UNIVERSIDAD NACIONAL AGRACIA LA MOLINA

Polticas Educativas

Jorge Capella Riera

De Puelles Bentez (1987) sostiene que el estudio de la educacin desde el punto de vista poltico, como fenmeno que interesa a todo poder, es tan antiguo como el mundo. Como dicen Colom y Domnguez (1997), la poltica fue siempre la dedicacin por parte de los ciudadanos a los asuntos pblicos. De ah la importancia de la polis, de la ciudad, en el mundo griego, ya que era entendida como el contexto idneo en donde se elaboraba la poltica, es decir, en donde se planteaban las cuestiones pblicas, los ordenamientos y leyes (mandatos) que regulaban e influan en la vida de la comunidad y por ende de los ciudadanos.

En cambio, el estudio de la influencia de la educacin sobre la poltica es ms reciente. A qu se debe este olvido de la Ciencia Poltica respecto de algo que hoy nos parece evidente, respecto de las funciones polticas de los sistemas educativos?

La razn hay que buscarla en la fragmentacin metodolgica que sufrieron las ciencias sociales en el siglo pasado. Al reivindicar cada ciencia social para s la autonoma de su objeto, el resultado fue el olvido de otros aspectos colindantes y la dificultad de comprensin total de la realidad. De este modo, no slo se descuidaron los aspectos polticos del sistema educativo, sino tambin los econmicos, sociales y culturales. Por otra parte, ese olvido se debe tambin, en parte, a la posicin de muchos educadores que crean alejar as la poltica de la escuela.

En cambio los estudios sobre las polticas educativas han proliferado desde finales de la dcada de 1950; no obstante, el cambio no ha conseguido establecer un enfoque preferido sobre el que apoyarse, ni identificar las variables crticas. Sin embargo, en los estudios actuales, sea en los pases ms avanzados, sea en los ms subdesarrollados, los politlogos estn prcticamente de acuerdo en considerar que la escuela cumple una doble funcin poltica: de un lado, asegura en buena parte, mediante la socializacin poltica, la lealtad bsica hacia el rgimen poltico establecido; de otra, garantiza en buena medida el reclutamiento de la elite poltica.

En esta ponencia nuestra intencin clarificar este asunto e identificar aquellas polticas que debemos tener en cuenta al formular el proyecto educativo nacional que el pas reclama y que el actual gobierno ha encargado al Consejo Educativo Nacional.

Para este objetivo comenzaremos por definir qu entendemos por poltica y poltica educativa, luego nos referiremos a las polticas educativas que se han planteado como capaces de promover el cambio y por ltimo abordaremos aqullas que consideramos son relevantes y pertinentes para el momento educativo que vive el pas.

1. Poltica y poltica educativa

Los trminos utilizados hoy por las ciencias sociales, seala el mismo De Puelles (1987), distan mucho de ser precisos y de gozar del beneficio de la univocidad. Y por lo que respecta a la poltica y a la poltica educativa, los problemas terminolgicos estn muy lejos de ser resueltos, lo que introduce en numerosas ocasiones un alto ndice de confusin al enunciar con trminos idnticos o similares contenidos diferentes. Por otra parte el vocablo educativo no deja tambin de plantear problemas conceptuales. En este caso se trata de un adjetivo que se refiere a lo que educa o sirve para educar. Pero al conectar el adjetivo con la voz poltica aparecen los problemas: es que la poltica educa?, es que la poltica sirve para educar?, qu se quiere decir con el empleo de los trminos poltica educativa?

1.1. Poltica.

Toda sociedad humana se organiza polticamente, es decir, toda sociedad humana ve la necesidad de dedicar esfuerzos en pro de la mejora y gestin de los individuos y de la colectividad que la conforman; la res pblica se ve entonces como necesidad perentoria para la propia supervivencia y evolucin de la sociedad. As pues, no debe sorprendernos que se hable de poltica econmica o de poltica deportiva, al mismo tiempo que de poltica de una institucin bancaria o financiera o de poltica de un club determinado. Y tampoco debe extraarnos que paralelamente pueda hablarse de poltica educativa.

En la literatura anglosajona se utilizan dos trminos para designar a la realidad poltica, politics y policy. Mientras que la policy significa programa de accin, la politics alude al conflicto que resulta del enfrentamiento de varios programas de accin. De ah que a lo que Easton se estaba refiriendo era a la necesidad de que la politics cumpliera su funcin como anlisis de los conflictos producidos en el mbito de la educacin.

No cabe duda que en nuestro medio se ha dejado sentir esa influencia anglosajona de la poltica concebida como policy, lo que nos ha llevado a una concepcin pobre de la Poltica Educativa. Rubio Llorente (1970), citado por De Puelles (1987) denuncia este empobrecimiento neutralizndose la carga semntica de la palabra poltica que significa, a la vez, programa y conflicto. A nuestro entender hay algo ms, hay tambin un enmascaramiento de la realidad que se pretende estudiar, una mutilacin de esa misma realidad al eludir lo que constituye la esencia de la poltica, es decir, el fenmeno del poder y del conflicto institucionalizado. Este enfoque no supone renunciar al estudio de las polticas educativas, instrumentales, mediales, la policy en definitiva, sino asumir tambin esa otra vertiente de la realidad que es el conflicto educativo, las relaciones de la educacin con el poder, la relacin de fines y medios, la politics en suma.

La poltica se inscribe en el tema del poder en general, ya que, desde nuestra perspectiva, cualquier actividad encaminada al logro de ciertos niveles de poder, o las acciones desarrolladas desde los diversos poderes sociales o institucionales (instituciones pblicas o privadas), son sin duda alguna manifestaciones polticas, por lo que la interaccin y dialctica entre los componentes de un grupo, siempre que vayan encaminadas al logro del poder o representatividad del grupo, o siempre que emanen de quienes detentan el poder en aquel momento, son tambin actividades polticas.

Se puede entonces hablar de dos niveles polticos:

el gubernamental, en tanto poder representativo del Estado, o entidad abstracta bajo la cual se asume la organizacin de la vida pblica por parte de una comunidad o sociedad, y

el institucional, en tanto afecta a los componentes de una entidad pblica o privada en concreto. Es decir, que una empresa mantiene su dinmica poltica, al igual que una institucin educativa.

Quiero insistir en que la poltica, todo lo que tenga que ver con lo poltico, es inmanente al poder, hasta tal punto que para que se de la poltica debe haber poder, ya sea detentado, o con aspiraciones o deseos para detentarlo. Ahora bien, en poltica debe presidir siempre no slo el realismo sino, fundamentalmente, el pragmatismo: en poltica se detenta el poder para hacer, es decir, para intervenir, para modificar, para mejorar la realidad circunstancial de las comunidades humanas.

Del logro de los fines propuestos, o de las consideraciones acerca de los cambios producidos por la poltica, se desprende asimismo el valor moral de las acciones polticas. En el plano real de la poltica, la axiologa bsica se centra en determinar la mejor solucin para los problemas fundamentales de la convivencia humana, o lo que suele entenderse por el bien comn, por lo que a la hora de la verdad el distinto sentido que presenta la moralidad de la accin poltica se plantea no slo en el mbito de los grandes objetivos, sino fundamentalmente en el de las formas, o maneras, de conseguirlos.

En las ltimas dcadas ha surgido la teora poltica que plantea la justicia como suma moralidad que toda poltica debe perseguir. Rawls (1993), su mximo representante, considera la libertad y la igualdad como dos presupuestos fundamentales de esta dimensin moral de la persona, y en consecuencia intransgredibles, hasta tal punto que su objetivo es de alguna forma conciliar libertad e igualdad bajo un contexto tico que ane los distintos puntos de vista y formas de vida.

Al articular en una sola estructura moral la libertad y la igualdad Rawls pretende conciliar el derecho individual con la autorrealizacin de la comunidad, teniendo en cuenta que es en sta donde deben darse y ajustarse los derechos de la persona. Cabe conciliar la autonoma privada y la pblica, y para ello la justicia asentada en la racionalidad es el nico instrumento que puede ver tales esferas no como contrapuestas, sino como complementarias. (Rawls, 1993).

1.2. Poltica educativa.

En una primera aproximacin, dice De Puelles, la Poltica Educativa estudia las relaciones entre educacin y poltica. Que esa relacin existe lo evidencia todos los das la simple lectura de la prensa o la visin de los teleinformativos: tal da los sindicatos de profesores demandan del gobierno un incremento salarial, tal otro los padres se manifiestan por la libertad de enseanza que creen amenazada o los alumnos celebran asambleas para protestar de la subida de tasas acadmicas, etc. Los ejemplos podran multiplicarse hasta el infinito ya que en definitiva lo que contemplamos no es ms que una parte del iceberg, constituido por ese fenmeno ms amplio que es el de la relacin entre la realidad social y la poltica.

1.2.1. Naturaleza y objeto de la poltica educativa.

En s misma, la poltica educativa no es ms que un aspecto de la poltica general y se integra, consecuentemente, en ella como un apndice que se coordina con otras perspectivas que conforman la poltica global de una sociedad determinada (Dez Hochleitner, 1976). En este sentido, la poltica educativa se nos presenta como subsistema de la poltica y como tal es fruto de acciones polticas previas, al mismo tiempo que pretende en el futuro incidir sobre la realidad que entiende (la educacin) para asumir logros que se consideran pertinentes, siguiendo en ello el sentido moral que sobre el bien comn se tenga.

As contextualizada, la poltica educativa se nos presenta como la actividad del poder pblico dirigida a solucionar los problemas sociales de la educacin, por lo que en el fondo se convierte en un conjunto de medidas de la poltica general cuyo objetivo especfico es en todas sus dimensiones el educativo (Ardoino, 1980).

Siendo ms preciso, podemos decir que la Poltica Educativa es una ciencia positiva que analiza las manifestaciones polticas del proceso educativo, las que son, no las que debieran ser. Como tal ciencia positiva se encuentra en la necesidad de rehuir dos tentaciones extremas, las que representan el ideologismo y el hiperfactualismo.

Dez Hochleitner (1996) es todava ms explcito y sostiene que la poltica educativa es el conjunto de principios, objetivos y fines que orientan la accin educativa a nivel estatal o supranacional y, en cierta medida, tambin a nivel de las instituciones privadas.

