ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO - COLÉGIO ESTADUAL DO … · escolar do Colégio Estadual Irmã Clara...

COLÉGIO ESTADUAL IRMÃ CLARA ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Bituruna – ParanáAgosto de 2010

SumárioAPRESENTAÇÃO...................................................................................................3IDENTIFICAÇÃO....................................................................................................5HISTÓRICO...........................................................................................................6ESTRUTURA TÉCNICO - ADMINISTRATIVO E PEDAGÓGICA...................................8ESTRUTURA ORGANIZACIONAL..........................................................................11MARCO SITUACIONAL........................................................................................13MARCO CONCEITUAL.........................................................................................16MARCO OPERACIONAL.......................................................................................18AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO – PEDAGÓGICO...........................................19BIBLIOGRAFIA....................................................................................................21

APRESENTAÇÃO

O planejamento das atividades escolares é uma necessidade imperiosa e, por esta

razão, o objetivo deste Projeto Politico Pedagógico é propor um encaminhamento para as

ações pedagógicas apresentando a organização e operacionalização do trabalho pedagógico

escolar do Colégio Estadual Irmã Clara Ensino Fundamental e Médio, referentes ao seus

princípios e metas para o desenvolvimento da aprendizagem, da melhoria da qualidade de

ensino, da pesquisa como processo de construção de conhecimento, do respeito ás diferenças

e á diversidade, da formação continuada do professor, da contextualização dos

procedimentos avaliativos e de valorização do aluno como sujeito do processo ensino

aprendizagem.

Considerando a importância desses objetivos, nosso Projeto Politico Pedagógico

visa atender as dimensões politicas e pedagógicas de educação resumidas em uma

concepção de mundo, sociedade, educação, professor e aluno que desejamos e que estão

descritos na operacionalização de nossas ações.

Aprender, segundo Freire (2005, p. 69) “é construir, reconstruir, constatar para

mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito”. Atualmente nos

sentimos privilegiados por sermos tão valorizados, nunca como agora tivemos tantos

incentivos e diante do possível apoio a nossos projetos e aspirações em nossa escola. O que

nos deixa gratificados é de nos denominarmos Escola do Campo. É de suma importância

contribuir com o nosso trabalho para a evolução do ser humano enquanto pessoa e

enquanto agente de transformação.

A escola assim concebida é um espaço de busca, construção, diálogo e confronto,

prazer, deságio, conquista de espaço, descoberta de diferentes possibilidades de expressão e

linguagens, aventura, organização cidadã, afirmação da dimensão ética e política de todo

processo educativo.

Gandin e Gandin (2003) em seus escritos mencionam que a tarefa da escola é a

formação de um aluno que seja “sujeito” de seu processo de aprendizagem e,

posteriormente, da sociedade. Diante do citado percebe se a importância que a escola

desempenha na vida de educadores e educandos.

O Projeto Político Pedagógico é uma forma de ferramenta construída com a

participação de todos envolvidos com a instituição (pais, alunos, professores, funcionários e

comunidade em geral) onde as formas de participação se dão através de pesquisas,

conversas, grupos de estudo, avaliações, debates entre outras situações que favoreçam a

construção do mesmo.

IDENTIFICAÇÃO

Nome: Colégio Estadual Irmã Clara – Ensino Fundamental e Médio.

Endereço: Silvio José Sebben.

Zona Rural – Distrito Santo Antonio Do Iratim .

O Colégio situa se A 20 Km do Centro de Bituruna.

CEP: 84650000 .

Telefone/Fax: 0(xx) 42 3511 1149.

Cidade: Bituruna

Estado: Paraná

Código do NRE: 0290

Código da Escola: 00662

Número de Salas: 08

Número de Alunos (Em 2010): 467

Ato Administrativo da Aprovação do Regimento Escolar: N°107/2000

HISTÓRICO

Nossa Escola surgiu da ideia do Governo Federal e Estadual, através do Projeto

PRÓRURAL com o nome de Escola Consolidada, cujo objetivo era de oferecer maiores

oportunidades aos indivíduos provenientes da zona rural, procurando oferecer um grau de

aprendizagem mais elevado, sem, contudo, tirálos de sua comunidade, favorecendo assim,

o desenvolvimento cultural e agrícola, ajudando elevar o nível sócio econômico do campo.

A Escola Consolidada Santo Antônio, localizada em Santo Antônio do Iratim,

município de Bituruna, 20km distante do centro da cidade, teve sua construção iniciada em

03 de setembro de 1982 durante o mandato do prefeito Paulo Roberto Geyer, tendo sido

concluída em 09 de abril de 1983. A obra ficou a cargo da construtora PROALTO,

proveniente de Pato Branco e totalmente financiada pelo projeto PRÓRURAL.

Iniciou suas atividades em 18 de Abril de 1983, com ensino de 1ª a 4ª séries do

1º Grau, tendo como primeiro diretor o professor João Francisco Lopes, que na época já

atuava em escolas rurais do município.

A primeira turma de 5ª série do 1º Grau no estabelecimento contava com 38

alunos iniciada no ano de 1984 tendo se gradativamente a implantação das demais séries. E

em 1987 concluiu a 1ª turma no Ensino Fundamental. A autorização e funcionamento de 1ª

a 6ª séries ocorreu através da resolução N.º 127/84 e de 7ª a 8ª séries pela resolução N.º

4363/85.

Pela Lei Municipal N.º 156/83 de 25 de maio de 1983, de acordo com a

deliberação N.º 030/80 do Conselho Estadual de Educação a Escola Municipal passou a

denominar se: Escola Consolidada Santo Antônio e logo após Escola Municipal Santo

Antônio. A partir do ano de 1994, a Escola passou a denominar se Escola Estadual Irmã

Clara – Ensino Fundamental, criada e autorizada a funcionar conforme resolução 297/94

DOE de 01/01/94 da Secretaria de Estado da Educação através do Senhor Secretário Elias

Abrahão, a pedido do Senhor Prefeito Municipal de Bituruna Lauro Agustini, visto que, até

aquela data o estabelecimento funcionava como Escola Municipal Santo Antônio – Ensino de

1º Grau, mantida pela administração municipal.

A Escola Estadual Irmã Clara – Ensino Fundamental teve o curso de primeiro grau

regular, hoje Ensino Fundamental, reconhecido pela resolução N.º4540/90 DOE

04/10/1994.

No ano de 2004 a 1ª turma do curso de Ensino Médio foi iniciada, sendo

gradativa as demais séries do curso, no ano de 2006 a primeira turma formada no Ensino

Médio. E a Escola em 2004 consequentemente passou a denominar se: COLÉGIO

ESTADUAL IRMÃ CLARA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.

O regimento Escolar tem seu ato administrativo de aprovação Nº 107/2000.

ESTRUTURA TÉCNICO - ADMINISTRATIVO E PEDAGÓGICA

DIREÇÃO: Márcio José Glaab.

EQUIPETÉCNICO ADMINISTRATIVO:

Secretária: Denise Oliveira

Auxiliar Administrativo: Roseli Aparecida Camargo

Bibliotecário: Cleber Luiz Sant'ana

PEDAGOGA: Eudes Bet.

DOCENTES EM 2010:

Antonio Cordeiro.

Cassiana Mara Gobbi.

Cleonice Mara Ravanelo de Souza.

Cleonir Ferreira de Castro.

Dalila Conceição Presnhuk.

Edmar Pinho.

Gerson Rauvendal.

Gilce Kroll Sebben.

Ivanir T. S. De Castro

José Kanarski Júnior .

Jaqueline Ferreira.

Juliana Batista.

Juliana Röder.

Lucimara Zapotoski.

Lucas Antonio Ristow.

Miguel Porfírio Sobrinho.

Noêmia Elisabeth Giacomini Porfírio.

Orlando Ignaszewski.

Paola Regina Bet.

Sebastião Fidelis.

Silvana Beatriz Seben Viapiana.

Vanessa Franciele da Silva Correa.

Wilmar Bunhak

SERVIÇOS GERAIS:

Adriana Ferraz da Maia.

Clarice de Fátima Novalkoski.

Eva Izabel Maia.

Jucelia da Aparecida Cordeiro Nattel.

CONSELHO ESCOLAR:

Presidente: Diretor Marcio Glaab.

Representante da Equipe pedagógica: Eudes Bet.

Representante da Equipe Administrativa: Denise Oliveira

Roseli Aparecida Camargo.

Representante Professores: José Kanarski Junior

Sebastião Fidelis

Representante dos alunos: Keila Jaqueline Moller

Camila Bonifácio

Representante Pais Ensino Fundamental: Jane Apª da Motta de Castro.

Ondina da Rosa Lopes.

Representante Pais Ensino Médio: Analisa Nallon Fronchetti

Rosana Bigiunas Sachs.

Representante Sociedade: Ilson Viapiana

Graziela Bonk

APMF (ASSOCIAÇÃO DE PAIS, MESTRES E FUNCIONÁRIOS):

Presidente: Josiane Sebben Durli Rubbo

Vice presidente:Rosana Bigiunas Sachs

1ª Secretaria:Iara Aparecida Schleger (remanejada)

2ªSecretaria: Silvana Beatriz Seben Viapiana

1ªTesoureira: Lauzira Durli Sonálio

2ªtesoureira: Ondina da Rosa Lopes

1º Diretor Sócio Cultural: Noêmia Elisabeth Giacomini Porfírio

2ºDiretor Sócio Cultural: Clarice de Fatima Novakoski Lopes

Suplente: Adriana Maria Ferraz dos Santos Maia

GRÊMIO ESTUDANTIL:

Presidente: Daniela Alves Peppes

Vice presidente: Marcio Wellington Matoso

Secretário Geral: Crisangela De Oliveira Ivanoski

1º Secretario: Richard Humberto Sachs

Tesoureiro Geral: Barbara Durli Rubbo

1º tesoureiro: Ronildo Natus

Diretor Social: Rodrigo Ivo Renner

Diretor de Imprensa: Jaqueline Mendes

Diretor de Esportes: Lizandro Antonio Renner

Diretor de Cultura: Rodrigo de Castro

Diretor de Saúde e Meio Ambiente: Vivaldino Gonçalves Junior

ESTRUTURA ORGANIZACIONAL

Ensino Fundamental:

Matutino: 02 – 5ª série

01– 6ª série

01 – 7ª série

01 8ª série.

Vespertino: 01 – 5ª série

01 – 6ª série

02 – 7ª série

01 – 8ª série.

Sala de Apoio: Matutino: 01 turma

Vespertino : 01 turma

Ensino Médio:

Matutino: 01 – 1ª série

01 – 2ª série

01 – 3ª série.

Vespertino: 02 – 1ª série

01 – 2ª série.

Número de salas: 08

01 Biblioteca

01 Secretaria

01 Sala para Pedagogo(a)

01 Sala para direção

01 Laboratório, sendo que o mesmo é utilizado como sala dos

professores;

Banheiros: 01 banheiro feminino (com 04 assentos, e três pias comuns) o qual

também é utilizado pelas professoras ;

01 banheiro Masculino (com 02 assentos, mictório) o qual é utilizado pelos

professores.

MARCO SITUACIONAL

Vivemos uma constante transformação, podemos afirmar que a realidade

brasileira ainda é muito injusta. As desigualdades são alarmantes muitos são os fatores que

afetam diretamente a nossa sociedade: desemprego, falta de moradia, baixo poder

aquisitivo,ausência de infra estrutura, corrupção, entre outros, os quais causam desestímulos

e geram acentuadas desigualdades sociais. Essa realidade, nos revela que a maioria de

nossos alunos, apresentam nos aspectos culturais, social e econômico filhos de pais com

pouca ou nenhuma escolaridade, residindo em assentamentos, com pouco contato com

meios de comunicação .Os pais e responsáveis apesar de terem pouca instrução, não deixam

de ver na escola uma oportunidade dos seus filhos buscarem outros caminhos e melhorarem

suas vidas. Já no aspecto psicológico as relações não são muito afetivas e nem dialógicas

com os pais, em decorrência a este fator percebese a baixa alta estima. No aspecto

comportamental apresentam atitudes agressivas em relação aos colegas, professores e

funcionários (brigas no recreio e em sala de aula e uso de palavrões), no aspecto cognitivo

apresentam dificuldades em interpretar textos.

Diante deste contexto, a função da escola é preparar os alunos para exercerem

criticamente seu papel de cidadãos e, transformarem a realidade em que vivem, formando

alunos que sejam “sujeitos” de seu processo de aprendizagem e, posteriormente, da

sociedade. Portanto, ensinar não significa apenas fazer o repasse do conhecimento, mas sim

criar ambiente favorável à sua construção implicando no direcionamento da formação

continuada no sentido de fornecer os subsídios para a concretização dos pressupostos

evidenciados no processo ensino/aprendizagem. E muitas vezes nós (escola pública)

acabamos sendo assistencialistas, paternalistas, tomando para nós funções específicas das

famílias e de outros órgãos públicos, sobrecarregando a nossa verdadeira capacidade escolar

e educacional. É necessário, resgatar a função primordial que é possibilitar a aprendizagem,

o desenvolvimento pessoal e o engajamento social que tem seu desenvolvimento prejudicado

por certos encargos. Seja a manutenção da alimentação e tratamento de saúde, mas isto às

vezes se faz necessário, haja visto a tamanha desestruturação pela qual muitas famílias

passam.

Quanto á estrutura e espaço físico da escola ainda é inadequado, haja visto,

que sua estrutura ainda é a que foi construída para consolidar (nuclearizar) outras escolas

municipais, que na época eram multisseriadas, facilitando assim o acesso do aluno ao

conhecimento, melhorando o trabalho docente oferecendo uma melhor qualidade de ensino

e instalações. Outro fator agravante é a estrutura física para receber alunos com

necessidades especiais como cadeirantes, pois não temos banheiro adequado. A instalação

não atende ao porte da escola sendo que faltam banheiros para os alunos e professores.

Esbarramos ainda no espaço físico, pois a escola não dispõe de uma biblioteca adequada,

sala dos professores, laboratórios de Física Biologia Química, Secretaria, sala para

pedagoga e sala da direção com espaço adequados e ainda um ambiente adequado onde se

possa trabalhar com Sala de Apoio e Sala de Recurso, pois haja visto a oferta pela escola da

Sala de Apoio na qual são atendidos os alunos com defasagem de aprendizagem

(Matemática e Língua Portuguesa).

A escola oferece o ensino Fundamental Regular e Médio por Blocos de Disciplinas

e tem sua organização conforme as exigências estabelecidas na Constituição Federal, bem

como na Lei De Diretrizes e Base da Educação Nacional ( lei 9394/96) e no Regimento

Escolar Vigente no estabelecimento e de conformidade com a instrução(completar) ….

Tendo se ainda mais desafios a serem sanados, a Sala de Recursos a qual

ofereceria atendimento especializado a alunos portadores de deficiência, bem como a

melhoria da estrutura física do estabelecimento: ampliação da cozinha; construção de mais

salas de aula; mudança de local dos banheiros, por estar muito próximo da cozinha;

ampliação desses banheiros com adequação para os alunos portadores de necessidades

especiais e a construção de um exclusivo para os professores e funcionários; construção da

sala dos professores, já que a mesma está localizada junto ao laboratório de informatica.

A escola é administrada de forma democrática tendo instancias como Conselho

Escolar e APMF; os quais tem maior participação nas questões financeiras da escola. Possui

ainda uma direção , secretaria, pedagoga e serviços gerais.

A escola participa de projetos, como o PROJETO FERA – Festival de Arte da Rede

Estudantil, onde os alunos fazem suas produções artísticas na escola acompanhados

pelos(a) professores(a) e são acompanhados no FERA onde têm a oportunidade de

participar de oficinas a seu critério, para poderem aprender e aperfeiçoar suas habilidades

artísticas, onde são levados a conhecer e aperfeiçoar tecnologias para melhorar nosso

ambiente, projeto este que não foram levados para fora da escola, mas que são trabalhados

com os professores em sala de aula. Temos ainda o PEP ( Prontidão Escolar Preventiva) o

qual já foi feita a reunião de partida e a reunião de apresentação do programa.

Ainda os professores trabalham vários projetos como, a OBA (Olimpíada

Brasileira de Astronomia) OBMEP ( Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas

Publicas) Olimpíadas de Língua Portuguesa.

No que tange o processo da formação continuada os professores participam

efetivamente dos cursos organizados pela SEED, trazendo para a escola os esclarecimentos ,

atualidades e até mesmo duvidas.

Os professores participam de sua hora atividade, não sendo possível serem

organizadas por áreas devido a maioria dos professores atuarem em outros estabelecimentos

de ensino, trabalham planejando aulas, corrigindo avaliações, preparando materiais para

suas aulas, fazendo leituras dentro do contexto da área de sua disciplina, organizam seus

livros de registro, tendo o acompanhamento da pedagoga e direção, sendo que o Colégio

necessita de um espaço específico para a realização dessas atividades.

Alem da recuperação concomitante realizada, os professores decidem no conselho

de classe os critérios para os alunos realizarem as avaliações no fim de cada período letivo.

Também tem se a preocupação de dar ênfase aos procedimentos pedagógicos e

encaminhamentos dos alunos para as diversas áreas que os mesmos necessitam,

considerando a análise que é feita através da evolução do aluno ou não, e também o

momento em que os professores trocam ideias, experiências que podem vir a beneficiar os

alunos.

O Grêmio Estudantil, é estimulado pelos gestores da escola tendo em vista que ele

é um orgão de apoio á direção numa gestão colegiada. Participa das atividades elaboradas

pela escola, pretendendo se dar enfase para a participação dos alunos desempenharem os

seus planos de trabalho e mesmo cumprir com que rege o estatuto .

MARCO CONCEITUAL

O conceito defendido por Paulo Freire sobre Educação é de que ela é “um ato de

conhecimento, uma aproximação critica da realidade” (Freire,1980:25). Diante desse fato é

imprescindível tomarmos consciência de que o homem exerce sobre o meio em que vive e

através da práxis, façamos uma reflexão sobre nossa realidade e possamos transformá la.

Marx acreditava que, para se construir o conhecimento seria necessário captar as

múltiplas determinações que a realidade estabelece como verdade e tendencia: “ A pesquisa

tem de captar suas varias formas de evolução e rastrear sua conexão intima. Só depois de

concluído esse trabalho é que se pode expor adequadamente o movimento real”(MARX,

1978, p.28).

Segundo Reis (2001), se a escola é fruto da sociedade, é consequência dos

saberes construídos socialmente, culturalmente, subjetivamente pelas pessoas que estão fora

e dentro da escola. Como podemos pensar em mudanças a partir daqueles que não estão

diretamente ligados a esta realidade? Alunos, professores, comunidades, não podem figurar

apenas nos papéis e nas propostas, devem fazer parte do sistema de reformulação do pensar

a educação e a escola.

A educação no campo que se deve oferecer hoje é uma educação que priorize e

valorize a estabilidade e segurança, a economia regional e satisfação das necessidades dos

indivíduos envolvidos e tenha a agricultura familiar como eixo principal trazendo a

comunidade para a escola, que permita o acesso direto das famílias à escola tornando um

elo; escola e comunidade, respeitando toda a vida histórica social dessas famílias.

A escola deve respeitar e valorizar os sujeitos que vivem do campo e no campo

fazem cultura, constroem saberes e principalmente lutam por suas condições. E como ponto

de partida a natureza como exemplo de sustentação e multiplicação da vida. A natureza é

perfeita, portanto a sustentabilidade na agricultura somente será possível quando seus

princípios forem respeitados e incorporados nas adequações tecnológicas. Devese discutir

com os alunos a realidade concreta e associá la a disciplina cujo conteúdo se ensina.

Segundo Freire (2005) nenhuma formação docente verdadeira podese fazer

alheia, de um lado, do exercício da criticidade que implica a promoção da curiosidade

ingênua à curiosidade epistemológica, e de outro, sem o reconhecimento do valor das

emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição ou adivinhação.

Precisamos trabalhar desde o início da formação educacional o convívio e a

valorização das diferenças, porque somos seres únicos e somente a valorização dessa

singularidade promoverá a verdadeira cultura de paz aos seres humanos e isso se refletirá na

sociedade como benefício para todos.

Segundo Candau (2000) a educação é energia de vida, de crescimento humano e

de construção social. O importante é seu horizonte de sentido: formar pessoas capazes de

serem sujeitos de suas vidas, conscientes de suas opções, valores e projetos de referência e

atores sociais comprometidos com um projeto de sociedade e humanidade.

Gandin e Gandin (2003) relatam que construir uma nova relação com o

conhecimento é perceber que informação não é conhecimento. Informação é “matéria –

prima”, mas só torna conhecimento se for transformado pelo sujeito cognoscente, se fizer

sentido para este e se relacionar com outros conhecimentos já construídos e incorporados.

MARCO OPERACIONAL

Devemos reorganizar o trabalho pedagógico priorizando ações e metas como:

● Conscientização do docente sobre sua responsabilidade na formação do cidadão

(aluno) não apenas como repassador de conhecimento, dando possibilidades para a

sua própria produção e aplicação no dia a dia;

● Promoção de uma Educação “problematizadora”e conscientizadora, em que os

educandos se reconheçam enquanto sujeitos históricosociais, transformadores da

realidade;

● Seleção de programação satisfatória em todas as series através de metodologias que

priorizem a construção do conhecimento escolar;

● Diminuição da evasão escolar;

● Envolvimento e interação da comunidade escolar visando a uma participação ativa a

fim dos pais participarem mais da vida dos filhos;

● Aperfeiçoar a capacitação profissional através de grupos de estudo, troca de

experiencias (hora atividades),além da estimulação á novos conhecimentos;

● Dirigir palestras a todos os alunos, com informações atuais, dandolhes incentivo a

sentiremse estimulados a frequentarem a escola;

● Incentivar a participação dos alunos em projetos escolares;

● Incentivar a organização, a estruturação, a participação e reconhecimento do Grêmio

Estudantil Escolar;

● Recuperar os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem com atendimento

nas Salas de Apoio e Sala de Recurso (em contra turno);

● Avaliar e controlar a qualidade do ensino,com a participação dos professores, pais,

funcionários,numa perspectiva de gestão colegiada, envolvendo a APMF, e o Conselho

Escolar nas tomadas de decisões e participação nos projetos da escola;

● Implantação do PEP ( Prontidão Escolar Preventiva) o qual já foi feita a reunião de

partida e a reunião de apresentação do Programa PEP.

Para que todo esse trabalho pedagógico seja efetivado, toda pratica deve estar

voltada para uma gestão democrática que consolide a participação, a autonomia, a liberdade

e a administração colegiada, lembrando que a escola não é neutra, e devese fazer uma

leitura continua e critica da realidade em que está inserida, para que possa tornar possível

um novo pensar e agir pedagógicos.

AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO – PEDAGÓGICO

A construção do Projeto Politico Pedagógico requer uma avaliação no decorrer de

seu percurso e execução, em função dos objetivos propostos para serem alcançados

envolvendo a participação do Conselho Escolar, da APMF e representantes de turmas

levando se em conta os seguintes critérios:

• Elaboração de questionários, contendo questões relevantes, que facilitem a

avaliação do processo educacional e da escola como um todo;

• Aplicação de questionários em grupos (todos os envolvidos no processo

educativo);

• Elaboração e estudo de gráficos que apresentem os resultados implicando

numa auto avaliação;

• Analise dos resultados obtidos;

• Elaboração conjunta de estratégias para superação das fragilidades

encontradas;

• Aplicação das estratégias propostas pelo coletivo da escola;

• Grupos de estudo sobre temas relevantes fomentando o diálogo

permanente no processo educativo e estimulando os a buscarem soluções para os

problemas constatados;

• Reuniões pedagógicas para avaliar o trabalho dos diversos setores

pedagógico e administrativo;

• A avaliação do Projeto Politico Pedagógico acontecerá anualmente

juntamente com as instâncias colegiadas.

Enfim, o trabalho de avaliação do Projeto Politico Pedagógico consiste em levar

em consideração os indicadores anteriormente elaborados, os quais servirão como elemento

de confronto com o efetivamente realizado e suas consequências. Portanto a metodologia de

elaboração do Projeto Politico Pedagógico já traz consigo o principio da autocorreção.

Toda e qualquer instituição precisa ter definido quais são seus principais

objetivos, para isso se exige reflexão, explicação de seu papel e definições de caminhos,

formas operacionais e ações a serem utilizadas.

Com a participação da comunidade escolar, pais e responsáveis, alunos,

funcionários, professores e órgãos colegiados, a produção do Projeto Político Pedagógico

pode reforçar o esforço coletivo que implica na seleção de valores a serem consolidados no

processo de construção do ensinoaprendizagem.

Devemos considerar que o Projeto Politico Pedagógico não pode ser pronto e

acabado. A ação de planejar, buscar um rumo, uma direção deve contar com o

comprometimento do coletivo, levando em consideração a realidade social, com isto

estaremos valorizando os interesses de todos os envolvidos neste processo de construção,

para uma educação emancipatória e de qualidade para todos.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96 de

20/12/96, in Diário Oficial da União. Brasília, 1996.

CANDAU, Vera Maria. Construir ecossistemas educativos – reinventar a

escola. Petrópolis, RJ, Editora Vozes, 2000.

FREIRE, Paulo. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA. Saberes necessários à prática

educativa. Editora Paz e Terra, 31ª Edição, São Paulo, 2005.

FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação, uma

introdução ao pensamento de Paulo Freire. 3ª ed, SP: Moares, 1980.

GANDIN, Danilo e GANDIN, Luís Aramando. Temas para um Projeto Político

Pedagógico. Editora Vozes: Petrópolis. RJ., 2003.

REIS, Emerson dos Santos. Projeto Político Pedagógico: moda, exigência ou

tomada de consciência? In: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Rio de Janeiro,

2001.

MARX, Karl. Manuscritos Econômicosfilosóficos e outros textos escolhidos.

Trad. José C. Bruni et. Al – São Paulo: Abril Cultural, 1978.

COLÉGIO ESTADUAL IRMÃ CLARA ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

APRESENTAÇÃO

O conhecimento da história da Ciência propicia, ao ensinar e aprender

ciências, uma visão da evolução do pensamento humano, pois, é a partir dele,

que a história da ciência se constrói.

O ser humano é por natureza um ser investigativo.

Através de observações, é capaz de desenvolver conhecimentos, técnicas

e construir instrumentos. Os conhecimentos construídos pela humanidade por

sua vez estão em constante transformação.

O objeto de estudo da disciplina de Ciências leva em conta as relações

entre o mundo construído pelo homem e seu cotidiano, enfatizando a função

social da disciplina propiciando aos alunos estabelecerem relações e atuarem

como sujeitos transformadores.

A disciplina de Ciências, portanto, tem como objeto de estudo o

conhecimento científico que resulta da investigação da natureza. Do ponto de

vista científico, entende-se por Natureza o conjunto de elementos integradores

que constitui o universo em toda sua complexidade. Ao ser humano cabe

interpretar racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes

das relações entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria,

movimento, força, campo, energia e vida.

Desde que o homem começou a se interessar pelos fenômenos naturais e

aprender com eles, a ciência já estava presente, embora não apresentasse o

caráter sistematizador do conhecimento.

A descoberta do fogo foi um marco para a história da humanidade, pois, a

partir dela, o homem apresentou necessidade, como de cozinhar os seus

alimentos. A partir dessa necessidade, se desenvolve o pensamento humano

para a fabricação de utensílios para o cozimento e também formas de

conservação de alimentos, facilitando a vida do homem primitivo.

Há aproximadamente 10 mil anos, o homem descobriu a vantagem de

cultivar a terra e criar animais. Isto o levou a observar mais a natureza e

estabelecer relações entre a observação do céu e os ciclos vitais de animais e

plantas, com objetivo de tirar melhor proveito da natureza para sua

subsistência.

Essas observações possibilitaram ao homem aperfeiçoar suas técnicas,

fabricar novos instrumentos, armazenar excesso de produção, desenvolver

noções de cálculos, criar calendários.

Com a formulação de teorias, crenças e valores; surge uma ciência

racional, a filosofia, que fez com que o homem mudasse a forma de expressar

seus conhecimentos frente ao mundo e dessa forma, a ciência passa a ser

determinada pela maneira com que ele expressa esse conhecimento.

Alguns processos importantes da história marcaram acentuadamente o

pensamento da humanidade, e em consequência disso, a ciência; em destaque

ficam:

*Do século XI ao século XIII, as cruzadas foram disseminadoras da cultura e da

ciência entre o Oriente e Ocidente.

*Do século XVI: surgimento das universidades colaborou com a Revolução

Científica.

*Do século XVII e XVIII: Revolução Industrial.

*AS Grandes Navegações e Invenções da imprensa (século XIV e XV)

*Na Renascença (século XV E XVI) a partir da imprensa, algumas ciências

buscaram explicar o mundo através de novas teorias:

- A biologia com ilustrações detalhadas.

- A química colaborou com a mineração, a metalúrgica e com a produção

de pólvora.

- A física avançou em estudos referentes ao magnetismo, a mecânica e a

óptica.

- A matemática colaborou com a solução de problemas dos navegantes a

das construções de catedrais.

Essa produção técnico-científica foi divulgada graças a imprensa .

A partir dessa época alguns pensadores e estudiosos deixaram sua marca

para a historia da ciência: Leonardo da Vinci, conhecedor da anatomia,

hidráulica, óptica, botânica, geologia, arquitetura, matemática, engenharia e da

filosofia. Nicolau Copérnico (1473-1543) provocou uma grande mudança na

forma de ver o mundo e Galileu Galilei (1564-1662), defendia que a Terra girava

ao redor do Sol, dando origem ao Heliocentrismo.

Francis Bacon (1561-1626) criou a ciência experimental, através do

método científico. René Descartes (1596-1650) colaborou com a matemática

através do sistema de coordenadas cartesianas, Isaac Newton (1642- 1727), por

meio de suas leis do movimento mostrou a natureza como algo regular e

previsível.

No século XVIII, as obras de filósofos, cientistas e historiadores passam a

ser influenciados pela ciência de Galileu e Newton, tornando a ciência cada vez

mais independente das diversas religiões.

Nessa época, o pensamento científico ganha importância considerável

com a organização da "Enciclopédia", tendo como mérito na organização e

publicação da mesma, o escritor e filosofo francês Denis Diderot (1713-1784) e

o filósofo e cientista Francês Jean Baptista d'Alembert (1717- 1783).

Merece destaque na história da ciência a transição definitiva da alquimia

para a química, nessa transição a alquimia passa a ser considerada ciência

quando o químico francês Antoine Laurent Lavoisier (1743- 1794), publica o

"Tratado Elementar da Química" e toda química precisou ser revista.

O século XIX vem para consolidar a ciência, evidenciando as relações

entre homem - homem, e homem - natureza, pois o homem passa a entender

que pode por meio da ciência, interferir na natureza buscando melhores

condições de vida. Muitos avanços na química, através de Lavoisier e do

químico russo Dimitri Mendeleiev (1834-1907) confirmam essa idéia.

Charles Darwin e Gregor Johann Mendel contribuíram muito na história da

ciência com o estudo da origem das espécies e princípios da hereditariedade

respectivamente.

No século XX, as contribuições da ciência para a humanidade são

incontáveis. Desde o primeiro vôo de um avião (1906), passando pelos avanços

da química, da física e da biologia , o lançamento do primeiro satélite artificial

(1957) e o caminhar do homem na Lua (1969), são feitos essenciais para o

desenvolvimento da ciência e do pensamento humano. Entretanto a ciência

também apresenta efeitos negativos, ao incrementar guerras e influenciar a

miséria de muitos.

A historicidade da ciência está ligada não somente ao conhecimento

científico, mas também às técnicas pelas quais esse conhecimento é produzido,

as tradições de pesquisa que o produzem e as instituições que as apoiam

(KNELLER, 1980).

A ciência é uma construção humana, tem suas aplicações, é falível,

intencional e esta diretamente relacionada com o avanço da tecnologia e com

as relações sociais (Chassot, 2204).

A ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente

construída, que influencia e sofre influências de questões sociais, tecnológicas,

culturais, éticas e políticas ( KNELLER, 1980; ANDERY ET AL., 1998).

Seguindo o trajeto histórico dos acontecimentos que marcaram o ensino e

a aprendizagem de ciências no Brasil, se destacam o ensino das verdades

clássicas (década de 60), as unidades de trabalho com base na tecnologia

educacional (anos 70), (Domingues et al. 2000, p.194). Na década de 80 o

mundo se encontrava em uma competição tecnológica, enquanto o Brasil vivia

uma transição política, com o fim da ditadura. Foi um período marcado pela

massificação da educação e a democratização influencia o ensino de Ciências,

enfatizando as discussões sobre a sua função social. Alguns temas estiveram

presentes dentre eles: educação ambiental, saúde, relações entre a indústria e

a agricultura e, entre a ciência e a tecnologia.

Nos anos 90, o neoliberalismo no mundo e no Brasil traz a discussão da

qualidade total e da estratégia empresarial para o contesto educacional.

O "Currículo Básico, para a escola pública do Estado do Paraná" veio no

início dos anos 90, responder às necessidades sociais e históricas, que

caracterizam a sociedade brasileira da época.

Em ciências, o Currículo Básico propôs a integração dos conteúdos a partir

de três eixos norteadores: Noções de Astronomia, Transformação e Interação da

Matéria e Energia e, Saúde: Melhoria da Qualidade de Vida.

A partir de 1996, mediante políticas públicas federais, o ensino de

ciências teve seu objetivo de estudo redirecionado e o esvaziamento de seus

conteúdos clássicos, com a ampla distribuição dos Parâmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental - Ciências Naturais (PCNs) e Temas

Transversais, hoje denominados de Temas Sociais Contemporâneos.

A proposta inicial dos PCNs estabelecia que todas as disciplinas

tratassem dos temas transversais em sala de aula. Entretanto, na prática, os

professores de Ciências assumiram muitos destes temas, em detrimento dos

conteúdos específicos historicamente constituídos.

Ao analisar a educação e o currículo das ciências, em cada momento

histórico, se percebeu que o seu desenvolvimento seguiu uma estratégia de

acordo com os interesses políticos, econômicos e sociais de cada período,

determinando assim, a mudança de foco do processo de ensino e de

aprendizagem. Isso alterou a concepção de aluno, professor, ensino,

aprendizagem, escola e educação, contribuindo para a formação, em diferentes

épocas, de novos cientistas, de cidadãos pensando lógica e criticamente, de

mão-de-obra qualificada para o mercado de trabalho e de cidadãos críticos

participativos e transformadores.

A partir de 2003, se iniciou um novo período na história da educação

paranaense, com o processo de reformulação da política educacional do Estado,

resgatando a função principal da escola e o tratamento dos conteúdos

específicos e saberes historicamente constituídos. Além de instituir o currículo

escolar como eixo fundante da escola, essa proposta busca suscitar no

professor a reflexão sobre a própria prática, fomentando a formação

continuada.

Assim, os Grupos de Estudo, Seminários Estaduais, Simpósios, os

Cadernos Pedagógicos, o Portal Dia - a - Dia Educação, o Festival de Arte da

Rede Estudantil (Fera), o projeto Com Ciência e os Jogos Escolares são de

extrema importância para a formação continuada do professor e para a

interação entre a escola e a comunidade.

A disciplina de ciências, no Colégio Estadual Irmã Clara, procura

sistematizar a verdade e segue métodos bem definidos, para compreender

melhor o homem, a vida e a natureza; tendo como ponto de partida a

curiosidade. Seu estudo é fascinante não só pela beleza inerente do seu

conteúdo, como também pelas perspectivas de suas aplicações e é através

deste aprendizado que se desvendam pequenos e grandes mistérios da

natureza. Ao conhecê - la mais profundamente, estudando suas leis e

entendendo seus mecanismos, o educando estará mais capacitado para

descobrir a beleza das pequenas coisas, como o desabrochar de uma rosa, o

brilho das estrelas, as cores do arco-íris e até mesmo o simples ato de respirar.

Também entenderá melhor como funcionam as invenções humanas, incluindo

os aparelhos e instrumentos que fazem parte das comodidades da nossa vida

diária.

Portanto, através do estudo das ciências no ensino fundamental, o aluno

adquire conhecimentos para compreender os fenômenos naturais envolvendo

conhecimentos físicos, químicos e biológicos, os quais são contemplados com

vistas à compreensão das diferenças e inter-relações que historicamente

compõem a disciplina, colaborando na formação integral dos alunos, na medida

em que oportunizam o estudo da vida, do ambiente, do corpo humano, do

universo, da tecnologia, da matéria e da energia, dentre outros, fornecendo

subsídios para compreensão crítica e histórica do mundo natural e do mundo

construído.

Objetivos de Ciências conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais:

• Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano,

em sociedade, como agente transformador do mundo em que vive,

em seu relacionamento com os demais seres vivos.

• Compreender a ciência como um processo de produção de

conhecimento e uma atividade humana de natureza social, inserida

em um contexto econômico, político, cultural e histórico.

• Identificar as relações entre conhecimento científico, produção de

tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e ao longo da

evolução histórica, e compreender a tecnologia como meio para

suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e

benefícios das práticas científico- tecnológicas.

• Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens

individuais e coletivos que devem ser promovidos pela ação de

diferentes agentes.

• Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas

reais a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em

prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no

aprendizado escolar.

• Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia,

matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida.

• Saber combinar leituras, observações, experimentações e registros

para coleta, comparação entre explicações, organização,

comunicação e discussão de fatos e informações.

• Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e

cooperativa para a construção coletiva do conhecimento.

Para melhor definir o objeto de estudo das ciências, foram propostos

conteúdos entendidos como saberes fundamentais denominados conteúdos

estruturantes, os quais foram escolhidos, tendo em vista as relações entre os

campos de estudo e sua relevância no processo de escolarização atual.

Conteúdos Estruturantes / Básicos

Os conteúdos estruturantes a serem abordados na disciplina de ciências

são:

Astronomia

Matéria

Sistemas Biológicos

Energia

Biodiversidade

O estudo da Astronomia no Ensino Fundamental tem papel muito

relevante pois trabalha a dinâmica dos corpos celestes; partindo da abordagem

histórica dos modelos geocêntrico e heliocêntrico poder chegar às discussões

sobre questões astronômicas atuais.

Os conteúdos básicos a serem abordados dentro do conteúdo estruturante

Astronomia, são:

universo;

sistema solar;

movimentos celestes e terrestres;

astros;

origem e evolução do universo;

gravitação universal.

O conteúdo estruturante Matéria privilegia o estudo da constituição dos

corpos entendidos como objetos materiais; no ponto de vista científico

permitindo o entendimento não somente das coisas perceptíveis mas também

daquilo que vemos, sentimos ou tocamos.

Os conteúdos básicos apresentados neste conteúdo estruturante são:

Constituição da matéria;

Propriedades da matéria.

O conteúdo estruturante, Sistemas Biológicos, visa o conhecimento e

compreensão das transformações que ocorrem nos sistemas do organismo, a

integração entre seus sistemas.

Conteúdos básicos:

níveis de organização;

célula;

morfologia e fisiologia dos seres vivos;

mecanismos de herança genética.

O conteúdo estruturante Energia propõe discussões sobre o conceito

energia, tendo o propósito de buscar novos conhecimentos referentes à energia

e suas várias manifestações por exemplo energia mecânica, térmicas, elétrica

entre outras.

Conteúdos básicos relacionados à energia:

formas de energia;

conversão de energia;

transmissão de energia.

O conteúdo estruturante Biodiversidade propõe a compreensão do

conceito de biodiversidade e outros conceitos inter-relacionados como:

diversidades de espécies atuais e extintas; relações ecológicas e processos

evolutivos.

Conteúdos básicos que envolvem conceitos científicos para o

entendimento de questões sobre biodiversidade:

organização dos seres vivos;

sistemática;

ecossistemas;

interações ecológicas;

origem da vida;

evolução dos seres vivos.

A disciplina de ciências trata do desenvolvimento científico e tecnológico,

decisivo para a sobrevivência da espécie humana, e deve considerar os

impactos da intervenção humana no ambiente, considerando o homem como

parte integrante deste ambiente, contemplando a lei nº 9795/99- política

nacional de educação ambiental.

Contemplando a lei 10639/03 sobre a obrigatoriedade do estudo da

história e cultura afro-brasileira e a lei 11645/08, história e cultura dos povos

indígenas nos currículos da rede de ensino, apontamos a seguir algumas

temáticas possíveis na disciplina de ciências:

–Contribuições dos africanos e indígenas para a ciência e tecnologia;

técnicas agrícolas e de mineração, produção científica e atuação nas diferentes

áreas do conhecimento dos negros, afro-descendentes e indígenas.

–Conhecimentos astronômicos do povo indígena, aplicados na agricultura,

caça e pesca.

–Contribuição para hábitos alimentares e o desenvolvimento da culinária.

–Estudo das características biológicas (biotipo) dos diversos povos.

–Como nossa escola é uma escola do campo, se procura relacionar sempre

os conteúdos trabalhados com a realidade do campo, de acordo com o que é

proposto na Resolução CNE/ CEB n° 1 Diretrizes Operacionais para a Educação

Básica nas Escolas do Campo e Resolução n° 2 de 28 de abril de 2008

( Diretrizes Complementares da Educação Básica Do Campo).

Em ciências também são abordados temas referentes a:

–Enfrentamento à violência na Escola.

–Prevenção ao uso indevido de drogas.

O trabalho para contemplar as leis, acima citadas, acontecerá da seguinte

forma: através de palestras, com profissionais da área, leituras, filmes, debates,

músicas e produção escrita.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES de 5ª a 8ª, séries:

Astronomia

Matéria

Sistemas Biológicos

Energia

Biodiversidade

CONTEÚDOS BÁSICOS

Partindo dos conteúdos estruturantes, foram selecionados os conteúdos

básicos de 5ª a 8ª, séries, conforme conteúdos apresentados em várias

coleções de ciências entre elas: Ciências, Natureza & Cotidiano.

(TRIVELLATO,J;2006); Coleção Ciências. ( Vale; 2004)

O Universo e o Homem.( Gowddak, D; Mattos, N.S. e França, V).

CONTEÚDOS BÁSICOS: 5ª SÉRIE

ASTRONOMIA

Universo

Sistema solar:

Movimentos terrestres

Movimentos celestes

Astros

MATÉRIA

Constituição da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOS

Níveis de organização celular

Inter-relações entre os seres vivos e o ambiente.

ENERGIA

Forma de energia

Conversão de energia

Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE

Organização dos seres vivos

Ecossistema

Evolução dos seres vivos

Água no ecossistema

Ar no ecossistema.

Solo no ecossistema.


ASTRONOMIA

Astros

Movimentos terrestres

Movimentos celestes

Sistema solar: Composição

Características do sol

Radiações do sol: efeitos sobre o corpo humano.

MATÉRIA

Constituição da matéria


Células

Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Doenças, infecções, intoxicações e defesas de nosso organismo.

ENERGIA

Formas de energia (fotossíntese)

Transmissão de energia (cadeia alimentar)

BIODIVERSIDADE

Origem da vida

Organização dos seres vivos

Sistemática


ASTRONOMIA

Origem e evolução do Universo.

Posição da Terra e do Sistema Solar

Aquecimento: radiação

Iluminação

Órbita

ESFERAS INORGÂNICAS:

Hidrosfera

Litosfera

Atmosfera

Relações entre os movimentos da terra e da lua: marés

MATÉRIA

Constituição da matéria no planeta Terra


Células.

Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Corpo humano como um todo integrado.

Doenças, infecções, intoxicações e defesas de nosso organismo.

ENERGIA

Formas , conversão e transmissão de energia

BIODIVERSIDADE

Evolução dos seres vivos

Relações do ser humano com o ambiente

Origem e evolução da vida

CONTEÚDO BÁSICOS: 8° SÉRIE

ASTRONOMIA

ASTRONOMIA E ASTRONÁUTICA

Astros

Gravitação universal

Instrumentos construídos para estudar os astros

Desenvolvimento da Astronomia e suas aplicações

O ser humano no espaço, astronauta.

Relações de adaptação do homem às viagens espaciais

MATÉRIA

História da química

Transformações da matéria e da energia, fotossíntese, fermentação,

respiração, decomposição, combustão.

A matéria e suas propriedades

Estados físico da matéria

O átomo e suas características

Substâncias tóxicas de uso doméstico

Substâncias puras e misturas

Classificação dos elementos químicos

Ligações químicas

Representação das substâncias


Morfologia e fisiologia dos seres vivos,

Mecanismos de herança genética, biotipos

A química e o meio ambiente: poluição e contaminação do ar e da água;

agrotóxicos, diminuição da poluição química.

ENERGIA

Movimento, trajetória e referencial.

Estudo das forças

Atrito, trabalho, potencial e energia.

Relação entre força, massa e aceleração.

Máquinas simples

Termologia

Calor

Ondas sonoras

Magnetismo

Eletricidade

BIODIVERSIDADE

Interações ecológicas

A química e o meio ambiente

A física e o meio ambiente

METODOLOGIA DA DISCIPLINA:

A DCE propõe uma prática que leve à integração dos conceitos científicos

e valorize o pluralismo metodológico. Para isso é necessário superar práticas

pedagógicas centradas num único método e baseadas em aulas de laboratório (

KRASILCHIK, 1987) que visam tão somente à comprovação de teorias e leis

apresentadas previamente aos estudantes.

Partindo dos conteúdos estruturantes e de seus

desdobramentos, propõe- se que os conteúdos específicos

sejam encaminhados através de um pluralismo

metodológico, numa abordagem articulada, seguindo uma

perspectiva crítica e histórica e orientem o

encaminhamento metodológico nesta proposta,

considerando a articulação entre os conhecimentos físicos,

químicos e biológicos.

