English Linguistics 

Master (2008­2009) 

Master dissertation 

 

Ideologies of language learning: a comparison between 

learning English and Spanish in Flemish and Walloon 

secondary schools 

 

 

 

 

 

 

 

 

iselotte David                           Supervisor: Stef Slembrouck L

 

0  .   Index 

1. Introduction………………………………………………………………………………………………………….1 

2. Literature review…………………………………………………………………………………………………..3 

2.1 Introduction…………………………………………………………………………………………………..3 

2.2 Language ideologies……………………………………………………………………………………….4 

2.3 Language attitudes……………………………………………………………………………………….11 

2.4 Motivation…………………………………………………………………………………………………...18 

2.5 Language aptitude………………………………………………………………………………………..25 

2.6 Personality…………………………………………………………………………………………………..25 

2.7 Foreign language anxiety……………………………………………………………………………...26 

2.8 Age, gender and school……………………………………………………………………………..….28 

2.9 Previous studies…………………………………………………………………………………………..29 

2.10 Foreign language education in Flanders…………………………………………………..……30 

2.11 Foreign language education in Wallonia………………………………………………………..33 

2.12 Foreign language education in Brussels……………………………………………………...…34 

3. Methodology……………………………………………………………………………………………………….38 

4. Findings…………………………………………………………………………………………………………...…40 

4.1 Findings of Flemish pupils……………………………………………………………………………40 

4.2 Findings of Walloon pupils…………………………………...………………………………………54 

4.3 Findings of Flemish teachers………………………………………………………………………...71 

4.4 Findings of Walloon teachers…………………………………………………………………..……78 

5. Discussion…………………………………………………………………………………………………….…….82 

5.1 Difficulty…………………………………………………………………………………………….………..82 

5.2 Competence and effort…………………………………………………………………………...…….83 

5.3 Similarities with other languages………………………………………………………………….83 

5.4 Foreign language anxiety……………………………………………………………………………...84 

5.5 Motivation…………………………………………………………………………………………………...84 

6. Conclusion………………………………………………………………………………………………………….86 

7. Bibliography……………………………………………………………………………………………………….89 

8. Annexes……………………………………………………………………………………………………………...94 

2

1

1.   Introduction 

There has been an increasing recognition that ideologies, attitudes and beliefs towards 

language  learning  are  important  because  they  may  have  consequences  for  learner’s 

ultimate  language  achievement.  “Learner  beliefs  have  the  potential  to  influence  both 

their experiences and actions as language learners.” (Horwitz, 1999: 558). This suggests 

that people with different beliefs  towards  language  learning and the particular  foreign 

language may differ in how successful they are in learning that language. Nevertheless, 

beliefs are not the only individual differences that are said to influence how successful 

different people will be in studying a language. Motivation, language aptitude, language 

anxiety  and  many  more  are  also  frequently  cited  in  the  second  language  acquisition 

literature on language learning. 

In  my  pilot  study,  I  explored  the  ideologies  of  Flemish  students  at  secondary  school 

towards  English  and  Spanish.  Now,  I  will  compare  Flemish  and  Walloon  pupils’ 

ideologies towards English and Spanish. I will highlight the differences between learning 

English and Spanish and between Flemish and Walloon pupils. I have also inquired into 

some  of  the  other  individual  differences  such  as  language  anxiety  and  language 

motivation to complement the research.  

The  impetus of  this  study came  from the  fact  that  I  study English and Spanish myself. 

While  attitudes  and beliefs  towards French, Dutch, English and German have  received 

considerable  attention  in  the  literature  on  Belgian  pupils  (e.g.  Housen,  Janssens  & 

Pierrard, 2003; Dewaele, 2005; Sercu, 2000), research on Spanish has not been done yet. 

There have also been numerous investigations into language ideologies, but none, to my 

knowledge,  has  examined  the  ideologies  of  language  learning  and  has  thoroughly 

explained the difference between attitudes and ideologies. 

For  the purposes  of  this  paper,  qualitative  as well  as  quantitative  research have been 

conducted. Three  teachers were  interviewed:  two Flemish  teachers – one who teaches 

English  and  one  who  teaches  Spanish  –  and  one  Walloon  teacher  who  teaches  both 

English and Spanish. Flemish and Walloon pupils who follow both English and Spanish 

courses were given a questionnaire. The results of both data are compared. 

First, I will give an overview of relevant literature and previous studies done in this area. 

Second, information on the data used and how they were collected and analyzed will be 

presented.  Third,  the  findings  will  be  presented  and  commented  on.  Fourth,  I  will 

iscuss all the results together. Finally, I will summarize the research. d

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2

 

 

2.   Literature review 

2.1   Introduction 

This  study  is  concerned with  the different  ideologies  that Walloon and Flemish pupils 

(might)  have  while  learning  English  and  Spanish.  Research  into  the  ideologies  of 

language learning has not yet been done, therefore I will also discuss studies concerning 

attitudes  and  beliefs  towards  language  learning.  These  concepts  have  mainly  been 

studied in the domains of second language acquisition (SLA) and social psychology. SLA 

and  attitudinal  research  have  focused  on  individual  differences  such  as  motivation, 

anxiety,  aptitude, age, gender,  etc. which can affect  language achievement. There  is no 

consensus which  factors play a role  in the  language  learning process but  I will discuss 

the ones that are generally accepted.  

First,  I will discuss the notions “ideologies” and “attitudes” and explain the differences 

between these terms. Second, I will comment on motivation and give an overview of the 

most important research done in this area. Third, I will talk about language aptitude and 

its  importance  for  language  achievement.  Fourth,  personality  will  be  discussed. 

Personality  can  have  a  lot  of  dimensions  and  different  authors  state  various  ones, 

therefore  I will  again  comment  on  the  ones  that  are  generally  accepted.  Fifth,  factors 

such  as  age,  gender  and  school  will  be  talked  about.  These  last  factors  are  only 

mentioned  briefly  because  less  attention  has  been  paid  to  those  components  in  the 

questionnaire. Sixth,  I will  talk about  similar studies  to mine. Finally,  foreign  language 

ducation in three regions of Belgium will be discussed: Flanders, Wallonia and Brussels. e

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3

2.2 Language ideologies 

Language ideologies are not a clear‐cut concept for three reasons. One, there is no unity 

in its immense body of research. Two, there is no single core literature. Three, there is a 

wide  range  of  definitions, which  focus  on  different  aspects  of  the  concept.  (Kroskrity, 

2004; Woolard & Schieffelin, 1994) 

 

Definition 

Kroskrity  defined  language  ideologies  as  “thoughts  about  language  by  their  speakers” 

(2004: 496), which  is a relatively broad description. Alan Rumsey (1990: 346, cited  in 

Kroskrity, 2004) described them as “shared bodies of commonsense notions about the 

nature of language in the world”. This definition, however, does not imply any possibility 

of  variation  of  ideologies  so  it  is  not  satisfactory.  Most  definitions  seem  to  be  more 

complicated.  Silverstein  (1979,  cited  in  Kroskrity,  2004) was  one  of  the  first  linguists 

who thought that  language ideologies took up an important part of  language study. He 

defined it as “sets of beliefs about  language articulated by users as a rationalization or 

justification  of  perceived  language  structure  and  use”  (1979:  193,  cited  in  Kroskrity, 

2004).  In  this  definition,  the  user  has  a  high  degree  of  awareness  of  his  language 

ideology.  This  means  that  language  ideologies  are  often  explicitly  articulated  by 

members and that they use ideologies to shape or influence some linguistic structures.  

The following example will make this clearer. Before 1700, English had thee/thou as the 

second singular and ye/you as the second plural. Thee/thou were also considered to be 

the intimate form and ye/you the formal form. The Quakers, however, objected to these 

linguistic structures and used thee/thou in all contexts. This is how a language ideology 

developed:  if  you  used  thee/thou  in  any  context,  it  made  you  sound  like  a  Quaker. 

Therefore, most people altered their way of speaking and writing and used ye/you in all 

contexts (Wortham, 2001). This example proves that ideology plays an important role in 

altering, regularizing and rationalizing linguistic change. However, not all users tend to 

1

be this aware of their ideologies and I will discuss this matter more thoroughly later. 2 

A  different  definition  is  given  by  Irvine  (1989,  cited  in  Kroskrity,  2004)  and  shows  a 

more sociocultural point of view. She sees language ideologies as “the cultural system of 

1 “Most definitions…linguistic structures.” is a part of my BA-paper. 2 “Before 1700… more thoroughly later.” is a part of my BA-paper.

4

ideas about social and linguistic relationships, together with their loading of moral and 

political  interests”  (1989:  255,  cited  in  Kroskrity,  2004).  Here,  the  social,  moral  and 

political perspectives of  the speakers  influence “the cultural  ideas about  language.” An 

example  of  this  is  the  “Ebonics‐Debate”  where  some  say  that  African  American 

Vernacular English is inferior to English and not a legitimate language.3 Therefore, it is 

often argued that the use of African American Vernacular English is socially limited and 

that  incorporating  it  as  a  language  of  instruction  in  schools  would  only  hinder  the 

academic progress of African American children (Wardhaugh, 2006). 

In  a  similar  vein  as  Irvine,  Blommaert  (1999:  1)  refers  to  language  ideologies  as  “the 

socioculturally motivated ideas, perceptions and expectations of language, manifested in 

all  sorts  of  language  use  and  in  themselves  objects  of  discursive  elaboration  in 

metapragmatic discourse.” Again, this is a definition with a sociocultural point of view.  

Based  on  these  definitions, we might  conclude  that  language  ideologies  are  beliefs  or 

ideas about languages by their speakers. These ideologies can be explicit or tacit and are 

integrated in society. 4 

A definition given by Seargeant (2008) will allow us to focus more closely on the topic of 

this  paper.  He  defines  language  ideologies  as  “entrenched  beliefs  about  the  nature, 

function, and symbolic value of language” (2008: 2). The three items will be discussed: 

the perceived nature of two foreign languages, i.e. whether students think the language 

is  inherently  difficult  or  easy;  the  functions  pupils  think  English  and  Spanish  have  in 

Flanders, for example whether knowing the language can be useful to get a job; and the 

symbolic value of these languages, for instance whether English is still considered to be 

the language of popular culture.5 

 

Five levels of organization 

Kroskrity  (2004)  designed  five  levels  of  organization  of  language  ideologies  that  will 

help  to  describe  the  concept.  The  first  level  is  “group or  individual  interests”.  This 

level means  that  a  culture  or  social  group  has  its  own  perceptions  about  a  language. 