Esencialmente se trata de directrices que sealan los Gobiernos para el sector de la educacin en el marco de su poltica general, partidista o nacionalista. Es decir, los criterios y la orientacin que deben inspirar los fines, la estructura, la organizacin, los contenidos, la generalizacin, la duracin, la formacin de docentes, la financiacin, etc., de cada nivel y aspecto del sistema educativo, dentro del marco de la Constitucin, de una reforma educativa o de los planes de desarrollo educativo existentes, entre otros y segn cada caso.

Tambin las organizaciones intergubernamentales definen y orientan las grandes directrices aconsejables de la poltica educativa a travs de resoluciones aprobadas por los Ministerios de Educacin de sus Estados miembros en conferencias regionales o mundiales.

La mayor parte de las instituciones privadas dedicadas a la educacin tambin orientan su accin de acuerdo con su propia poltica educativa, aunque necesariamente en armona con la del o de los Gobiernos de los pases en cuyo seno se desenvuelven.

Desde esta perspectiva la Poltica de la Educacin abarca aspectos tan sugestivos como la orientacin poltica del sistema educativo, los programas educativos de los partidos polticos, la influencia de los grupos de presin, la accin de los sindicatos o asociaciones docentes, el amplio fenmeno de la socializacin poltica mediante la educacin, las ideologas educativas, etctera.

En primer lugar, utilizaremos los trminos de Poltica Educativa -con maysculas- para referirnos a la rama particular de la Ciencia Poltica que estudia y analiza todos los aspectos polticos de la educacin.

En segundo lugar, usaremos la expresin poltica educativa -con minscula- para referirnos a una poltica concreta de un gobierno o de otra institucin, que ancla sus races en una ideologa determinada y que se encamina a la consecucin de unos fines especficos. Al utilizar tales trminos nos estamos incardinando en el plano de la realidad, de lo que es o se hace, mientras que al hablar de Poltica Educativa -con maysculas- nos situamos en el plano del conocimiento, de la ciencia social que analiza un aspecto de la sociedad constituido por el binomio educacin y poltica.

Es importante que aclaremos que en la doctrina se suele hablar del poltico de la educacin, pero esta expresin reviste una notable ambigedad: puede referirse tanto al cientfico social como al hombre que realiza la poltica educativa, al homo polticos. Para establecer una distincin clara entre ambos tipos humanos -de un lado, el cientfico social; de otro, el profesional de la poltica-, utilizaremos para el primero la expresin el politlogo de la educacin y para el segundo la del poltico de la educacin o, simplemente, el poltico.

En suma, como hemos puesto de manifiesto (Capella, 1977), la poltica educativa se centra en el estudio de los fenmenos poltico-educativos de la sociedad, definiendo su objeto de anlisis en la poltica, en la educacin y sobre todo en intentar explicar la interaccin y relaciones que se dan y se manifiestan entre ambas. Es en este sentido que Kogan (1978) llega a afirmar que la educacin es poltica por su propia naturaleza.

1.2.2. El estudio de las polticas educativas.

La mayor parte de los estudios y por ende de la bibliografa sobre polticas educativas se ha centrado en las decisiones programticas sobre presupuestos, leyes, regulaciones y programas. Las polticas segn se ponen en prctica pocas veces coinciden con el diseo de estas mismas polticas. Recientemente se ha prestado mucha atencin a los procesos de ejecucin con el fin de explicar las razones de estos cambios (Elmore, 1979-1980; Pressman y Wildavsky, 1973; Grindle, 1980). La mayor parte de la ejecucin tiene lugar dentro, o con respecto a las burocracias. Por lo tanto, jerarqua y autoridad son conceptos importantes para explicar la actividad. Los burcratas de diferentes clases son los jugadores que dominan, pero ciertamente no son los nicos. Algunos individuos o grupos que no quieren o no pueden influir en las decisiones programticas pueden intervenir en este nivel para intentar negociar el modo en que les afecta una poltica.

Hawley (1977) critica a los cientficos polticos por la poca atencin que prestaban a la poltica de resultados, ms concretamente a cmo afectan las polticas en las vidas de los ciudadanos.

Si diferentes clases de interacciones polticas tienen lugar en diferentes niveles de polticas, sera instructivo comparar los sistemas polticos por su eficacia en trasladar las polticas de un nivel a otro.

La naturaleza secuencial de las polticas afecta los factores polticos que vienen a explicar cualquier poltica posterior, tanto si se examinan decisiones, como rdenes del da, como ideologas. Las polticas precedentes condicionan tanto a las polticas como a la construccin de polticas al crear nuevas limitaciones, nuevos agentes, o nuevas expectativas, o al alterar el valor de los recursos.

Se pueden buscar influencias polticas en la educacin en dos sistemas polticos que se superponen: el estado en general, y el sistema ms especfico de direccin educativa. En el primer caso, la cuestin para algunos investigadores es si las polticas que difieren en nivel de competitividad, ideologa, o tamao del gobierno, por ejemplo, tambin varan sistemticamente en sus objetivos, programas o resultados educativos. Si es as, estn estos fenmenos directamente relacionados, a travs de mecanismos para la suma de demanda o capacidad de accin, a pesar de las variaciones en los modos en que las sociedades organizan sus sistemas educativos? Otros investigadores se han centrado principalmente en las instituciones y procesos especficos de direccin educativa, buscando all las evidencias del ejercicio de poder y la explicacin de las polticas. No siempre es posible clasificar un fragmento determinado de investigacin como un obvio estudio sobre poltica o sobre direccin educativa. Ciertamente, cuanto ms centralizado es el sistema escolar, ms difcil es hacer esta distincin. sta es til, sin embargo, para evaluar cmo creen los analistas que se hacen las polticas y qu relacin guardan con los principales grupos y cuestiones de la sociedad.

2. Inters por polticas educativas capaces de promover el cambio.

En muchos medios educativos se advierte una creciente inquietud en busca de nuevos paradigmas educativos que tengan la osada y el vigor suficientes para romper con todo cuanto represente un lastre de viejos moldes, lo que en modo alguno quiere decir despreciar el pasado, que dificulta una educacin concebida para servir necesidades humanas esenciales, promover la igualdad entre los hombres y contribuir a una estrategia de desarrollo sostenible en la que pueda participar la comunidad.

El compromiso con este tipo de propuesta se basa en la esperanza y se ve alimentado por la creencia en la capacidad de la humanidad de encontrar soluciones racionales y razonables a los problemas que la afectan. Si perdiramos esa fe se veran minados los propios cimientos de la educacin.

2.1. Polticas educativas a nivel mundial.

Al inicio de este milenio enfrentamos un cambio de poca hacia la postmodernidad, cambio que ha tenido una fuerte repercusin en la educacin como se puso de manifiesto, a nivel general, en Conferencias como la de Ro de Janeiro sobre Medio Ambiente y Desarrollo en 1992, la de El Cairo sobre Poblacin y Desarrollo en 1994, la de Nueva Delhi de las Academias de Ciencias del Mundo en 1994, la de Copenhague acerca del Desarrollo Social en 1995, y la de Beijing en torno a la problemtica de la Mujer en 1995.

Y en el campo especficamente educativo, lo hemos venido observando desde 1972, en el Informe a la UNESCO "Aprender a ser", el Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PROMEDLAC, 1980 - 2000), la "Reflexin sobre el desarrollo del futuro de la educacin" de la UNESCO (1984), la Declaracin de Educacin para Todos de Jomtien (1990), "La educacin encierra un tesoro (1996), los acuerdos del Foro Mundial de Educacin para Todos de Dakar (2000), la reunin de PROMEDLAC realizada en Cochabamba (2001) y la Reunin Regional de Amrica Latina y el Caribe convocada por la UNESCO (2002).

En este contexto cobra especial significado el trabajo de Muoz Sedano (1991) quien ya en 1991, luego de un estudio concienzudo acerca de las polticas educativa, llega a la conclusin de que en los ltimos aos se han desarrollado una serie de paradigmas en base a perspectivas no necesariamente excluyentes. Los sintetiza as:

El eje productivo, ve a la institucin educativa como una empresa.

El eje humanista, mira a la Comunidad Educativa.

El eje estructural, estudia la organizacin educativa formalizada.

El eje poltico, identifica la institucin educativa como una arena de lucha entre el poder y la libertad.

El eje sistmico, ve a la institucin como un sistema abierto.

El eje cultural, considera a la institucin educativa como transmisora, reproductora o creadora de cultura.

Estas corrientes educativas impregnan, a modo de ejes transversales, los proyectos educativos y por ende el currculo de todos los niveles y modalidades,:

2.2. Polticas educativas en latinoamrica.

Una mirada a las expresiones normativas de las polticas educativas en Amrica Latina durante la ltima dcada del siglo pasado, permite observar transformaciones significativas con respecto a las dcadas pasadas, que hacen posible vislumbrar un cambio paradigmtico importante.

En primer lugar, llama la atencin que los Estados iberoamericanos han desarrollado reformas casi al unsono. En segundo lugar, dichas reformas no aparecen urgidas por convenios internacionales, dando con ello la impresin de un ejercicio de la autonoma desconocido en los aos 60 y 70. Ahora aparecen como resultado de procesos nacionales que parten del principio de la "consulta" o de la "concertacin", fruto de decisiones que a la luz de las nuevas correlaciones aparecen como autnomas y de carcter nacional. Posiblemente, por este motivo es tambin viable observar que en los distintos pases de la regin, las propuestas adquieren algunos matices o particularidades que reconocen la especificidad de cada uno de ellos.

No obstante lo anterior, los contenidos y las definiciones que se manifiestan en las leyes, planes o acuerdos hacen visible la aparicin de unas constantes comunes a todos ellos, que obligaran a mirar con cierta reticencia el ejercicio de la autonoma regional frente a los centros tradicionales del poder, o al menos a presentir un cambio profundo a nivel paradigmtico que, permitiendo la toma de decisiones autnomas de acuerdo con las necesidades regionales, no pierde los hilos del desarrollo, sino que lo reorienta de otra manera.

Este conjunto de tendencias que se expresan en el sector educativo iberoamericano corresponden o son la manifestacin de cambios estructurales ms profundos que han emergido durante las dos ltimas dcadas y que han sido caracterizados con las siguientes expresiones: globalizacin, descentralizacin, competitividad, equidad.