O professor deve organizar o trabalho docente tendo como referências: o

tempo disponível (horas aulas); o Projeto Político Pedagógico da escola; o

interesse da realidade local e regional onde a escola está inserida; a análise

crítica dos livros didáticos e paradidáticos; e informações atualizadas sobre os

avanços da produção científica.

O conhecimento será avançado partindo do conhecimento prévio dos

alunos para o conhecimento científico.

Os encaminhamentos metodológicos devem ser planejados com

antecedência e os materiais a serem utilizados nas aulas devem ser

selecionados com linguagem adequada didaticamente conforme a série dos

alunos.

Durante as aulas de ciências serão utilizados vários recursos, tais como:

aulas expositivas; trabalhos em grupo; exposição oral do entendimento pelos

alunos; atividades escritas; esquematização; síntese; leituras de textos diversos

encontrados em livros didáticos, para - didáticos, jornais, revistas entre outros,

com discussão sobre o conteúdo dos mesmos. Outros recursos que podem

enriquecer a prática docente são música quadro de giz mapas, globo, modelos

didáticos (torso, esqueleto, célula, olho, entre outros), microscópio, lupa, jogo,

telescópio, televisor, computador, retroprojetor, organogramas, mapas

conceituais, mapas de relação, diagramas em V, gráficos entre outros.

Palestras e filmes educativos também farão parte dos recursos

metodológicos a serem utilizados nas aulas de ciências, bem como a realização

de passeios ou visitas a locais onde seja possível aprofundar conhecimentos

adquiridos.

Esta metodologia permitirá aos alunos estabelecer relações entre o

mundo natural (conteúdo de ciências), o mundo construído pelo homem

(tecnologia) e seu cotidiano (sociedade). Além disso, potencializará a função

social da disciplina, pois orienta uma tomada de consciência por parte dos

alunos e, consequentemente influi na tomada de decisões desses sujeitos como

agentes transformadores contribuindo com o processo educativo com vistas à

formação do educando como sujeito transformador da sociedade.

AVALIAÇÃO:

A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois

pode propiciar um momento de interação e construção de significados no qual,

o estudante aprende. O professor precisa refletir e planejar sobre os

procedimentos a serem utilizados para que tal ação se torne significativa.

Segundo as DCEs de ciências (2008), de acordo com a Lei das Diretrizes e

Bases nº 9394/96, a avaliação deve ser contínua e cumulativa em relação ao

desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos.

A avaliação é atividade essencial, será processo contínuo, apresentando

caráter diagnóstico, com uso de instrumentos avaliativos variados como:

observações, trabalhos escritos, orais e expositivos, participação, pesquisas e

provas escritas. Levar-se-á em consideração as habilidades que o aluno

conseguiu desenvolver satisfatoriamente.

Os critérios de avaliação que serão utilizados durante os bimestres do

ano letivo são: participação e envolvimento do aluno durante a realização de

tarefas no dia a dia e também nos dias dedicados a avaliação escrita e oral.

Também serão avaliados os registros pessoais do aluno durante as aulas. Os

pesos das atividades serão distribuídos de 1 a 5 sendo que a somatória tenha

como resultado maior 10 em cada bimestre. Fica a critério do professor decidir o

número de avaliações e seu respectivo peso.

Os critérios de avaliação levarão em conta o nível e série dos alunos

avaliados.

Conforme as DCEs de ciências (2008), o diagnóstico permitirá saber como

os conceitos estão sendo compreendidos pelo estudante, corrigir os “erros”

conceituais para a necessária retomada do ensino dos conceitos ainda não

apropriados diversificando os recursos e estratégias para que ocorra realmente

a aprendizagem.

O aluno terá a oportunidade de auto - avaliação.

A recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples:

os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do

aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis

para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar,

de voltar ao conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para

assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da

nota é simples decorrência da recuperação de conteúdos.

A recuperação será realizada com novas explicações, exercícios reforço,

trabalhos extra - classe, provas orais ou escritas e será sempre após o estudo

de um tema e sempre quando necessário.

REFERÊNCIA

Canto, E. L; CIÊNCIAS NATURAIS Aprendendo com o cotidiano, 3ªed Moderna, São Paulo, 2009

Estatuto da criança e do adolescente, Ministério da educação, Brasília, 2004

Gowddak, D; Mattos, N.S. e França, V; Coleção Ciências. O Universo e o

Homem. São Paulo, FTD.

MEC, Parâmetros Curriculares Nacionais-5ª a 8ª séries:Ciências Naturais. Brasília: MEC / Secretaria de Educação fundamental, 1998, p.33.

Proposta Pedagógica Curricular – Colégio Estadual Irmã Clara – Ensino Fundamental e Médio.

SEED,Cadernos temáticos Educação Ambiental, Curitiba, SEED/ PR junho/ 2008

SEED, DIRETRIZES CURRICULARES DE CIÊNCIAS – 2006

SEED, DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA, CIÊNCIAS – 2008

SEED, DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO DO CAMPO, Curitiba, 2006

SEED, Cadernos temáticos EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA, Curitiba, SEED/PR, 2006

SEED, Cadernos temáticos História e cultura afro- brasileira e africana: educando para as relações étnico- raciais, Curitiba,SEED/ PR, 2006

SEED, Cadernos temáticos EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA, Curitiba, SEED/PR, 2006

SEED, Cadernos temáticos Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Curitiba, SEED/PR, 2008

TRIVELLATO,J; et al Ciências, Natureza & Cotidiano. 1ª ed, Ftd, São Paulo- 2006.

Vale, Cecília. Coleção Ciências. Curitiba: Positivo, 2004

COLÉGIO ESTADUAL IRMÃ CLARA, ENSINO

FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROPOSTA CURRICULAR DE BIOLOGIA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

É objeto de estudo da Biologia, o fenômeno vida. Ao longo da historia da

humanidade muitos foram os conceitos elaborados sobre este fenômeno numa

tentativa de explica-lo e ao mesmo tempo, compreende-lo.

O homem primitivo, em sua condição de caçador e coletor observava e

registrava nas pinturas rupestres os diferentes tipos de comportamento dos

animais e da floração das plantas, representando seu interesse em explorar a

natureza.

Assim, os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia não

implicam o resultado da apreensão contemplativa da natureza em si, mas os

modelos teóricos elaborados pelo homem. Seus paradigmas teóricos que

evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e manipular os recursos

naturais.

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das

diferentes concepções sobre o fenômeno vida e suas implicações para o ensino,

buscou-se na história da Ciência os contextos históricos nos quais pressões

religiosas, econômicas, políticas e sociais impulsionaram mudanças conceituais

no modo como o homem passou a compreender a natureza.

A história da Ciência mostra que tentativas de definir vida tem origem

desde a antiguidade. Idéias desse período que contribuíram para o

desenvolvimento da Biologia tiveram como principais pensadores e estudiosos

os filósofos Platão (427 a.C. – 347 a. C.) e Aristóteles (384 a. C. – 322 a. C.).

ambos deixaram contribuições relevantes quanto à classificação dos seres

vivos, pois suas interpretações filosóficas buscavam explicações para a

compreensão da natureza.

Na idade Média (Séc V – Séc XV), sob a influência do cristianismo, a Igreja

tornou-se uma instituição poderosa não apenas no aspecto religioso mas

também influente na vida social, política e econômica. O conhecimento do

Universo foi associado a Deus e oficializado pela Igreja Católica que o

transformou em dogmas, institucionalizando o dogmatismo teocêntico.

Essa visão descritiva e teocêntrica permaneceu durante a idade média,

somente com a criação das primeiras Universidades e a sistematização dos

conhecimentos acumulados durante séculos, passou-se a romper com essa

visão teocêntrica e com a concepção filosófico-teológica medieval.

O período entre a Idade Média e Idade Moderna foi marcado por

mudanças significativas em diversos segmentos da sociedade. Incentivada pelo

desenvolvimento da navegação, a ampliação da sociedade comercial tornou a

troca de mercadorias, fez aumentar a circulação de bens e dinheiro e contribuiu

para que surgissem mudanças econômicas e políticas, o que determinou a

queda do poder arbitrário da igreja e abriu caminho para as revoluções

industriais do Século XVIII.

Na história da Ciência, na renascença (Séculos XV e XVI), também houve

um período marcado por contradições. Ao mesmo tempo em que Leonardo da

Vinci (1452 – 1519) introduziu o pensamento matemático, como instrumento

para interpretar a ordem mecânica da natureza, realizando-se estudos

botânicos sob o enfoque descritivo, com observação direta de fontes originais,

sem preocupação em estabelecer relações entre as plantas e sua distribuição

geográfica. Na zoologia os animais eram analisados de forma comparativa com

atenção maior a sua classificação.

Nesse período longo e conturbado surgiram novas contribuições para a

Biologia; entretanto, muitos naturalistas se mantiveram sob a influencia do

paradigma aristotélico. Carl Von Linné (1707 - 1778), fundador do sistema

moderno de classificação cientifica dos organismos em sua obra Systema

Naturae (1735), propôs a organização dos seres vivos a partir de características

estruturais, anatômicas e comportamentais, mantendo a visão de mundo

estático idêntico em sua essência à criação.

Com Linné, o sistema descritivo possibilitou a organização da biologia

pela comparação das espécies coletadas em diferentes locais. Tal tendência

refletiu a atitude contemplativa e interessada em retratar a beleza natural, com

a exploração empírica da natureza pautada pelo método da observação e

descrição, o que caracterizaria o pensamento biológico descritivo.

No mesmo contexto, enquanto a zoologia, botânica e a medicina

trataram de explicar a natureza de forma descritiva, no contexto filosófico

discutia-se a proposição de um método cientifico adotado para compreender a

natureza. Em meio as contradições desse período histórico, o pensamento do

filosofo Francis Bacon (1561- 1626) contribuiu para um anova visão de Ciência,

pois recuperou o domínio do homem sobre a natureza, por meio da investigação

cooperativa.

Em meio a tantas mudanças, contributos foram dados pelo medico Willian

Harvey (1578 – 1657) com a proposição de um novo modelo referente a

circulação do sangue. Este modelo, não o método, foi acolhido por Descartes

(1596 – 1650) como uma das bases mais consistentes do pensamento biológico

mecanicista. Entretanto, os princípios da origem da vida também foram

questionados. A geração espontânea foi contrariada pelos estudos de Francesco

Redi (1626 -1698) que introduziu idéias sobre a biogênese e com a invenção e

aprimoramento do microscópio trouxeram grandes contribuições para as

Ciências Biológicas.

Sob a influencia do pensamento positivista, reafirmou-se o pensamento

mecanicista., para entender o funcionamento da vida a Biologia fracionou os

organismos em partes cada vez mais especializadas e menores procurando

compreender as relações, causa e efeito, no funcionamento de cada uma de

suas partes.

Na segunda metade do século XVII, mudanças no contexto filosófico e

cientifico e as revoluções burguesas trouxeram importantes modificações nas

estruturas sociais, políticas e econômicas. Com a Revolução Industrial, a

industria gera o desenvolvimento da sociedade industrial urbana.

Evidencias sobre a extinção de espécies forjaram no pensamento

cientifico europeu proposições para a teoria da evolução em confronto com as

idéias anteriores, a luz dos novos achados. A idéia de mundo estático, que não

admitia a evolução biológica, cada vez mais foi confrontada.

No fim do século XVIII e inicio do século XIX, a imutabilidade da vida foi

questionada com as evidências do processo evolutivo dos seres vivos. Estudos

sobre a mutação das espécies, ao longo do tempo, foram apresentados

principalmente por Erasmus Darwin (1731 – 1802) e por Lamarck (1744 – 1829).

Lamarck ao publicar sua obra Philosohie Zoologique (1809), sendo adepto

da teoria da geração espontânea, criou o conceito de sistema evolutivo em

constante mudança; isto é, para ele, formas de vida inferiores surgem

continuamente a partir da matéria inanimada e progridem inevitavelmente em

direção a uma maior complexidade, cuja progressão é controlada pelo

ambiente.

No inicio do século XIX, o naturalista britânico Charles Darwin (1809 –

1882) apresentou suas idéias sobre a evolução das espécies. Inicialmente,

manteve-se fiel à doutrina da Igreja Anglicana. Entretanto, os espécimes

coletados na viagem pelas ilhas Galápagos começaram a lhe fornecer

evidências de um mundo mutável. Com Darwin, a concepção teológica

criacionista, que acreditava que as espécies eram imutáveis desde a sua

criação, deu lugar à reorganização temporal do homem.

A abordagem evolutiva foi mais do que uma reelaboração estritamente

cientifica de um vasto problema, porque constituiu uma corrente de

pensamento filosófico que influenciou o contexto social, político, econômico e

cultural.

Quando se afirmou que todos os seres vivos atuais e do passado tiveram

origem evolutiva e que o principal agente de modificação seria a ação da

seleção natural sobre a ação individual, criou-se a base para a Teoria da

evolução das espécies, assentada no ponto de intersecção entre o pensamento

cientifico e filosófico. A idéia de propor generalizações teóricas sobre os seres

vivos e sugerir evidências cientificas, não mais teológicas, permitiram pensar

também na mobilidade social do homem.

A partir dessas provas, Darwin foi um dos primeiros aplicar o que hoje é

conhecido como método hipotético dedutivo. Partindo de uma hipótese que é

posteriormente testada, determina-se se as deduções dela obtidas coadunam

com a observação, ou seja, se o que foi levantado como hipótese evolutiva de

um determinado ser vivo conforma-se com as evidencias experimentais.

Para se contrapor à teoria fixista, faltavam-lhe dados sobre a natureza dos

mecanismos hereditários apresentadas por Gregor Mendel em 1865, sua

pesquisa sobre a transmissão das características entre os seres vivos. Ainda

não se conheciam os mecanismos de divisão celular e de transmissão de

caracteres hereditários, mas Mendel, baseado em conhecimentos desenvolvidos

por outros pesquisadores, acrescidos de sua formação matemática e de

cuidados especiais no planejamento e na execução das experiências, realizou

diversos cruzamentos entre ervilhas para observar como as características

eram transmitidas.

No século XIX A Biologia teve grandes progressos com a teoria celular

proposta por Matthias Schleiden (1804 – 1881) e Teodor Schwann (1810 –

1882), a mesma afirmava que todos os seres vivos são compostos de células.

No século XX, a nova geração de geneticistas confirmou os trabalhos de

Mendel e provocou uma revolução conceitual da Biologia. Tal concepção

contribuiu para a construção de um modelo explicativo dos mecanismos

evolutivos, vinculados ao material genético, o que marcou a influencia do

pensamento biológico evolutivo.

Com os estudos do geneticista Thomas Morgam (1866- 1945), a genética

se desenvolveu como Ciência e, aliada aos movimentos políticos e artísticos

decorrentes das grandes guerras, promoveu uma ressignificação do darwinismo

e deu força ao processo de unificação das Ciências Biológicas.

A partir do pensamento evolucionista de Darwin, a Botânica e a Zoologia,

então berços da Biologia, encontraram mais espaços para suas áreas e novas

áreas passam a se desenvolver: Embriologia, Fisiologia e Genética.

No século XX a Biologia começou a ser vista como utilitária pela aplicação

de seus conhecimentos na medicina, com os trabalhos de Pasteur, Jenner e

Fleming. Na agricultura e em outras áreas com o desenvolvimento da

Biotecnologia e Engenharia Genética e uma nova dimensão de estudos que

associa a evolução com o desenvolvimento de populações. Em virtude do

desenvolvimento tecnológico as discussões na área da bioética também

ganham destaque neste século uma vez que os limites da produção humana e

da capacidade de elaborar novos conhecimentos são extrapolados, gerando até

mesmo conflitos de idéias e princípios morais e éticos, abrindo espaço para

novas discussões entre ciência, tecnologia e sociedade.

No Brasil, a primeira tentativa de organização do ensino correspondente

ao atual Ensino Médio foi a criação do Colégio D. Pedro I, no Rio de Janeiro, em

1838, com poucas atividades didáticas nas Ciências, com predomínio da

formação humanista.

Entendida como busca da verdade com base no pensamento mecanicista,

a Biologia no ensino tinha reforçada a sua tradição descritiva, cuja metodologia

estava centrada em aulas expositivas, com adoção de livros didáticos

importados da França. Também era adotado o método experimental como

instrumento de reforço à teoria cientifica.

Em 1930, com a criação dos cursos de Ciências Naturais, os currículos

escolares ampliaram a abordagem dos conhecimentos biológicos. Entretanto, a

ênfase no conteúdo se manteve sob um ensino de natureza descritivo, livresco,

teórico e memoristico.

Na década de 1950, os alunos estudavam os vários grupos de organismos

separadamente e as suas relações filogenéticas e as aulas praticas tinham

como meta ilustrar as aulas teóricas.

Com a criação do Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura em

1946, promoveu-se uma melhoria na qualidade de ensino.

Na década de 1970, sob o impacto da revolução cientifico-técnica, as

questões ambientais decorrentes da industrialização desencadearam uma nova

concepção sobre o ensino de Ciências, de modo que se passou a discutir as

implicações sociais do desenvolvimento cientifico.

Na década de 1980 surgiu um movimento pedagógico que reconhecia

como modelo de aprendizagem a análise do processo de produção de

conhecimento na Ciência.

Na década de 1990 surge a mudança conceitual onde o ensino de Biologia

sofre a influencia do pensamento construtivista.

Com a implantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)

enfatizaram o desenvolvimento de competências e habilidades, o que

prejudicou uma abordagem mais aprofundada dos conteúdos. Conforme a

concepção notadamente neoliberal do PCN para o ensino da Biologia, a

proposta buscava a compreensão e a percepção da utilidade da Ciência,

caracterizada pelo paradigma transversalidade. De modo geral, os PCN

promoveram um esvaziamento dos conteúdos formais nas disciplinas, com a

presença de temas geradores e criação de subsistemas, em que valores,

conhecimentos e capacidades e até mesmo a Ciência, estariam continuamente

em transformação.

Hoje com base nas Diretrizes Curriculares na disciplina de Biologia e nas

Diretrizes Curriculares estaduais do campo valoriza-se a construção histórica

dos conhecimentos biológicos articulados a cultura cientifica, socialmente

valorizada. A formação do sujeito critico, reflexivo e analítico, portanto,

consolida-se por meio de um trabalho em que o professor reconhece a

necessidade de superar concepções pedagógicas anteriores, ao mesmo tempo

em que compartilha com os alunos a afirmação e a produção de saberes

científicos a favor da compreensão do fenômeno vida.

Nestas Diretrizes Curriculares, são apresentados quatro modelos

interpretativos do fenômeno vida, com base estrutural para o conteúdo de

Biologia no Ensino Médio. Cada um deles deu origem a um conteúdo

estruturante que permite conceituar vida em distintos momentos da história e,

dessa forma, auxiliar para que as grandes problemáticas da contemporaneidade

sejam entendidas como construção humana.

Os conteúdos estruturantes foram assim definidos:

ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS= que abrange as características e

classificação dos seres vivos, biologia celular e reino dos seres vivos

principalmente.

BIODIVERSIDADE= As teorias evolutivas são discutidos neste conteúdo

estruturante, além das relações ecológicas e desequilíbrios ambientais , entre

outros.

MECANISMOS BIOLÓGICOS = Origem da vida, fisiologia vegetal e

animal, genética e evolução .

IMPLICAÇÕES DOS AVANÇOS BIOLOGICOS NO FENÔMENO VIDA=

são conteúdos que abordam avanços conseguidos nas áreas biológicas.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO METODOLÓGICA

É objeto de estudo da biologia o fenômeno vida em toda a sua diversidade

de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos

organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um individuo, ou

ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação

entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e

os demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão

sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao

mesmo tempo, transformadas e transformadoras do ambiente.

Ao longo da historia da humanidade, varias foram as explicações para o

surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos científicos

conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por exemplo,

os de inspiração religiosa.

Elementos da historia possibilitam compreender que há uma ampla rede

de relações entre a produção cientifica e os contextos social, econômico e

político, sendo possível verificar que a formulação, a validade ou não das

diferentes teorias cientificas esta associada a seu momento histórico.

Além da abordagem histórica, também os enfoques evolutivos,

ecológicos, econômicos, sociais e tecnológicos devem ser considerados, tendo

em vista que uma aproximação mais social dos conteúdos possibilita ao aluno o

estabelecimento de relações entre ciência e tecnologia e suas aplicações na

sociedade.

Para o ensino de Biologia, compreender o fenômeno vida e sua

diversidade de manifestações significa pensar em uma ciência em

transformação, cujo caráter provisório do conhecimento garante uma

reavaliação dos seus resultados e possibilita um repensar e uma mudança

constante de conceitos e teorias elaboradas em cada momento histórico e

social.

Os recentes avanços na área da Ciências Biológicas, noticiadas pela mídia

diariamente, transgênicos, genoma, células tronco, despertam o interesse dos

alunos pela compreensão dos fatos que vêm se revelando a sociedade e são

propulsores de discussões no ambiente escolar.

Debater essas informações atuais na sala de aula propicia ao aluno tornar-

se um sujeito investigativo, interessado, que busca conhecer e compreender a

realidade. Desta forma, as interações que se efetivam nos processos de

construção do conhecimento devem favorecer uma educação voltada para os

problemas sócio-ambientais.

Os conteúdos, entendidos como saberes da disciplina, quando abordados,

juntamente com os Desafios Educacionais Contemporâneos (Cidadania e

Educação Fiscal, Educação Ambiental, Prevenção ao Uso indevido de Drogas,

etc.), podem auxiliar o aluno a reconhecer a ciência como um objeto humano,

enquanto luta pela elaboração de idéias, problemas e raciocínios, não

atentando somente a seus resultados, o que possibilita a aquisição da

consciência da retificação constante da ciência, da compreensão do processo de

produção deste conhecimento.

Permitem-nos prever e evitar impactos ambientais decorrentes de obras,

produzir alimentos em larga escala, encontrar tratamento para moléstias,

melhorar nossas condições de vida, entre outras ações; também fornece

subsídios para desenvolver o espírito crítico com relação a temas como a

utilização de recursos naturais, degradação do meio ambiente, poluição,

manipulação genética, ajuda com certeza a desenvolver hábitos saudáveis e

principalmente desenvolver a consciência da cidadania, isso tudo vigente na Lei

9795/99, que instui a Política Nacional de EA (educação ambiental).

O estudo de biologia também desperta atitudes de valorização da vida e o

exercício da solidariedade entre os povos e entre os seres vivos como um todo,

holístico e interdependente, onde se percebe que a vida do ser humano no

planeta Terra depende também da sobrevivência de todos os demais seres

vivos (Lei 10639/03: história e cultura afro-brasileira e africana; Lei 11645/08:

história e cultura dos povos indígenas). Através disso contribuir para acabar

com as concepções errôneas de que existem diferenças entre os seres humanos

em função da cor de pele ou características étnicas. É dentro da Genética e

evolução que encontraremos subsídios para afirmar que os seres humanos são

iguais e as propaladas diferenças entre nós são apenas superficiais e não

chegam a constituir características de raças ou grupos superiores ou inferiores

a outros.

Segundo a lei 11525/2007, se faz necessário conteúdos que trate dos

direitos das crianças e adolescentes, estes são abordados através de palestras,

debates, leituras e dinâmicas, relacionadas ao assunto sexualidade e saúde.

OBJETIVOS

Estimular no educando a vontade de investigar a natureza e a si próprio,

despertando o raciocínio biológico o senso de observação e o senso critico

aguçado; Chegando a generalizações e á compreensão, em novo nível de

complexidade, de forma mais elaborada, do conhecimento já produzido.

Oportunizando assim uma leitura mais clara do dinamismo dos vários

elementos do meio físico, químico e biológico, bem como a ação do homem

nesse contexto.

QUADRO CONTEUDOS ESTRUTURANTES E CONTEUDOS

PONTUAIS

ORGANIZAÇÃO DOS

SERES VIVOS

(OSVIV)

BIODIVERSIDADE

(BIODIV)

MECANISMOS

BIOLÓGICOS

(MECBIOL)

IMPLICAÇÕES DOS

AVANÇOS BIOL. NO

FENÔMENO VIDA

(AVBIOL)

Característic

as dos

seres

vivos

Biologia

Celular

Classificação

seres

Vivos

Taxonomia

Reinos dos

seres

vivos

Teorias Evolutivas

Ecossistemas

Relações

ecológicas

Regiões

Biogeográfica

s

Ciclos

Biogeoquimic

os

Desequilíbrio

ambiental

Origem da

Vida

Reprodução

Fisiologia dos

grupos

vegetais

Fisiologia dos

grupos

animais

Genética e

evolução

Hereditarieda

de

Reprodução

assistida

fertilização

biotecnologia

bioética

Manipulação

genética

Desequilíbrios

e

interferên

cias

ambienta

is

CONTEÚDOS DE BIOLOGIA

CONTEÚDOS DA 1ª SÉRIE

1.Visão geral, Importância e Histórico da Biologia

2.Características dos seres vivos

2.1Composição Química

2.2 Metabolismo

2.3 Ciclo vital

2.4 Movimento e Reação

2.5 Reprodução

2.5 Evolução

3 Origem da vida

3.1 Origem do Universo

3.2 Teorias sobre a origem dos seres vivos: Abiogênese e Biogênese

3.3 Teorias sobre a origem da vida: Criação Divina, Cosmogênese,

Evolução Gradual dos Sistemas Químicos

4. Seres vivos a nível celular e molecular

4.1 Surgimento e desenvolvimento da citologia

4.1.2 Descoberta e Doutrina Celular

4.1.3 Células Procarióticas e Eucarióticas

4.1.4 Diferenciação Celular – Tamanho, forma, quantidade

4.1.5 Células Tronco

4.2 Estruturas celulares e suas funções

4.2.1 Membrana Plasmática e Estruturas anexas

4.2.1.2 Estrutura e Composição físico-química das Membranas Celulares

4.2.1.3 Mecanismos de Transporte através da Membrana Plasmática

4.2.2 Citoplasma

4.2.2.1 Estrutura e Composição físico-quimica do citoplasma

4.2.2.2 Organelas Citoplasmáticas; Estrutura e Função

4.2.3 Núcleo Celular

4.2.3.1 Estrutura e Função

4.3 Noções básicas de microscopia

4.4 Composição Química Celular

4.4.1 Componentes Químicos Inorgânicos

4.4.2 Componentes Químicos Orgânicos

4.5 Metabolismo celular

4.6 Divisão celular

4.6.1 Mitose

4.6.2 Relógio Biológico, Morte Celular e Envelhecimento

4.6.3 Morte e Eutanásia

4.6.4 Prevenção e Combate do Câncer

4.6.5 Meiose

5. Reprodução e Desenvolvimento Embrionário

5.2 Reprodução assexuada e sexuada

5.3 Reprodução Humana e Sexualidade

5.3.1 Valorização do corpo

5.3.2 Puberdade e adolescência

5.3.3 Prevenção a Gravidez na Adolescência

5.3.4 relações de gêneros

5.3.5 Aparelhos Reprodutores

5.3.6 Métodos Contraceptivos

5.3.7 Doenças Sexualmente Transmissíveis

5.3.8 Aborto

5.3.9 Fecundação e Desenvolvimento Embrionário


Genética

Núcleo celular e Hereditariedade

Gametogênese

Meiose

Histórico e desenvolvimento da Genética

Primeira Lei de Mendel

Conceitos fundamentais em genética

Noções de probabilidade

Cruzamento-Teste, Retro-Cruzamento

Hibridismo

Heredogramas

Segunda Lei de Mendel

Herança dos grupos sanguíneos

1.12.1 Doação de sangue e órgãos

Herança ligada ao sexo

Anomalias gênicas e cromossômicas

Pleitropia, interação gênica e herança quantitativa

Genes ligados, permutações e mapas cromossômicos

Biotecnologia e Engenharia Genética

■ Melhoramento Animal e Vegetal

■ Manipulação Genética

■ Clonagem

■ Fertilização in vitro

■ Células Tronco

■ Terapias Gênicas

■ Genoma Humano

■ Transgênicos

■ Germoplasmas

■ Eugenia

■ Bioética

■ Biossegurança

2.0 Evolução

Origem dos seres vivos e da vida

Conceito e evidências da Evolução dos seres vivos

Neodarwinismo

Evolução dos invertebrados

Evolução dos vertebrados

Evolução das planta

Evolução Humana

Ecologia e Educação Ambiental

Organização dos seres vivos na Biosfera

Relações entre os seres vivos

Ciclos geoquímicos

Fluxo de matéria e energia

Desequilíbrios ambientais

Fontes de Energias Renováveis e não Renováveis


Biodiversidade

Taxonomia

Filogenia

Classificação, Características Gerais, mecanismos Biológicos,

Importância ecológica e econômica dos seguintes Reinos:

■ Vírus

■ Moneras

■ Protoctistas

■ Fungos

■ Vegetais

■ Animais

Metabolismo Celular

1.4.1Metabolismo Energético Celular

1.4.2 Bulimia e Anorexia

Prevenção e combate as doenças e parasitoses da espécie Humana

Prevenção ao uso indevido de drogas: licitas e ilícitas

METODOLOGIA

Visando a educação com interações formativas, importa que em biologia

o educando saiba: relacionar degradação ambiental e agravos à saúde humana,

compreendendo-a como bem estar físico , social e psicológico; compreender a

vida do ponto de vista biológico, como fenômeno que se manifesta de formas

diversas, mas sempre como sistema organizado e integrado que interage com o

meio físico-químico através de um ciclo de matéria e de um fluxo de energia;

compreender a diversificação das espécies como resultado de um processo

evolutivo, que compreende dimensões temporais e espaciais; compreender que

o universo é composto de elementos que agem interativamente e que essa

interação que configura o universo, a natureza, como algo dinâmico, e o corpo

como um todo, que confere à célula a condição do sistema vivo; dar significado

a conceitos básicos em biologia, como energia, matéria, transformação, espaço,

tempo, sistema, equilíbrio, dinâmico, hereditariedade e vida; formular questões,

diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos da

Biologia, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes

desenvolvidas no aprendizado escolar.

No ensino de Biologia, é essencial o desenvolvimento de posturas e

valores pertinentes às relações entre seres humanos, entre eles e o meio, entre

o ser humano e o conhecimento, contribuindo para uma educação que formará

indivíduos sensíveis e solidários, cidadãos conscientes dos processos e

regularidade de mundo e da vida , capazes assim de realizar ações práticas , de

fazer julgamentos e tomar decisões.

A biologia pode fazer uso de diversos recursos e várias linguagens e

formas de expressão. Quanto maiores forem os recursos disponíveis, mais

completa e significativa será a aprendizagem. Estratégias isoladas não são

suficientes para determinar a evolução concreta do aluno em direção ao saber

de que necessita. O que se quer, a prioridade, é um diagnostico de

entendimento, isto é, das interpretações que os alunos trazem sobre os

fenômenos, para que, posteriormente, possam ser perseguidos os objetivos

propostos, através do desenvolvimento de conceitos, habilidades e atitudes.

São inúmeras as estratégias que podem ser utilizadas no ensino da

biologia. Entre elas podemos destacar as seguintes:

TEXTOS: preferencialmente utilizados como introdução ao estudo,

síntese do conteúdo desenvolvido, leitura complementar. O texto deve

ser problematizado e oferecer novas informações para compreensão do

conceito. Para tal, utilização de revistas, jornais, livros.

EXPERIMENTOS: interpretação de resultados; usar a investigação na

busca da reflexão, análise e organização de informações obtidas para

que o conceito pretendido seja elaborado.

DEBATES: com prévia seleção de textos, estimulando o

desenvolvimento do raciocínio, a argumentação e a opinião própria.

AULAS EXPOSITIVAS: através delas o professor transfere os conteúdos

aos seus alunos. São muito úteis para fornecer informações previas

para um debate e experimento. Porem serão adequadas se estiverem

baseadas no diálogo, na participação efetiva dos alunos e na

construção coletiva do conhecimento.

AULAS PRÁTICAS: em biologia são essenciais, pois desenvolvem no

educando a capacidade de observação, interpretação de dados e a

elaboração de hipóteses e testagens, desenvolvendo assim um senso

critico apurado.

RECURSOS TECNOLÓGICOS: internet, tv pendrive vídeos, filmes,

documentários, slides, transparências, são recursos importantes que

complementam a aula.

EXCURSÕES: visitas a parques ecológicos, campos, plantações são

recursos ricos em material para analisar, interpretar e explorar o

próprio ambiente.

PESQUISAS: solicitadas como complemento do tema estudado, para

anteceder uma discussão. O professor deve orientar o aluno, desde as

referencias até o objetivo da pesquisa, delimitando ao Maximo o

assunto, uma vez que a biologia é caracterizada pela riqueza de

informações e relações.

PROJETOS: em geral são executados por uma equipe. Avalia-se desde

sua organização até o resultado final. Durante o seu desenvolvimento,

o professor pode encontrar dificuldades em estimular a autonomia de

trabalho sem que os alunos fiquem desorientados. É uma estratégia

mais elaborada, apresentando várias fases: seleção do assunto,

elaboração de um plano de trabalho, desenvolvimento do projeto e

resultado final.

MAQUETES: Construção de modelos representativos de estruturas ou

mecanismos de funcionamento biológicos.

AVALIAÇÃO

É preciso compreender a avaliação como prática emancipadora. Deste

modo, a mesma na disciplina de Biologia, passa a ser entendida como

instrumento cuja finalidade é obter informações necessárias sobre o

desenvolvimento da pratica pedagógica para nela intervir e reformular os

processos de aprendizagem.

Pressupõe-se uma tomada de decisão, onde o aluno toma conhecimento

dos resultados de sua aprendizagem e organize-se para as mudanças

necessárias.

Enfim, a avaliação como instrumento reflexivo prevê um conjunto de

ações pedagógicas pensadas e realizadas pelo educador ao longo do ano letivo.

Professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim

de superar os obstáculos.

A avaliação deve partir do princípio de que cada aluno apresenta um

desenvolvimento próprio que se manifesta no decorrer e desenrolar de cada

atividade programada.

Os resultados expressos pelos instrumentos de avaliação, sejam eles

provas, registros de alunos, fornecerão ao professor, informações sobre as

competências de cada aluno em resolver problemas, em utilizar a linguagem

adequadamente para comunicar suas idéias, em desenvolver raciocínios e

análises e em integrar todos esses aspectos no seu cotidiano.

Para verificar se foram atingidos os objetivos, serão realizadas diversas

formas de avaliações: provas orais, escritas, objetivas e descritivas; resultados

obtidos em exercícios, trabalhos, pesquisas, experiências; produção e

interpretação de diferentes tipos de textos; relatórios descritivos de elaboração

de experiências, pesquisas de campo, exibição de vídeo. Buscando com isto

reconhecer as atividades gerais da turma e particulares do educando,

preenchendo tais lacunas.

As formas de avaliar contemplarão também as explicações, justificativas

e argumentações orais, uma vez que estas revelam aspectos do raciocínio que

muitas vezes não ficam evidentes nas avaliações escritas.

Sempre que houver necessidade, os conteúdos serão retomados e nova

avaliação será realizada, proporcionando aos alunos vários momentos de

recuperação concomitante no decorrer dos semestres.

REFERÊNCIAS

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2002, vol. 1.

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PAULINO, WILSON ROBERTO. Biologia – série novo ensino médio. Vol. único

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DIAS, PASCHOARELLI DIARONE, Biologia viva, vol. único, São Paulo: Moderna,

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BIOLOGIA, Vários autores – Curitiba – SEED-PR- 2006

EDUCAÇÃO AMBIENTAL/ SECRETARIA DE ESTADO E EDUCAÇÃO. Cadernos

temáticos da diversidade: Educação ambiental, Educação Escolar

Indigena, Educando para as Relaçoes étnico-raciais, Educação do

Campo; Curitiba: SEED- Paraná

A serem utilizados como material de apoio e debates em sala de aula

Superinteressante. Revista mensal Editora Abril, números variados

Sapiens. Revista Editora Abril, números variados

Revista Galileu. Editora globo, números variados.

Ciência Hoje, SBPC, números variados

Apostilas e textos diversos.

COLÉGIO ESTADUAL IRMÃ CLARA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

ESPANHOL ( CELEM)

COLÉGIO ESTADUAL IRMÃ CLARA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

BITURUNA, 2010

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A proposta de ensino de LE será norteada pela pedagogia crítica, que considera a

escolarização como compromisso de prover aos alunos meios necessários não apenas

para assimilarem regras a serem seguidas, mas sim, para que possam ser modificadas. O

objeto de estudo da disciplina é a língua. Para Giroux, os professores devem reconhecer a

importância da relação estabelecida entre língua e pedagogia crítica no atual contexto

global, educativo, pedagógico e discursivo.

O valor educacional da aprendizagem de uma Língua Estrangeira vai além de

meramente capacitar o aprendiz a usá-la para fins comunicativos.Isto implica superar essa

visão de ensino .

Propõe-se fazer da aula de LE um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a

diversidade linguística cultural, oportunizando-o a engajar-se discursivamente e perceber

possibilidades de construção de significados em relação ao mundo que vive. O ensino de

Língua Estrangeira no Brasil passou por diversas mudanças em consequência das

organizações social, política e econômica.

Desde o inicio da colonização do território, que hoje corresponde ao litoral, houve a

preocupação do governo português em promover a educação, com objetivo de facilitar a

dominação e expandir o catolicismo. Portanto a função de ensinar Latim como língua culta

coube aos jesuítas. Ao expulsar os jesuítas do Brasil em 1979, o ministro Marques de

Pombal implantou o sistema régio de ensino, isto é, com professores não religiosos, a

cargo do estado.

Em 1776 uma escola do Rio de Janeiro começou a ensinar hebraico e duas

escolas de Vila rica ensinavam Grego. Enquanto colônia estas línguas clássicas

predominavam. Era por meio delas que se ensinava geografia e história. Em 1808 a

chegada da família real ao Brasil, juntamente com a fundação do Colégio D. Pedro II em

1837 e com a reforma de 1855; o ensino de línguas estrangeiras modernas teve um sopro

de incremento.

Este colégio implantou um currículo no molde francês, que funcionou como

modelo para as demais escolas secundaria do país. Neste constavam 7 anos de francês ,

5 de inglês e 3 de alemão. Este modelo que se manteve até 1929, mostrava duas

fragilidades: Uma dizia respeito à Metodologia, que era a mesma das línguas mortas

(tradução e analise gramatical e a grande dificuldade das instituições de gerir as

dificuldades deste tipo de ensino). No período imperial os alunos estudavam até seis

línguas quando se incluía o italiano.

A Abordagem Tradicional, de raízes europeias, utilizada na educação jesuítica

para as línguas clássicas prevaleceu para as línguas modernas. Esta concebia a língua

como conjunto de regras e privilegia a escrita, e o ensino da gramática.

A publicação de Cour de linguistic génerele por Ferndinand Saussure, em 1916,

inaugura os estudos da linguagem em caráter científico. Os estudos de Saussure

forneceram elementos para a definição para o objeto do estudo específico da Linguística: a

língua. Tais estudos fundamentaram o estruturalismo, uma das principais correntes da

língua moderna.

Na Europa do final do século XIX e início do século XX, faltavam empregos e

terras agriculturáveis, períodos de guerra e pós-guerra, bem como perseguições étnicas;

estimularam esperanças de uma vida melhor no Brasil. Isto tudo estimulado pela

propaganda promovida pelo governo brasileiro com intenção de ampliar a oferta de mão de

obra, bem como implementar o processo de industrialização.

Assim, em todo o Brasil foram criadas as colônias de imigrantes. No sul do

Brasil, particularmente no Paraná. Estes colonos organizaram-se para construir e manter

escolas para seus filhos, visto que, a escola já fazia parte de suas vidas em seus países

de origem, mas que o governo brasileiro não ofertava. O ensino era centrado na língua e

na cultura dos ascendentes, por isso ainda encontram-se comunidades bilíngues em todo

o Paraná. O Português, quando ministrado, tinha caráter de Língua Estrangeira.

Na década de 1910, ampliou-se a concepção nacionalista e isto se refletiu no

campo educacional, com o fechamento das escolas dos imigrantes, e em 1918, foram

criadas as escolas primarias subvencionada com recursos do governo federal, sob a

responsabilidade dos estados com objetivo de impedir a desnacionalização da escola e

das crianças. Em 1920, surge a reforma educacional de São Paulo que pôde exemplificar

este período. Até se permitia o ensino primário em instituições particulares, mas desde que

seguissem regras como: respeito aos feriados nacionais, ensino de língua portuguesa por

professores nativos, ensino de língua estrangeira, só depois dos dez anos. Estas regras

intensificaram-se após o golpe de estado em 1937.

O ensino de línguas estrangeiras no Brasil apresentava décadas de atraso com

relação a outros países. Somente trinta anos após a França ter implantado o método direto

este foi implantado no Brasil, em 1931, através da Reforma Francisco Campos. É a

primeira vez que um método de ensino de Língua Estrangeira foi oficialmente estabelecido.

Este método surge em contraposição ao Tradicional e responde aos novos anseios sociais

que necessitam também das habilidades orais. O termo DIRETO lhe é atribuído pelo fato

de não se traduzir, (ensino da língua pela própria língua). O professor preferencialmente

deveria ser fluente e a transmissão de significados dava-se através de gravuras, gestos

etc. E a gramática era apresentada de forma indutiva.

Em 1942, com a reforma Capanema a educação ficou centralizada no Ministério

de Educação, que era quem decidia que língua deveria ser ensinada, a metodologia e o

programa a ser trabalhado em cada série. Nesta Reforma o curso secundário foi dividido

em dois níveis: ginasial (quatro anos) e colegial (três anos), e a prioridade era a formação

geral dos alunos e não a preparação para o acesso ao ensino superior.

Esta reforma foi de grande importância, pois propiciava o ensino de latim,

francês, espanhol e inglês desde a primeira série do ginásio até o científico ou clássico.

Segundo Leffa foram os anos dourados das línguas no Brasil. E para o fortalecimento da

identidade nacional, o Ministério favoreceu a valorização da Historia do Brasil e sues

heróis. A homogeneidade social brasileira que se pretendia era dificultada pelas minorias

étnicas, linguísticas e culturais.

Neste contexto o espanhol ganhou importância, em detrimento ao alemão, ao

japonês e ao italiano, pois eram línguas que representavam ameaça à soberania nacional,

lembrando que estávamos no período da Segunda Guerra Mundial. O Inglês e o Francês

tiveram seus espaços garantidos; um devido ao seu uso, e o outro devido à tradição

curricular. Ainda em relação ao ensino de línguas no currículo, as instruções que seguiram

à reforma mantinham o uso de Método Direto.

Após a Segunda Guerra Mundial, aumentou dependência econômica e cultural

do Brasil com relação aos Estados Unidos e com isso intensificou-se a necessidade de

aprender Inglês. E este passou a ser o anseio das populações urbanas, o que fez com que

o interesse pelo Francês diminuísse.

Os anos 50 trouxeram significativas mudanças no ensino de línguas. Os

linguistas estruturalistas da época (Bloomfield, Charles Fries e Robert Lado) apoiados na

escola Behaviorista de Pavlov e Skinner, sistematizaram o método audiovisual e áudio-oral

nos Estados Unidos, para atender a necessidade de formar rapidamente pessoas que

falassem outras línguas, por ocasião da Segunda guerra Mundial. No método audiovisual a

língua passou a ser vista como conjunto de hábitos a serem automatizados e não mais

como conjunto de regras a serem memorizados. E um pouco mais avançado, o áudio-oral,

utilizava pequenos diálogos contextualizados, em vez de frases isoladas. Inicia-se uma

fase mais sofisticada, com o uso de gravadores, slides, cartões ilustrativos, entre outros.

Na década de 60, em plena expansão do método áudio-oral, a teoria

behaviorista começou a ser questionada e no campo da linguística surge o modelo de

descrição linguística postulado por Chomsky, a Gramática Gerativa Transformacional que

re-estruturou a visão de língua e sua aquisição. Para Chomski, a língua sendo viva,

dinâmica e criativa, não poderia ser reduzida a um conjunto de frases a serem decoradas.

Esta Gramática não se constituiu em um método, mas trouxe grandes influências ao

Ensino de Língua Estrangeira, pois criou conceitos de competência e desempenho. A partir

de então, o foco de ensino passou da oralidade para as quatro habilidades. Permitia-se o

uso da Língua Materna e a gramática era explicada de forma dedutiva. Aparece a

preocupação com aspectos afetivos como: motivação, interação.

Desde a década de 50 o sistema educacional brasileiro viu-se responsável pela

formação de seus alunos para o mundo do trabalho. Na LDB número 4.024, promulgada

em 1961, foram criados o Conselho Federal de Educação, que entre outras

responsabilidades, indicava até cinco disciplinas do Ensino Médio e os Conselhos

Estaduais determinavam as outras disciplinas. Também os Conselhos Estaduais decidiam

sobre as línguas estrangeiras. Neste período o francês teve sua carga horária diminuída

ou desapareceu, o latim seguiu o mesmo caminho e o inglês, quase não sofreu alteração,

devido às demandas de mercado.