These  perceptions  are  often  tied  to  their  social,  economical  and  political  situation.  6

3 “A different definition … legitimate language.” is a part of my BA-paper. 4 “Based on … integrated in society.” is a part of my BA-paper. 5 “A definition… popular culture.” is a part of my BA-paper. 6 “Kroskrity…situation.” is a part of my BA-paper.

5

“English With an Accent: Language, Ideology and Discrimination” of Lippi‐Green (1997, 

cited  in Kroskrity, 2004)  is a good  illustration of  this. She explains  that dominant bloc 

institutions  valorise  the  standard  language  and  depreciate  everything  that  has  to  do 

with the non‐standard. Consequently, a standard‐based prescriptivism originates which 

rejects non‐standards forms, for example the double negative in English. When someone 

uses a double negative, the meaning of the sentence is still clear so the superiority of the 

standard  form  does  not  rest  on  the  structural  properties  or  the  communicative 

efficiency. Nevertheless,  the person  is automatically perceived as belonging  to a  lower 

class of speakers. Thus, in this example, the upper and upper‐middle class who speak the 

standard  “benefit  from  a  social  stratification  which  consolidates  and  continues  their 

privileged position” (Kroskrity, 2004: 503). 

Nevertheless, members of  the  same group may have different  ideologies. This  is what 

Kroskrity refers to as “multiplicity of ideologies” or the second level. The reason why 

societies differ  in  their  language  ideologies  is due  to  the  fact  that  they are different  in 

ss, gender, clan, elites, genersocial divisions (cla ations, etc.). 7 

The third level is “the awareness of speakers”. Ideologies can be explicitly articulated 

by  the  language  users  or  they  can  be  tacit.  The  last  possibility  implies  that  language 

ideologies  must  then  be  derived  from  actual  usage  and  are  “relatively  unchallenged, 

highly  naturalized,  and  definitely  dominant  ideologies”  (Kroskrity,  2004).8  “Dominant 

ideologies are often  implicit and are perpetuated by  the populations  that most benefit 

from  them.  These  ideologies  and  their  related  practices  are  often  socio‐political  in 

nature and are a result of the power relations in the society at large” (Hruska, 2000: 1). 

Hruska goes on to assert that ideology is an “implicit philosophy which governs practice 

and is often a taken for granted assumption linked to common sense. When ideology and 

related practices are considered common sense they become legitimated as the accepted 

way of conducting oneself and appear to lose their ideological character” (2000:2). So, it 

is  important  to  see  that  dominant  attitudes  are  still  ideologically  loaded  attitudes  but 

that those who hold them do not see it in that way (Milroy, 2001). An example of this is 

the  research  that  Philips  (2000,  cited  in  Kroskrity,  2004)  did  about  Tongan  lea  kovi 

(“bad language”). Lea kovi cannot be explicitly discussed in domestic use because it is a 

7 “Nevertheless, members…(class, gender, clan, elites, generations, etc.).” is a part of my BA-paper. 8 “The third level…(Kroskrity,2004).” is a part of my BA-paper.

6

profaning  topic.  Members  of  the  Tongan  community  adhere  to  proscriptions  on 

discourse and one of them is against “bad language”. So, normally, this ideology remains 

tacit  but  in  a  legal  setting  these  proscriptions  can  be  verbally  discussed  as  part  of  a 

rationalization. 

The  fourth  level  is  that of  “the mediating  functions of  ideologies”. This  is defined as 

“language  users’  ideologies  [that]  bridge  their  sociocultural  experience  and  their 

linguistic and discursive resources.” Social experiences give rise to ideas about language. 

These ideas determine what linguistic and discursive forms are acceptable to use in that 

society.9 When Joel Kuipers (1998, cited in Kroskrity, 2004) researched Weyewa ritual 

speech  on  the  Indonesian  island  of  Sumba  he  found  that  many  genres  of  this  ritual 

speech, “which once included the ‘angry’ character of the speech of charismatic leaders”, 

had disappeared. The Indonesian state only allowed  laments to be  incorporated  in the 

teaching  of  Weyewa  in  Sumba‐based  schools.  By  doing  this,  they  eliminated 

authoritative  and  prestigious  forms  of  discourse  of  the  indigenous  people.  “This 

‘erasure’  of  specific  ritual  speech  forms  (and  their  connection  to  an  indigenous 

authority) demonstrates both the way language ideologies guide local understandings of 

discursive forms as well as the embeddedness of  language‐ideological processes  in the 

political  economic  incorporation  of  Sumba  by  the  Indonesian  state”  (Kroskrity,  2004: 

508). As Woolard and Schieffelin (1994: 55) aptly summed up: “language ideologies are 

 forms of talk.” a mediating link between social structures and

The  role  that  language  ideologies  play  in  identity  construction  is  the  last  level. 

Membership of the same nation or race, and the setting of boundaries between different 

groups, has been helped by language ideologies.10 The standardization of a language can 

help  to  construct  a  national  or  ethnic  identity  but  fluency  in  two  languages  can  also 

achieve  the  same  goal,  e.g.  the  code‐switching which  is  typical  of  people  from  Puerto 

Rico (Zentella, 1997, cited in Kroskrity, 2004). 

 

Research 

We  may  conclude  that  studies  into  language  ideologies  have  often  been  mainly 

concerned with beliefs  that people have about  their own native  language or second or 

9 “The fourth level…that society.” is a part of my BA-paper. 10 “The role that… language ideologies.” is a part of my BA-paper.

7

third  languages  if  the  users  are multilingual.   The  most  common  topics  of  language 

ideological research are the (im)purity of a language, the social ‘value’ of some language 

as opposed to (an)other(s), the socio‐political desirability of the use of one language or 

language  variety  over  another,  the  symbolic  ‘quality’  of  languages  and  varieties  as 

emblems  of  nationhood,  cultural  authenticity,  progress,  modernity,  democracy,  self‐

respect, freedom, socialism, equality and many more ‘values’ (Blommaert, 1999). There 

has also been a  small amount of  research about  ideologies  towards  foreign  languages, 

e.g. Hill’s research (1993, cited in Woolard & Schieffelin, 1994) on linguistic borrowings 

from  foreign  languages  that  display  ideologies  towards  these  languages.  The  present 

study, however, is concerned with the ideologies that students have towards the foreign 

languages  that  they  are  studying.  Nevertheless,  some  levels  of  organization  given  by 

Kroskrity could also be useful in this study. 

11

12 

 

Influence o  language  deologiesf i  

Blommaert  (1999:  1)  said  that  “language  ideologies  are  crucial  in  assessing  the 

relationships between  language and power/social  structure and assessing  the motives 

and causes  for  certain  types of  language change.” This means  that  language  ideologies 

can change  the structure of a  language or  the use of a  linguistic  feature, e.g.  gendered 

pronouns and pronominal  alternation  (cf.  supra)  (Silverstein, 1979,  cited  in Kroskrity, 

2004),  but  also  social  institutions  such  as  the  nation‐state,  schooling,  gender,  dispute 

settlement  and  law  can  depend  on  the  ideologization  of  language  use  (Woolard  and 

Schieffelin,  1994).  “Language  ideologies  envision  and  enact  links of  language  to  group 

and personal  ideologies,  to aesthetics,  to morality,  and  to epistemology. Through such 

linkages, they often underpin fundamental social institutions” (Woolard and Schieffelin, 

1994:  55‐56).  Here,  language  ideology  mediates  between  linguistic  and  social  theory 

“because  it  relates  the  micro‐culture  of  communicative  action  to  political  economic 

considerations  of  power  and  social  inequality  confronting macrosocial  constraints  on 

language behavior” (Woolard and Schieffeling, 1994: 72). 

 

 

11 “We may conclude…multilingual.” is a part of my BA-paper. 12 “There has also … in this study.” has been formulated in slightly other words in my BA-paper.

8

Belgian example   

We  can  also  find  language  ideologies  in  Belgium. Members  of  the  Flemish Movement 

violently  opposed  individual  plurilingualism,  i.e.  knowledge  of  multiple  languages,  in 

Flanders  and  in  Brussels  in  the  19th  and  20th  century.  They  feared  that  individual 

plurilingualism  and  frenchification  were  identical  and  that  it  was  a  threat  to  the 

existence  of  the  Dutch  language.  This  language  ideology  led  to  changes  in  Flanders’ 

language policies and a heavy body of language legislation in 1962 and 1963 which still 

affects  attitudes  and  thinking  (Van  de  Craen,  2001).  Housen,  Janssens  and  Pierrard 

(2001)  stated  that  there  is  a  shortage  of  empirical  research  on  foreign  language 

education in Belgium and that because of this “educational policy making and language 

teaching practice are inspired by impressionistic views, fragmented observations, and a 

set of widely accepted yet empirically unfounded assumptions”  (2001: 47). These  folk 

assumptions suggest that pupils would find it easier to learn English than the language 

of  the other community,  that English  is  intrinsically easier  to  learn than French/Dutch 

and  that  at  the  end  of  secondary  education  they  would  have  a  better  proficiency  of 

English than French/Dutch. 

 

Difference with other c nceptso

9

 

Even  though  Kroskrity  (2004:  498)  summarizes  language  ideologies  as  “beliefs,  or 

feelings,  about  languages  as  used  in  their  social  worlds”,  they  cannot  be  classified  as 

mere beliefs. Hruska (2000) said that “individual ideologies are not simply the result of 

personal  beliefs,  but  are  a  reflection  of  how  individuals  are  positioned  in  specific 

circumstances.  Everybody  holds  beliefs  that  are  shaped  by  historical  circumstances, 

their  implicit  power  relations,  educational  training,  and  personal  experience.” 

