실 2000 신혜 2009

이선미 2000 애 2009

서효정 2001 주동식 2009

임선아 2001 진창욱 2010

오옥희 2002 허 경* 2011

이선 2002

가인 2003

학술지

권 훈 1995

배복순 2003 송인섭, 박성윤 2000

김익 2004 염시창, 김 록 2002

우 근 2004 한순미 2003

손 미 2005 황정문, 윤정륜 2003

송지연 2005 박병기, 이종욱* 2005

이선희 2005 김태은, 주* 2007

권미남 2006 윤미선 2007

남지연 2006 박병기, 송정화 2008

박희정 2006 신종호, 유승민, 서은진 2008

경옥 2006 문병상 2009

황혜연 2006 소연희 2010

성소연 2007 이상우 2010

임신일 2007 조한익 2010

황지희 2007 조 철 2011

주. *표기가 된 논문은 2개 이상의 연구를 포함하고 있는 것으로, 김태은과 주 (2007)에는 8개, 박

병기와 이종욱(2005)에는 2개, 허 경 (2011)에는 2개의 연구가 포함되어 있다.

<표 4> 메타분석에 포함된 논문

성취목표의 구성요소, 학업성취의 측정종류,

성취목표와 학업성취의 역 일치 여부, 학

교 , 출 상태)의 효과를 검증함으로써 성

취목표와 학업성취의 계를 보다 명확히

이해하고자 한다.

Ⅲ. 연구 방법

1. 자료 수집 선정

이 연구는 성취목표와 학업성취의 상

계를 검증하고 이들 상 에 향을 주는 조


변인을 알아보고자 메타분석을 실시한 것

이다. 메타분석에는 국내 학술 논문 자

검색 사이트인 학술연구정보(RISS)에서 발행

연도에 제한 없이 2011년 12월 안에 검색된

논문을 상으로 하 다. 검색어로는 ‘성취

목표,’ ‘숙달목표,’ ‘수행목표,’ ‘수행 근목

표,’ ‘수행회피목표,’ ‘학습목표,’ ‘목표성향’

을 사용하 다. 검색된 논문 , 1차 으로

복된 논문에 해서는 둘 한 편을 제

외하 다. 학 논문과 학술지논문이 복될

때에는 학술지 논문을 우선 으로 선택하

다. 1차 으로 선택된 67편의 논문 , 연구

의 내용을 직 확인한 후 다음의 기 을

만족하는 논문만을 분석 상으로 하 다.

먼 성취목표와 학업성취의 상 에 한

효과크기를 하나 이상 제시한 논문을 택하

다. 둘째, 실험연구나 체육, 직업 장에

한 설문연구와 같이 학업 인 상황과 이

질 인 성격을 보일 수 있는 논문은 제외하

다. 마지막으로, 복된 표본을 사용하거

나 성취목표와 학업성취의 정의나 구성요

소, 측정도구에 한 정보가 기술되어 있지

않은 논문은 제외하 다.

<표 4>에서 보여주듯이 최종 으로 총

45편의 논문이 분석에 포함되었다. 한 편의

논문에 표본이 다른 연구가 여러 개 실렸을

경우, Borenstein, Hedges, Higgins, 그리고

Rothstein(2009)이 제시한 방법에 따라 각각

을 개별 연구로 취 하 다. 이 게 했을

때 최종 분석에 사용된 연구의 수는 54개가

된다. 연구 발행된 국내 학술논문에 게

재된 것은 23개, 학 논문으로 발표된 것은

31개이다. 분석에 포함된 논문은 1995년에

서 2011년 사이에 출 되었다. 최종 분석에

사용된 연구의 표본 크기를 합하면 17,854

명이다. 신뢰도를 보고하지 않은 논문을 제

외하고, 각 척도의 평균 신뢰도는 숙달 근

목표의 경우 α = .80(SD = .06), 수행 근목

표의 경우 α = .81(SD = .06), 수행회피목표

의 경우 α =.74(SD = .08)이다.

2. 데이터 입력

세 가지 성취목표와 학업성취의 상 , 논

문들의 기본정보( 자, 출 연도, 출 형

태), 표집 상의 특징(표본규모, 성별 비율,

학교 ), 연구방법의 특징(측정도구의 종류

와 신뢰도)을 입력하 다. 특히 조 변수와

련된 가설을 검증하게 해 성취목표 측

정도구의 구성요소, 성취목표의 역, 학업

성취의 역, 성취목표와 학업성취의 역

일치 여부를 입력하 다.

가. 개별문항입력

각 측정도구에 한 정의와 주요 구성요

소를 조 변인으로 입력하기 해서 먼

측정도구의 개별 문항을 성취목표의 정의와

구성요소에 하여 범주화하 다. 성취목표

의 정의에 해서는 앞서 설명한 성취목표

를 정의하는 두 가지 다른 에 근거하여

개별문항을 다음과 같이 범주화하여 입력하

다. 를 들어 “나는......할 때 만족한다”라

든지 “나는......걱정한다”와 같은 정서 인

표 이나 학습자의 일반 인 학습태도에

하여 언 한 문항은 범 한 정의로 입력

하 다. 반면에 “이번 학기 나의 목표

하나는......것이다”이라든지 “......것이 나에게

요하다”나 “내가 공부하는 주된 이유

는......때문이다”라는 표 을 사용했을 경우

그 문항은 목표 련 정의로 입력하 다.