Após a tomada do governo brasileiro pelos militares, a LDB/1961 foi reformulada

através da lei 5.692/71. A partir desta lei, o ensino passou a ser centrado na habilitação

profissional, e foi dividido em 1o e 2o Graus. Nesta década o pensamento nacionalista,

tornou o ensino de língua estrangeira como um instrumento das classes mais favorecidas

para manter privilégios, já que a grande maioria não tinha acesso. Em 1976, o ensino de

LE passa a ser valorizado novamente, pois passou a ser obrigatório, somente no 2o Grau,

não perdendo o caráter de recomendado para o 1o Grau. A LE seria ensinada como

acréscimo, conforme as condições de cada estabelecimento; o que fez com que muitos

deles reduzissem seu ensino para uma hora/aula semanal e em um único ano, um único

idioma.

Desde a década de 70, tais questões geraram movimentos de professores

insatisfeitos. Uma das formas encontradas para manter a oferta de línguas estrangeiras

nas escolas públicas foi o parecer 581/76, bem como a criação do Centro de Línguas

Estrangeiras no Colégio Estadual do Paraná, em 1982, que passou a oferecer aulas de

inglês, espanhol e alemão aos alunos no contra turno. A partir de 1986 foram criados os

CELEM-Centro de Línguas no Paraná, como forma de valorizar a diversidade de etnias

presentes no estado.

Na década de 70, surge na Europa, a Abordagem Comunicativa. Nesta

abordagem a língua é vista como instrumento de comunicação, ou interação social,

concentrando-se nos aspectos semânticos e não mais no código linguístico. Sua principal

pretensão é tornar o aluno comunicativamente competente. Nesta Abordagem, o professor

deixa de ser o centro do processo de ensino e passa a condição de mediador do processo

de ensino e aprendizagem e agente por meio da língua estudada. De acordo com esta

concepção, as atividades pedagógicas devem priorizar a comunicação, por meio de jogos,

dramatizações etc; o erro passa a ser visto como tentativa de acerto e integra o processo

de aquisição. Esta concepção é criticada por deixar de lado a dimensão política-ideológica

da língua.

Em dezembro de 1996 foi publicada a mais recente LDB. Nesta surge a reforma

que substitui o 1o e 2o graus pelo Ensino Fundamental e Médio. A base nacional comum é

mantida, e deverá ser complementada com a parte diversificada, atendendo a

características regionais e locais da sociedade. No artigo 26 desta lei encontramos a

citação da obrigatoriedade, a do ensino de línguas estrangeiras a partir da quinta série,

como parte diversificada, a escolha ficará por parte da comunidade escolar. Referindo-se

ao Ensino Médio a lei determina que uma língua estrangeira moderna, como disciplina

obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda de caráter optativo, dentro

das possibilidades da instituição.

Como desdobramento da LDBN/95, em 1998 o MEC publicou os Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Línguas estrangeiras, PCNs. Este

documento pauta–se numa concepção de língua como pratica social privilegiando a

Abordagem Comunicativa. No entanto, recomenda um trabalho pedagógico com ênfase na

prática da leitura em detrimento das demais. A justificativa para tal postura é que no

contexto brasileiro, são poucas as oportunidades de uso efetivo da oralidade pelos alunos.

Já em 1999, os PCNs para o Ensino Médio enfatiza o ensino da comunicação oral e

escrita.

Em 2005, como resultado de um processo que se arrastou por anos, e

atendendo a interesses econômicos, foi criada a lei 11.161 de 5 de agosto de 2005, que

oferta a obrigatoriedade do ensino de língua espanhola, nos estabelecimentos de Ensino

Médio. A oferta é obrigatória para a escola, mas de matricula optativa para o aluno. Os

estabelecimentos têm cinco anos para se adaptarem a esta nova lei.

Através do trabalho realizado junto aos professores do Paraná, identificou-se que a

Abordagem Comunicativa tem orientado o trabalho em sala de aula. Esta opção justifica-se

por favorecer o uso da língua em sala de aula pelos alunos, ainda que com restrições.

Destacando uma concepção centrada numa perspectiva utilitarista de ensino, na qual a

língua é concebida enquanto sistema, para expressar o significado, dentro de um contexto

de uso. No entanto os professores explicitaram o reconhecimento dos limites de tal

abordagem.

Para realizar a analise dos limites e possibilidades da Abordagem Comunicativa,

teve-se como referência o trabalho de Meurer, que destaca a necessidade de desenvolver

formas que incentivem práticas pedagógicas que no contexto brasileiro que quebrem o

“circulo do senso comum”, daquilo que parece natural, não problemático, mas que recria e

reforça formas de desigualdades sociais. Cumpre-se destacar que as praticas pedagógicas

não são neutras, são carregadas de ideologias que explicitam relações de poder (Foucault,

2003).

Partindo daí, foram produzidas no Estado do Paraná as Diretrizes Curricular

Estaduais de Língua Estrangeira que tem como referencial teórico a pedagogia crítica, por

valorizar a escola como espaço social e democrático.

CONCEPÇÃO DE DISCIPLINA DE ACORDO COM AS DCE

De acordo com as DCE a língua é vista como discurso, propõe ensinar não

apenas uma língua, mas os discursos manifestados em forma de textos de diferentes

naturezas, por meios das práticas discursivas ( BAKTHIN,1988), desenvolvendo com os

alunos maneiras de construção de sentidos, de relação com os textos, interagindo

ativamente com o discurso, materializadas em diferentes tipos de textos, considerando o

contexto e o momento histórico em que eles foram produzidos. Em relação à leitura, é um

processo de atribuição de sentidos ao textos e esta abordagem de “leitura crítica” prioriza a

relação que se estabelece com os outros sujeitos que atribuem sentidos, ampliando a

percepção do sujeito leitor(aluno).

Desta forma os educandos perceberão que é possível construir significados

além daqueles permitidos pela língua materna, entendendo que é na língua e não através

dela, que se percebe e entende-se a realidade.

Levando em consideração os saberes concebidos como conteúdos

Estruturantes, uma vez que deles derivam os conteúdos básicos sendo os mesmos

constituídos historicamente e socialmente, conduzindo o aluno efetivar por meio das

praticas discursivas que envolverão a leitura, a oralidade se a escrita.

O Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira é o Discurso como Prática

Social.

Para que os alunos percebam a inter discursividade nas diferentes relações

sociais, as condições de produção dos diferentes discursos e diferentes vozes que

estabelecem as relações sociais e as relações de poder que as entremeiam para agir no

mundo social, se faz necessário que os níveis de organização linguística (fonética, léxico-

semântico e sintaxe), sirvam ao uso da linguagem, na compreensão e nas produções

escrita, oral, verbal e não-verbal, a partir de um texto de linguagem num contexto em uso,

objetivando a construção do significado por meio do engajamento discursivo, focalizando a

abordagem crítica de leitura, com a necessidade dos alunos interagirem ativamente com o

discurso, sendo capazes de comunicar-se com e em diferentes formas discursivas, em

diferentes tipos de textos.

O estudo de uma Língua Estrangeira abrange objetivos culturais e educacionais.

Trabalhar no âmbito da formação dos indivíduos condizente com as necessidades da

sociedade em que vivem que tem características próprias e uma historia em permanente

construção e reconstrução.

Esta proposta apresentada tem como referencial básico o discurso, entendendo - se como

uma forma de prática social que será realizada por intermédio de textos, referindo-se “inter

discurso” e ao “intra discurso”, respectivamente, nos quais os sentidos da enunciação se

cruzarão com outros dizeres das memórias dos sujeitos, construindo sentidos.

O professor deve ter claro que a Língua Espanhola não é homogênea (bem

como nenhuma língua o é), e que os componentes socioculturais são múltiplos e que o

aluno precisa interagir com esta nova realidade que está lhe sendo apresentada.

OBJETIVOS DO ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA (CELEM)

No ensino e aprendizagem da LE na educação básica é objetivo ensinar e aprender

percepções do mundo e maneiras de construir sentido é levar o aluno a formar

subjetividades, independente do grau de proficiência atingido, objetivando-se que os

mesmos possam analisar as questões da nova ordem global, suas implicações e, que

desenvolvam uma consciência critica a respeito do papel da Língua Estrangeira Moderna o

Espanhol na sociedade.

Neste contexto e suas implicações estabelece-se como objetivo do CELEM

voltado para a formação básica do cidadão e consolidar e aprofundar os conhecimentos

adquiridos pelos alunos, sendo ele capaz de usar a língua em situações de comunicação

oral e escrita, compreendendo que os significados são sociais e historicamente

construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social.

Propiciar ao aluno maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade,

reconhecendo e compreendendo a diversidade linguística e cultural, seus benefícios para

o desenvolvimento cultural do país.

O ensino da LE deverá oportunizar o aluno à aprendizagem de conteúdos que

ampliem as possibilidades de ver o mundo, levando-o a inclusão social, o reconhecimento

da diversidade cultural, possibilitando ao aluno que utilize a língua estrangeira em

situações de comunicação, usando a língua como discurso e permitindo aos sujeitos

perceberem-se integrantes da sociedade e participantes ativos da sociedade em que

vivem.

CONTEÚDOS BÁSICOSElencados os conteúdos básicos de acordo com o Quadro de Conteúdos Básicos definidos

para o CELEM:

CURSO BÁSICO DO CELEM COM DURAÇÃO DE 02 ANOS -

1 ª série

ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS

Esfera cotidiana de circulação:

Bilhete

Carta pessoal

Cartão felicitações

Cartão postal

Convite

Esfera publicitária de circulação:

Anúncio**

Comercial para radio*

Folder

Paródia

Placa

Esfera produção de circulação:

Bula

Embalagem

Placa

Regra de jogo

Rótulo

Esfera jornalística de circulação:

Anúncio classificados

Cartum

Charge

Entrevista**

Horóscopo

Letra de música

Receita culinária

Publicidade ComercialSlogan

Reportagem**

Sinopse de filme

Esfera artística de circulação:

Autobiografia

Biografia

Esfera escolar de circulação:

Cartaz

Diálogo**

Exposição oral*

Mapa

Resumo

Esfera literária de circulação:

Conto

Crônica

Fábula

História em quadrinhos

Poema

Esfera midiática de circulação:

Correio eletrônico (e-mail)

Mensagem de texto (SMS)

Telejornal*

Telenovela*

Videoclipe*

2ª Série

ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS

Esfera cotidiana de circulação:

Comunicado

Curriculum Vitae

Exposição oral*

Ficha de inscrição

Lista de compras

Piada**

Telefonema*

Esfera publicitária de circulação:

Anúncio**

Comercial para televisão*

Folder

Inscrições em muro

Propaganda**

Publicidade Institucional

Slogan

Esfera produção de circulação:

Instrução de montagem

Instrução de uso

Manual técnico

Regulamento

Esfera jornalística de circulação:

Artigo de opinião

Boletim do tempo**

Carta do leitor

Entrevista**

Notícia**

Obituário

Reportagem**

Esfera jurídica de circulação:

Boletim de ocorrência

Esfera escolar de circulação:

Aula em vídeo*

Esfera literária de circulação:

Contação de história*

Esfera midiática de circulação:

Aula virtual

Contrato

Lei

Ofício

Procuração

Requerimento

Ata de reunião

Exposição oral

Palestra*

Resenha

Texto de opinião

Conto

Peça de teatro*

Romance

Sarau de poema*

Conversação chat

Correio eletrônico (e-mail)

Mensagem de texto (SMS)

Videoclipe*

Os gêneros enumerados acima devem ser efetivados nas práticas discursivas da leitura,

oralidade e escrita:

PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura

Fatores de textualidade centradas no leitor:

• Tema do texto;

• Conteúdo temático do gênero;

• Elementos composicionais do gênero;

• Propriedades estilísticas do gênero;

• Aceitabilidade do texto;

• Finalidade do texto;

• Informatividade do texto;

• Intencionalidade do texto;

• Situacionalidade do texto;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Conhecimento de mundo;

• Temporalidade;

• Referência textual.

Fatores de textualidade centradas no texto:

• Intertextualidade;

• Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);

• Partículas conectivas básicas do texto

PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade

• Fatores de textualidade centradas no leitor:

• Tema do texto;







• Conhecimento de mundo;

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas.


• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como

conectivos, gírias, expressões, repetições);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito

PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita

Fatores de textualidade centradas no leitor:

• Tema do texto;

• Conteúdo temático do texto;


• Propriedades estilísticas do gênero;







• Conhecimento de mundo

• Temporalidade;

• Referência textual.



• Partículas conectivas básicas do texto;

• Vozes do discurso: direto e indireto;

• Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das

palavras, figuras de linguagem;

• Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão,

negrito);

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal e nominal.

Os desafios educacionais contemporâneos: serão trabalhados de acordo com os cadernos

temáticos indicados pela SEED, em textos diversos e de acordo com a necessidade local.

A cultura afro-brasileira, africana e indígena deve ser contemplada em diversos

momentos, de acordo com a Lei 11645/08.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

O texto apresenta-se como espaço para a discussão de temáticas fundamentais para o

desenvolvimento intercultural manifestados por um pensar e agir críticos, por uma prática

cidadã imbuída de respeito às diferentes culturas, crenças e valores. O texto, nesta

proposta apresenta-se como um princípio gerador de unidades temáticas e de

desenvolvimento das práticas linguístico-discursivas. É fundamental que se apresente ao

aluno textos pertencente a vários gêneros textuais, mas sem categorizá-los, com objetivo

de possibilitar a interação com a infinita variedade discursiva, presente nas várias práticas

sociais. Ao ressaltar as diferenças estruturais e funcionais presentes nestes textos, o aluno

deve aproveitar as experiências que tem sobre língua materna.

A disciplina de LE prevê a utilização de textos abordando assuntos relevantes presentes

na mídia nacional e internacional, sobre temas referentes a questões sociais emergentes.

No entanto, é importante ressaltar que só a presença de textos, com assuntos pertinentes,

não é capaz de garantir o desenvolvimento dessa consciência cidadã. É preciso considerar

o texto em contexto de uso. Para Coracini, a criticidade nada tem a ver com o tipo de texto,

mas com a atitude problematizadora daquele que lê e que se envolve. Isto significa pensar

que o falante/escritor tem papel ativo na construção do significado da interação, assim

como seu interlocutor. Aqui texto, não significa apenas produções escritas, mas também

uma complexa mistura de linguagem escrita, visual e oral.

No letramento crítico questões como: Quem é o autor? O que ele disse? Para

quem é destinado o texto? Qual a intenção do autor? Entre outras são substituídas por:

Que pressupostos estão por tras de tal discurso? Qual é o seu propósito? Aos interesses

de quem serve? Como o autor compreende a realidade? Conclui-se que o aluno é forçado

a ter um posicionamento crítico frente aos textos. Apesar de se reconhecer que o

desconhecimento linguístico pode dificultar este nível de interação com o texto. Recon

CONCEPÇÃO DE DISCIPLINA DE ACORDO COM AS DCE

De acordo com as DCE a língua é vista como discurso, propõe ensinar não

apenas uma língua, mas os discursos manifestados em forma de textos de diferentes

naturezas, por meios das práticas discursivas ( BAKTHIN,1988), desenvolvendo com os

alunos maneiras de construção de sentidos, de relação com os textos, interagindo

ativamente com o discurso, materializadas em diferentes tipos de textos, considerando o

contexto e o momento histórico em que eles foram produzidos. Em relação à leitura, é um

processo de atribuição de sentidos ao textos e esta abordagem de “leitura crítica” prioriza a

relação que se estabelece com os outros sujeitos que atribuem sentidos, ampliando a

percepção do sujeito leitor(aluno).

Desta forma os educandos perceberão que é possível construir significados

além daqueles permitidos pela língua materna, entendendo que é na língua e não através

dela, que se percebe e entende-se a realidade.

Levando em consideração os saberes concebidos como conteúdos

Estruturantes, uma vez que deles derivam os conteúdos básicos sendo os mesmos

constituídos historicamente e socialmente, conduzindo o aluno efetivar por meio das

praticas discursivas que envolverão a leitura, a oralidade se a escrita.

O Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira é o Discurso como Prática

Social.

Para que os alunos percebam a inter discursividade nas diferentes relações

sociais, as condições de produção dos diferentes discursos e diferentes vozes que

estabelecem as relações sociais e as relações de poder que as entremeiam para agir no

mundo social, se faz necessário que os níveis de organização linguística (fonética, léxico-

semântico e sintaxe), sirvam ao uso da linguagem, na compreensão e nas produções

escrita, oral, verbal e não-verbal, a partir de um texto de linguagem num contexto em uso,

objetivando a construção do significado por meio do engajamento discursivo, focalizando a

abordagem crítica de leitura, com a necessidade dos alunos interagirem ativamente com o

discurso, sendo capazes de comunicar-se com e em diferentes formas discursivas, em

diferentes tipos de textos.

O estudo de uma Língua Estrangeira abrange objetivos culturais e educacionais.

Trabalhar no âmbito da formação dos indivíduos condizente com as necessidades da

sociedade em que vivem que tem características próprias e uma historia em permanente

construção e reconstrução.

Esta proposta apresentada tem como referencial básico o discurso, entendendo - se

como uma forma de prática social que será realizada por intermédio de textos, referindo-se

“inter discurso” e ao “intra discurso”, respectivamente, nos quais os sentidos da

enunciação se cruzarão com outros dizeres das memórias dos sujeitos, construindo

sentidos.

O professor deve ter claro que a Língua Espanhola não é homogênea (bem

como nenhuma língua o é), e que os componentes socioculturais são múltiplos e que o

aluno precisa interagir com esta nova realidade que está lhe sendo apresentada.

OBJETIVOS DO ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA (CELEM)

No ensino e aprendizagem da LE na educação básica é objetivo ensinar e

aprender percepções do mundo e maneiras de construir sentido é levar o aluno a formar

subjetividades, independente do grau de proficiência atingido, objetivando-se que os

mesmos possam analisar as questões da nova ordem global, suas implicações e, que

desenvolvam uma consciência critica a respeito do papel da Língua Estrangeira Moderna o

Espanhol na sociedade.

Neste contexto e suas implicações estabelece-se como objetivo do CELEM

voltado para a formação básica do cidadão e consolidar e aprofundar os conhecimentos

adquiridos pelos alunos, sendo ele capaz de usar a língua em situações de comunicação

oral e escrita, compreendendo que os significados são sociais e historicamente

construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social.


reconhecendo e compreendendo a diversidade linguística e cultural, seus benefícios para

o desenvolvimento cultural do país.

O ensino da LE deverá oportunizar o aluno à aprendizagem de conteúdos que

ampliem as possibilidades de ver o mundo, levando-o a inclusão social, o reconhecimento

da diversidade cultural, possibilitando ao aluno que utilize a língua estrangeira em

situações de comunicação, usando a língua como discurso e permitindo aos sujeitos

perceberem-se integrantes da sociedade e participantes ativos da sociedade em que

vivem.

AVALIAÇÃO

A avaliação constitui-se em um instrumento facilitador na busca de orientações e

intervenções pedagógicas para ambas as partes: professor e aluno, configurando-se como

processual com o objetivo de subsidiar discussões das dificuldades e avanços dos

educandos. É um processo de investigação pedagógica, com dimensão formadora,

reflexiva sobre a prática pedagógica, para que haja acompanhamento do presente e

aquisição do conhecimento e os sujeitos sejam agentes transformadores da sociedade.

Além da avaliação processual, ela deverá ser diagnostica e formativa

articulando-se aos objetivos específicos e abordados em sala de aula.

Ressalta-se ainda que a avaliação será continua e cumulativa, prevalecendo os

aspectos qualitativos sobre os quantitativos, valorizando o avanço do desenvolvimento do

aluno e contribuindo para a construção de saberes, utilizando o “erro” como um passo para

uma efetiva aprendizagem, vendo como resultado do processo de aquisição de uma nova

língua.

Assim sendo, os critérios de avaliação prevem que o aluno:

• Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal e/ou informal);

• Apresente suas ideias com clareza, coerência;

• Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos;

• Organize a sequência de sua fala;

• Respeite os turnos de fala;

• Explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto;

• Exponha seus argumentos;

• Compreenda os argumentos no discurso do outro;

• Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões (quando necessário em

língua materna);

• Utilize expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições

orais, entre outros elementos extralinguísticos que julgar necessário.

• Realize leitura compreensiva do texto com vista a prever o conteúdo temático, bem

como a ideia principal do texto através da observação das propriedades estilísticas

do gênero (recursos como elementos gráficos, mapas, fotos, tabelas);

• Localize informações explícitas e implícitas no texto;

• Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto;

• Perceba o ambiente (suporte) no qual circula o gênero textual;

• Reconheça diversos participantes de um texto (quem escreve, a quem se destina,

outros participantes);

• Estabeleça o correspondente em língua materna de palavras ou expressões a partir

do texto;

• Analise as intenções do autor;

• Infira relações intertextuais;

• Faça o reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência

textual;

• Amplie seu léxico, bem como as estruturas da língua (aspectos gramaticais) e

elementos culturais.

Ainda quanto à avaliação, vale ressaltar que de acordo com o PPP do colégio a nota

mínima para aprovação é 6,0. Sendo processual, contínua e cumulativa, partindo de todo

um conjunto de propostas apresentadas ao aluno: atividades em sala de aula, observando

sua participação e dedicação; elaboração de trabalhos extraclasse, de forma a levar o

aluno à busca de algo a mais do que aprendeu, levando-se em conta os objetivos

propostos para a atividade desenvolvida, ressaltando a capacidade do aluno de interagir

com os conteúdos assimilados e de que forma serão utilizados na prática, conforme suas

produções, avanços e limites.

Após cada conteúdo trabalhado e realizada a verificação do aprendizado dos alunos

será oportunizada a eles a recuperação concomitante de conteúdos, aos que não

obtiveram o rendimento igual a 6,0, de acordo com o Regimento Escolar, utilizando

metodologia diversificada das anteriores para que o educando tenha mais uma

oportunidade ampliar seu conhecimentos.

Para tanto, ressalta-se a necessidade de um envolvimento por parte de toda a

comunidade escolar: o professor avaliará o desempenho do aluno, seu progresso e

verificará se a sua metodologia está sendo adequada. O aluno, por sua vez, necessita

saber como está progredindo, percebendo sua evolução e aquisição de conhecimentos.

Os pais e/ou responsáveis envolvidos no processo, já que se trata da educação de

seus filhos, devem acompanhar os degraus avançados e as dificuldades apresentadas. E,

finalmente a sociedade, esta a quem a educação deve comprovar a sua eficiência no papel

de sujeito crítico e participativo no meio que o cerca.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo. Martins Fontes: 1999.

Projeto Politico Pedagógico- Colégio Estadual Irmã Clara– EFM – 2010.

Regimento Escolar - Colégio Estadual Irmã Clara– EFM – 2010.

Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira

Moderna Para a Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008.

Proposta Pedagógica Curricular – Língua Estrangeira Moderna – Inglês

Apresentação da disciplina

A proposta de ensino de LE será norteada pela pedagogia crítica, que considera a

escolarização como compromisso de prover aos alunos meios necessários não apenas para

assimilarem regras a serem seguidas, mas sim, para que possam ser modificadas. Para Giroux, os

professores devem reconhecer a importância da relação estabelecida entre língua e pedagogia crítica

no atual contexto global, educativo, pedagógico e discursivo.

Isto implica superar a visão de ensino da LE apenas como meio para atingir fins

comunicativos. Propõe-se fazer da aula de LE um espaço para que o aluno reconheça e compreenda

a diversidade linguística cultural, oportunizando-o a engajar-se discursivamente e perceber

possibilidades de construção de significados em relação ao mundo que vive.

Para tanto faz-se necessário mapear o objeto de estudo da disciplina de LE, a língua, a

partir do quadro teórico conceitual de referência, apresentando os vários aspectos imbricados no

processo discursivo, a saber: língua e cultura, ideologia e sujeito, discurso e identidade, com vistas a

justificar epistemologicamente os objetivos de ensino de uma LE e resgatar a função social e

educacional desta disciplina na Educação Básica.

O passado acrescenta compreensão ao presente, e torna relevante uma abordagem

histórica do papel da Língua Estrangeira na Educação Brasileira, o que contribui para o trabalho de

construção das Diretrizes Curriculares, quando a intenção é relacioná-las à vida quer com finalidade

educativa, instrumental ou cultural, ou a mescla das três propostas, sem fazer do ensino de línguas

estrangeiras fator de submissão às outras culturas.

Assim é na relação entre as abordagens de ensino, a estrutura do currículo e a sociedade

que residem as causas de ascensão e do declínio das línguas estrangeiras nas escolas. Com o objetivo

de analisar tais relações, com vistas a definição de diretrizes curriculares que orientem a oferta de

Língua Estrangeira na rede pública estadual, será abordada a seguir a dimensão histórica desse

componente curricular, de modo a atender as demandas da disciplina na atualidade.

Desde o inicio da colonização do território, que hoje corresponde ao litoral, houve a

preocupação do governo português em promover a educação, com objetivo de facilitar a dominação

e expandir o catolicismo. Portanto a função de ensinar Latim como língua culta coube aos jesuítas.

Ao expulsar os jesuítas do Brasil em 1979, o ministro Marques de Pombal implantou o sistema régio

de ensino, isto é, com professores não religiosos, a cargo do estado.

Em 1776 uma escola do Rio de Janeiro começou a ensinar hebraico e duas escolas de

Vila rica ensinavam Grego. Enquanto colônia estas línguas clássicas predominavam. Era por meio

delas que se ensinava geografia e história. Em 1808 a chegada da família real ao Brasil, juntamente

com a fundação do Colégio D. Pedro II em 1837 e com a reforma de 1855; o ensino de línguas

estrangeiras modernas teve um sopro de incremento.

Este colégio implantou um currículo no molde francês, que funcionou como modelo para

as demais escolas secundárias do país. Neste constavam 7 anos de francês , 5 de inglês e 3 de

alemão. Este modelo que se manteve até 1929, mostrava duas fragilidades: Uma dizia respeito à

Metodologia, que era a mesma das línguas mortas (tradução e analise gramatical e a grande

dificuldade das instituições de gerir as dificuldades deste tipo de ensino. No período imperial os

alunos estudavam até seis línguas quando se incluía o italiano.

A Abordagem Tradicional, de raízes europeias, utilizada na educação jesuítica para as

línguas clássicas prevaleceu para as línguas modernas. Esta concebia a língua como conjunto de

regras e privilegia a escrita, e o ensino da gramática.

A publicação de Cour de linguistic génerele por Ferndinand Saussure, em 1916,

inaugura os estudos da linguagem em caráter científico. Os estudos de Soussure forneceram

elementos para a definição ao objeto do estudo específico da Linguística: a língua. Tais estudos

fundamentaram o estruturalismo, uma das principais correntes da língua moderna.

Na Europa do final do século XIX e início do século XX, faltavam empregos e terras

agriculturáveis, períodos de guerra e pós-guerra, bem como perseguições étnicas; estimularam

esperanças de uma vida melhor no Brasil. Isto tudo estimulado pela propaganda promovida pelo

governo brasileiro com intenção de ampliar a oferta de mão de obra, bem como implementar o

processo de industrialização.

Assim, em todo o Brasil foram criadas as colônias de imigrantes. No sul do Brasil,

particularmente no Paraná. Estes colonos organizaram-se para construir e manter escolas para seus

filhos, visto que, a escola já fazia parte de suas vidas em seus países de origem, mas que o governo

brasileiro não ofertava. O ensino era centrado na língua e na cultura dos ascendentes, por isso ainda

encontram-se comunidades bilíngues em todo o Paraná. O Português, quando ministrado, tinha

caráter de Língua Estrangeira.

Na década de 1910, ampliou-se a concepção nacionalista e isto refletiu-se no campo

educacional, com o fechamento das escolas dos imigrantes, e em 1918, foram criadas as escolas

primarias subvencionadas com recursos do governo federal, sob a responsabilidade dos estados com

objetivo de impedir a desnacionalização da escola e das crianças. Em 1920, surge a reforma

educacional de São Paulo que pôde exemplificar este período. Até se permitia o ensino primário em

instituições particulares, mas desde que seguissem regras como: respeito aos feriados nacionais,

ensino de língua portuguesa por professores nativos, ensino de língua estrangeira, só depois dos dez

anos. Estas regras intensificaram-se após o golpe de estado em 1937.

O ensino de línguas estrangeiras no Brasil apresentava décadas de atraso com relação a

outros países. Somente trinta anos após a França ter implantado o método direto este foi implantado

no Brasil, em 1931, através da Reforma Francisco Campos. É a primeira vez que um método de

ensino de Língua Estrangeira foi oficialmente estabelecido. Este método surge em contraposição ao

Tradicional e responde aos novos anseios sociais que necessitam também das habilidades orais. O

termo DIRETO lhe é atribuído pelo fato de não se traduzir, (ensino da língua pela própria língua). O

professor preferencialmente deveria ser fluente e a transmissão de significados dava-se através de

gravuras, gestos etc. E a gramática era apresentada de forma indutiva.

Em 1942, com a reforma Capanema a educação ficou centralizada no Ministério de

Educação, que era quem decidia que língua deveria ser ensinada, a metodologia e o programa a ser

trabalhado em cada série. Nesta Reforma o curso secundário foi dividido em dois níveis: ginasial

(quatro anos) e colegial (três anos), e a prioridade era a formação geral dos alunos e não a preparação

para o acesso ao ensino superior.

Esta reforma foi de grande importância, pois propiciava o ensino de latim, francês,

espanhol e inglês desde a primeira série do ginásio até o científico ou clássico. Segundo Leffa foram

os anos dourados das línguas no Brasil. E para o fortalecimento da identidade nacional, o Ministério

favoreceu a valorização da Historia do Brasil e sues heróis. A homogeneidade social brasileira que se

pretendia era dificultada pelas minorias étnicas, linguísticas e culturais.

Neste contexto o espanhol ganhou importância, em detrimento ao alemão, ao japonês e

ao italiano, pois eram línguas que representavam ameaça à soberania nacional, lembrando que

estávamos no período da Segunda Guerra Mundial. O Inglês e o Francês tiveram seus espaços

garantidos; um devido ao seu uso, e o outro devido à tradição curricular. Ainda em relação ao ensino

de línguas no currículo, as instruções que seguiram à reforma mantinham o uso de Método Direto.

Após a Segunda Guerra Mundial, aumentou dependência econômica e cultural do Brasil

com relação aos Estados Unidos e com isso intensificou-se a necessidade de aprender Inglês. E este

passou a ser o anseio das populações urbanas, o que fez com que o interesse pelo Francês

diminuísse.

Os anos 50 trouxeram significativas mudanças no ensino de línguas. Os linguistas

estruturalistas da época (Bloomfield, Charles Fries e Robert Lado) apoiados na escola Behaviorista

de Pavlov e Skinner, sistematizaram o método audiovisual e áudio-oral nos Estados Unidos, para

atender a necessidade de formar rapidamente pessoas que falassem outras línguas, por ocasião da

Segunda guerra Mundial. No método audiovisual a língua passou a ser vista como conjunto de

hábitos a serem automatizados e não mais como conjunto de regras a serem memorizados. E um

pouco mais avançado, o áudio-oral, utilizava pequenos diálogos contextualizados, em vez de frases

isoladas. Inicia-se uma fase mais sofisticada, com o uso de gravadores, slides, cartões ilustrativos,

entre outros.

Na década de 60, em plena expansão do método áudio-oral, a teoria behaviorista

começou a ser questionada e no campo da linguística surge o modelo de descrição linguística

postulado por Chomsky, a Gramática Gerativa Transformacional que re-estruturou a visão de língua

e sua aquisição. Para Chomski, a língua sendo viva, dinâmica e criativa, não poderia ser reduzida a

um conjunto de frases a serem decoradas. Esta Gramática não se constituiu em um método, mas

trouxe grandes influências ao Ensino de Língua Estrangeira, pois criou conceitos de competência e

desempenho. A partir de então, o foco de ensino passou da oralidade para as quatro habilidades.

Permitia-se o uso da Língua Materna e a gramática era explicada de forma dedutiva. Aparece a

preocupação com aspectos afetivos como: motivação, interação.

Desde a década de 50 o sistema educacional brasileiro viu-se responsável pela formação

de seus alunos para o mundo do trabalho. Na LDB número 4.024, promulgada em 1961, foram

criados o Conselho Federal de Educação, que entre outras responsabilidades, indicava até cinco

disciplinas do Ensino Médio e os Conselhos Estaduais determinavam as outras disciplinas. Também

os Conselhos Estaduais decidiam sobre as línguas estrangeiras. Neste período o francês teve sua

carga horária diminuída ou desapareceu, o latim seguiu o mesmo caminho e o inglês, quase não

sofreu alteração, devido às demandas de mercado.

Após a tomada do governo brasileiro pelos militares, a LDB/1961 foi reformulada através

da lei 5.692/71. A partir desta lei, o ensino passou a ser centrado na habilitação profissional, e foi

dividido em 1o e 2o Graus. Nesta década o pensamento nacionalista, tornou o ensino de língua

estrangeira como um instrumento das classes mais favorecidas para manter privilégios, já que a

grande maioria não tinha acesso. Em 1976, o ensino de LE passa a ser valorizado novamente, pois

passou a ser obrigatório, somente no 2o Grau, não perdendo o caráter de recomendado para o 1o

Grau. A LE seria ensinada como acréscimo, conforme as condições de cada estabelecimento; o que

fez com que muitos deles reduzissem seu ensino para uma hora/aula semanal e em um único ano, um

único idioma.

Desde a década de 70, tais questões geraram movimentos de professores insatisfeitos.

Uma das formas encontradas para manter a oferta de línguas estrangeiras nas escolas públicas foi o

parecer 581/76, bem como a criação do Centro de Línguas Estrangeiras no Colégio Estadual do

Paraná, em 1982, que passou a oferecer aulas de inglês, espanhol e alemão aos alunos no contra

turno. A partir de 1986 foram criados os CELEMs no Paraná, como forma de valorizar a diversidade

de etnias presentes no estado.

Na década de 70, surge na Europa, a Abordagem Comunicativa. Nesta abordagem a

língua é vista como instrumento de comunicação, ou interação social, concentrando-se nos aspectos

semânticos e não mais no código linguístico. Sua principal pretensão é tornar o aluno

comunicativamente competente. Nesta Abordagem, o professor deixa de ser o centro do processo de

ensino e passa a condição de mediador do processo de ensino e aprendizagem e agente por meio da

língua estudada. De acordo com esta concepção, as atividades pedagógicas devem priorizar a

comunicação, por meio de jogos, dramatizações etc; o erro passa a ser visto como tentativa de acerto

e integra o processo de aquisição. Esta concepção é criticada por deixar de lado a dimensão política-

ideológica da língua.

Em dezembro de 1996 foi publicada a mais recente LDB. Nesta surge a reforma que

substitui o 1o e 2o graus pelo Ensino Fundamental e Médio. A base nacional comum é mantida, e

deverá ser complementada com a parte diversificada, atendendo a características regionais e locais

da sociedade. No artigo 26 desta lei encontramos a citação da obrigatoriedade, a do ensino de línguas

estrangeiras a partir da quinta série, como parte diversificada, a escolha ficará por parte da

comunidade escolar. Referindo-se ao Ensino Médio a lei determina que uma língua estrangeira

moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda de caráter

optativo, dentro das possibilidades da instituição.

Como desdobramento da LDBN/95, em 1998 o MEC publicou os Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Línguas estrangeiras, PCNs. Este documento

pauta–se numa concepção de língua como pratica social privilegiando a Abordagem Comunicativa.

No entanto, recomenda um trabalho pedagógico com ênfase na prática da leitura em detrimento das

demais. A justificativa para tal postura é que no contexto brasileiro, são poucas as oportunidades de

uso efetivo da oralidade pelos alunos. Já em 1999, os PCNs para o Ensino Médio enfatiza o ensino

da comunicação oral e escrita.

Em 2005, como resultado de um processo que se arrastou por anos, e atendendo a

interesses econômicos, foi criada a lei 11.161 de 5 de agosto de 2005, que oferta a obrigatoriedade

do ensino de língua espanhola, nos estabelecimentos de Ensino Médio. A oferta é obrigatória para a

escola, mas de matricula optativa para o aluno. Os estabelecimentos têm cinco anos para se

adaptarem a esta nova lei.

Através do trabalho realizado junto aos professores do Paraná, identificou-se que a

Abordagem Comunicativa tem orientado o trabalho em sala de aula. Esta opção justifica-se por

favorecer o uso da língua em sala de aula pelos alunos, ainda que com restrições. Destacando uma

concepção centrada numa perspectiva utilitarista de ensino, na qual a língua é concebida enquanto

sistema, para expressar o significado, dentro de um contexto de uso. No entanto os professores

explicitaram o reconhecimento dos limites de tal abordagem.

Para realizar a analise dos limites e possibilidades da Abordagem Comunicativa, teve-se

como referência o trabalho de Meurer, que destaca a necessidade de desenvolver formas que

incentivem práticas pedagógicas que no contexto brasileiro quebrem o “circulo do senso comum”,

daquilo que parece natural, não problemático, mas que recria e reforça formas de desigualdades

sociais. Cumpre-se destacar que as praticas pedagógicas não são neutras, são carregadas de

ideologias que explicitam relações de poder (Foucault, 2003).

De acordo com as DCEs a língua é vista como discurso, propõe ensinar não apenas uma

língua, mas os discursos manifestados em forma de textos de diferentes naturezas, por meio das

práticas discursivas ( BAKTHIN,1988), desenvolvendo com os alunos maneiras de construção de

sentidos, de relação com os textos, interagindo ativamente com o discurso, materializadas em

diferentes tipos de textos, considerando o contexto e o momento histórico em que eles foram

produzidos Nesta concepção, a leitura é um processo de atribuição de sentidos ao texto e esta

abordagem de “leitura crítica” prioriza a relação que se estabelece com os outros sujeitos que

atribuem sentidos, ampliando a percepção do sujeito leitor(aluno).

Desta forma os educandos perceberão que é possível construir significados além

daqueles permitidos pela língua materna, entendendo que é na língua e não através dela, que

percebe-se e entende-se a realidade.

Levando em consideração os saberes concebidos como conteúdos Estruturantes, uma vez

que deles derivam os conteúdos básicos e específicos sendo os mesmos constituídos historicamente e

socialmente, conduzindo o aluno a efetivá-los por meio das praticas discursivas que envolverão a

leitura, a oralidade e a escrita.

Para que os alunos percebam a interdiscursividade nas diferentes relações sociais, as

condições de produção dos diferentes discursos e diferentes vozes que estabelecem as relações

sociais e as relações de poder que as entremeiam para agir no mundo social, se faz necessário que os

níveis de organização linguística (fonético-fonológico, léxico-semântico e sintaxe), sirvam ao uso da

linguagem, na compreensão e nas produções escrita, oral, verbal e não-verbal, a partir de um texto

de linguagem num contexto em uso, objetivando a construção do significado por meio do

engajamento discursivo, focalizando a abordagem crítica de leitura, com a necessidade dos alunos

interagirem ativamente com o discurso, sendo capazes de comunicar-se com e em diferentes formas

discursivas, em diferentes tipos de textos.

Esta proposta apresentada tem como referencial básico o discurso, entendendo - se como

uma forma de prática social que será realizada por intermédio de textos, referindo-se ao

“interdiscurso” e ao “intradiscurso”, respectivamente, nos quais os sentidos da enunciação se

cruzarão com outros dizeres das memórias dos sujeitos, construindo sentidos, e a organização de

conteúdos específicos como itens gramaticais serão tratados de modo contextualizado.

No ensino e aprendizagem da LE na educação básica é objetivo ensinar e aprender

percepções do mundo e maneiras de construir sentidos, é levar o aluno a formar subjetividades,

independente do grau de proficiência atingido, objetivando-se que os mesmos possam analisar as

questões da nova ordem global, suas implicações e, que desenvolvam uma consciência critica a

respeito do papel da Língua Estrangeira Moderna o Inglês na sociedade.

Neste contexto e suas implicações estabelece-se como objetivo da escolarização básica, o

ensino fundamental voltado para a formação básica do cidadão e no ensino médio a finalidade de

consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos pelos alunos, com vistas ao prosseguimento de

seus estudos levando o aluno do Ensino Fundamental superar os fins utilitaristas, pragmáticos e

instrumentais que têm marcado o ensino desta disciplina, sendo ele capaz de usar a língua em

situações de comunicação oral e escrita, vivenciando na aula de língua estrangeira, formas de

participação que lhe possibilite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas,

compreendendo que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de

transformação na prática social.


reconhecendo e compreendendo a diversidade linguística e cultural, seus benefícios para o

desenvolvimento cultural do país.

O ensino da LE deverá oportunizar ao aluno à aprendizagem de conteúdos que ampliem

as possibilidades de ver o mundo, levando-o a inclusão social, o reconhecimento da diversidade

cultural, possibilitando ao aluno que utilize a língua estrangeira em situações de comunicação,

usando a língua como discurso e permitindo aos sujeitos perceberem-se integrantes da sociedade e

participantes ativos da sociedade em que vivem.

Conteúdos Estruturantes Básicos

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

Os conteúdos básicos e específicos serão desdobrados a partir do conteúdo Estruturante

(discurso), estabelecidos com referência aos textos de diferentes gêneros discursivos, levando em

conta o princípio da continuidade, fazendo a progressão por série, considerando as especificidades da

língua estrangeira e as demais disciplinas do currículo e o perfil dos alunos.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEUDOS BÁSICOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão

adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de

circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o

Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente,

ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado

a cada uma das séries.

- Adivinhas, álbum de família, anedotas, bilhetes, cantigas de roda, carta pessoal, cartão, cartão

postal, causos, comunicado, convites, curriculum vitae, diário, exposição oral, fotos, músicas,

parlendas, piadas, provérbios, quadrinhas, receitas, relatos de experiências vividas, trava-línguas,

autobiografia, biografias, contos, contos de fadas, contos de fadas contemporâneos, crônicas de

ficção, esculturas, fábulas, fábulas contemporâneas, haicai, histórias em quadrinhos, lendas,

literatura de cordel, memórias, letras de musicas, narrativas de aventura, narrativas de enigma,

narrativas de ficção cientifica, narrativas de humor, narrativas de terror, narrativas fantásticas,

narrativas míticas, paródias, pinturas, poemas, romances, tankas, textos dramáticos, artigos,

conferências, debate, palestra, pesquisas, relato de histórico, relatório, resumo, verbetes, ata,

cartazes, debate regrado, diálogo/discussão argumentativa, exposição oral, júri simulado, mapas,

palestra, pesquisas, relato histórico, relatório, relatos de experiências, cientificas, resenha, resumo,

seminário, texto argumentativo, texto de opinião, verbetes de enciclopédias, agenda cultural, anuncio

de emprego, artigo de opinião, caricatura, carta ao leitor, cartum, charge, classificados, crônica

jornalística, editorial, entrevista (oral e escrita), fotos, horóscopo, infográfico, manchete, mapas,

mesa redonda, notícia, reportagens, resenha crítica, sinopses de filmes, tiras.

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;


• Informatividade;


• Léxico;

• Repetição proposital de palavras;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,

recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;





recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;


• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;


• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

• Pronúncias.

ENSINO MÉDIO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão

adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de

circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o

Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente,

ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado

a cada uma das séries.

- Anúncio, caricatura, cartazes, comercial para TV, e-mail, folder, fotos, slogan, músicas, paródia,

placas, publicidade comercial, publicidade instituicional, publicidade oficial, texto político, abaixo-

assinado, assembléia, carta de emprego, carta de reclamação, carta de solicitação, debate, debate

regrado, discurso político “de palanque”, fórum, manifesto, mesa redonda, panfleto, boletim de

ocorrência, constituição brasileira, contrato, declaração de direitos, depoimentos, discurso de

acusação, discurso de defesa, estatutos , leis, oficio, procuração, regimentos, regulamentos,

requerimentos, bulas, manual técnico, placas, relato histórico, relatório, relatos de experiências,

cientificas, resenha, resumo, seminário, texto argumentativo, texto de opinião, verbetes de

enciclopédias, blog, chat, desenho animado, e-mail, entrevista, filmes, fotoblog, home Page, reality

show, talk show, telejornal, telenovelas, torpedos, vídeo clip, vídeo conferência.

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;




• Situacionalidade;


• Temporalidade;

• Referência textual;

• Partículas conectivas do texto;

• Discurso direto e indireto;


• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

• Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;

• Polissemia;



• Léxico.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;




• Situacionalidade;


• Temporalidade;

• Referência textual;

• Partículas conectivas do texto;

• Discurso direto e indireto;


• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

• Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;

• Polissemia.




• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Conteúdo temático;

• Finalidade;




• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

• Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de

expressões que denotam ironia e humor;

• Estimule produções em diferentes gêneros;

• Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

A Proposta Pedagógica Curricular da disciplina de LEM contempla a legislação vigente:

Lei 10639/03 – História e cultura afro-brasileira e africana; Lei 11645/08 – História e cultura dos

povos indígenas; Lei 9795/99 – política nacional de educação ambiental; e os desafios Educacionais

Contemporâneos: Cidadania e Educação Fiscal, Educação em/para os Direitos Humanos, Educação

Ambiental, Enfrentamento à Violência na Escola, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas; na medida

em que favorece o desenvolvimento do leitor crítico, isto é aquele que é capaz de realizar

confrontamentos entre diferentes realidades, e as intenções contidas nos discursos e suas implicações

na nossa vida diária.

A lei 11.525/2007 será contemplada através de palestras com o Conselho Tutelar do

Município nas reuniões de pais e mesmo para os alunos. Que será tratado dos direitos das crianças e

dos adolescentes dentro do currículo básico do ensino fundamental.