Blommaert  believes  that  the  outcome  of  language  ideological  debates  “directly  or 

indirectly  involves  forms  of  conflict  and  inequality  among  groups  of  speakers: 

restrictions  on  the  use  of  certain  languages/varieties,  the  loss  of  social  opportunities 

when  these  restrictions  are  not  observed  by  speakers,  the  negative  stigmatization  of 

certain  languages/varieties,  associative  labels  attached  to  languages/varieties”  (1999: 

2).  From  this  we  can  derive  that  language  ideologies  are  associated  with  power  and 

identity and may have an influence on language behaviour. This also indicates the main 

difference with language attitudes which are normally not linked to identity and power 

relations. However, Woolard and Schieffelin (1994) did mention that “beyond research 

that  explicitly  invokes  the  term  ideology  are  numerous  studies  that  address  cultural 

conceptions  of  language  in  the  guise  of  […]  [e.g.]  attitudes  […].”  I  will  also  describe 

research about language attitudes for this reason. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

10

2.3   Language attitudes 

Interest  in  language  attitudes  started  in  the  1920s.  It  is  a  research  domain  of  social 

psychology. Studies into the attitudes of a particular community might indicate what the 

current thoughts, beliefs, preferences and desires of that community are (Baker, 1992).  

 

Definition 

I  will  first  comment  on  a  few  definitions  to  delineate  the  subject.  One  of  the  first 

influential definitions of attitudes is the one of Allport (1935, cited in Gardner, 1985). He 

defined  attitudes  as  “a  mental  and  neural  state  of  readiness,  organized  through 

experience, exerting a directive or dynamic influence upon the individual’s response to 

all  objects  and  situations with which  it  is  related”  (p.784).  It  can  be  argued  that  this 

definition  is  too  general. Krech  and Crutchfield  (1948: 173)  indicated  that  an  attitude 

was  “an  enduring  organization  of  motivational,  emotional,  perceptual,  and  cognitive 

processes with respect to some aspect of the individual’s world.” Both these definitions 

do  not mention  the  evaluative  character  of  attitudes.  This  changes  in  the  1960s.  Katz 

(1960:  168)  said  that  “an  attitude  is  the  predisposition  of  the  individual  to  evaluate 

some symbol or object or aspect of his world in a favorable or unfavorable manner.” A 

similar definition was given by Anderson (1981: 33, cited in Sercu, 2000): “Attitudes are 

feelings  that  generally  have  a  moderate  level  of  intensity,  can  be  either  favorable  or 

unfavorable in direction, and are typically directed toward some object (that is, target).” 

This definition  focuses more on the affective component of attitudes but  they can also 

have  a  behavioural  and  cognitive  constituent  (cf.  Infra).  One  of  the  most  recent 

definitions mentions  these  three components. According  to Bohner and Wänke  (2002: 

16), “[a]n attitude represents a summary evaluation of an attitude object. Components of 

this  summary  evaluation  may  be  affective,  behavioural,  and  cognitive,  and  may 

encompass  any  type  of  information,  which  holds  evaluative  implication.”  We  can 

observe  that definitions of attitudes disagree  semantically and differ  in generality and 

specificity of the term (Baker, 1992).  

 

11

Components 

Katz (1960, cited in Van der Pligt & De Vries, 1995) said that an attitude has a cognitive 

and affective  aspect. Rosenberg and Hovland  (1960,  cited  in Van der Pligt & De Vries, 

1995) added one: the behavioural component. The cognitive component is made up of 

opinions  and  beliefs,  e.g.  Spanish  is  a  world  language  and  will  become  even  more 

important  in  the  future.  The affective  component  consists  of  evaluative  feelings  and 

preferences and  the  reactions  that a person has  towards some object or  situation, e.g. 

having  good memories  about  your  vacation  in  Spain  and  the  Spanish  friends  you met 

there.  The  behavioural  component  refers  to  the  actions  that  a  person  undertakes 

under  the  influence  of  the  two  other  components,  e.g.  following  Spanish  courses.  All 

three constituents can help to compose the attitude or only one or two components can 

contribute  to  it.  Generally,  the  behavioural  component  is  seen  as  a  result  of  cognitive 

beliefs  and/or  affective  reactions,  but  behaviour  can  also  influence  the  cognitive  and 

affective responses towards an attitude‐object (Van der Pligt & De Vries, 1995). 

 

Attitudes and behaviour 

The relationship between attitudes and behaviour is not a straightforward one (Baker, 

1992). In the 1960s, the first criticisms arose. Researchers (e.g. Wicker, 1969; McGuire, 

1969, cited  in Van der Pligt & De Vries, 1995) said  that attitudes could not be used to 

predict and explain behaviour because for instance one moment a person can be polite 

and the next moment he can be rude (Baker, 1992). “Some authors have argued that the 

concept  of  attitude  is  of  limited  value  since  individual  differences  in  attitudes  do  not 

correlate  that highly  with  behaviour  (see Wicker,  1969),  but  it  should  be  emphasized 

that  they do not state that  it does not  correlate with behaviour” (Gardner, 1985: 9, my 

own emphasis). A reason why attitudes and external behaviour do not always correlate 

might be that behaviour is sometimes a disguise to hide the true attitudes (Baker, 1992). 

For  instance,  a  Flemish  person  can  act  friendly  towards Walloon  people  but  secretly 

have  negative  attitudes  towards  them.  Currently,  observation  of  behaviour  and  self 

reports  are  regarded  as more  accurate ways  of  predicting  latent  attitudes. Moreover, 

attitudes are also said to be predictors of future behaviour and not of current behaviour 

(Baker,  1992).  Nevertheless,  several  studies  have  shown  that  attitudes  are  indeed 

related  to  language behaviour but not necessarily directly  (Gardner:  1985)  and  in  the 

1990s,  attitudes  have  been  re‐established  as  an  important  factor  to  human 

understanding (Baker, 1992). 

 

12

Functions 

Katz  (1960,  cited  in  Van  der  Pligt  &  De  Vries,  1995)  also  distinguished  different 

functions  that  attitudes  might  have.  The  first  one  is  the  knowledge  function  which 

structures  and  mediates  the  information  that  can  then  be  better  integrated  and 

understood. It organizes and categorizes the complex environment. Attitudes also have 

an instrumental function which questions whether attitudes are utilitarian or not, for 

instance  people  will  have  positive  attitudes  towards  an  object  that  offers  profit  or 

rewards and negative attitudes towards an object that brings about punishment or costs 

(Bohner & Wänke, 2003: 16‐17, cited in Mettewie, 2004). The ego­defensive function 

indicates  that  attitudes  can  contribute  to  a positive  self‐image. Prejudice  and negative 

stereotypes of other people for instance can confirm the own superiority. Attitudes can 

also  contain  a value­expressive  function.  The  individual  can  show who he/she  is  by 

expressing  his/her  attitudes.  “Attitudes  are  expressed  and  activated  when  they  are 

congruent with  personal  values  and  the  self  concept”  (Baker,  1992:  101).  This means 

that a person acquires an identity by having certain attitudes. For example, people who 

regard themselves more as Flemish than as Belgian may express more positive attitudes 

towards Flemish culture and the Flemish identity. Smith, Bruner and White (1969, cited 

in  Van  der  Pligt  &  De  Vries,  1995)  added  a  fifth  function:  the  social  adjustment 

function.  This  function  is  related  to  the  previous  function  but  primarily  stresses  the 

initiating  and  regulating  of  interpersonal  relationships  by  expressing  one’s  attitudes 

(Van der Pligt & De Vries, 1995).  

We do have to keep in mind that attitudes are multifunctional. “The same attitude may 

serve  different  functions  for  different  people.  The  same  attitude  may  serve  different 

functions  for  the same person at different  times. And, of  course,  the same person may 

hold  different  attitudes  pertaining  to  different  functions  at  different  times.  Most 

attitudes serve multiple functions” (Bohner & Wänke, 2002: 17).  

13

Attitudes as input and output 

Baker  (1992) made  another  distinction  of  the  functions of  attitudes. He differentiated 

input and output. For instance, favourable attitudes towards language learning can be an 

input  factor  in  ultimate  language  achievement.  Then,  an  “attitude  is  a  predisposing 

factor,  affecting  the  outcomes  of  education”  (Baker,  1992:  12).  Attitudes may  also  be 

seen  as  output,  for  instance  when  a  teacher  has  given  a  language  course,  positive 

attitudes towards this language might be born. We can also find this double function in 

Gardner’s  socio‐educational  model  (1979,  cited  in  Gardner,  1985).  There,  the 

ingredients  for  bilingual  proficiency were  intelligence,  aptitude,  anxiety  and  attitudes. 

Thus, attitude was seen as an input factor. But Gardner also thought that attitudes could 

serve as an output factor in the non‐linguistic outcomes (cf. infra). 

Measuring of attitudes 

Attitudes  are  usually  measured  by  looking  at  a  person’s  reactions  to  evaluatively‐

worded  belief  statements  on  a  scale,  e.g.  the  Likert‐scale.  But  other methods  such  as 

document  analysis,  content  analysis,  interviews,  case  studies,  autobiographies  and  the 

matched guise technique can be also be used. 

Nevertheless, attitudes can never be perfectly measured. There are three major reasons 

for  isth  (Baker, 1992): 

1. People may  try  to  answer  the  attitude  test  in  a way  that will make  them  look 

good. 

2. People  may  try  to  answer  the  attitude  test  in  a  way  that  corresponds  to  the 

research  purpose.  The  characteristics  of  the  researcher  and  the  context  or 

environment of testing might also affect the answer of the test. 

3. First,  the  researcher needs  to make a broad  initial  item pool  that  encompasses 

the  fullest  range of possible attitudes and  then he needs  to  let a  representative 

sample of people take the initial attitude test and later modify it if necessary. 

 

14

What is not an attitude? 

To further delineate what an attitude exactly  is,  I will now discuss some concepts  that 

are  related  to attitudes but  that are not quite  the same. An attitude  is not an opinion 

(Mettewie, 2004). An opinion is a value judgement that relies on a cognitive evaluation 

without  an affective  reaction and  can easily be verbalized  (overtness). An attitude,  on 

the other hand,  is  latent and mainly unexpressed (covertness) (Oskamp, 1991, cited  in 

Mettewie:  2004).  An  opinion  can  be  measured  through  only  one  or  a  few  questions, 

while attitude measurement requires multiple items and questions (Van der Pligt & De 

Vries,  1995).  An  attitude  is  also  not  a  value  because  values  tend  to  refer  to  abstract 

concepts and/or philosophical questions or principles like freedom, peace, etc. that one 

hopes to attain. Moreover, values tend to be more stable than attitudes. Values can play 

an important role in the system of attitudes and opinions and even influence them (Van 

der  Pligt & De Vries,  1995). We  should  also  not  confuse  attitudes with motivation.  A 

motivation  is  directed  towards  a  goal,  an  attitude  towards  an  object.  You  can  have  a 

motivation  to  learn  a  certain  language  but  an  attitude  towards  that  language  or  its 

speakers.  