다음으로 앞서 설명한 성취목표의 구성요

소의 종류에 근거하여 <표 1>과 <표 2>,

<표 3>에서 보여주는 것과 같이 개별문항

을 범주화하 다. 수행 근목표의 개별문항

은 승인, 상 비교, 상 평가, 성과

네 가지 범주로 구분하 으며 수행회피목표

의 개별문항은 네 가지 범주에 실패에 한

두려움이란 범주까지 포함하여 다섯 가지로

범주화하 다. 숙달 근목표의 문항은 여러

요소로 범주화될 수 있었지만 주로 과제이

해와 호기심, 내 발 , 도 , 과정, 내

성장과 같은 요소로 분류되었다.

나. 조 변인입력

조 변인으로 성취목표의 정의, 성취목표

의 구성요소, 성취목표와 학업성취의 측정

도구 종류, 성취목표와 학업성취의 역 일

치 여부, 학교 을 입력하 다. 한 메타분

석에서 주로 확인하는 조 변인인 출 형

태 한 조 변인으로 입력하 다.

성취목표의 측정도구는 주로는 AGQ

(Elliot, 1999; Elliot & Church, 1997)와 PALS

(Midgley et al, 2000), 박병기와 이종욱의 척

도(2005, 2007)로 나 수 있었다. 성취목표

의 정의와 구성요소의 하 그룹은 Hulleman

과 동료들(2010)이 사용한 방법 로 앞서 범

주화한 개별문항을 토 로 하여 나뉘어졌

다. 성취목표의 정의에 하여서는 개별문

항을 두 가지로 범주화하 다. 각 연구에서

사용한 척도에 포함된 문항 과반 수 이

상이 범 한 정의로 범주화되었다면 그

척도를 범 한 정의로 입력하 다. 같은

방법으로 척도에 포함된 문항 과반 수

이상이 목표 련 정의로 범주화 되었다면

그 척도를 목표 련 정의로 입력하 다. 성

취목표의 구성요소의 하 그룹 한 와

같은 방식으로 나뉘어졌다. 개별문항을 범

주하 을 때, 특정 구성요소로 입력된 문항

이 과반 수 이상이면 해당 구성요소를 그

척도의 주요 구성요소로 입력하 다. 반면,

과반 수 이상으로 범주화된 구성요소가 없

을 경우, 혼합이라고 입력하 다.

학업성취의 측정 종류는 학교에서 실시한

간고사와 기말고사의 수를 사용했을 경

우 학교내신으로, 국 단 나 도 단 의

모의고사 혹은 학업성취도평가의 수를 사

용했을 경우 국 혹은 도 단 로 입력하

다. 성취목표와 학업성취의 역 일치 여부

를 별하기 해 먼 성취목표의 측정

상이 과목이라면 과목의 종류를, 학업 반

이라면 학업이라고 입력하 다. 학업성취의

측정 상 한 같은 방법으로 과목의 종류

혹은 학업이라고 입력하 다. 최종 으로

성취목표와 학업성취의 측정 역의 수 과

과목이 일치하면 일치, 불일치하면 불일치

라고 입력하 다. 마지막으로 학교 은

등학교, ․고등학교, 학교라고 입력하

다. ․고등학교를 같은 학교 으로 묶은

이유는 학교와 고등학교 표본을 구분하지

않고 사용한 연구들이 다수 있었기 때문이

다.

3. 메타분석

메타분석은 Borenstein 외(2009)의 방법에

따라 분석하 으며, CMA(Comprehensive Meta

Analysis, V2.0) 로그램을 이용하 다. 메타

분석을 실시할 때 조 변수의 존재를 인정

하는 무선효과모형을 기본으로 사용하 다.

한 연구에서 같은 표본과 성취목표의 도구


[그림 1] 성취목표의 정의와 구성요소에 한 기술통계

를 사용하여 여러 과목에 한 학업성취와

의 상 을 제시한 경우, Borenstein 외(2009)

의 가이드라인에 따라 평균을 내어 사용하

다. 이 연구에서는 세 가지의 분석을 차

례 로 실시하 다. 첫째로 분석에 사용한

연구들에 한 기술 통계 분석을 실시하

다. 둘째로 성취목표와 학업성취 간의 체

인 상 의 효과크기를 분석하 다. 마지

막으로 조 변수가 연구 간 상 의 이질성

을 유의하게 설명하는지 검증하고자 하 그

룹분석(subgroup analysis)을 실시하 다. 상

의 효과크기가 하 역에 따라 차이가 있

는지는 Qb지수로 확인하 다. 상 의 효과

크기는 부분 상 을 그 로 사용한다. 따

라서 이 연구에서도 성취목표와 학업성취의

상 의 효과크기를 상 그 로 보고하

다. 본 분석에 앞서 Light와 Pillemer(1984)의

깔때기 그림(funnel plot)을 사용하여 분석

상이 되는 연구에 출 편향이 있는지를 검

증하 다. 그 결과, 깔때기 그림에서는 찰

상 (Y축)을 기 으로 산 도가 깔때기 모

양으로 칭을 이루어져 있어 편향이 없는

것으로 나타났다.

