ENSENARYEVALUAR cap2

Banco Interamericano

de Desarrollo

MIFFOMIN

ENSEAR Y EVALUARENSEAR Y EVALUAR

en formacin por competencias laboralesConceptos y orientaciones metodolgicas

COMPETENCIA LABORAL

Ensear y evaluaren formacin por competencias laborales

Conceptos y orientaciones metodolgicas

SUSANA AVOLIO DE COLSMARIA DOLORES IACOLUTTI

ORGANIZACIN Y COORDINACIN

PROGRAMA DE FORMACIN Y CERTIFICACIN DE

COMPETENCIAS LABORALES

AIM - FATPCHPyA - FUNDACIN GUTENBERG

SMATA - MTEYSS - BID - FOMINBANCO INTERAMERICANO

DE DESARROLLO

Copyright Banco Interamericano de Desarrollo (BID) / Fondo Multilateral de Inversiones (FOMIN).Los contenidos de esta publicacin no reflejan necesariamente la opinin del Banco Interamericano deDesarrollo (BID) / Fondo Multilateral de Inversiones (FOMIN) en la materia sino la de losconsultores/as que han realizado este trabajo. El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el FondoMultilateral de Inversiones (FOMIN) han financiado las consultoras que, en el marco del Programa deCertificacin de Competencias Laborales (ATN-6605 MH-AR), dieron origen a los primeros borradoresde la presente publicacin. Consultas en http://www.iadb.org

Fecha de catalogacin: 27 de Enero de 2006.

Coordinacin General y Edicin: Ana Mara CatalanoAsistencia Editorial: Ana Mara SampaolesiDiseo de Grfico y de tapa: Jimena Gullo

Portada: Iconografa azteca. "La serpiente emplumada": representacin de la sabidura, la fundacin deciudades, la creacin del calendario.

El Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin sobre Formacin Profesional(Cinterfor/OIT) es un servicio tcnico de la OIT establecido en 1964 con el fin de impulsar y coordinarlos esfuerzos de las instituciones y organismos dedicados a la formacin profesional de la regin. En elmarco de estos cometidos y dada su vinculacin con el diseo y monitoreo del Programa deCertificacin de Competencias Laborales ATN-6605 MH-AR, Cinterfor/OIT ha aceptado colaboraractivamente en la distribucin y difusin de esta publicacin. La responsabilidad de las opinionesexpresadas en libro incumbe exclusivamente a sus autores y su difusin no significa que Cinterfor/OITlas sancione. Las publicaciones difundidas por el Centro pueden obtenerse en las oficinas locales de laOIT o solicitndolas a Cinterfor/OIT, Casilla de Correo 1761, E- mail: dirmvd@cinterfor/org.uy, Fax:902 1305, Montevideo, Uruguay o consultando el sitio en la red: www.cinterfor.org.uy

Impreso en Argentina.

Avolio de Cols, Susana; Iacolutti, Mara Dolores.Ensear y evaluar en formacin por competencias laborales: Orientaciones conceptuales y metodolgicas / SusanaAvolio de Cols y Mara Dolores Iacolutti. Coordinado por Ana Mara Catalano. Primera Edicin, Buenos Aires, BancoInteramericano de Desarrollo, 2006.220p.: il.; 29x21,5cm

ISBN 987-1182-52-X

1. Administracin de Empresas. 2. Formacin por Competencias. I. Iacolutti, Mara Dolores II. Catalano, Ana Mara,coord. III. Ttulo

CDD 658.3

Advertencia

El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es yha sido una de las preocupaciones del Programa de Certificacin de Competencias Laboralesen todas sus acciones. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingistas sobre la manera decmo hacerlo en nuestro idioma. En tal sentido y con el fin de evitar la sobrecarga grfica quesupondra utilizar en espaol o/a para marcar la existencia de ambos sexos, hemos optado poremplear el masculino genrico clsico, en el entendido de que todas las menciones en tal gnerorepresentan siempre a hombres y mujeres.

AGRADECIMIENTOS

PRESENTACIN I

PRESENTACIN II

INTRODUCCIN

PRIMERA PARTE: ORIENTACIONES CONCEPTUALES PARA LA ENSEAN-

ZA Y LA EVALUACIN EN FORMACIN PROFESIONAL.

CAPTULO 1: LA ENSEANZA COMO ACTIVIDAD FUNDAMENTAL DEL

DOCENTE.

1.1. Objetivos del Captulo 1. 1.2. Qu es ensear? 1.3. Ensear y aprender.1.4. Componentes de la situacin de enseanza.1.5. Fases del proceso de enseanza.1.6. Ensear y evaluar.1.7. La enseanza en el marco de la Formacin Profesional.

CAPTULO 2: EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE Y SUS APORTES A LA

ENSEANZA Y A LA EVALUACIN.

2.1. Objetivos del Captulo 2.2.2. Distintas concepciones sobre el aprendizaje. 2.3. Diversas posturas constructivistas.

CAPTULO 3: HACIA UNA NUEVA CONCEPCIN DE LA EDUCACIN DE

ADULTOS.

3.1. Objetivos del Captulo 3.3.2. Aportes tericos para una mejor comprensin del adulto.3.3. Caractersticas del aprendizaje de las personas adultas.