Language attitudes 

Most of the things explained above are about attitudes in general and not about language 

attitudes  specifically.  Dewaele  (2005:  118)  said  that  “attitudes  are  one  of  the  central 

affective variables of language learning, together with personality and motivation.” 

Gardner’s premise that attitudes influence the success with which a foreign language is 

learned is not supported by all authors. Macnamara (1973, cited in Gardner, 1985) said 

that  “the main  thrust  in  language  learning  comes  from  the  child’s need  to understand 

and  to  express  himself”  (1973:  251).  Gardner  (1985)  answered  this  by  saying  that 

attention  must  be  paid  to  the  different  contexts  in  which  children  learn  a  foreign 

language. A child that has moved from Toronto to Berlin will learn German very quickly 

because  his  own  mother  tongue  is  not  spoken  there  and  the  way  he  thinks  about 

Germans does not really matter in this context. Nevertheless, foreign language learning 

can  also  happen  in  a  formal  school  context  and  there,  attitudes  and motivation  could 

play  a  more  important  role  in  the  language  acquisition  process.  “The  words,  sounds, 

grammatical principles and the like that the language teacher tries to present are more 

than  aspects  of  some  linguistic  code;  they  are  integral  parts  of  another  culture” 

(Gardner,  1985:  6).  Consequently,  the  attitudes  that  pupils  have  towards  a  certain 

language or a language community are bound to influence how successful they will be in 

learning that language.  

Gardner  (1985)  stated  that  language  classes  were  different  from  any  other  subject 

taught  in  school  because  “they  involve  the  acquisition  of  skills  or  behaviour  patterns 

which  are  characteristic  of  another  cultural  community”  (p.146).  Therefore,  language 

achievement will partly be  influenced by  the attitudes  that one has  towards  the other 

15

community or to other communities in general. 

Attitudes towards the course and the teacher may also be highly influential. Sometimes, 

the language classroom is the only place where pupils are in contact with the language 

and  therefore,  the  course  and  the  teacher  can  become  closely  associated  with  the 

language and become important factors in the construction of their attitudes (Gardner, 

1985). 

Most  of  the  language  attitudes  are  probably  shaped  by  an  individual’s  home 

environment,  the  beliefs  of  the  general  community  and  the  individual’s  peers. 

Nevertheless, many of  these attitudes may become prominent  for  the  first  time  in  the 

classroom context. Then, the teachers and the methodology can influence the attitudes, 

provided they are not already fixed (Gardner, 1985).  

“In  the  language  learning  situation,  if  the  students’  attitudes  are  favourable,  it  is 

reasonable  to predict,  other  things being equal,  that  the experience with  the  language 

will be pleasant, and the students will be encouraged to continue” (Gardner, 1985: 8). On 

the other hand, experience with the language will be perceived unfavourably if attitudes 

are  negative.  Nevertheless,  the  teachers  and  the  methodology  might  influence  these 

attitudes.  If  the teachers are good at the  language and are sensitive to the reactions of 

their pupils, and  if  the methodology employed  is  informative and  interesting,  this may 

have a positive impact on the pupils’ attitudes (Gardner: 1985).   

 

Language ideologies versus language attitudes 

Language ideologies and language attitudes are concepts that originated in two different 

traditions. Language ideologies are studied in linguistic anthropology while the study of 

language attitudes is practised in social psychology. Linguistic anthropology is a domain 

“dedicated  to  the  study  of  language  as  a  cultural  resource  and  speaking  as  a  cultural 

practice”  (Duranti,  2001:  8899).  It  is  an  interdisciplinary  field  because  it  often  draws 

from  other  domains.  Sometimes  linguistic  anthropology  is  confused  with 

ethnolinguistics  and  sociolinguistics  which  are  quite  similar  in  some  aspects  but  no 

synonyms.  In  the beginning,  linguistic  anthropological  research was mainly  concerned 

with the grammars of aboriginal languages but later its topic field widened and linguistic 

anthropologists  started  to  analyse  the  uses  of  discourse  in  everyday  interaction 

(Duranti, 2001: 8899).  Social psychology  looks at  an  individual’s behaviour  in a  social 

context  which  is  often  manifested  linguistically  and  mediated  by  cognitive  processes 

(Howard  Giles,  cited  in  Gardner,  1985).  Sociolinguistics  also  studies  the  relationships 

16

between language and society but misses the coherent social psychological approach. 

The  examples  of  studies  into  language  ideologies  indicate  that  ideologies  are  almost 

always associated with power relations and/or identity‐construction, whereas research 

into language attitudes puts more emphasis on the positive or negative evaluation that a 

person has towards an attitude object (in this case the language or the people who speak 

the  language).  The  examples  of  studies  into  language  ideologies  have  also  shown  that 

often  a  direct  link  between  language  ideologies  and  language behaviour  can be  found 

(e.g.  the  English‐only  movement  in  the  United  States,  elimination  of  thee/thou  in 

English,...).  The  influence  of  language  attitudes  on  language  behaviour,  on  the  other 

hand, has been contested more often (e.g. Wicker, 1969, cited in Gardner, 1985). 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

17

2.4   Language motivation 

The  literature  about  second  language  acquisition  has  also  paid  attention  to  the 

attitudinal  aspects  of  language  learning,  such  as  motivation.  A  few  items  in  my 

questionnaire are about motivation, so I  thought that  it was  important to elaborate on 

this subject. In one of the most extensive studies about second language acquisition, Ellis 

(1994)  acknowledged  that  language  motivation  is  a  “key  factor  in  second  language 

learning”  (1994:  508).  Even  though  this  research  paper  is  not  about  second  language 

learning but about learning foreign languages in general, motivation is still considered to 

be of great significance. However,  language motivation  is  still not very well  integrated 

into the corpus of research of second  language acquisition. The research  focuses more 

on  “the development of  language knowledge and skills and  therefore analyzes various 

language processes  from a micro perspective”  (Dörnyei, 2003: 21).  I will  later explain 

that traditional motivation research has adopted a macro perspective (cf. infra). 

 

Definition 

According  to  Gardner  (1985:10),  “[m]otivation  in  the  present  context  refers  to  the 

combination  of  effort  plus  desire  to  achieve  the  goal  of  learning  the  language  plus 

favourable attitudes toward learning the language. That is, motivation to learn a second 

language  is  seen as  referring  to  the extent  to which  the  individual works or  strives  to 

learn the language because of a desire to do so and the satisfaction experienced in this 

activity.”  This  definition  implies  that  motivation  consists  of  three  aspects:  effort 

18

(motivational intensity), cognitions (desire) and affect (attitudes).  

Dörnyei (2001, cited in Dörnyei, 2003), however, distinguished three other components: 

choice  to  proceed  to  action,  persistence  and  effort  to  realize  the  action.  Dörnyei  and 

Clément (2001, cited in Dörnyei, 2003) signalled seven factors which may influence the 

motivation  to  learn  a  second  –  or  in  this  case,  foreign  ‐  language.  The  first  one  is  the 

integrative  or  affective  dimension  which  depends  on  the  attitudes,  opinions  and 

values  that  are  connected  to  the motivational  process  and  its  affective  and  emotional 

outcomes like integrativeness with the speakers of the second language, interest in the 

language  learning  process,  etc.  (Mettewie,  2004).  The  instrumental  or  pragmatic 

dimension refers to utilitarian aspects, for instance finances or job opportunities. Socio‐

cultural factors like intergroup and ethnic or multicultural relations refer to the macro­

context  dimension.  The  self­concept  dimension  is  made  up  by  learner‐specific 

elements such as confidence and foreign language anxiety, which will be discussed more 

thoroughly later (cf. infra). The fifth dimension refers to the goals that the learner hopes 

to achieve by learning the language. The amount of encouragements from the school­

environment  is also considered to be an important factor. Finally, Dörnyei mentions a 

significant  others­related  dimension  which  concerns  the  environment  and  the 

persons that might have an effect on the motivational process of the language learner. 

 

Orientation versus motivation 

Gardner  (1985)  also  distinguished  two  different  orientations  of motivation,  but  I will 

first explain the difference between orientation and motivation. Motivation refers to the 

global process that incites certain behaviour. Orientations, on the contrary, refer to the 

goals  of  the  action.  We  can  differentiate  instrumental  (practical)  orientation  and 

integrative (affective) orientation. Learners who show an integrative orientation want 

to  learn  the  target  language  to  interact  with  native  speakers  and  to  try  to  become 

members  themselves of  that group. Learners with  instrumental orientation have more 

practical reasons to learn the language, for instance to get a better job.    “Much of the 

research  conducted  by  Gardner  and  his  co‐researchers  suggested  that  integratively 

motivated  students  are  more  successful  language  learners  than  those  who  are 

instrumentally motivated” (Ehrman, Leaver & Oxford; 2003: 319).  We do have to keep 

in  mind  that  Gardner’s  research  deals  with  second  language  acquisition  and  that  in 

foreign  language  settings  where  integration  is  almost  impossible,  the  integrative 

orientation is not as crucial (Ehrman et al., 2003).  

13

 

Research 

There  have  been  three  different  approaches  to  study  language motivation:  the  social 

psychological approach, the situated approach and the process‐oriented approach. 

 

Social and cognitive psychological approaches 

The first and most traditional approach adopts a macro perspective. This means that the 

motivation to learn a foreign language is a “primary force responsible for enhancing or 

hindering  intercultural  communication  and  affiliation”  (Dörnyei,  2003:  5).  This  social 

13 “Learners who show... a better job.” is a part of my BA-paper.

19

dimension  also  explains  the  roots  of  language  motivation.  While  most  linguists  have 

studied  the  mainstream  directions  of  foreign  language  acquisition  research,  social 

psychologists initiated second language motivation research (Dörnyei, 2003).  

Gardner (1985, Gardner & Lambert, 1972; 2001; cited in Dörnyei, 2003) was one of the 

first  to  research  this  domain.  He  first  started  doing  research  about  the  relationship 

between  linguistic  (command  of  the  language  and  language  aptitude)  and  social 

psychological components (attitudes and motivation) during the acquisition of French as 

a  second  language  by  English  pupils  in  Canada  (Gardner  &  Lambert,  1959;  cited  in 

Gardner, 1985). After  several other  studies  (e.g. Gardner & Lambert, 1972; Gardner & 

Smythe,  1975;  Gardner,  1979;  cited  in  Gardner,  1985),  Gardner  developed  the  socio­

educational model (1985).  