Ⅳ. 연구 결과

1. 기술통계

체 데이터는 54개의 연구를 포함하고

있으며 총 표본 수는 17,854명이다. 개별연

구마다 보고하고 있는 상 계수의 개수에

차이가 있었기 때문에 각 성취목표 당 분석

에 포함된 연구 수에도 차이가 발생하 다.

를 들어 어떤 연구에서는 세 가지의 성취

목표와 학업성취의 상 모두를 제시해 주


[그림 2] 그 외 조 변인에 한 기술통계

는 반면 다른 연구에서는 세 가지 한 가

지 혹은 두 가지의 성취목표와 학업성취의

상 만을 제시해 주었다. 하나 이상의 상

을 제시한 연구 , 자료 선정 기 에 합당

한 연구에서의 상 은 최 한 모두 분석에

사용하고자 하 다. 그 결과, 숙달 근목표

에 한 분석에 사용된 연구 수는 54개, 수

행 근목표에 한 분석에 사용된 연구 수

는 46개, 수행회피목표에 한 분석에 사용

된 연구 수는 39개이었다. 총 54개의 연구

에서 36개의 연구가 표본의 성별을 기술

해 주었다. 이에 의하면 7,573명 49%가

남자 다.

[그림 1]에서 보면 알 수 있듯이 수행회

피목표 같은 경우는 단 23%만이 목표 련

정의를 사용하고 있었다. 국외논문에서도

이와 비슷한 경향성을 보 다(Hulleman et

al., 2010). [그림 2]에서 볼 수 있듯이 학교

의 구성을 살펴보면 연구 상이 주로

학생이었던 국외연구와는 달리 국내연구에

서는 ․고등학생을 상으로 하는 연구가

35개로 가장 많았다. 다음으로 등학생을

상으로 하는 연구가 15개, 학생을 상

으로 하는 연구가 4개로 가장 었다.

2. 성취목표와 학업성취의 상 에 한 효과

크기

<표 5>는 성취목표와 학업성취의 체

인 상 에 한 효과크기를 보여주고 있

다. 상했던 결과 로 숙달 근목표와 수

행 근목표는 학업성취와 정 인 상 을 보

여주었다. 수행 근목표보다는 숙달 근목

표가 학업성취와 더 크게 정 인 상 을 보


학업성취와성취목표 학업성취

측정종류

역

일치 여부학교 출 형태

측정도구 정의 구성요소

숙달 근 × × × × × × ×

수행 근 ○ × ○ × ○ × ×

수행회피 × ○ × × × ○ ×

주. 하 그룹분석 결과에서 유의한 차이가 있을 경우에는 ○로, 유의한 결과가 없을 경우에는 ×로

표기하 다.

<표 6> 조 변인의 효과

학업성취와 연구 수 효과크기 Z값 χ2

(Q값-df)T

2 변량 I2

숙달 근 54 .247 19.136** 111.694** .006 < 0.01 65.739

수행 근 46 .145 9.039** 115.948** .008 < 0.01 72.041

수행회피 39 -.105 -4.542** 195.003** .017 < 0.01 83.691

** p < .001

<표 5> 성취목표와 학업성취의 상 에 한 효과크기

다. 반면, 수행회피목표는 학업성취와 부

인 상 을 보 다. <표 5>에서 보고하듯

이 Q값과 I2를 확인한 결과 세 가지 성취목

표 각각이 학업성취를 설명하고도 학업성취

에 여 히 설명되지 않는 변량이 남아 있음

을 확인하 다.

3. 조 변인의 효과

이 연구의 주된 목 의 하나는 성취목

표와 학업성취의 상 에서의 이질성을 설명

하는 조 변인이 무엇인지를 검증하는 것이

었다. <표 6>은 성취목표의 정의와 구성요

소, 측정도구에 의한 차이와 성취의 측정종

류, 성취목표와 학업성취 역의 일치 여부,

학교 이 조 변인의 역할을 하는지 검증한

결과를 요약하여 보여주고 있다.