CAPTULO 4: CMO SE CONSTRUYE EL SABER HACER PROFESIONAL:

SABERES Y HABITUS.

4.1. Objetivos del Captulo 4.4.2. Qu es una competencia?

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4.3. Cmo se forman las competencias?4.4. Cmo es posible ayudar a formar las competencias?

CAPTULO 5: PROPUESTAS PARA LA ENSEANZA EN LA FORMACIN

PROFESIONAL.

5.1. Objetivos del Captulo 5.5.2. Organizacin curricular.5.3. Desempeo del rol docente.5.4. Estrategias de enseanza y de evaluacin.5.5. Comunicacin docente-alumnos.

CAPTULO 6: LA EVALUACION EN EL MARCO DE LA FORMACIN PROFE-

SIONAL.

6.1. Objetivos del Captulo 6.6.2. Qu es evaluar?6.3. Cules son los componentes del proceso evaluativo?6.4. Cules son las fases del proceso evaluativo?6.5. Cules son los propsitos de la evaluacin? Controlar

o comprender y mejorar?6.6. Aportes de las nuevas concepciones pedaggicas en la

teora y prctica de la evaluacin.6.7. Actitudes del docente que favorecen el aprendizaje.

Factores que influyen negativamente en la evaluacin.

BIBLIOGRAFA DE LA PRIMERA PARTE.

SEGUNDA PARTE: ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL DISEO

DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA, DE PROCESO Y FINAL EN

FORMACIN POR COMPETENCIAS LABORALES.

CAPTULO 7: CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE EVALUACIN EN LA

FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS.

7.1. Objetivos del Captulo 7. 7.2. La evaluacin de los aprendizajes en el proceso formativo

basado en competencias.

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7.3. Los distintos tipos de evaluacin, segn los propsitos buscados.

7.4. Tipos de evaluacin ms frecuentes en formacin basada en competencias.

CAPTULO 8: EVALUACIN DIAGNSTICA.

8.1. Objetivos del Captulo 8. 8.2. Caracterizacin. 8.3. La importancia de la evaluacin diagnstica en los procesos de

aprendizaje. 8.4. La evaluacin diagnstica en las acciones de formacin

profesional. 8.5. Oportunidades para su realizacin.8.6. Propuestas para realizar evaluacin diagnstica.

CAPTULO 9: EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE.

9.1. Objetivos de formacin del Captulo 9.9.2. Caracterizacin. 9.3. La evaluacin de los procesos de aprendizaje. Fundamentos. 9.4. Orientaciones y tcnicas para realizar la evaluacin formativa

y formadora.

CAPTULO 10: EVALUACIN FINAL.

10.1. Objetivos del Captulo 10.10.2. Caracterizacin.10.3. La evaluacin de los resultados; sus fundamentos. 10.4. Dificultades que suelen presentarse, originadas en

concepciones errneas. 10.5. La planificacin de la evaluacin de los resultados. 10.6. Un caso organizado a partir de una situacin de evaluacin

integradora.

BIBLIOGRAFA DE LA SEGUNDA PARTE.

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CCAAPPTTUULLOO 2EEll eessttuuddiioo ddeell aapprreennddiizzaajjee yy ssuuss aappoorrtteessaa llaa eennsseeaannzzaa yy aa llaa eevvaalluuaacciinn

ALGUNAS REFLEXIONES

Uno de los requisitos fundamentales para una buena enseanza es que el docente seaun experto en su especialidad. Sin embargo, este saber del oficio se debecomplementar con una adecuada formacin pedaggica que le posibilite comprenderlas caractersticas de la enseanza en el marco de la formacin profesional, encararcon rigor el desempeo del rol y ser capaz de seleccionar y usar las estrategias deenseanza y evaluacin ms adecuadas para cada situacin.

La formacin pedaggica se refiere a la adquisicin de saberes que fundamentan laprctica docente, entre ellos, el conocimiento de las distintas teoras sobre elaprendizaje, las caractersticas propias de la educacin de adultos y los procesos porlos cuales se adquieren los saberes del oficio. Sobre la base de estos saberes, eldocente adoptar las decisiones necesarias para elaborar y desarrollar la propuesta deenseanza y de evaluacin que aplicar en el contexto del curso del cual esresponsable.

Entre las bases tericas que permiten fundamentar la tarea del docente de formacinprofesional, se encuentran los resultados de las investigaciones realizadas sobre elaprendizaje: los conceptos, los procesos, los tipos. En este captulo presentaremossintticamente los conceptos y los principios tericos derivados de investigacionesrealizadas sobre el proceso de aprendizaje, con el propsito de que cada docenteencuentre aportes que le sirvan para fundamentar, enriquecer y profundizar suspropias ideas y para concretarlas en el desempeo de su rol.

Las primeras teoras del aprendizaje se formularon a principios del siglo XX yconsideraban el aprender como recibir y grabar conocimientos. Con el transcurrir deltiempo, se fueron produciendo cambios en esta concepcin hasta llegar, mediantesucesivos y a veces contradictorios aportes, a la afirmacin actual que sostiene queaprender es construir con otros.

Considerando el marco de estas reflexiones, hemos establecido los objetivos que sedesarrollarn a continuacin.