 

 

Figure 1. The socio­educational model of Gardner (1985) 

20

         

The model consists of four components. The first one is the social milieu of the language 

learner and the cultural beliefs of the intergroup relations between the own community 

and the community of speakers of the foreign language. The second component involves 

the  individual  differences  of  language  learners:  language  aptitude,  attitudes  and 

motivation. The last two form the integrative motive that I will discuss later. The third 

component  consists  of  the  language  acquisition  contexts  in  which  foreign  language 

acquisition  takes  place  and  which  can  be  formal  (language  instruction)  and  informal 

(exposure  to  the  language,  e.g.  listening  to  the  radio  or  watching  TV).  Finally,  the 

outcomes are considered  to be  the  last component. They can be  linguistic  (vocabulary 

y, etc.) or not (attituknowledge, grammar, pronunciation, fluenc des, values, etc.).  

The key element of Gardner’s model is the integrative motive. Gardner defined it as “a 

motivation  to  learn  a  second  language  because  of  positive  feelings  towards  the 

community  that  speaks  that  language”  (1985:  82‐83).  We  can  divide  the  integrative 

motive into 3 components: integrativeness, attitudes and motivation. Integrativeness is 

the  interest  to  learn a  foreign  language  in order  to get closer  to  the other community. 

This may lead to an openness to, and respect for, the target community but in extreme 

cases  it  might  also  involve  complete  identification  with  the  other  community  and 

possibly even withdrawal from the own group (Dörnyei, 2003). Signs of integrativeness 

are integrative orientation to learn the language, positive attitudes towards the language 

community and a general openness towards other groups, cultures and languages. The 

second component of the integrative motive, attitudes toward the acquisition situation, 

helps  to  evaluate  the  teacher  and  the  lessons.  Finally, motivation  is  influenced  by  the 

other two components and as I mentioned before consists of  three parts: desire, effort 

and positive affect or attitudes towards learning the foreign language. In sum, Gardner 

has  designed  a  schema  in  which  the  social  milieu  of  the  learners  influences  their 

attitudes. Those attitudes have an impact on the motivation, which has an influence on 

the outcomes (Gardner, 2001: 4, cited in Mettewie, 2004). These outcomes can either be 

linguistic  or  social  psychological.  Many  researchers  have  applied  this  model  (e.g. 

Masgoret  &  Gardner,  2003)  or  have  made  a  few  adjustments  (Tremblay  &  Gardner, 

1995; cited in Dörnyei, 2003).  

The social psychological  theory of Gardner  is  the most  influential psychological  theory 

but  not  the  only  one.  As  a  consequence  of  the  cognitive  revolution  in  psychological 

research in recent decades, several cognitive motivational theories have been proposed 

(Dörnyei, 2003). The three most influential ones are the self‐determination theory, the 

attribution  theory and goal  theories. However,  in  the 1990’s,  neurobiological  research 

became more important in cognitive psychology. Schumann applied this to the study of 

second language acquisition and, more specifically, to second language motivation. I will 

briefly discuss this theory. 

21

also 

The self­determination theory of Deci and Ryan (1985, 2002; Ryan & Deci, 2000; cited 

in Dörnyei, 2003) has mainly been applied by Noels (2001; Noels, Pelletier, Clément & 

Vallerand, 2000; cited in Dörnyei, 2003). She studied the motivation of second language 

learners in terms of intrinsic and extrinsic orientation but also in terms of amotivation 

(the lack of motivation). Noels tried to link those concepts to the traditional concepts of 

integrative  and  instrumental  orientation  of  Gardner  and  to  find  valid  and  reliable 

measuring instruments for these concepts. This alternative motivational model was not 

meant  to  replace  the  integrative‐instrumental dichotomy, but  rather  to  complement  it 

(Noels et al., 2000). Intrinsic motivation refers to “the motivation to engage in an activity 

because that activity is enjoyable and satisfying to do” (Noels et al., 2000: 61). There are 

three types of intrinsic motivation: knowledge (“motivation for doing an activity for the 

feelings  associated  with  exploring  new  ideas  and  developing  knowledge”), 

accomplishment (“sensations related to attempting to master a task or achieve a goal”) 

and  stimulation  (“sensations  stimulated  by  performing  the  task,  such  as  aesthetic 

appreciation or fun and excitement”) (Noels et al., 2000: 61). Extrinsic motivation refers 

to instrumental ends, such as rewards or avoidance of punishment. The three levels of 

extrinsic motivation are external regulation (“activities that are determined by sources 

external to the person, such as benefits or costs”), introjected regulation (“reasons that 

pertain  to  performing  an  activity  due  to  some  type  of  pressure  that  individuals  have 

incorporated into the self, such that they compel themselves to carry out that activity”) 

and  identified  regulation  (“personally  relevant  reasons  why  they  chose  to  do  an 

activity”)  (Noels  et  al.,  2000:  61‐62).  “A  number  of  researchers  and  theorists  (e.g., 

Walqui,  2000)  have  contended  that  intrinsic  motivation  correlates  more  closely  with 

language  learning success than extrinsic motivation, but a student’s total motivation is 

most  frequently  a  combination of  extrinsic  and  intrinsic motivation.  External  rewards 

can either increase or decrease intrinsic motivation, depending on how they affect self‐

cy” (Ehrman et al., 2effica 003: 320).  

The attribution  theory  of Weiner  (1992;  cited  in Dörnyei, 2003) manages  to connect 

people’s past experiences (such as failures) to their future achievement efforts. Weiner 

argued that “the subjective reasons to which we attribute our past successes and failures 

l s r otivational dispo o 2considerab y  hape ou  m siti n” (Dörnyei,  003: 8‐9). 

There  are  a  number  of  goal  theories  e.g.  Belmechri  &  Hummel,  1998;  Clément  & 

Kruidenier, 1983; McClelland, 2000 (cited in Dörnyei, 2003). The goal theory of Clément 

and Kruidenier (1983, cited in Dörnyei, 2003), for instance, was used to reveal the goals 

22

of  learners  during  the  acquisition  of  a  foreign  language.  In  general,  goals  have  been 

red to as orientations (Dörnrefer yei, 2003). 

The neurobiological approach of Schumann (1998, 1999; cited in Dörnyei, 2003) uses 

brain  scanning  and  neuroimaging  for  psychological  investigation.  According  to  his 

theory,  stimulus  appraisal  occurs  in  the  brain  along  five  dimensions:  novelty, 

pleasantness, goal/need significance, coping potential and self‐ and social image.  

 

Situated  pproach 

Whereas  “Gardner’s  (1985)  approach  offered  a  macro  perspective  that  allowed 

researchers  to  characterize  and  compare  the  motivational  pattern  of  whole  learning 

communities  and  then  to  draw  inferences  about  intercultural  communication  and 

affiliation”  (Dörnyei,  2003:11),  the  situated  approach  is  characterized  by  a  micro 

perspective. The researchers of this approach thought that the classroom environment 

was  much  more  important  than  the  community.  Therefore  they  started  to  examine 

aspects  like  “course‐specific  motivational  components  (e.g.  relevance  of  the  teaching 

materials,  interest  in  the  tasks,  appropriateness  of  the  teaching  method),  teacher‐

specific  motivational  components  (e.g.  the  motivational  impact  of  the  teacher’s 

personality,  behaviour,  and  teaching  style/practice),  and  group‐specific  motivational 

components (e.g. various characteristics of the learner group such as cohesiveness, goal‐

orientedness,  and  group norms)”  (Dörnyei,  2003: 11). Recent  research directions  that 

employ this approach are the study of the willingness to communicate, the study of task 

motivation  and  research  about  the  relationship  between  motivation  and  the  use  of 

language learning strategies. 

a

 

23

Process­oriented approach 

The process‐oriented approach draws attention to the dynamic character and temporal 

variation of language motivation. Dörnyei (2003, 18) summarizes it as “a process model 

of  L2  motivation  [that]  breaks  down  the  overall  motivational  process  into  several 

discrete temporal segments organized along the progression that describes how initial 

wishes  and  desires  are  first  transformed  into  goals  and  then  into  operationalized 

intentions,  and  how  these  intentions  are  enacted,  leading  (hopefully)  to  the 

accomplishment of  the goal  and  concluded by  the  final  evaluation of  the process.” We 

can distinguish 3 stages in this process: 

1. preactional  stage: The motivation  is  generated  and  the goal  or  task  is  selected. 

The motivational dimension is called choice motivation. 

2. actional  stage:  The  generated motivation  is maintained  and protected while  an 

action goes on. The motivational dimension related to this stage can be referred 

to as executive motivation. 

3. postactional  stage:  The  action  is  completed  and  the  individual  looks  back  and 

evaluates  how  things  went.  This  dimension  is  termed  motivational 

retrospection. 

Researchers who have applied this particular approach are Heckhausen and Kuhl (1985; 

Heckhausen,  1991;  Kuhl  &  Beckmann,  1994;  cited  in  Dörnyei,  2003),  Dörnyei  (2000, 

2001; cited in Dörnyei, 2003) and Ottó (Dörnyei & Ottó, 1998; cited in Dörnyei, 2003). 

 

24

25

 

2.5   Language aptitude 

Language aptitude is the inherent ability to learn a language. It is “a series of verbal and 

cognitive abilities [...] that would play a role in language learning in that individuals with 

high  levels  of  ability would  be  able  to  generalize  these  abilities  to  the  new  language” 

(Gardner, 1985: 147). Ellis (1994: 498) stated that “[d]espite  […]  limitations,  the early 

research provided convincing evidence that classroom learners’ language aptitude has a 

major effect on their success in learning an L2.” I asked the pupils if they thought they 

easily  learned  languages  in  general  in  order  to  find  out  if  they  thought  that  they  had 

language aptitude. 

 

2.6   Personality 

Achievement in a foreign language might also be related to personality variables such as 

field  dependence/independence,  sociability,  empathy,  extroversion/introversion,  risk‐

taking,  self‐esteem,  anxiety. Many other personality  variables have been mentioned  in 

tudies but I have only mentioneds  the ones that are generally accepted.  

