Enriquez CAP 1

CAPTU LO 1: D ISCU SION ES IN ICIALES PARA ESTU D IAR EL DOCENTE-INVESTIGADOR

El docente-investigador: Un mapa para explorar un territorio complejo

Los dilogos socrticos son, quizs, una de las mejores demostraciones de lo que siempre se establece como accin deseada para el profesor, esto es, que ensee e investigue (Camilloni, 1996)

Pedro Gregorio Enriquez

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Discusiones Iniciales

IntroduccinEn los ltimos tiempos, la relacin entre Investigacin Educativa y Prctica Docente se ha convertido en un tema de inters para los profesores y los investigadores educativos. En torno al m ism o se han producido im portantes discusiones acadmicas y elaborado una amplia literatura pedaggica, de tal modo que se est construyendo un nuevo territorio de conocimientos, pero su desarrollo an es insuficiente para considerarse un espacio con construcciones tericas slidas y consistentes. En dicho territorio se enclavan las discusiones sobre el docenteinvestigador. En este captulo se efectan algunas conceptualizaciones bsicas que servirn de plataforma para entender la complejidad que supone la nocin de docenteinvestigador. Para ello, en primer lugar, se describen los diversos tipos de relaciones que se establecen entre Investigacin Educativa y Prctica Docente; en segundo lugar, se hace una presentacin inicial de la nocin docente-investigador y, a partir de ello, se analizan distintos problem as vinculados a dicho concepto; en tercer y ltimo lugar, se examinan las crticas efectuadas a dicha nocin.

1.1. Relacin Investigacin Educativa y Prctica Docen teLa relacin entre Investigacin y Prctica Docente alude a las vinculaciones entre la teora y la prctica. Es factible distinguir al menos tres posiciones en torno a este tema, ellas son: a) Practicar la teora b) Teorizar la prctica c) Teorizar la prctica y resignificar la teora

Docente Aplica (Practica la Teora)

Docente Crea (Teoriza la Prctica)

Docente Crea y Recrea (Teoriza la prctica y re-significa la teora)

Reproduce conocimiento

Construye conocimiento

Construye y Re-Construye

Figura Nro. 1. Tipo de relacin entre Investigacin Educativa y Prctica Docente

Posicin 1: Practicar la teora En este modelo la teora es superior a la prctica, ya que la teora precede,

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explica, informa, gua y determina qu se debe hacer cuando se desarrolla la prctica. Havelock y Guskin (1973), inscriptos en esta lnea de pensamiento y sobre la base de considerar que los expertos son los que saben perfectam ente qu es lo m ejor y, consecuentemente im ponen sus resultados a los profesionales (Havelock, 1973:112) generan el modelo Investigacin-Desarrollo-Difusin (ID + D) , en virtud del cual un investigador crea un producto cientfico que, luego los docentes deben adaptarlo o implementarlo en su prctica. En este marco, el trabajo docente consiste en practicar la teora; es decir, aplicar correctamente los conocimientos y las prescripciones producidas por otros. As, la actividad profesional queda reducida a una actividad instrumental dirigida a la resolucin de problemas prcticos mediante la aplicacin de teoras y tcnicas cientficas. Los profesionales se enfrentan a sus problemas aplicando principios y conocimientos derivados de la investigacin (Vogliotti y otros, 1998). Posicin 2: Teorizar la prctica En este marco, la prctica es el punto de partida y llegada de las construcciones tericas, por lo tanto, la teora tiene como referente estructural a la prctica misma, y ella no es ms que una reflexin en y desde la prctica. Hopkins (1989), uno de los representantes ms destacados de esta lnea de pensamiento, sostiene que teorizar la prctica implica construir elaboraciones conceptuales a partir de datos provenientes de situaciones reales. Segn este autor, la investigacin efectuada por los docentes en sus aulas es una forma de teorizar la educacin, porque mediante ella se est reflexionando sistemtica, crtica e inteligentemente la prctica. En este marco, los profesores investigan su accin pedaggica, en orden a producir sobre ella un conocimiento profesional y elaborar teoras ligadas a las prcticas efectuando una prctica terica. Ahora, bien este tipo de teora no es un conocimiento especulativo independiente de toda aplicacin ni tampoco es un conjunto de proposiciones altamente form alizadas que explican la realidad educativa; aqu, la teora que crean los docentes es sim plem ente una estructuracin sistemtica de la comprensin de su propia labor (Stenhouse, 1991:211), en la cual los conceptos son precisos y estn cuidadosamente puestos en mutua relacin, tanto para captar como para expresar la comprensin. Dichos conceptos son provisionales, comprobables y favorecen la creacin de valiosas teoras que perm iten plantear nuevas y fecundas cuestiones (Stenhouse, 1991). Perspectiva 3: Teorizar la prctica y re-significar la teora En este marco, la prctica est sostenida en construcciones tericas y, sta a su vez, se ve influida por los acontecimientos prcticos. A esta articulacin dialctica entre la teora y la prctica se la denomina praxis. Zeichner (1993) adopta esta forma de ver la relacin teora - prctica. Este autor valoriza tanto las investigaciones de los docentes porque considera que ellas tienen construcciones que pueden contribuir a la constitucin de una base codificada de conocim ientos sobre la enseanza, como el conocimiento terico construido por investigadores profesionales porque pueden aportar cierto entendim iento a estePedro Gregorio Enriquez 12


campo de estudio. Segn este autor, el desprecio del conocimiento de los profesores es un error tan grande como el desprecio del conocimiento de los acadmicos. Conforme a este desarrollo, el docente-investigador inscripto en esta lnea de pensam iento tiene una doble tarea; por un lado, teorizar la prctica creando conceptualizaciones a partir de sus acciones pedaggicas cotidianas y por el otro, apropiarse crticam ente de las teoras construidas por otros (o consum ir crticamente el conocimiento generado por otros, segn la expresin de Zeichner-1993-) m ediante un proceso de recreacin de los conocimientos. Dicha recreacin lleva al docente a aceptar aquellas conceptualizaciones que le perm iten increm entar sus niveles de comprensin de la realidad y rechazar aquellas que las oscurecen. Las teoras construidas tanto por los investigadores profesionales como por los docentes no deberan prescribir las acciones educativas sino que tendran que clarificar la realidad para que los actores desde su prctica logren autorregular su experiencia educativa (Imbernn, 2002:38). El docente-investigador se encuadra entre las dos ltimas posiciones, porque en ambas propuestas el papel del docente en el proceso de investigacin educativa es el de ser el protagonista principal, es decir, un ente activo y no pasivo. Esta posicin activa del docente supone que su prctica no ha de limitarse a la de ser transmisor de conocimientos ni un mero aplicador de prescripciones pedaggicas sugeridas por expertos investigadores extraos a procesos de enseanzaaprendizaje reales. Se asume que este debe investigar su propia realidad y generar conocimientos que le permitan mejorar su prctica pedaggica. As, docencia e investigacin pedaggica no se asum en com o roles separados que deben cum plir dos personas diferentes, por el contrario se concluye que ambos roles deben ser asumidos por el docente (Ramrez, 1995:35).

1.2. El Docente-Investigador una forma de vincular la Investigacin Educativa y la Prctica Docen teLa nocin de docente-investigador en el fondo expresa una idea relativamente simple que siempre ha estado en la tradicin de los educadores comprometidos, y que alude al hecho de que los seres humanos son sujetos capaces de construir un pensamiento independiente, una conciencia crtica, y por lo tanto, pueden actuar libremente conforme a ello. Esta idea se funda en el derecho inalienable que tienen todos los seres humanos de crear y recrear saberes que les permitan comprender o transform ar su realidad. En este sentido, em plear la investigacin no slo es una necesidad terica sino una exigencia de la prctica. Dewey, Stenhouse y Schn, en los pases del prim er m undo; Freire, Rojas Soriano, Barbatarlo y Theesz, entre otros, en Amrica Latina gestaron e impulsaron la nocin de docente-investigador como un intento de que los profesores utilizaran la investigacin como un medio de conocer y resolver los problemas de sus prcticas pedaggicas. Teniendo en cuenta este punto de partida, en este apartado, primero se efecta una aproximacin inicial a la nocin de docente-investigador y, posteriormente se examina tres problemas que estn asociados a la misma.