CAPTULO 2 EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE Y SUS APORTES A LA ENSEANZA Y A LA EVALUACIN 41

COMPETENCIA LABORAL Susana Avolio de Cols | Mara Dolores Iacolutti

2.1. OBJETIVOS DEL CAPTULO

Nos proponemos que, luego de la lectura de este Captulo, usted sea capaz de:

Comprender que toda propuesta de enseanza y evaluacin, se basa enconceptos y principios tericos sobre qu es el aprendizaje y cmoaprenden los alumnos, y en concepciones personales de los docentesconstruidas durante su prctica profesional.

Reflexionar sobre sus propias estrategias de enseanza, analizar susfundamentos y proponer los cambios que considere necesarios para mejorarla calidad del aprendizaje.

Seleccionar estrategias de enseanza y evaluacin coherentes con las nuevasconcepciones sobre el aprender.

2.2. DISTINTAS CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

SE APRENDE RECIBIENDO Y GRABANDO

Hasta principios del siglo XX, se consideraba al alumno como una "tabla rasa",una pgina en blanco. El aprendizaje consista en percibir impresiones delexterior mediante los sentidos (ver, or, tocar, gustar) y luego grabarlas. Tambinse pensaba que el sujeto poda grabar lo que escuchaba o lea. Aprender erarecibir la informacin y guardarla tal cual se haba recibido.

De acuerdo con estas ideas sobre el aprender, la tarea del docente consista enpresentar bien lo que quera ensear para que el alumno lo grabase y luego fueracapaz de repetirlo. Los distintos contenidos que se queran ensear se debanpresentar en forma separada para que no se confundiesen y para que una impresinno borrase la otra.

42 EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE Y SUS APORTES A LA ENSEANZA Y A LA EVALUACIN CAPTULO 2


Esta concepcin de aprendizaje, an vigente en la prctica, sirvi de basea una metodologa de enseanza que considera al educando un receptory al docente un transmisor de los conocimientos que el alumno debegrabar.



SE APRENDE HACIENDO

En 1920, los resultados de las investigaciones de la psicologa dinmica aportanla idea de que el aprendizaje se basa en la propia experiencia del alumno. Es unproceso activo en el cual el sujeto aprende resolviendo los problemas que la vidale presenta. El eje de dicho proceso, que en la enseanza tradicional estaba en eldocente, pasa entonces al alumno.

En el transcurso del siglo XX, se desarrollaron distintas teoras que coinciden enconsiderar la actividad del sujeto que aprende como lo esencial en el aprendizaje,pero presentan diferencias en cuanto a la forma de definir el aprendizaje (qu seaprende y cmo se aprende). Las teoras responden a distintas corrientes depensamiento que se pueden clasificar en dos grandes grupos:

Asociacionismo Constructivismo

SE APRENDE MEDIANTE LA ASOCIACIN DE ESTMULOS Y RESPUESTAS

El enfoque Asociacionista surge a fines del siglo XIX (Watson, 1878-1958) y seprolonga durante todo el siglo XX mediante distintas investigaciones (Thorndike,Skinner). Sostiene que el aprendizaje es un proceso cuyos resultados son lasnuevas conductas del alumno que se pueden observar. Por ejemplo, el alumnoaprende a ejecutar los pasos de una tcnica, a enumerar verbalmente los nombresde las partes de un equipo, etc.

El nombre de este enfoque se debe a que considera que el proceso de aprendizaje,se produce mediante asociaciones de estmulos y respuestas. El sujeto recibe unestmulo, ensaya distintas respuestas, descarta las que considera errneas y,mediante la acumulacin de tentativas, se produce gradualmente la asociacinentre el estmulo y la respuesta correcta.

1 John Dewey fue uno de los primeros pedagogos que estableci la relacin entre aprender y hacer.Identific dos tipos de conocimiento, por un lado el registro de las experiencias culturales previas y porotro, el compromiso con un proceso activo que se sintetiza en el hacer.

Esta concepcin de aprendizaje dio lugar, durante la dcada del 40, alsurgimiento de una metodologa de enseanza basada en la actividad, elinters y la libertad del alumno. Este nuevo enfoque pedaggico sedenomin escuela nueva1.

En esta modalidad, es muy importante la intervencin del docente durante el procesopara reforzar las respuestas correctas. Por ejemplo: el docente presenta paso a paso laforma correcta de realizar un procedimiento; el alumno practica cada una de lasoperaciones de la tcnica por separado y realiza tantos ensayos como sea necesariohasta efectuar correctamente cada paso; el docente interviene sealando los errores yaciertos; el alumno, una vez que domina todos los pasos, est en condiciones depracticar la operacin completa tantas veces como sea necesario, hasta lograr realizarlasin errores.

Segn este enfoque, el aprendizaje es un proceso lineal, acumulativo, que va de losimple a lo complejo, por el que se crean nuevas asociaciones de estmulos yrespuestas.

La principal tarea del docente, segn esta postura, es:

Determinar los resultados observables que el alumno debe aprender(enumerar los elementos de un sistema, describir las caractersticas de unequipo, manipular con destreza una herramienta, etc.).

Explicitar cules son los requisitos que el alumno debe haber aprendidopreviamente.

Presentar el estmulo adecuado para lograr el resultado que se busca. Promover la prctica del alumno. Corregir los errores y premiar las acciones correctas.



Podramos resumir esta postura diciendo que se aprende respondiendoante estmulos mediante la ejercitacin, la prctica y el refuerzo quepermite afianzar las respuestas correctas, corregir errores y llegar alresultado esperado.