“Field  dependence/independence  refers  to  the  way  individuals  perceive  and  organize 

their world. Field dependent individuals tend to view their world as a total configuration 

and  tend  to  be  influenced  by  the whole  field, while  field  independent  individuals  can 

separate parts of their environment from the total field” (Gardner, 1985: 29). According 

to  Gardner  (1985),  most  studies  showed  a  favourable  connection  between  field 

independence and second language achievement.  

We might suspect that pupils who are sociable and willing to interact with other people 

would be more successful at learning a foreign language than more reserved pupils but 

research  done  in  this  area  (Vallette,  1964;  Dunkel,  1947;  Kawczynski,  1951,  cited  in 

Gardner, 1985) does not confirm this. In other words, it has not (yet) been proven that 

tor that csociability is a fac an be positively linked with language achievement.  

The third factor, empathy, can be defined as “the ability to put oneself in the position of 

another person  in order  to understand him/her better”  (Ellis, 1994: 518). As with  the 

results for sociability, however, the findings for the role of empathy in second language 

acquisition are too inconsistent (Gardner, 1985).  

The  distinction  extroversion/introversion  is  generally  accepted  in  the  psychological 

community  (Dewaele,  2005).  Extroverts  tend  to  be  sociable,  risk‐taking,  lively  and 

active, while  introverts  seem  to  be more  quiet,  reserved  and  unassertive  (Ellis,  1994; 

Dewaele, 2005).   Most studies (but not all, e.g. Busch, 1982; cited in Ellis, 1994) found 

that extrovert pupils learned a language faster (e.g. Strong, 1983; cited in Ellis, 1994) or 

that pupils were less anxious to communicate in the foreign language (e.g. MacIntyre & 

Charos,  1996;  cited  in  Dewaele,  2005).    Extroversion  can  be  linked  with  risk­taking 

because  extrovert  language  learners  take  more  risks  than  introvert  learners.  “Risk‐

takers  show  less  hesitancy,  are more  willing  to  use  complex  language,  and  are more 

tolerant of errors. They are less likely to rehearse before speaking” (Ellis, 1994: 518).  

Self­esteem  is “the degree to which individuals feel confident and believe themselves to 

be  significant  people”  (Ellis,  1994:  518). Heyde  (1979,  cited  in Ellis,  1994)  found  that 

there  was  a  relationship  between  self‐esteem  and  oral  production  but  Gardner  and 

Lambert (1972, cited in Ellis, 1994) did not find the same results.  

The  last  factor,  anxiety,  has  been  given  a  prominent  place  in  the  study  of  foreign 

language  learning  in  recent  years.  Situational  anxiety used  to be viewed as one of  the 

individual differences that played an important role in influencing achievement directly 

(Gardner,  1979,  cited  in  Gardner,  1985)  but  it  was  later  omitted  because  Gardner 

thought it operated through motivation (Gardner, 1985). I will discuss this factor more 

thoroughly in the next section. 

 

2.7   Foreign language anxiety 

Foreign  language  anxiety  can  be  defined  as  “the  feeling  of  tension  and  apprehension 

specifically associated with second language contexts, including speaking, listening, and 

learning” (MacIntyre & Gardner, 1994: 284, cited in Dewaele, 2002).  E.K. Horwitz, M.B. 

Horwitz and Cope (1991: 31, cited in Aida, 1994) described it as “a distinct complex of 

self‐perceptions, beliefs, feelings, and behaviors related to classroom language learning 

14

arising from the uniqueness of the language learning processes.”  

Foreign  language  anxiety  can  be  seen  as  a  positive  or  a  negative  factor.  Facilitating 

anxiety  (i.e.  anxiety  viewed  as  a  positive  factor)  could motivate  learners  to  put more 

14 “Foreign language anxiety… (MacIntyre & Gardner, 1994: 284, cited in Dewaele,2002).” is a part of my BA-paper.

26

effort into their language learning (Alpert & Haber, 1960, cited in Aida, 1994;   Sutarso, 

1996).  Nevertheless,  most  researchers  reckon  that  anxiety  prevents  learners  from 

attaining a high level of proficiency in a foreign language (Sutarso, 1996) and can cause 

negative  attitudes  towards  their  language  study  in  general  (Philipps,  1991,  cited  in 

Dewaele, 2002).15 This type of anxiety is called debilitating anxiety (Gardner, 1985). 

E.K.Horwitz  (1983,  cited  in  Aida,  1994:  156)  developed  The  Foreign  Language 

Classroom Anxiety Scale (FLCAS) “in order to capture this specific anxiety reaction of a 

learner  to  a  foreign  language  learning  setting.”  E.K.Horwitz  et  al.  (1991,  cited  in Aida, 

1994) examined three areas of language learning where students expressed anxiety: 1) 

communication  apprehension;  2)  test  anxiety;  and  3)  fear  of  negative  evaluation.16 

According to McCroskey (1978, cited in Aida, 1994: 156), communication apprehension 

is  “a  person’s  level  of  fear  or  anxiety  associated  with  either  real  or  anticipated 

communication  with  another  person  or  persons.”  As  a  result,  the  typical  behaviour 

patterns  are  either  communication  avoidance  or  communication  withdrawal.  People 

who  are  communicatively  apprehensive  tend  to  stay  out  of  conversations with  others 

and do not seek social interactions. Sarason (1984, cited in Aida, 1994: 157) states that 

test  anxiety  is  “the  tendency  to  view  with  alarm  the  consequences  of  inadequate 

performance in an evaluative situation.” Lastly, one considers fear of negative evaluation 

as the “apprehension about others’ evaluations, distress over their negative evaluations, 

and  the  expectation  that  others would  evaluate  oneself  negatively”  (Watson & Friend, 

1969:  499,  cited  in  Aida,  1994).  MacIntyre  and  Gardner  (1989,  cited  in  Aida,  1994), 

however,  found that students also experience test anxiety  in other courses and  is  thus 

not  relevant  for  foreign  language  learning  specifically.  Hence,  they  distinguished 

n x x y  between “Ge eral An iety” and “Communicative An iet ”. 17

E.K.Horwitz  (1995:  575)  concluded  that  “much  of  the  anxiety  is  associated  with 

understanding and speaking the foreign language.”18 The results in my pilot study partly 

confirmed  this.  For  Spanish,  the  Flemish  pupils  indeed  considered  speaking  and 

listening  to  be  the  hardest  skills.  For  English,  however,  listening  and  writing  were 

regarded  as  most  difficult.  The  results  also  showed  that  pupils  encountered  more 

15 “Foreign language anxiety…(Philipps, 1991, cited in Dewaele, 2002).” is a part of my BA-paper. 16 “E.K. Horwitz… fear of negative evaluation.” is a part of my BA-paper. 17 “MacIntyre and Gardner… “communicative anxiety”.” is a part of my BA-paper. 18 “E.K. Horwitz… the foreign language.” is a part of my BA-paper.

27

foreign  language  anxiety when  they  had  to  speak  Spanish  in  different  situations  than 

when they used English.  

MacIntyre  (1999,  cited  in  Dewaele,  2002)  stated  that  language  anxiety  does  not 

necessarily  diminish  as  the  learner  further  develops  his/her  language  skills.19  The 

Flemish  teacher  of  English  confirmed  this  because  the  level  of  English  goes  up  and 

estudents have to learn a lot more in the last two years of secondary  ducation.  

It  has  also  been  argued  (Dresser,  1990;  Defoe,  1986,  cited  in  Sutarso,  1996)  that 

teachers  can  reduce  or  create  more  foreign  language  anxiety.    When  a  teacher 

encourages pupils to interact in class and reminds them that they will not be evaluated if 

they make a mistake, it may help to lower the pressure. Nevertheless, a non‐threatening, 

positive learning environment, a supportive teacher and classes which concentrate more 

on communicative  learning do not always eliminate  foreign  language anxiety. Comeau 

(1992,  cited  in  Aida,  1994)  observed  classes  that  had  adopted  the  Natural  Approach, 

which is designed to lessen anxiety in the classroom, and discovered that the approach 

had not been successful. Students were just as anxious to speak in a foreign language as 

other  students  who  did  not  follow  the  Natural  Approach.  She  thinks  that  anxiety 

depends on the student’s expectation of grades and his/her own perception of language 

ability rather than on methodology.  

 

2.8   Age, gender, school 

Children are generally better at learning languages than adults, but only when they hear 

the  language  very  frequently  (Ellis,  1994).  Especially  the  pronunciation  of  a  language 

different than the native one seems to be easier for kids. Nevertheless, adults will learn a 

language faster in the short term (Ellis, 1994).  

Female pupils  tend  to obtain higher results  for  their  language courses  than  their male 

counterparts (Aida, 1994). “Men would concentrate more on the communicative aspect 

of  communication while women also  include a metacommunicative,  interpersonal  and 

affective aspect” (Dewaele, 2005: 124).  Nevertheless, there is very little gender‐specific 

research, therefore we cannot generalize too much.  

The  type  of  school  can  also  have  an  influence  on  the  attitudes  or  achievement  of  the 

pupils.  Francophone  pupils who  go  to Dutch‐medium  schools  in Brussels  for  example 

19 “MacIntyre…language skills.” is a part of my BA-paper.

28

are  generally  better  at  Dutch  than  Francophone  pupils  who  go  to  French‐medium 

schools  in  Wallonia.  I  will  discuss  this  more  thoroughly  in  the  part  about  foreign 

language education in Brussels. 

 

2.9   Previous studies 

Studies similar to the present one do not mention  language ideologies but do focus on 

beliefs  about  language  learning.  Like  language  ideologies  this  field  has  only  recently 

been given attention. Currently,  language teachers and researchers put more emphasis 

on attitudes, motivation, foreign language anxiety, etc. 

E. K. Horwitz was one of the first to investigate into the beliefs about language learning. 

In  1983,  she  developed  the  Beliefs  About  Language  Learning  Inventory  (BALLI)  to 

understand  learner  approaches  to  and  satisfaction  with  language  instruction.  This 

inventory assesses students’ opinions on thirty‐four items related to language learning. 

The  items  are  categorized  into  five major  areas:  1)  difficulty  of  language  learning;  2) 

foreign  language  aptitude;  3)  the  nature  of  language  learning;  4)  learning  and 

communication strategies; and 5) motivations and expectations. Horwitz then explored 

to what  extent beliefs  are  found among  students and how  these beliefs may  influence 

their language learning. 