Como se explica en el documento de la CEPAL antes mencionado, la economa internacional nos pone ante determinadas exigencias en cuya satisfaccin la educacin juega un rol importante:

La articulacin del desarrollo cientfico y los avances tecnolgicos, su aplicacin para el logro de una nueva esfera de produccin, distribucin y consumo de bienes y servicios que permita una mayor productividad y el mejoramiento econmico.

Progresiva regionalizacin y globalizacin de los mercados y tambin de algunas actividades econmicas que permitirn la insercin en las grandes estructuras econmicas del mundo que visan tanto la intensificacin de la competencia internacional como un cambio en la distribucin de la riqueza y las oportunidades.

Investigacin bsica, educacin y poltica pblica. Slo un nmero reducido de empresas es capaz de adaptarse a los cambios de las nuevas tecnologas y a los avances cientficos. En cuanto a las instituciones pblicas la pequea y mediana empresa pueden lograr este reto.

El nuevo paradigma de organizacin y gestin empresarial afecta a las empresas en cuanto a su organizacin y relaciones. Se debe realizar una reduccin de costos, un aumento de la flexibilidad y un mejoramiento de la calidad de produccin.

Efecto horizontal de las tecnologas de informacin: microelectrnica, computacin y telecomunicaciones.

Automatizacin y erosin de la ventaja comparativa basada en la disponibilidad de mano de obra barata en el mercado y recursos naturales.

Cambio tcnico y sustentabilidad ambiental para el resguardo del medio ambiente.

3. Cmo son asumidas, en sntesis, las nuevas propuestas para

el mundo dentro de la educacin en Iberoamrica?Los nuevos rumbos de la educacin, al menos en lo que respecta a Amrica Latina, han tomado presencia en los principales foros donde se han discutido los alcances, realidades y retos de la educacin para el nuevo milenio. Uno de ellos, la CEPAL, caracteriza as el problema: "transformacin productiva con equidad", con lo cual se quiere indicar la necesidad de incorporar y difundir el progreso tecnolgico para la transformacin productiva, la democratizacin poltica y la equidad social, a travs de reformas en los sistemas educativos de los diferentes paises de la regin.

En 1992 fue elaborado el informe "Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad, donde se sita el conocimiento como factor clave de la transformacin social y se dimensiona como riqueza fundamental de los pueblos, a la vez que se considera que su uso social puede generar una nueva relacin entre el desarrollo y la democracia, con el propsito de permitir una mayor participacin ciudadana y un importante crecimiento econmico en los pases de la regin" (CEPAL-UNESCO, 1992). La educacin es pues necesaria inversin y de las ms productivas.

La educacin no es, por lo tanto, solamente como principal fuente de desarrollo econmico y social, sino que empieza a ser considerada como via para el conocimiento; as, educacin y produccin de conocimientos se convierten en parte inseparable de la identidad cultural de los pueblos y debern ser preocupacin central de los pases de la regin para avanzar hacia el desarrollo armnico e integral (CEPAL-UNESCO, 1992).

De esta manera, la estrategia propuesta por la CEPAL se define en dos objetivos bsicos: "formacin de una moderna ciudadana, vinculada tanto a la democracia y la equidad como a la competitividad internacional de los pases, que hace posible el crecimiento sostenido apoyado en la incorporacin y difusin de progreso tcnico"66 ; en su implementacin, las entidades internacionales intervienen con menos acento en la poltica educativa de las diferentes naciones, por este motivo empiezan a generarse una serie de reformas en las constituciones nacionales, creacin de leyes de educacin, acuerdos y planes educativos nacionales centrados prioritariamente en la educacin bsica, que en algunos casos incluyen a la educacin superior, como definicin de polticas locales que obedecen a un conjunto de ejes propuestos por el Banco Mundial, y coincidentes con los objetivos y las acciones definidas por la CEPAL como son: descentralizacin administrativa, proyectos educativos institucionales, calidad de la educacin, equidad, competitividad, privatizacin y modernizacin.

Este proceso le da un giro radical a la estrategia educativa, cambia de una escuela expansivo a una competitiva a travs del aprendizaje, apoyndose en cuatro vrtices que dibujan el cuadro de las nuevas condiciones:

En primer lugar, estara el estrepitoso desprestigio a que es sometida la escuela. La crisis de legitimacin de la escuela se produce por su desvinculacin y disfuncionalidad estructural con respecto al contexto socioeconmico. En ese sentido la escuela servira slo a condicin de que se adaptase a las demandas sociales y polticas. El desgaste de la escuela y su saturacin se precipitan con la crisis del modelo de desarrollo basado en el crecimiento.

En segundo lugar, la crisis de los paradigmas de la investigacin educativa desde los cuales ya no es posible leer la realidad de la educacin latinoamericana. Esta crisis de los paradigmas se explica, segn Tedesco, en la imposibilidad de que por una parte las ciencias de la educacin y por otra la pedagoga han mostrado para adecuarse a las denominadas nuevas realidades planteadas por el avance tecnolgico.

En tercer lugar, estara la irrupcin de nuevos desafos que, como la globalizacin de las economas y el desarrollo cientifico-tcnico, demandaran la configuracin de nuevos espacios educativos.

Por ltimo y como factor decisivo est la introduccin de un renovado andamiaje discursivo en torno a la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje en el marco del modelo de desarrollo humano, como la nueva poltica social impulsada a escala global por los organismos internacionales, en la que juega papel protagnico el Banco Mundial.

Los nuevos desafios: globalizacin y competitividad, se presentan como imperativos y realidades que, adems de aceptarlos como necesarios o incluso convenientes, deberan proporcionarnos tambin la medida de los cambios. El desarrollo humano inaugura un nuevo hito en la historia de la educacin contempornea con el surgimiento de una visin que presenta al mundo la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje como la gran y casi nica alternativa para el Siglo XXI.

Segn la Conferencia Mundial de Educacin para Todos: "El desarrollo humano implica un proceso interactivo que consiste en la maduracin psicolgica y biolgica y en el aprendizaje. Esto permite a los individuos acrecentar su bienestar, al igual que el de sus comunidades y naciones. El desarrollo humano es ms amplio que el desarrollo de los recursos humanos (si bien lo incluye), vinculado este ltimo con el desarrollo y la conservacin de los individuos para contribuir al crecimiento econmico y al progreso social". WCEFA (1990).

As como el desarrollo humano sostenido se nos presenta hoy como la nica alternativa posible de erradicacin de la pobreza y la proteccin del medio ambiente, tambin la educacin como necesidad de satisfacer el aprendizaje hara posible superar la ignorancia y el analfabetismo de nuestros pases. Otra gran hazaa, con la cual el mundo y sus problemas ingresan nuevamente en el discurso racional de las agencias internacionales.

Esta relacin viene impregnando cada vez ms los discursos y el control poltico en educacin, y nos da indicios suficientes para pensar que la actual poltica educativa en Latinoamrica est reestructurndose alrededor del valor central del mercado educativo.

Por supuesto, el efecto hegemnico de esta lgica rinde culto a la productividad, reduciendo los principios y objetivos de la educacin a una mera operacin eficaz que produzca sujetos competitivos. Es decir, lograr un desempeo efectivo de los individuos dotndolos de competencias para desenvolverse productivamente en la sociedad actual, mejorando la calidad de los "servicios educativos". En tal caso, se excluye cualquier propsito de formacin del ciudadano y del sujeto "culto", para no aludir a la posibilidad que tendran la educacin y la enseanza de incitar el pensamiento abriendo un espacio para la invencin, la esttica y la tica.

Dicho de otra manera, es el paso de la expansin de la escuela a la escuela como dispositivo para la competitividad econmica. Lo que se hace evidente en todas estas acciones y discursos es una voluntad de orden global; as, los llamados nuevos escenarios constituyen sin duda el horizonte en el que se enmarca todo este andamiaje y hacia el cual se dirigen todas las estrategias.

Y, en nuestro medio, los Seminarios Nacionales "Anlisis y Perspectivas de la Educacin en el Per", que la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per realiza cada cinco aos, los Encuentros de FORO EDUCATIVO/IPAE de 1993 y 1994 sobre "Educacin y Desarrollo", en los estudios de Foro Educativo para el Acuerdo Nacional por la Educacin "Educacin para el Desarrollo Humano" de 1997 y recientemente (2003) el Congreso Nacional Reformas y escuelas para el nuevo siglo han planteado polticas educativas que de ser tenidas en cuenta la educacin nacional mejorara significativamente.

4. Polticas educativas que resultan pertinentes a los desafos actuales.

A continuacin presento aquellas polticas que a nuestro entender son de carcter

prioritario para alcanzar lo expresado.

4.1. La globalizacin.

Medina (2000) advierte que el espacio globalizado es cada vez ms incisivo, quizs

discutible, y viene influido por las decisiones polticas de las instituciones universales, los parmetros de las sedes de grandes organizaciones econmicas y una nueva hiper-informacin desde Internet y sus multi-mensajes. Las instituciones educativas y los educadores han de ser especialmente sensibles a este nuevo espacio, a la fecundidad de las mltiples relaciones y a la urgencia de sentirse ciudadanos de un gran mundo. Esta urgencia mundializadora es la directriz que marcar nuestra pertenencia al planeta tierra, sentir la geo-localizacin como una constante vital y supracultural, pero vivida crtica y creadoramente.

Y es que, como denuncia Gelpi (1995), este proceso de mundializacin en curso, ha dejado obsoletos por completo muchos planteamientos educativos aun cuando contine su vigencia poltica en orden a las clientelas "nacionales". Y, a pesar de ello, no podemos tomar esta vigencia a la ligera especialmente por su persistencia en nuestros modos de vida que nos hacen acostumbrarnos y dar por sentada su persistencia; sobre todo, cuando sus consecuencias son tan negativas y traumticas en todos los rdenes de la vida humana.

Cabe entonces preguntarnos: Qu implica la globalizacin para la accin educativa? Cmo actuar desde las instituciones educativas ante el desafo de este fenmeno?

La primera respuesta es evidente: la complejidad de un mundo en cambio y profundamente interdependiente, ampliado con la necesaria visin holstica replantea nuevas prioridades a la educacin; entre ellas, aprender a entender las mltiples realidades y a sentirnos prioritariamente personas formadas y en formacin continua ante los grandes retos de la mundializacin. Los centros educativos tenemos que constituirnos en espacios de transformacin cultural y de bsqueda permanente del sentido innovador y de apertura a un mundo en cambio.