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1.2.1. El Docente-Investigador. Aproximaciones conceptuales inicialesLa nocin de docente-investigador ha suscitado la produccin de una abundante literatura que ha convertido esta nocin en un significante cargado de diversos significados aunque ello no se vio plenamente reflejado en la prctica. Esta particular situacin exige, en este momento del trabajo, efectuar algunas precisiones iniciales a travs de las cuales se aclaren los sentidos que se le otorgan a dicho concepto porque ello permitir entender los desarrollos ulteriores. Teniendo en cuenta la existencia de diversos significados, se puede distinguir al menos dos tipos de docentes-investigadores. Ellos son: a) Los que em plean la investigacin para construir conocim ientos cientficos. b) Los que recurren a la investigacin para su desarrollo profesional. Antes de realizar una caracterizacin de cada uno de ellos, es necesario destacar que am bos tipos no son necesariamente incompatibles, puesto que los dos buscan mejorar la prctica en base a la construccin de conocimientos producidos desde la reflexin. La diferencia estriba en el foco donde ponen la atencin, el primero otorga el mismo peso tanto a la creacin de conocimientos como a la resolucin de los problemas de la prctica; en cambio el segundo, se preocupa esencialmente por la solucin de las cuestiones vinculadas al desarrollo profesional y casi no se ocupa de la produccin de saberes que tengan validez cientfica. Los docentes-investigadores que utilizan la investigacin como un medio para crear nuevos conocimientos cientficos acerca de las prcticas que desarrollan tratan de: a) propiciar la construccin de conocim ientos cientficos para utilizarlo en la transformacin de nuestra sociedad (...) y descubrir verdades que no conviene a los intereses de las clases y grupos dom inantes (Rojas Soriano, 95-96:68). b) ( ) descubrir la esencia de los fenm enos (...) form ular preguntas que resultan comprometidas y, mediante ello, se pueden alcanzar verdades cientficas que perm itan cuestionar la realidad social y form ular crticas bien sustentadas (Rojas Soriano, 95-96). Es necesario aclarar que intentar construir nuevos conocimientos cientficos desde las investigaciones efectuadas por profesores no im plica necesariamente adoptar los criterios propuestos por el positivismo de objetividad, validez y generalizacin; sino por el contrario, exige el empleo de otras pautas que los contenga o, la creacin de nuevos criterios de cientificidad sobre la base de la propia produccin. Ebbut-Schulman (citada por Hokpins -1987- y Fernndez Prez -1995-) consideran que se puede llamar investigacin a una familia de mtodos que cumplan cuatro requisitos de una bsqueda disciplinada, a saber:


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a) Posibilidad de examinar los argumentos y pruebas b) No depender nicamente de la elocuencia o una conviccin superficial c) Evitar o eliminar las fuentes de error, siem pre y cuando sea posible y, discutir los mrgenes posibles de errores en las conclusiones d) Posibilidad de hacer anlisis especulativo, de libertad y creacin Hokpins (1989) y Fernndez Prez (1995) toman los criterios elaborados por Ebbut- Schulman y concluyen que las investigaciones efectuadas por los docentes pueden ser consideradas cientficas o serias porque cumplen las cuatro condiciones mnimas de intersubjetidad, es decir que cuentan con cdigos compartidos, con formas de objetivacin no trivial, con alguna explicitacin de los lmites de validez y aplicabilidad de las conclusiones y con un carcter abierto y creativo que permite los procesos de teorizacin (Fernndez Prez, 1995). Conchran- Smith y Lytle (2002:39) van un poco ms all, ellas se animan a crear nuevos criterios de cientificidad fundados en las prcticas investigativas efectuadas por los docentes. A estos nuevos criterios los denominan estndares de rigor metodolgico, ellos son: a) En cuanto a la pregunta de investigacin. Surgen generalmente de los problemas de la prctica indicando discrepancias percibidas entre intenciones y realidades, entre investigaciones sobre la teora, la prctica y el contexto inmediato. b) En lo referido a la generalizacin. Los resultados se aplican dentro del contexto donde se han producido. Los modelos conceptuales, las transformaciones de la prctica, las reconstrucciones del currculum generalmente se usan en el contexto inmediato. c) En lo relativo a los modelos tericos. Son derivados del conocimiento de la prctica profesional relacionada con la enseanza, el aprendizaje y la escolarizacin. d) En lo tocante a la documentacin y el anlisis. Son el resultado de recoleccin de informacin similar a los trabajos acadmicos y estudios interpretativos que suponen una implicacin profesional/subjetiva del investigador. Adems, emplean paradigmas nuevos y formas alternativas de discurso y anlisis. Estos criterios estn fundados en una nueva forma de entender las ciencias sociales, en tanto consideran que el saber es un saber situado en un campo y definido desde un sujeto, que el conocimiento es un proceso inacabado que sorprende, que el investigador es un sujeto que capta las diversas voces que hablan sin controlar su mensaje abriendo el juego a nuevas y mltiples interpretaciones; an ms, esa tarea es una operacin que puede ser realizada por todos los docentes (y todos los seres humanos) puesto que no es una prctica privativa de los llamados investigadores, cientficos o especialistas (Messina,1999). Los docentes-investigadores que no utilizan la investigacin para construir conocimientos nuevos y formalizados, la emplean como una herramienta que les ayuda a: a) Lograr un tipo de formacin para la accin que contribuya a la15


resolucin de algunos problemas concretos y cotidianos (Fernndez Rincn, 1993). b) Prom over la motivacin, el perfeccionam iento y la autoformacin de los maestros (Vasco Montoya, 1990). c) Increm entar progresivamente la comprensin de la labor docente para perfeccionar la enseanza (Stenhouse, 1991). c) Favorecer el cam bio de actitud frente a la realidad socioeducativa, incrementar los conocimientos de los fenmenos ulicos, institucionales y socio-polticos y transform ar la actuacin presente y futura. En este mbito, el docente-investigador es un profesional que reflexiona sobre lo que hace, se replantea su accionar, y acostumbra a revisar sus experiencias y actuaciones con el propsito de aprender (Latorre y Gonzlez, 1992). En definitiva, este docente-investigador es un profesional que se vale de la investigacin como un medio que le permite construir conocimientos para analizar y reflexionar su prctica y aportar elementos para lograr su mejora.