가. 성취목표의 측정도구, 정의, 구성요

소의 효과

성취목표의 측정도구에 따라 성취목표와

학업성취의 상 이 달라지는지 검증한 결과

는 <표 7>에 제시하 다. 수행 근목표와

학업성취의 계만 측정도구에 따라 유의하

게 달라졌다(Qb(5) = 23.47, p < .001). AGQ

와 이종욱과 박병기(2005)의 측정도구로 측

정한 수행 근목표는 PALS에 의해 측정하는

것보다 학업성취와 높은 상 을 보 다. 반

면 권 훈(1995)의 측정도구와 PALS로 측정

한 수행 근목표와 학업성취의 상 은 유의

하지 않았다. 수행회피목표와 학업성취의

상 (Qb(3) = 6.80, p = .079)과 숙달 근목

표와 학업성취의 상 (Qb(5) = 5.87, p =

.319)은 측정도구에 따라 유의하게 달라지지

않았다. 하지만 수행회피목표와 학업성취


조 변인 하 그룹숙달 근 수행 근 수행회피

상 K 상 K 상 K

성취목표의

측정도구

AGQ .227** 20 .192** 20 -.092** 20

PALS .225** 10 .060 10 -.045 9

박병기, 이종욱(2005) .246** 8 .182** 7 -.070 5

이종욱, 박병기(2007) .242** 5 .117** 5 -.284* 5

2요인 .279** 7

권 훈 (1995) .012 2

기타 .355** 4 .190* 2

성취목표의

정의

범 한 정의 .262** 21 .117** 5 -.123* 30

목표 련 정의 .236** 33 .148** 41 -.045 9

* p < .05, ** p < .001

<표 7> 성취목표의 측정도구와 정의의 효과

성취목표의 구성요소학업성취

상 K

수행 근목표

승인 .112** 22

상 비교 .174** 23

혼합 .240** 1

수행회피목표

승인 -.118** 19

성과 -.092** 20

숙달 근목표

과제숙달 .222** 19

호기심 .280** 9

내 성장 .242** 5

혼합 .255** 21

* p < .05, ** p < .001

<표 8> 성취목표의 구성요소의 효과간 상 , 이종욱과 박병기(2007)의 측정

도구를 사용하여 수행회피목표를 측정할 경

우에 학업성취와의 부 인 계가 에 띄

게 큰 것을 확인하 다.

성취목표의 정의에 따라 성취목표와 학업

성취의 상 이 달라지는지 검증한 결과

한 <표 7>에 제시하 다. 수행 근목표와

학업성취(Qb(1) = .94, p = .333) 그리고 숙

달 근목표와 학업성취(Qb(1) = 1.09, p =

.297) 간 상 에서는 하 그룹 간에 차이가

없었다. 반면, 수행회피목표와 학업성취의

상 은 성취목표의 정의에 따라 유의한 차

이가 있었다(Qb(1) = 3.92, p = .048). 수행회

피목표를 목표나 이유에 한정하여 정의할

때보다는 더 범 한 범 로 정의할 때 수

행회피목표와 학업성취의 부 인 계가 커

지는 것을 확인하 다.

성취목표의 구성요소에 따라 성취목표와

학업성취의 상 이 달라지는지 검증한 결과


조 변인 하 그룹숙달 근 수행 근 수행회피

상 K 상 K 상 K

학업성취측정종류학교내신 .237** 46 .140** 40 -.091** 34

국가 혹은 도 단 .301** 8 .165** 6 -.196* 5

역 일치 여부불일치 .247** 22 .107** 21 -.116** 18

일치 .248** 32 .180** 25 -.094* 21

학교

등학교 .251** 15 .126** 14 -.090** 11

․고등학교 .248** 35 .147** 28 -.134** 25

학교 .222** 4 .185* 4 .057* 3

출 상태

학 논문 .233** 31 .146** 26 -.117** 24

등재지 .258** 21 .146** 19 -.084* 15

등재지 후보 .324** 2 .040 1

* p < .05, ** p < .001

<표 9> 그 외 조 변인의 효과

는 <표 8>에 제시하 다. 수행 근목표와

학업성취의 상 에서만 하 그룹 간에 유의

한 차이를 보이는 것으로 확인하 다(Qb(2)

= 6.71, p = .035). 수행 근목표의 구성요

소가 주로 상 비교로 이루어질 경우가

승인으로 이 질 경우보다 수행 근목표와

학업성취 간의 정 인 계가 더 커지는 것

으로 나타났다. 이보다는 두 요소와 상 평

가, 성과의 요소가 같이 혼합될 경우 성취

와의 정 인 계가 더 커지는 것을 확인하

다. 수행회피목표와 학업성취와의 계

(Qb(1) = .31, p = .576)는 구성요소에 따라

유의하게 달라지지는 않았다. 하지만 구성

요소가 주로 성과로 구성되는 경우에 비해

승인으로 구성되는 경우에 학업성취와 더

크게 부 인 계를 나타냈다. 숙달 근목

표와 학업성취의 계 역시 구성요소에 따

라 유의하게 달라지지 않았다(Qb(3) = 2.44,

p = .487).

나. 그 외의 조 변인의 효과

성취목표 련 조 변인 외 모든 조 변

인의 효과의 결과는 <표 9>에 제시하 다.

학업성취의 측정 종류에 따라 성취목표와

학업성취의 상 이 달라지는지 검증한 결

과, 수행 근목표와 학업성취의 상 (Qb(1)

= .60, p = .440)과 수행회피목표와 학업성

취의 상 (Qb(1) = 2.03, p = .154), 숙달 근

목표와 학업성취의 상 (Qb(1) = 2.80, p =

.094) 모두에 하여 학업성취의 측정 종류

가 유의한 향을 주지 못 하는 것으로 나

타났다.

성취목표와 학업성취 상 역의 일치

여부에 따라 성취목표와 학업성취의 상 이

달라지는지 검증한 결과, 수행 근목표와

학업성취의 상 에 유의한 효과를 주는 것

으로 나타났다(Qb(1) = 5.60, p = .018). 상

로 상 역이 일치할 때 정 상 이

더 커졌다. 수행회피목표와 학업성취(Qb(1)


= .24, p = .623) 그리고 숙달 근목표와 학

업성취(Qb(1) = .002, p = .962)의 상 에서

는 하 그룹 간에 유의한 차이가 없었다.