En el resto de la ponencia voy a intentar seguir dando respuesta a la interrogantes formuladas. Para ello divido la exposicin en dos partes: en la primera abordo el fenmeno de la globalizacin y sus consecuencias y en la segunda analizo los desafos de la interculturalidad.4.1.1. El fenmeno de la globalizacin y sus consecuencias.

La globalizacin, ha sealado Rodrguez Fuenzalida (2000), es una revolucin profunda, conceptual, valrica, simblica y, tambin, epistemolgica, cientfica y cultural que abarca desde aspectos conceptuales hasta el crecimiento de la exclusin; la pobreza, en Amrica Latina .

Segn Alayza (1997) vivimos junto a cambios globales y polticos que Lechner (1993) llama nuevas "coordenadas mentales", que distan mucho de los elementos bsicos que ordenaron el acercamiento y comprensin del curso de la historia pasada. Al mismo tiempo, las nuevas coordenadas no parecen todava ordenar del todo nuestro presente. Quizs en la superficie emergen sobre todo los contrastes del cambio de una etapa de la historia moderna a otra en la que se mezclan lo viejo del mundo moderno con el posmodernismo, sin llegar a emerger una nueva sntesis en trminos de concepcin del mundo. En todo caso, estamos tan inmersos en este proceso histrico que difcilmente podemos verlo a plenitud.

Stavenhagen (1995) piensa que, hasta el momento, se han plasmado en dos grandes manifestaciones de la globalizacin: importantes beneficios econmicos para unos pocos y una marginacin creciente de grandes contingentes humanos. Dicho de otro modo, la integracin planetaria y la exclusin social y econmica se han revelado como las dos caras de la moneda de la globalizacin. As, podemos ver que, por una parte, se procede a una integracin planetaria del conjunto de la actividad econmica -industrial, comercial, financiera, etc. y que, por otra, en el terreno social esta globalizacin se produce de manera diferenciada segn niveles y categoras de personas.

Ramonet (2000), citado por Rodrguez Fuenzalida, seala que el templo, el lugar sagrado en el que se desarrolla el culto a los nuevos conos es el mall, la galera comercial, catedral erigida a la mayor gloria de todos los consumos. En este lugar de fervor comprador se elabora una misma sensibilidad a travs de todo el planeta, fabricada por logotipos, stars, canciones, dolos, marcas, objetos, carteles, fiestas. Todo esto acompaado de una retrica seductora de la libertad de eleccin y de la autonoma de los consumidores, machacados con una publicidad excesiva y omnipresente que se dedica tanto a los smbolos como a los bienes. El marketing se ha sofisticado hasta tal punto que aspira a vender, no ya una marca, sino una identidad, no ya un signo social, sino una personalidad. Segn el principio: tener es ser... No trata de obtener nuestra sumisin por la fuerza sino por el encantamiento; no mediante una orden sino por nuestro propio consentimiento; no por la amenaza de la punicin sino jugando con nuestra sed de placer.

Y Mayor Zaragoza (1998) precisa que estamos ante la paradoja que en el mundo intercomunicado e interdependiente del siglo XXI, el mendigo de Calcuta y el millonario de Nueva York conviven efectivamente por vez primera en la historia y tienen adems una conciencia aguda de esta contigidad. Por eso los desequilibrios y las injusticias resultan aun hoy ms graves e inaceptables que nunca.

Es por esto que, desde el mundo no desarrollado, clamamos por un nuevo orden internacional de relaciones ms igualitarias, de desarrollo con equidad, un nuevo marco de relaciones interculturales justo, respetuoso y abierto al contraste y la negociacin sin condiciones entre las partes.

Los pases ricos deben comprender, que si no se toman medidas urgentes para superar el desequilibrio que se est desencadenando, tarde o temprano se romper el sistema y no podrn controlar la situacin. Deben renunciar a parte de su riqueza voluntariamente en su propio beneficio.

Y en la construccin de este nuevo la educacin, dentro de sus limitaciones, tiene mucho que aportar, pues la perenne revitalizacin de la diversidad de la cultura de los pueblos, tarea que compete en gran medida a la educacin, es la alternativa al uniforme y despersonalizante desarrollo de occidente.

4. 1.2. Rol de la educacin frente a la globalizacin.

Coincido con el Profesor Medina (2000) en que el rechazo de lo planetario y la cerrazn en lo local tienen poco futuro en un mundo en plena mutacin, sobreinformado, pero ms necesitado que nunca del avance compartido y del estmulo creativo, en el que las personas han de comprender la complejidad, aceptarse mutuamente y valorar singularmente las acomodaciones y los retos que esta tensin e incertidumbre crean a las personas y a las comunidades.

En las instituciones educativas debemos ser conscientes que la persona educada del maana tendr que etar preparada para vivir en un mundo global pero peculiar. Como seala Drucker (1994), deberemos tener la aptitud necesaria para ser ciudadanos del mundo por nuetra visin, nuestros horizontes y nuestra informacin- (aspecto global) pero tambin para ser capaces de nutrirnos de nuestras races autctonas, y a la vez enriquecer nuestra propia cultura (aspecto local).

Veamos a continuacin cada uno de estos aspectos.

a. Tratamiento de lo global.

Se nos impone buscar dar forma a categoras y criterios que permitan una mejor comprensin y evaluacin de las realidades que se viven y que se van a vivir. Deberemos poner de relieve los aspectos positivos derivados de la globalizacin como el crecimiento de una mayor conciencia de los problemas internacionales comunes, cuyo abordaje no compete nicamente a los estados o sociedades afectados.

Pero tambin tenemos que rechazar el uniformismo globalizante impuesto o la unificacin globalizadora. No podemos aceptar un mundo estructurado de esta forma para toda la humanidad. Unificacin que, segn afirman Garca y Sez (1998), se est llevando a cabo desde los centros de decisin occidentales sobre presupuestos bsicos que reflejan la propia opcin mayoritaria del Occidente rico.

Desde el punto de vista pedaggico quiero destacar que la evolucin hacia la sociedad global pide a la persona individual un gran esfuerzo de orientacin en los planos material, social y temporal. Los estudiantes de hoy han de aprender a manejarse ante situaciones de gran complejidad y experiencias divergentes y los adultos debemos reconocer que, con bastante frecuencia, nuestra "capacidad de resolver problemas" va a la zaga de lo que acontece.

Vollmer (1993), al interpretar el trabajo de Scheunpflug (1997) dice que la dotacin gentica del ser humano, en el campo de las facultades sensitivas, est especializada en la percepcin y resolucin de problemas del entorno inmediato y, por tanto, se ha vuelto disfuncional para el mundo de hoy. Slo las cosas situadas dentro de nuestro mesocosmos son evidentes para nosotros o, dicho de otro modo, son las que somos capaces de detectar, reconstruir, identificar y controlar sin necesidad de usar medios artificiales. Los lmites del mesocosmos humano no se pueden definir de forma generalizada, sino que, en funcin del nivel de socializacin, varan tanto de un individuo a otro como de una cultura a otra.

La disfuncionalidad mencionada puede ser compensada por las capacidades del cerebro humano. El lenguaje y el pensamiento abstracto, la ciencia y la tcnica nos ponen en condiciones de salir de nuestro mesocosmos y, por ende, manejarnos con situaciones y fenmenos de gran complejidad, como la sociedad global.

Segn Vollmer,las personas de ensayos exitosos en esta direccin se caracterizan por:

la amplitud de conocimientos generales;

el caudal de principios estructurales;

la seguridad en s mismas, en vez de miedo;

su espritu de decisin;

la mayor capacidad de evaluacin de la importancia relativa de los problemas;

la disposicin para examinar hiptesis y para corregirlas;

su tendencia a profundizar ms en los problemas haciendo ms preguntas sobre el porqu; y

la capacidad para aguantar situaciones de indefinicin.

b. Tratamiento de lo local.

En el plano local, no debemos tener presente que el entendimiento cultural es viable en la medida que las personas y los pueblos son conscientes de su identidad, la valoran y la desarrollan. A partir de esta identificacin se comprende la "legitimidad del otro" (Maturana) y entonces es posible establecer una intercomunicacin vlida, basada en el respeto y en la construccin de una relacin horizontal, simtrica en cuanto a la validez de los interlocutores. La globalizacin de la vida contempornea no puede hacerse en el vaco, requiere enraizamiento, proyectarse al mundo desde un sitio, desde una circunstancia precisa. Por eso, globalizacin y defensa de la identidad son trminos complementarios de un mismo proceso que proporciona contenidos concretos a la accin pblica, aumenta la participacin ciudadana y enriquece la vida individual.

Las bases del proceso transformador socio-comunitario con relevancia local, sostiene Medina, surgen de un modo nuevo de elaborar saber interdisciplinar y multitnico, con especial orientacin al desarrollo sostenible y a la participacin profunda de personas, instituciones, grupos polticos, escuelas y universidades, que asumen su liderazgo y su compromiso docente-investigador.

La interdependencia entre el desarrollo local-comunitario y la apertura a la mundializacin, apunta, es cada vez ms evidente y se requiere una preparacin apropiada a este fecundo y necesario dilogo. Quizs debamos encontrar que los parmetros ms universales de los grupos humanos, reconocidos por gran nmero de comunidades en diferentes pases, son los ms prototpicos de cada micro y meso-comunidad, normalmente acotados en su historia, cultura, ethos y formas propias de manifestar sus valores y los estilos de vivencia-conciencia que le caracterizan.

Sobre el particular, me parece que debemos acompaar a nuestros formandos en la captacin y desarrollo de los valores de la diversidad que facilitan el entendimiento dialgico: Participacin: requisito indispensable de la vida en sociedad que consiste en la posibilidad y capacidad de intervenir en los diversos planos de lo sociocultural.

Respeto: actitud activa de valoracin y de comprensin de las caractersticas y actuacin de otras personas, evitando daarlas y admitiendo como normales sus posibles diferencias. Solidaridad: manifestacin de relaciones horizontales que considera como principal objetivo la convivencia entre hombres y mujeres independientemente de su procedencia cultural o su grupo humano de pertenencia.