Ao analisar quem produziu determinado discurso, em que época, com que intenção, entre

outros apontamentos que são levantados na rotina da sala de aula de LEM, desconstrói-se o

aluno/cidadão inocente que é incapaz de refletir sobre os malefícios do uso das drogas, ou alheio às

questões que envolvem as causas e consequências da violência, dos problemas ambientais ou ainda

da não consciência fiscal. Entrando em ação um aluno/cidadão com condições de refletir e agir de

maneira crítica e com postura reflexiva e analítica frente as estas questões desafiadoras da sociedade

atual.

Para contemplar as leis e os desafios contemporâneos, utilizaremos músicas, debates,

vídeos, filmes, textos, entre outros; observando as sugestões dos Cadernos Temáticos.

Metodologia da Disciplina

Diante da abordagem de ensino por Letramento Crítico, o que implica em envolver os

alunos em atividades críticas e problematizadoras, o trabalho com a LE precisa partir do

entendimento do papel das línguas nas sociedades, como mais do que meros instrumentos de acesso

à informação: as línguas estrangeiras são também possibilidades de conhecer, expressar e

transformar modos de entender o mundo e de construir significados. Adquirir conhecimentos de

novas culturas, implica em constatar que existe uma diversidade cultural, que uma cultura, não é

melhor que a outra, mas sim, diferente.

Conhecer a cultura do outro, é reconhecer que novas palavras, não são apenas novos

rótulos para velhos conceitos, a nova gramática, não é simplesmente uma nova maneira de arrumar e

ordenar as palavras, e as pronúncias não são somente maneiras diferentes de articular os sons, mas

representam um universo sócio-histórico e ideologicamente marcado. Desta forma, o conhecimento

de outra cultura colabora para a elaboração da consciência da própria identidade, pois, o aluno

consegue perceber-se como sujeito histórico e socialmente constituído.

O texto apresenta-se como espaço para a discussão de temáticas fundamentais para o

desenvolvimento intercultural manifestados por um pensar e agir críticos, por uma prática cidadã

imbuída de respeito às diferentes culturas, crenças e valores. O texto, nesta proposta apresenta-se

como um princípio gerador de unidades temáticas e de desenvolvimento das práticas linguístico-

discursivas. É fundamental que se apresente ao aluno textos pertencente a vários gêneros textuais,

mas sem categorizá-los, com objetivo de possibilitar a interação com a infinita variedade discursiva,

presente nas várias práticas sociais. Ao ressaltar as diferenças estruturais e funcionais presentes

nestes textos, o aluno deve aproveitar as experiências que tem sobre língua materna.

Em relação à seleção dos textos, nos cabe analisar os elementos linguísticos- discursivos

neles presente, com fins educativos, quando apresentarem possibilidades de discussão e comparação

com a realidade presente em sala de aula, de assuntos polêmicos, adequados à faixa etária,

contemplando os interesses do aluno, utilizando textos que abordem os diversos tipos textuais,

apresentando diferentes graus de complexidade da estrutura linguística (leitura, oralidade e escrita).

A disciplina de LE favorece a utilização de textos abordando assuntos relevantes

presentes na mídia nacional e internacional, sobre temas referentes a questões sociais emergentes.

No entanto, é importante ressaltar que só a presença de textos, com assuntos pertinentes, não é capaz

de garantir o desenvolvimento dessa consciência cidadã. É preciso considerar o texto em contexto de

uso. Para Coracini, a criticidade nada tem a ver com o tipo de texto, mas com a atitude

problematizadora daquele que lê e que se envolve. Isto significa pensar que o falante/escritor tem

papel ativo na construção do significado da interação, assim como seu interlocutor. Aqui texto, não

significa apenas produções escritas, mas também uma complexa mistura de linguagem escrita, visual

e oral.

No letramento crítico questões como: Quem é o autor? O que ele disse? Para quem é

destinado o texto? Qual a intenção do autor? Entre outras são substituídas por: Que pressupostos

estão por traz de tal discurso? Qual é o seu propósito? Aos interesses de quem serve? Como o autor

compreende a realidade? Conclui-se que o aluno é forçado a ter um posicionamento crítico frente aos

textos. Apesar de se reconhecer que o desconhecimento linguístico pode dificultar este nível de

interação com o texto. Reconhece-se também que o conhecimento linguístico é importante, mas não

suficiente. Pois, outras questões como a relação da nova informação com o conhecimento adquirido

ao longo da vida: o conhecimento discursivo da sua língua materna, da sua história, de outras leituras

utilizadas ao longo de sua vida, merece consideração na interação leitor x texto. Cabe ao professor

criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo, mas que seja um leitor crítico.

A inferência é um processo cognitivo relevante nesta abordagem de leitura discursiva,

na medida em que o processo inferencial possibilita a construção de novos conhecimentos, a

partir daqueles existentes na memória do leitor, os quais são ativados e relacionados às

informações materializadas no texto.

Neste sentido compreende-se leitura como um processo de negociação de sentidos, de

construção de significações possíveis. Assim o trabalho com a gramática, estabelece-se como

importante, na medida em que permite o entendimento dos significados possíveis das estruturas

apresentadas.

Neste caso, pode-se dizer que um texto apresenta várias possibilidades de leitura, não

trazendo em si, um sentido pré-estabelecido pelo seu autor, mas sim, uma demarcação para os

sentidos possíveis, restringidas pelas suas condições de produção, e por isso, constrói-se a cada

leitura: não é o texto que determina a sua interpretação, mas sim, o sujeito com sua construção

histórica. É importante, conscientizar o aluno sobre a complexidade do ato de ler e que o texto não

tem significado único e fechado em si mesmo. Caberá ao professor propiciar aos alunos situações de

aprendizagem que favoreçam o desenvolvimento de um olhar crítico.

No Ensino Fundamental, os objetivos com foco no desenvolvimento da consciência

linguística e cultural exigirão o uso da língua materna para sua realização, ainda que isto possa

diminuir a exposição do aluno à cultura estrangeira. Desta forma, caberá ao professor, trabalhar o

texto no contexto social de produção e dele selecionar itens gramaticais que indiquem a estruturação

da língua. O que não representa que o texto só servirá para se ensinar gramática; mas tê-lo como

conteúdo a ser explorado para, a partir dele, produzir outros textos. Neste contexto, as reflexões

gramaticais devem ser decorrentes de necessidades específicas dos alunos, a fim de que possam

expressar-se, ou construir sentidos com o texto.

Ressalta-se que a escolha dos conhecimentos linguísticos, ( artigos, verbos, pronomes e

outros a ortografia e as possíveis realizações sonoras), estarão presentes em todo o processo de

aprendizagem, ou seja, em todas as séries. E serão trabalhados diferenciadamente dependendo do

grau de conhecimento dos alunos, e será voltada para a interação verbal - que tenha por finalidade o

uso efetivo da linguagem e não a memorização de conceitos. São os erros, resultantes das atividades

dos alunos, que permitirão ao professor selecionar os conteúdos e orientar sua prática em sala de

aula.

Na presente proposta ( Ensino Médio por bloco) o principal objetivo da leitura é trazer

um conhecimento de mundo que permita ao leitor um novo modelo de ver a realidade. Para que seja

efetiva e eficiente é preciso que o aluno seja subsidiado com conhecimentos linguísticos, sócio-

pragmáticos, culturais e discursivos necessários e dos quais dispõe para a efetiva compreensão de

cada texto particular com que se depara.

As estratégias específicas da oralidade têm com objetivo expor os alunos a textos orais,

pertencentes aos diferentes discursos, procurando compreendê-los em suas especificidades e

incentivar seus alunos a expressarem suas ideias em língua estrangeira, dentro de suas limitações.

Também é importante que o aluno se familiarize com os sons da língua que ele está aprendendo.

Com relação à escrita, não podemos esquecer que ela deve ser vista como uma atividade

sócio interacional, ou seja, significativa, pois, em situações reais de uso, escreve-se sempre para

alguém, ou um alguém de quem se constrói uma representação. Sendo assim, no contexto escolar,

esse alguém seja definido como um sujeito sócio-histórico-ideológico com quem o aluno vai

construir um dialogo imaginário, fundamental para a construção do texto e sua coerência. Ao propor

uma atividade escrita, é essencial que o professor ofereça aos alunos elementos necessário, para que

consiga expressar-se e dos quais não dispõe, tais como conhecimentos discursivos, linguísticos,

sócio pragmáticos e culturais. Estes conhecimentos também devem ser oferecidos aos alunos quando

lhes apresentamos textos literários.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de LE, é que ela será necessariamente

articulada com as demais disciplinas do currículo. Não há necessidade de projetos, mas os alunos

devem perceber que conteúdos de disciplinas distintas têm relação entre si.

Todas as atividades serão desenvolvidas a partir de um texto que envolverá

simultaneamente as práticas e conhecimentos citados anteriormente, proporcionando aos alunos

condições para assumir uma postura critica e transformadora com relação aos discursos que se lhe

apresentam. Para auxiliar nas aulas de LEM alguns recursos didáticos serão utilizados de acordo com

a necessidade, como: dicionários, livros paradidáticos, vídeos, DVD, CD-rom, internet, TV

multimídia, quadro e giz, entre outros.

METODOLÓGICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

LEITURA

• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;

• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;

• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

• Encaminhe discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;

• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;

• Relacione o tema com o contexto atual;

• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.

ESCRITA

• Planeje a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da

finalidade;

• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;

• Acompanhe a produção do texto;

• Encaminhe e acompanhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que

compõe o gênero;

• Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à

finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;

• Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

ORALIDADE

• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;

• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;

• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e

informal;

• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, etc.

METODOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO

LEITURA

• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;

• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;

• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade,

informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;

• Proporcione análises para estabelecer a referência textual;

• Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas;

• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;

• Utilize textos não-verbais diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;

• Relacione o tema com o contexto atual;

• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;

• Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no

sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor;

• Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros;

ESCRITA

• Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor, intenções,

intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia;

• Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;

• Conduza a utilização adequada das partículas conectivas;

• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;

• Acompanhe a produção do texto;

• Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que

compõe o gênero.

ORALIDADE

• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a:

aceitabilidade, informatividade, situacionalidade finalidade do texto;

• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;

• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e

informal;

• Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos,

como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;

• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos,

programas infanto juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

• Pertinência do uso dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;

• Reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual.

Avaliação

A avaliação no ensino fundamental e médio sobrepõe-se ao seu caráter punitivo e de

controle, constituindo-se em um instrumento facilitador na busca de orientações e intervenções

pedagógicas para ambas as partes: professor e aluno, configurando-se como processual com o

objetivo de subsidiar discussões das dificuldades e avanços dos educandos, a partir de suas

produções no processo de ensino e aprendizagem, utilizando-se um portfólio individual, onde possa-

se observar o papel ativo do aluno na construção do seu conhecimento, em diferentes etapas

envolvidas na elaboração de textos e outras atividades, bem como mostrar o seu avanço e sua

evolução durante o ano letivo. Este portfólio será o próprio caderno do aluno. Sugere-se solicitar aos

alunos que possuam um caderno somente para a disciplina de língua estrangeira, inclusive este

poderá ser usado por mais de um ano.

Além da avaliação processual, ela deverá ser diagnóstica e formativa articulando-se aos

objetivos específicos e conteúdos definidos em cada série.

Os instrumentos de avaliação serão pensados e definidos de acordo com as possibilidades

teórico-metodológicas que são oferecidas para avaliar os critérios já estabelecidos, como: trabalhos

escritos: individuais ou em grupo, apresentações orais, provas objetivas, debates, avaliações dos

portfólios (cadernos), produção textual, pesquisas. Havendo recuperação concomitante quando

necessário voltado aos conteúdos apresentados, modificando os encaminhamentos metodológicos,

para assegurar a possibilidade de aprendizagem.

No ensino médio por bloco o sistema de Avaliação deverá respeitar as normas vigentes

no Sistema de Estadual de Ensino, no que diz respeito;

• Aos resultados de Avaliação expressos ao final de cada bloco semestral;

• À apuração de assiduidade;

• Aos estudos de recuperação;

• Ao aproveitamento de estudos;

• À atuação do Conselho de Classe;

Levando-se em consideração todos esses itens, ressalta-se ainda que a avaliação

será continua e cumulativa, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, valorizando

o avanço do desenvolvimento do aluno e contribuindo para a construção de saberes, utilizando o

“erro” como um passo para uma efetiva aprendizagem, vendo como resultado do processo de

aquisição de uma nova língua.

A avaliação permitirá perceber os conhecimentos linguísticos, discursivos, cultura se, as

práticas de leitura, escrita e oralidade que não foram suficientemente trabalhados e que precisão ser

abordados com mais ênfase, para garantir a efetiva interação do aluno com a língua estrangeira

moderna “o Inglês”.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO PARA ENSINO FUNDAMENTAL

LEITURA

• Identifique o tema;

• Realize leitura compreensiva do texto;

• Localize informações explícitas no texto;

• Amplie seu horizonte de expectativas;

• Amplie seu léxico;

• Identifique a ideia principal do texto.

ESCRITA

• Expresse as ideias com clareza;

• Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo:

• às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);

• à continuidade temática;

• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;

• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc;

• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome,

numeral, substantivo, etc.

ORALIDADE

• Utilize do discurso de acordo com a situação de produção (formal/informal);

• Apresente suas ideias com clareza, coerência,mesmo que na língua materna.;

• Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos, etc;

• Respeite os turnos de falar

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO PARA ENSINO MÉDIO

LEITURA

• Realização de leitura compreensiva do texto;

• Localização de informações explícitas e implícitas no texto;

• Posicionamento argumentativo;

• Ampliação do horizonte de expectativas;

• Ampliação do léxico;

• Percepção do ambiente no qual circula o gênero;

• Identificação da ideia principal do texto;

• Análise das intenções do autor;

• Identificação do tema;

• Dedução dos sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;

• Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e

denotativo;

• Reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual;

ESCRITA

• Expressão de ideias com clareza;

• Elaboração de textos atendendo:

- às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);

- à continuidade temática;

• Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal;

• Uso de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc;

• Utilização adequada de recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome,

substantivo, etc;

• Emprego de palavras e/ ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões

que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto.

ORALIDADE

• Utilização do discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);

• Apresentação de ideias com clareza;

• Compreensão de argumentos no discurso do outro;

• Exposição objetiva de argumentos;

• Organização da sequência da fala;

• Respeito aos turnos de fala;

• Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua materna, etc;

• Utilização consciente de expressões faciais corporais e gestuais, de pausas e entonação nas

exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.

Referências

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.

BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.

Estatuto da Criança e do Adolescente. Ministério da Educação. Brasília, 2004.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação: Diretrizes Curriculares da Educação Básica –

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA, PR, SEED, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento da

Diversidade. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. Cadernos Temáticos da

Diversidade, Educação Ambiental. Curitiba. SEED/PR, junho/2008


Diversidade. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. Cadernos temáticos Desafios

Educacionais Contemporâneas: Enfrentamento à Violência na Escola. Curitiba SEED/PR, 2008.


Diversidade. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. Cadernos temáticos Desafios

Educacionais Contemporâneas: Prevenção ao Uso Indevido de Drogas. Curitiba SEED/PR, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de

Ensino de Primeiro Grau. Currículo básico da escola pública do Paraná. Curitiba, 1990.


Ensino Fundamental. Caderno temático: educando para as relações étnico-raciais. Curitiba.

SEED/PR 2006.


Ensino Fundamental. Cadernos temáticos: Educação do Campo. Curitiba, 2005.


Ensino Fundamental. Cadernos Temáticos: Educação Escolar Indígena. Curitiba. SEED/PR,

2006.

Presidência da República – Casa Civil – Subchefia para assuntos Jurídicos. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Lei/L11525.htm LEI Nº 11.525, DE 25

DE SETEMBRO DE 2007. Acesso em: 13 de agosto 2010.

PROPOSTA POLÍTICO PEDAGÓGICA DO COLÉGIO ESTADUAL IRMÃ CLARA –

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO, 2009.

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2011.525-2007?OpenDocument


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Lei/L11525.htm

COLÉGIO ESTADUAL IRMÄ CLARA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIOPROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR = DISCIPLINA DE LÍNGUA

PORTUGUESA/LITERATURA

1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA / FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS

Paulo Henriques Britto

A solução difícil. As adversárias.Escrever a contrapelo do papel.

E aquela que acabou sendo riscada –

calou-se, escapuliu, não se rendeu –era precisamente a procurada.

Sobrou só isso que, leitor , é teu.

Só isso, sim. Que ao mesmo tempo é tudo.Um suscitar de sílabas – não maisA deusa atarantada a nos soprar

Um vento em nosso ouvido ( aliás surdo ) _-

e no entanto cabe dentro um mundo,um universo, um homem a espernear.Um que afinal domou as adversárias,essas palavras que me deixam mudo.

BRITTO, Paulo Henriques. Sete estudos para a mãoEsquerda. In: Poemas. São Paulo: Companhia das Letras,

1997 ( livro didático de Português, da 1ª Série do Ensino Médio ).

Em relação à dimensão histórica, a língua portuguesa passou a integrar os currículos escolares brasileiros, enquanto disciplina escolar. Somente nas últimas décadas do século XIX, depois de já muito organizado o sistema de ensino. Contudo, a preocupação com a formação do professor dessa disciplina, teve início apenas nos anos 30 do século XX. Em meados do século XVII, o Marquês de Pombal, torna obrigatório o ensino da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo da língua portuguesa foi incluído no currículo sob as formas das disciplinas Gramática, Retórica e Poética, abrangendo esta última, a Literatura. Somente no século XIX, o conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português, e

em 1871, foi criado no Brasil, por decreto imperial, o cargo de professor de Português. A partir de 1967, iniciou-se o processo de “Democratização” do Ensino, com a ampliação de vagas, com a eliminação dos exames de admissão, que mantinham uma característica elitista. Como consequência dessa mudança, teve a multiplicação de alunos, as condições escolares e pedagógicas, as necessidades e as exigências culturais passam a ser bem diferentes. Segundo Faraco, com a expansão quantitativa da rede escolar, passaram a frequentar a escola em um número significativo, falantes de variedades do português, muito distantes do modelo tradicionalmente cultivado pela escola. Passou a haver um profundo choque entre modelos e valores escolares e a realidade dos falantes. Com o processo brasileiro de industrialização, iniciado no governo de Getúlio Vargas, se institucionalizou a vinculação da educação com a industrialização. A lei n.º 5692/71, amplia e aprofunda esta vinculação, dispondo que o ensino devia estar voltado à qualificação para o trabalho, ou seja, com a instituição de uma pedagogia tecnicista, que está palpada nas teorias da comunicação, com um viez mais pragmático e utilitário do que o aprimoramento das capacidades linguísticas do falante. A disciplina de Português, com a lei 5692/71, passou a denominar-se no primeiro grau, comunicação e expressão ( nas quatro primeiras séries ) e comunicação em língua portuguesa ( nas quatro últimas séries ). Em decorrência disso, a gramática deixa de ser o enfoque principal do ensino de língua e a teoria da comunicação, torna-se o referencial, embora na prática das salas de aula, o normativismo continuasse a ter predominância. Durante a década de 1970 e até os primeiros anos da década de 1980, o ensino de língua portuguesa pautava-se, então, em exercícios estruturais, técnicas de redação e treinamento de habilidades de leitura. Segundo Magda Soares, [...] se intensifica o processo de depreciação da profissão docente: a necessidade de recrutamento mais amplo e menos seletivo de professores (...), resultado da multiplicação de alunos, vai conduzindo a rebaixamento salarial e, consequentemente, a precárias condições de trabalho, o que obriga os professores a buscar estratégias de facilitação de sua atividade docente. O rebaixamento salarial, e consequente perda de prestígio da profissão docente, muda significativamente a clientela dos cursos de letras, que começam a atrair para o magistério, indivíduos oriundos de contextos pouco letrados. A partir dos anos 80, os estudos linguísticos mobilizaram os professores para a discussão e o repensar sobre o ensino da língua materna e para a reflexão sobre o trabalho realizado nas salas de aula. É dessa época o livro “O texto na sala de aula”, de João Wanderley Geraldi, que marcou as discussões sobre o ensino de Língua Portuguesa no Paraná. Essas reflexões e discussões, fizeram-se presentes nos programas de re-estruturação do Ensino de 2º Grau, de 1988, e do Currículo Básico de 1990, documentos que já denunciavam “o ensino da língua, cristalizado em viciosas e repetitivas práticas que se centram no repasse de conteúdos gramaticais”. Na década de 90, fundamentou-se em pressupostos coerentes com a concepção dialógica e social da linguagem, delineada a partir de Bakhtin e dos integrantes do círculo de Bakhtin, para fazer frente ao ensino tradicional. No entanto, para Barreto, a maioria dos currículos do Brasil, ainda que apresentem uma proposta nessa linha, “ao explicitar um conteúdo gramatical, não consegue traduzi-lo em termos de uma concepção enunciativa ou dos usos da língua, da

competência textual, em situações de comunicação, recaindo assim, no estigma da gramática tradicional, que trabalha com a gramática da frase”. Nas discussões curriculares sobre o ensino de Língua Portuguesa, os parâmetros curriculares nacionais, do final da década de 90, também fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa, nas concepções interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e escrita. No entanto, tendem a diluir a abordagem dessa concepção, com a introdução de conceitos pouco reconhecidos pelos professores, como por exemplo, habilidades e competências, termos desnecessários a vinculação do currículo ao mercado de trabalho. Apresentam, assim, a leitura de forma utilitarista, o ler para subsidiar o que e como escrever, e uma abordagem meramente conceitual da literatura no Ensino Fundamental, ou mesmo, a sua desconsideração no Ensino Médio. A ação pedagógica do professor, deve se fundamentar, considerando o processo histórico, e dinâmico dos agentes na interação verbal, tanto na constituição social da linguagem, quanto dos sujeitos que por meio dela interagem. O indivíduo, tem os mais diversos contatos com os discursos, ele vai assimilando-os, transformando-os e posicionando-se com o seu discurso, ele pratica a língua. O professor não pode centrar-se apenas na gramática, pois é pela linguagem que acontecem as relações dialógicas, o homem se reconhece humano, interage e troca experiências, compreende a realidade em que está inserido e o seu papel como participante da sociedade, como aponta João Wanderley Geraldi, nos seus livros “Portos de passagem” e “O texto na sala de aula”. O gênero é uma prática social e é esta a perspectiva que deve orientar a ação pedagógica com a língua, privilegiando o contato real do estudante com a multiplicidade de textos que são produzidos e circulam socialmente. Os interlocutores vão construindo sentidos e significados ao longo das suas trocas linguísticas, orais ou escritas, e que são influenciados pelas relações que os interlocutores mantém com a língua e entre si, com o tema sobre o qual se fala ou escreve, ouve ou lê; pelos seus conhecimentos prévios e atitudes. O texto deve ser entendido como unidade discursiva que se reconhece sentido ou como uma unidade potencializadora de sentidos, enquanto “tecido” verbal, pressupõe uma “amarração” de todas as partes que o constituem. Para Bagno, não se deve tomar variedades linguísticas como pretexto para discriminação social dos sujeitos, mas promover o diálogo entre os diferentes falares, ressaltando a necessidade de uma seleção e adequação às circunstâncias do processo de interlocução e, a sala de aula, deve ser o espaço para a apropriação do conhecimento da norma padrão, pois, para a grande maioria dos alunos, é o único lugar que lhes possibilita contato com essa situação de linguagem. A língua não é algo pronto e acabado, a disposição dos falantes, mas algo em que eles “ingressam numa corrente móvel de comunicação verbal”. A consciência é adquirida por meio da linguagem e é através dela que os sujeitos começam a intervir no real. Para Possenti, ao assumir a língua como interação, o que importa não é o ensino da nomenclatura gramatical, de definições ou regras. O que importa é criar possibilidades para refletir, construir, levantar hipóteses, a partir da leitura e da escrita de diferentes textos. O discurso não é mera mensagem, ele é feito de sentidos entre interlocutores. Não é mera mensagem individual, mas tem sua gênese sempre numa atitude responsiva a outros textos, jamais os discursos são concebidos dissociados de uma realidade material, são formados por diferentes vozes, que representam ideologias muitas vezes contraditórias,

opostas, justificada pelo uso em diferentes esferas sociais. Para a educação pública do Estado do Paraná, chegam às escolas, as Diretrizes Curriculares Estaduais ( DCE ), como um documento oficial que traz a característica principal de sua construção: a horizontalidade, pois contou com a participação de todas as escolas e Núcleos Regionais de Educação do Estado, e faz ressoar nela as vozes de todos os professores das escolas públicas paranaenses.

2 OBJETIVOS GERAIS :

A importância da disciplina, na teoria, mas principalmente na prática, deve ser apresentada aos estudantes em todos os momentos, onde todos(as) devem ser respeitados pela sua linguagem, com o privilégio dos (as) alunos (as) de utilizar ou conhecer a linguagem popular e adquirir a linguagem padrão, alvo dos estudos e requisição para o futuro, com a realização de vestibular, concursos e para o mercado de trabalho, ou para a utilização na vida, tornando-se pessoas críticas, independentes, adquirindo conhecimentos, utilizando a língua de maneira correta (para o bem) e não ser ludibriado(a). Procurar desenvolver o gosto pela leitura, através da sensibilização da literatura ou outras formas. Inserir o estudante do ensino público ao mundo competitivo e globalizado. Desenvolver as habilidades da leitura, interpretação, fala, escrita, buscando o desenvolvimento do raciocínio. Utilizar a língua em situações de comunicação oral e escrita, analisando a sua fala e a fala do outro, sem menosprezar.

Trabalhar com os diversos gêneros e tipos de textos existentes: narrativos, descritivos, dissertativos, crônicas e outros, a fim de utilizá-los de acordo com a necessidade.

3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES /BÁSICOS:

ENSINO FUNDAMENTAL

O ensino atual da Língua Portuguesa não permite que os conteúdos sejam apresentados de forma fragmentada, como estão nas propostas tradicionais , optamos por um ensino não mais voltado à teoria gramatical ou ao reconhecimento de algumas formas da língua padrão, mas ao domínio efetivo do falar, ler e escrever. Tais atividades, que se constituem no próprio conteúdo da língua, não poderiam ser fragmentadas em bimestres ou mesmo em séries, não há como dividir o domínio da linguagem, ao contrário, ele se dá em uma perspectiva de continuidade, em um grau de complexidade crescente.

A fala , a leitura e a escrita, deverão sempre ser trabalhadas juntas, já que uma atividade possibilita a outra e vice-versa; os conteúdos propostos serão adaptados ao nível da experiência linguística dos alunos; é numa gradação de complexidade, sempre crescente, que as atividades de língua são trabalhadas ao longo das séries; ao final do ensino fundamental, depois de trabalhadas

efetivamente a leitura e a escrita, poderão ser sistematizados pelo professor alguns conteúdos da gramática tradicional voltadas necessariamente ao domínio da fala, da leitura e da escrita.

COLÉGIO ESTADUAL IRMÄ CLARA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIOPROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR = DISCIPLINA DE LÍNGUA

PORTUGUESA/LITERATURA

1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA / FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS

Paulo Henriques Britto

A solução difícil. As adversárias.Escrever a contrapelo do papel.

E aquela que acabou sendo riscada –

calou-se, escapuliu, não se rendeu –era precisamente a procurada.

Sobrou só isso que, leitor , é teu.

Só isso, sim. Que ao mesmo tempo é tudo.Um suscitar de sílabas – não maisA deusa atarantada a nos soprar

Um vento em nosso ouvido ( aliás surdo ) _-

e no entanto cabe dentro um mundo,um universo, um homem a espernear.Um que afinal domou as adversárias,essas palavras que me deixam mudo.

BRITTO, Paulo Henriques. Sete estudos para a mãoEsquerda. In: Poemas. São Paulo: Companhia das Letras,

1997 ( livro didático de Português, da 1ª Série do Ensino Médio ).

Em relação à dimensão histórica, a língua portuguesa passou a integrar os currículos escolares brasileiros, enquanto disciplina escolar. Somente nas últimas décadas do século XIX, depois de já muito organizado o sistema de ensino. Contudo, a preocupação com a formação do professor dessa disciplina, teve início apenas nos anos 30 do século XX. Em meados do século XVII, o Marquês de Pombal, torna obrigatório o ensino da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo da língua portuguesa foi incluído no currículo sob as formas das disciplinas Gramática, Retórica e Poética, abrangendo esta última, a Literatura. Somente no século XIX, o conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português, e em 1871, foi criado no Brasil, por decreto imperial, o cargo de professor de Português. A partir de 1967, iniciou-se o processo de “Democratização” do Ensino, com a ampliação de vagas, com a eliminação dos exames de admissão, que mantinham uma característica elitista. Como consequência dessa mudança, teve a multiplicação de alunos, as condições escolares e pedagógicas, as necessidades e as exigências culturais passam a ser bem diferentes. Segundo Faraco, com a expansão quantitativa da rede escolar, passaram a frequentar a escola em um número significativo, falantes de variedades do português, muito distantes do modelo tradicionalmente cultivado pela escola. Passou a haver um profundo choque entre modelos e valores escolares e a realidade dos falantes. Com o processo brasileiro de industrialização, iniciado no governo de Getúlio Vargas, se institucionalizou a vinculação da educação com a industrialização. A lei n.º 5692/71, amplia e aprofunda esta vinculação, dispondo que o ensino devia estar voltado à qualificação para o trabalho, ou seja, com a instituição de uma pedagogia tecnicista, que está palpada nas teorias da comunicação, com um viez mais pragmático e utilitário do que o aprimoramento das capacidades linguísticas do falante. A disciplina de Português, com a lei 5692/71, passou a denominar-se no primeiro grau, comunicação e expressão ( nas quatro primeiras séries ) e comunicação em língua portuguesa ( nas quatro últimas séries ). Em decorrência disso, a gramática deixa de ser o enfoque principal do ensino de língua e a teoria da comunicação, torna-se o referencial, embora na prática das salas de aula, o normativismo continuasse a ter predominância. Durante a década de 1970 e até os primeiros anos da década de 1980, o ensino de língua portuguesa pautava-se, então, em exercícios estruturais, técnicas de redação e treinamento de habilidades

de leitura. Segundo Magda Soares, [...] se intensifica o processo de depreciação da profissão docente: a necessidade de recrutamento mais amplo e menos seletivo de professores (...), resultado da multiplicação de alunos, vai conduzindo a rebaixamento salarial e, consequentemente, a precárias condições de trabalho, o que obriga os professores a buscar estratégias de facilitação de sua atividade docente. O rebaixamento salarial, e consequente perda de prestígio da profissão docente, muda significativamente a clientela dos cursos de letras, que começam a atrair para o magistério, indivíduos oriundos de contextos pouco letrados. A partir dos anos 80, os estudos linguísticos mobilizaram os professores para a discussão e o repensar sobre o ensino da língua materna e para a reflexão sobre o trabalho realizado nas salas de aula. É dessa época o livro “O texto na sala de aula”, de João Wanderley Geraldi, que marcou as discussões sobre o ensino de Língua Portuguesa no Paraná. Essas reflexões e discussões, fizeram-se presentes nos programas de re-estruturação do Ensino de 2º Grau, de 1988, e do Currículo Básico de 1990, documentos que já denunciavam “o ensino da língua, cristalizado em viciosas e repetitivas práticas que se centram no repasse de conteúdos gramaticais”. Na década de 90, fundamentou-se em pressupostos coerentes com a concepção dialógica e social da linguagem, delineada a partir de Bakhtin e dos integrantes do círculo de Bakhtin, para fazer frente ao ensino tradicional. No entanto, para Barreto, a maioria dos currículos do Brasil, ainda que apresentem uma proposta nessa linha, “ao explicitar um conteúdo gramatical, não consegue traduzi-lo em termos de uma concepção enunciativa ou dos usos da língua, da competência textual, em situações de comunicação, recaindo assim, no estigma da gramática tradicional, que trabalha com a gramática da frase”. Nas discussões curriculares sobre o ensino de Língua Portuguesa, os parâmetros curriculares nacionais, do final da década de 90, também fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa, nas concepções interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e escrita. No entanto, tendem a diluir a abordagem dessa concepção, com a introdução de conceitos pouco reconhecidos pelos professores, como por exemplo, habilidades e competências, termos desnecessários a vinculação do currículo ao mercado de trabalho. Apresentam, assim, a leitura de forma utilitarista, o ler para subsidiar o que e como escrever, e uma abordagem meramente conceitual da literatura no Ensino Fundamental, ou mesmo, a sua desconsideração no Ensino Médio. A ação pedagógica do professor, deve se fundamentar, considerando o processo histórico, e dinâmico dos agentes na interação verbal, tanto na constituição social da linguagem, quanto dos sujeitos que por meio dela interagem. O indivíduo, tem os mais diversos

contatos com os discursos, ele vai assimilando-os, transformando-os e posicionando-se com o seu discurso, ele pratica a língua. O professor não pode centrar-se apenas na gramática, pois é pela linguagem que acontecem as relações dialógicas, o homem se reconhece humano, interage e troca experiências, compreende a realidade em que está inserido e o seu papel como participante da sociedade, como aponta João Wanderley Geraldi, nos seus livros “Portos de passagem” e “O texto na sala de aula”. O gênero é uma prática social e é esta a perspectiva que deve orientar a ação pedagógica com a língua, privilegiando o contato real do estudante com a multiplicidade de textos que são produzidos e circulam socialmente. Os interlocutores vão construindo sentidos e significados ao longo das suas trocas linguísticas, orais ou escritas, e que são influenciados pelas relações que os interlocutores mantém com a língua e entre si, com o tema sobre o qual se fala ou escreve, ouve ou lê; pelos seus conhecimentos prévios e atitudes. O texto deve ser entendido como unidade discursiva que se reconhece sentido ou como uma unidade potencializadora de sentidos, enquanto “tecido” verbal, pressupõe uma “amarração” de todas as partes que o constituem. Para Bagno, não se deve tomar variedades linguísticas como pretexto para discriminação social dos sujeitos, mas promover o diálogo entre os diferentes falares, ressaltando a necessidade de uma seleção e adequação às circunstâncias do processo de interlocução e, a sala de aula, deve ser o espaço para a apropriação do conhecimento da norma padrão, pois, para a grande maioria dos alunos, é o único lugar que lhes possibilita contato com essa situação de linguagem. A língua não é algo pronto e acabado, a disposição dos falantes, mas algo em que eles “ingressam numa corrente móvel de comunicação verbal”. A consciência é adquirida por meio da linguagem e é através dela que os sujeitos começam a intervir no real. Para Possenti, ao assumir a língua como interação, o que importa não é o ensino da nomenclatura gramatical, de definições ou regras. O que importa é criar possibilidades para refletir, construir, levantar hipóteses, a partir da leitura e da escrita de diferentes textos. O discurso não é mera mensagem, ele é feito de sentidos entre interlocutores. Não é mera mensagem individual, mas tem sua gênese sempre numa atitude responsiva a outros textos, jamais os discursos são concebidos dissociados de uma realidade material, são formados por diferentes vozes, que representam ideologias muitas vezes contraditórias, opostas, justificada pelo uso em diferentes esferas sociais. Para a educação pública do Estado do Paraná, chegam às escolas, as Diretrizes Curriculares Estaduais ( DCE ), como um documento oficial que traz a característica principal de sua construção: a horizontalidade, pois contou com a participação de todas as escolas e Núcleos Regionais de Educação do Estado, e faz ressoar nela as vozes

de todos os professores das escolas públicas paranaenses.

2 OBJETIVOS GERAIS :

A importância da disciplina, na teoria, mas principalmente na prática, deve ser apresentada aos estudantes em todos os momentos, onde todos(as) devem ser respeitados pela sua linguagem, com o privilégio dos (as) alunos (as) de utilizar ou conhecer a linguagem popular e adquirir a linguagem padrão, alvo dos estudos e requisição para o futuro, com a realização de vestibular, concursos e para o mercado de trabalho, ou para a utilização na vida, tornando-se pessoas críticas, independentes, adquirindo conhecimentos, utilizando a língua de maneira correta (para o bem) e não ser ludibriado(a). Procurar desenvolver o gosto pela leitura, através da sensibilização da literatura ou outras formas. Inserir o estudante do ensino público ao mundo competitivo e globalizado. Desenvolver as habilidades da leitura, interpretação, fala, escrita, buscando o desenvolvimento do raciocínio. Utilizar a língua em situações de comunicação oral e escrita, analisando a sua fala e a fala do outro, sem menosprezar.

Trabalhar com os diversos gêneros e tipos de textos existentes: narrativos, descritivos, dissertativos, crônicas e outros, a fim de utilizá-los de acordo com a necessidade.

3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES /BÁSICOS:

ENSINO FUNDAMENTAL

O ensino atual da Língua Portuguesa não permite que os conteúdos sejam apresentados de forma fragmentada, como estão nas propostas tradicionais , optamos por um ensino não mais voltado à teoria gramatical ou ao reconhecimento de algumas formas da língua padrão, mas ao domínio efetivo do falar, ler e escrever. Tais atividades, que se constituem no próprio conteúdo da língua, não poderiam ser fragmentadas em bimestres ou mesmo em séries, não há como dividir o domínio da linguagem, ao contrário, ele se dá em uma perspectiva de continuidade, em um grau de complexidade crescente.

A fala , a leitura e a escrita, deverão sempre ser trabalhadas juntas, já que umaEsse trabalho com a metalinguagem não exclui a

necessidade de uma conscientização dos fatos sintáticos da língua ao nível da oração e dos elementos de estruturação do texto, que é feita através da análise linguística.

3.1 CONTEÚDOS - DOMÍNIO DA LÍNGUA ORAL Relatos ( experiências pessoais, histórias familiares, brincadeiras,

acontecimentos, eventos, textos lidos (literários ou informativos), instrucionais ou prescritivos, programas de TV, rádio, filmes, entrevistas, etc.);

Debates ( assuntos lidos, acontecimentos , situações polêmicas contemporâneas, filmes, programas, etc.);

Criação ( histórias, quadrinhas , piadas, charadas, adivinhações, etc.);

Contação de histórias, pelos livros lidos da biblioteca.

a) No que se refere às atividades da fala: clareza na exposição de ideias; sequência na exposição de ideias; objetividade na exposição de ideias; consistência argumentativa na exposição de ideias; adequação vocabular.

Os critérios de avaliação ( processual, diagnóstica, cumulativa, somativa, formativa e contínua ) e instrumentos de avaliação ( trabalhos, prova oral e escrita, autoavaliação, interpretação, produção e exposição ), levarão em conta, o nível e série dos estudantes avaliados, de acordo com o grau de complexidade. Haverá recuperação concomitante quando necessário, revendo os conteúdos apresentados, modificando os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem.

b) No que se refere à fala do outro: reconhecer as intenções e os objetivos; respeitar a fala do outro com uma perspectiva para uma melhora

gradativa em busca do domínio da norma culta.Os critérios de avaliação ( processual, diagnóstica, cumulativa, somativa, formativa e contínua ) e instrumentos de avaliação ( trabalhos, prova oral e escrita, autoavaliação, interpretação, produção e exposição ), levarão em conta, o nível e série dos estudantes avaliados, de acordo com o grau de complexidade. Haverá recuperação concomitante quando necessário, revendo os conteúdos apresentados, modificando os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem.

c) No que se refere ao domínio da norma padrão: concordância verbal e nominal; regência verbal e nominal; conjugação verbal; emprego de pronomes, advérbios, conjunções.

3.2 CONTEÚDOS – DOMÍNIO DA LEITURA

Prática de leitura de textos informativos e ficcionais, curtos e longos, literários, lúdicos, de imprensa, divulgação científica, ordem do relatar, ordem da correspondência, argumentativos, instrucionais ou prescritivos, narrativo gráfico visual e outros.

a)No que se refere à interpretação: identificar as ideias básicas contidas no texto; reconhecer nos textos a suas especificidades ( texto narrativo ou

informativo); Identificar o processo e o contexto de produção; Confrontar as ideias contidas no texto e argumentar com elas; Atribuir significado(s) que extrapolem o texto lido; Proceder à leitura contrastiva ( vários textos sobre o mesmo tema;

o mesmo tema em linguagens diferentes; o mesmo tema tratado em épocas diferentes; o mesmo tema sob perspectivas diferentes.

Os critérios de avaliação ( processual, diagnóstica, cumulativa, somativa, formativa e contínua ) e instrumentos de avaliação ( trabalhos, prova oral e escrita, autoavaliação, interpretação, produção e exposição ), levarão em conta, o nível e série dos estudantes avaliados, de acordo com o grau de complexidade. Haverá recuperação concomitante quando necessário, revendo os conteúdos apresentados, modificando os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem.

b)No que se refere à análise de textos lidos: avaliar o nível argumentativo; avaliar o texto na perspectiva da unidade temática; avaliar o texto na perspectiva da unidade estrutural ( paragrafação

e recursos coesivos).c) No que se refere à mecânica da leitura:

ler com fluência, entonação e ritmo, percebendo o valor expressivo do texto e sua relação com os sinais de pontuação.

d) No que se refere ao domínio da norma padrão: concordância verbal e nominal;

regência verbal e nominal; conjugação verbal; emprego de pronomes, advérbios, conjunções.

3.3 CONTEÚDOS – DOMÍNIO DA ESCRITA

No que se refere à produção de textos:Produção de textos ficcionais e reais: narrativos ( diálogos e entrevistas ) e descritivos ( de assuntos diversificados ), curtos e longos; literários ( histórias, quadrinhas, poesia, contos, fábulas, lendas); lúdicos ( piadas, charadas, adivinhações, poesia, história em quadrinhos ), de imprensa, divulgação científica, ordem do relatar, ordem da correspondência, argumentativos ( dissertativos ), instrucionais ( bula, receita ) ou prescritivos, gráfico visual, produção de textos informativos, crônica, notícia.

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3.3 CONTEÚDOS BÁSICOS COMPLEMENTARES

Lei 10639/03 - história e cultura afro-brasileira e africana; Lei 11645/08 – história e cultura dos povos indígenas;Lei 9795/99 – política nacional de educação ambiental.Lei 11.525/2007 – acrescenta Parágrafo 5º ao artigo 32 da lei n.º 9.394 de 20 de Dezembro de 1996, para incluir o conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no currículo do ensino fundamental. Resolução CNE/SEED n.º 1 Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo e Resolução n.º 02 de 28 de abril de 2008 ( Diretrizes Complementares da Educação Básica do Campo ).- Diretrizes Curriculares Estaduais do Campo: -Cidadania e Direitos Humanos; Educação Fiscal; Educação em/para os Direitos Humanos.

Educação Ambiental Enfrentamento à violência na Escola Prevenção ao uso indevido de drogas. Gênero e diversidade sexual. Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996 – LDB.

O trabalho para contemplar as leis, acima citadas, acontecerá da

seguinte forma: através de palestras, com profissionais da área, leituras, filmes, debates, músicas e produção escrita.

A lei 11.525/2007 será contemplada através de palestras com o Conselho Tutelar do Município, nas reuniões de pais e mesmo para os(as) estudantes, que será tratado dos direitos das crianças e dos adolescentes, dentro do currículo básico do ensino fundamental.

ENSINO MÉDIO

Quando o núcleo do ensino de português é constituído por conteúdos gramaticais, é fácil arrolá-los, distribuindo-os por série. Normalmente, bastará transcrever o índice dos livros didáticos. Quando o núcleo é a língua, ou melhor, as atividades sócio-verbais, a tarefa é mais árdua. Entendemos, nesta perspectiva, que há questões e práticas que deverão estar presentes em todas as séries. Assim, preferiu-se fazer, neste documento, uma proposta global para o Ensino Médio, sem dividir por série; e pensando que o programa de Língua e Literatura serão executados de forma integrada. Realização de todo tipo de texto, envolvendo, preferencialmente, a leitura contrastiva ( vários textos sobre o mesmo assunto, diferenciados por objetivo, interlocutor presumido, forma de abordar o assunto, registro e estilo ). Em relação à prática de análise de textos lidos, compreensão crítica do conteúdo para perceber contrastes e/ou coincidências entre afirmações do texto e aspectos do real. Identificar objetivo do texto e pressupostos do autor, manifestar-se diante das afirmações e teses dos textos, avaliar a consistência argumentativa. Análise da estrutura do texto, para reconstrução do plano do texto e dos parágrafos e a identificação de marcadores de coesão. Análise das opções expressivas, como observação de características da linguagem e de fatos de estilo. Realização de exercícios com estratégias auxiliares da leitura, visando o planejamento da leitura, a identificação de informações básicas, desenvolvendo sistemas de anotação ( marca de elementos-chave no texto: escrever sumário dos parágrafos na margem: assinalar divisões do texto, etc.), elaborar sínteses, paráfrases e paródias de textos lidos; consulta de dicionário. Em relação à escrita, produção de textos, em especial de textos dissertativos. Prática de análise de textos produzidos, como reconstrução de textos com vista à progressiva adequação aos padrões de aceitabilidade da escrita: a) nível do conteúdo: clareza, coerência, consistência argumentativa e redundância inadequada.

nível estrutural: paragrafação e adequação de recursos coesivos.c) nível expressivo: adequação à norma padrão, superação de marcas

inadequadas de oralidade, experimentação e avaliação de alternativas expressivas e recursos adequados de pontuação. Realização de exercícios com estratégias auxiliares da escrita, como planejamento do texto, definição de interlocutor, assunto, objetivo, seleção de ideias, sequenciação do conteúdo, paragrafação, prática de análise de textos lidos, temas gramaticais correlacionados com a estrutura textual, com as funções textuais das conjunções, dos advérbios, dos pronomes pessoais e possessivos de 3ª pessoa, dos pronomes, funções textuais da elipse e da repetição, temas gramaticais correlacionados com o controle da norma padrão ( esse estudo deve estar articulado com a prática de análise de textos lidos. Deve ser feito com base em uma concepção clara e realista da variação linguística, das diferenças entre linguagem falada e linguagem escrita, entre fala formal e informal), concordância verbal e nominal, regência verbal e nominal, conjugação dos verbos irregulares mais frequentes, uniformização do tratamento do interlocutor e concordância pronominal; temas gramaticais correlacionados com o domínio dos recursos expressivos ( esses temas devem ser estudados na prática de reconstrução de texto, na prática de análise de textos lidos e por meio de exercícios de re-elaboração sintática em que se explore a sinonímia estrutural entre períodos compostos, entre subordinação e coordenação, entre orações reduzidas, orações plenas e sintagmas nominais complexos: coordenação e subordinação e ordem dos constituintes). Reforço ao uso convencional e, principalmente, expressivo da pontuação, reforço à representação gráfica adequada ( ortografia e acentuação ). Em relação à fala, prática intensiva de debates, relatos orais de leituras e exposições de ideias. Na prática de análise de textos orais, quanto ao nível do conteúdo, clareza, coerência e consistência argumentativa; quanto ao nível estrutural, sequenciação do conteúdo; quanto ao nível expressivo, adequação à norma padrão. Exercícios com estratégias auxiliares da fala, como planejamento do texto; adequação da linguagem ao assunto, ao objetivo e aos interlocutores; exploração expressiva da prosódia; uso de apontamentos; postura corporal, expressão facial e qualidade da voz; estudos de temas gramaticais arrolados no item sobre a escrita. Reflexões complementares sobre a língua, com informações sobre a história externa da língua portuguesa, correlacionando a história social, variação e mudança linguística; estudo da variação linguística correlacionando com o tema da adequação da linguagem ao contexto e do domínio da norma padrão; características do português falado no Brasil, contrastando fala formal/ fala informal, fala/ escrita.