1.2.2. Tres preguntas centrales sobre el docente-investigadorTeniendo en cuenta que la nocin de docente-investigador ha sido mitificada o descalificada sin examinar en profundidad su significacin e implicacin, en este punto y para evitar este error, se analizarn algunas aristas del problema sobre la base de algunas preguntas disparadoras. Pregunta Nro. 1. Puede ser el docente un investigador? Naturaleza del trabajo del docente En torno a este interrogante se han planteado diversas respuestas organizadas en este trabajo en tres tesis. a) La tesis de la incompatibilidad funcional b) La tesis de la compatibilidad funcional simultnea c) La tesis de la compatibilidad funcional diferencial La tesis de la incompatibilidad funcional sostiene que un docente no de be investigar porque es incompatible a su rol. Histricamente se ha sostenido que la investigacin no es una tarea inherente a su funcin. Una vieja analoga ha servido com o ejem plo para justificar esta posicin, la misma sostiene que a nadie se le ocurre exigir a un compositor que sea a la vez buen intrprete y maestro de msica . La docencia es concebida como el espacio de transmisin de conocimientos, y la investigacin es considerada un proceso intencional y sistem tico destinado a construir nuevos conocimientos mediante el mtodo cientfico. En ese m arco el docente tiene la responsabilidad de trasmitir los conocimientos que fueron elaborados por los intelectuales o cientficos (investigadores), quienes a su vez son los legtimos encargados de producir dichos conocimientos. Esta forma de concebir la produccin y distribucin de conocimientos gravita en el campo educativo; ya que la prctica de investigar la realidad es considerada como atributo exclusivo de los especialistas o investigadores profesionales y la actividad


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de reproducir los conocimientos es tarea que se le asigna a los docentes. La tesis de la compatibilidad funcional simultnea entiende que el docen te puede investigar y ensear simultneamente, es decir que estas dos funciones pueden ser cum plidas por un mismo sujeto en un m ism o m om ento. En este sentido, son claras las observaciones de Britton (citado por Conchran- Smith y Lytle, 20 0 2:54) quien seala que cada clase tendra que ser para el profesor una investigacin, algn descubrimiento, una forma de investigar callada . Amaro (20 0 0 :87) considera que la propuesta de profesionalidad ampliada adoptada por Stenhouse (1991) proporciona los fundamentos para concluir que no es posible separar el rol del docente del investigador porque el profesor debe asumir la funcin de investigador al mismo tiempo que la de enseante 1 (Amaro, 2000:38, 87). Afn a esta tesis, Andreone, Martn y Bosio (2001:11) afirman que si la enseanza es entendida como prctica social reflexiva no hay distancia entre quien ejerce la enseanza y quien investiga. Estas autoras estn convencidas de que la m irada atenta y reflexiva de los docentes sobre su propia prctica debe ser considerada com o actos de investigacin 2 , com o teora en accin , o exploraciones hipotticas , que han de ser exam inadas y valoradas en trm inos de la potencialidad que tienen para realizar algn cam bio valioso en nuestro contacto diario y perm anente con nuestros alum nos . La tesis de la com patibilidad funcional diferencial afirm a que u n d o ce n te p u e d e cu m p lir co n e s tas d o s fu n cio n e s p e ro e n d is tin to s m o m e n tos. Castaeda Serrano y Valdz Pasilla (1993) al igual que Amaro (2000) tambin toman como referencia el trabajo de Stenhouse, pero en este caso para sealar que el maestro puede investigar, pero no puede hacerlo durante el desarrollo de sus clases. Estos autores consideran que la sugerencia de Stenhouse (1991:213) de invitar a un observador a estar presente en el aula , permite suponer que el educador britnico ( ) no confunde roles ( ) ya que, cuando el profesor ensea, acta en tanto profesor, cuando observa est en condiciones de adquirir cierta actitud de investigacin en la que se requiere entrenamiento (Castaeda Serrano y Valdz Pasilla, 1993:6). Ms all de las diferencias, los partidarios de que el docente puede investigar (en sus dos versiones) acuerdan en considerar que: La docencia es la funcin profesional bsica del maestro, pero ella se vera empobrecida o entorpecida si no va acompaada de un conocimiento reflexivo y crtico de la propia prctica docente que se apoya en su propia investigacin (Latorre y Gonzlez, 1992). Por ello es que consideran que la investigacin es una funcin inherente al docente pero siempre y cuando, como lo destaca Stenhouse (1991), se tenga en claro que la razn por la que est desem peando el papel de investigador es la de desarrollar positivamente su enseanza y hacer mejor las cosas.

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La negrita no corresponde al texto original La negrita no corresponde al texto original

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La investigacin efectuada por los docentes es una indagacin sistemtica e intencional realizada por los docentes en su propia escuela y sobre su trabajo educativo (Conchran- Smith y Lytle, 2002:54). Esa actividad se plantea como finalidad proporcionar inform acin para la tom a de decisiones con vista a m ejorar o innovar lo que llam am os educacin (Latorre y Gonzlez, 1992:7). Esta forma de entender la investigacin es sistemtica, intencional y vlida porque recoge y almacena la informacin, documenta experiencias fuera y dentro del aula y realiza registros escritos de situaciones porque es una actividad planificada ms que espontnea y porque da como resultado hiptesis generadas a travs de un proceso riguroso de bsqueda que est fundamentada en los datos (Hopkins, 1987). Esta propuesta visualiza a la investigacin como una actividad esencialmente humana que ( ) busca nuevas modalidades de conocer, nuevas soluciones a problemas de toda ndole: cientficos, culturales, sociales, etc.; nuevas sendas o mtodos para el ser, el saber o el quehacer humano (Morn Oviedo, 1993:55) e intenta plantear problem as, (...) m irar la realidad con ojos diferentes, reflexionar sobre ella e intentar transform arla (Ruiz del Castillo, 1993:48). Pregunta Nro. 2. Qu puede investigar el docente-investigador? Campos de estudio Restrepo Gmez (2005) deja en claro que los docentes-investigadores no estn habilitados para investigar los objetos de los saberes especficos que ensean (o al menos hacer una investigacin til que aporte resultados significativos al cuerpo de conocimiento existente) porque no se cuenta con el apoyo requerido ni con el tiempo indispensable para ello. Pero pueden investigar su propia prctica pedaggica, porque sobre esos menesteres el practicante de la educacin tiene a la mano datos, tiene la vivencia, puede utilizar la retrospeccin, la introspeccin y la observacin participante para elaborar relaciones, especificarlas, clarificarlas, comparar teoras guas e intervenciones pedaggicas que permitan re-significar y transformar prcticas no exitosas (Restrepo, 2005). En tal sentido queda claro entonces que la prctica docente es el objeto sobre el cual se deben realizar los estudios y las intervenciones pedaggicas, entendiendo por tal al trabajo que el docente desarrolla cotidianam ente en concretas condiciones histricas, sociales e institucionales de existencia y que posee una significacin tanto personal como social (Achilli, 1986). Esta forma de concebir la prctica, es una fuente inacabable de cuestiones que pueden ser indagadas. Sera imposible hacer un itinerario temtico que cubriera la totalidad de campos donde puede actuar el docente-investigador; no obstante ello, solo y de manera indicativa se marcan algunos posibles espacios que podran estudiarse. Ellos son: i. Nivel ulico ii. Nivel Institucional iii. Nivel Escuela-Comunidad i. Nivel ulico El aula, como espacio donde se producen situaciones sociales complejas, rePedro Gregorio Enriquez 18