학교 에 따라 성취목표와 학업성취의 상

이 달라지는지 검증한 결과, 수행회피목

표와 학업성취의 상 의 효과크기가 학교

에 따라 유의하게 달라진 것으로 나타났다

(Qb(2) = 23.26, p < .001). 수행회피목표와

학업성취의 계는 등학교와 ․고등학

교에서는 부 으로 유의하게 나타났지만

학교에서는 약하게 정 인 계를 보 다.

수행 근목표와 학업성취의 상 은 학교

에 따라 유의하게 달라지지는 않았다(Qb(2)

= .83, p = .659). 숙달 근목표와 학업성취

의 상 역시 학교 에 따른 유의한 차이가

없었다(Qb(2) = .33, p = .850).

메타분석에서 필수 으로 하는 출 상태

에 따라 상 의 효과크기가 변하는지 확인

해보았다. 그 결과, 수행 근목표와 학업성

취의 상 (Qb(2) = 1.80, p = .407)과 수행회

피목표와 학업성취의 상 (Qb(1) = .54, p =

.463), 숙달 근목표와 학업성취의 상 (Qb(2)

= 4.85, p = .088), 모두에서 유의한 차이가

없었다.

Ⅴ. 논 의

이 연구에서는 성취목표와 학업성취의 상

에 한 국내 연구들을 종합 정리함으로

써 국내 학습자들의 성취목표와 학업성취의

계를 보다 명확히 밝히고자 하 다. 더불

어 성취목표의 측정도구, 성취목표의 정의,

성취목표의 구성요소 등에 따라 성취목표와

학업성취의 계가 변하는지를 확인하고자

하 다. 이를 토 로 성취목표에 한 이론

그리고 방법론 의의를 도출해낼 뿐만

아니라 성취목표에 한 교육 시사

한 찾을 수 있었다.

1. 숙달 근목표와 학업성취의 안정 인 계

메타분석 결과, 수행회피목표는 학업성취

와 부 인 상 을 보이는 반면, 숙달 근목

표와 수행 근목표는 학업성취와 정 인 상

을 보이는 것으로 나타났다. 이러한 경향

성은 기존의 연구들과도 일치하는 결과이

다. 주목할 만한 은 숙달 근목표와 학업

성취의 정 상 이 수행 근목표와 학업성

취의 정 상 보다 더 크게 나타났다는 것

이다. 다 목표이론에 의하면 숙달 근목표

는 흥미와 같은 응 인 동기와는 유의미

한 상 을 보이는 반면, 수행 근목표는 학

업성취와 보다 더 유의한 상 을 보인다고

한다(Harackiewicz et al., 2002). 그 기 때문

에 학습자들이 숙달 근목표를 추구하면서

수행 근목표도 같이 추구할 때 학습에 있

어서 응 인 태도는 물론 성취 한 좋을

수 있다고 보고 있다. 하지만 이들 연구의

결과는 선택 으로 선별된 몇몇의 연구

유의한 상 을 나타내는 연구의 수를 비교

하여 보여 것일 뿐 상 의 효과크기에

하여 메타분석을 실시한 것은 아니었다

(Harackiewicz et al., 2002). 반면 보다 정교하

게 이 의 연구들을 정리한 이번 메타분석

의 결과를 보면 숙달 근목표가 수행 근목

표보다 학업성취와 높은 상 을 보여주고

있으며, 국외논문을 상으로 한 메타연구

에서도 이와 같은 결과가 나타났다(Hulleman

et al., 2010). 더욱이 수행목표와 학업성취의


계는 Midgley와 동료들(2001)도 언 했듯

이 상황과 조건에 따라서 그 계의 크기가

변하 다. 반면에 숙달목표와 학업성취의

정 인 상 계의 크기는 상해볼 수 있

었던 조 변인들에 의해서 유의하게 달라지

지 않았다. 따라서 숙달 근목표에 비해 수

행 근목표가 학업성취와 더 큰 정 인 상

을 보인다는 이유로 다 목표이론을 지지

하기는 어려워 보인다.

2. 수행 근목표와 학업성취의 계에 향을

주는 성취목표의 구성요소

특별히 수행 근목표와 학업성취의 계

는 구성요소와 측정도구에 의해서 에 띄

게 달라졌다. AGQ를 측정도구로 사용하여

수행 근목표를 측정할 경우 상 의 효과크

기가 비교 크게 나왔으나 PALS를 사용하

을 때는 상 이 유의미하지 않게 나왔다.

한 구성요소의 역할을 보면 승인을 척도

의 주요 구성요소로 사용할 때보다는 상

비교를 척도의 주요 구성요소로 볼 경우

수행 근목표와 학업성취의 상 이 미미하

게나마 더 크게 나타났다. 국외 메타분석

에서도 이와 같은 경향성을 보여주었다

(Hulleman et al., 2010).