Este enfoque subyace en muchas prcticas habituales de enseanza en laformacin profesional. Por ejemplo, en las prcticas repetitivas para lograrel desarrollo de destrezas especficas (armar, desarmar, limar, lijar, batir,etc.). Tambin lo podemos detectar en los objetivos de los programasexpresados en trminos de conductas observables, cada una de las cualesse debe lograr en forma independiente para alcanzar una buena ejecucin.

Los enfoques que se oponen al Asociacionismo, sostienen que el buen aprendizaje:

Depende de los procesos internos del sujeto que aprende, y no slo de losestmulos externos.

No se logra por la respuesta mecnica ante los estmulos, sino que dependede la forma en que el sujeto que aprende los interpreta y elabora susrespuestas.

No es una suma de conocimientos y habilidades, sino que implicareestructuraciones de formas de pensar y de hacer cada vez ms complejas.

An as, cabe sealar que las crticas son pertinentes cuando se pretendedesarrollar toda la enseanza de acuerdo con los principios asociacionistas.Evidentemente, puede haber situaciones en las cuales las propuestas de esteenfoque son vlidas. Por ejemplo, en el aprendizaje de tcnicas que requieren elcumplimiento estricto de determinadas fases o pasos.

SE APRENDE CONSTRUYENDO MANERAS DE PENSAR Y ACTUAR CADA VEZ MS

COMPLEJAS Y ADECUADAS

En Europa, al promediar el siglo XX se comenz a desarrollar -en formasimultnea a las investigaciones de tipo asociacionista que se realizaban en EstadosUnidos- otro grupo de teoras del aprendizaje que se pueden agrupar,genricamente, como Constructivismo.

Uno de los puntos ms importantes de esta teora, que la diferencian de losenfoques anteriores, es que considera que el aprendizaje es una construccinrealizada por el sujeto que aprende.

Algunos de sus conceptos bsicos son:

El aprendizaje requiere de la interaccin entre el sujeto que aprende y sumedio (materiales didcticos, elementos del contexto, contenidos, docente,pares) a travs de las distintas actividades fsicas, intelectuales y socialesque se desarrollan. Por ejemplo, para aprender el funcionamiento de unsistema, es fundamental que el alumno realice distintas actividades(observar, armar, desarmar, analizar, dibujar, establecer relaciones entrelas partes, comparar con otros sistemas, sacar conclusiones, entre otras).Adems, es necesario que tenga posibilidad de intercambiar opiniones eideas con sus pares, con el docente, con los supervisores.



El sujeto aborda la situacin y acta a partir de los esquemas deconocimiento o pautas de conducta que ya posee. Por ejemplo, dospersonas pueden estar en la misma situacin y, sin embargo, comprenderlay abordarla de manera distinta pues sus estructuras lgicas, sus conceptos,sus intereses, sus creencias, sus sentimientos y sus valores, son diferentes.

El aprendizaje es un proceso permanente por el cual se construyen en formaprogresiva estructuras de pensamiento y de accin cada vez ms complejas.Por ejemplo, el proceso por el cual el trabajador aprende a manipular condestreza una herramienta o a diagnosticar una falla, no es un proceso deacumulacin lineal de conocimientos o habilidades. Implica avances,retrocesos y cambios que llevan a reestructuraciones cada vez mscomplejas y adecuadas.

2.3. DIVERSAS POSTURAS CONSTRUCTIVISTAS

EL ENFOQUE PIAGETIANO: APRENDER ES CONSTRUIR ESQUEMAS DE PENSAMIENTO

Las investigaciones de Piaget, realizadas en Ginebra durante la segunda mitad delsiglo XX, si bien no se refirieron especficamente al aprendizaje sino al desarrollointelectual y al proceso de gnesis y construccin del conocimiento, constituyen elorigen del enfoque constructivista.

Algunos de los conceptos y principios tericos de la teora piagetiana que tuvieronrepercusin en la enseanza son los referidos al desarrollo intelectual del sujeto,que define del siguiente modo:

El desarrollo intelectual es un proceso en espiral que se produce en formanatural en el marco de la interaccin del sujeto con el medio. A lo largode las distintas etapas evolutivas (niez, adolescencia, adultez) los



"Las posturas constructivistas sostienen que el individuo, tanto en losaspectos cognitivos y sociales como en los afectivos, no es un meroproducto del ambiente ni un simple resultado de sus disposicionesinternas, sino una construccin propia que se va produciendo da a dacomo resultado de la interaccin entre esos dos factores" Carreterro, M. (1994)

esquemas de pensamiento del sujeto (capacidad de observar, razonar,relacionar, inferir, proponer causas, extraer conclusiones) van cambiando,se van reestructurando y permiten realizar operaciones cada vez mscomplejas. Por ejemplo, el nio recin nacido asimila la realidad con susesquemas: toca, mira, tira, se lleva los objetos a la boca, etc. Un adulto,normalmente, al enfrentarse a una situacin es capaz de formular hiptesis,proponer alternativas de solucin, inferir causas, extraer conclusiones.