1ª Série:

Leitura e análise de diversos textos, como não verbais e mistos, charge, obras literárias de autores nacionais e internacionais. Textos teóricos – leitura e debate; leitura de obras características; caracterização de gênero e linguagem literária sobre os textos; Painel de filmes significativos no Brasil. Desenvolver a leitura e sensibilização, a escrita e a gramática. Funções da linguagem; O discurso narrativo, o discurso dissertativo, o discurso descritivo; Arte; Literatura; Música; Poesia; Romance; Novela; Conto; Crônica; Teatro; Fotografia; Cinema; Resumo; Resenha; Períodos literários: literatura portuguesa e brasileira; literatura informativa ( Os escritos dos missionários e viajantes ) e Barroco.

2ª e 3ª Séries: Os conteúdos da primeira série têm um caráter genuinamente introdutório, visando à sensibilização do aluno quanto às linguagens e os usos dos discursos. Na 2ª e 3ª série, não julgamos necessário uma divisão rigorosa de conteúdos. Caberá ao professor, ancorado no conhecimento que tem de sua realidade, do nível do aluno, das possibilidades do Colégio, escolher o que julgar mais adequado. Textos não verbais e mistos, como charge, obras literárias de autores nacionais e internacionais. Desenvolver a leitura, a escrita e a gramática. Literatura e “best-sellers”; Literatura e reportagem; A mulher; Literatura e política; A evasão, a metáfora; O malandro na literatura; Dalton Trevisan; Poesia - literatura; Música; A poesia marginal; O não-ser: Fernando Pessoa;. A crise de identidade do Ocidente; Literatura e “rock”; Literatura e religião; Literatura e adolescência; A sátira; O realismo-mágico; O menino na literatura brasileira; O anti-herói; Literatura e humor; Períodos literários: 2ª série: Arcadismo, Romantismo, Realismo, Naturalismo, Impressionismo, Parnasianismo e Simbolismo. 3ª série: O Pré-Modernismo, O Modernismo ( 1ª à 3ª geração ); Leitura de obras de Paulo Coelho [escritor vivo e contemporâneo, grande destaque em outros países, sendo aceito recentemente em nosso país com muito sucesso, abordando conteúdos filosóficos, religião ( bíblia ), magia e outros.] Os critérios de avaliação ( processual, diagnóstica, cumulativa, somativa, formativa e contínua ) e instrumentos de avaliação ( trabalhos, prova oral e escrita, autoavaliação, interpretação, produção e exposição ), Haverá recuperação concomitante quando necessário, revendo os conteúdos apresentados, modificando os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem.

Como instrumentos de avaliação ainda, serão realizadas avaliações

escritas sobre a teoria dos períodos literários, bem como trabalhos e ainda avaliações orais com nota máxima, sendo que no início do ano letivo é fornecido uma bibliografia da Literatura Brasileira, e explicado aos estudantes, que quanto mais leituras fizerem, mais fácil será para uma apresentação oral. Se por acaso alguém tiver muitas dificuldades psicológicas para uma apresentação oral, será fornecido uma segunda opção, que é a produção de um resumo com leitura, mas com nota diferenciada, valorizando a apresentação oral por meio de tópicos e não de textos, permitindo com o tempo, que os(as) estudantes possam superar suas dificuldades, adquirindo vocabulário suficiente, para auxiliar numa apresentação de maior grau de dificuldade.

CONTEÚDOS BÁSICOS COMPLEMENTARES

Lei 10639/03 - história e cultura afro-brasileira e africana; Lei 11645/08 – história e cultura dos povos indígenas;Lei 9795/99 – política nacional de educação ambiental.Lei 11.525/2007 – acrescenta Parágrafo 5º ao artigo 32 da lei n.º 9.394 de 20 de Dezembro de 1996, para incluir o conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no currículo do ensino fundamental. Resolução CNE/SEED n.º 1 Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo e Resolução n.º 02 de 28 de abril de 2008 ( Diretrizes Complementares da Educação Básica do Campo ).- Diretrizes Curriculares Estaduais do Campo: -Cidadania e Direitos Humanos; Educação Fiscal; Educação em/para os Direitos Humanos.

Educação Ambiental Enfrentamento à violência na Escola Prevenção ao uso indevido de drogas. Gênero e diversidade sexual. Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996 – LDB.

O trabalho para contemplar as leis, acima citadas, acontecerá da seguinte forma: através de palestras, com profissionais da área, leituras, filmes, debates, músicas e produção escrita.

A lei 11.525/2007 será contemplada através de palestras com o Conselho Tutelar do Município, nas reuniões de pais e mesmo para os(as) estudantes, que será tratado dos direitos das crianças e dos adolescentes, dentro do currículo básico do ensino fundamental.

4 METODOLOGIA

Todos os profissionais da educação sabem da rapidez com que as mudanças sociais estão acontecendo, se processando e alterando a nossa vida cotidiana no que se refere aí a prioridade do ensino da língua portuguesa. A prática da leitura, da reflexão e da produção de textos é reconhecidamente a maneira de desenvolver competências para que os alunos possam assimilar informações e utilizá-las em contextos variados. A repetição padronizada já não tem mais espaço na sala de aula, ao contrário, busca-se estimular a criatividade, o espírito inventivo e a curiosidade, objetivando-se uma diversificação com qualidade, para que os indivíduos estejam aptos a constantes mudanças de rumo profissional na era da globalização. Todos nós, profissionais da Educação, reconhecemos que a escola está repleta de jovens, que anseiam trabalhar e de trabalhadores, que precisam estudar para dominar habilidades, que lhes permitam assimilar e utilizar produtivamente, recursos tecnológicos novos em acelerada transformação. Por isso, cada vez mais se dá atenção à língua portuguesa e suas manifestações criativas, priorizando no processo ensino-aprendizagem, a utilização de recursos didáticos ( livros, revistas, jornais ) e tecnológicos ( TV-pen-drive, internet ) que conduzam o estudante a compreender os significados, de adquirir conhecimentos que se baseiam em fatos, sendo capaz de continuar aprendendo, preparando-os para o trabalho e exercício da cidadania, tendo autonomia intelectual, pensamento crítico, flexibilidade para adaptar-se a novas condições de ocupação, compreendendo fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos, interferindo a teoria a partir da prática. Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os professores de Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de promover o amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para que os estudantes compreendam e possam interferir nas relações de poder com seus próprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder em direção a outras significações, que permitam, aos mesmos estudantes, a sua emancipação e a autonomia em relação ao pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social. Esse domínio das práticas discursivas possibilitará que o aluno modifique, aprimore, re-elabore sua visão de mundo e tenha voz na sociedade. Utilizando estes princípios norteadores, enriquecidos com a mediação do professor, além de questionamentos, pesquisas, levando para a sala de aula, contemplando a oralidade, leitura, escrita, análise linguística e

literatura.A análise lingüística, será trabalhada com músicas com conteúdos, históricas, consideradas hinos brasileiros e/ou com livro didático. Na leitura, será feita através das obras dos períodos da literatura brasileira bem como de livro didático. A oralidade, acontecerá em atividades de debates principalmente e apresentações orais, seja como uma atividade normal ou como avaliação, o que acontecerá com as contações de histórias, dos períodos da literatura brasileira também. A escrita, acontecerá em produções sobre os gêneros e tipos textuais, como atividade normal ou como avaliação ou ainda trabalho.

5 AVALIAÇÃO

No momento em que se concebe a linguagem como uma construção histórica, produto da interação entre os homens, é preciso que se altere não só os critérios, mas também os instrumentos da avaliação dessa linguagem. Os critérios ( processual, diagnóstica, cumulativa, somativa, formativa e contínua ) e instrumentos de avaliação ( trabalhos, prova oral e escrita, autoavaliação, interpretação, produção e exposição ), levarão em conta, o nível e série dos estudantes avaliados, de acordo com o grau de complexidade. Haverá recuperação concomitante quando necessário, revendo os conteúdos apresentados, modificando os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem.

Numa perspectiva interacionista de língua, devemos mudar o enfoque sobre o sujeito linguístico. Se a medida estatística para avaliar seu conhecimento de língua não tem mais razão de ser, precisamos então avaliar o domínio desta atividade intelectual complexa de modo mais amplo e contínuo. A Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), destaca a chamada avaliação formativa (capítulo II, artigo 24, inciso V, item a: “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”), com a realização da recuperação concomitante, vista como mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula e como grande avanço em relação à avaliação tradicional, que se restringe tão somente ao somativo ou classificatório.

No início do processo de escrita, o mais importante é a fluência do estudante para escrever, ou seja, devemos primeiro nos preocupar com o seu escrever para depois nos preocuparmos com o escrever bem. As

primeiras produções escritas não podem ser avaliadas quanto a apresentação formal, o que devemos avaliar desde o início é o significado de texto dos estudantes, e a coerência. O professor como falante nativo da língua, pode avaliar se o texto escrito pelo aluno é um texto significativo ou um texto de amontoado, sem conexão como as tradicionais cartilhas.

Os erros ortográficos do educando, fazem parte do processo de aquisição da escrita e devem ser respeitados no processo de avaliação, mas gradativamente sanados. O próprio processo de pesquisa deve ser valorizado no processo de avaliação e os equívocos ortográficos não devem servir de motivo para desvalorização da produção escrita do aluno, valorizando a reflexão que o aluno fez a partir do texto lido; o professor pode se basear em textos informativos e verificar o que o aluno é capaz de aprender a partir do texto.

A quantidade de livros que o aluno lê, pode ser avaliada em nível de como o aluno tem entusiasmo para o futuro conhecimento, ou seja, a vontade de aprender, de correr atrás do que lhe interessa, mas vale se atribuir, limites em relação ao qual tipo de literatura o aluno escolhe.

O aspecto em que o aluno domina a língua deve ser visto na leitura e na escrita e também o seu entrosamento com os outros da classe, em relação ao que conseguiu atribuir do texto lido. São diversos os tópicos avaliados, respeitando a gradação do processo utilizado, como: debates orais, em que todos participem e que surjam ideias claras; capacidade de recontar o que foi lido ou ouvido; prática de leitura; encadeamento das ideias; enfim outros que seguem como necessidade de apoio para ser avaliados no aluno inicialmente.

Em relação à escrita, num processo contínuo e re-elaborado, o registro de atividades praticadas pelos alunos, deve servir como ponto de partida, para recomeçar, fazendo com que o estudante possa já ter uma referência para a atividade solicitada. Através desta forma, permite avaliar a atuação do aluno e também seu nível de aprendizagem. São valiosos os momentos em que a classe de alunos em grupo e os professores analisam e re-estruturam a situação, e é uma análise que conquista todas as disciplinas.

É imprescindível partilhar com os alunos a análise de suas produções, num clima de confiança e respeito, para que possam reconhecer seus avanços e dificuldades, desenvolvendo a consciência dos progressos feitos em relação a situações anteriores. Isso ajuda-os a desenvolver autonomia, perceber-se sujeitos do processo de aprendizagem e melhorar seu desempenho.

Outros itens que têm bastante participação no meio avaliativo é capacidade de síntese, uso dos recursos coesivos, concordância verbal e nominal, capacidade do aluno se autoavaliar através da re-estruturação de textos e a capacidade de perceber a flexibilidade, de reconhecer que a língua nos oferece diversas possibilidades de dizer a mesma coisa de várias maneiras.

Centralmente, as funções de avaliação são duas: o diagnóstico e a classificação, onde pode-se descobrir os pontos fracos e potenciais, e o nível de aprendizagem. A avaliação dos alunos deve possibilitar um diagnóstico que acompanhe seu processo de aprendizagem, e ao mesmo tempo para o professor é a reorganização do processo de ensino.

O professor deve rever o procedimento que vem utilizando e replanejar sua atuação, enquanto o aluno vai continuamente se dando conta dos avanços e dificuldades. As informações que recolher no processo de avaliação, vão levá-lo a perceber quanto o acompanhamento deve ser mais individualizado, em grupos ou coletivos, bem como a necessidade de reformular as atividades realizadas, incluir novas atividades ou materiais.

Para que as propostas das Diretrizes de Língua Portuguesa se efetivem na sala de aula, é imprescindível a participação pró-ativa do professor. Engajado com as questões de seu tempo, tal professor respeitará as diferenças e promoverá uma ação pedagógica de qualidade a todos os alunos, tanto para derrubar mitos que sustentam o pensamento único, padrões pré-estabelecidos e conceitos tradicionalmente aceitos, como para construir relações sociais mais generosas e includentes.

6 BIBLIOGRAFIA

ANDRADE, Oswald. O santinho do mangue e outros poemas. São Paulo: Globo/Secretaria de Estado de Cultura, 1991.BAGNO, Marcos. A norma oculta – língua e poder na sociedade. São Paulo: Parábola, 2003.BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997. ____ Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. De Michel Lahud e Yara Frateschi. São Paulo: Hucitec, 1986.BARTHES, Roland. O rumor da língua. São Paulo: Martins Fontes, 2004._______ Aula. São Paulo: Cultrix, 1989.CASTRO, Gilberto de; FARACO, Carlos Alberto. Por uma teoria lingüística que fundamente o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de gramática nem sempre é bom) In: UFPR, Educar em Revista, vol.15, 1999.DIRETRIZES CURRICULARES DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA – 2009. FREDERICO, Enid Yatsuda. OSAKABE, Hakira. PCNEM – Literatura. Análise crítica. In: MEC/SEB/Departamento de Políticas de Ensino Médio, Orientações Curriculares do Ensino Médio, Brasília: 2004.GERALDI, João W. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: ____, João

W. (org.). O texto na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997.____. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Lei/L11525.htmLEI Nº 11.525, DE 25 DE SETEMBRO DE 2007.KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: Aspectos cognitivos da leitura. 7. ed. Campinas, SP: Pontes, 2000.KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3. ed. São Paulo: Contexto, 1990.KOCH, Ingedore. A coesão textual. 3. ed. São Paulo: Contexto, 1991.LAJOLO, Marisa. O que é literatura. São Paulo: Brasiliense, 1982.SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2002.PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná. Curitiba, 1990.PAZINI, Maria C. Oficinas de textos: teoria e prática. In: Proleitura, UNESP/UEM/UEL, ano 5, nº. 19, abril/1998.PÉCORA, Alcir. Problemas de redação. São Paulo: Martins Fontes, 1992.POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática. 4. ed. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1999.ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Linguagens códigos e suas tecnologias. In: MEC/SEB/ Departamento de políticas do Ensino Médio, Orientações Curriculares do Ensino Médio, Brasília: 2004. PROPOSTA POLÍTICO PEDAGÓGICA DO COLÉGIO ESTADUAL IRMÃ CLARA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO, 2009.CADERNOS TEMÁTICOS - EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA, CURITIBA SEED/PR 2006.CADERNOS TEMÁTICOS – DIVERSIDADE DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL SEED/PR 2008.CADERNOS TEMÁTICOS - EDUCANDO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS CURITIBA SEED/PR 2006.CADERNOS TEMÁTICOS - DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS, PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS, CURITIBA SEED.PR 2008CADERNOS TEMÁTICOS – DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS, ENFRENTAMENTO À VIOLÊNCIA NA ESCOLA CURITIBA SEED PR 2008.CADERNOS TEMÁTICOS – EDUCAÇÃO DO CAMPO CURITIBA 2005.ESTATUDO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO - BRASÍLIA 2004


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Lei/L11525.htm

PPC

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

DA

DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

DO

COLÉGIO ESTADUAL IRMÃ CLARA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

As Diretrizes Curriculares apresentam-se como documento norteador da

prática pedagógica da docência de Geografia. O objetivo é estimular, refletir,

abranger e problematizar sobre a compreensão do espaço geográfico nesse

período histórico da Geografia.

Por sua vez nesta reflexão deverá servir como suporte teórico-crítico

vinculado aos objetivos da Geografia.

O conceito histórico refere-se aos conteúdos de ensino e abordagens

metodológicas, aos determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais da

atualidade.

Tendo como objeto de estudo o Espaço Geográfico e as formas de

apropriação/organização do homem nesse espaço, temos como principal

objetivo da Geografia levar o aluno à compreensão da inter-relação existente

entre homem-natureza, e ao desenvolvimento de uma visão crítica sobre seu

espaço de vivência, para então construir um conhecimento mais amplo,

analisando espaços globais. Enfim, o objeto de estudo da Geografia é o espaço

produzido (LEFEBVRE, 1974) e apropriado pela sociedade, composto pela inter-

relação dos objetos naturais, culturais e técnicos e as ações, relações sociais,

culturais, políticas e econômicas (SANTOS, 1996).

Pretende-se que o aluno desenvolva o senso crítico e se torne capaz de

observar e propor ações que melhorem essa realidade. Trabalhando a disciplina

de Geografia, nosso aluno deverá, ao longo da escolaridade, formar consciência

espacial e desenvolver o raciocínio geográfico.

Nesse contexto, as linhas teóricas que fundamentam essas Diretrizes são

as da Geografia Crítica, desconsiderando as linhas de pensamento que negam

os conflitos e contradições sociais, econômicas, culturais e políticas que

constituem o espaço geográfico. Com base na análise e na crítica das relações

sócio espaciais, nas diversas escalas geográficas, do local ao global, retornando

ao local.

Os conceitos base da Geografia (sociedade, natureza, território, região,

paisagem, lugar) devem ser construídos e trabalhados em todos os níveis de

ensino, privilegiando todas as categorias de análise: as relações espaço

temporais, sociedade natureza e as relações de poder.

O conceito de lugar ganhou destaque com a Geografia Humanística, com

a dimensão afetiva e subjetiva para a compreensão do espaço. Atualmente,

lugar é discutido pela Geografia Crítica relacionada com o processo de

globalização da economia.

Assim, define-se lugar como sendo um espaço onde o particular, histórico,

cultural e a identidade permanecem presentes, revelando características

específicas e subjetivas de acordo com o próprio lugar.

O conceito de lugar é um dos mais ricos do atual período histórico,

podendo ser compreendido sob diferentes enfoques. Lugar é onde a

Globalização acontece, por outro lado, lugar é onde o particular, o histórico, o

cultural e a identidade permanecem presentes. Hoje, o particular e a identidade

dos lugares tornam-se visíveis e singulares diante de sua relação com o

universal ao qual está conectado.

Os lugares diferenciam-se uns dos outros enquanto espaços produtivos,

sendo que essa produtividade é transitória.

O conceito de paisagem teve sua origem no pensamento naturalista

(final do século XIX), tida como um relacionamento harmonioso entre natureza e

homem. A paisagem de um lugar daria identidade à ele e a Geografia deveria

estudar exaustivamente cada região-paisagem.

No movimento crítico, a paisagem é entendida como “ domínio do visível,

daquilo que a vista abarca, constituída de vários elementos como odor, sons,

cores e movimentos.” (SANTOS, 1988, P.61)

A paisagem é percebida sensorialmente, empiricamente, mas não é o

espaço, é a materialização de um momento histórico.

Segundo Milton Santos, o Estado ainda é um elemento importante na

organização do espaço geográfico. Num mundo globalizado onde as trocas são

intensas e constantes a forma e o conteúdo das regiões mudam rapidamente.

Segundo Gomes (1995), o conceito de região se baseia no controle e gestão de

um território. Assim, define-se região como uma configuração de processos

orgânicos expressos através da territorialidade absoluta de um grupo, onde

prevalecem suas características de identidade, exclusividade e limites.

Em períodos de globalização, o território é tido como uma ligação entre

o global e o local.

No Neoliberalismo com o aparente enfraquecimento do Estado, a idéia de

território é mais que o Estado e o território Nacional.

Do Estado ao indivíduo, passando por todas as organizações pequenas ou grandes, encontram-se atores sintagmáticos que ‘produzem’ o território. De fato, o Estado está sempre organizando o território nacional [...] O mesmo se passa com as empresas e outras organizações [...] O mesmo acontece com o indivíduo que constrói uma casa [...] Essa produção de território se inscreve perfeitamente no campo de poder de nossa problemática relacional. Todos nós elaboramos estratégias de produção, que se chocam com outras estratégias em diversas relações de poder. (RAFESTIN, 1993, p.152-153. In: Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino Fundamental).

Assim, território é considerado como relação ampla entre as ações globais

e locais; dentro desse território organizado pelo homem é que os instrumentos

de regulação são constituídos, seja na visão nacional, regional ou local que

ocorre o confronto entre o lugar e o mundo.

Durante a fase atual do capitalismo, a natureza é vista simplesmente

como recurso a ser explorado considerando a idéia do domínio do homem sobre

a natureza.

A vemos natureza como um conjunto de elementos naturais que

possuem em sua origem uma dinâmica própria, independente da ação humana

e dos recursos nela disponíveis.

Quanto ao conceito de sociedade, as correntes a-críticas da geografia

tinham como preocupação o estudo e a descrição dos aspectos culturais,

passando a se quantificar a população local e global, sem que ocorresse uma

análise das especificidades sociais e culturais.

Já as teorias críticas buscam entender as sociedades em sua relação com

a natureza e seus aspectos culturais, políticos, sociais e econômicos.

Assim, a sociedade entendida como intercâmbio direto numa relação

global-local, onde acontece a transformação em função de seus interesses

econômicas, paralelamente influenciadas por ela, oportunizando novos espaços

de acordo com as relações políticas e suas manifestações culturais.

Além desses conceitos base da Geografia e da relação deles com as

categorias de análise, ao trabalharmos com os alunos, não podemos estar

dissociando teoria e prática, analisar cada conteúdo valorizando o espaço

vivido, bem como o conhecimento prévio dos alunos, o conhecimento empírico,

para ser transformado em conhecimento científico.

Em nossa prática pedagógica, devemos atentar-nos para que a Geografia

Humana e a Geografia Física não sejam analisadas de forma dissociada, pois

ambas estão interligadas; dependendo do conteúdo pode-se dar maior ênfase a

uma ou à outra, porém nunca deixar de abordar o tema sob ambos os aspectos.

A realidade do aluno deve ser considerada, o que se materializa na

diversidade e heterogeneidade encontrada na sala de aula.

A diversidade cultural, étnico-social, econômica, gênero, etc deve

ser respeitada e dependendo os conteúdos, dar ênfase à essa variedade,

respeitando e valorizando as diferenças.

Em nossa escola recebemos muitos alunos oriundos da zona rural,

portanto, os conteúdos devem privilegiar o campo, seguindo as diretrizes

operacionais para escolas do campo, oportunizando o caderno temático da

educação do campo para subsídio.

A cultura afro-descendente também deve ser valorizada e

privilegiada durante o trabalho com os conteúdos geográficos, visto que os

africanos foram essenciais no processo de formação do povo brasileiro.

Enfim, acreditamos “O grande desafio da escola é estabelecer uma

proposta de ensino que reconheça e valorize práticasPPC

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

DA

DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

DO

COLÉGIO ESTADUAL IRMÃ CLARA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

As Diretrizes Curriculares apresentam-se como documento norteador da

prática pedagógica da docência de Geografia. O objetivo é estimular, refletir,

abranger e problematizar sobre a compreensão do espaço geográfico nesse

período histórico da Geografia.

Por sua vez nesta reflexão deverá servir como suporte teórico-crítico

vinculado aos objetivos da Geografia.

O conceito histórico refere-se aos conteúdos de ensino e abordagens

metodológicas, aos determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais da

atualidade.

Tendo como objeto de estudo o Espaço Geográfico e as formas de

apropriação/organização do homem nesse espaço, temos como principal

objetivo da Geografia levar o aluno à compreensão da inter-relação existente

entre homem-natureza, e ao desenvolvimento de uma visão crítica sobre seu

espaço de vivência, para então construir um conhecimento mais amplo,

analisando espaços globais. Enfim, o objeto de estudo da Geografia é o espaço

produzido (LEFEBVRE, 1974) e apropriado pela sociedade, composto pela inter-

relação dos objetos naturais, culturais e técnicos e as ações, relações sociais,

culturais, políticas e econômicas (SANTOS, 1996).

Pretende-se que o aluno desenvolva o senso crítico e se torne capaz de

observar e propor ações que melhorem essa realidade. Trabalhando a disciplina

de Geografia, nosso aluno deverá, ao longo da escolaridade, formar consciência

espacial e desenvolver o raciocínio geográfico.

Nesse contexto, as linhas teóricas que fundamentam essas Diretrizes são

as da Geografia Crítica, desconsiderando as linhas de pensamento que negam

os conflitos e contradições sociais, econômicas, culturais e políticas que

constituem o espaço geográfico. Com base na análise e na crítica das relações

sócio espaciais, nas diversas escalas geográficas, do local ao global, retornando

ao local.

Os conceitos base da Geografia (sociedade, natureza, território, região,

paisagem, lugar) devem ser construídos e trabalhados em todos os níveis de

ensino, privilegiando todas as categorias de análise: as relações espaço

temporais, sociedade natureza e as relações de poder.

O conceito de lugar ganhou destaque com a Geografia Humanística, com

a dimensão afetiva e subjetiva para a compreensão do espaço. Atualmente,

lugar é discutido pela Geografia Crítica relacionada com o processo de

globalização da economia.

Assim, define-se lugar como sendo um espaço onde o particular, histórico,

cultural e a identidade permanecem presentes, revelando características

específicas e subjetivas de acordo com o próprio lugar.

O conceito de lugar é um dos mais ricos do atual período histórico,

podendo ser compreendido sob diferentes enfoques. Lugar é onde a

Globalização acontece, por outro lado, lugar é onde o particular, o histórico, o

cultural e a identidade permanecem presentes. Hoje, o particular e a identidade

dos lugares tornam-se visíveis e singulares diante de sua relação com o

universal ao qual está conectado.

Os lugares diferenciam-se uns dos outros enquanto espaços produtivos,

sendo que essa produtividade é transitória.

O conceito de paisagem teve sua origem no pensamento naturalista

(final do século XIX), tida como um relacionamento harmonioso entre natureza e

homem. A paisagem de um lugar daria identidade à ele e a Geografia deveria

estudar exaustivamente cada região-paisagem.

No movimento crítico, a paisagem é entendida como “ domínio do visível,

daquilo que a vista abarca, constituída de vários elementos como odor, sons,

cores e movimentos.” (SANTOS, 1988, P.61)

A paisagem é percebida sensorialmente, empiricamente, mas não é o

espaço, é a materialização de um momento histórico.

Segundo Milton Santos, o Estado ainda é um elemento importante na

organização do espaço geográfico. Num mundo globalizado onde as trocas são

intensas e constantes a forma e o conteúdo das regiões mudam rapidamente.

Segundo Gomes (1995), o conceito de região se baseia no controle e gestão de

um território. Assim, define-se região como uma configuração de processos

orgânicos expressos através da territorialidade absoluta de um grupo, onde

prevalecem suas características de identidade, exclusividade e limites.

Em períodos de globalização, o território é tido como uma ligação entre

o global e o local.

No Neoliberalismo com o aparente enfraquecimento do Estado, a idéia de

território é mais que o Estado e o território Nacional.

Do Estado ao indivíduo, passando por todas as organizações pequenas ou grandes, encontram-se atores sintagmáticos que ‘produzem’ o território. De fato, o Estado está sempre organizando o território nacional [...] O mesmo se passa com as empresas e

outras organizações [...] O mesmo acontece com o indivíduo que constrói uma casa [...] Essa produção de território se inscreve perfeitamente no campo de poder de nossa problemática relacional. Todos nós elaboramos estratégias de produção, que se chocam com outras estratégias em diversas relações de poder. (RAFESTIN, 1993, p.152-153. In: Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino Fundamental).

Assim, território é considerado como relação ampla entre as ações globais

e locais; dentro desse território organizado pelo homem é que os instrumentos

de regulação são constituídos, seja na visão nacional, regional ou local que

ocorre o confronto entre o lugar e o mundo.

Durante a fase atual do capitalismo, a natureza é vista simplesmente

como recurso a ser explorado considerando a idéia do domínio do homem sobre

a natureza.

A vemos natureza como um conjunto de elementos naturais que

possuem em sua origem uma dinâmica própria, independente da ação humana

e dos recursos nela disponíveis.

Quanto ao conceito de sociedade, as correntes a-críticas da geografia

tinham como preocupação o estudo e a descrição dos aspectos culturais,

passando a se quantificar a população local e global, sem que ocorresse uma

análise das especificidades sociais e culturais.

Já as teorias críticas buscam entender as sociedades em sua relação com

a natureza e seus aspectos culturais, políticos, sociais e econômicos.

Assim, a sociedade entendida como intercâmbio direto numa relação

global-local, onde acontece a transformação em função de seus interesses

econômicas, paralelamente influenciadas por ela, oportunizando novos espaços

de acordo com as relações políticas e suas manifestações culturais.

Além desses conceitos base da Geografia e da relação deles com as

categorias de análise, ao trabalharmos com os alunos, não podemos estar

dissociando teoria e prática, analisar cada conteúdo valorizando o espaço

vivido, bem como o conhecimento prévio dos alunos, o conhecimento empírico,

para ser transformado em conhecimento científico.

Em nossa prática pedagógica, devemos atentar-nos para que a Geografia

Humana e a Geografia Física não sejam analisadas de forma dissociada, pois

ambas estão interligadas; dependendo do conteúdo pode-se dar maior ênfase a

uma ou à outra, porém nunca deixar de abordar o tema sob ambos os aspectos.

A realidade do aluno deve ser considerada, o que se materializa na

diversidade e heterogeneidade encontrada na sala de aula.

A diversidade cultural, étnico-social, econômica, gênero, etc deve

ser respeitada e dependendo os conteúdos, dar ênfase à essa variedade,

respeitando e valorizando as diferenças.

Em nossa escola recebemos muitos alunos oriundos da zona rural,

portanto, os conteúdos devem privilegiar o campo, seguindo as diretrizes

operacionais para escolas do campo, oportunizando o caderno temático da

educação do campo para subsídio.

A cultura afro-descendente também deve ser valorizada e

privilegiada durante o trabalho com os conteúdos geográficos, visto que os

africanos foram essenciais no processo de formação do povo brasileiro.

Enfim, acreditamos “O grande desafio da escola é estabelecer uma

proposta de ensino que reconheça e valorize práticas culturais de tais sujeitos

sem perder de vista o conhecimento historicamente produzido, que constitui-se

em patrimônio Universal”.(Diretrizes para o ensino Fundamental da Rede

Pública Estadual, Versão Preliminar – julho – 2006. P. 16).

Portanto contempla-se aos alunos a percepção de:

- Desenvolver o raciocínio geográfico;

- Formar consciência espacial;

-Compreender o Espaço Geográfico como o espaço produzido e apropriado

pela sociedade;

- Compreender as mudanças ocorridas no espaço ao longo do tempo e as

influências e conseqüências sociais, culturais, ambientais, econômicas e

políticas.

-Contribuir para a formação de um cidadão crítico, consciente, apto a

agir/interagir no espaço em que está inserido.

-Valorizar a cultura dos povos do campo de modo a criar vínculos com a

comunidade, gerando nos sujeitos um sentimento de pertença.

-Valorizar a diversidade étnica/cultural, destacando a importância do afro-

descendentes na formação da identidade do povo brasileiro.

Evidencia-se ainda, a necessidade de compreender que o conceito de

Sociedade continue associado aos estudos demográficos e as estatísticas de

diferentes tipos, como as econômicas, importantes para as discussões políticas

sobre planejamento ambiental, rural, industrial e urbano. Tais estudos permitem

que sejam evidenciadas as contradições sociais – etnia, religião, gênero, faixa

etária, densidade demográfica, entre outros – existentes numa mesma

Sociedade.

Neste contexto, de acordo com a Lei Nº 10.639 de 1993 e a Lei 11645 de

março de 2008 sugere-se no decorrer do ano letivo a inserção de conteúdos

pertinentes aos aspectos da cultura negra e a indígena brasileira, bem como o

negro e o índio na formação da sociedade brasileira. Acredita-se que com a

abordagem das referidas leis no âmbito desta Proposta Pedagógica estaremos

contribuindo para o resgate das contribuições destes povos nas áreas social,

econômica e política referente ao processo histórico do território brasileiro.

Sobre a teoria e o ensino da Geografia, destaca-se a relevância dessa

discussão para que a disciplina cumpra sua função na escola: desenvolver o

raciocínio geográfico e despertar uma consciência espacial.

O trabalho pedagógico com esse quadro conceitual de referência é

fundamento para que o ensino de Geografia na Educação Básica contribua com

a formação de um aluno capaz de compreender o espaço geográfico, nas mais

diversas escalas, e atuar de maneira crítica na produção sócio espacial do seu

lugar, território, região, enfim, de seu espaço.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande

amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina

escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de

estudo e ensino. São, neste caso, dimensões geográficas da realidade a partir

das quais os conteúdos específicos devem ser abordados. Os conteúdos

estruturantes da Geografia devem considerar, em sua abordagem teórico-

metodológica, as relações sócio espaciais em todas as escalas geográficas,

analisadas em função das transformações políticas, econômicas, sociais e

culturais que marcam o atual período histórico.

Os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos devem ser

tratados pedagogicamente a partir das categorias de análise – relações

espaços-temporais relações sociedade-natureza – e do quadro conceitual de

referência. Por meio dessa abordagem, pretende-se que o aluno compreenda os

conceitos geográficos e o objeto de estudo da geografia em suas amplas e

complexas relações.

A DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

A abordagem desse conteúdo estruturante enfatiza a apropriação do meio

natural pela sociedade, por meio das relações sociais e de trabalho, para a

construção de objetos técnicos que compõem as redes de produção e circulação

de mercadorias, pessoas, informações e capitais, o que tem causado uma

intensa mudança na construção do espaço.

Nesta perspectiva, deve possibilitar ao aluno a compreensão sócio-

histórica das relações de produção capitalista, para que ele reflita sobre as

questões socioambientais, políticas, econômicas e culturais, materializadas no

espaço geográfico. Assim, considera-se que o aluno é agente da construção do

espaço e, portanto, é também papel da Geografia subsidiá-lo para interferir

conscientemente na realidade.

A DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

A dimensão política do espaço geográfico engloba os interesses relativos

aos territórios e às relações de poder, econômicas e sociais que os envolvem. É

o conteúdo estruturante originalmente constitutivo de um dos principais

campos de conhecimento da Geografia e está relacionado de forma mais direta

ao conceito de território. Assim, o estudo deste conteúdo estruturante deve

possibilitar que o aluno compreenda o espaço onde vive a partir das relações

estabelecidas entre os territórios institucionais e entre os territórios que a eles

se sobrepõem como campos de forças sociais e políticas. Os alunos deverão

entender as relações de poder que os envolvem e de alguma forma os

determinam, sem que haja, necessariamente, uma institucionalização estatal,

como preconizado pela geografia política tradicional.

Ao trabalhar a dimensão política do espaço geográfico no Ensino

Fundamental e Médio, sugerem-se alguns recortes temáticos e/ou regionais a

serem desmembrados, pelo professor, em conteúdos específicos que devem

compor seu plano de trabalho docente. Tais conteúdos deverão ser enfocados

de modo a garantir a compreensão das inter-relações entre espaço e poder,

considerando a faixa etária do aluno, o nível de ensino e as realidades locais.

DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

Este conteúdo estruturante perpassa outros campos do conhecimento, o

que remete à necessidade de situá-lo de modo a especificar qual seja o olhar

geográfico de que se trata. Uma delas é que a crise ambiental contemporânea

não pode ser compreendida nem resolvida, segundo perspectivas que isolam

sociedade de natureza ou que ignoram uma delas.

A concepção de meio ambiente não exclui a sociedade, antes, implica

compreender que em seu contexto econômico, político e cultural estão

processos relativos às questões ambientais contemporâneas, de modo que a

sociedade é componente e sujeito dessa problemática. Torna-se, então,

fundamental compreender tanto a gênese da dinâmica da natureza quanto às

alterações nela causadas pelo homem, como efeito de participar na constituição

da fisicidade do espaço geográfico.

Pretende-se abordar nesta proposta conforme conteúdos a LEI 9795/99

Política Nacional de Educação Ambiental conforme necessidade e momentos

oportunos vinculados aos conteúdos básicos.

A abordagem geográfica deste conteúdo estruturante destaca que o

ambiente não se refere somente a questões naturais. Deve-se entender

ambiente pelos aspectos sociais e econômicos, pois os problemas

socioambientais passam a determinar, também, questões da pobreza, da fome,

do preconceito, das diferenças culturais, materializadas no espaço geográfico.

DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

Este conteúdo estruturante permite a análise do Espaço Geográfico sob a

ótica das relações sociais e culturais, bem como da constituição, distribuição e

mobilidade demográfica. Nestas Diretrizes Curriculares, propõe-se que as

relações entre Geografia e cultura sejam abordadas do ponto de vista das

relações políticas e de resistência. Os estudos sobre os aspectos culturais e

demográficos do Espaço Geográfico contribuem para a compreensão desse

momento de intensa circulação de informações, mercadorias, dinheiro, pessoas

e modos de vida. Em meio a essa circulação está a construção cultural singular

e também a coletiva, que pode caracterizar-se tanto pela massificação da

cultura quanto pelas manifestações culturais de resistência.

Por isso, mais do que estudar particularidades, este Conteúdo

Estruturante preocupa-se com os estudos da constituição demográfica das

diferentes sociedades; as migrações que imprimem novas marcas nos territórios

e produzem novas territorialidades, e com as relações políticas econômicas que

influenciam essa dinâmica.

Ainda nestas Diretrizes Curriculares sugere-se a inserção de assuntos

relacionados à diversidade e aos desafios educacionais contemporâneos, como

por exemplo: cidadania, educação fiscal, Direitos Humanos, violência na escola,

prevenção ao uso indevido de drogas, trabalho infantil e outros, os quais serão

trabalhados em momentos oportunos no desenvolvimento dos conteúdos

básicos.

ENSINO FUNDAMENTAL: CONTEÚDO POR SERIE/ANO

5ª Série

Conteúdo Estruturante

Conteúdo Básico

Dimensão econômica do espaço geográfico

Dimensão política do espaço geográfico

Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

Dimensão socioambiental do espaço geográfico

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais;

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção;

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais; A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço geográfico;

As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista;

A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos;

A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural;

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

6ª Série:


Conteúdo Básico


Dimensão política do espaço geográfico.



A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro;

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção;

As diversas regionalizações do espaço brasileiro;

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural; A evolução demográfica da população sua distribuição espacial e indicadores estatísticos;

Aspectos da cultura afro-brasileira;

Aspectos da cultura dos povos indígenas do território nacional;

Movimentos migratórios e suas motivações;

O espaço rural e a modernização da agricultura;

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização;

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço geográfico;

A circulação de mão de obra, das mercadorias e das informações.

7ª Série.


Conteúdo Básico





As diversas regionalizações do espaço geográfico;

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente americano;

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;

O comercio em suas implicações socioespaciais;

A circulação da mão de obra, do capital, das mercadorias e das informações;

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico;

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;O espaço rural e a modernização da agricultura;

A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos;

Os movimentos migratórios e suas motivações;

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;

Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

8ª Série.


Conteúdo Básico






A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;

A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção;

O comercio mundial e as implicações socioespaciais;

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;

A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos;


Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re) organização do espaço geográfico;

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologia de exploração e produção;

O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial.

Obs.: Inserir o Estado do Paraná dentro do contexto abordado, conforme a

necessidade, em todas as séries do Ensino Fundamental.

ENSINO MÉDIO


Conteúdo Básico

Dimensão econômica do espaço geográfico;

Dimensão política do espaço geográfico;

Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico;

Dimensão socioambiental do espaço geográfico.

A formação e a transformação das paisagens;

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção;

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico;

A formação, a localização, exploração e utilização dos recursos naturais;

A revolução técnico-cientifica-informacional e os novos arranjos no espaço da produção;

O espaço rural e a modernização da agricultura;

O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial;

A circulação da mão de obra, do capital, das mercadorias e das informações;

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente;

A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos;

Os movimentos migratórios e suas motivações;


O comercio e as implicações socioespaciais;


As implicações socioespaciais do processo de mundialização;

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.


Os conteúdos da disciplina de Geografia devem ser trabalhados de forma

crítica e dinâmica, mantendo coerência com a abordagem crítica da Geografia.

Geografia Física e Humana não são áreas distintas, mas complementares,

portanto, toda abordagem geográfica deve considerar a ambas, com maior ou

menor ênfase numa delas, dependendo do contexto.

Os conteúdos estruturantes (dimensão sócio ambiental, dinâmica cultural

e demográfica, dimensão econômica da produção, geopolítica), devem ser

abordados em cada conteúdo trabalhado.

Através da observação e comparação da realidade, com exemplos

práticos e questionamentos para verificação do conhecimento prévio do aluno,

no decorrer da realização das atividades, pretende-se que ele seja capaz de

analisar a sociedade e a natureza, compreendendo as transformações

realizadas no tempo e no espaço.

Com a interpretação de textos, mapas temáticos, análise de vídeos,

músicas, construção de maquetes, paralelos, cartazes, pesquisas bibliográficas,

entre outros meios, buscaremos o desenvolvimento do senso crítico,

possibilitando que o aluno compreenda a realidade em que se insere e se

perceba como membro de uma nação, que observe os problemas existentes no

país e seja capaz de propor alternativas para a solução de diversas questões,

sejam elas de fundo social, econômico, ambiental, político, ético, etc.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) determina que

a avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja formativa, diagnóstica e

processual. Esse processo de avaliação deve considerar, na mudança de

pensamento e atitude do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do

processo de ensino/aprendizagem, os quais podem ser a aprendizagem, a

compreensão, o questionamento e a criticidade dos alunos. Ao destacar tais

elementos como parâmetro de qualidade do ensino e da aprendizagem rompe-

se a concepção pedagógica da escola tradicional que destacava tão somente a

memorização, a obediência e a passividade (HOFFMANN, 1995).

Será necessário, então, diversificar os métodos e os instrumentos de

avaliação. Em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode

usar técnicas e instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos

alunos, como por exemplo, trabalhos em grupos e argumentações referenciais.

Evidencia-se ainda, que nestas Diretrizes Curriculares de Geografia para a

Educação Básica valoriza-se a noção de que o aluno possa, durante e ao final do

percurso, avaliar sua realidade sócio-espacial, sobre a perspectiva de

transformá-la, onde quer que ele esteja.

Partindo do conhecimento prévio do aluno e valorizando as diferentes

experiências e a heterogeneidade existente em sala, instigaremos a

participação coletiva e individual, dando oportunidade para que exponham suas

idéias, proporcionando a criação de um ambiente em que seus conceitos

possam ser reformulados, com base no conhecimento científico, trabalhado pela

escola.

Buscaremos em outras áreas do conhecimento subsídios que possam

somar no processo de construção do conhecimento geográfico, através da

interdisciplinaridade.

Sendo que o professor de Geografia deverá abordar a cultura e história

afro brasileira e indígena ( Lei nº 10639/03 e nº11645/08), e também a

Educação Ambiental (Lei nº9795/99, que institui a Política Nacional de Educação

Ambiental). Tais temáticas deverão ser trabalhadas de forma contextualizada e

relacionadas aos conteúdos de ensino da Geografia.

O trabalho pedagógico da história e da cultura afro-brasileira e indígena

pode ser feito, por exemplo, por meio de textos, imagens, vídeos, mapas e

maquetes que tragam conhecimentos sobre: a questão histórica da composição

étnica e miscigenação da população brasileira; a questão política econômica da

distribuição espacial da população afro-descendentes e indígena no Brasil e no

mundo: as contribuições das etnias indígenas e africana na construção da

nação brasileira; as motivações das migrações dos povos africanos e indígenas

no tempo e no espaço no trabalho e distribuição de renda entre essas

populações no Brasil; a configuração sócio espacial do continente africano

desde o período escravista até os dias atuais.