흥미로운 것은 수행 근목표와 학업성취

의 높은 상 을 주장하는 다 목표 의

학자들이 주로 수행 근목표를 측정할 때

AGQ를 측정도구로 사용하며 이 척도의

주요 구성요소가 상 비교라는 것이다

( , Elliot & Murayama, 2008; Harackiewicz et

al., 2002). 그 기 때문에 이들의 연구에서

수행 근목표와 학업성취와의 상 이 다른

연구들에 비해서 높게 나온 것으로 추정된

다. 반면 숙달목표 의 학자들은 주로

PALS를 성취목표의 척도로 사용하며 이 척

도는 승인을 주요 구성요소로 하고 있다( ,

Midgley et al., 2001). 그리고 이번 결과에서

보면 국내에서도 PALS로 측정한 수행 근목

표와 학업성취의 상 은 유의하지 않았다.

수행회피목표와 학업성취의 상 은 측정도

구의 종류에 따라 유의하게 달라지지는 않

았지만 그 경향성은 수행 근목표와 학업성

취의 계와 비슷하게 나타났다. 승인을 수

행회피목표척도의 주요 구성요소로 사용할

경우, 수행회피목표와 학업성취의 부 인

상 계가 더 커졌다.

이러한 결과들을 바탕으로 몇몇의 연구자

들은 상 비교만을 수행 근목표의 주요

구성요소로 측정하고 있다( , Elliot &

Murayama, 2008). 혹은 수행 근목표를 상

비교 목표(normative Goal)와 과시 목표

(appearance goal)로 구분하고자 하고 있다

(Hulleman et al., 2010, Senko et al., 2011). 하

지만 수행목표의 이론 뿌리를 고려할 때

수행목표의 구성요소를 이와 같이 한정하거

나 나 수 있는 것인지에 해서는 앞으로

더 논의가 되어야 할 필요가 있다. 수행목

표는 능력이 변하지 않는 것이라고 보는 고

정지능이론을 믿을 경우, 변하지 않는 자신

의 뛰어난 능력을 드러내거나 부족한 능력

을 숨기고자 하는 것이라고 할 수 있다

(Dweck, 1986; Dweck & Leggett, 1988). 이러

한 수행목표의 근본이 되는 개념을 고려한

다면 학습자의 능력이나 자기가치(self-worth)

를 다른 사람에게 보이고 인정받으려고 하

는 구성요소를 수행목표로부터 구별해낼 수

있는 것인지에 해서는 의문을 가져볼 수

있기 때문이다.


이와 같이 성취목표와 련 변인의 계

에 한 정확한 이해와 다 목표 숙

달목표 의 립과 같은 성취목표이론에

서의 쟁 에 한 정리를 해서는 먼 성

취목표의 구성요소에 한 정리와 그에 따

른 측정도구의 타당화 과정이 있어야 함을

알 수 있다. 그러한 타당화 과정을 거칠 때,

성취목표와 련 변인 간 계의 실체를 보

다 정확히 이해하고 성취목표이론에서의 쟁

을 해결할 수 있을 것이다.

3. 수행회피목표와 학업성취의 계에 향을

주는 성취목표의 정의

수행회피목표와 학업성취의 상 에 향

을 주는 조 변인에는 성취목표의 정의가

있었다. “이번 학기 나의 목표 하나는......

것이다”와 같이 목표와 련된 정의를 사용

할 경우보다 “나는......걱정한다”와 같이 정

서 인 표 이나 학습자의 일반 인 학습태

도를 포함하는 범 한 정의를 사용할 경

우 수행회피목표와 학업성취의 부 상 이

더 커졌다. 따라서 성취목표를 어떻게 정의

하느냐에 따라서 성취목표와 련 변인의

계가 달라질 수 있음을 확인하 다. 외국

의 경우, 이러한 을 고려하여 성취목표를

목표와 련된 정의로 한정할 뿐만 아니라

그 정의에 합당한 척도 한 개발되고 있다

( , Elliot & Murayama, 2008; Midgley et al.,

2000). 하지만 이번 분석에 사용된 국내 연

구 에서는 범 한 조작 정의에 의해

수행회피목표를 측정한 연구가 체의 89%

에 이르는 반면, 이와 유사한 범 한 조

작 정의에 의해 수행 근목표를 측정한

연구는 체의 39%에 그쳐 성취목표의 정

의에 한 정리가 부족함을 알 수 있었다.

국내 연구에서도 성취목표와 련 변인의

계를 보다 명확히 이해하기 해서는 성

취목표에 한 명확한 정의와 구성요소에

한 정리가 필요할 뿐만 아니라 탄탄한 이

론 근거에 바탕을 둔 척도의 개발과 사용

이 실하다.

4. 수행목표와 학업성취의 계에 향을 주

는 조건들

메타분석의 결과를 보면 성취목표와 련

변인의 계를 보고자 할 때에는 측정도구

를 신 히 선택해야하는 것을 알 수 있다.