En este contexto es preciso reconocer, con Gudez (2000), que se est produciendo un cambio de nfasis de la informacin al conocimiento y del conocimiento a la sabidura. La informacin ya no se concibe como lo ms importante porque ella cambia como consecuencia de los acelerados cambios del entorno. La informacin no puede seguir siendo vista desde una perspectiva acumulativa debido a que ella envejece y se hace anacrnica. Por encima de su acumulacin debe prevalecer la posibilidad de limpiarla, estructurarla, sintonizarla y enfocarla con las demandas especficas propias de un contexto sometido al permanente replanteamiento de sus preguntas y exigencias. De esta manera los conceptos de conocimiento y sabidura afloran como opciones de renovacin ante la presin de las realidades emergentes. La informacin es una acumulacin de datos, mientras que el conocimiento es organizacin y asimilacin de esos datos, as como la sabidura es la aptitud y la disposicin de generar nuevas informaciones y de desarrollar nuevos conocimientos a partir de los datos asimilados en funcin del mejoramiento especfico de un sujeto, de una organizacin o de una determinada realidad.

4. 2. Los desafos de la interculturalidad.

Medina considera que las comunidades de Amrica del Sur son, ante todo, pluriculturales, urgidas de un respeto profundo a las culturas milenarias y, sin duda, naturales y de gran calado ambiental y vivenciadoras de modelos de desarrollo sostenible, pero principalmente referentes axiolgicos, sin duda urgidos de mejora, actualizacin y convivencia intensa y extensa con el resto de las comunidades.

A los educadores nos compete preconizar y desarrollar en nuestros estudiantes el sentido de la interculturalidad como una dimensin de la vida en sociedad, desarrollar las propuestas que nos plantea esa interculturalidad y reconocer el carcter de los smbolos para tenerlos en cuenta a la hora de actuar en los escenarios en que nos toque desempearnos. Veamos esto con algn detalle.

4. 2.1. Sentido de la interculturalidad y de la educacin intercultural.

Situado epistemolgicamente en el campo de una interculturalidad que se plantea acabar con los efectos perversos que histricamente nos han legado las relaciones sociales entre grupos procedentes de culturas diferentes, sostengo (2000) con Heise y colaboradores (1992) que la interculturalidad es esa dimensin de la vida humana en sociedad que tiene que ver con toda la urdimbre social, poltica y econmica.As entendida, antes que un concepto es un desafo vital, una actitud de apertura que nos libera de la tirana de los prejuicios y de las aparentes certezas absolutas, que nos conducen al estancamiento y a la intolerancia. Este desafo me hace reconocer que, como plantea Alb (1993), la cultura, por mucho que tienda a mantener algunos rasgos de su estructura, siempre se est creando y recreando. Hay un proceso constante de "produccin de cultura" por evolucin interna de la experiencia de cada pueblo y por su adaptacin a nuevos desafos e intercambios con el entorno.

La educacin debe posibilitar el crecimiento de las culturas nacionales. El respeto de la realidad histrica y social de cada cultura, el contar con las posibilidades reales de enfrentarse a nuevos valores y de crear nuevas sntesis vitales.

As se entiende en los documentos oficiales de "Poltica de Educacin Bilinge Intercultural" (1989) y "Poltica Nacional de Educacin Intercultural y Educacin Bilinge Intercultural" (1992), que establecieron un principio revolucionario, dirigido tambin a atacar la asimetra en las relaciones entre grupos criollo-occidentales y grupos indgenas. En ellos se estipula oficialmente, de una manera explcita, que debemos intentar conocernos: todos los peruanos somos un mbito de conocimiento prioritario para todos los peruanos.

Lamentablemente, pese a los importantes avances en el desarrollo de estas polticas, la realidad educativa peruana no se ajusta a ellas.

4. 2.2. Propuestas pedaggicas.

Sin nimo de calcar, considero con Medina que la institucin educativa intercultural necesita apoyos, profesorado, recursos y modelos plenamente interculturales. En este proceso riguroso y firme la interculturalidad y el interculturalismo es un proceso, un horizonte y un principio que orienta la toma de decisiones, las mejora y supone una urgente y relevante lnea de co-reflexin e indagacin institucional y personal.

Para l, la accin pedaggica coherente con la intercultutalidad supone:

La organizacin educativa entendida como un ecosistema de posible ampliacin axiolgica, colaborativa y transformadora.

Un pleno y amplio respeto a las diferentes perspectivas y opciones culturales.

Un estilo de cambio y revitalizacin profesional al comprender otras perspectivas y referentes, anticipndose a los conflictos y a las culturas de los estudiantes y comunidades.

La creacin de espacios interculturales mediante la aplicacin de una metodologa que armonice el saber personal y el respeto a la identidad singularizada con cada grupo y comunidad.

Estimular el autoaprendizaje y el afn por aprender a aprender, innovar y crear un espacio de dilogo abierto, que posibilite a cada estudiante autoconocerse, compartir con los dems sus expectativas y encontrar puntos relevantes de relacin y acercamiento entre iguales.

Promover la autonoma de cada estudiante haciendo que vivencie positivamente su identidad cultural.

Desarrollar mtodos de co-aprendizaje entre profesores haciendo uso de las multirreferencias culturales.

La metodologa socializadora y colaborativa capaz de implicar a todo el profesorado y a los estudiantes en una escuela de aspiracin intercultural.

El interaccionismo simblico como mtodo que integra la realidad compleja de la docencia y la investigacin en un espacio pluri e intercultural.

4. 2.3. Significado de los smbolos.

Siguiendo a Giroux (1999), Rodrguez Fuenzalida afirma que la identidad se construye al interior de una cultura, existe una pedagoga cultural, hay una relacin dinmica y fluida entre poltica y cultura, tanto en aspectos valricos y ticos como en la dimensin de la industria cultural, en la produccin de representaciones y de simbologa.

La globalizacin como ideologa interpretativa de la conquista de los mercados, en todos los pases del planeta, apunta, encuentra en las instituciones educativas un lugar muy propicio para la homogeneidad en sus smbolos y en sus cdigos interpretativos. El desarrollo de habilidades se plantea, en la mayora de los casos, en una lnea positivista, independiente del contexto y sus representaciones, simbologas, sistemas culturales.

En la mayora de los casos utilizamos patrones, smbolos y cdigos que son generalmente hegemnicos y, por tanto, externos a la situacin concreta de nios, jvenes y adultos que provienen de medios socio-culturales diversos, que poseen sistemas propios de interpretar el mundo. Esta situacin se vuelve no slo compleja, sino en muchos casos dramtica, al no haber un "puente" que una o favorezca el encuentro entre los mundos global y local.

Esta realidad y sus consecuencias deben ser asumidas por el profesional de la educacin para que facilite paulatina y gradualmente que sus alumnos se acerquen al dominio de otros cdigos simblicos y de otras formas culturales, sin que ello implique la ablacin de los propios.

En este contexto debemos reconocer que, como nos indica Ansin (1987), los mitos o relatos mticos, forman parte de nuestro patrimonio cultural que debe ser "rescatado" porque se intuye que tienen importancia para la constitucin de una cultura nacional.

En realidad, como bien apunta Snchez-Parga (1993) se trata de un problema de etnoepistemologa: el cdigo lingstico refleja un cdigo social y un cdigo de pensamiento y ambos dan origen al cdigo integrado.

Concluyo sealando con Rodrguez Fuenzalida (2000) que, ante la retrica seductora que invade todo el medio social actual y que orienta en una determinada direccin; afecta en lo personal y profesional; convence de las bondades de lo que propone y los ciudadanos desdibujan las fronteras y asumen estilos de vida coherentes con los modelos propuestos; lo interesante para la educacin es que se acta con la persuasin, con el encantamiento y el consentimiento, con la sensacin de libertad para elegir, para consumir, superando el determinismo y la coaccin con que la escuela ha actuado en su afn civilizador.

En base a esta experiencia, el desarrollo de la educacin requiere de un intenso trabajo de elaboracin, pensamiento, propuesta, diseo, construccin de racionalidades, experimentacin; de situarnos en nuevos escenarios culturales, escenarios que corresponden a las distintas dimensiones de la cultura, lo que incluye por cierto las racionalidades del trabajo y de la exclusin, de la pobreza y de la concentracin de capital, de la globalizacin y de las tcnicas, de la comunicacin y de los nuevos conceptos y smbolos de construccin de la identidad, de la ciencia y la tecnologa, de la produccin y la ecologa, de la religiosidad y de la estructura social y poltica.

4.2.3. Globalizacin y competitividadDesde la dcada de los 80 haba empezado a evidenciarse este proceso como internacionalizacin de la economa y la cultura, fenmeno que si bien es cierto que haba aparecido hacia 1945 ligado a la fundacin de las Naciones Unidas, cobr un significado diferente en esta poca. "internacionalizacin" y "giobalizacin" se referirn en adelante a: Una realidad social que tambin se extiende cada vez ms a las experiencias cotidianas de los individuos, ya sea en forma de interconexiones financieras y crisis monetarias internacionales, interdependencias ecolgicas mundiales, costes sociales surgidos de un turismo de masas que se despliega por todo el mundo, presiones de las migraciones globales, o bien a la intensificacin imprevista de la transmisin de noticias a escala mundial. Por muy familiares que puedan parecer estas y otras relaciones de interdependencia global a los observadores contemporneos, el reciente cambio en el uso del trmino intemacionalizacin indica que, desde la perspectiva de la macrosociologa histrica, los procesos antes mencionados son, en trminos evolutivos, un fenmeno totalmente nuevo (Schrierwer, 1996).

Lo que define con ms precisin el actual panorama mundial es la acelerada tendencia a uniformar y a estandarizar al planeta, pues el vertiginoso ritmo de desarrollo de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin ofrecen mltiples posibilidades para acceder a la educacin y a la cooperacin cientfica en todos los terrenos. La globalizacin, y sus efectos, pueden abordarse fundamentalmente desde la economa y la poltica, aunque al hacerse visible sus efectos se presenten de manera simultnea en la totalidad de las interacciones.

La globalizacin econmica implica el debilitamiento de los diferentes sectores polticos que conforman los Estados nacionales y la tendencia a ser sustituidos en la toma de decisiones estratgicas por grupos que operan a nivel planetario. De esta manera se van configurando diferentes bloques que lideran los procesos econmicos en el mundo, dando lugar a que la economa tenga una dimensin esencialmente internacional. En la actualidad se vienen conformando o consolidando diversos bloques geoeconmicos que transforman la relacin de fuerzas en el mundo. La globalizacin refleja la interdependencia creciente, a escala mundial, de las economas y el comercio nacionales y locales, as como la necesidad de adoptar un enfoque global para manejar los problemas derivados de sta, entre los cuales tiene un papel fundamental la educacin.