quiere de construcciones tericas que perm itan com prender qu ocurre en ella (Hopkins, 1989). Ese aula es, para el docente-investigador, el marco idneo para desarrollar proyectos de investigacin y generar nuevas teoras (Medina, citado por Cabrerizo Diago, 1999). Es en ese espacio, y desde la prctica entendida como sntesis de pensamiento y accin, donde se puede realizar una reflexin sistemtica y un anlisis profundo que desemboque en la formulacin de nuevos constructos tericos. Por lo tanto, la produccin de conocimientos efectuada por los docentesinvestigadores implicados en el proceso pedaggico es lo que va a permitir la aprehensin profunda de la compleja y cambiante realidad educativa. En dicha aula, el docente-investigador lleva adelante la indagacin activa de su propia prctica dentro del contexto de su propia clase; examina atentamente los procesos de enseanza-aprendizaje realizando estudios de casos sobre estudiantes o grupos de estudiantes y efecta descubrimientos sobre s mismo y de su relacin con sus alum nos. Docum enta sus m odos de ensear y el m odo en que aprenden sus alumnos. Investiga los procesos de enseanzaaprendizaje que ocurren en sus clases mediante la observacin y la descripcin de lo que ve. Comparte sus experiencias con sus pares e intercambia conocimientos. Reflexiona sobre sus propias matrices de aprendizaje, re-pensndose como ser humano y docente que propone y facilita en sus alumnos lo que primero observ en s mismo: la capacidad de autocrtica (Amelia, 1996:88). Como se puede apreciar en esta extensa pero necesaria cita, el aula es un espacio singular donde se producen diversos hechos y procesos que los docentes-investigadores deben registrar y analizar buscando com prenderlos y trasformarlos. Los trabajos que ligan currculum, enseanza e investigacin gestados en el Reino Unido por Stenhouse y otros han enriquecido el estudio de lo que acontece en el aula y han aportado pistas para resolver los problemas que en ella se dan. En ese marco, el curriculum es considerado una hiptesis de trabajo que debe someterse al juicio reflexivo durante la prctica, en consecuencia el profesor tiene la responsabilidad de problem atizar el desarrollo curricular tratando de reflexionar y tomar postura en torno a los contenidos a aprender, a las form as de ensear, al contexto socio-cultural donde se desarrolla el trabajo educativo, etc. Martnez Bonafe (1989) sostiene que el currculum es un proyecto a experimentar en la prctica porque el profesor som ete sus hiptesis a la prueba de verdad por m edio de su accin reflexiva, generadas mediante procesos especficos de investigacin, desarrollo y evaluacin. De este modo el docente es un investigador de su propia prctica de enseanza y el aula es un laboratorio; por lo tanto, el currculum es un medio de exploracin a travs de la cual se investiga y se someten a prueba los presupuestos de partida (lvarez Mndez, 1987:143). Ello involucra a los docentes en un proceso de deliberacin constante donde hay que form ular alternativas de accin a comprobar en situaciones reales. Casanova (1987) considera que este tipo de investigacin perfecciona la enseanza cuando ofrece hiptesis posibles de comprobar en el aula por parte del profesor y descripciones de casos ricas en detalles para proporcionar un contexto comparativo con los propios casos. ii. Nivel Institucional La escuela es una de las instituciones ms sensibles a los diversos aconteci19


mientos sociales. En ese espacio se producen y reproducen diversas prcticas sociales, polticas y fundam entalmente educativas y se estructuran valores, creencias, normas y modos de actuar de los diversos protagonistas que habitan cotidianamente ese espacio-tiempo. La incorporacin de la investigacin convierte a la escuela en un espacio de construccin y re-construccin de conocimiento pedaggico, ya que habilita a los docentes a: Diagnosticar la realidad actual, objetivando aquellas prcticas instituidas y naturalizadas y efectuando una mirada atenta e inteligente de la escuela. Proyectar la realidad futura generando propuestas que pueden ser llevadas a cabo por diversos protagonistas que viven en la escuela. Evaluar y auto-evaluar la realidad, identificando debilidades y fortalezas y, creando un marco de comprensin colectiva que permita revisar constantemente las acciones que se estn efectuando. Los diagnsticos y evaluaciones que se efectan en este marco permitiran comprender los diversos problemas que afectan a la institucin educativa y, a partir de ellos, proponer estrategias pedaggicas alternativas que los modifiquen. En tal sentido, los docentes-investigadores deben construir conocimientos que describan profundamente la prctica docente y sirvan de base para la reform ulacin y la resignificacin de las acciones pedaggicas que efectan, en orden a transformar la escuela. Esta breve consideracin permite acordar ampliamente con Rojas Soriano (1995-96:69) quien entiende que la institucin (educativa) trasciende cuando incorpora en su proyecto acadmico actividades de investigacin como un elemento esencial para im pulsar la superacin del trabajo docente e intelectual . Esas investigaciones son una suerte de brjula que ayuda a los docentes-investigadores a ubicar las coordenadas que sitan el trabajo educativo, a explorar las cambiantes condiciones socio-polticas y culturales de la escuela y a asum ir los desafos que implica la incertidumbre de la complejidad. iii. Nivel Escuela-comunidad Cada comunidad tiene particularidades geogrficas, econmicas y socioculturales y las escuelas no pueden desconocer dicha realidad; por el contrario, tienen que formar parte del tejido vital de la misma, ofreciendo una educacin acorde a sus caractersticas particulares, para ello necesariamente deben hundir sus races en ese contexto inmediato recuperando y resignificando los elementos culturales construidos y reconstruidos en el mismo. La institucin educativa debe abrirse y regular su accin en una negociacin permanente con el contexto, en ese marco tiene que explicitar los trminos del intercambio, detectar las demandas y establecer interacciones permanentes y recprocas (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992). Para que ello se produzca, es necesario contar con docentes que investiguen, es decir, reinterpreten sus necesidades y las proyecten en la vida de la comunidad escolar. Esos docentes tienen que descubrir en su contexto los elementos de anlisis para repensarlos como proyecto investigativo en continua recreacin y proposicin (Castillo Bula y otros, 2000).Pedro Gregorio Enriquez 20


Las investigaciones efectuadas por los docentes pueden ayudar a construir el vnculo entre el mbito escolar y el entorno sociocultural especfico, convirtindose en una suerte de puente que una estos dos contextos. Para que ello ocurra, la investigacin debe transformarse en un carril por donde se expresen las voces de los diversos sujetos o, en una plataforma que favorezca el dilogo entre los diversos actores educativos involucrados en la realidad. Esto permitira conocer qu hace, sabe, vive y siente la comunidad, y en base a ello, desarrollar un sentimiento de pertenencia y constituir un mbito democrtico. En suma, haciendo una mirada retrospectiva se puede decir que el propsito fundamental de estas investigaciones de los profesores ya sea en lo institucional, en lo ulico, o en lo comunitario es aportar una base sustantiva de conocimientos slidos para emitir juicios fundados y tomar decisiones sobre diversos aspectos vinculados a su prctica, en orden a comprender y mejorar el proceso educativo. Ahora bien, en este contexto, no es cualquier investigacin la que se puede desarrollar, sino aqulla que cum pla las siguientes condiciones (Stenhouse 1991 y Amato 2000): La investigacin debe estar localizada en una escuela y en un aula determinada. Las funciones de investigador y de profesor han de complementarse mutuamente. El desarrollo y el mantenimiento de un lenguaje comn es un requisito previo. Estas investigaciones no se desarrollan en un vaco poltico y social, las mism as estn situadas en un contexto determinado; por lo tanto, los conocim ientos construidos mediante ella deben ubicarse dentro de un marco que recoja el desarrollo histrico y las posiciones de poder de los diversos sectores sociales. Pregunta Nro.3. Cules son las condiciones que posibilitan u obstaculizan el trabajo del docente-investigador? Condiciones de posibilidad Como se ha podido apreciar, existen argumentos consistentes y slidos que justifican la necesidad de que el docente realice investigaciones, para enriquecer la prctica educativa y construir conocimientos que sustenten sus acciones pedaggicas. Pero para que ello se concrete, es de vital importancia considerar los elementos que se interponen en la relacin sujeto-objeto en la construccin de conocimientos. Esto pertenece a lo que Samaja (1999:43) denomina medios de investigacin, es decir, todos aquellos elementos que el sujeto investigador interpone entre l y su objeto y que, de hecho, constituyen las condiciones de realizacin de todo el proceso y que en el caso del docente investigador aluden a: a) Las condiciones normativas vigentes y la posibilidad de investigar b) Las condiciones institucionales y la posibilidad de investigar c) Las condiciones subjetivas del docente y el deseo de investigar

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ESTADO

ESCUELA

DOCENTE

Condiciones que posibilitan u obstaculizan la existencia del docente-investigador