El desarrollo intelectual se produce cuando los esquemas que el sujetoposee no le permiten resolver los problemas que la situacin le plantea.Esto provoca en l un conflicto cognitivo que le demanda construir nuevasestructuras mentales y nuevas formas de pensar que le posibilitanrelacionarse cada vez mejor con el medio fsico y social.

El desarrollo intelectual del sujeto se realiza mediante los procesos deasimilacin y acomodacin.

Asimilacin: Los esquemas mentales de los que dispone el sujeto en cada etapa de sudesarrollo, le permiten asimilar los objetos externos del medio.

Acomodacin: Durante la interaccin, el sujeto acta de acuerdo con su percepcin,observa los resultados de sus acciones, modifica sus conductas, corrige susdiscrepancias. Es decir, experimenta un proceso constante de retroalimentacin por elcual sus estructuras internas y sus esquemas se adaptan, se acomodan, se reformulany surgen estructuras nuevas.

LOS ENFOQUES COGNITIVOS

Las investigaciones de Piaget no tenan como propsito especfico estudiar losprocesos de aprendizaje. Sin embargo, al promediar el siglo XX, a partir de susconceptos y principios se desarrollan -tanto en Estados Unidos como en Europa-los enfoques cognitivos del aprendizaje. stos son constructivistas, tal como lapostura piagetiana, aunque difieren de ella en algunos aspectos.



Los procesos de asimilacin y de acomodacin se dan en formainterrelacionada y promueven el desarrollo intelectual y la adaptacin delsujeto al medio.

Su perspectiva se podra resumir en la siguiente frase:

Los enfoques cognitivos sostienen que el sujeto aprende cuando comprende. Esdecir, cuando puede percibir relaciones en una situacin, puede entender unproblema como un todo integrado y puede relacionar, en una tarea, los medios conlos fines. Asimismo, aprende cuando esa comprensin se expresa en la resolucinde problemas, en la toma de decisiones, en el diseo y en la gestin de proyectos.

En este enfoque existen matices propios de los distintos autores, pero haycoincidencias en determinados aspectos:

A medida que los conocimientos a ser enseados se vuelven ms complejos(hay ms informacin, ms teoras, distintas maneras de hacer las cosas,nuevos criterios), se requieren en el alumno procesos de aprendizajetambin ms complejos para poder comprender, analizar crticamente y darsentido a tales conocimientos.

El punto de partida de cada nuevo aprendizaje es la estructura cognoscitivaprevia del sujeto. Est formada por esquemas de conocimiento en los quese integran las operaciones lgicas -relacionar, clasificar, inferir- con lasrepresentaciones, ideas y creencias adquiridas previamente. Estosesquemas influyen en la manera en que el sujeto percibe y comprende larealidad, y por lo tanto, en su conducta y aprendizaje. Por ejemplo, si unalumno piensa que lo que el docente ensea es algo puramente terico queno va a poder aplicar en su contexto de trabajo, esta idea tendr influenciaen la forma en que percibe y escucha al docente, en su inters por aprendery en los resultados que logre.

El aprendizaje es el proceso por el cual la estructura cognoscitiva delalumno se hace cada vez ms rica y compleja. Los conceptos tericos ylos esquemas de pensamiento y de accin que el sujeto emplea en surelacin con el medio, se hacen cada vez ms integrados y tambin mscomplejos. Esto le permite al sujeto una comprensin ms profunda de lassituaciones y una mayor capacidad para resolver problemas y tomardecisiones.



Aprender es comprender la realidad a partir de las estructurascognoscitivas construidas previamente, y es el proceso por el cual setransforman dichas estructuras.

En el proceso de construccin es muy importante el punto de partida, esdecir, el cimiento constituido por los saberes existentes en el alumno. Elnuevo aprendizaje debe comenzar de manera tal que el alumno puedaexplicitar sus concepciones previas y tomar conciencia de ellas, de modoque puedan servirle de base para la construccin de nuevos conceptos yteoras.

El proceso de construccin se facilita y se mejora si, durante la enseanza,se promueve en los alumnos el desarrollo de habilidades para aprender aaprender, modos de pensar y de monitorear el propio aprendizaje.

Respecto de las posturas de los enfoques cognitivos, por su influencia en la enseanzapresentaremos las que sostienen J. Bruner y D. Ausubel, y los estudios sobre losestilos cognitivos.

LOS APORTES DE LAS INVESTIGACIONES DE BRUNER

Uno de los aportes de J. Bruner2 desde el punto de vista de la enseanza, es su teorade que el aprendizaje tiene lugar mediante un proceso de descubrimiento que elalumno realiza -con la orientacin del docente- y que est basado en la resolucin deproblemas.

2 Se lo considera el padre de los enfoques cognitivos en EEUU, dado que desde el comienzo de susinvestigaciones se preocup por el estudio de los procesos mentales en el desarrollo cognitivodiferencindose de la concepcin de aprendizaje asociacionista que predominaba en su pas. En las ltimasdcadas del siglo XX sus investigaciones se centraron en el papel de lo cultural en el desarrollo cognitivo.



Al igual que Piaget, Bruner sostiene que el verdadero aprendizaje seproduce cuando el alumno descubre nuevos conceptos o nuevas formasde hacer. Pero difiere de l en que considera que no es un descubrimientolibre del sujeto que aprende. En la enseanza formal, los conceptos quepermiten comprender las distintas situaciones son descubiertos medianteel dilogo docente-alumno-pares. El docente orienta el proceso de descubrimiento, plantea problemas quelos alumnos deben resolver, ayuda y gua durante la resolucin. Brunerdenomin andamiaje a esta intervencin del docente.