A educação ambiental deverá ser uma prática educativa integrada,

contínua e permanente, no desenvolvimento dos conteúdos de Geografia. A

dimensão socioambiental é um dos conteúdos estruturantes dessa disciplinae,

como tal, deve ser considerada na abordagem de todos os conteúdos

específicos, ao longo da Educação Básica. Assim, o professor pode ministrar

aulas de educação ambiental através de aulas de campo ou desenvolver

projetos nesta temática, mas também deverá tratar da temática ambiental nas

aulas de Geografia de forma contextualizada e a partir das relações que

estabelece com as questões políticas e econômicas.

Mediante isso ainda, a instituição de ensino esta localizada na área rural

do município e de reforma agrária, sendo na qual se faz necessário trabalhar

com a temática da Educação do Campo que se constitui numa ação

“emancipatória” que incentiva os sujeitos do campo a pensar e agir por si

próprio, assumindo sua condição de sujeitos da aprendizagem, do trabalho e da

cultura.

Emancipar significa romper com a tutela de si próprio, significa ter a

possibilidade de tomar suas próprias decisões, segundo seus interesses e

necessidades.

A lei 11.525/2007, que acrescenta § 5º ao art. 32 da Lei 9394, de 20 de

dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e

dos adolescentes no currículo do ensino fundamental. Será contemplada

através de palestras com o Conselho Tutelar do Município nas reuniões de pais e

mesmo para os alunos. Que será tratado dos direitos das crianças e dos

adolescentes dentro do currículo básico do ensino fundamental.

INTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Os critérios de avaliação poderão ser vários, partindo da avaliação

diagnóstica, sendo continuada, diversificada, permanente e qualitativa.

Ao valorizarmos o conhecimento prévio, poderemos diagnosticar a

compreensão que o aluno possui em cada conteúdo trabalhado, a partir disso,

poderemos rever nossa proposta de trabalho, mantendo ou redirecionando

nossas ações.

Levaremos em consideração a participação, motivação e envolvimento do

aluno em todas as etapas do processo, fazendo a verificação da aprendizagem

com uma atividade após o trabalho com cada tema, que poderá ser na forma de

prova escrita, testes, leitura e interpretação de textos, produção de textos,

leitura e interpretação de fotos, gráficos, tabelas, mapas, cruzadinha, caça-

palavras, registro de uma aula de campo, dos resultados de uma pesquisa

bibliográfica ou da análise de um fenômeno, cartazes, resumos, resenhas,

trabalhos em grupo, etc.

Ao verificar que a aprendizagem não ocorreu de forma satisfatória,

realizaremos a recuperação paralela de conteúdos, conforme previsto no Projeto

Político Pedagógico da Escola.

http://www.forumjuridico.org/lei-9394.html

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Lúcia Marina Alves de; RIGOLIN, Tércio Barbosa. Geografia: Geral e do Brasil. 1ª ed. São Paulo: Ática, 2009.

ANDRADE, Manuel Correa de. Geopolítica do Brasil. Campinas: Papirus, 2001.Caderno Temático. Educação Ambiental. SEED/PR. Curitiba, junho/ 2008.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos... [et al]. Ensino de geografia: Práticas e textualizações no cotidiano. 2 ed. Porto Alegre: Mediação, 2000.

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DE GEOGRAFIA – PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO. Julho, 2008. SEED.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL/ SECRETARIA DO ESTADO E EDUCAÇÃO. Cadernos temáticos da diversidade: Educação ambinetal, educação escolar indigena, educando para as relações etnico raciais, educação do campo;Curitiba: SEED- Paraná.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar.14 ed. São Paulo: Cortez, 2002.

MAGNOLI, Demétrio; ARAUJO, Regina. Geografia Geral e do Brasil: Paisagem e Território. 2 ed. Asão Paulo: Moderna, 1999.

MOREIRA, Igor Antonio Gomes; AURICCHIO, Elizabeth. Construindo o espaço. Volumes 1,2,3,4. São Paulo: Atual, 2006.

MOREIRA, João Carlos; SENE, Eustáquio de. Geografia Geral e do Brasil.São Paulo: Scipione, 2003.

SCARLATO, Francisco Capuano... [et al] Globalização e Espaço Latino-Americano: O Novo Mapa Do Mundo.4 ed. São Paulo: Hucitec, 2002.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Percorrer a história de uma disciplina, é entender melhor a história da própria

educação. A estrutura curricular em si, mostra a concepção teórica e metodológica da

disciplina e da educação como um todo, como também suas implicações políticas, sócio-

econômicas e ideológicas.

Nesse sentido, a partir da primeira metade do século XIX preocupou-se em criar uma

genealogia ou História da nação, porém, com base numa matriz curricular nitidamente

eurocêntrica, partindo da Antiguidade Clássica como berço do Cristianismo, da formação

das nações européias: desde as primeiras monarquias à História política e biográfica

moderna e contemporânea. O ensino enfatizava a História política de Portugal e sua

relação com o Brasil. Fatos datas e nomes foram construídos pela História oficial ao longo

do século XIX que tinham a função de legitimar o Estado Nacional em formação, pois não

foi construída com a participação popular.

Fez-se necessário, então a criação de referenciais históricos concretos: personagens

e batalhas e toda uma simbologia visual e ritual, destinada principalmente à população

iletrada.

Em linhas gerais, o ensino de História ao longo da República Velha tendeu a se voltar

mais para o estudo da História política européia e brasileira, mas desconsiderando os

movimentos de resistência popular, organizados ou não. Refletindo assim a política da

República das oligarquias, na qual a questão social sempre foi tratada como caso de

polícia.

Nas décadas de 30 e 40, em pleno momento de forte intervenção do Estado

Varguista em todos os setores da sociedade brasileira, difundiu-se a tese da “Democracia

Racial” expressa em programas e livros didáticos do ensino de História. Esta tese defendia

que na constituição do povo brasileiro predominava a miscigenação e a ausência de

preconceitos raciais e étnicos.

Legitimando o discurso da “democracia racial”, o ensino de História representava o

africano como pacífico diante do trabalho escravo, e os povos indígenas eram

desconsiderados em sua diversidade cultural. Neste momento o ensino de História passa a

ser mais valorizado por ser considerado estratégico político e socialmente, na construção e

legitimação do novo Estado Brasileiro de cunho nacional-populista e trabalhista.

Neste período aparecem grandes produções historiográficas sobre a formação do

Brasil, não diretamente, mas estas produções do período, bem como populista trabalhista

abriram possibilidades de incorporar ao ensino de História os movimentos populares de

resistências coloniais e imperiais e um pouco mais a cara do povo brasileiro, no entanto, a

História factual, linear e política herdada do século XIX, ainda se mantinha nas escolas,

mas aos poucos mais acessíveis aos trabalhadores.

No pós-guerra e no contexto da democratização do país com o fim da ditadura

Vargas, a História passou a ser novamente objeto de debates quanto as suas finalidades e

relevâncias na formação política dos alunos. Foi um período muito rico na produção

historiográfica na esteira da década de30 e 40 de se pensar o Brasil.

Como vivíamos sob a política nacional – desenvolvimentista de Vargas, JK e Goulart,

o ensino tende aos estudos históricos da economia brasileira, no entanto, transmitindo de

forma reducionista e mecânica a análise dos ciclos econômicos do açúcar, mineração e do

café.

Nesse período um avanço, embora temido, do povo brasileiro em cena no ensino da

História. Pois o contexto era de grande mobilização e organização social, através do

sindicalismo, das ligas camponesas, do movimento estudantil e das camadas médias

urbanas, em torno das reformas sociais propostas. Mesmo assim, em linhas gerais o

ensino ainda continuava tradicional, factual e linear.

A partir de 1964, com a ditadura militar houve uma grande mudança na educação,

principalmente em História, fruto da repressão e censura. O povo é retirado da cena

política brasileira, e o ensino de História, que timidamente, procurava contrapor-se ao

tradicionalismo foi contido pela ideologia militar da ordem, do civismo e da segurança

nacional no contexto maniqueísta da guerra fria. Em decorrência disto várias reformas

educacionais foram implementadas com um caráter tecnicista em conformidade com a

inserção do Brasil na divisão internacional do trabalho da década de 60 e 70 enquanto

economia primária exportadora.

Nesse sentido o ensino de História e geografia foi relegado à implantação dos

“Estudos Sociais” bem como de uma formação profissional superficial. O ensino de

Estudos Sociais e de Educação Moral e Cívica (EMC) enfatizava o estudo do local para o

universal, a história patriótica, tradicional, excluindo o aprofundamento dos conflitos de

classes sociais, ao longo da História Geral e do Brasil, principalmente mais recente.

A partir da década de 80 com o fim da ditadura militar e a retomada do processo de

organização, mobilização e redemocratização da sociedade brasileira, o ensino de Estudos

Sociais passa a ser radicalmente contestado, tanto pela academia quanto pela sociedade

organizadora. Retoma-se a formação profissional e o ensino de história na sua

especificidade, agora procurando aproximar o ensino da pesquisa histórica, a academia da

sala de aula.

A segunda metade dos anos 80 e 90 crescem debates em torno de reformas

democráticas na área de educação que acabam estimulando propostas de revisão no

ensino de História contrárias as tendências eurocêntricas, factuais cívicas e positivas do

tradicionalismo da área.

Estas discussões entre a academia de História e o ensino foram resultados da

restauração das liberdades individuais e coletivas no país, levando a produção

diferenciada tanto de materiais didáticos, paradidáticos e principalmente novas propostas

curriculares na área. Propostas estas como o currículo Básico do Ensino Fundamental e

particularmente de História para o ensino médio do Paraná, embasadas claramente na

pedagogia histórica. Crítica dos conteúdos e no materialismo histórico e dialético.

Nesse contexto a proposta curricular de História apontava para a organização dos

conteúdos a partir da formação do capitalismo no mundo ocidental e a inserção do Brasil

neste quadro de forma organizada. A disposição contudo mantinha a linearidade e a

cronologia.

Nos meados dos anos 1990 foram impostos ao sistema escolar nacional e

paranaense os PCNs que primava por uma política educativa baseada no ideário

neoliberal.

Os PCNs de História incorporaram em sua proposta curricular a abordagem referente

à nova História Cultural, valorizando problemáticas do cotidiano, à memória, à cultura

voltada para práticas culturais e identidades coletivas e individuais. Ao tentar articular

estes elementos históricos com as competências e habilidades da área de Ciências

Humanas, os PCNs entram em contradição, pois apontam para que a disciplina seja

somente um instrumento da interdisciplinaridade, causando o esvaziamento de seus

conceitos e conteúdos. Alem disso, os conceitos históricos estão desarticulados entre si

fazendo com que o ensino de História nestes moldes, tenha um caráter de reprodução das

hierarquias e regras da sociedade vigente.

Apesar dos PCNs proporem uma valorização do ensino humanístico, a preocupação

maior era o de preparar o individuo para o mercado de trabalho, cada vez mais competitivo

e tecnológico, principalmente no Ensino Médio.

Os PCNs permanecem até o final de 2002, quando em 2003 começa o processo de

elaboração de Diretrizes Curriculares para o ensino de História.

Nesse contexto destaca - se a aprovação da Lei 13.381/01, que torna obrigatório no

Ensino Fundamental e médio os conteúdos de História do Paraná; Alem da Lei 10.639/03,

que altera a Lei Nº 9394/96, que estabelece as “Diretrizes e bases da educação nacional,

para incluir no Currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana”, que tornam obrigatórias a inserção dos conteúdos de

história e cultura afro-brasileira nos currículos escolares.

A organização do currículo para o ensino de História terá como referência os

conteúdos estruturantes, entendidos como os saberes que aproximam e organizam os

campos da História e seus objetos. Os conteúdos estruturantes são identificados no

processo histórico da construção da disciplina e no referencial teórico atual que sustenta

os campos de investigação da História política, econômica – social e cultural, à Luz da

Nova Esquerda Inglesa e da Nova História Cultural, inserindo conceitos relativos à

consciência histórica.

Estamos assistindo, na sociedade moderna, as crises dos modelos: a crise do modelo

de Estado, do Emprego, da Família, enfim a crise do homem moderno. Diante de tantos

desafios o nosso papel quanto educadores é auxiliar os jovens a compreender melhor

esse mundo repleto de tantas variáveis.

Então a História tem como objeto o estudo dos processos históricos relativos às

ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que os sujeitos

deram às mesmas, conscientes ou não dessas ações. Também tem como objeto as

formas de agir, de pensar ou de raciocinar, de representar, de imaginar, de se relacionar

social, cultural e politicamente. Pois mesmo condicionadas, as ações dos sujeitos

permitem espaço para escolhas e projetos de futuro.

Sendo assim a investigação histórica pode detectar casualidades externas voltadas

para descobertas de relações humanas, e casualidades internas que buscam

compreender/ e interpretar os sentidos que os sujeitos atribuem às suas ações, para isso a

produção do conhecimento histórico possui um método específico, baseado na explicação

e interpretação de fatos do passado, uma problematização construída a partir de

documentos e experiências do historiador, produz uma narrativa histórica que tem como

desafio contemplar a diversidade das experiências sociais, culturais e políticas dos sujeitos

e suas relações.

A problematização destas situações relaciona-se as dimensões econômica, social,

política e cultural propostas para o Ensino Fundamental, ao mesmo tempo que articulam

com os conteúdos estruturantes propostos para o Ensino Médio.

OBJETIVOS

O ensino de História vai contribuir para que o nosso aluno tenha oportunidade de

interagir e comparar os fatos relevantes ao seu desenvolvimento cultural, de modo a ser

capaz de conhecer e discernir os diferentes fatos históricos, podendo, dessa forma,

desenvolver valores, trabalhar a cidadania, respeitar a diversidade cultural e

principalmente perceber-se como agente transformador da sociedade. Formando assim

cidadãos dotados de visão crítica da realidade e espírito participativo.

Os alunos devem ter oportunidade de obter conhecimento que lhes possibilitem

modificar sua forma de ver e pensar o mundo. Agindo assim com certeza possibilitaremos

a formação de cidadãos pensantes e atuantes na sociedade.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 5ª a 8ª SÉRIE

DIMENSÕES: POLÍTICA/ECONÔMICA-SOCIAL E CULTURAL

DAS ORIGENS DO HOMEM AO SÉCULO XVI – DIFERENTES TRAJETÓRIAS,

DIFERENTES CULTURAS

5ª SÉRIE

1-Produção do conhecimento histórico

2-Articulação da História com outras áreas de conhecimentos

3-Arqueologia no Brasil

4-Povos indígenas no Brasil e no Paraná

5-As primeiras civilizações na África, Europa e Ásia

6-A chegada dos europeus na América

7-Península Ibérica Nos séculos XIV e XV : Cultura, Sociedade e política

8-Formação da sociedade brasileira e americana

CONTEUDOS COMPLEMENTARES

1-A humanidade e a História

2-Surgimento, desenvolvimento da humanidade e grandes migrações

3-As primeiras civilizações na América

4-As primeiras civilizações na África, Europa e Ásia

5-Península Ibérica nos séculos XIV e XV : cultura, sociedade e política

6-Os reinos e sociedades africanas e os contatos com Europa

7-Diáspora Africana

6ª SÉRIE

DAS CONTESTAÇÕES A ORDEM COLONIAL AO PROCESSO DE INDEPENDÊNCIA

DO BRASIL – SÉCULO XVII AO XIX

1-Expansão e consolidação do território

2-Colonização do território “paranaense”

3-Movimento de contestação

4-Chegada da família real ao Brasil

5-O processo de independência do Brasil


1-Consolidação dos estados nacionais europeus e Reforma Pombalina

2-Independência das treze colônias inglesas na América do Norte

3-Diáspora africana

4-Revolução Francesa

5-Invasões napoleônica na Península Ibérica

6-O processo de independência das Américas

7ª SÉRIE

PENSANDO A NACIONALIDADE : DO SÉCULO XIX – A CONSTITUIÇÃO DO IDEÁRIO

DE NAÇÃO BRASILEIRA

1-A construção da nação

2-Emancipação política do Paraná (1853)

3-A Guerra do Paraguai e/ou a Guerra da Tríplice Aliança

4-O processo de abolição da escravidão

5-Os primeiros anos da República


6-Revolução Industrial e relações de trabalho (XIX e XX)

7-Colonização da África e da Ásia

8-Guerra Civil e imperialismo estadunidense

9-Carnaval na América Latina : entrudo murga e candomblé

10-Questão agrária na América Latina

11-Primeira Guerra Mundial

12-Revolução Russa

8ª SÉRIE

REPENSANDO A NACIONALIDADE BRASILEIRA : DO SÉCULO XX AO XXI –

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA CONTEIPORANEIDADE

1-A semana de 22 e o repensar da nacionalidade

2-A “Revolução” de 30 e o Período de Vargas (1930 a 1945)

3-Populismo no Brasil e na América Latina

4-Construção do Paraná Moderno


5-Crise de 29

6-Ascensão dos regimes totalitários na Europa

7-Movimentos populares na América Latina

8-Segunda Guerra Mundial

9-Independência das colônias afro-asiáticas

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – ENSINO MÉDIO

1ª SÉRIE

- Conceito de trabalho

- O Estado nos mundos Antigos e Medieval

- As cidades na História

- O mundo do trabalho em diferentes sociedades

- O Estado e as relações de poder : Formação dos Estados Nacionais

- Relações Culturais nas sociedades grega e romana na antiguidade : Mulheres,

plebeus e escravos.

2ª SÉRIE

- A construção do trabalho assalariado

- Relações de poder e violência no Estado

- Relações culturais na sociedade medieval européia : camponeses, artesões,

mulheres, hereges e doentes.

-Transição do trabalho escravo para o trabalho livre : a mão-de-obra no contexto de

consolidação do capitalismo nas sociedades : brasileira e estadunidense

- O Estado Imperialista e sua crise

- Movimentos sociais, políticos, culturais e religiosos na sociedade moderna.

3ªSÉRIE

- Relações de dominação e resistência no mundo do trabalho contemporâneo ( séculos

XVIII e XIX )

- Urbanização e industrialização no Paraná

- Urbanização e industrialização no século XIX.

- Urbanização e industrialização no Brasil

- Movimentos sociais, políticos e culturais na sociedade contemporânea: é proibido

proibir ?

- O trabalho na sociedade contemporânea

Urbanização e industrialização na sociedade contemporânea

SUGESTÕES METODOLÓGICAS

- Propor novos questionamentos, estimular a troca de informações e confrontar dados;

- Trabalhar com documentos variados, edificações, plantas urbanas, mapas, meios de

comunicação, vestimentas, textos, imagens e filmes, objetos, relatos orais, artigos...

- Ensinar procedimentos de pesquisa, coletas de informações, estudos do meio e como

organizar, promover estudos e reflexos sobre os diferentes modos de vida;

- Estudar as diferenças e semelhanças, transformações e ritmos temporais,

continuidade e descontinuidades históricas;

- Distinguir diferentes padrões de medidas de tempo, trabalhar com idéias de duração,

ritmos temporais, construir periodização para os temas estudados;

- Solicitar resumos orais e escritos, imagens, linhas de tempo, murais, gráficos,

exposição e estimular a criatividade.

- Em suma, as atividades que deverão ser realizadas pelos alunos são : leituras e

análise de textos, resumos, pesquisas e redações, discussões em painéis, testes de

revisão...

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

A avaliação seguirá critérios pré-estabelecidos e será contínua, onde a participação e

o desempenho nas atividades propostas terão peso avaliativo. O processo de avaliação

consistirá em possibilitar que os alunos consigam transmitir suas conquistas, dificuldades e

possibilidades de aprendizagem. Trabalhando da maneira apresentada , consideramos

que a avaliação assume, de fato, um caráter diagnóstico e contínuo, onde o ensino passa

a ser regulado pela aprendizagem. Ao perceberem que estão crescendo, adquirindo novas

possibilidades de compreensão do mundo em que vivem, os alunos estarão abrindo novas

pontes em direção a outros conhecimentos e formas de inclusão na sociedade, tornando-

se cada vez mais sujeitos da História. Das avaliações farão parte os seguintes

instrumentos : provas, trabalhos, apresentações, debates, seminários, pesquisas,

entrevistas de sondagem, relatos orais e escritos e participação.

BIBLIOGRAFIA

1- Cabrini, Conceição; Ed All. o Ensino e História (Revista Urgente Brasiliense, 1987)

2- Paraná Orientações Curriculares. Ensino Médio História, Fevereiro de 2006.

3- Vicentino, Cláudio. História Geral, ed. Atual. E ampl. _ São Paulo : Scipione, 1997.

4- Piletti, Nelso – 1945 História e Vida Integrada – São Paulo : Ática, 2002.

5 - Schmidt, Mario Furley – Nova História Crítica – São Paulo : Nova Geração, 1999.

6- Diretrizes Curricular de História, Ensino Fundamental, Versão Preliminar , Julho - 2006

Colégio Estadual Irmã Clara – E.F.M.

PROPOSTA PEDAGOGICA CURICULAR DA DISCIPLIMA DE MATEMATICA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINAA matemática surgiu da necessidade do homem primitivo de contar,

marcar, realizar trocas e pela necessidade de sobrevivência.Com a evolução da humanidade, houve necessidades de

aprimoramentos, pois a vida moderna exigia novas formas de contar e resolver problemas cotidianos mais complexos. A partir de sua utilização na vida prática, observou – se a necessidade de transmitir e reelaborar os conhecimentos matemáticos relativos a vida, de geração em geração, surgindo a matemática como disciplina.

Com a alfabetização matemática do aluno no ensino fundamental, tornou – se mais viável fazer a ligação do básico da matemática, criando e entendendo conceitos matemáticos relativos usados no cotidiano.

Fazer críticas do que foi apresentado e o que é vivenciado, trazendo da historia a matemática e o principio do caminho, refazendo o percurso feito pelos antigos matemáticos, podendo vivenciar a historia, criando e comprovando.

No inicio, o ensino era repassado ao aluno, somente para o mercado de trabalho, tratando – o como um instrumento de trabalho e não como conhecimento cientifico.

É preciso saber que o mundo exige cidadãos conscientes, capazes de viver e manter ralações saudáveis, mas, por isso é essencial o conhecimento da matemática como conhecimento cientifico, criando no cidadão o conhecimento lógico e critico.

É poder olhar uma edificação e identificar os conceitos matemáticos utilizados para a sua construção, é tornar o aluno auto – suficiente e capaz de receber e interpretar informações: tais como dados de pesquisas, aumento de preços, porcentagens, usados no dia – a – dia, capacitando – o para resolução de problemas.

Com a evolução e organização da sociedade, fez – se necessário uma revolução no ensino da matemática, que foi unificada, passando a ser denominada matemática, o que antes era separada em aritmética, álgebra, geometria e trigonometria.

Essa nova idéia de matemática reformula, foi orientada por uma concepção Empírico – ativista que valoriza os processos de aprendizagem e o envolvimento dos estudantes em atividades de pesquisa, atividades lúdicas, resolução de problemas, jogos e experimentos, tendo o professor como orientador, sendo a tendência que contribui para a formulação das diretrizes metodológicas do ensino da matemática. Na concepção formalista Clássica a matemática era vista de uma forma platônica estática e dogmática. O ensino era livresco e baseado na memorização, sendo o professor um expositor do conteúdo.

Já a tendência Formalista Moderna era bastante enfatizado o uso preciso da linguagem da matemática, o rigor nas transformações algébricas. Houveram mudanças, foram criados alguns grupos de estudos ligados ao movimento da

matemática moderna.Outra tendência que surgiu com o regime militar foi a Tecnicista, que

tinha como objetivo treinar o individuo para ser útil e servir ao sistema capitalista.

Na tendência Construtiva, o conhecimento matemático resulta de ações interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas atividades pedagógicas.

A tendência Socioetnocultural, o conhecimento passou a ser visto como um saber pratico, dinâmico e produzido histórico – culturalmente nas diferentes praticas sociais.

É na tendência Histórico – Critica que possibilita ao aluno atribuir sentido e significado as idéias matemáticas, tendo o professor como articulador do processo de ensino aprendizagem,

ampliando as possibilidades de participação do cidadão.A partir de 1997,a SEED, já vem elaborando, juntamente com os

professores, propostas de ensino e também reformulação do ensino médio. Nas décadas de 80 e 90, foi produzido o documento de referencia curricular do ensino fundamental, amplamente influenciado pela tendência Histórico – Critica.

Com a aprovação da LDBEN, gerou maior autonomia para as escolas em relação ao PPP. Também em 1998 houve influencia dos PCN’s, que destacavam uma forte concepção Neoliberal de homem, de mundo e de sociedade.

A partir de 2003, a SEED, num processo de discussão coletiva com os professore da rede publica, elabora o documento de diretrizes curriculares.

A matemática atual vem resgatando importantes considerações a respeito de abordagens sobre o ensino e aprendizagem chegando – se a construção do conceito de que o objeto de estudo da matemática seria quantidade e formas espaciais e que os conteúdos referentes a tais termos podem ser organizados dentro dos conteúdos estruturantes: números, operações, medidas, quantidades e tratamento da informação.

Dentre as razões que justificam o ensino da matemática, podemos diz que ensinamos matemática devido a sua especificidade na construção do conhecimento e na formação do individuo.

Pela historia da matemática é possível interligar e dar interligar e dar significados aos conteúdos que se ensinam em sala de aula, mostrando aos alunos que os conhecimento matemático é fruto de uma constante construção humana, que tem suas duvidas e seus questionamentos, mas que levam a um desenvolvimento da disciplina.

Os conteúdos só terão significados se partirem dos contextos históricos, sociais e culturais e de que foram desenvolvidos, sendo considerados fundamentais para a compreensão do processo de ensino e da aprendizagem em matemática.

Saber reconhecer a matemática em tudo o que vemos e não vemos, percebendo- a no seu dia- a – dia. Os processos levados para a vida moderna são decisivos, muitas vezes, para resumir experiências realizadas ou desenvolver roteiros que nos levam a entender os mistérios da natureza.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

A disciplina de matemática tem como objetivo proporcionar ao educando

condições de desenvolver suas capacidades de raciocínio, comunicação e espírito criativo, para que seja capaz de resolver problemas de seu cotidiano, conhecendo os conjuntos numéricos e utilizando – os nas mais diversas situações. Domine conceitos e efetue operações: adição, subtração, multiplicação e divisão potenciação e radiciação satisfatoriamente. Utilize Geometria, desenvolvendo medidas com unidades padrão. Organizem dados, interprete informações construa tabelas e gráficos. Reconheça e relacione grandezas e ordem, espaço e tempo, do0s conteúdos repassados em sala de aula para a vida cotidiana, tornando o aluno um ser critico, pensante e atuante que a sociedade moderna exige. Pois acreditamos que para exercer cidadania é necessário saber calcular, medir, raciocinar, argumentar e tratar informações estatisticamente.

Ampliar o conhecimento dos alunos e contribuir para o desenvolvimento da sociedade, transpor para a prática docente o objeto matemático construído historicamente, possibilitar aos estudantes realizar analises, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de idéias. Através do saber, o aluno terá a oportunidade de ver e compreender o mundo, abrindo possibilidades de mudanças no cotidiano das pessoas.

CONTEÚDOS

5ª Série

1) Números, Operações e Álgebra:• Historia dos números;• Números naturais: antecessor, sucessor, par e impar;• Adição, subtração, multiplicação e divisão;• Propriedades das operações;• Expressões aritméticas;• Medidas de tempo;• Operações com medidas mistas;• Potencia;• Expressões aritméticas;• Propriedades;• Sistema de numeração;

• Divisores e Múltiplos:Regras de divisibilidade;− Múltiplos de um numero;− Números primos;− Decomposição em fatores primos;− Divisores de um numero;− Maximo divisor comum;− Mínimo divisor comum;

− Frações

− Conceitos e tipos de frações;

− Frações equivalentes;− Comparação de frações;− Operações com frações;

− Números decimais

− Fração decimal;− Numero decimal;− Transformação de número decimal em fração decimal;− Transformação de fração decimal em numero decimal;− Taxas percentuais;− Propriedades dos números decimais;− Comparação dos números decimais;− Operação com números decimais.

2) Medidas:

• Classificação/ nomenclatura;• Unidades de comprimento: múltiplos e submúltiplos;

• Unidades de área: múltiplos e submúltiplos; volume de sólidos;• Unidades agrárias;• Unidades de massa: múltiplos e submúltiplos;• Perímetro.

2) Geometria:

• Noções fundamentais;• Reta e semi – reta;• Ângulos;

Polígonos: vértice, lados e ângulos:• Curvas: abertas e fechadas ( convexidade);

4) Tratamento de informação:• Estatística;• Noções;• Porcentagens;• Como fazer uma estatística: planejamento, coleta de dados, apresentação

dos resultados: tabelas e gráficos.

6ª SERIE

1) Números, operações e álgebra:

* Números inteiros:

− Valor absoluto;− Número oposto;− Operações com inteiros: adição, subtração, multiplicação e divisão;

− Números racionais:

− Representação geométrica; comparação;− Adição, subtração, multiplicação e divisão;

− Potenciação e radiação:

− Expoente natural e negativo;− Propriedade das potencias;− Raiz quadrada;

− Equações e inequações:

• Noção inicial de álgebra;• Expressões contendo letras;• Valor numérico de uma expressão;• Expressões algébricas na geometria;• Monômio e polinômio;• Equações aplicadas e geometria;• Inequações;• Desigualdades; • Propriedades;• Soluções e resoluções das inequações;

2) Medidas:

• Área dos polígonos: paralelogramo, triangulo, losango, trapézio;• Distancia entre dois pontos, entre um ponto e uma reta, entre duas retas

paralelas.

3) Geometria:

Ângulo: medidas de um ângulo, congruência, operações bissetriz, retas perpendiculares, classificação, complemento e suplemento;

Posições relativas de duas retas: coplanares, concorrentes, paralelas, ângulos opostos pelo vértice, ângulos de duas retas concorrentes;

4) Tratamento de informação:

− Razões e proporções;

− Grandezas proporcionais;− Porcentagens;− Juros simples;− Gráficos;− Interpretação de gráficos;− Comparação de gráficos;

7ª SERIE.

Números, Operações e álgebra:

− Calculo de potências;− Notação cientifica;− Expoente negativo− Propriedades das potencias;− Raiz quadrada por decomposiçãoe aproximação;

Calculo algébrico:

• Expressões algébricas;• Polinômios• Operações com polinômios;

− Produtos notáveis e fatoração:

• Produtos notáveis;• Quadrado da diferença de dois termos;• Produto da soma pela diferença de dois termos;• Fatoração de polinômios;• Simplificação de frações algébricas;• Diferença de dois quadrados;• Trinômio quadrado perfeito;

− Equações:

− Primeiro grau, indeterminadas, literais fracionarias, sistemas de equações;

− Inequações:

− Primeiro grua e sistema de inequações;

Medidas:

− Circunferências Arcos e ângulos;

− Circunferência e circulação;− Distancia entre dois pontos;− Comprimento de circunferência e diâmetro;

− Partes do circulo;− Setor circular, coroa circular, segmento circular, semicírculo;− Posições relativas de reta e circunferência;− Distancia de ponto à reta;− Reta e circunferência;− Posições relativas de duas circunferências;− Segmentos tangentes;− Arcos de circunferência;− Ângulos inscritos em circunferências;− Quadriláteros inscritos;− Ângulos de segmetos;

Geometria:

− Segmentos, ângulos e triângulos:

• Segmentos; de reta: congruência. Medida, ponto médio;• Ângulos: conceito, medida, nomenclatura, bissetriz;• Retas coplanares: definição, posições relativa de duas retas, ângulos

opostos pelo vértice, propriedade dos ângulos opostos pelo vértice;• Triângulos: classificação quanto aos lados, desigualdade, soma dos

ângulos, classificação quanto aos ângulos, ângulo externo, congruência de triângulos, pontos notáveis do triangulo, triangulo isósceles;

− Quadriláteros:

− Conceitos e componentes;− Perímetro;− Quadriláteros convexos e côncavos;− Somas dos ângulos de um quadrilátero;− Quadriláteros notáveis;− Propriedade dos quadriláteros: ângulos e lados, diagonais, lados paralelos,

opostos e congruentes;

4)Tratamento da informação:

− Medidas estatísticas

• Media aritmética, ponderada e geométrica;• Uso das medidas numa tabela de freqüência.

8 ª SERIE

• Números, operações e álgebra:

− Radicais:

• Potencias, raízes e operações com radicais.

− Calculo algébrico:

• Produtos notáveis e fatoração;

− Equações:

• Equações do 2° grau;• Equações redutíveis à do 2° grau;

• Medidas:

− Complementos de geometria:

• Relações métricas num triangulo qualquer;• Relações métricas na circunferência;• Teorema da bissetrizes;• Perímetro de polígonos regulares;• Comprimentos da circunferência do arco;

• Geometria:

− Semelhança:

Teorema de tales; Semelhança de triângulos; Relações métricas no triangulo retângulo; Teorema de Pitágoras; Razões trigonométricas no triangulo retângulo;

− Geometria plana:

• Área: retângulo, quadrado, paralelogramo, triangulo, losango e trapézio;• Polígono regulares;• Soma dos ângulos internos e externos;• Polígonos inscritos e circunscritos na circunferência;• Lado e apótema de polígonos regulares;• Área do circulo e suas partes.

• tratamento da informação:

− Noções de estatística.− Contagem e probabilidades.− Funções ( tabela, gráficos e formulas).

• Função do 1° e 2° graus;• Inequação do 1° e 2° graus;• Sistemas de inequações.

1ª SERIE – ENSINO MÉDIO

• números e álgebra.

− Conjuntos :

• Conjuntos numérico;• Conjuntos N,Z,Q,e R;• Números racionais;• Reta rea;• Intervalos;

• Funções:

• Domínio de uma função e variável real;/gráfico de uma função;• Analise de gráficos;

− Função do 1° grau:

− Gráfico de uma função;

− Zero da função;

Função do 2 ° grau: Gráfico da função do 2° grau; Raízes ou zeros da função;

Função exponencial

• Potencia de expoente racional;• Gráfico da função exponencial;• Equações exponenciais;

• Funções Logarítmicas:

Definição; Propriedade; Mudança de base; Equações logarítmicas.

• Geometria:

− Par ordenado e representação gráfica;− Noção matemática de função.

• Tratamento da informação:

• noções de matemática financeira:

• Porcentagem;• Juros simples;• Juros compostos;

2 ª SERIE – ENSINO MEDIO

• Numero se álgebra:

• Equações trigonométricas;• Inequaçoes trigonométricas;• Relação fundamental; • Tangente;• Relações trigonométricas;• Transformações trigonométricas;.

• Seqüências:

− Seqüências;− Progressões aritméticas;− Progressões geométricas;

• estudos das matrizes:• determinantes:• sistemas lineares:

• funções

• funções trigonométricas:

• geometria:

• trigonometria:

• Triângulos retângulos;

• Triângulos quaisquer;

• Trigonometria na circunferência;

4)tratamento da informação:

◦ Análise combinatória:◦ Noções de probabilidade.

3ª SERIE – ENSINO MEDIO

1) Números e álgebra

• Números complexos:

• Igualdade e operações

• Polinômios:

Polinômios. * equações polinomiais: Algotimo de Briot Ruffini.

2) Geometria:

• geometria espacial:• Geometria espacial• Posição relativa a duas retas;• Determinação de planos;• Posição relativa de retas e planos;• Posição relativa de dois planos;• Perpendicularismo;• Geometria métrica;• Esfera;• Poliedros convexos;

• Geometria Analítica:

− Estudo do ponto; − Estudo da reta;− Estudo da circunferência;

3) Tratamento da informação:

• Noções de estatística.

METODOLOGIA DE ENSINO

A matemática é utilizada como base nos diversos ramos do conhecimento, sendo um tipo de linguagem, o uso de uma notação e especifica da área e passa a ser uma das suas principais características. Assim, seu uso está ligado a sua natureza exata.

Segunda consta no Currículo Básico para a Escola Publica do Estado do Paraná lançado em 1990, “... aprender matemática é muito mais do que manejar formulas, fazer contas ou marcar X na resposta correta; é interpretar, criar significados, construir seus próprios instrumentos para resolver problemas, estar preparado para perceber estes mesmos problemas, desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de conceber, projetar e transcender o imediato

sensível” ( PARANÁ, 1992, p.66)Sabemos que não é só na escola que o aluno adquire conhecimentos,

porem a transmissão do conhecimento é função primordial da escola.A construção do saber matemático será iniciada a partir do

conhecimento que o aluno já possui sobre determinado assunto em situações reais, cabendo a escola a difusão do saber matemático organizado e sistematizado, fazendo a ligação dos conteúdos com os conteúdos estruturantes por série, enfatizando as tendências atuais em Educação Matemática: sócio- etnocultural e hitórico - critica.

A proposta utilizada para essa sistematização do conhecimento,será através de aulas expositiva, leitura e interpretação de textos matemáticos , resolução de exercícios e problemas, debates e comentários sobre assuntos trabalhados, trabalhos individuais e em grupo, provas orais e escritas, jogos, pesquisas e cartazes articulando o conteúdos estruturantes entre si, de modo que quando se trabalhe um conteúdo, este seja relacionado a outro, pois há entre eles uma relação de interdependência, enriquecendo a aprendizagem em matemática.

A modelagem matemática e a investigação matemática serão trabalhadas proporcionando ao aluno experiências matemáticas. As mídias tecnológicas serão aplicadas ao ensino da matemática visando uma maior participação e interação no aprendizado de matemática. Os programas utilizados serão o Geogebra e o Br – Office Calc . O uso destes programas facilitará a resolução de problemas pois permite uma melhor visualização destas situações, seja geometricamente ou graficamente.

A Etnomatemática reforça as questões de relevância social que produzem saberes matemáticos, coma analise critica da realidade, valorizando culturalmente o ambiente dos alunos e as relações que neste se fazem presentes.

A lei 10639/03 será dessa forma contemplada mostrando através da história da matemática a geometria africana nas construções egípcias e as probabilidades no lançamento de búzios reforçando e demonstrando a grande contribuição dos povos africanos na história da humanidade.

Na educação do campo será ensinado as medidas agrárias, seus múltiplos e submúltiplos. Atividades como “ Modelando o plantio de moranguinhos” , “ Modelando o plantio de erva – mate, eucalipto e pinus reforçaremos a importância de se saber o “ Manejo da Bracatinga”, atividade rentável que não agride o solo como outros tipos de reflorestamentos. Durante estas atividades sera incluída a “ Educação Ambiental” tão necessária à sobrevivência das futuras gerações.

O conteúdo Porcentagens e Estatística será usado para demonstrar situações (na forma de exercícios) sobre doenças e mortes causadas pelo uso de drogas lícitas e ilícitas. A mortalidade de jovens devido à violência também será trabalhado neste tópico.

FACCHINI, Walter. Matemática (volume único). São Paulo: Saraiva 1996.

FRANÇA, E [ET alii]. Matemática na vida e na escola – Ensino fundamental. São Paulo: Editora do Brasil. 2001

GIOVANNI, & GIOVANNI Jr. Coleção matemática- Pensar e descobris: o +

novo. São Paulo. Editora FTD, 2002

IEZZI, G [ET alii] Matemática e Realidade – Ensino Fundamental. São Paulo: Atual. 2000

MATSUBARA&ZANIRATO. Big mat São Paulo Editora Ibep.

Minimanual compacto de matemática: teoria e pratica ensino fundamental/ supervisão de

João Tomás do Amaral. São Paulo: Editora Rideel, 1999.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE QUÍMICA

APRESENTAÇÃO

A química está presente em todo o processo de desenvolvimento das civilizações desde a

antiguidade aproximadamente a 400 a.C., através das propostas dos filósofos gregos Leocipo e

Demócrito.

Entretanto a revolução científica ocorreu no ocidente especificamente na Europa devido ao

desenvolvimento do modo de produção capitalista, os interesses econômicos da classe vigente, a lógica

das relações de produção e as relações de poder que marcam este sistema produtivo. Não se pode

falar da história da química sem relembrar fatores sociais, políticos e principalmente religiosos. Pois o

poder representado pela riqueza e a cura de todas as doenças são sinônimos de vida eterna e foram

estas as buscas incessantes da humanidade. Lembrando que a pratica da alquimia foi criada entre os

árabes, egípcios, gregos e chineses, entre o século III da era cristã até o final da idade média, e a

alquimia é um misto de ciências, religião e magia, e a busca incessante dos alquimista visava a pedra

filosofal (processo de transmutação de todos os metais em ouro) e o elixir da o vida eterna. Dedicavam-

se a essa tarefa de experimentação de forma incansável e até mesmo meticulosa mas agiam de modo

hermético e em segredo, uma vez que essa prática era considerada procedimento experimentais de

bruxaria e a igreja da época travava alquimistas como bruxos.

No que se refere a alquimia GOLDFARB afirma que:

“alquimia chegou a Europa através de traduções de textos árabes, os quais por sua vez já eram traduções e adaptações de velhos textos helínisticos ou de traduções caldaicas. Nestes textos originais a alquimia já tinha adquirido um estágio final, se bem que diferente da européia; pois que, evidentemente, houve uma reinterpretação cristã ocidental.” (2001, p.30)

No final do século XIV e inicio do século XV, o contexto histórico do fim do feudalismo, inicio do

surgimento da burguesia, uma classe emergente que surgiu a partir da aglomeração de pessoas, e com

isso sem cuidado nenhum de higiene, sofreu através das pestes e da fome um desequilíbrio

demográfico e problemas relacionados ao trabalho. Este momento conturbado na história trouxe

preocupação da mão de obra produtiva e o estudo sobre sustâncias minerais para cura de doenças.

Segundo um cientistas suíço o qual possuía um pseudônimo Paracelso, possibilitou o

nascimento da latroquímica, antecessora da química (biogeoquímica), o emprego dos conhecimentos

da latroquímica era apenas terapêutico, apropriando-se de metodologia diferente da ciência moderna,

faziam a leitura cosmológica dos fenômenos relacionados com a religião. E neste período muitos foram

condenados pela igreja acusados de realizar praticas satânicas uma vez que seus estudos faziam misto

de ciências e religião.

No século XVII através da expansão da industria, do comercio, da navegação e das técnicas

militares, particularmente em cidades como Paris, Londres, Berlin, Florença e Bolonha, onde existiam

grandes universidades.

Neste contexto foram fundadas sociedades como Royal Society e Academie de Sciences, cujas

instituições eram subordinadas ao estado mas possuíam próprios participantes os quais não possuíam

relação com o estado e eram livres para colocar em ação as teorias cientificas aliadas às praticas

populares e ao cotidiano das pessoas. Apesar desta liberdade aparente de pesquisa a melhor

estratégia era permanecer em silêncio.

Mas com o surgimento da revolução química em meados do século XVII com a incorporação de

alguns elementos empíricos da alquimia: o mágico cedeu o lugar ao cientifico; a química ascendeu ao

fórum das ciências, e nesta época química compartilhava com física composições sobre estrutura da

matéria e forcas de interação e formação da matéria.

Mais tarde ocorreu um salto significativo na química, pois ocorreu o isolamento de elementos

gasosos como nitrogênio, cloro, hidrogênio e oxigênio, e a descoberta de muitos elementos químicos

como: cobalto, platina, zinco, níquel, bismuto, manganês, molibdênio, telúrio, tungstênio e cobre.

Mas através de Lavoisier no século XVIII elaborou o tratado elementar da química e propôs a

nomenclatura oficial para os compostos químicos que foi aceita internacionalmente. A química ganhou

uma só linguagem universal quanto a nomenclatura adotada mas também quanto aos conceitos

fundamentais.

Neste período Lavoisier quebra a antiga teoria do Flogisto a qual acreditava que todas as

substâncias químicas queimavam, e explica que a queima é uma reação química com oxigênio e não

com as demais substâncias e explica fenômenos como combustão, calcinação e respiração.

O século XVIII foi marcado por contribuições feitas a partir da contribuição do físico-químico

John Dalton o qual apresentou sua teoria atômica de que a matéria era constituída de pequenas

partículas esféricas, maciças e indivisíveis.

Esse século também foi marcado através de Friedrich Wöhler, o qual sintetizou a uréia, uma

substância orgânica a partir de um composto inorgânico que supera a teoria da força vital, e segundo

essa teoria substâncias extraídas de organismos vivos não podiam ser produzidas em laboratório, pois

somente os seres vivos dispunham de força vital capaz de sintetizá-las, e cria-se então parâmetros

entre química orgânica e química inorgânica.

Já a proposta de Friedrich August Kekulé reuniu para discutir definições dos conceitos de

átomo, molécula, equivalente, atomicidade e basicidade. E como conseqüência foi estabelecida a

classificação periódica dos elementos, ou seja, a organização da tabela periódica em níveis de energia,

através de linhas e colunas representadas por famílias as quais possuíam afinidades químicas e físicas,

segunda a organização do cientista Mendeleev.

Os interesses da industria química da segunda metade do século XIX, impulsionaram pesquisas

e descobertas relacionadas ao conhecimento químico entre eles o avanço da eletricidade que

trouxeram significativas contribuições, principalmente os conceitos de afinidade química, eletrólise e

inicio da química sintética que teve como objetivo a criação do primeiro plástico artificial, o celulóide.

No final do século XIX ocorre o surgimento dos laboratórios de pesquisa e a química consolida-

se como a principal disciplina associada aos efetivos resultados na industria.