Many researchers have  followed her  footsteps and applied the Beliefs About Language 

Learning Inventory to their own study, for example Kuntz (1997) and R.L. Diab (2006) 

who  was  the  first  to  research  learner  beliefs  about  different  target  languages.  Some 

items of the inventory were also used in the questionnaire.20 

Studies  into attitudes, beliefs, etc. of Belgian students have also been done and will be 

discussed  into  the  following  chapters  of  foreign  language  education  in  Flanders, 

Wallonia and Brussels. 

 

 

 

 

 

 

20 “Currently… questionnaire.” is a part of my BA-paper.

29

2.10   Foreign language education in Flanders 

A  few  studies  have  focused  on  the  attitudes  and  motivations  of  Flemish  students 

towards  foreign  languages,  but  before  we  get  to  this,  it  may  be  useful  to  sketch  the 

situation of foreign language education in Flanders.21 

Since Dutch has  limited international  importance (Sercu, 2000) and import and export 

are very important for Flanders, learning foreign languages is vital. Especially French is 

considered  to  be  an  important  language  to  know when  one  is  applying  for  a  job  in  a 

small  to  medium‐sized  enterprise  (Clijsters,  2002,  cited  in  De  Cock,  2006).  In  1998, 

VDAB inquired into the use of foreign languages of reception and secretariat employees. 

Of the respondents, 57,4% said that they occasionally used French and 61,1% said the 

same for English. However, for the frequency of use the numbers were different. Then, 

French accounted for 33,4% and English only for 15,4%. German was considered to be 

the  third  language of business  and  results  for  Italian  and Spanish were negligible  (De 

Cock, 2006).  

French is considered the first foreign language to be taught in school, English the second 

and  normally  German  the  third. However,  nowadays,  some  schools  also  offer  Spanish 

instead of German.  

Many Flemings are still hostile towards French (Dewaele, 2005); even though French no 

longer forms a threat to Dutch like it did in the nineteenth century (Goethals, 1997). To 

this  day,  French  is  still  perceived  as  the  language  of  the  elite  (Dewaele,  2005).  In 

addition,  Flemish  pupils  tend  to  find  French  ‘difficult’  (Goethals,  1997).  By  contrast, 

studies show that such hostile feelings towards English are not found (Dewaele, 2005) 

and most students find English easier to learn (Housen, Janssens & Pierrard, 2003).  

Courses  of  French  normally  start  around  age  10  in  primary  school  and  courses  of 

English  around  age  12  in  secondary  school.  Courses  for  the  third  foreign  language 

normally  start  in  the  fourth  or  fifth  year  of  secondary  school  around  age  15.  In most 

schools, this language is German, which has the bad reputation of being difficult (Sercu, 

2000). In other schools, Spanish is offered. 22In the school year 2003‐2004, 2856 pupils 

took Spanish classes in secondary education, while 83135 students took German classes 

21 “A few studies…in Flanders.” is a part of my BA-paper. 22 “French is considered…Spanish is offered.” is a part of my BA-paper.

30

in Flanders (Kenniscentrum Statistiek 2004, cited in De Cock, 2006). This study will try 

to find out whether Spanish has a similar reputation as German. 

I  shall  now discuss  the most  important  studies  concerning  language  attitudes done  in 

this region. 

Housen,  Janssens  &  Pierrard  (2003)  pointed  out  the  differences  between  French  and 

English  as  foreign  languages  in Flemish  schools.  In  their  annual  report  to  the Flemish 

Minister of Education (Verslag, 1995), the general inspection of education stated that the 

pupils had better results for English. At first sight, this may seem odd since much more 

time has been spent teaching French. The study also suggests that Flemish students have 

a very positive attitude towards learning a foreign language in general and also towards 

contact with foreign cultures. Attitudes towards English are clearly more positive than 

those  towards French but attitudes  towards French are not negative. According  to  the 

study,  English  is  considered  “cooler”  and  “in”  while  French  is  classified  as  a  difficult 

language. The study also noted that pupils are a little bit more motivated to learn English 

than French. However, when  instrumental motivation was discussed, pupils  thought  it 

was  important  to  learn both French and English  to  live and work  in Belgium but  they 

showed more instrumental orientations towards French. The integrative motivation was 

again more positive for English. 

Pupils generally tend to think they are better in English than French, and particularly in 

understanding  and  speaking  English.  The  authors  stated  that  better  performances  in 

English are due  to  the omnipresence of English  in  the Flemish media and the  Internet 

and also because of the typological similarities between Dutch and English. 

Dewaele  (2005)  researched  the  effects  of  social  and  individual  factors  on  attitudes 

towards French and English. The study reveals that students’ attitudes towards French 

are linked to their politicocultural identity, “which has been shaped by a long history of 

tense socio‐political relations between Dutch and French in Flanders” (p.133). However, 

we should take into account that French also lost a great deal of power as a lingua franca 

after the Second World War. This was also accompanied by the loss of many colonies in 

the  sixties,  for  instance  Belgian  Congo  achieved  independence  in  1960.  Among  the 

individual  factors  influencing  students’  attitudes,  self‐perceived  competence, 

communicative  anxiety  and  frequency  of  use  of  the  target  language  are  significant. 

Generally, the attitudes towards English are more positive.  

31

A study conducted by Sercu (2000) noted that English and French are generally liked by 

pupils  but  the  majority  of  pupils  do  not  like  learning  German.  Her  research  also 

observed  that motivation  to  learn German  is  generally  lower  than motivation  to  learn 

English or French. Similarly, pupils tend to feel less successful at learning German than 

at learning either French or English. Sercu also examined the use of foreign languages by 

students  while  they  are  abroad  and  concluded  that  most  pupils  use  ‘quite  a  bit’  of 

English and ‘some’ French, while German is only used on a school trip but not at all on a 

family trip. 23 

In another research of Sercu (2005), she examined “how the current professional self‐

concepts  of  Flemish  teachers  of  English,  French  and  German  relate  to  the  envisaged 

profile  of  the  intercultural  foreign  language  teacher  and  […]  the  extent  to which  their 

teaching  practice  can  be  characterized  as  directed  towards  the  attainment  of 

intercultural  communicative  competence  instead  of  towards  communicative 

competence”  (2005:  87).  While  investigating  this,  she  also  asked  teachers  about  the 

attitudes their pupils had towards these foreign  languages. She observed that teachers 

thought  that  their  pupils’  attitudes  towards  Germans were  less  favourable  than  those 

towards  Americans,  Brits  and  Frenchmen.  Sercu  also  asked  about  things  that  pupils 

associated with the foreign languages. The teachers generally thought that most pupils 

had  stereotypical  ideas,  e.g.  “Germany=sauerkraut  &  sausages”.  The  English  teachers 

also said that most pupils get these ideas from television series, music and movies and 

less from actually travelling to the country. 

I  also  found  one  study  regarding  Spanish  education  in  Belgium.  La  Consejería  de 

Educación y Ciencia found that there was a high interest for Spanish evening classes or 

Spanish  as  an  optional  course  in  higher  education  and  that  approximately  half  of  the 

students  of  Spanish  in  Belgium  learn  the  language  in  non‐compulsory  education 

(Consejería de Educación y Ciencia en Bélgica, 2002). This might indicate that  learning 

Spanish  is  becoming  very  popular.  This  has  already  been  proven  by  the  number  of 

students who learn Spanish. From 1997 to 1999, 34225 Belgian people studied Spanish 

(at secondary school, university, school of higher education or in evening classes). From 

2001 to 2002, the number had already increased to 45755 (Consejería de Educación y 

Ciencia en Bélgica, 2002). 

23 “This study will…family trip.” are a part of my BA-paper.

32

In  Klasse  voor  Leerkrachten  (2004),  Verboven  has  found  that  many  Flemish  pupils 

prefer  to  learn  a  “sexy”  language  like  Spanish  or  Italian  instead  of  French  or German, 

even though Spanish or Italian are less useful from a pragmatic point of view. 

 

2.11   Foreign language education in Wallonia 

In Wallonia the second language can either be Dutch, English or German depending on 

the school. Therefore, English can be  taught as a  second or as a  third  language.  In  the 

parts of Wallonia where German  is  spoken,  the second  language  is French  in German‐

medium schools and German in French‐medium schools. The second language is taught 

from  the  fifth  year  of  primary  education  onwards  and  the  third  language  is  taught  in 

secondary education. The learning of a fourth language depends on the subject that the 

pupils  have  chosen.  Sometimes  learning  a  fourth  language  is  compulsory,  for  instance 

for the option Modern Languages. Sometimes pupils can choose a fourth language as an 

optional subject. In Wallonia, the fourth language can be German, Spanish or Italian and 

is taught from the fourth or the fifth year of secondary education onwards. 

In  1998  (cited  in Mettewie,  2004), Mettewie  researched  the  attitudes  of  Francophone 

pupils  towards  Dutch,  English  and  French  and  found  that  only  4%  chose  a  positive 

adjective to describe Dutch while 96% chose a positive adjective to describe English and 

91% to describe French.  

Laine, Van Leeuwen and Spoelders (1994, cited in Mettewie, 2004) studied the different 

aspects of attitudes and motivation of Flemish and Walloon pupils  in secondary school 

towards  the  second  language.  They  found  that  pupils  of  both  communities  have 

pragmatic reasons to learn the other one’s language. A few pupils even mentioned that 

they were only willing to learn the other language if the other community was willing to 

do  the  same.  This  attitude  expresses  the  latent  tensions  between  both  language 

communities.  Some  pupils  were  also  not  pleased  about  the  way  that  their  second 

language  was  taught.  They  also  had  to  rank  French,  English  and  Dutch  according  to 

status.  Both  communities  ranked  their  own  language  first,  English  second  and  the 

second  language  third.  The  study,  however,  did  also  show  a  significant  difference 

between Flemings and Walloons. Flemish people are more tied to their community and 

language than Walloon people. A final interesting result of the research showed that the 

estimated self‐competence in the second language was low. 

33

Mettewie (2004) did a study into the attitudes, motivation and language skills of Dutch‐

speaking, Francophone and bilingual language learners in secondary schools in Belgium. 