LOS APORTES DE LA TEORA DE AUSUBEL

Las investigaciones de Ausubel, dentro de los enfoques cognitivos, tienen granimportancia para la tarea docente pues se refieren especficamente al aprendizajerealizado en un contexto educativo, en el marco de una situacin de enseanza.

El objetivo de la enseanza es la adquisicin, por parte del alumno, de uncuerpo de conocimientos estable, claro y organizado, constituido porconceptos, principios y teoras.

El punto de partida del aprendizaje es la estructura cognitiva previamenteconstruida por el sujeto que aprende, formada por un complejo organizadode procesos cognitivos y de conceptos claros y disponibles que sirven deanclaje a los nuevos conocimientos.

Ausubel dio gran importancia a los procesos por los cuales los saberesprevios del sujeto que aprende, cambian y se reestructuran al integrarse conlos nuevos conocimientos. De todos los factores que influyen en elaprendizaje, el ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe (D.Ausubel, 1976).

Uno de los aportes importantes para la enseanza es la diferencia que estableciAusubel entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico.

Este tipo de aprendizaje posibilita que la informacin sea retenida por mstiempo y permite extender el conocimiento, ya que cada aprendizaje sirvede base para otros posteriores relativos a conceptos relacionados. En elcaso de los adultos, la amplia experiencia posibilitar en mayor medida unaprendizaje significativo.

En el aprendizaje mecnico no se produce la incorporacin del nuevomaterial a las estructuras de conocimiento previas. El alumno aprende elnuevo contenido pero no lo asimila. Por ello, lo olvida rpidamente y slopuede utilizarlo de manera mecnica para resolver situaciones idnticas.Por ejemplo, el sujeto puede aprender en forma mecnica normas dehigiene y seguridad; las conoce, las memoriza, pero no las aplicar sipreviamente no se apropi de ellas y les encontr sentido.



El aprendizaje significativo es una construccin intencional por la cual elsujeto que aprende, establece relaciones sustantivas y no arbitrarias entrelos nuevos conocimientos y los que ya posee.

LOS ESTUDIOS SOBRE LOS ESTILOS COGNITIVOS

A partir de los estudios de H. Witkin (1978), se considera que el estilo cognitivo esuno de los ingredientes de la inteligencia general. Lo novedoso e importante, sinembargo, es que dicho estilo se correlaciona con caractersticas personales, conmodelos de interaccin social y con opciones de vida.

Un concepto importante para la enseanza es el de estilo de aprendizaje. Se refiere ala forma particular en que cada sujeto aprende e integra rasgos cognitivos con aspectosafectivos y psicolgicos de la personalidad. Expresa la forma relativamente estable enque el mismo percibe, interacciona y responde a las situaciones de aprendizaje. Semanifiesta en la manera de asimilar la informacin, de investigar, de sintetizar, deevaluar las influencias educativas de su ambiente, de integrar sus experiencias, eincluso, se expresa en la mayor o menor rapidez para aprender.

Los sujetos presentan estilos de aprendizaje que difieren en los siguientes aspectos:

Grado de dependencia-independencia. Hay alumnos que, aun siendoadultos, manifiestan un mayor grado de dependencia en el aprendizaje, porlo cual, requieren una mayor gua externa o prefieren el trabajo grupal.Otros alumnos son ms independientes, lo cual se refleja en mayores gradosde autonoma y en la preferencia por trabajar solos.

Mayor o menor preferencia por contextualizar, relacionar, agrupar oanalizar, describir, detallar.

Grado de reflexividad, que se expresa en la forma en que el alumno seenfrenta al aprendizaje, resuelve problemas, realiza tareas. Hay alumnosms impulsivos; hay otros ms precavidos que analizan rigurosamente lasalternativas.



El estilo cognitivo es la forma particular que usa cada sujeto para pensar yrelacionarse con la realidad. Por ejemplo, algunas personas son msdetallistas; otras buscan comprender; otras son curiosas; otras son mslgicas. Estas caractersticas dependen de disposiciones naturales, perotambin de experiencias de aprendizaje vividas por el sujeto.

El estilo de aprendizaje expresa la forma relativamente estable en que cadasujeto percibe, interacciona y responde a las situaciones de aprendizaje.

Modalidad sensorial que predomina (visual, auditivo, cintico).

Grado de afectividad que se manifiesta en el compromiso del alumno consu aprendizaje. El sujeto puede aprender simplemente porque lo necesita,porque lo quiere o porque lo desea.

APORTES DE LOS ENFOQUES COGNITIVOS A LA ENSEANZA

La tarea del docente, segn los aportes de los enfoques cognitivos, se centrar en:

Ayudar a percibir las relaciones significativas entre las necesidades delalumno derivadas de la prctica, sus intereses y los nuevos contenidos.

Orientar al alumno para que pueda organizar los nuevos saberes yexperiencias, para que pueda relacionarlas con los saberes previos y paraque sea capaz de construir estructuras cada vez ms complejas.

Organizar el tema y los materiales, enfatizar lo esencial, evitar detallesinnecesarios, destacar todo aquello que aclare las relaciones entre las partesy que propicie la organizacin del todo.