No século XX a química e todas as ciências naturais tiveram grande desenvolvimento, em

especial nos Estados Unidos e Inglaterra, com o esclarecimento da estrutura atômica, foi possível

entender melhor a constituição e formação das moléculas em especial a do DNA.

Com o estreitamento dessas relações geridas pelos interesses econômicos e pelas instâncias

do poder resultou em outros fatores, na eclosão das duas guerras mundiais do século XX, e no

paradoxo da revolução cientifica que contribuiu simultaneamente para os avanços da humanidade e

para seu possível aniquilamento.

Desde o final do século XX passamos a conviver com a crescente miniaturização dos sistemas

de computação com o aumento de sua eficiência e com a ampliação do seu uso, constituindo um a era

de transformações nas ciências que vem modificando algumas maneiras de viver.

No Brasil as primeiras atividades de caráter educativo envolvendo a química, surgiram a partir

do inicio do século XIX, provenientes das transformações de ordem política e econômica que ocorriam

na Europa.

Segundo CHASSOT (1995) a construção dos currículos nessa época tiveram por base três

documentos históricos que foram produzidos em Portugal, na França e no Brasil, a saber: normas do

curso de filosofia contidas no estatuto da Universidade de Coimbra; texto de Lavoisier:”Sobre a maneira

de ensinar química”; Diretrizes para a cadeira de química da Academia Médico-cirúrgica da Bahia.

De acordo com SCHWARTZMAN (1979) a Primeira Guerra Mundial teve reflexos no Brasil,

impulsionou a industrialização e acarretou o aumento na demanda da atividades dos químicos. Em

conseqüência abriram-se as portas para o ensino de química de nível superior, fato esse oficializado

com um projeto para a criação do curso de Química Industrial aprovado em 1919 subsidiado pelo

governo federal.

O Congresso Brasileiro de Química realizou-se em 1922 no Rio de Janeiro, tendo como

resultado a fundação da Sociedade Brasileira de Química, projeto que antecedeu o atual SBQ, a

criação da Sociedade Brasileira de Educação e o movimento de modernização do ensino brasileiro.

Em 1929, o Brasil viveu a crise do café, a qual permitiu o aumento da industrialização e

possibilitou articulação do movimento que culminou com a modernização do ensino brasileiro, em

especial o ensino superior. Nesse movimento foi criada no Paraná em 1938 a Faculdade de Filosofia,

Ciências e Letras, incluindo o atual curso de Química da Universidade Federal do Paraná (UFPR).

A partir de 1931 com a reforma Francisco Campos a disciplina de química passa a ser

ministrada de forma regular no currículo de ensino secundário no Brasil.

Sem uma ampla e necessária discussão prévia o Estado do Paraná no final dos anos 90 adotou

os PCNs como referencia para organização curricular de toda a rede. Os colégios estaduais que

ofertavam o ensino médio foram orientados a partir de 1998 pela SEED, a elaborar suas propostas

curriculares de acordo com os PCNs. O reconhecimento de novos cursos do ensino médio estavam

vinculados ao programa Expansão e Melhoria do Ensino Médio (PROEM) bem como a construção de

laboratórios de ciências físicas e biológicas, bibliotecas e laboratórios de informáticas.

Embora muitos professores concebam sua pratica de sala de aula como um mundo a parte da

teoria, há um movimento reflexivo por parte dos profissionais da educação, no sentido de estabelecer

vínculos entre a história, os saberes, a metodologia e a avaliação para o ensino de química.

Nessas diretrizes a preocupação central é resgatar a especificidade da disciplina de química,

deixando de lado o modo simplista como era tratado nos PCNs, onde era vista como área do

conhecimento, recuperando a importância do seu papel no currículo escolar. Por isso a ênfase dada na

importância do estudo da historia da disciplina e seus aspectos epistemológicos, buscando uma seleção

de conteúdos estruturantes que indiquem a disciplina como campo do conhecimento que se constituiu

historicamente, nas relações políticas, econômicas, sociais e culturais das diferentes sociedades. Esses

são pressupostos considerados fundamentais para uma abordagem pedagógica critica da disciplina de

química, que ultrapasse a postura subserviente da educação ao mercado de trabalho.

Pois o objetivo é formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos científicos e também seja

capaz de refletir criticamente sobre o período histórico atual. Lembrando que o processo de elaboração

e transformação do conhecimento ocorre a partir das necessidades humanas uma vez que a ciência é

constituída pelos homens e mulheres, falível e inseparável dos processos sociais, políticos e

econômicos. A ciência já não é considerada objetiva e nem neutra mas preparada e orientada por

teorias e modelos que por serem construções humanas com propósitos explicativos e previstos.

O que se observa é que o aluno apenas memoriza a definição do conceito, mas não

compreende, pois isso somente ocorre quando o entendimento e a explicação de um conceito químico

é relacionado a outros conceitos químicos já conhecidos.

Acredita-se na abordagem do ensino de química voltada a construção e reconstrução de

significados dos conceitos científicos.

A proposta curricular de química tem como objeto de estudo “as substâncias e materiais”,

sustentado pela tríade: propriedades, composição e transformações. E é aplicado com o auxilio dos

conteúdos estruturantes da disciplina de química.

O conceito de conteúdo estruturante para que seja realmente compreendido exige que os

professores de química retomem os estudos da história da química e da ciência.

São frutos de uma reflexão coletiva com os professores e a sua escolha recaiu sobre três eixos

constituídos fundamentais: matéria e sua natureza, biogeoquímica e química sintética.

É importante lembrar neste momento os conteúdos estruturantes se interrelacionam e o

planejamento anual nas escolas deve levar em consideração as diretrizes curriculares da disciplina e o

projeto político pedagógico, tendo preocupação de articulá-los com a especificidade regional.

OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA

A química como disciplina tem objetivo principal formar um aluno que se aproprie dos

conhecimentos químicos e também seja capaz de refletir criticamente sobre o período histórico atual.

A importância da abordagem experimental está na caracterização do seu papel investigativo e

de sua função pedagógica em auxiliar o aluno na explicitação, problematização, discussão, enfim, dar

significação do conceitos químicos.

Diferente do que muitos pensam não é necessário a utilização de laboratórios sofisticados, nem

ênfase exagerada na técnica de manuseio dos equipamentos para compreensão dos conceitos. É

necessário perceber que o experimento faz parte do contexto normal da sala e que não se deve

dicotomizar teoria e pratica: é clara a necessidade dos alunos se relacionarem com os fenômenos sobre

os quais se referem os conceitos a serem formados e significados no processo de ensino-

aprendizagem.

Outra questão relacionada ao ensino de química que busca-se com essa proposta de diretrizes,

é a crítica ao privilégio que se concede às operações matemáticas em detrimento do trabalho com o

conteúdo químico.

Os números, os resultados quantitativos, sem duvida trazem muitos subsídios para a construção

do conceito químico de concentração, não devendo ser menosprezados, porem ele pode ser melhor

compreendido por outras vias que não somente a dos cálculos matemáticos.

CONTEÚDOS POR SÉRIE

JUSTIFICATIVA DOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E SEUS CONTEÚDOS ESPECIFICOS

O estudo da história da química e de como a identidade dessa disciplina escolar foi construída

pode fundamentar o professor e sua prática contribuindo para superação de abordagens e

metodologias de ensino tradicional de química.

O conceito de conteúdo estruturante são frutos de reflexões coletivas da rede publica de

educação e sua escolha recaiu sobre três eixos norteadores os quais fundamentam o ensino-

aprendizagem e interrelacionam-se pois a química não é uma ciência acabada, mas sim uma ciência

em construção entre educador e educando e ambos aprendem e ensinam dependendo do

conhecimento a ser explorado.

E os conteúdos estruturantes devem ser devidamente compreendidos exige que os professores

de química retomem os estudos da história da química e da ciência.

Considerando esses apontamentos são apresentados os seguintes conteúdos estruturantes:

A) Matéria e sua Natureza:

É o conteúdo estruturante que identifica a disciplina de química, por se tratar da essência da

matéria, é ele que abre caminho para um melhor entendimento dos conteúdos estruturantes da

disciplina de química. Para poder evidenciar nosso estudo usaremos exemplos de conteúdos

específicos de matéria e sua natureza: estrutura da matéria, substância, misturas, métodos de

separação, fenômenos físicos e químicos, estrutura atômica distribuição eletrônica, tabela periódica,

ligações químicas, funções químicas e radioatividade.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DE MATÉRIA E SUA NATUREZA

• Estrutura da Matéria

• Matéria

• Massa

• Volume

• Energia

• Energia elétrica

• Energia sonora

• Energia hidrelétrica

• Energia reativa

• Energia eólica

• Energia mecânica

• E demais energias

• Substâncias

• Tipos de substâncias

• Substâncias simples

• Substâncias compostas

• Alotropia

• Propriedades da matéria e das substâncias

• Misturas de substâncias

• Misturas homogenias

• Misturas heterogenias

• Misturas eutéticas

• Misturas azeotrópicas

• Métodos de separação

• Filtração

• Destilação

• Destilação simples

• Destilação fracionada

• Decantação

• Floculação

• Dissolução fracionada

• Catação

• Tamisação ou peneiração

• Separação magnética

• Ventilação

• Levigação

• Sublimação

• Liquefação

• Fenômenos

• Fenômenos físicos

• Fenômenos químicos

• Estrutura atômica

• Modelo atômico de Rutherford

• Modelo atômico de Thompson

• Modelo atômico de Dalton

• Modelo atômico de Bohr

• Modelo atômico de Sommerfeld

• Modelo atômico atual

• Teoria quântica de Planck

• Núcleo e caracterização do átomo

• Número atômico

• Número de massa

• Número de nêutrons

• Número de elétrons

• Número de prótons

• Isótopos

• Isóbaros

• isótonos

• Distribuição eletrônica

• Distribuição eletrônica em níveis de energia

• Camadas ou níveis energéticos

• Subníveis energéticos

• Diagrama de Linus Pauling

• Distribuição eletrônica com base nos orbitais

• Número quântico principal

• Número quântico secundário

• Número quântico magnético

• Número quântico spin

• Princípio de Hund

• Tabela periódica

• Classificação dos elementos

• Metais

• Não-metais

• Semi-metais

• Gases nobres

• Distribuição eletrônica

• Elementos representativos

• Elementos de transição

• Elementos de transição interna

• Localização dos elementos

• Períodos

• Grupos

• Propriedades dos elementos

• Propriedades aperiódicas

• Propriedades periódicas

• Raio atômico

• Energia de ionização

• Afinidade eletrônica

• Eletronegatividade

• Eletropositividade

• Densidade

• Ponto de fusão

• Ponto de ebulição

• Ligações químicas

• Tipos de ligações químicas

• Ligação iônica

• Ligação covalente

• Ligação covalente comum

• Ligação covalente dativa ou coordenada

• Ligação metálica

• Funções químicas

• Ácidos

• Bases

• Sais

• Óxidos

• Hidretos

• Radioatividade

• Leis de desintegração

• Período de semi-desintegração ou meia vida

• Vida-média

• Famílias radioativas

• Radioatividade artificial

• Fissão nuclear

• Fusão nuclear

• Efeitos e aplicações

B) Biogeoquímica:

Este conteúdo estruturante é caracterizado pelas interações existentes entre a hidrosfera,

litosfera e atmosfera. Historicamente constitui-se a partir de uma sobreposição de biologia, geologia e

química.

O conteúdo estruturante Biogeoquímica pode ser desdobrado nos seguintes conteúdos

específicos: soluções, termoquímica, cinética química, equilíbrio químico.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DE BIOGEOQUÍMICA

− Soluções

o Massa atômica

o Massa molar dos átomos

o Massa molecular

o Massa molar das substâncias

o Número de Avogadro

o Número de mol

o Leis ponderais das reações químicas

o Cálculo da forma percentual

o Cálculo estequiométrico

o Concentração das soluções

Título em massa

Título em volume

Partes por milhão

Concentração comum

Densidade da solução

Fração molar

• Fração molar do solvente

• Fração molar do soluto

• Fração molar da solução

Concentração molal

Concentração normal

o Diluição das soluções

o Titulometria

o Efeitos coligativos

Tonometria

Ebuliometria

Criometria

Pressão osmática

− Termoquímica

o Entalpia das reações químicas

o Equações termoquímicas

Reação endotérmica

Reação exotérmica

o Diagrama de energia

o Entalpia de formação

o Fatores que influenciam em uma reação

o Lei de Hess

− Cinética química

o Teoria cinética dos gases

o Grandezas físicas de um gás

Volume

Pressão

Temperatura

o Transformação física dos gases

Transformação isotérmica

Transformação isobárica

Transformação isovolumétrica

Transformação geral dos gases

o Princípio de Avogadro

o Volume Molar de um gás

o Equações de Clapeyron

o Densidade dos gases

o Mistura dos gases

o Teoria das colisões

o Velocidade de reação

o Fatores que influenciam na velocidade das reações

− Equilíbrio químico

o Reação irreversível e reversível

o Constante de equilíbrio

o Grau de equilíbrio

o Equilíbrio envolvendo ácidos e bases

o Deslocamento de equilíbrio químico

o Produto iônico da água

o pH e pOH

o Hidrólise de sais

o Produto de solubilidade

− Oxirredução

o Número de oxidação

o Reação de oxirredução

o Balanceamento de equações de oxirredução

o Reação de oxirredução na forma iônica

− Pilhas

o Potencial normal de redução

o Reação de oxirredução espontânea

o Pilhas eletroquímicas

− Eletrólise

o Eletrólise ígnea

o Eletrólise em solução aquosa

o Cálculos na eletrólise

C) Química Sintética:

Este conteúdo estruturante foi consolidado a partir da apropriação da química na síntese de

novos produtos e novos materiais os quais permitem o estudo envolvendo produtos farmacêuticos,

industria alimentícia (conservantes, acidulantes, aromatizantes e educorantes), fertilizantes e

agrotóxicos.

O conteúdo estruturante pode ser desdobrado nos seguintes conteúdos específicos: química do

carbono, funções oxigenadas, funções nitrogenadas, isomeria e polímeros.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DE QUÍMICA SINTÉTICA

− Química do carbono

− Histórico

− Propriedades orgânicas

− Principais características do carbono

− Classificação das cadeias carbônicas

− Ligações do carbono

− Funções orgânicas

− Hidrocarboneto

Alcanos

Alcenos

Alcinos

Alcadienos

Alcadiinos

Ciclanos

Ciclenos

Ciclinos

Hidrocarbonetos aromáticos

− Funções oxigenadas

Álcoois

Fenóis

Éteres

Aldeídos

Cetonas

Ácidos carboxílicos

Ésteres de ácidos carboxílicos

Anidridos de ácidos carboxílicos

− Funções nitrogenadas

− Aminas

− Amidas

− Nitrilas

− Nitrocompostos

− Outras funções

Haleto de alquila

Haleto de ácidos

Compostos organometálicos

− Isomeria

− Isomeria plana

Isomeria de cadeia

Isomeria de posição

Isomeria de metameria

Isomeria funcional

Isomeria de tautomeria

− Isomeria espacial

Isomeria geométrica

• Isomeria cis

• Isomeria trans

Isomeria óptica

• Noções de simetria

• Luz polarizada

• Carbono assimétrico

− Propriedades físicas

− Polaridade de ligações e de moléculas

− Ponto de fusão

− Ponto de ebulição

− Estado de agregação

− Ligação de hidrogênio

− Ligação dipolo-dipolo

− Ligação dipolo induzido ou dipolo permanente

− Ligação de Van der Waals

− Solubilidade

− Reação de produtos orgânicos

− Reação de substituição

Reação de halogenização

Reação de nitração

Reação de sulfonação

Reação de alquilação de Friedel-Crafts

Reação de acilação de Friedel-Crafts

− Reação de adição

Reação de hidrogenização catalítica

Reação de halogenização

Reação de adição de haleto de hidrogênio

Reação de adição de água

Reação de adição de ácido sulfúrico

Reação de adição de halogenidreto

Reação de hidrogenação catalítica

− Reação de combustão

Reação de combustão completa

Reação de combustão incompleta

− Reação com outros oxidantes

− Reação de eliminação

Reação de desidratação

Reação de eliminação de monohaleto de alquila

Reação de redução

Reação de adição de ácido cianídrico

Reação de adição com compostos de Grignard

Reação que evidenciam acidez de compostos orgânicos

− Polímeros

− Reação de polimerização

− Elastômeros

− Plásticos

− Fibras

− Compostos orgânicos: fontes naturais e processos de preparação

− Petróleo

− Hulha

− Madeira

− Cana-de-açúcar

− Biogás

− Compostos orgânicos: a importância biológica e a importância industrial

− Hidratos de carbono ou carboidratos

− Aminoácidos

− Proteínas

− Vitaminas

− Óleos e gorduras

− Detergentes e sabões

− História e cultura Afro-Brasileira e Africana.

− Estudo sobre as teorias antropológicas.

− Contribuição dos povos africanos e de seus descendentes para os avanços da ciência e da

tecnologia.

− Estudo sobre a formação química da pele.

− Ações educativas de combate ao racismo e a discriminação.

− Educação do campo.

− Agrotóxicos.

− Adubação orgânica.

− Reeducação alimentar.

− Reciclagem.

− Decompostagem.


É importante que o processo de ensino-aprendizagem em química parta do conhecimento

empírico dos estudantes onde se incluem as concepções alternativas ou concepções espontâneas, a

partir das quais será elaborado um conceito cientifico.

Podemos dizer que as concepções espontâneas sobre os conceitos que o estudante adquire no

seu cotidiano, na interação com diversos objetos no seu espaço de convivência, na escola, se fazem

presentes no momento em que se inicia o processo de ensino-aprendizagem. Já a concepção cientifica

envolve um saber socialmente construído e sistematizado o qual necessita de metodologias especificas

para ser disseminado no ambiente escolar.

Quando os estudantes chegam na escola eles não estão desprovidos de conhecimentos, pois

cada um trás consigo diferentes costumes, tradições, preconceitos e idéias que dependem também de

suas origens. E com isso ocorre a troca de experiências entre os alunos e fica impossível que o

professor utilize uma única forma de ensinar, ou seja, uma única metodologia para que a aprendizagem

ocorra.

Na concepção defendida nas diretrizes do ensino de química, a mesma deve contribuir para que

o estudante tenha uma visão mais abrangente do universo.

Durante o ensino da química é necessário após a verificação do conhecimento empírico do

aluno que o professor discuta com o aluno o que o conhecimento empírico pode contribuir para o

conhecimento cientifico e vice-versa.

Que exista correlação, preparo e assimilação entre a teoria exposta e a prática realizada

durante as aulas, pois teoria sem prática, conhecimento cientifico sem utilização e prática sem teoria,

prática sem necessidade.

Uma aula experimental, seja ela com manipulação de material pelo aluno ou demonstrativa, não

está associada a um aparato experimental sofisticado, mas sim a sua organização, discussão e

reflexão, possibilitando ainda a interpretação dos fenômenos químicos e a troca de informações entre o

grupo que participa da aula.

O texto cientifico não deve ser visto como se todo conteúdo estivesse ali presente, mas sim

como um instrumento de mediação na aula entre aluno-aluno e aluno-professor, levando a novas

questões e discussões. Também é necessário considerar que não trabalhamos como leitores iguais,

pois possuem histórias de vida diferente e diversas leituras.

Ao utilizar textos científicos é preciso tomar alguns cuidados como: a escolha do texto, pois o

texto deve possuir linguagem e conteúdo que o aluno conheça e possa interpretar para que o texto seja

um subsidio de aprendizagem não apenas conhecimento vago.

Como recursos didáticos para assimilação do conteúdo podem ser: apostilas, livros didáticos,

retroprojetor, textos científicos, aulas expositivas, aulas práticas dentro e fora da sala de aula, aulas no

laboratório, revistas e periódicos da área de química, vídeos e outros mecanismos de conhecimentos.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação é uma atividade constante na vida de todas as pessoas, somos avaliados a todo

instante por nossos semelhantes, seja através de nossas ações, comportamentos atitudes, etc. Na

escola o processo de avaliação é também imprescindível para que o aluno e o professor possam

quantificar e analisar se está ou não ocorrendo o aprendizado.

A avaliação muitas vezes está sendo usada meramente como um instrumento para classificar

os alunos, aferir resultados e tentar quantificar os conhecimentos assimilados pelos alunos, o que

muitas vezes mostra-se ineficiente, uma vez que as avaliações usadas tendem a não contemplarem

todos os aspectos necessários de serem avaliados.

No que tange ao processo de avaliação é primordial que se busque analisar as questões que

são de extrema importância, ou seja, avaliar o que? Que resultados esperamos obter com a avaliação?

É, portanto muito importante, definir se avaliamos para diagnosticar como esta ocorrendo o

processo ensino-aprendizagem ou se avaliamos para quantificar e promover ou não os educandos.

Assim é necessário estabelecer parâmetros para uma avaliação mais competente e que

realmente demonstre o grau de sucesso que tanto professor como aluno estão alcançando.

Assim a avaliação deve ser um processo contínuo, sistemático que forneça um diagnóstico da

aprendizagem do aluno, onde o mesmo identifique-se, compreenda e formule conceitos através de

textos e objetivos; a avaliação deve ser orientadora, pois deve permitir ao aluno conhecer os erros e

corrigi-los, priorizando assim a retomada de conceitos pendentes de forma diferenciada de modo a

suprir dificuldades, tornando o aluno parte efetiva do processo ensino e aprendizagem.

Também, obedecendo às normas vigentes, é preciso que haja uma quantificação através de

atribuições de notas aos resultados demonstrados com as avaliações, portanto esta quantificação da

avaliação será executada através da realização de provas escritas, trabalhos de pesquisa, tarefas

realizadas em classe, trabalho grupais e também através da análise da participação nas atividades

propostas.

BIBLIOGRAFIA PROPOSTA

Diretrizes Curriculares da disciplina de Química

Diretrizes curriculares – inserção dos conteúdos de história e cultura Afro-Brasileira e

educação do Campo.

BAIRD, C. Química Ambiental. 2ªed. Porto Alegre: Bookman, 2002.

CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. 2ªed. São Paulo: Moderna, 2004.

GOLDFARB, A. M. Da Alquimia à Química. São Paulo: Landy, 2001.

A serem utilizados como material

de apoio e debates em sala de

aula

Superinteressante . Revista mensal Editora Abril, números variados

Sapiens. Revista Editora Abril, números variados

Revista Galileu . Editora globo, números variados.

Ciência Hoje , SBPC , números variados

Química Nova, Revista mensal, números variados.

Apostilas e textos diversos.

Sites de Busca

www.portalafro.com.br

www.mundonegro.com.br

www.app.com.br

www.diaadiadaeducacao.pr.gov.br

http://www.diaadiadaeducacao.pr.gov.br/

http://www.app.com.br/

http://www.mundonegro.com.br/

http://www.portalafro.com.br/

COLÉGIO ESTADUAL IRMÃ CLARA EFM.

PPCDE

FÍSICA.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FÍSICA.

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA.

A Física propõe o estudo da natureza no sentido da realidade material sensível. E uma forma de se conhecer o universo, através de três conteúdos estruturantes: Movimentos, Termodinâmica e Eletromagnetismo, determinadas pelas necessidades de resolver problemas práticos e necessidades materiais em determinadas época, constituindo em uma visão de mundo que se preocupa em representar o real sob a forma de conceitos e definições, buscando descrever e explicar seus objetos de estudo, amparando-se em teorias, mediante rigoroso processo de validação. Portanto os conhecimentos físicos que possuímos hoje em relação ao mundo físico resultaram de um longo processo histórico. Na idade média, a igreja torno-se uma instituição poderosa, onde o conhecimento do universo foi associado a Deus e oficializado pela igreja Católica que o transforma em dogmas, os quais não deveriam ser questionados; afastando assim os filósofos das questões relativas ao estudo dos fenômenos naturais. O surgimento de uma nova classe social: a burguesia favoreceu a ascensão de mudanças políticas, econômicas e culturais, contribuindo para a queda do poder arbitrário, abrindo caminho para as transformações industriais do século XVIII e, para que a ciência se desenvolvesse. Nesse contexto, a física tal qual a conhecemos hoje foi inaugurada por Galileu Galilei, no século XVI, com uma nova forma de se conhecer o universo, através da descrição matemática dos fenômenos físicos. Galileu busca descrever um fenômeno partindo de uma situação particular. Dessa forma, Galileu, ao aceitar a idéia defendida por Copérnico de que o universo tinha um fogo central, propôs a matematização do universo, causando uma revolução que contribuiu para o nascimento da Ciência Moderna. Com isso abriu caminho para que Isaac Newton fizesse a primeira grande unificação da ciência elevando a Física, no século XVIII, ao status de Ciência. A nova ciência, que vem a partir de Newton e seus sucessores, carrega a idéia de que o universo se comporta com uma regularidade mecânica, conhecida como mecanismo, e esta alicerçada em dois pilares: a matemática, como linguagem para expressar leis, idéias e elaborar modelos para descrever os fenômenos físicos e a experimentação, como forma de questionar a natureza, de comprovar ou confirmar idéias, de testar novos

modelos. O iluminismo, movimento filosófico que serviu de sustentáculo teórico para a revolução Francesa, a declaração da independência e a Constituição Americana, foi um movimento em oposição ao Absolutismo, e teve origem, do ponto de vista cientifico, em Descartes e Newton, dos quais herdou suas idéias racionalistas se preocuparam apenas em construir verdade a partir da matemática e experimentação, pois desejavam uma sociedade pautada na razão. Na segunda metade do século XVIII, o capitalismo consolidava a sua formação, com a incorporação das máquinas às industrias, mudando a maneira de produzir bens e dando inicio a grandes transformações sociais e tecnológicas, a partir do advento das máquinas a vapor, inicialmente destinada ao trabalho nas minas de carvão. Essa primeira Revolução Industrial se fez mais com conhecimento técnico do que com ciência, por homens grandemente empíricos. Essa revolução na industria transformou a vida social e econômica, completamente o que já se iniciara com o mercantilismo, quando os seres humanos passaram a ser também força de trabalho e a natureza passou também a ser matéria-prima. O poder antes centrado no domínio territorial, a partir de então passou a ser, cada vez mais, definido pela capacidade de produzir mercadorias e de controlar mercados. O contexto social e econômico favoreceu o avanço do conhecimento físico e a Termodinâmica evoluiu. A união entre técnicos e cientista para o conhecimento da ciência do calor indispensável para melhorar a potencia das maquinas térmicas que produziam muito calor com pouco rendimento, possibilitou o estabelecimento das leis da termodinâmica e uma outra grande utilização da física, passando o calor a ser entendido como uma forma de energia relacionada ao movimento. Em 1808, com a vinda da família real ao Brasil, o ensino da Física é trazida para o nosso pais para atender a corte e os desejos da intelectualidade local. O ensino de Física tem, então, a preocupação com formação de engenheiros e médicos “de modo a formar as elites dirigentes do pais”. Portanto, não era para todos, visto que esse conhecimento não fazia parte da grade curricular das poucas escolas primária ou profissionais, as quais as classes populares freqüentavam. Os trabalhos de diversos cientistas, que permitiram a Einstein sistematizar a Teoria da Relatividade, abriram caminho para o desenvolvimento da mecânica quântica. A interpretação probabilística da matéria e descrição da natureza, em função de interações, passa a nortear o desenvolvimento da Física no mundo. No período entre guerras, a ascensão do nazismo na Alemanha e

a solidificação do fascismo na Itália faziam com que muitos cientistas se transferissem para países onde podiam desenvolver suas pesquisas, especialmente os Estados Unidos. A conjuntura favoreceu a criação no Brasil, em 1934, junto a Faculdade de Philosophia, Sciencias e Letras da Universidade de São Paulo o curso de Sciencias Phisicas, destinado a formar bacharéis e licenciados em Física, com a vinda ao Brasil de Gleb Wataghin, da Universidade de Turin, um físico russo de nascimento, permitindo ao pais que a Física, como campo de pesquisa e criação de novos conhecimentos, começasse efetivamente. A intensificação do processo de industrialização no pais, a partir dos anos 1950, tornou a física no Brasil parte dos currículos do ensino secundário, hoje Ensino Médio. Para um pais cujas elites se inspiravam pelo positivismo, a crença na ciência como poder e progresso, significava o segredo da tecnologia ocidental. A revogação da obrigatoriedade de adoção dos programas oficiais do MEC, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 4.024, de 21 de dezembro de 1961, deu liberdade às escolas na escolha dos conteúdos e, abriu caminho para o IBECC introduzir os materiais já adotados em outros países, por ele produzido e publicados pelo convênio Universidade de Brasília/USAID, nos nossos cursos colegiais. Iniciam-se investimentos na aquisição de kits de materiais para aulas experimentais, através de convênios com instituições e governos estrangeiros traduzidos os quais vem sempre acompanhado de livros que serviam de roteiros-guia para as atividades dos professores, perpetuando, desta forma, o modelo de ensino difundido nos programas. Na década de 70, a corrida para o desenvolvimento e a modernidade leva à crença de que a solução estaria, novamente, na Educação, em especial no ensino de Ciências. No plano internacional, os programas de melhoria de ensino de Ciências, em diversos países deram origem a projetos de ensino, o qual, no Brasil, aconteceu através do Programa de Expansão e Melhoria do Ensino-PREMEN, criado em 1979. Nos anos 80, o Grupo de Re-elaboração do Ensino de Física-GREF, integrado por professores da Rede Estadual Publica de São Paulo, coordenados pelo instituto de Física da USP, elaborou uma proposta de ensino de Física que propõem uma abordagem dos conteúdos escolares a partir das contribuições dos alunos, e o universo de vivencia de professores e alunos. O GREF, além de cursos de formação e assessoria aos professores paulistas, produziu uma coleção de três volumes, dirigida aos professores, e as leituras em Física, dirigida aos estudantes, disponíveis na internet/USP. No Estado do Paraná, como no Brasil, no final da década de 70 e

inícios dos anos 80, num contexto de euforia pelo fim da ditadura militar e a perspectiva de abertura democrática e, por conseqüência, eleições diretas para presidência e estado, muitos tomam para si, através do discurso político, a defesa dos menos favorecidos, com reflexos nos sistemas estaduais de educação. Assim, inicia-se a implantação da pedagogia histórica – critica, através das idéias do Professor Demerval Saviani, inicialmente na prefeitura de Curitiba e, depois, na rede estadual. Desse movimento, nasceu o Currículo Básico, o embrião de uma re-estruturação do ensino de 2º grau, hoje Ensino Médio, inclusive na Física, que resultou numa proposta de conteúdos do ensino de 2º Grau para a disciplina. A proposta, publicada em 1993, busca propiciar ao aluno uma sólida educação geral voltada para uma compreensão crítica da sociedade, de modo a enfrentar as mudanças e atuar sobre elas, condição que seria indispensável sem a aquisição do conhecimento cientifico. Além disso, o entendimento da relação ciência-tecnologia, do processo da ciência e sua aplicação à tecnologia, que evitaria a apresentação da ciência como verdade absoluta, à margem da sociedade e contribuiria para que o desenvolvimento da critica dos estudantes. A partir de 2003 as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná passaram por um período de construção, onde foram realizados inúmeros seminários, simpósios, reuniões técnicas e encontros descentralizados, com o objetivo de favorecer a participação dos educadores nas discussões que se deram ao longo de três anos de intensos debates. Esse processo de formação continuada em torno das diretrizes evidenciou a necessidade de nelas contemplar a especificidades dos níveis e modalidades de ensino da Educação Básica, sem perder de vista a contribuição dos diferentes componentes curriculares na formação integral dos alunos ao longo do processo de escolarização. Por meio da analise histórica das ciências de referencia e/ou disciplina escolar, definiram-se também os conteúdos estruturantes das disciplinas, ou seja, os saberes que identificam e organizam os diferentes campos de estudo das disciplinas escolares. Os conteúdos estruturantes são fundamentais para a compreensão do objeto de estudo das referidas áreas do conhecimento. A Física deve educar para cidadania contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito critico, capaz de admirar a beleza da produção cientifica ao longo da historia e compreender a necessidade desta dimensão do conhecimento para o estudo para o entendimento do universo de fenômenos que o cerca. Mas também, que percebam a neutralidade de sua produção, bem como os

aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência, seu comprometimento e envolvimento com as estruturas que representam esses aspectos.

OBJETIVOS GERAIS.

- Buscar construir um ensino de Física centrados em conteúdos e metodologias capazes de levar, aos alunos, uma reflexão sobre o mundo das ciências sob a perspectiva de que esta não é somente fruto da racionalidade cientifica.- através da Física educar par a cidadania contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito capaz de admirar a beleza da produção cientifica ao longo da historia e compreender a necessidade dessa dimensão do conhecimento par o estudo e o entendimento do universo de fenômenos que o cerca.

1º SÉRIE

Conteúdo estruturante: movimentoConteúdos Básicos

Abordagem Teórico-metodológico

Avaliação

Cinemática:- Cinemática Escalar- Cinemática Vetorial- Movimento Circular Dinâmica:- Princípios Fundamentais;- Forças no Movimento Circular;- Gravitação Universal;- Energia;- Conservação de Quantidade de Movimento;

Estática:- Equilíbrio de um Ponto Material;- Equilíbrio de um

Os conteúdos básicos devem ser abordados considerando-se:- o contesto histórico-social, discutindo a construção cientifica como um produto da cultura humana, sujeita ao contexto de cada época;- o reconhecimento da Física como um campo teórico, ou seja, considera-se prioritário os conceitos fundamentais que dão sustentação à teoria dos movimentos pois entende-se que para ensinar uma teoria cientifica é necessário o domínio e a utilização de linguagem próprias da ciência, indispensável e inseparável do pensar ciência. Portanto, é fundamental o domínio das idéias, das leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e sua

Espera-se que o estudante:- formule uma visão geral da ciência (Física), presente no final do século XIX, e compreenda a visão de mundo dela decorrente;- compreenda o conceito de massa (nas translações) como uma construção cientifica ligada a concepção de força entendendo-a (do ponto de vista clássico) como uma resistência à variação do movimento e, o momentum como uma medida dessa resistência (translação).- compreenda o conceito de momento de inércia (nas rotações) como a dificuldade apresentada pelo objeto ao giro, relacionando este conceito à massa do objeto e, a distribuição dessa massa em relação ao eixo de rotação. Ou seja, que a

Corpo Extenso;Hidrostática:- Pressão;- Empuxo.

linguagem cientifica;- as relações da Física com a Física e, com outros campos do conhecimento;- o contexto social dos estudantes, seu cotidiano e os jogos e brincadeiras que fazem parte deste cotidiano;- as concepções dos estudantes e a história da evolução dos conceitos e idéias em Física como possíveis pontos de partida para problematização;- que a ciência dos movimentos não se esgota em Newton e seus sucessores, propõe-se uma discussão em conjunto sobre o quadro teórico da Física no final do século XIX, em especial as dúvidas que inquietavam os cientistas a respeito de algumas questões que envolviam o eletromagnetismo, as tentativas de adaptar eletromagnetismo à mecânica, o surgimento do Principio da incerteza e as conseqüências para a Física clássica;- textos de divulgação cientifica, literários, etc.;- o modelo cientifico presente na gravitação newtoniana a conteporaneiudade da gravitação através da Teoria da Relatividade geral

diminuição do momento de inércia implica num aumento de velocidade de giro, e vice-versa;- associe força à variação da quantidade de movimento de um objeto ou de um sistema ( impulso), à variação da velocidade de um objeto (aceleração) e à concepção de massa e inércia;- entenda as medidas das grandezas (velocidade, quantidade de movimento, etc.) como dependentes do referencial e, de natureza vetorial;- perceba em seu cotidiano movimento simples que acontecem devido a conservação de uma grandeza ou quantidade, neste caso a conservação da quantidade de movimento translacional ou linear;- compreenda, além disso, a conservação da quantidade de movimento para os movimentos rotacionais;- perceba que os movimentos acontecem sempre uns acoplados aos outros, tanto os translacionais como os rotacionais;- reconheça e represente as forças de ação e reação nas mais diferentes situações;- espera-se que o estudante compreenda a lei da Gravitação Universal como uma construção cientifica importante, pois unificou a compreensão dos fenômenos celestes e terrestres, cujo resultado sintetiza uma concepção de, espaço, matéria e movimento, desde que os primeiros estudos sobre a natureza, até Newton;- caracterizar a pressão nos sólidos, líquidos e gases;

- caracterizar peso real e peso aparente.

2º SÉRIE

Conteúdo estruturante: Termodinâmica.Conteúdos Básicos

Abordagem Teórico-metodológica

Avaliação

Termologia:- Termometria;- Dilatação Térmica;- Calorimetria;- Estudo dos Gases;- Termodinâmica;

Óptica Geométrica:- Princípios Fundamentais;- Reflexão da luz;- Refração da luz;

Ondulatória:- Ondas;- Acústica;

A abordagem Teórica- metodológica para estes conteúdos deve considerar: - o contexto histórico-social, discutindo a construção cientifica como um produto da cultura humana, sujeita ao contexto de cada época; - as relações da Física com a Física e, com outros campos do conhecimento;- o contexto social dos estudantes, seu cotidiano e os jogos e brincadeiras que fazem parte deste cotidiano;- as concepções dos estudantes e a história da evolução dos conceitos e idéias em Física como possíveis pontos de partida para problematização; - utilização de experimentação para a formulação e discussão de conceitos e idéias;- textos de divulgação cientifica, literários, etc.- o reconhecimento da Física como um campo teórico, ou seja, considera-se prioritário os conceitos e idéias fundamentais que dão sustentação ao corpo teórico da termodinâmica, pois entende-se que para ensinar uma teoria cientifica é necessário o domínio e a utilização de linguagem própria da ciência, indispensável e

Tem-se como expectativa que o estudante compreenda o quadro teórico da termodinâmica composto por idéias expressas nas suas leis e em seus conceitos fundamentais: temperatura, calor e entropia.Assim, ao se avaliar o estudante, espera-se que ele:- entenda o conceito de temperatura como um modelo baseado nas propriedades de um material, não uma medida, de fato, do grau de agitação molecular em um sistema;- compreenda a Teoria Cinética dos Gases como um modelo construído e valido para o contexto dos sistemas gasosos com comportamento definido como ideal e, fundamental para o desenvolvimento das idéias em termodinâmica; - diferencie e conceitue calor e temperatura, entendendo calor como uma das formas de energia, o que é fundamental para a compreensão do quadro teórico da termodinâmica;- entenda o processo de construção das escalas termométricas, associando essas escalas as propriedades térmicas do material utilizado na sua construção;- compreenda a primeira lei como a manifestação do Principio da Conservação de Energia, bem como a sua construção no contexto da termodinâmica e a sua

inseparável do pensar ciência

importância para a Revolução industrial a partir do entendimento do calor como forma de energia;- associe a primeira lei à idéia de produzir trabalho a partir de um fluxo de calor;- compreenda o conceito de capacidade calorífica e calor especifico como propriedade de um material identificável no processo de transferência de calor. Da mesma forma, o conceito de calor latente;- identifique dois processos físicos: a) os reversíveis e, b) os irreversíveis, que vem acompanhados de uma degradação de energia enunciada pela segunda lei. Esse principio físico deve ser compreendido como tão universal quanto o de conservação de energia e sugere um estudo da entropia;- concluir que coeficientes de dilatação diferentes correspondem a materiais ou líquidos diferentes;- verificar que a luz se propaga em todas as direções- entenda os fenômenos luminosos como os de reflexão total , reflexão difusa, dispersão e absorção da luz, dentre outros, importante para a compreensão de fenômenos cotidianos que ocorrem simultaneamente na natureza, porém, às vezes um ou outro se sobressai;- caracterizar o som como uma forma de energia que necessita de suporte material para sua propagação;- indicar as propriedades Físicas do meio que influenciam na propagação do som;- distinguir as qualidades do som: altura, intensidade, timbre e duração.

3º SÉRIE

Conteúdo estruturante: eletromagnetismoConteúdos Básicos

Abordagem Teórico-metodológica

Avaliação

Eletrostática:- Primeiros Conceitos- Força Elétrica;- Campo Elétrico;- Trabalho e Potencial Elétrico;- Capacidade de um Condutor;- Capacitores.

Eletrodinâmica:- Corrente Elétrica;- Estudos dos Resistores;- Associação de Resistores;- Medidores Elétricos;- Geradores e Receptores;- Circuitos Elétricos.

Eletromagnetismo.

O tratamento pedagógico destes conteúdos básicos deverá considerar:- o contexto histórico-social, discutindo a construção cientifica como um produto da cultura humana, sujeita ao contexto de cada época;- a Epistemologia, a Historia e a Filosofia da Ciência – utilização de textos originais que contribuam para aproximar estudantes e professores da produção cientifica, da compreensão dos conceitos formulados pelos cientistas, dos obstáculos epistemológicos encontrados, etc.;- o reconhecimento da Física como um campo teórico com conceitos fundamentais que dão sustentação ao eletromagnetismo bem como o domínio das idéias, das leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e sua linguagem cientifica;- as relações da Física com a Física e, com outros campos do conhecimento;- o contexto social dos estudantes, suas concepções, seu

Espera-se que o estudante:- compreenda a teoria eletromagnética, suas idéias, definições, leis e conceitos que a fundamentam;- compreenda a carga elétrica como um conceito central no eletromagnetismo, pois todos os efeitos eletromagnéticos estão ligados a alguma propriedade da carga;- compreenda que a carga tanto cria quanto sente o campo de outra carga, mas o campo de uma carga não se altera na presença de outra carga. Assim, a idéia de campo deve ser entendida como um ente que é inseparável da carga. Deseja-se que o estudante entenda esse conceito, uma entidade teórica criado para o eletromagnetismo, é básico para a teoria e mediador da interação entre cargas;- compreenda as leis de Maxwell como um conjunto de leis que fornecem a base para a explicação dos fenômenos eletromagnéticos;- entenda o campo como uma entidade física dotado de energia;- aprenda o modelo teórico utilizado para explicar a carga e seu movimento (a corrente elétrica), a partir das propriedades elétricas dos materiais; -associe a carga elétrica elementar à quantização da carga elétrica;- conheça as propriedades magnéticas dos materiais;

cotidiano, possíveis ponto de partida para problematizações;- textos de divulgação cientifica, literários, etc.;- experimentação para discussão das idéias e conceitos do eletromagnetismo.

- entenda corrente elétrica e força como entes físicos que aparecem associados ao campo;- reconheça as interações elétricas como as responsáveis pela coesão dos sólidos, pelas propriedades apresentadas pelos líquidos ( viscosidade, tensão superficial) e propriedades dos gases;- compreenda a força magnética como o resultado da ação do campo magnético sobre a corrente elétrica;- entenda o seu funcionamento de um circuito elétrico, identificando os seus elementos constituintes;- conceba a energia potencial elétrica como uma das muitas formas de manifestações de energia, como a nuclear, a eólica, etc.;- compreenda a potencia elétrica como uma medida de eficiência de um sistema elétrico;- perceba o trabalho elétrico como uma grandeza física relacionada à transformação/ variação de energia elétrica.

METODOLOGIA:

É importante que o processo de ensino-aprendizagem, em Física, parta do conhecimento prévio do aluno, utilizando-se a partir disto de explanação de conteúdos formulados e aplicados no cotidiano, com construção de exercícios visando a melhor assimilação do mesmo. Trabalhar co aulas praticas através de experiências e observação da natureza, em conjunto com projetos, pesquisas, equipamentos audiovisuais, leituras e interpretações. Os conteúdos estruturantes serão trabalhados visando interdisciplinaridade. Os itens Programa de Prevenção, Promoção á Vida, Educação no Campo, Prevenção contra Drogas, Violência, étnico racial, Proteção Ambienta e o Estatuto da Criança e do Adolescente, serão desenvolvidos no decorrer no ano letivo. Sempre que possível

estaremos relacionando-os com conteúdos em estudo através de pesquisas e exemplos, análise e tipo de competições e suas aplicações no cotidiano.

AVALIAÇÃO:

A avaliação deve ter um caráter diversificado, levando em consideração todos os aspectos: a compreensão dos conceitos físicos; a capacidade de analise de um texto, emitindo uma opinião que leve em conta o conteúdo físico; capacidade de elaborar um relatório sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva física; utilizando-se também de avaliação escrita para verificar seu nível de assimilação. Para atender as exigências quantitativas do sistema educacional, serão efetuadas avaliações objetivas e descritivas de acordo com as peculiaridades dos conteúdos e das turmas.

REFERÊNCIAS:

- ANJOS, Ivan Gonsalves. Física. IBEP. São Paulo.- BONJORNO. Regina Azenha, e outros. Física Completa. 2ª Ed. São Paulo:FTD,2001.- CHIQUITTO, Marcos José. Física, Termologia, Óptica, Ondas. Volume 2. Ed. Scipione 1992.- Diretrizes Curriculares de Física para o Ensino Médio. Governo do Estado do Paraná. SEED. Superintendência da Educação versão 2008.- GUIMARÃES, Osvaldo. Física. Vol. Único. 1ª Ed . Moderna. São Paulo. 1999.

– PARANÁ. Djalma Nunes. Física Mecânica, 2ª Ed. Ed. Ática. 1993. São Paulo.–

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ARTE

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

APRESENTAÇÃO

Durante o período colonial ocorreu, nas vilas e reduções jesuíticas, a primeira forma registrada de

arte na educação. A congregação dos jesuítas veio ao Brasil e desenvolveu uma educação de tradição

religiosa, para grupos de origem portuguesa, indígena e africana, e também para as Missões Guaranis nos

estados do sul de poder espanhol. Nessas reduções, os jesuítas procuravam catequizar os índios com

ensinamentos de artes e ofícios, através da retórica, literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e

outras artes manuais. Esse trabalho perdurou por aproximadamente 250 anos e influenciou na matriz

cultural brasileira e também na cultura popular paranaense como no folclore e na música.