CONDICIONES NORMATIVAS

CONDICIONES INSTITUCIONALES

CONDICIONES SUBJETIVAS DEL DOCENTE

Figura Nro. 2. Condiciones que posibilitan u obstaculizan la existencia del docenteinvestigador

a) Las condiciones normativas vigentes y la posibilidad de investigar En el marco normativo que regula y orienta el Sistema Educativo Argentino se realizan algunas consideraciones acerca de la posibilidad de que el docente investigue, que llaman poderosamente la atencin. Por un lado, el Estatuto Docente aprobado en la dcada del 60 y an vigente, en el Captulo XI, Art. 27, determina que: las autoridades escolares estim ularn y facilitarn la superacin tcnica y profesional del personal en ejercicio, mediante cursos de perfeccionamiento y becas de estudio e investigaciones3 en el pas o en el extranjero , garantizando de este modo el derecho a realizar investigaciones educativas. Por otro lado, la retrica que acompaaron la Reforma Educativa producida a principios de los 90 y la nueva Reforma Educativa iniciada a principios del 2000 prom ueven la inclusin de la investigacin com o parte del trabajo docente. Pero tanto la Ley Federal de Educacin (Nro. 24.195) como la nueva Ley de Educacin Nacional (Nro. 26.206) en los apartados que abordan los derechos y deberes de los docentes (Ttulo VII, Captulo III de la anterior Ley y, Captulo I, Ttulo IV de la nueva Ley) no realizan ninguna consideracin acerca de este aspecto. Como puede advertirse, las condiciones normativas que posibilitan realizar investigaciones por parte de los docentes son elementos contradictorios porque, por un lado, en el Estatuto estn preservados como derechos (aunque son muy pocos los docentes que los reclaman porque el artculo es vago, impreciso, aislado y puntual, carente de un marco global que le d sentido y orientacin), pero por el otro, las Reformas Educativas, aunque prometen profesionalizar la labor docente mediante la incorporacin de la tarea investigativa como parte de su prctica, no garantizan los medios para que esta propuesta se concrete (Duhalde, 1999).3

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Hacer investigaciones educativas no debe ser considerado una obligacin ms, sino por el contrario tiene que ser entendida como un derecho que poseen los maestros de indagar su prctica mediante un estudio sistemtico y riguroso. Por lo tanto, investigar la prctica docente es un derecho no una obligacin (Enriquez y Sola, 1995). b) Las condiciones institucionales y la posibilidad de investigar No hace falta efectuar un estudio minucioso sobre las condiciones institucionales para concluir que las escuelas no cuentan con espacios para construir conocimientos a partir de la investigacin y que las polticas educativas tienden a convertir a la investigacin en un medio de subsistencia que termina por convertirla en una estrategia que estimula la competencia entre pares. El escaso o nulo espacio que otorga la escuela a las indagaciones sistemticas y las presiones impuestas en las retricas de las Reformas Educativas genera una situacin ambivalente, que lleva al docente a tener que rendir cuenta de lo actuado ante las mismas autoridades que no permitieron tal actuacin. Las exigencias gubernamentales ocultan la existencia de un sistema desgastado mediante un disfraz supuestamente renovador que slo sirve para evitar que los docentes sean protagonistas de sus propias transformaciones. c) Las condiciones subjetivas del docente y el deseo de investigar Desde el punto de vista de la historicidad, los docentes han sido formados en base a modelos pedaggicos tradicionales o tecnocrticos. En ese marco (como se ver en el captulo de formacin docente), los mismos aprendieron a ser trabajadores enajenados porque su oficio quedaba acotado a trasmitir los conocim ientos construidos por otros, a aplicar las normas jurdicas determinadas por los sectores de poder o a emplear las recomendaciones efectuadas por cientficos. De esta manera, se profundiza el proceso de descualificacin del trabajo educativo. Estos docentes no estaban autorizados a problematizar ni su prctica ni la realidad educativa, debido a que no haban desarrollado una actitud cuestionadora ni estaban formados para la construccin de conocimientos. Tal como lo destacan Andreone, Martini y Bosio (2003:12) La com petencia ligada a la bsqueda, cuestionamiento y debate sobre lo que se trasmite y cmo se lo adecua a un grupo de alumnos con trayectorias y expectativas diferentes, pareciera que no es parte de la formacin que se le ha dado histricamente al docente. Com o consecuencia de este proceso de form acin, los docentes entienden que, tal com o lo ha destacado Mandolini (20 0 6:6) la tarea de investigar sigue siendo algo que est depositado en otros los que saben , adoptando una actitud de sum isin respecto al saber y, adems acorde con esta visin, adhieren o se someten a las voces de aquellos a quienes se considera portadores de la palabra autorizada. Para superar estos lmites que se configuraron histricamente es necesario que se cumpla un conjunto de condiciones que a continuacin se mencionan: a) Los docentes deben construir-reconstruir el deseo de encontrar23


sentido a su experiencia y, desde all, la investigacin se convertira en una prctica significativa y necesaria. Las investigaciones deben ser procesos voluntarios automotivados (...) no es posible crear maestros-investigadores por resolucin rectoral o ministerial. Cualquier nivel, forma o proceso de investigacin requiere cierta "pasin" de intereses personales (Mejas Marco, 1989). b) Los docentes deben contar con un conocimiento mnimo acerca de la Metodologa de la Investigacin que les permita comprender el papel social que juegan los profesionales como producto y parte de la realidad sociohistrica, enjuiciar las diversas formas de conocimientos mediante el anlisis de su estructura y sus alcances ideolgicos, problematizar el conocimiento terico, romper con los propios lmites de la razn terica mediante el empleo del pensamiento crtico y producir nuevas formas de comprensin y conocimientos de los problemas escolares a fin de transformarlos. Por lo tanto, el docente investigador debe tener el deseo de develar los aspectos que inciden en su prctica, una actitud crtica frente al contexto socioeducativo y una serie de procedimientos y tcnicas que le permitan estudiar los problemas educativos. En este sentido, las instituciones de Formacin Docente tienen la obligacin de ofrecer cursos, sem inarios, talleres para futuros docentes o docentes en ejercicio. c) Los docentes deben contar con asesores temticos y metodolgicos que orienten su prctica investigativa. Los mismos pueden ayudar a resolver problemas complejos o cubrir algn vaco. Esta tercera condicin plantea la urgente necesidad de generar y fortalecer espacios de articulacin institucional entre Escuelas-Centros de Formacin Superior (Universidad, Terciarios), EscuelaOrganizaciones No Gubernamentales, de tal manera que haya una fluida comunicacin entre los docentes-investigadores y los investigadores educativos profesionales. Cuando los profesores logren construir o reconstruir el deseo por encontrar sentido a su prctica, las estructuras de poder sean ms horizontales y las condiciones normativas favorezcan y garanticen la realizacin de prcticas autnomas, entonces, las posibilidades de construccin colectiva de conocimientos por parte de docentes-investigadores se vern incrementadas extraordinariamente. La propuesta formulada por diversas organizaciones de docentes espaoles (AAVV, 1992), que incluye las tres condiciones descriptas, puede servir de plataform a para discutir la posibilidad de concretar el proyecto de que los docentesinvestigadores tengan una presencia real en las escuelas. Dicha propuesta plantea: 1) Mayor reconocimiento a todos los efectos de la labor investigadora del profesorado que desempea su tarea en niveles no universitarios en cuanto a mritos profesionales que puedan ser contemplados en todo tipo de concursos y oposiciones. 2) Reconocimiento de un horario de trabajo con reduccin temporal de carga lectiva para aquellos profesores y profesoras que realicen proyectos de investigacin aprobados por cualquier entidad u organismo pblico, segn la naturaleza del proyecto a desarrollar. El horario de trabajo del profesorado de todos los niveles educativos incluira las horas dedicadas a la investigacin.Pedro Gregorio Enriquez 24