뿐만 아니라 연구의 결과를 해석할 때에도

다른 측정도구로 측정된 연구의 결과를 비

교할 때에는 그 해석에 신 을 기해야 함을

알 수 있다. 성취목표의 측정도구가 수행

근목표와 학업성취의 계에 유의한 향을

다고 나타났기 때문이다. 그리고 수행회

피목표와 학업성취의 계에서는 측정도구

가 유의한 향을 주지는 못했지만(p =

.079), 다른 측정도구에 비해 이종욱과 박병

기(2007)의 측정도구를 사용하여 측정한 수

행회피목표와 학업성취의 부 인 상 은

에 띄게 큰 것을 알 수 있었다. 이종욱과

박병기(2007)의 문항을 보면 주로 다른 측정

도구에는 찾아볼 수 없는 “공부하기 싫다”

혹은 “공부하지 않는다”와 같은 부정 인

표 이 많이 포함되어 있다. 다시 한 번 더

강조하자면 성취목표의 정의나 구성요소에

한 보다 명확한 개념 정리가 먼 이루

어진 후, 이를 토 로 측정도구가 개발되고

사용되어야 성취목표와 련변인과의 계

를 보다 명확히 이해할 수 있을 것이다.


상했던 결과와 달리 학업성취를 측정하

는 방법의 종류는 성취목표와 학업성취의

계에 유의한 향을 주지 못했다. 그 지

만 경향성은 측한 로 나타났다. 학업성

취의 측정도구로 학교내신을 사용할 때에

비하여 국가 혹은 도 단 의 시험에서의 성

을 사용할 경우, 학업성취와 숙달 근목

표의 정 인 상 과 학업성취와 수행회피목

표의 부 인 상 모두 커졌다. 이번 연구

에서는 다음과 같은 이유로 인해서 학업성

취의 측정도구가 성취목표와 학업성취의

계에 유의미한 향을 주지 못 했을 수도

있다. 첫째로 체 연구 15%만이 국가

혹은 도 단 의 학업성취도평가 혹은 모의

고사 다는 이 그 이유가 될 수 있다. 더

요한 이유는 이번 연구에서는 메타분석

방법을 사용했기 때문에 학업성취의 측정도

구를 학교내신과 국가 혹은 도 단 의 학업

성취도평가나 모의고사, 두 종류로 나 수

밖에 없었다는 이다. 학업성취의 측정도

구를 이 게 구분할 경우에는 성취목표와

학업성취에 향을 수 있는 학업성취의

특징을 직 으로 구분해내기가 어렵다.

따라서 추후 연구에서는 과목에 한 깊이

있는 이해를 필요로 하는 평가인지 혹은 암

기나 표면 인 이해만으로도 좋은 성과를

거둘 수 있는 평가인지 등 보다 의미 있는

기 으로 학업성취의 특징을 구분하여 이에

따른 성취목표와 학업성취의 계를 검증해

볼 필요가 있다.

마지막으로 성취목표와 련 변인에 하

여 연구할 때, 표본의 학교 에 따라 그 결

과가 달라질 수 있음을 유념해야 할 것이

다. 이 메타분석에서는 수행회피목표만이

학업성취와의 계에서 학교 에 따른 유의

미한 차이를 보 다. 그 결과를 보면, ․

고등학교 때 수행회피목표와 학업성취의 부

인 효과크기가 가장 큰 것으로 나타났다.

반면 학교 때 수행회피목표와 학업성취의

계는 미약하지만 오히려 정 으로 나타난

다. 비록 유의하지는 않았지만 수행 근목

표와 학업성취의 계도 여겨 볼만 하다.

비록 미미한 차이 지만 학교 이 올라갈수

록 수행 근목표와 학업성취의 정 인 상

이 커졌다. 이 연구를 보면 수행 근목표

와 학업성취의 정 인 상 을 보고하는 많

은 연구들은 주로 학생을 표본으로 하고

있었다(Harackiewicz et al., 2002). 이번 연구

의 결과에서도 역시 학교에서는 학업성취

에 한 수행 근목표의 응 인 역할은

커지고 수행회피목표의 부 응 인 역할은

약해지는 것을 확인하 다. 하지만 수행목

표의 이러한 응 인 역할을 ․고등학교

에서도 기 하기는 어려웠다. 학교 에 따

라 발생하는 수행목표와 학업성취의 계에

한 차이는 몇 가지 가능성에 의해서 설명

될 수 있을 것이다. 우선 두 구인의 계가

발달 에서 변화할 수 있다는 가능성

을 생각해볼 수 있다. 다른 가능성은 학

교 에 따라 달라지는 학습 환경과 분 기

의 변화가 수행목표와 학업성취와의 계를

다르게 만들었을 수도 있다는 것이다

(Harackiewicz et al., 1997; Midgley et al.,

2001). 등학교와 ․고등학교 그리고

학교에서의 학습 분 기는 많이 다를 수밖

에 없다. 그 기 때문에 단순히 발달

에서라기보다 각 학교 에서의 환경 인

차이로 두 구인 간의 계가 달라졌을 수도

있다. 이번 연구에는 학생을 상으로 하

는 연구가 체 54개 4개 밖에 되지 않


았다. 이 을 고려할 때 추후에는 성취목

표와 련변인의 계가 발달 으로 차이가

있는지 혹은 각 학교 에 따라 달라지는 경

쟁 인 분 기의 정도와 같은 환경 요인

에 의해서 성취목표와 련변인의 계가

변화하는지 그 계를 보다 명확히 할 수

있는 연구가 이루어져야 할 것이다.