Por volta do século XVIII, buscavase a superação do modelo teocêntrico medieval, voltandose para o

iluminismo, que buscava explicar tudo através da razão humana e da ciência. No Brasil, o governo de

Marquês de Pombal expulsa os jesuítas do país e estabelece uma reforma na educação colonial

conhecida como Reforma Pombalina, dando ênfase ao ensino de ciências naturais e dos estudos

literários.

Não houve mudanças significativas, os colégios jesuítas foram substituídos por colégiosseminários

de outras congregações religiosas, e o ensino escolar é baseado nos estudos de gramática, retórica, latim e

música.

Em 1808 com a vinda da família real portuguesa para o Brasil, iniciaramse várias obras e ações

para acomodar a corte portuguesa, destacase a chegada de um grupo de artistas franceses que ficou

conhecido como Missão Francesa. Estes foram encarregados da fundação da Academia de BelasArtes e

obedeciam ao estilo neoclássico, fundamentado no culto à beleza clássica, centrando os exercícios na

cópia e reprodução de obras consagradas. Este padrão estético fundese com a arte colonial de

características brasileiras, como Barroco na escultura, na arquitetura, talhe e pintura, presentes nas obras

de Antônio Francisco Lisboa (o Aleijadinho), na música do Padre José Mauricio, e em outros artistas, em

sua maioria de origem humilde e mestiça, que não recebiam uma proteção remunerada como os

estrangeiros.

Nesse período, o ensino no Brasil esteve isento de influências religiosas, os colégiosseminários

foram transformados em estabelecimentos públicos como o Colégio Dom Pedro II no Rio de Janeiro, ou

exclusivamente eclesiásticos como o Colégio Caraça em Minas Gerais. Houve nesses estabelecimentos

públicos uma dicotomização do ensino de Arte: o de Belas Artes e música para a formação estética e o de

artes manuais.

Nesse contexto surge a primeira reforma educacional do Brasil República em 1890. Entre conflitos

de idéias positivistas e liberais, os positivistas inspirados em Augusto Comte, valorizavam o desenho

geométrico, como forma de desenvolver a mente para o pensamento científico e os liberais inspirados em

Spencer e Walter Smith estavam preocupados com a preparação do trabalhador. Essa proposta

educacional direcionava novamente o ensino para a valorização da ciência e da geometria e procurava

atender ao modo de produção capitalista, deixando para segundo plano o ensino de Arte, pois estava

iniciandose a industrialização no país.

O direcionamento de políticas educacionais, centradas no atendimento à produção e ao mercado

de trabalho tem sido muito frequente na educação, principalmente quando modo de produção é um dos

fatores determinantes nas formas de organização curricular.

Um marco importante para a arte brasileira e os movimentos nacionalistas foi a Semana de Arte

Moderna de 1922 que influenciou artistas brasileiros como Anita Mafalti e Mário de Andrade que

valorizavam a expressão individual, direcionaram seus trabalhos para a pesquisa e produção de obras a

partir das raízes nacionais.

Esse movimento valorizava a cultura do povo, pois entendia que, em toda a História dos povos

que habitaram o território onde hoje é o Brasil, sempre ocorreram manifestações artísticas. Considerava

também, que a partir do processo de colonização, a arte indígena, a arte medieval e renascentista

européia, e a arte africana constituíramse na matriz da cultura popular brasileira.

Com isso o ensino de Arte teve enfoque na expressividade, espontaneidade e criatividade, pensada

inicialmente para as crianças, essa concepção foi gradativamente incorporada para o ensino de outras

faixas etárias. Essa valorização encontrou espaço na pedagogia da Escola Nova, fundamentada na livre

expressão de formas, na genialidade individual, inspiração e sensibilidade. Baseado nessa teoria, o artista

e educador Augusto Rodrigues em 1948, criou a primeira escolinha de Arte no Brasil com o objetivo de

desenvolver a criatividade, incentivando a expressão individual.

O ensino de música tornouse obrigatório nas escolas com a nomeação do compositor Heitor Villa

Lobos como Superintendente de Educação Musical e Artística durante todo o Governo de Getúlio Vargas.

Este privilegiou o ensino da teoria e do canto orfeônico, e isto foi referência para a criação de inúmeros

conservatórios de música no país.

Até tornarse disciplina obrigatória o ensino de Arte passou por diversos processos, e no Paraná

estes se acentuaram no final do século XIX com o movimento imigratório. Os artistas imigrantes

trouxeram novas idéias e experiências culturais diferentes, entre elas a aplicação da arte aos meios

produtivos e arte como expressão individual.

Adaptandose a nova realidade os imigrantes juntamente com os artistas locais, começaram a

refletir sobre a importância da arte para o desenvolvimento de uma sociedade, tendo como alicerces

características próprias, baseadas numa valorização da realidade local. Destacamse entre esses

artistas/professores, Emma e Ricardo Koch, Mariano de Lima, Bento Mossurunga, Alfredo Andersen e

Guido Viaro, considerados os professores precursores do ensino de arte no Paraná.

A partir dos anos de 60 as produções e os movimentos artísticos se intensificaram: nas artes

plásticas com as Bienais e os movimentos contrários a ela; na música com a bossa nova e os festivais; no

teatro com o teatro de rua, teatro oficial e o teatro de arena de Augusto Boal e no cinema com o cinema

novo de Glauber Rocha. Esses movimentos tiveram um forte caráter ideológico, propunham uma nova

realidade social e gradativamente deixaram de acontecer com o endurecimento do regime militar.

Com o AI5 em 1968, esses movimentos foram reprimidos com a perseguição e o exílio de vários

artistas, professores, políticos e outras pessoas que se opunham ao movimento. Mas, em 1971 foi

promulgada a lei federal nº 5692/71 que determinava a obrigatoriedade do ensino da arte nos currículos

do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. O ensino minimizava o conteúdo, o trabalho criativo e o

sentido estético da arte, cabia ao professor trabalhar com o aluno o domínio de materiais que seriam

utilizados na sua expressão.

Nesse momento de repressão política e cultural, a produção artística não escapou da censura

também, assim o ensino de artes plásticas foi direcionado para as artes manuais e técnicas, a música

passou a ser utilizada para a execução de hinos pátrios e de festas cívicas.

A partir de 1980, o país inicia um amplo processo de mobilização social pela redemocratização e

para a nova constituinte de 1988. Com o objetivo de sustentar esse processo, os movimentos sociais e

diversos grupos se organizaram em todo o país e realizaram encontros, passeatas, eventos que promoviam

a discussão, a troca de experiências e a elaboração de estratégias de mobilização.

Então, surgem movimentos para a valorização da educação partindo das influências da Pedagogia

históricocrítica propondo oferecer aos educandos acesso aos conhecimentos da cultura para uma prática

social e transformadora.

Como conseqüência de processo, em 1990 é elaborado no Paraná o Currículo Básico para a Escola

Pública do Paraná no ensino de 1º e 2º graus. Esse documento teve na pedagogia históricocrítica o seu

principal norteador e intencionava fazer da escola um instrumento que contribuísse para a transformação

social. Nesse currículo, o ensino de Arte retoma o seu caráter artístico e estético visando à formação do

aluno pela humanização dos sentidos, pelo saber estético e pelo trabalho artístico.

Mas, em 1995 devido a mudanças das políticas educacionais e outras bases teóricas, o Currículo

Básico foi abandonado pelas escolas pela imposição dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

A nova LDB 9394/96 manteve a obrigatoriedade do ensino de Arte nas escolas de Educação

Básica, havendo também mudanças nos cursos de graduação em Educação Artística que passaram a

licenciatura plena em uma habilitação específica.

Durante o período de 2003 a 2006 são realizadas diversas ações por parte do Governo do Estado

do Paraná que valorizam o ensino de arte, dentre as quais destacamse o estabelecimento de uma carga

horária mínima de duas aulas semanais de Educação Artística durante todas as séries do Ensino

Fundamental e de duas a quatro aulas semanais de Arte distribuídas durante o Ensino Médio; a

constituição do quadro próprio; a constituição do quadro próprio de professores licenciados em Arte por

concurso público, a aquisição de livros referentes as diversas áreas artísticas; a elaboração de material

didático e a criação de projetos integradores como FERA e o Com Ciência; lançamento do Primeiro

Caderno Temático de História e Cultura afrobrasileira e africana e também a implementação da lei

10.639/03 que torna obrigatório nas escolas brasileiras o estudo da história e cultura afrobrasileira e

africana.

FUNDAMENTOS TEÓRICOMETODOLÓGICOS

As diferentes formas de pensar o ensino de Arte são consequência do momento histórico no qual

se desenvolveram, com suas relações socioculturais, econômicas e políticas, assim o conceito de arte

também é influenciado por essas relações.

As concepções presentes em nossas escolas são: a mimésis e a representação; a arte como

expressão e o formalismo. Essas teorias pretendem definir um conceito fixo e único sobre a arte,

defendem a idéia de que existe uma essência.

A teoria da mímesis, desenvolvida na Grécia Antiga, e parte das idéias de Platão define a arte

como imitação. Assim, somente considerava perfeita a obra que atingisse maior semelhança com o

modelo configurado na representação da realidade. Já Aristóteles, um discípulo de Platão, conceitua arte

como representação, ou seja, apresentação intencional de um objeto de natureza sensória e/ou

intelectual, resultando numa apreensão da forma mediante a fixação de modelos.

Contrapondo a esse modelo de arte, temos a perspectiva expressionista que inciouse com os

filósofos e artistas românticos do final do século XVIII e defendia que a arte deveria libertarse das

limitações das teorias anteriores deslocando para o artista a chave da compreensão da arte.

Para Fisher (1979) o romantismo foi um movimento de protesto contra o mundo burguês, contra

o classicismo da nobreza, contra as normas e padrões, contra a forma aristocrática. Para lês, tudo podia se

assunto para a arte. No ideal romântico da arte, prevalece o subjetivismo e a liberdade de temas e

composições inspirados em sentimentos e estados da alma. Essa concepção dividiuse em: A arte como

expressão e a arte como significante ou formalismo.

Na arte como expressão destacouse os seguintes artistas: Knat, Tolstoy, Van Gogh, Edward

Munch, Goethe, Ibsen, Wagner entre outros. Nesse movimento o artista é co9nsiderado um gênio em seu

processo de criação. Não contempla mais as cenas do cotidiano de forma distanciada e sim deixa

transparecer em suas obras as impressões dos sentidos, projeções, e visões subjetivas do real.

O formalismo considerava a arte a partir das propriedades formais da composição da obra, vários

artistas imprimiram essas características em suas obras como: Duchamp, Kandinsky, Malevith, Modrian.

No movimento formalista valorizase a forma, as ideias expressas na obra possuem preocupação

puramente artística, não se detém ou dá importância ao tema, A preocupação desse movimento em

“como” é apresentada, estruturada ou organizada e não “o que” é representado.

Essas ideias também se encontram presentes na educação, a partir das tendências da escola nova

e da escola tecnicista. Mas são teorias limitadas, pois condicionam a compreensão da arte em apenas uma

dimensão. A arte comporta características de cada uma dessas teorias, mas possui um objetivo maior, ela

representa a realidade, expressa visões de mundo do artista e retrata aspectos políticos, ideológicos e

socioculturais.

O conhecimento dessas teorias é referência para o pensar a arte e o seu ensino, que gera

conhecimento articulando saberes cognitivos, sensíveis e sóciohistóricos.

O ensino de arte é de fundamental importância, pois amplia o repertório cultural do aluno a partir

do conhecimento estético, a apreensão do objeto artístico em seus aspectos cognitivos e sensíveis, do

conhecimento artístico, o fazer criativo e o conhecimento contextualizado que envolve o contexto

histórico dos objetos artísticos e contribui para a compreensão de seus conhecimentos implícitos e

explícitos. Isso o aproxima do universo cultural da humanidade nas diversas representações.

Arte é criação e manifestação do poder criador. Criar é transformar e nesse processo o sujeito se

recria. O sujeito, por meio de suas criações artísticas, amplia e enriquece a realidade já humanizada pelo

trabalho. Em nossa sociedade capitalista, o sujeito não se identifica com o produto de seu trabalho, no

ensino de Arte há a possibilidade de resgatar o processo de criação, permitindo que os alunos reconheçam

e valorizem o processo de criação.

A arte apresenta relações com a cultura por meio das manifestações expressas em bens materiais

(práticas culturais coletivas) e imateriais (bens físicos), com a linguagem, pois é o elo entre o conteúdo

do sujeito e a cultura em suas diversas produções e manifestações artísticas e também relação com a

ideologia, o artista esta historia e socialmente situados e seus posicionamentos ideológico refletiram na

sua produção.

Para o Ensino Fundamental as formas de relação da arte com a sociedade serão tratadas numa

dimensão ampliada, enfatizando a associação da arte com a cultura e da arte com a linguagem.

OBJETIVO GERAL

Compreender e apreciar as artes plásticas como importante meio de expressão e comunicação.

Apreciar produtos de arte, em suas várias linguagens, desenvolvendo tanto a fruição quanto a análise

estética, conhecendo, analisando, refletindo e compreendendo critérios culturalmente construídos e

embasados em conhecimento afins de caráter filosófico, histórico, sociológico, antropológico, psicológico,

semiótico, cientifico e tecnológico, dentre outros.

3.CONTEÚDOS

5ª SÉRIES ARTES

1. Elementos visuais

• Ponto

• Linha

• Plano

• Volume

• Cor

• Textura

2. Artes visuais

• Desenho

• Pintura

• Mural

• Mosaico

• Gravura

• Modelagem

• Escultura

• Artesanato da cultura afrobrasileira

3. Linguagem teatral

− Historia

− Roteiro

− Enredo

− Personagem

3.1 Expressão gestual

• Movimentos

• Gestos

3.2 Ação dramática

• Improvisação

• Jogo dramático

• Mímica

• Dramatização

6ª SÉRIES – ARTES

1. Arte Rupestre

• Arte Egípcia

• Arte Grega

• Arte Romana

2. Elementos visuais

• Luz (contraste)

• Cor (escala cromáticas)

• Textura (própria produzida)

• Ponto

• Linha

3. Qualidades plásticas

− Equilíbrio

− Harmonia

− Dinâmica

− Desenho

− Pintura

− Maquete

4. Linguagem teatral

5) Ação dramática a partir da história

6) Temas de folclore

7) Lendas

8) Textos literários

9) Poesias

10) Músicas

11) Textos da dramaturgia brasileira universal.


1. Arte Cristã

• Arte bizantina

• Arte romântica

• Arte gótica

• Arte renascentista

2. Artes visuais

• Luz (claro escuro)

• Cor (tonalidades)

• Textura

• Retrato

• Paisagem

• Natureza morta

• Propaganda

• Fotografia

• Desenho

• Pintura

• Modulo

• Maquete

3. Linguagem teatral musical e corporal

Temas de folclore

Texto literário

Poesias

Musicas (samba, pagode, axé)

Danças( samba, capoeira)


• Arte Neoclássica

• Arte Romântica

• Movimentos modernistas

• Artes Visuais

• Ponto (representações)

• Linha (criação de planos e volumes)

• Luz (claro, escuro, sombra)

• Desenho

• Pintura

• Propaganda

• Paisagem

• Escultura

• Módulos

• Estrutura de encaixe

• Linguagem teatral musical e corporal

• Temas de folclore

• Textos literários

• Poesias

• Dança (folclórica e popular)

METODOLOGIA

Pesquisas;

Brincadeiras através da representação do cotidiano, histórias infantis de bonecos;

Utilização de diversos materiais como: jornais, revistas, gravuras, recortes, sucata, quadros, rótulos,

propagandas, etc.;

Trabalhos em grupo;

Audição de músicas e análise de letras de músicas de diversos períodos artísticos;

Projeção de filmes de períodos diferentes;

Observação das diferentes formas de diálogo (coerência) e posturas corporais;

Observação dos diversos ritmos e instrumentos utilizados.

AVALIAÇÃO

Observação constante nas diferentes situações de trabalho, no decorrer do ano, quanto á

participação, interesse, atenção, interpretação, criatividade e desenvolvimento; reflexão sobre os dados

apurados para que sirvam de parâmetros importantes e permanentes para o planejamento e

aperfeiçoamento do trabalho pedagógico; recuperação paralela fazse à mediante essa reflexão; avaliação

especifica periódica e bimestral. Sem esquecer que a avaliação é um acompanhamento do processo de

aprendizagem e não como produto final ampliando a compreensão das praticas de observação, registro,

análise e interpretação. Não esquecendo de ensinar no contexto da diversidade social e cultural.

ARTE ENSINO MÉDIO

APRESENTAÇÃO

A maioria dos estudantes possuem poucas informações sobre a arte, e esta falha bastante séria

reflete na formação do jovem, pois é negado a ele o contato com um dos aspectos mais ricos e

significativos da produção humana em todos os tempo, o aluno acaba sendo privado também do

encantamento e das emoções despertadas pelas obras dos grandes artistas.

Isso acaba interferindo também na visão como um todo do processo cultural, uma vez que o

conhecimento das artes plásticas facilita a compreensão das obras literárias e é também uma fonte

importantíssima para o entendimento do processo histórico.

Permitir ao nosso aluno este contato com a arte e conceder a ele um processo de conhecimento de

forma dinâmica que se dará da interação entre o estudante, o professor e o conteúdo a ser explorado.

Desta forma o aluno encontrará no estudo da Historia da Arte, um poderoso instrumento capaz de

permitir a ele que ao entrar em contato com a expressão artística e reflita sobre os conflitos que o ser

humano traz consigo desde o início de sua existência, podendo também liberar suas emoções, expressar

seus sentimentos e quem sabe até encontrar na arte algumas respostas.

Trabalhar com a arte é desenvolver todos os sentidos humanos, é aprimorar a emoção estética, é

situarse na historia, é ficar mais próximo da nossa realidade, é permitirse ao devaneio, ao sonho,

explorando a imaginação e a criatividade.

CONTEÚDOS

Arte da Préhistória

Paleolítico superior

Neolítico

Arte egípcia

• Pintura

• Escultura

• Arquitetura

Arte grega

• Arte arcaica

• Escultura = sua evolução

• Arquitetura = dórica, jônica, corintia, pintura

Arte gótica

4) Arquitetura no século XII e XIII

5) Escultura

6) Manuscritos ilustrados

7) Pintura

Arte Renascentista

Arte barroca

Romantismo

Arte realista

Arte impressionista

Expressionismo

METODOLOGIA

Ao estruturarmos a história e os movimentos artísticos de cada época sentimos que as

transformações da sociedade determinam condições para uma nova atividade estética, e esta nova

sensibilidade estética não surge espontaneamente. Neste sentido a música contemporânea reflete a re

elaboração na música modal e tonal, nos seus novos modos de compor, ela se urbaniza e se eletroniza.

A produção artística, não só apresenta objetivos para atender determinadas necessidades humana,

mas cria também novos modos de fruição, um público capaz de assimilar estes novos valores.

Educar esteticamente e ensinar a ver e ouvir criticamente, a interpretar a realidade a fim de

ampliar as possibilidades de expressão artística.

O conteúdo de artes visuais, dança, música e teatro, cada um vai depender do que o aluno já

conhece, já estudou através de uma investigação, o professor dará continuidade no processo de

aprendizagem, trabalhando interdisciplinaridade com outras disciplinas.

Levar para sala imagens, pôster, fotos de obras de artistas famosos, por exemplo: Vicente Van

Gogh, Cândido Portinari, Pablo Picasso, Tarsila do Amaral e outros. Os alunos poderão recriar as obras

onde perceberão que todas as manifestações artísticas são um pretexto para refletir nossa relação com a

realidade; pois muitos trabalhos de arte falam de problemas sociais e políticos, e relações humanas, e

sonhos, medos e duvidas, documentam fatos históricos e manifestações culturais. É importante que os

alunos compreendam o sentido do fazer artístico, entendam suas experiências de desenhar, cantar,

dançar, filmar, gravar, e dramatizar, não são atividades que visam distraílos, mas propiciam aos

estudantes conhecimentos diversos sobre sua relação com o mundo, desenvolvendo potencialidades

importantes para a vida adulta, tais como: percepção, observação, imaginação e sensibilidade.

AVALIAÇÃO

A avaliação da disciplina de arte deve ser diagnóstica e processual, diagnóstica para o professor

ter referência para o planejamento das aulas e processual por pertencer a todos os momentos da prática

pedagógica. Assim avaliase a presença, a participação e o interesse demonstrado na sala de aula.

Também avaliase a maneira como o aluno conseguiu desenvolver as atividades propostas: construções de

maquetes, pinturas, pesquisas, exposições orais, trabalhos individuais e coletivos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BARBOSA, A.M. (org) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.

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Cortez, 1989.

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Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.

BUORO, A.B. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo: Educ/Fapesp/Cortez,

2002.

CAVALCANTI, Tereza Koch. Ensino da arte: os pioneiros e a influencia estrangeira na arteeducação em

Curitiba. Tese de mestrado, universidade federal do Paraná. 1998. Entrevista concedida a Dulce Osinski.

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FERRAZ, M. Metodologia do ensino da arte. São Paulo: Cortez, 1993.

GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre, 1995.

KOUDELA, I.D. Jogos teatrais. São Paulo: perspectiva, 2001.

PAREYSON, L. os problemas da estética. São Paulo: M Fontes, 1984.

OSINSKI, Dulce R.B. ensino da arte: os pioneiros e a influencia estrangeira na arteeducação em Curitiba.

Tese de mestrado, universidade federal do Paraná. 1998.

PEIXOTO, M.I. Arte e grande publico: a distancia a ser extinta Campinas: Autores Associados, 2003.

MARQUES, I. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2005.

PILLAR, A.D. A educação do olhar e o ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 1999.

SANTAELLA, L. Arte e cultura: equívocos do elitismo. São Paulo: Cortez, 1995.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M Fontes, 1999.

COLEGIO ESTADUAL IRMÃ CLARA ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

BITURUNA-PARANÁ

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULARES

DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Bituruna-PR2010

PPC - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAREDUCAÇÃO FÍSICA

Apresentação da Disciplina/ Justificativa.

A partir da DCE-2008, situa-se historicamente a disciplina de Educação Física no Brasil, optou-se,

nestas Diretrizes Curriculares, por retratar os movimentos que a constituíram como componente

curricular.

As primeiras sistematizações que o conhecimento sobre as práticas corporais recebe em solo

nacional ocorrem a partir de teorias oriundas da Europa.

Sob a égide de conhecimentos médicos e da instrução física militar, a então denominada ginástica

surgiu, principalmente, a partir de uma preocupação com o desenvolvimento da saúde e a formação

moral dos cidadãos brasileiros. Esse modelo de prática corporal pautava-se em prescrições de

exercícios visando ao aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como a força, a destreza, a

agilidade e a resistência, além de visar à formação do caráter, da autodisciplina, de hábitos

higiênicos, do respeito à hierarquia e do sentimento patriótico.

No contexto referido acima, a educação física1 ganha espaço na escola, uma vez que o físico

disciplinado era exigência da nova ordem em formação. A educação do físico confundia-se com a

prática da ginástica, pois incluía exercícios físicos baseados nos moldes médico-higiênicos.

Com a proclamação da República, veio a discussão sobre as instituições escolares e as políticas

educacionais.

O século XIX foi o século que difundiu a instrução pública e Rui Barbosa foi influenciado pelas

discussões de sua época. Tanto que, empenhado num projeto de modernização do país,

interessou-se pela criação de um sistema nacional de ensino – gratuito, obrigatório e laico,

desde o jardim de infância até a universidade. Para elaboração do seu projeto buscou

inspiração em países onde a escola pública estava sendo difundida, procurando demonstrar os

benefícios alcançados com a sua criação.

Para fundamentar sua análise recorreu às estatísticas escolares, livros, métodos, mostrando que a

educação, nesses países, revelava-se alavanca de desenvolvimento. Suas idéias acerca desta questão

estão claramente redigidas nos seus famosos pareceres sobre educação. (MACHADO, 2000, p. 03)

O termo educação física escrito em letras minúsculas representa os diferentes conhecimentos

sistematizados sobre práticas corporais que historicamente circunscrevem o cotidiano escolar.

Posteriormente, o termo será escrito em letras maiúsculas, o que representa a disciplina curricular de

Educação Física, institucionalizada nas escolas brasileiras a partir do século XIX.

No início do século XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de Educação Física tornou-se

obrigatória nas instituições de ensino para crianças a partir de 6 anos de idade e para ambos os sexos,

por meio de um anteprojeto publicado pelo então Ministro da Guerra, General Nestor Sezefredo

Passos.

Propõe também a criação do Conselho Superior de Educação Física com o objetivo de centralizar,

coordenar e fiscalizar as atividades referentes ao Desporto e à Educação Física no país e também a

elaboração do Método Nacional de Educação Física. (LEANDRO, 2002, p. 34)

Educação Física no Brasil se confunde em muitos momentos de sua história com as instituições

médicas e militares. Em diferentes momentos, essas instituições definiram seu caminho, delineando

e delimitando seu campo de conhecimento, tornando-a um valioso instrumento de ação e de

intervenção na realidade educacional e social [...]. (SOARES, 2004, p. 69).

No final da década de 1930, o esporte começou a se popularizar e, não por acaso, passou a ser um

dos principais conteúdos trabalhados nas aulas de Educação.

Física. Com o intuito de promover políticas nacionalistas, houve um incentivo às práticas desportivas

como a criação de grandes centros esportivos, a importação de especialistas que dominavam as

técnicas de algumas modalidades esportivas e a criação do Conselho Nacional dos Desportos, em

1941.

No final da década de 1930 e início da década de 1940, ocorreu o que o

Conselho denomina como um processo de “desmilitarização” da Educação

Física brasileira, isto é, a predominância da instrução física militar começou a ser sobreposta por

outras formas de conhecimento sobre o corpo e, com o fim da II Guerra Mundial, teve início um

intenso processo de difusão do esporte na sociedade e, consequentemente, nas escolas brasileiras.

Na década de 70, a Lei n. 5692/71, por meio de seu artigo 7º e pelo Decreto n. 69450/71, manteve o

caráter obrigatório da disciplina de Educação Física nas escolas, passando a ter uma legislação

específica e sendo integrada como atividade escolar regular e obrigatória no currículo de todos os

cursos níveis.

Dos anos de 1980, o sistema educacional brasileiro passou por um processo de reformulação.

Nesse período, a comunidade científica da Educação Física se fortaleceu com a expansão da pós-

graduação nessa área no Brasil. Esse movimento possibilitou a muitos professores uma formação não

mais restrita às ciências naturais e

biológicas.

Com a abertura de cursos na área de humanas, principalmente em educação, novas tendências ou

correntes de ensino da Educação Física, cujos debates evidenciavam severas críticas ao modelo

vigente até então, passaram a subsidiar as teorizações dessa disciplina escolar (DAÓLIO, 1997, p.

28).

Houve um movimento de renovação do pensamento pedagógico da Educação

Física que trouxe várias proposições e interrogações acerca da legitimidade dessa disciplina como

campo de conhecimento escolar. Tais propostas dirigiram críticas aos paradigmas da aptidão física e

da esportivização (BRACHT, 1999).

No contexto das teorizações críticas em Educação e Educação Física, no final da década de 1980 e

início de 1990, no Estado do Paraná, tiveram início as discussões para a elaboração do Currículo

Básico.

O Currículo Básico para a escola pública do Estado do Paraná surgiu, na década de 90, como o

principal documento oficial relacionado à educação básica no Estado do Paraná. O documento foi

aprovado pelo Conselho Estadual de Educação do Paraná, através da Deliberação nº 02/90 de 18 de

dezembro de 1990, do processo 384/90. Conforme consta no Currículo Básico, sua primeira edição

teve uma tiragem de noventa mil exemplares, que foram distribuídos para maior parte das escolas

públicas do Estado do Paraná. Isso demonstra a extensão que atingiu este documento, que passou a

legislar em todas as escolas públicas do Paraná, com grande influência sobre as práticas escolares.

(NAVARRO, 2007, p. 48).

O Currículo Básico, para a Educação Física, fundamentava-se na pedagogia histórica-crítica,

identificando-se numa perspectiva progressista e crítica sob os pressupostos teóricos do materialismo

histórico-dialético. Esse documento caracterizou-se por ser uma proposta avançada em que o mero

exercício físico deveria dar lugar a uma formação humana do aluno em amplas dimensões. O reflexo

desse contexto para a Educação Física configurou-se em um projeto escolar que possibilitasse a

tomada de consciência dos educandos sobre seus próprios corpos, não no sentido biológico, mas

especialmente em relação ao meio social em que vivem. Dessa forma:

Educação Física.No entanto, o Currículo Básico apresentava uma rígida listagem de conteúdos, os

quais eram denominados pressupostos do movimento (condutas motoras de

base ou formas básicas de movimento; condutas neuro-motoras; esquema corporal; ritmo;

aprendizagem objeto-motora), esses enfraqueciam os pressupostos teóricometodológicos da

pedagogia crítica, pois o enfoque permaneceu privilegiando abordagens como a desenvolvimentista,

construtivista e psicomotora (FRATTI, 2001; NAVARRO, 2007). No mesmo período, foi elaborado

o documento intitulado Restruturação da

Proposta Curricular do Ensino de Segundo Grau, também para a disciplina de Educação Física.

Assim como antes, a proposta foi fundamentada na concepção histórico-crítica de educação para

resgatar o compromisso social da ação pedagógica da Educação Física. Vislumbrava-se a

transformação de uma sociedade fundada em valores individualistas, em uma sociedade com menor

desigualdade social.

Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a dimensão social da Educação

Física e possibilitou a consolidação de um novo entendimento em relação ao movimento humano,

como expressão da identidade corporal, como prática social e como uma forma do homem se

relacionar com o mundo.

Os avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso na década de 1990 quando, após a

discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação da tendência Histórico-Crítica,

verificamos que em sua ação pedagógica, ela deve buscar elementos

(chamados aqui de pressupostos do movimento) da Ciência da Motricidade Humana (conforme

proposta do filósofo português: Prof. Manuel Sérgio). Esta ciência trata da compreensão e explicação

do movimento humano e há dificuldade de compreender e apreender os elementos buscados nesta

ciência, uma vez que as raízes históricas da Educação Física brasileira, estão postas dentro de um

regime militar rígido e autoritário, visando fins elitistas e hegemônicos.

Por outro lado, na dinâmica da sociedade capitalista, ela sempre esteve atrelada às relações capital x

trabalho para dominação das classes trabalhadoras. (PARANÁ, 1990, p. 175) Secretaria de Estado

da Educação do Paraná.

Nacional (LDB n. 9394/96), o Ministério da Educação (MEC) apresentou os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a disciplina de Educação Física, que passaram a

subsidiar propostas curriculares nos Estados e Municípios brasileiros.

O que deveria ser um referencial curricular tornou-se um currículo mínimo, para além da idéia de

parâmetros, e propôs objetivos, conteúdos, métodos, avaliação e temas transversais.

No que se refere à disciplina de Educação Física, a introdução dos temas transversais acarretou,

sobretudo, num esvaziamento dos conteúdos próprios da disciplina. Temas como ética, meio

ambiente, saúde e educação sexual tornaram se prioridade no currículo, em detrimento do

conhecimento e reflexão sobre as práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade,

entendidos aqui como objeto principal da Educação Física.

Conteúdos Estruturantes Básicos

Segundo(DCE-2008),os Conteúdos Estruturantes foram definidos como os conhecimentos de grande

amplitude, conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma

disciplina escolar, considerados fundamentais para compreender seu objeto de estudo/ensino.

Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações sociais.

Os Conteúdos Estruturantes da Educação Física para a Educação Básica devem ser abordados em

complexidade crescente19, isto porque, em cada um dos níveis de ensino os alunos trazem consigo

múltiplas experiências relativas ao conhecimento sistematizado, que devem ser consideradas no

processo de ensino/aprendizagem.

A Educação Física e seu objeto de ensino/estudo, a Cultura Corporal, deve, ainda, ampliar a

dimensão meramente motriz. Para isso, pode-se enriquecer os conteúdos com experiências

corporais das mais diferentes culturas, priorizando as particularidades de cada comunidade.

A seguir, cada um dos Conteúdos Estruturantes será tratado sob uma abordagem que contempla os

fundamentos da disciplina, em articulação com aspectos políticos, históricos, sociais, econômicos,

culturais, bem como

[...] a mídia ao veicular discurso a respeito dos esportes, corpo, saúde, entre outros.

5ª Série:

Conteúdo Conteúdos BásicosEstruturante Tênis de Mesa

VoleibolEsporte Atletismo

Handebol

Conteúdo Estruturante Conteúdos BásicosJogos e Brincadeira Jogos de Tabuleiro

Jogos DramáticosJogos Cooperativos

Conteúdo Estruturante Conteúdos BásicosDança Danças Folclóricas

Conteúdo Estruturante Conteúdos BásicosGinástica Ginástica Circense

Ginástica Geral

Conteúdo Estruturante Conteúdos BásicosLutas Capoeira

6ª Série:



Handebol


Jogos e brincadeiras popularesJogos cooperativos

Conteúdo Estruturante Conteúdos BásicosDança Dança de rua

Dança Criativa

Conteúdo Estruturante Conteúdos BásicosGinástica Ginástica Rítmica

Ginástica Geral


Lutas de aproximação

7ª Série:



Handebol


Jogos e brincadeiras popularesJogos cooperativos

Conteúdo Estruturante Conteúdos BásicosDança Dança de rua

Dança Criativa

Conteúdo Estruturante Conteúdos BásicosGinástica Ginástica Rítmica

Ginástica Geral


Lutas de aproximação

8ª Série:

Conteúdo Conteúdos BásicosEstruturante Coletivos

Individuais

Esporte Tênis de Mesa, Voleibol de Areia, Atletismo, Handebol e Voleibol


Conteúdos Básicos

Jogos e Brincadeira Jogos de Tabuleiro

Jogos cooperativos


Conteúdos Básicos

Dança Danças de CircularesDanças Criativas


Conteúdos Básicos

Ginástica Ginástica RítmicaGinástica Geral


Conteúdos Básicos

Lutas Capoeira

1ª Série (Ensino Médio)


Individuais

Esporte


Conteúdos Básicos


Jogos cooperativos


Conteúdos Básicos

Dança Danças Folclóricas

Dança de Rua


Conteúdos Básicos

Ginástica Ginástica de AcademiaGinástica Geral


Conteúdos Básicos

Lutas CapoeiraLutas que mantêm a distância

2ª Série ( Ensino Médio)


IndividuaisEsporte


Conteúdos Básicos


Jogos cooperativos


Conteúdos Básicos

Dança Danças FolclóricasDança de Salão


Conteúdos Básicos



Conteúdos Básicos


3ª Série: (Ensino Médio)


IndividuaisEsporte


Jogos cooperativos


Conteúdos Básicos

Dança Danças FolclóricasDança de Salão


Conteúdos Básicos



Conteúdos Básicos


Conteúdos Básicos Complementares

A disciplina de Educação Física trata do desenvolvimento científico e tecnológico,

decisivo para a sobrevivência da espécie humana, e deve considerar os impactos da

intervenção humana no ambiente considerando o homem como parte integrante dele

contemplando a lei nº 9795/99- política nacional de educação ambiental.

Contemplando a lei 10639/03 sobre a obrigatoriedade do estudo da história e cultura

afro-brasileira e a lei 11645, história e cultura dos povos indígenas nos currículos da rede

de ensino, apontamos a seguir algumas temáticas possíveis na disciplina de Educação

Física:

- Contribuições dos africanos e indígenas para a ciência e tecnologia; técnicas

agrícolas e de mineração, produção científica e atuação nas diferentes áreas do

conhecimento dos negros, afro-descendentes e indígenas.

Contribuição para hábitos alimentares e o desenvolvimento da culinária.

Desenvolvimento das habilidades Motoras através da Dança/Luta- Capoeira.

Estudo das características biológicas (biotipo) dos diversos povos.

-Resgatar a cultura do Povo Indígena, incentivando ao laser e qualidade de

vida, através do contato da natureza.

Desafios Educacionais Contemporâneos

Cidadania e Educação FiscalEducação em/para os Direitos HumanosEducação AmbientalEnfrentamento á Violência na EscolaPrevenção ao uso indevido de DrogasObs.: Os desafios Educacionais serão trabalhados à medida que forem chamados no dia-a dia, em forma de filmes, palestras, atividades a campo, documentários, Gincanas Culturais.

A Proposta Pedagógica Curricular da disciplina de Educação Física contempla a

legislação vigente: Lei 10639/03 – História e cultura afro-brasileira e africana; Lei 11645/08 –

História e cultura dos povos indígenas; Lei 9795/99 – política nacional de educação ambiental; e os

desafios Educacionais Contemporâneos: Cidadania e Educação Fiscal, Educação em/para os Direitos

Humanos, Educação Ambiental, Enfrentamento à Violência na Escola, Prevenção ao Uso Indevido

de Drogas; na medida em que favorece o desenvolvimento do leitor crítico, isto é aquele que é capaz

de realizar confrontamentos entre diferentes realidades, e as intenções contidas nos discursos e suas

implicações na nossa vida diária.

A lei 11.525/2007 será contemplada através de palestras com o Conselho Tutelar do

Município nas reuniões de pais e mesmo para os alunos. Que será tratado dos direitos das crianças e

dos adolescentes dentro do currículo básico do ensino fundamental.

Ao analisar quem produziu determinado discurso, em que época, com que intenção, entre

outros apontamentos que são levantados na rotina da sala de aula de Educação Física, desconstrói-se

o aluno/cidadão inocente que é incapaz de refletir sobre os malefícios do uso das drogas, ou alheio às

questões que envolvem as causas e consequências da violência, dos problemas ambientais ou ainda

da não consciência fiscal. Entrando em ação um aluno/cidadão com condições de refletir e agir de

maneira crítica e com postura reflexiva e analítica frente as estas questões desafiadoras da sociedade

atual.

Para contemplar as leis e os desafios contemporâneos, utilizaremos músicas, debates,

vídeos, filmes, textos, entre outros; observando as sugestões dos Cadernos Temáticos.

Elementos Articuladores.

Tais elementos não podem ser entendidos como conteúdos paralelos, nem tampouco trabalhados apenas teoricamente e/ou de maneira isolada. Como articuladores dos conteúdos, podem transformar o ensino da Educação Física na escola, respondendo aos desafios anteriormente descritos.Nestas Diretrizes, propõem-se os seguintes elementos articuladores:• Cultura Corporal e Corpo;• Cultura Corporal e Ludicidade;• Cultura Corporal e Saúde;• Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;• Cultura Corporal e Desportivização;• Cultura Corporal – Técnica e Tática;

• Cultura Corporal e Lazer;• Cultura Corporal e Diversidade;• Cultura Corporal e Mídia. A proposta dos Elementos Articuladores se aproxima daquilo que Pistrak (2000) denomina por Sistema de ComplexosTemáticos, isto é, aquilo que permite ampliar o conhecimento da realidade estabelecendo relações e nexos entre os fenômenos sociais e culturais. A organização do trabalho pedagógico através de um sistema de complexo temático garante uma compreensão da realidade atual de acordo com o método dialético pelo qual se estudam os fenômenos ou temas articulados entre si e com nexos com a realidade atual mais geral, numa interdependência transformadora. O complexo, segundo Pistrak (2000), deve estar embasado no plano social, permitindo aos estudantes, além da percepção crítica real, uma intervenção ativa na sociedade, com seus problemas, interesses, objetivos e ideais.

Obs.: Os desafios Educacionais serão trabalhados à medida que forem chamados no dia-a dia.

Metodologia da Disciplina:

Segundo (DCE-2008), considera-se o objeto de ensino e de estudo da Educação Física tratado

nestas Diretrizes, isto é, a Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes

propostos – esporte, dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras –, a Educação

Física tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos

capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir

criticamente sobre as práticas corporais.

O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de organizar

e sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a

comunicação e o diálogo com as diferentes culturas. No processo pedagógico, o

senso de investigação e de pesquisa pode transformar as aulas de Educação Física e ampliar o

conjunto de conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas

reflexões.

Essa concepção permite ao educando ampliar sua visão de mundo por meio da

Cultura Corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e na

desportivização das práticas corporais. Por exemplo: ao se tratar do histórico de

determinada modalidade, na perspectiva tecnicista, os fatos eram apresentados

de forma anacrônica e acrítica. No entanto, no encaminhamento proposto por

estas Diretrizes, esse mesmo conhecimento é transmitido e discutido com o aluno, levando-se em

conta o momento político, histórico, econômico e social em que os fatos estão inseridos.

Cabe ressaltar que tratar o conhecimento não significa abordar o conteúdo

‘teórico’, mas, sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha como eixo

central a construção do conhecimento pela práxis, isto é, proporcionar, ao mesmo tempo, a expressão

corporal, o aprendizado das técnicas próprias dos conteúdos propostos e a reflexão sobre o

movimento corporal, tudo isso segundo o princípio da complexidade crescente, em que um mesmo

conteúdo pode ser discutido tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio.

Ao trabalhar o Conteúdo Estruturante jogo, o professor do Ensino Fundamental

pode apresentar aos seus alunos diversas modalidades de jogo, com suas regras

mais elementares, as possibilidades de apropriação e recriação, conforme a cultura local. Pode,

ainda, discutir em que o jogo se diferencia do esporte, principalmente quanto à liberdade do uso de

regras. Já o professor do Ensino Médio, ao trabalhar com o mesmo Conteúdo Estruturante, pode

inserir questões envolvendo as diversas dimensões sociais em jogos que requeiram maior capacidade

de abstração por parte do aluno. Um jogo de representação, com imagens de revistas ou jornais,

poderia ser proposto, considerando conhecimentos assimilados desde o Ensino Fundamental.

A partir de então, é possível problematizar as relações de poder e os conflitos

surgidos no decorrer de sua prática, como foram solucionados e as semelhanças deste jogo com

outras esferas da sociedade.

Fica mais evidente, então, a possibilidade de estabelecer relação entre o Conteúdo Estruturante e os

diversos problemas da vida social, sejam de ordem econômica, social ou cultural. Após ter lançado

questões ou desafios, que suscitaram a provocação e a reflexão por parte dos alunos, o professor

possibilitará ao educando o contato com o conhecimento sistematizado, historicamente construído.

Outro método possível é a utilização de

recursos tecnológicos, como a exposição de vídeos na TV multimídia ou outros artifícios como:

VHS, DVD, cartão de memória e pen drive, incluindo também as aulas demonstrativas na prática.

Espera-se que o professor desenvolva um trabalho efetivo com seus alunos na disciplina de

Educação Física, cuja função social é contribuir para que ampliem sua consciência corporal e

alcancem novos horizontes, como sujeitos singulares e coletivos.

O papel da Educação Física é desmistificar formas arraigadas e não refletidas em relação às diversas

práticas e manifestações corporais historicamente produzidas e acumuladas pelo ser humano.

Prioriza-se na prática pedagógica o conhecimento sistematizado, como oportunidade para reelaborar

idéias e atividades que ampliem a compreensão do estudante sobre os saberes produzidos pela

humanidade e suas implicações para a vida. Enfim, é preciso reconhecer que a dimensão corporal é

resultado de experiências objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos em que

se efetiva, sejam eles a família, a escola, o trabalho e o lazer.

4-Proposta de Avaliação da Disciplina:

Conforme DCE-2008, a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo

que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento externo a esse processo. É

preciso questionarmos: Em que medida o professor compreende e valoriza manifestações diferentes

dos alunos diante

de tarefas de aprendizagem? Estará esse professor buscando uniformidade nas respostas deles ou

provocando-os a diferenciadas formas de expressão ou alternativas de solução às “charadas”

propostas? (HOFFMANN, 2003, p. 41)

Destaca-se que a avaliação deve estar vinculada ao projeto político-pedagógico

da escola, de acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo docente. Com efeito, os

critérios para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o comprometimento e envolvimento

dos alunos no processo pedagógico: Comprometimento e envolvimento – se os alunos entregam as

atividades propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio da

recriação de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa, situações problemas

sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o posicionamento do grupo e propondo soluções

para as

divergências; se o aluno se mostra envolvido nas atividades, seja através de

participação nas atividades práticas ou realizando relatórios.

Partindo-se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um processo

contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB nº 9394/96, em que o professor

organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, como a

ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dança e a luta.

A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos metodológicos, constituindo-se na

forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem.

Isto é, tanto o professor quanto os alunos poderão revisitar o trabalho realizado, identificando

avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e propor

encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as dificuldades constatadas.

5-Referências: CBTM- CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE TÊNIS DE MESA. Disponível em: http://www.cbtm.org.br/ ESCOLA DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTO. Disponível em:http://www.educacaofisica.seed.pr.gov.br/Acesso: 02/02/2010.

CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE VOLEIBOL CBV.

Disponível em:http://www.cbv.com.br

Acesso: 05/02/2010 .

http://www.cbv.com.br/

http://www.cbtm.org.br/

http://www.cbtm.org.br/

NRE Itinerante, Biblioteca do professor; www.diaadiaeducacao.gov.com.br .

PPP(Projeto Político Pedagógico) Do Colégio Estadual Irmã; DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA. Curitiba,PR: SEED,2008.Disponível em: < http:/www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diadia/arquivos/File/livros .

http://www.diaadiaeducacao.gov.com.br/

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/

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