LOS ENFOQUES SOCIOCONSTRUCTIVISTAS

Los enfoques constructivistas analizados hasta ahora, coinciden en que elaprendizaje se produce en la interaccin entre el sujeto y el medio. Se centranparticularmente en el estudio del sujeto que aprende y en el desarrollo de susestructuras cognoscitivas (procesos lgicos o representaciones de la realidad). Losaspectos sociales del aprendizaje no fueron profundamente investigados por estosenfoques.

Las teoras denominadas sociohistricas o socioculturales se centraron, ms queen los procesos internos del sujeto, en el anlisis del proceso social por el cual seproduce el conocimiento. Afirman que los procesos de aprendizaje tienen lugar enun grupo que les da sentido, y que se entrelazan de tal modo con los contextossociales en que se originan que difcilmente se pueden desvincular de ellos.



Podramos resumir la definicin de aprendizaje de este enfoque, en la siguientefrase:

Este enfoque tuvo su origen en los aportes de L. Vigotsky3, representante de laescuela sovitica, quien enfatiz la influencia de los factores sociales en eldesarrollo de la inteligencia.

Vigotsky dirigi, a comienzos de los aos 30, una investigacin en la zona deUzbekistn, en la que los individuos adultos presentaban grandes diferencias encuanto a sus conocimientos y nivel cultural. Dentro de una misma cultura haba,desde individuos analfabetos, hasta personas con un nivel medio de educacin.Los resultados de esa investigacin sirvieron de base para poner en duda elenfoque piagetiano del desarrollo intelectual, pues indicaban que los procesoslgicos de clasificacin, deduccin, realizacin de inferencias, razonamiento ysolucin de problemas no dependan de la edad de las personas. No eran elresultado de un proceso natural de desarrollo intelectual, sino de la mayor o menorinfluencia de la experiencia educativa y social de los individuos.

Vigotsky no se limita a plantear la importancia de la interaccin social; afirmaadems que en el proceso educativo se transmite el bagaje de conocimientos quela humanidad fue construyendo durante su evolucin histrica.

Sostiene, asimismo, que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto socialy que el conocimiento, en s mismo, es un producto social.

3 Participa en la construccin de una nueva psicologa; formula entre 1928 y 1931 la teora histrico-culturalque ofrece un marco explicativo para los procesos psicolgicos elementales y superiores.



Aprender es un proceso por el cual el sujeto, mediante la apropiacin delos contenidos, construye maneras personales de comprender, sentir yactuar y reconstruye los saberes previamente construidos por la sociedad.

El aprendizaje consiste en el desarrollo de las estructuras cognitivas quese produce mediante el proceso de apropiacin por parte del sujeto dellegado cultural de la comunidad en la que vive y trabaja.

El aprendizaje, en el mbito formal, implica que el sujeto se apropie de uncuerpo de saberes tericos y prcticos que fueron construidos socialmente.Por ejemplo, cuando un sujeto aprende un oficio se apropia deconocimientos, maneras de actuar, criterios, normas y un vocabularioespecfico que fueron construidos previamente por quienes pertenecieron aloficio.

El aprendizaje es un proceso de ida y vuelta dado que, al apropiarse de losnuevos conocimientos, se modifican los esquemas previos del sujeto, sumanera de comprender, sentir y actuar, pero tambin el sujeto contribuyea cambiar los saberes y las prcticas.

En el proceso de aprendizaje, el sujeto emplea herramientas que sonconstrucciones sociales pero que tambin l puede modificar al utilizarlas.

Leontiev, colaborador de Vygotski, reemplaza el concepto de asimilacindesarrollado por Piaget por el de apropiacin. Destaca que, en el proceso deaprendizaje, la persona que aprende -con la intervencin del docente- se apropiadel sentido de ese objeto que fue elaborado culturalmente y lo adapta a sucircunstancia. Quien aprende relaciona la nueva informacin con losconocimientos previos, la interpreta desde la propia experiencia y a partir de esabase, se construyen redes que capacitan para actuar en situaciones concretas.

La obra de Vigotsky promovi un enriquecimiento de las teoras del aprendizaje,afirm las posibilidades del ser humano cuando su entorno social es estimulante eimpuls una revalorizacin del papel de la intervencin externa en el proceso(docente, pares, jefes, materiales curriculares) y de la interaccin entre personasde diferentes niveles de desarrollo4.

APRENDIZAJE MEDIANTE PROYECTOS EN COLABORACIN

Las investigaciones recientes afirman que toda actividad de aprendizaje tiene uncarcter social, cultural. Y que implica interacciones entre docentes y alumnos, y dealumnos entre ellos.

4 Uno de los seguidores de la postura de Vigotsky fue Bruner. Si bien lo presentamos dentro de losenfoques cognitivos podemos incluirlo tambin dentro de este enfoque, dado que en sus estudios le asignun importante papel a las influencias culturales que a travs de la educacin contribuyen a moldear eldesarrollo intelectual.



Dentro de este enfoque, se propone fundamentar la enseanza en una concepcin deaprendizaje basado en la accin y en la cooperacin con otros.