3) Realizacin de una informacin accesible y concreta sobre todo tipo de convocatorias de actividades de investigacin, ofrecidas por los diferentes organismos pblicos a todos sus niveles, que fuera difundida simultneamente a todos los centros educativos. 4) Creacin de una instancia ( ) encargada de coordinar la hom ologacin de las propuestas curriculares que se deriven de los procesos de investigacin, as como de su difusin posterior entre el profesorado de diversas Comunidades Autnomas. 5) Realizacin de cursos de formacin a travs de los Centros Educativos y Movimiento de Renovacin Pedaggica, etc., mediante convenios con las universidades, especialmente dirigidos a la elaboracin de proyectos de investigacin y a la constitucin de equipos de investigadores plurinivelares que los lleven a cabo. 6) Realizacin de cursos de posgrado en las universidades, programas de formacin desde los Centros Educativos y Movimiento de Renovacin Pedaggica, etc., dirigidos al profesorado que desempea su tarea en niveles no universitarios, para que realice investigaciones en sus respectivos lugares de trabajo a travs de convenios con la Administracin. 7) Realizacin de cursos de doctorado en las universidades con programas orientados a la elaboracin de investigaciones en sus lugares de trabajo por los profesores y profesoras que desempean su tarea en niveles no universitarios. Tambin mediante convenios. 8) Por ltimo, creacin de un organismo u oficina ministerial que recoja las peticiones de los ciudadanos y de las ciudadanas, individualmente o a travs de grupos organizados, con respecto a lo que stos quieren que se investigue en educacin, para ser tenidas en cuenta a la hora de establecer las lneas prioritarias de desarrollo de proyectos de investigacin educativa. En suma, realizando una mirada retrospectiva de lo expuesto en este apartado, se puede advertir que las condiciones normativas, institucionales y subjetivas descriptas aqu, son slo la punta de un iceberg que contiene en su parte oculta, profundas races ideolgicas que inciden en la prctica educativa que realizan los docentes. Como se sabe, la situacin de la educacin en el pas est acusada de empobrecimiento de su calidad y uno de sus principales culpables, desde la visin gubernamental, es el maestro, porque entre otras razones, no indaga sistemticamente los problemas de su prctica. Sin embargo, para que un docente se convierta en investigador debe contar, entre otras condiciones de trabajo, con una formacin acadm ica de calidad, dism inucin en su carga docente, apoyo econm ico e infraestructura, y la posibilidad de implantar o aplicar los resultados de su investigacin (Fernndez Rincn, 1993:22), y como se puede advertir estas condiciones no estn garantizadas.

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1.3. Ocho objeciones sobre la nocin de docente-investigadorPese a los desarrollos obtenidos en estos ltimos tiempos, se han producido discusiones muy fructferas en torno a la naturaleza, a las condiciones de posibilidades y a los tipos de produccin que realizaron los docentes-investigadores. Examinar los argumentos de las polmicas es de vital importancia en este trabajo porque proporciona elementos claves para delinear esta figura, evaluar sus posibilidades de desarrollo y esclarecer esta problemtica. PRIMER ARGUMENTO: La investigacin no es una tarea inherente al docente ya que tanto la docencia como la investigacin son dos funciones con fines diferentes Para algunos cientistas sociales, la nocin de docente-investigador es engaosa porque condensa en un solo sujeto dos oficios de naturaleza diferentes. Desde esta perspectiva la docencia, constituye un oficio destinado a la transm isin de certezas sobre la realidad tal como es interpretado por el maestro y la investigacin implica la suspensin de dichas certezas (Pasillas Valds y Furln, 1989:88). Estos dos oficios suponen enfrentar distintas situaciones, distintas dificultades, distintos ritmos, distintas exigencias (Achilli, 20 0 0 :30 ). Como se puede apreciar para estos autores la docencia es el acto que implica trasmitir los saberes reconocidos por la comunidad acadmica a los alum nos, mientras que la investigacin recuestiona esos mismos saberes en orden a elaborar nuevos conocimientos. Dos observaciones podran hacerse en relacin a esta posicin. En primer lugar, no cabe duda que tanto la docencia como la investigacin son dos oficios que implican competencias diferentes; sin embargo, ello no excluye la posibilidad de combinarlas. An ms, muchos de los elementos que son constitutivos de la tarea investigativa tam bin lo son para la tarea de la enseanza. Ejemplo de ello es el hincapi en el pensamiento crtico, la bsqueda bibliogrfica, la formulacin de objetivos, la utilizacin de marcos tericos determinados, etc. que comparten estas dos prcticas. En segundo lugar, estas objeciones parten de una visin deformada tanto de la investigacin como de la docencia. En este caso, la docencia queda circunscripta a la mera transmisin de certezas. Este modo de concebir el quehacer profesional restringe el protagonismo del alumno, limitndolo a aceptar los horizontes impuestos por el docente sobre las perspectivas de los temas, los tipos de textos a estudiar, la forma de evaluar, etc. Adems, esto es quizs lo ms peligroso, elimina la posibilidad de entender la enseanza como un espacio que provoca interrogantes en torno al objeto que se est enseando. Dejar de lado la crtica y la incertidumbre como elemento motivador en el aprendizaje, como se puede advertir en las consideraciones efectuadas por estos autores, implica asumir actitudes dogmticas frente al conocimiento y empobrecer el acto de ensear. Asimismo, la investigacin, si bien es cierto en algunas ocasiones trata de suspender las certezas construidas en torno al conocimiento; en otras en cambio, solo busca ratificar los supuestos de los encuadres tericos en los que se inscriben, adoptando el principio de autoridad como regulador de su prctica. Algunos estudios enmarcados en el meta-anlisis demuestran que una importante cantidad de


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investigaciones tienden nicamente a confirmar los postulados tericos relevantes de una lnea de investigacin, ms que a cuestionarlos. Estos autores, al establecer una tajante divisin entre la funcin docente y la funcin investigativa, estn desconociendo el hecho de que ambos oficios fueron construidos socialmente y, que a lo largo de su historia fueron creciendo y alimentndose mutuamente. En tal sentido es necesario recordar que en la Grecia antigua, los dilogos socrticos son una de las mejores demostraciones de que el profesor puede ensear e investigar (Camilloni, 1996). En las Universidades Alemanas de Humbold de fines XIX y principios del XX los docentes utilizaban la investigacin como estrategia de enseanza y, desde mediados del siglo XX en adelante, la investigacin educativa, en distintos momentos de su corta vida, fue producto- productor de la docencia en la medida que generaba resultados que ayudaron a mejorarla, pero tambin generaba reflexiones que producan nuevas formas de hacer docencia. SEGUNDO ARGUMENTO: La inclusin de la investigacin desvaloriza la docencia Achilli (2000:30) afirma que la nocin de docente-investigador supone una desvalorizacin de la prctica docente en toda la complejidad de su especificidad. Desvalorizacin que se oculta al incorporar otra prctica como la investigacin que pareciera adquiere mayor legitimidad, incluso entre los propios docentes . Por el contrario, quienes defienden la idea de docente-investigador consideran que la prctica docente se vera complementada y ampliamente enriquecida si se la vincula con la investigacin, en tal sentido dos firmes defensoras de esta lnea de pensamiento dejan clara su posicin al respecto. Olson (1991:15) indica que: Alentar a los m aestros a ser investigadores es una form a de establecer un sentido de vala y dignidad, y de posibilitar un sentimiento de esperanza, ca p a cid a d y s a b e r 4 . Vasco Montoya (1988:2), por su parte, seala que por encima de todo el maestro-investigador es un maestro. Ser investigador slo se entiende, se justifica, se hace posible desde su "ser maestro" y su objetivo ltim o es ayudar al maestro a ser mejor maes t r o 5 . Como se puede apreciar sostener que la inclusin de la investigacin desvaloriza la docencia se encuentra lejos de quienes sostienen que estas dos prcticas se integran con diferente intensidad y predominancia, por lo que otorgarle un status natural de superioridad a una de ellas provocara el empobrecimiento de am bas. TERCER ARGUMENTO: La nocin de docente-investigador es un pretexto para el ajuste Basilio (1996:104) manifiesta que algunas de las conceptualizaciones ligadas al docente-investigador han sido extrapoladas desde otros contextos de produccin cientfica y de cambios educativos que no guardan relacin con la Argentina, y que la inclusin del concepto docente-investigador en proyectos que vienen de la mano de polticas neo-liberales responde slo a la necesidad de enmascarar las me4