Asociada a la globalizacin aparece otra categora tambin nueva, la competitividad, que si bien est asociada con la competencia, no es simplemente eso, sino la cualidad de estar en condiciones de competir con xito. Cualidad que deben desarrollar tanto las empresas como los individuos, y cuyo indicador est asociado a las condiciones que favorecen o no el desarrollo. En este sentido es cuando adquiere importancia definitiva el aprovechamiento de las ventajas comparativas que pueden ofrecer, entre otras cosas, las localizaciones productivas, o en trminos de la descentralizacin: regiones o localidades convertidas en "aglutinadores de economas externas" o en proveedores de: Factores y servicios avanzados, as como en el estmulo de una red de enlaces que dan paso a la conformacin de un tejido industrial y de servicios integrados, que propician sinergias que estimulan una dinmica innovadora y crculos virtuosos de acumulacin, que aumentan la atractividad para la localizacin productiva frente a otras regiones (Malaver, 1997).

Es ah donde se entiende otra tendencia global, la descentralizaci6n, en cuanto condicin administrativa de los Estados para favorecer la competitividad en un mundo globalizado. Por ello es tambin un hecho actual que si bien los pases, a causa de su heterogeneidad creciente y por haberse convertido en ncleos inmensos y cosmopolitas, mantienen las tipicidades slo a regaadientes, en algunos rincones vueltos de cara al pasado, al mismo tiempo y por causa de la globalizacin han convertido tambin en obsoleta esta tendencia a la diversidad, a la anomia.

Ms aun, megatendencias como la globalizacin han impuesto la ley de la competitividad a manera de un distintivo propio de las sociedades con futuro frente a otras no competitivas y por ello llamadas al estancamiento, a la muerte econmica, a convertirse en sociedades "no viables".

Es por ello que los procesos educativos que se adelantan en la actualidad no se fundamentan sobre los conocimientos adquiridos para toda la vida y restringidos a espacios y tiempos precisos, sino que deben posibilitar el aprendizaje permanente, adaptable a mltiples contextos y en diferentes tiempos. Este es algo asl como un modelo de "aprendizaje de por vida para todos" que a su vez permite reemplazar gradualmente el "modelo prevaleciente de aprendizaje selectivo y concentrado y de estudios durante un tiempo limitado" (Arocena, 1997), lo cual supone atender de manera eficaz las prcticas educativas, destinando recursos para el logro de dos retos bsicos: por un lado, aumentar e incorporar metodologias y materiales que generen nuevos roles docentes; y por otro, introducir mecanismos slidos de flexibilidad e innovacin en las instituciones para que asuman la responsabilidad de la nueva formacin ciudadana.

La globalizacin impone, por lo tanto, nuevas formas de apropiacin de los conocimientos, entre las cuales se consideran ptimas slo aquellas que permitan incrementar la competitividad de los ciudadanos, su formacin y el acceso a los cdigos culturales de la modernidad. Lo cual implica la adquisicin de nuevos valores tanto en lo productivo como en las relaciones establecidas entre los modernos ciudadanos, porque: ... la globalizacin de los mercados y la convergencia tecnolgica fuerzan a que los individuos desarrollen competencias universales. Ellas son, hasta cierto punto, indiferentes a espacios o a tiempos particulares configuran una especie de ciudadania universal, ya no inducida por la religin o por la ideologa, sino por la racionalidad instrumental (Restrepo, 1998).

Es esta una de las razones por las que los diferentes Estados iberoamericanos, han implementado en las reformas de sus polticas educativas, mecanismos que buscan incrementar la calidad en la educacin, no ya en el sentido genrico de un "mejoramiento" del sistema, sino en el de una nueva formacin que haga a los individuos y a las sociedades "viables" en un mundo cada vez ms globalizado que exige cualidades nuevas para asumir la competencia. Es decir, requiere personas, instituciones y sociedades competentes, no simplemente competidoras.

4.3. Educacin como va de reforma social

Una cantidad considerable de estudios de investigacin ha documentado el hecho de que las naciones con un nivel elevado de logros educativos y sistemas educativos bien desarrollados son a la vez las ms avanzadas en las reas de la industria, la ciencia, el bienestar social y la estabilidad poltica. Adems, en los pases desarrollados a nivel industrial, por lo menos hasta fechas recientes, se ha considerado a la educacin como la piedra angular para cualquier estrategia gubernamental. Con el fin de mejorar los problemas sociales, polticos y econmicos, a finales de la dcada de 1950 y principio de la de 1960, diversas teoras de las ciencias sociales -como por ejemplo la del capital humano (vase Capital humarzo y educacin) y teoras funcionales modernistas- aportaron explicaciones que parecan enlazar esos logros nacionales con la educacin, Estas convicciones respecto a la educacin pueden al menos explicar en parte el por qu este campo ha tenido tanto atractivo para los polticos como un poderoso remedio institucional para reconducir los problemas sociales en las sociedades industriales avanzadas o los problemas sociales y econmicos hallados en casi todos los pases en vas de desarrollo y los de reciente independencia. Para las lites de las nuevas naciones, estas ideas se han visto continuamente reforzadas por la creciente penetracin de las ideologas del nacionalismo cientfico e igualdad social, a travs de agencias internacionales y prestigiosas fundaciones filantrpicas. Los polticos, enfrentados a la diversidad tnica y cultural, a la falta de ideales polticos comunes, a las fuertes divisiones entre los grupos socioeconmicos y a un crecimiento incontrolado de la poblacin acompaado de altas tasas de desempleo y subempleo en las zonas rurales, se vieron forzados a cobijarse en la tranquilizadora promesa educativa. Esta atraccin hacia la educacin como medio de reforma social queda evidenciada por la sustanciosa aplicacin de escasos recursos para su expansin y desarrollo durante los ltimos aos de la dcada de 1950 y toda la de 1960 y por la creciente demanda de educacin por parte de la poblacin.

4.4. La reforma educativa como piedra de toque

Sin embargo, esta fe en el aparentemente beneficioso papel de la educacin dentro del proceso de desarrollo no ha dejado de ser cuestionado. Desde los inicios de la dcada de 1950, los esfuerzos por documentar, evaluar y comprender los efectos de la educacin en el desarrollo han dado lugar a una creciente divergencia de opiniones entre los educadores e investigadores de las ciencias sociales respecto al papel reformista de la educacin. Crticos de diversas disciplinas han aportado evidencia emprica y slidos argumentos tericos que han puesto en entredicho la idea de que la expansin y el desarrollo educativos contribuyen de forma beneficiosa y desprovista de conflictos al desarrollo econmico y a la igualdad social. Aunque estas crticas y cuestiones, ya sean normativas o empricas, han tendido a minar la legitimacin de las estrategias del desarrollo educativo en casos particulares, parece que no han sacudido la confianza en el poder de mejora que posee la educacin.

El mpetu por la reforma parece haber surgido, al menos en parte, de ciertas resistencias a examinar de nuevo las ideas bsicas concernientes a las races ideolgicas de nuestras convicciones acerca de la educacin y el desarrollo. Tambin surgi de la arraigada creencia de que la investigacin aplicada y la planificacin educativa resolveran las deficiencias de la educacin, facilitando de este modo su contribucin al logro de objetivos sociales clave. Estos objetivos incluyen, por ejemplo, desarrollo econmico y reconstruccin nacional en el Tercer Mundo y Occidente. Aunque la consecucin de los diversos objetivos se viera problemtica, dado el hecho de que se ha seguido considerando la educacin como uno de los factores ms importantes del status quo, ha sido ampliamente aceptada la conclusin de que la reforma y la mejora de la eficacia del sistema educativo puede conducir a una u otra forma de mejora social,

a. Institucionalizacin de la ideologa de la racionalidad y eficiencias sociales

Conjuntamente con esta confianza en el poder de mejora de la educacin existen otras dos nociones que han potenciado la idea de que la expansin y el desarrollo educativos pueden superar la pobreza y el subdesarrollo. Una de ellas ha sido la creencia de que este cuerpo de conocimiento cientfico podra ser desarrollado con el fin de servir de fundamento para una planificacin cientfica sistemtica. Esta moderna aplicacin del conocimiento cientfico y de la racionalidad con tcnicas de planificacin apropiadas y bastante sofisticadas -como, por ejemplo, mtodos de proyeccin de mano de obra, sistemas de anlisis, tcnicas de proyeccin de contratacin de personal y enfoques de costes-beneficios- estuvieron y siguen estando, potenciadas por la creencia en la racionalidad cientfica, la necesidad de una eficiencia social y las teoras sociales que legitimizan estos planteamientos.

b. El capital humano y la perspectiva funciona] y modemista

Mientras se ha constatado que el racionahsmo cientfico y la eficacia social entraron a formar parte del mbito educativo como formas dominantes del liberalismo progresista en los inicios del siglo xx, han encontrado su expresin contempornea en dos teoras complementarias de las ciencias sociales: la teora del capital humano (Becker, 1962; Blaug, 1976) y la teora funcional y modernista (Inkeles y Smith, 1974). Se basan en tres suposiciones:

En primer lugar, a medida que los individuos estn mejor educados, su contribucin productiva en el lugar de trabajo generalmente se ve potenciada (Becker, 1975). Consecuentemente, cuantas ms y mejores oportunidades educativas son accesibles al mayor nmero posible de ciudadanos de un pas, ms se incremento el potencial productivo de la nacin entera. Por consiguiente, la inversin en educacin como capital humano se considera una parte importante del proceso general de inversiones y como un poderoso determinante del desarrollo.

El segundo lugar, se asume que las actividades educativas y la asociada produccin de capital humano estn inmersas en una organizacin de mercado, competitiva y bsicamente eficiente, destinada a la produccin de bienes y servicios. En la medida en que la competitividad sea imperfecta o falle en algn sentido el mecanismo de mercado, se asume que el sector pblico corregir los precios o la produccin para reflejar las valoraciones sociales adecuadamente. Dentro de esta visin neoclsica de la economa, los individuos y las empresas, actuando segn sus propios intereses, toman decisiones que maximizan la eficacia de la sociedad. As pues, la evaluacin de los costes y la produccin de la educacin a travs del anlisis social de costes beneficios se convierte en elemento indispensable para evaluar la vala de las innovaciones educativas. Finalmente, a pesar de que desde este punto de vista las consideraciones sobre la igualdad se ven por lo general como completamente separadas de los criterios de eficacia, se defiende con asiduidad la opinin de que se producir un acceso ms equitativo a las oportunidades educativas si se distribuyen con mayor eficacia los recursos sociales.