En trminos generales, tanto los enfoques asociacionistas como los constructivistas,pueden ubicarse dentro de lo que se da en llamar aprendizaje activo, pues consideranque el aprendizaje se produce por la actividad del sujeto que aprende. Sin embargo, elconcepto de actividad difiere en cada uno de ellos: es distinta la actividad repetitiva yobservable propia de los enfoques clsicos y asociacionistas, de aquella vinculada conlos procesos internos que sostiene el Constructivismo.

John Dewey fue uno de los primeros pedagogos que estableci la relacin entreaprender y hacer. Propuso como objetivo de la educacin, que el sujeto aprenda aresolver problemas que lo preparen para la vida social. En las ltimas dcadas, lasdenominadas teoras del aprendizaje activo definen la accin como un concepto amplioque comprende tanto acciones concretas (manejar un equipo, utilizar un programa)como otras, ms complejas (planificar la secuencia de actividades para realizar unatarea, organizar el contexto de trabajo, participar en un equipo para resolver unproblema).

Aunque difieren en su grado de complejidad, estas acciones tienen en comn el estarorientadas por un determinado objetivo.

El aprendizaje para la accin sostiene que se aprende mejor cuando los alumnosparticipan en proyectos que permiten planificar en equipo; organizar, ejecutar,presentar y evaluar en forma autnoma ciertas acciones que conducen a un objetivo.Su propsito es comprender la realidad individual y social, y adems, mejorarla. Eneste enfoque se enfatiza la cooperacin en todas las fases del proyecto, pues seconsidera que esta prctica de accin conjunta mejora el desarrollo social de los sujetosy favorece la generacin de conflictos cognitivos, el aprendizaje constructivo, lareflexin sobre el propio aprendizaje y la ayuda mutua para avanzar.



Cuando la organizacin social del aprendizaje favorece la interaccin ycooperacin entre los aprendices para fijar metas conjuntas y buscar encomn medios para alcanzarlas, se obtienen mejores resultados que conactividades de aprendizaje individual. Pozo, Ignacio. (2000)

Aprender es disear, realizar y evaluar proyectos en equipo para alcanzarobjetivos compartidos.

APRENDIZAJE EN LAS ORGANIZACIONES

En la formacin profesional de adultos, es importante el aporte de las teoras queestudian el aprendizaje en las organizaciones.

Los adultos participan de organizaciones y all, en su lugar de trabajo, el ambienteprovee de fuentes de informacin, oportunidades para actuar, sacar conclusiones yrealizar mejoras. En ese ambiente tiene lugar un tipo de aprendizaje que podemosdenominar organizacional, caracterizado por el hecho de que el sujeto adquiere unconocimiento para la accin, y en que los miembros de la organizacin son quienesactan como agentes de aprendizaje.

El aprendizaje individual produce personas capacitadas, pero no fortalece la red de laempresa o del taller. Para fortalecer la red, es necesario que se produzcan, adems,aprendizajes colectivos. Por ejemplo, fortalecer la identidad, desarrollar y sistematizarprcticas y procesos de trabajo en red, generar herramientas para el trabajo encolaboracin.

El aprendizaje colectivo no es socializar los aprendizajes de cada sujeto. Implica unproceso particular de un conjunto de personas que mantiene intercambios en el hacerpara lograr un propsito comn. La nica forma de lograr aprendizajes colectivos esmediante el trabajo en forma de red, es decir, analizar, dialogar, reflexionar, revisaren forma colectiva y permanente las propias prcticas y los supuestos en los que sebasan.



En el aprendizaje organizacional, el sujeto del aprendizaje no es cadaindividuo aislado, sino toda la red formada por personas, relaciones entreellas y el conocimiento que circula.

ALGUNAS CONCLUSIONES

Si analizamos las teoras presentadas en este captulo, podra afirmarse que no hayninguna de ellas que, en trminos absolutos, permita explicar integralmente el procesode aprendizaje. Y que tal vez, lo ms til para el docente sera tomar ciertos aportesderivados de distintas investigaciones y ubicarlos en el marco de los principios propiosde una concepcin del aprendizaje actual.

Algunos de los principios que pueden servir de base para la enseanza son lossiguientes:

El aprendizaje constituye un proceso de construccin interior del sujeto, quedepende de su propia actividad y abarca los aspectos cognitivos, socialesy afectivos.

El aprendizaje tiene lugar en la interaccin entre el sujeto que aprende y elambiente.

El alumno no es una pgina en blanco; al iniciar un nuevo aprendizaje poseeesquemas de conocimiento y experiencias adquiridos previamente.

El aprendizaje es un proceso de reestructuracin permanente en el que cadanuevo aprendizaje se construye a partir de las estructuras aprendidaspreviamente.

El aprendizaje ser ms rico y perdurable si es significativo para el sujeto.

El proceso de aprendizaje tiene lugar cuando el sujeto percibe un conflictocognitivo, los esquemas de los que dispone no le permiten comprender larealidad y lo motivan a proponer otras explicaciones y a comenzar unproceso gradual de cambio de estructuras.

El aprendizaje no es un proceso lineal; implica avances y retrocesos. Elerror puede indicar el tipo de proceso que est siguiendo el alumno, sudificultad, etc.

El docente puede promover el aprendizaje detectando el nivel de desarrolloreal del alumno al inicio del proceso y orientndolo para que puedaconstruir estructuras de pensamiento, accin y decisin cada vez mscomplejas, de acuerdo con sus potencialidades.



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