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La negrita no corresponde al texto original La negrita no corresponde al texto original

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didas de ajuste . Es indiscutible el hecho de que la nocin de docente-investigador ha sido empleada en la retrica neo-liberal como un pre-texto para ocultar el ajuste y como un dispositivo que obliga a los profesores a realizar nuevos proyectos provocando temores difusos vinculados a la prdida de su fuente laboral y favoreciendo la superficialidad del trabajo docente. La retrica Neo-liberal promueve la inclusin de la investigacin en la prctica, sin tener en cuenta las condiciones laborales necesarias para poder concretarla. Estas polticas educativas tienden a imponer una nueva funcin intensificando el trabajo cotidiano de los docentes, reforzando simblicamente el trabajo voluntario investigativo en detrimento del trabajo de la enseanza, y desnaturalizando el sentido de la investigacin (Enriquez, 2002). En consecuencia, es razonable suponer que si las condiciones mnimas no estn garantizadas, la validez de la prctica que llevara a cabo un docente-investigador carece de sentido o, en el peor de los casos, es funcional al rgimen Neo-liberal. Los Neo-liberales han cooptado por algunas categoras tericas provenientes del discurso crtico modificando su sentido original y despojando su carcter transformador. Esto se puede apreciar claramente en el uso que hacen de la nocin de docente-investigador. A los Neo-liberales no les interesa concretar sus propuestas, sino por el contrario, slo buscan neutralizar la capacidad de cambio que tiene dicho concepto, bloqueando cualquier posibilidad de transformacin y volvindolo intransitivo y vaco. Sin embargo, todos estos argumentos slidos no son razones suficientes para desechar la riqueza con la que cuenta este concepto. Es imprescindible recordar que la nocin de docente-investigador surge como una herramienta para promover la dem ocratizacin de la tarea, la liberacin de las prcticas enajenantes, la bsqueda del protagonismo de los maestros en el quehacer educativo y la necesidad de que el docente se constituya en sujeto social. En este marco, la figura del docenteinvestigador no debera ser entendida como pretexto de ajuste neo-liberal sino como una herramienta de lucha contra el neo-liberalismo. CUARTO ARGUMENTO: Las condiciones contextuales impiden el desarrollo de la no cin docente-investigador Diversos investigadores educativos (Fernndez Rincn, 1993; Espinosa, 1988, entre otros) han sealado que las propuestas encuadradas en el marco de docentes-investigadores no se pueden desarrollar o se encuentran fuertemente limitadas porque los docentes no cuentan con carga horaria adecuada, ayuda econmica e infraestructura que garantice un apoyo efectivo de su tarea, bibliotecas actualizadas y posibilidades de aplicar los resultados de su investigacin. Incluso, los mismos docentes (Enriquez, 2002), reconocen que no cuentan con tiempo, no hay una estructura organizativa y relacional que facilite un trabajo de esta naturaleza y adems el Estado no aporta los recursos econmicos y financieros para realizar investigaciones. Tanto investigadores como docentes admiten que los factores contextuales desfavorables constituyen un fuerte obstculo que impide el despliegue de esta nocin; sin embargo, las condiciones adversas no son motivos suficientes para abjurarPedro Gregorio Enriquez 28


contra la propuesta encuadrada en el marco de docente-investigador. Los propios docentes no deben renunciar a las posibilidades del cambio por el solo hecho de que no existan condiciones materiales para hacerlo, los mismos estn obligados a promover acciones que tiendan a mejorar sus condiciones labores. Prez Juste (1988:44) sealaba que la situacin econm ica, la elevada ratio entre horas de dedicacin laboral y de enseanza en el aula, el alto nmero de alumnos por clases, la falta de estmulo y la carencia de apoyo institucional a la creacin y mantenimiento de equipos estables de profesores-investigadores, son obstculos a vencer 6 que requieren mirar lo imposible, para descubrir el marco de lo posible. Quien no se atreve a concebir lo imposible, jams puede descubrir lo que es posible ya que lo posible resulta del sometimiento de lo imposible al criterio de la factibilidad (Hinkelammert, 1984). En el mismo sentido Enriquez y Sola (1995) sealan que, no es nuevo ni original afirmar entonces, que los docentes sufren los avatares de las crisis sociopolticas y econmicas, la reduccin progresiva y significativa de su poder adquisitivo, la desjerarquizacin de su tarea, la emergencia de redes burocrticas que entorpecen el trabajo. A pesar de este marco socio-educativo desalentador, algunos docentes e investigadores elaboran propuestas en orden a conocer y transformar la educacin, basados en el irrenunciable derecho a construir una sociedad y una educacin distinta. Para evitar confusiones es importante aclarar que no se est proponiendo la investigacin como una obligacin ms para los docentes sino que por el contrario, se est defendiendo el derecho que poseen los docentes a indagar su prctica mediante un estudio sistemtico. QU IN TO ARGU MEN TO: El d o ce n te -in ve s tigad o r n o p u e d e co n s tru ir conocimientos vlidos porque est implicado con la situacin que estudia Los investigadores inscriptos en la visin neo-positivista consideran que el docente-investigador no puede construir conocim ientos consistentes puesto que ellos son parte de la realidad y su involucramiento con el contexto tie y contamina su visin. Segn esta perspectiva, la implicacin impide generar la distancia suficiente para estudiar objetivamente la prctica. Applebee (citado en Hubbard y Power, 2000), un autor inscripto en esta lnea de pensamiento, afirma que los docentes-investigadores son investigadores imperfectos debido a su alto nivel de implicacin con el contexto, a su fluida interaccin con los informantes y a la escasa validez general de sus producciones por ser estudios acotados y puntuales. Segn este cientfico, los verdaderos investigadores son observadores objetivos, trabajan rigurosamente y no estn implicados personalmente. Applebee adopta parmetros positivistas (ideales y universales) acerca de com o debera ser la investigacin educativa y en base a ello, evala los trabajos efectuados por los docentes-investigadores, concluyendo que esos trabajos son defectuosos.

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En honor a la verdad hay que sealar, que los criterios de cientificidad de los docentes-investigadores, tal como se ha sealado anteriormente, son distintos a los sostenidos por los neo-positivistas, por lo tanto no se pueden evaluar otros modelos sobre la base de un nico criterio. Estas objeciones se sostienen en la falta de confianza que tienen los investigadores neo-positivistas en la capacidad y pericia de los docentes para estudiar sistemticamente y resolver problemas pedaggicos. Dicha desconfianza justifica en el fondo, la idea de que slo los investigadores educativos profesionales estn calificados para construir conocimientos slidos y solucionar diversos problemas. SEXTO ARGU MEN TO: El co n o cim ie n to p ro d u cid o p o r lo s d o ce n tesinvestigadores queda encarcelado en los ladrillos de las escue las Algunos autores consideran que las investigaciones efectuadas por los docentes-investigadores, particularmente las llevadas a cabo por los partidarios de la Investigacin-Accin, quedan atrapadas en el entorno escolar sin efectuar un salto cualitativo que les permita trascender a otros mbitos. Al celebrar los conocimientos que tienen gracias a sus prcticas sin relacionarlas con otras ideas ajenas a sus perspectivas (Mercer, 1997), los docentes reducen la relevancia y utilidad de la investigacin pedaggica slo a los contextos del aula, reforzando la suposicin de que tanto la explicacin como la solucin de los problemas de la prctica se hallan auto-contenidas en el mbito escolar (Dicker y Teriggi, 1997). Esa ltima observacin es vlida solam ente para aquellos docentesinvestigadores que consideran que el nico corpus de conocimiento vlido que ha tenido efectos ms profundos sobre la prctica educativa es aquel que deriva de la sabidura acumulada de los docentes (Keeves, citado por Nieto Martn, 1996:50). Estos docentes-investigadores piensan que slo lo prctico y en la prctica pueden hallar las verdaderas soluciones a los problemas educativos. No obstante ello, es necesario aclarar que la mayora de los docentesinvestigadores de mayor reconocimiento no desprecian el saber producido por los investigadores profesionales, tal el caso de Zeichner (1993), Rozada Martnez (1997) y Restrepo (20 0 5) entre muchos otros, quienes sostienen que para lograr abordar profundamente los problem as de enseanza se necesita tam bin de los conocimientos acadmicos. Segn estos autores, el desafo que tienen los docentes-investigadores es apropiarse crticamente de aquellos conocimientos que ayuden a pensar su prctica y a construir colectivamente un corpus de saber desde el cual comprender profundamente la realidad educativa. En tal sentido, es necesario recuperar y resignificar aquel lema que recorre las aulas universitarias que es no hay nada ms prctico que una buena teora . SEPTIMO ARGUMENTO: Los conocimientos producidos por investigadores profesionales y los producidos por los docentes-investigadores se socializan en circuitos diferen tes Los circuitos de socializacin de los conocimientos producidos por los investigadores educativos profesionales estn completamente separados de los circuitos de socializacin de los conocimientos producidos por los docentes. Esto se genera,Pedro Gregorio Enriquez 30