La teora neoclsica de la economa subraya el proceso por el que los individuos y las organizaciones del sector pblico y privado actan, interactan y cambian. Las perspectivas dominantes dentro del campo de la sociologa ofrecen un punto de vista complementario. Aunque existen divergencias, tambin se dan afinidades significativas en la bibliografa sociolgica que forman lo que se ha denominado teora funcional y modernista y que combina teoras del funcionalismo estructural, de la modernizacin y de la psicologa social.

Dentro del marco de la teora funcional y modernista, la moderna sociedad industrial, cuando se la compara con la sociedad tradicional, es vista en trminos de su especializada y cada vez ms elaborada divisin del trabjo, la cual requiere la participacin de ciudadanos debidamente cualificados y socializados. La invencin, la tecnologa y la innovacin son consideradas como las principales fuerzas para incrementar la capacidad econmica y social de los individuos, que es indispensable para elevar el grado de desarrollo de la sociedad. El progreso desde una sociedad tradicional a otra ms desarrollada es gradual, pero est sujeto a los esfuerzos polticos que dinamicen una formacin ms moderna de individuos e instituciones (Inkeles y Smith, 1974). Por consiguiente, dentro de la perspectiva funcional y modernista, un sistema educativo funciona para desarrollar las habilidades tcnicas y las normas necesarias para un particular estadio de desarrollo de la sociedad. A medida que una sociedad se va modernizando, el sistema educativo reflejar y reforzar ese progreso modernizando tambin a sus individuos.

La perspectiva funcional y modernista aporta una discusin detallada de las caractersticas de los individuos e instituciones y de sus interacciones. Esta discusin es provocada por las ideas conductistas e institucionales que subyacen bajo la teora neoclsica de la economa. Las teoras de la productividad, el crecimiento econmico y el equilibrio general encajan muy bien con los enfoques sociolgicos de la modernizacin, de la complejidad organizativa y de la estratificacin social.

Esta complementariedad queda reforzada por el punto de vista de que ambas perspectivas comparten la misma estructura normativa, a pesar de las frecuentes reivindicaciones de una postura puramente positivista (Blaug, 1976). Los economistas argumentan explcitamente que la eficiencia debe guiar todas las tomas de decisiones organizativas y con frecuencia los socilogos aceptan esta idea, al menos de forma implcita. El desarrollo social, entendido como un proceso gradual de crecimiento econmico y de modernizacin, sirve de base a las concepciones de ambas disciplinas acerca del progreso racional. Aunque pueda tambin ser importante una mayor equidad, existe la idea compartida de que cierto grado de desigualdad es no solamente bueno sino necesario para la sociedad: los economistas defienden como necesario un desigual reparto social como incentivo motivador (Friedman y Friedman, 1980) y los socilogos subrayan con frecuencia la importancia de la desigualdad siempre que se produzca una seleccin basada en los mritos para ocupar posiciones de liderazgo y responsabilidad (Davis, 1949). El objetivo de igualdad ms comn para el paradigma dominante de esta perspectiva es una competitividad honesta y meritocrtica ante las desiguales recompensas sociales ofrecidas.

Estas teoras y supuestos acerca de la sociedad, el cambio y la humanidad en general, no slo describen cmo funcionan las cosas sino que adems aportan una valiosa fundamentacin para entender la educacin como reforma social, La planificacin educativa, como encarnacin de estas ideas, se caracteriza por una serie de actividades destinadas a la mejora de la eficacia educativa. Es dentro de este marco de referencia donde se ha ido desarrollando la reforma educativa en las ltimas dcadas.

5. Polticas de carcter conceptual o doctrinario.

A tenor de lo planteado, la educacin permanente y recurrente requiere ahora un diseo prospectivo, como proceso individual a fin de organizar la combinacin de programas muy diversos que sea capaz de asegurar procesos personalizados de aprendizaje, formacin y capacitacin profesional.

Por ende, el aprendizaje y la educacin, en todos sus niveles y modalidades, debern plantearse en estrecha relacin con las polticas laborales y econmicas adems de ofrecer oportunidades culturales y de participacin social.

Veamos en concreto algunos de los ejes que, a mi entender, deben orientar prioritariamente el diseo y desarrollo curriculares.

1) Educacin ecolgica.

La ecologa ha dejado de ser la ciencia de las negaciones (no a la contaminacin, no a la deformacin, no al desarrollo industrial, no a la agricultura intensiva) para ser la ciencia de las soluciones concretas realistas en materia de desarrollo. La ecologa afirma su originalidad y razn de ser en la particularidad de los ecosistemas y en la identidad cultural de los pueblos. Por ello, el tema ambiental ha pasado a formar parte obligada de todo acuerdo de integracin, cooperacin, comercial o cultural.

Ante esta situacin todos debemos ser reeducados, pues desde el ciudadano comn hasta el ms poderoso de los lderes polticos o econmicos, estamos afectando al entorno con nuestras actitudes cotidianas

La educacin ecolgica o ambiental es el proceso que consiste en reconocer valores y aclarar conceptos con objeto de fomentar las aptitudes y actitudes necesarias para comprender y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio biofsico. Entraa tambin la prctica en la toma de decisiones y en la propia elaboracin de un cdigo de comportamiento con respecto a las cuestiones relacionadas con la calidad del medio ambiente.

Una variable que las polticas educativas deben tener en cuenta es el desarrollo sostenible, aquel que satisface las necesidades presentes sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer las suyas propias.

El desarrollo humano sostenible, dice Dez Hochleitner (1996), si pretende ser humano y eficaz, tiene que ser omnicomprensivo, es decir: geogricamente global; ambientalmente viable; proclive al progreso y crecimiento; tecnolgicamente responsable; socialmente justo y preocupado de la calidad de vida desde la salud, la alimentacin y la vivienda; econmica y ecolgicamente armnico; ticamente defendible; y atento a las necesidades educativas y culturales.

2) Educacin para la produccin y la productividad.

En los campos de la economa y de la educacin hay que saber distinguir entre crecimiento y desarrollo. Segn Del Campo (1996), el crecimiento se refiere solamente a la escala con la que se mide la dimensin fsica de la economa, mientras que desarrollo es sinnimo de mejora cualitativa. Por esto es concebible que el planeta Tierra se desarrolle sin crecer y que los lmites del crecimiento no supongan necesariamente topes al desarrollo.

En los ltimos aos se ha generalizado la toma de conciencia sobre una mayor vinculacin de la educacin con la vida, asegurando a aqulla una mayor funcionalidad con respecto a las necesidades de los individuos y a los requerimientos del desarrollo socioeconmico nacional (transformacin productiva con equidad).

El trabajo, entendido como fuente de humanidad y de sociedad, debe constituir sustento explcito de todo principio educativo. Se educa y debe educarse siempre en el trabajo, por el trabajo y para el trabajo. Pero se trata del trabajo libre y liberador, y no de un trabajo alienado, mercantilizado y en consecuencia instrumento de la sujecin del hombre. (Salazar Bondy, 1976) En correspondencia con ello, el sistema educativo en nuestro pas debera ser, el campo generador de la produccin.

Sin embargo, como bien dice De Puelles (1996), hay que insistir en que la educacin es condicin indispensable pero no suficiente para el desarrollo econmico y social. A veces se pone demasiado nfasis en la indiscutible conexin que existe entre la educacin y el desarrollo del capital humano, la productividad y la ampliacin del mercado de trabajo. La educacin no debe ligarse solamente al progreso econmico. La justicia social y el respeto por la pertinencia de las culturas son tambin partes importantes del programa educacional.

Para Fukuyama (1995), con quien coincido en este punto , el xito econmico depende del trabajo y del capital pero muy especialmente del "capital social" concepto, que segn l, tiene que ver con otros igualmente difciles de captar en su verdadera dimensin como "civismo", "espritu comunitario" y "solidaridad".

Hay que atender a la proteccin del medio ambiente y a la poltica demogrfica pero tambin a la educacin, a la integracin social, al papel de la mujer en la sociedad y, en resumen, a la flexibilidad social.

La alfabetizacin es necesaria para un proceso de modernizacin econmica y de cambio en el que ocupa un lugar predominante la mujer, lo que los economistas denominan "el diferencial sexual": la mujer educada controla su fertilidad y es partidaria de la procreacin responsable; la mujer instruida mejora la nutricin, la higiene y la salud familiares; la mujer alfabetizada, en fin, promueve e impulsa la educacin de sus hijos.

c) Educacin como ideologa y legitimizacin: una perspectiva alternativa de la poltica de reforma

Observando los informes sobre reformas educativas, emergen dos hechos: en primer lugar, a pesar de numerosos cambios en las estrategias, los esfuerzos de la reforma educativa han conseguido muy pocos xitos en la consecucin de sus metas o en la consolidacin de un impacto positivo del sistema educativo en el desarollo social, y en segundo lugar, se continan proponiendo, apoyando y financiando programas de reforma.

Esta paradoja aparente puede explicarse al menos de dos maneras distintas. Es posible sostener que las estrategias de reforma estn todava en proceso de ser perfeccionadas. Existe suficiente incertidumbre y ambigedad en la investigacin existente y en los resultados de evaluacin como para oponerse a la conclusin de que las innovaciones tienen escaso efecto en los resultados o, de modo ms general, que las escuelas no compensan los efectos del ambiente social. Por ejemplo, algunos especialistas han mantenido que, bien los indicadores de los efectos escolares, bien el nivel de anlisis adoptado en estos estudios eran inadecuados (Bidwell y Kasarda, 1980). Algunos apuntan hacia la evidencia (contestada) de que al menos en los pases del Tercer Mundo, las escuelas parecen tener un efecto decisivo en los logros sociales, mientras que las variables ambientales son mucho menos importantes (Heynemann y Loxley, 1982). El potencial para una rpida difusin de tecnologas educativas como la radio y la televisin -y la creciente participacin en sistemas de capacitacin ms flexibles como la educacin no formal (vase Educacin no formal)- continan ofreciendo la esperanza de que todava pueden existir medios de llegar hasta los no escolarizados y de rescatar a los que han abandonado la escuela. En resumen, los defensores de la reforma como piedra angular todava poseen argumentos para sostener que la imperfeccin, ineficacia e inadaptacin de los sistemas educativos pueden superarse con una mejor planificacin, implantacin y evaluacin.