결론 으로, Midgley와 동료들(2001)도 주

장했듯이 수행 근목표는 경쟁 인 상황이

나 학교와 같은 특정 상황이나 조건에서

만 응 인 역할을 하는 것으로 보인다.

수행회피목표의 부 응 인 역할 한 특정

상황에서만 그 역할이 어들기도 하는 것

으로 보인다. 이에 더하여 수행목표와 학업

성취의 계는 수행목표의 개념을 어떻게

정의하는지, 어떤 구성요소를 주요하게

보는지에 따라서도 달라졌다. 따라서 수행

목표에 하여서는 조작 정의나 구성요소

에 한 확실한 이론 정리가 필요한 것으

로 보인다. 이와 달리 이번 메타분석을 통

해서 숙달 근목표와 학업성취는 비교 안

정 으로 정 인 계를 보여주는 것을 확

인하 다. 이뿐만 아니라 이미 알고 있듯이

숙달 근목표는 흥미나 내 동기, 학습 략

과 같이 학습에서 응 인 역할을 하는 구

인과도 정 인 상 을 보인다(Elliot &

McGregor, 2001). 이러한 을 고려하여 교

육 시사 을 생각하여 본다면, 특정 상황

에서 제한 으로만 응 인 역할을 하는

수행목표를 강조하기보다 앞으로는 숙달

근목표가 지니는 응 인 역할을 더욱 강

조될 필요가 있을 것이다. 특히 ․고등학

교 학교 장에서는 수행목표를 강조하기

보다는 학생들이 숙달 근목표를 추구할 수

있도록 강조해야 할 것이다.

이번 연구를 통하여 국내 학습자의 성취

목표와 학업성취의 상 에 한 종합 인

결과를 이끌어낼 수 있었다. 이뿐만 아니라

성취목표의 정의와 성취목표의 구성요소,

연구에서 사용되는 측정도구, 표본의 특징

에 의해서 수행목표와 학업성취의 계가

변할 수 있다는 것 한 확인하 다. 이러

한 결과를 토 로 성취목표연구에 한 이

론 의의와 방법론 의의 그리고 교육

시사 을 도출해낼 수 있었다. 하지만 숙달

회피목표를 분석에서 제외한 것은 이 연구

의 제한 이 될 수도 있다. 그럼에도 불구

하고 숙달회피목표를 이 연구의 상으로

포함하지 않은 데에는 이유가 있었다. 첫째,

이 구인이 실제로 존재하는 심리 구인인

지 혹은 실제로는 존재하지 않으나 이론

으로만 고안된 구인인지에 한 검증이 아

직 명확히 이루어지지 않았기 때문이다

(Bong, 2009). 둘째, 아직 국내 연구 에서

숙달회피목표를 다루고 있는 연구가 많지

않았기 때문이다. 따라서 이번 연구에서는

숙달회피목표를 분석의 상에서 제외하

다. 이번 연구에서는 성취목표이론에서

가장 쟁 이 되고 있는 성취목표와 학업성

취의 계에 하여서만 메타분석을 실시하

다는 아쉬움이 있다. 성취목표의 정의와

구성요소를 보다 명확히 하기 해서는 추

후에 성취목표 간 상 에 한 메타분석이

나 학업성취 외에 흥미나 내 동기와 같은

다른 구인과 성취목표의 상 에 한 메타

분석도 추가 으로 이루어질 필요가 있을

것이다.


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별표가 표시되어 있는 참고문헌은 메타분

석에 포함된 것이다.

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Abstract

A Meta Analysis of

Achievement Goal-Academic Achievement Relationships

Juyeon, Song

The purpose of this study was to clarify relationships between achievement goals and academic

achievement in Korea by conducting a meta-analytic review. Moreover, we aimed to examine whether

theoretical and methodological differences in the measurement of achievement goals moderated the

correlations between achievement goals and academic achievement. We reviewed 54 correlational

studies of self-reported achievement goals, which comprised a total of 17854 participants. Seven

variables (i.e., definition, component, measurement of achievement goals and academic achievement,

domain correspondence, school level, and publication status) were coded as moderators. The results

showed that mastery-approach goals and performance-approach goals positively correlated with

academic achievement, whereas performance-avoidance goals negatively correlated with academic

achievement goals. Mastery-approach goals, in particular, had a larger effect size than performance-

approach goals. Furthermore, in the subgroup analyses, all moderators did not make any difference in

positive relationships between mastery-approach goals and academic achievement. In contrast,

relationships between performance-approach goals and academic achievement varied by measurement

and component of achievement goals, and domain correspondence. Relationships between performance-

avoidance goals and academic achievement were also changed by the definition of achievement goals

and school level. We conclude that mastery-approach goals demonstrate stable and positive

relationships with achievement. We also recommend Korean educational psychologists to increase

precision when conducting research to minimize discrepancies between theory and measurement.

Key words : achievement goals, academic achievement, meta-analysis

투고일자: 2012. 02. 04.

심사일자: 2012. 02. 09.

게재확정일자: 2012. 03. 18.

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