entre otras razones, porque las producciones de los primeros se efectan en funcin de una lgica y un lenguaje que se distancia de la forma de razonar y de comunicar que usan los maestros. A este particular problema se lo puede denominar incomensurabilidad comunicativa. Esta inconmensurabilidad queda reflejada en la forma de dar a conocer las investigaciones. Los hallazgos realizados por los investigadores educativos se plasman en informes que se adecuan a las exigencias del mundo acadmico para que sean incorporados como conocimientos cientficamente vlidos y se comunican a los especialistas mediante revistas cientficas, congresos, jornadas, etc. La comunicacin de las producciones cientficas se realiza en un lenguaje entendido solamente por los especialistas. Este estilo de socializacin de conocimiento paga un im portante costo. Los investigadores educativos solamente producen para otros investigadores (pocos producen, pocos consumen) y como consecuencia, los docentes no pueden aprovechar estas producciones porque los informes: 1. No circulan por los mbitos donde los docentes desarrollan habitualmente sus prcticas 2. Estn destinados solamente a especialistas Por su parte los docentes tambin producen conocimientos socialmente significativos que les sirven como fundamento y justificacin de sus prcticas pedaggicas. Estos trabajos generalmente quedan acotados y mueren en la intimidad del aula o en el comentario de pasillos de las escuelas porque no encuentran espacios donde comunicarlos. Como consecuencia de ello, se han perdido importantes producciones que hubieran enriquecido el panorama educativo. Para superar este problema, es necesario generar publicaciones (revistas, cuadernos, cartillas, etc.) que sean verdaderos puntos de encuentro donde se socialicen las producciones tanto de investigadores educativos com o de docentesinvestigadores. Dichas publicaciones deben apuntar a difundir conocimientos cientficamente vlidos, pero en un lenguaje accesible al nivel de comprensin de sus destinatarios sin que ello implique distorsionar su sentido, a recuperar las experiencias realizadas por los docentes en sus mbitos naturales de trabajo y a promover y difundir experiencias coparticipadas. OCTAVO ARGUMENTO: Los circuitos de la prctica investigativa estn separados de los circuitos de la docencia Aguerrondo (1991) indica que el circuito de la prctica de investigacin educativa est completamente separado del circuito de prctica pedaggica. Salvo en casos puramente individuales, o se es investigador o se ejerce la docencia. En efecto, las universidades y/o los institutos de educacin superior son los mbitos donde habitualmente se discuten, se analizan y se producen investigaciones educativas. Los investigadores tienen poco contacto con lo que ocurre cotidianamente en la escuela. Su acercamiento se produce solo para recopilar datos o a lo sum o para transm itir alguna informacin. Esta realidad plantea la necesidad de buscar puntos de encuentro que favorezcan el enlace entre ambos circuitos. Uno de los esfuerzos ms importantes por ligar estos circuitos son los pro31


yectos de investigacin llevados a cabo por docentes e investigadores o investigaciones colaborativas. Estos proyectos co-participados intentan modificar la forma tradicional de concebir la investigacin educativa y buscan revertir la relacin sujeto-objeto (el investigador es el sujeto constructor de conocimientos y el docente es el objeto de estudio) y pasar a la relacin sujeto-sujeto (docentes e investigadores son sujetos constructores de conocimientos). En el m arco de los proyectos coparticipados se ha planteado una variedad y multiplicidad de experiencias que han enriquecido el panorama de la investigacin educativa.

ConclusinEn este Primer captulo, que ha pretendido ser un espacio donde se apuntan algunas notas aclaratorias para que los lectores-exploradores puedan empezar su viaje en este nuevo territorio, se ha sealado que: En primer lugar, la nocin de docente-investigador se inscribe en un territorio de conocimientos ms amplios, el de la discusin sobre la relacin Investigacin Educativa y Prctica Docente. En ese territorio, cuyos lmites son evanescentes por estar en construccin, se estudian las vinculaciones entre teora y prctica. En este captulo se describieron sumariamente las diversas posiciones sobre el tema para situar la nocin de docente-investigador. En segundo lugar, existen diversos tipos de docentes-investigadores que se configuran de acuerdo a la intencin del trabajo educativo que efectan. En este sentido, se distinguieron, por un lado, aqullos que emplean la investigacin para construir conocimientos cientficos y, por el otro, aqullos que usan la investigacin para su desarrollo profesional, aclarando que ambos tipos siempre buscan generar acciones destinadas a mejorar la prctica en base a la reflexin. En tercer lugar, las objeciones efectuadas por diversos autores son imprescindibles y muchas de ellas ciertas, pero an insuficientes para determinar de manera concluyente la irrelevancia e invalidez de la figura del docente-investigador ya que parten de una visin acotada tanto de la docencia como de la investigacin, empobrecen la mirada estableciendo relaciones de jerarqua entre dos conceptos y slo destacan los aspectos contextuales, desconociendo las razones fundantes que justificaron la emergencia de esta forma de trabajar. Como corolario de este trabajo es necesario remarcar entonces, que la figura del docente-investigador ha tenido que realizar un aterrizaje forzoso, im pulsado por quienes mediante las crticas a los aspectos relativos a su naturaleza lo han intentado derribar en vuelo o por quienes, utilizndolo como un dispositivo para justificar la poltica Neo-liberal, lo han amarrado a la tierra. Ms all de las objeciones o las contribuciones que ofrece la figura del docente-investigador, hay que reconocer que el mismo se encuentra an en su etapa polmica y opinable. Existen posiciones encontradas en cuanto a su posibilidad y pertinencia; rechazos de uno y otro lado; preguntas que quedan sin respuestas o que tienen varias; dificultades prcticas de implementacin de ambas funciones en el actual esquem a institucional de escuelas y universidades (De Cevallos, 1996:56).


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Para brindar nuevas posibilidades de vuelo que permitan desplegar plenamente este concepto es necesario reflexionar sobre sus condiciones y condicionantes para que, mediante una sntesis dialctica, se promueva la incorporacin de esta nocin como un elemento que contribuya al cambio de las prcticas docentes. En tal sentido es imprescindible: Re-conceptualizar la nocin de docente-investigador teniendo en cuenta la necesidad de efectuar nuevas prcticas liberadoras. Transformar las condiciones de posibilidad bajo las cuales estas nuevas formas de accin puedan llevarse a cabo. Articular dialcticamente estos dos procesos en un nuevo contexto, que implique la revisin y reflexin de las prcticas educativas.

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Enriquez CAP 1

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