La constante renovacin de los esfuerzos para la reforma, a pesar de su desigual trayectoria, puede explicarse quiz mejor desde otras perspectivas, y han aparecido desde los inicios de la dcada de 1970 importantes desafos a las teoras funcionalistas y neoclsicas que subyacen bajo esta confianza en el gradual perfeccionamiento del sistema educativo y social. Los tericos radicales caracterizan la educacin y su papel en el desarrollo de una manera bastante diferente a cmo lo hacen los defensores convencionales de la reforma. Basando sus anlisis en el centralismo del poder y el conflicto, cuestionan la visin de un sistema educativo como una empresa estrictamente instrumental que proporciona a los individuos habilidades tcnicas y actitudes modernas, evala sus competencias y posteriormente, basndose en el principio de la meritocracia, coloca a los individuos eficaz y equitativamente en las adecuadas posiciones sociales y ocupacionales. Por otra parte, el punto central de los radicales es que las actuales distribuciones sociales reflejan un continuo e histrico conflicto entre grupos con poder desigual. Desde este punto de vista, la educacin funciona ms o menos para reproducir la sociedad como lo hace para aumentar la productividad, o sea, el desarrollo econmico. Al sistema educativo se le ve como parte de la estructura bsica de la produccin econmica (o sea, unida a los modos y relaciones de la produccin) y a las superestructuras institucionales como religin, familia, gobierno y medios de comunicacin que contribuyen a la reproduccin de una ideologa legitimista. As pues, la educacin no se entiende como una transformadora de la sociedad, sino como una institucin social que mantiene y quiz potencia, el desarrollo de las desigualdades sociales. Bajo esta perspectiva, la educacin no slo coloca a los individuos sino que tambin legitimiza los roles sociales, antiguos y nuevos, as como ciertos tipos de nuevos conocimientos y la ideologa de la meritocracia con el fin de legitimizar las normas en las que se basa la estratificacin (Bock, 1982, pg. 94). Bowles y Gintis (1981), en un artculo que critica de forma explcita su nfasis inicial, se centran en cmo los conceptos democrticoliberales de los derechos humanos incluidos en los currcula educativos, contradicen el apoyo implcito de la educacin a los derechos sobre la propiedad, necesarios para el capitalismo.

d) Educacin para la paz.

La paz es un proceso histrico, cualitativamente determinable, dependiente de las condiciones sociales y de la conciencia jurdico-poltica y moral de una poca. Con lo que tenemos que en caso de necesidad existencial, hambre, persecucin, opresin, inmadurez, manipulacin e injusticia no se puede hablar de paz segn esta definicin, an cuando hayan enmudecido las armas. De aqu se deriva, para los fines del aprendizaje de un comportamiento pacfico, que junto al concepto principal de paz hay que tener en cuenta otros como justicia, solidaridad, libertad, capacidad crtica, responsabilidad, madurez, asociacin, cooperacin y desarrollo. (Capella, 1991)

La educacin entonces, debe proporcionar la base para la creacin de un nuevo espritu que, guiado por el reconocimiento de nuestra creciente interdependencia y por un anlisis comn de los riesgos y desafs del futuro, induzca a las personas a poner en prctica proyectos comunes o a gestionar los conflcitos inevitables de una forma inteligente y pacfica. (Dez Hochleitner, 1996)

Puede decirse que eso es una ilusin. Yo digo que es una utopia necesaria, vital, si queremos escapar de un peligroso ciclo apoyado en el cinismo y la complacencia.

Quiero insistir en que el papel de la educacin no es el de petrificar el statu quo, ni el de cautelar a los estudiantes contra el conflicto del entorno, sino el de involucrarlos racionalmente en el conflicto, sumergirlos en l. Por un cierto magnetismo interactivo, educacin y centro educativo van de suyo hacia el conflicto. Hemos de aprender que en la sociedad actual es imposible establecer una separacin entre el conflicto y la ausencia del mismo. A menos que se logre racionalizar el conflicto, para interrelacionarlo con el resto de la complejidad circundante, no es dable escapar al entramado social y a sus problemas intrnsecos y de contorno.

En el terreno prctico y eminentemente educativo, un mecanismo muy eficaz de educacin para la paz es el de las pasantas. A travs de l se intercambian profesores y estudiantes lo que favorece la creacin de una mente y un espritu global; desarrolla el valor de la tolerancia, respeto y solidaridad, al exponer a la persona a medios diferentes al suyo habitual.

e) Educacin poltica o ciudadana.

La democracia es un estilo de vida y un sistema de organizacin poltica y social; y en su doble alcance es una estructura dinmica, progresiva: cambia contnuamente, se renueva de un modo incesante.

Como estilo de vida, dice Fukuyama (1995), la democracia surge del esfuerzo consciente del hombre por reflexionar acerca de su situacin en la sociedad y crear reglas e instituciones que, de algn modo, vayan de acuerdo con su propia naturaleza esencial.

Como sistema de organizacin poltica y social, la democracia es participacin activa de la poblacin para atender los requerimientos del bien comn. Como bien seala Herrera (1986), en la sociedad poltica las personas tienen una tarea comn que las une: el bien comn, entendido como el bienestar material y espiritual de todos.

En nuestro caso, cuando se est saliendo de una situacin de crisis tan grave como la que vivimos no slo debemos pensar en defender y consolidar las instituciones democrticas sino que hay que repensarlas para poder comprometernos seriamente en la construccin de un proyecto nacional de desarrollo (a corto, mediano y largo plazos) por encima de las diferencias ideolgicas, doctrinales y ansias de poder.

Este proyecto debe asegurar la reconstruccin del cuadro nacional. Reconstruccin que permita a la sociedad real multitnica, la nica forma posible de integrar a sus diversos componentes, que consiste en asumir en el plano institucional, un carcter abiertamente multinacional. Un proyecto que logre redistribuir la propiedad y los ingresos, y estimular la progresiva integracin horizontal y vertical de los sectores econmicos.

La democracia ha dejado de ser un tema exclusivo de la ciencia poltica para ser tambin un problema fundamental de la educacin. La democracia carece de impulso sin la fuerza dinamizadora de la educacin pues sta es un proceso social y cultural que puede forjar hombres libres y responsables, capaces de cumplir deberes y defender derechos. Puede preparar al hombre libre para que enfrente racionalmente el cambio y para que lo promueva.

Mayor Zaragoza (1998) afirma que el futuro de nuestras vidas depender de la capacidad de este hombre de discernir, sin influencias ajenas; de su fuerza creativa; de su voluntad para ir a contraviento de los intereses a corto plazo y la mentira. Depender de si aprendi a ser, a compartir, a rebelarse y a no aceptar lo inaceptable, a defender siempre sus vidas y a no actuar nunca por la fuerza.

f) Educacin intercultural.

La interculturalidad, apunta Heise (1992), es vista como una dimensin de la vida humana en sociedad que tiene que ver con toda la urdimbre social, poltica y econmica. Como una apuesta por el respeto a la pluralidad de racionalidades y la heterogeneidad de formas de vida. Es un reto intentar establecer vnculos horizontales entre hombres de culturas diversas. La voluntad de comprender al otro sin ponerle condiciones posiblilita que la empata y la comunicacin fluyan superando los obstulos que se originan en el temor a la apertura y a la inseguridad.

Desde el punto de vista educativo, la interculturalidad permite comprender los cdigos culturales diferentes a los de la propia cultura; que propicia y posibilita en los estudiantes castellano hablantes, desde el nivel inicial hasta el superior, el conocimiento, la valoracin y la apropiciacin crtica de los elementos ms significativos de nuestras diversas culturas.

Por lo tanto, la interculturalidad debe ser el eje orientador del currculo lo que supone disear y desarrollar "currculos culturalmente pertinentes", es decir, en funcin a lo mejor y ms valioso de cada uno de los mbitos espaciales" (universal, occidental, latinoamericano, nacional y local), incorporando a la vez los aportes ms significativos del pasado, del presente y de los proyectos a futuro.

g) Educacin inclusiva.

La Educacin Inclusiva se toma como un desafo. La inclusin se considera como parte de una lucha ms amplia contra las prcticas y el discurso exclusivista, y la ideologa que considera a cada individuo como separado e independiente. La inclusin se basa en la mejora de las escuelas.

Crdenas (2004) afirma que aunque la educacin inclusiva suele llevarnos rpidamente a pensar en la niez, con discapacidad, su propsito no est ligado solamente a este colectivo. La educacin inclusiva debera remitirnos a pensar en una educacin para la diversidad que incluye nias, nios y jvenes con diferentes tradiciones culturales, de diferentes sexos, con diversas discapacidades o que se encuentran en diferentes situaciones de vida. la educacin inclusivo es una educacin pensada ms all de un o una estudiante estndar.

La diversidad es una caracterstica inherente a la naturaleza humana, es una posibilidad para la mejora y para el enriquecimiento de las condiciones sociales y culturales entre las personas y entre los grupos sociales. Por lo tanto la diversidad debe ser mirada como un planteamiento amplio y comprensivo, el cual comprende rasgos de distinta ndole que, interaccionando unos con otros, hacen que siempre seamos diferentes a los otros.

Cuando hablamos de inclusin nos estamos refiriendo a un proceso- amplio y dinmico de instruccin y reconstruccin de conocimientos que surge a partir de la interaccin entre personas distintas en cuanto a valores, ideas, percepciones , intereses, capacidades, estilos cognoscitivos y de aprendizaje que favorece la construccin consciente y autnoma, de formas personales de identidad y pensamiento y que ofrece estrategias y procedimientos educativos diversificados, adecuados y flexibles con la doble finalidad de dar respuesta a una realidad heterogneo y de contribuir a la mejora y enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales.

Una escuela que incluye nios y jvenes con diferentes necesidades debe ofrecer un servicio que sea asumido por todos los miembros de la institucin, es decir 'con objetivos comunes, con una visin compartida, con un marco axiolgico en donde se plantee el respeto por los derechos humanos, la equidad e igualdad de oportunidades, reconocer el derecho de la participacin de la familia en la vida escolar, pero sobre todo asumir el compromiso de pode brindar una verdadera calidad de vida a todos sus participantes, transformndonos da a da en mejores seres human