According  to  her  research,  Francophones  think  that  their  language  is more  attractive 

and  useful  than  Dutch  and  Dutch‐speaking  pupils  evaluate  their  community  and 

integrativeness with Flemish culture a lot more positive than the other community and 

culture.  This  is  called  in‐group  favouritism.  Bilingual  pupils,  on  the  other  hand,  think 

French is more attractive and useful than Dutch but value both communities equally. In 

general, there was a positive motivation to learn the first, second and foreign languages 

and  there  were  also  positive  attitudes  towards  bilingualism  and  foreign  languages. 

Nevertheless, Francophone pupils have quite negative attitudes towards Dutch because 

they  believe  it  to  be  unattractive  and  difficult.  However,  results  showed  that  they  do 

think it was a quite useful language in Belgium. Dutch‐speaking pupils also found French 

difficult and  thought negatively of French  language classes but  their attitudes  towards 

the French language itself were generally neutral. 

 

2.12   Foreign language education in Brussels 

The situation of foreign language learning in Brussels is not relevant for this study but is 

included to have a complete picture of the state of affairs in Belgium in this subject area. 

In  Brussels,  we  can  find  Dutch‐medium  schools  which  are  organised  by  the  Flemish 

Community  and  similar  to  the  schools  in  Flanders  and  French‐medium  schools which 

are  organised  by  the  French  Community  and  similar  to  the  schools  in  the  part  of 

Wallonia  where  French  is  the  official  language.  The  Flemish  Community  offers  the 

possibility,  even  in  kindergarten  and  the  first  year  of  primary  education,  to  include 

French as a course in all classes. For the Francophone Community, Dutch is the second 

language in Brussels and taught from the third year of primary school onwards. Parents 

in  Brussels  are  free  to  choose  the  educational  system  they  send  their  children  to. 

Consequently,  many  Francophone  pupils  attend  the  Dutch‐medium  schools.    A  third 

language  is  taught  in  secondary  school  and  is  usually  English.  The  fourth  language  is 

taught from the fifth year onwards and can be German, Spanish or Italian.  

There  is  a  huge  amount  of  research  dedicated  to  the  quality  of  the  Dutch‐medium 

34

schools in Brussels (called NoB). I will briefly discuss the most important studies.  

Of  all  the  pupils  that  attended  Dutch‐medium  elementary  schools  in  Brussels  in 

September 1980, 8,02% was Francophone and 4,35% was of foreign origin. Deprez et al. 

(1982,  cited  in  Rapport  Beleidsgerichtonderzoek  PBO  98/2/36)  interviewed  a  few 

parents  of  these  pupils  and  concluded  that  the  main  motivation  why  they  sent  their 

children to Dutch‐medium schools was instrumental. The parents were convinced that a 

good knowledge of Dutch would improve their children’s chances of finding a good job 

 in Brussels. 

Gielen  and  Louckx  (1984,  cited  in  Rapport  Beleidsgerichtonderzoek  PBO  98/2/36) 

offered alternative reasons  for  the choice of parents  to send  their children  to a school 

where the language employed is not the children’s native language. He said that distance 

to the school, the language of instruction (Dutch) and the reputation and the quality of 

Dutch‐medium education were important factors.  

Braun (1991, 1992; cited in Rapport Beleidsgerichtonderzoek PBO 98/2/36) found that 

most parents of Francophone children in Dutch‐medium schools  in Brussels are young 

(between 28 and 34) and have a diploma of higher education. They often occupy a ‘white 

collar’  profession  that  requires  knowledge  of  Dutch.  Therefore,  they  also  want  their 

children to learn Dutch. The parents have very positive attitudes towards this situation 

of immersion but the pupils themselves seem to be less enthusiastic. Braun also said that 

the  pupils  expressed  difficulties  when  they  had  to  read  and  write  in  French.  Braun 

investigated this and found that Francophone pupils in Dutch‐medium schools were less 

proficient  in  their mother  tongue  than  their  counterparts  in Wallonia. Dewaele  (1995, 

cited  in  Rapport  Beleidsgerichtonderzoek  PBO  98/2/36),  however,  pointed  out  some 

important  restrictions of Braun’s  study and  therefore  found  that  the  study had only  a 

suggestive value.  

De Belder  and Huyge  (1998;  cited  in Rapport Beleidsgerichtonderzoek PBO 98/2/36) 

divided  their  research  into  two  parts:  they  distributed  questionnaires  to  parents  of 

pupils who did not have Dutch as their mother tongue and they observed the pupils and 

gave  a  questionnaire  to  the  teachers.  They  found  that  the  parents  valued  the  Dutch‐

medium schools in Brussels more because the groups are smaller and because there are 

less “aliens”24 in these schools than in the French‐medium schools. They also observed 

that  pupils  did  not  get  enough  opportunities  to  use  their  second  language  (Dutch), 

because  the  teacher  talks most of  the  time. This made progress  in  their proficiency of 

24 Alien is the general term to refer to a person who comes from a foreign country; someone who does not owe allegiance to your country.

35

Dutch  more  difficult.  Van  de  Craen  and  Huyge  (1998,  cited  in  Rapport 

Beleidsgerichtonderzoek  PBO  98/2/36)  noticed  that  the  Francophone  pupils  had  a 

willingness to communicate in Dutch and that communicative ability was found later on 

in most cases. In other cases, forms of interference from the first language were found. 

Deckers  (1999,  cited  in Rapport  Beleidsgerichtonderzoek PBO 98/2/36)  adressed  the 

negative  aspects  of Dutch‐medium  schools  in Brussels  that  are  often presented  in  the 

media. She said that Francophone and foreign parents consciously sent their children to 

Dutch‐medium schools in Brussels because of the many advantages such as bilingualism, 

the  growing  socio‐economic  importance  of  Dutch  in  Brussels,  the  quality  of  the 

education,  etc.  The  Dutch‐speaking  parents,  on  the  other  hand,  thought  that  their 

children’s  Dutch  language  skills  suffered  because  of  the  special  situation  and  that 

because of this their children would have a permanent lower achievement in Dutch.  

In  2002  (Rapport  beleidsgerichtonderzoek  PBO  98/2/36)  a  large  study was made  to 

find  out  whether  the  increase  of  Francophone  and  foreign  pupils  in  Dutch‐medium 

schools  in Brussels  actually had a negative effect on  their  language  skills of French or 

mother tongue and whether the command of Dutch of Dutch‐speaking pupils in Brussels 

was  less  thorough  than  that  of  their  Flemish  counterparts.  They  looked  at  pupils  in 

Dutch‐medium general secondary education in Brussels who spoke exclusively Dutch or 

French at home and who had followed Dutch‐medium education since the first year of 

primary  school.  They  chose  pupils  from  the  first,  third  and  sixth  year  of  secondary 

education  and  compared  them  to  pupils  in  Flanders  and  Wallonia.  Some  interesting 

discoveries were made. The special situation that is created by putting Dutch‐speaking 

and  French‐speaking  pupils  together  has  a  positive  influence  on  their  attitudes  and 

motivations  towards  the  language  of  the  other  community,  the  community  itself  and 

bilingualism in general. The attitudes and motivations of these pupils were overall more 

positive  than  those  of  the  pupils  of  Flanders  and Wallonia.  The  research  also  showed 

that  the  special  situation  did  not  have  a  negative  influence  on  the  motivations  of 

students to learn their own language. Pupils of Flanders, Wallonia and Brussels (of the 

Dutch‐medium  schools)  all  had  the  same  attitudes  towards  their  own mother  tongue 

and  community.  The  study  concludes  that  the  situation  of  language  contact  has  a 

positive  impact  on  both  Dutch‐speaking  and  French‐speaking  pupils.  The  pupils  of 

Dutch‐medium schools in Brussels show an attitude of more openness towards the other 

36

language  and  language  community  than  the  pupils  of  a  monolingual  educational 

situation in Flanders and Wallonia.  

They also researched how good the command of the two languages of pupils was and if 

it  was  weaker  than  that  of  pupils  in  Flanders  and  Wallonia.  The  situation  in  Dutch‐

medium schools in Brussels has either no or either a positive influence on the command 

of  Dutch  of  Dutch‐speaking  pupils  in  comparison  to  the  pupils  in  Flanders.  The  same 

holds true for their Francophone colleagues which have a better command of Dutch than 

their  counterparts  in  Wallonia.  Nevertheless,  the  knowledge  of  Dutch  of  the 

Francophone pupils in Dutch‐medium schools is not as good as the knowledge that the 

Dutch‐speaking  pupils  have.  In  some  areas  Dutch‐speaking  pupils  in  Dutch‐medium 

schools  in  Brussels  have  a  better  command  of  French  than  their  Flemish  colleagues. 

Most  of  the  times,  however,  Dutch‐speaking  pupils  do  not  attain  the  same  level  of 

command  of  French  as  the  Francophone  pupils.  The  report  also  mentioned  that 

Francophone  pupils  in  Dutch‐medium  schools  and  those  in Walloon  schools  differ  in 

their command of French. Walloon students score higher for metalinguistic, reading and 

listening skills.  

 

 

 

37

 

 

3.   Methodology 

The Flemish participants  include 41 pupils  in their  last year of secondary education at 

Instituut  Onze  Lieve  Vrouw Onbevlekt  Ontvangen  (also  called  “De  Broederschool”)  in 

Sint‐Niklaas,  Belgium.  One  bilingual  pupil who  lives  in  Antwerp  but  speaks  French  at 

home  also  answered  the  questionnaire.  All  the  pupils  had  had  formal  instruction  in 

Dutch, French and English. They had chosen Spanish as their fourth language instead of 

German.  In addition,  their teacher of Spanish and another teacher of English ‐who had 

also taken Spanish evening classes for four years ‐ were interviewed. In my pilot study of 

last year, 36 different Flemish pupils answered the questionnaire. I will briefly mention 

their results as well. 

The Walloon participants include 14 pupils in the sixth year of secondary school and 13 

in  the  fifth  year  at  Collège  Saint‐Julien  in  Ath,  Belgium.  I  also  conducted  an  interview 

with the teacher of these students. She gives both English and Spanish lessons. Fourteen 

students  of  Athénée  Royal  Bara  in  Tournai  also  filled  in  the  questionnaire  on  the 

internet. In total, 119 Belgian pupils filled in the questionnaire. 

The pupils were asked to fill in a questionnaire consisting of 19 (Walloon pupils) or 20 

(Flemish pupils)  items. The Flemish pupils answered an additional question about  the 

similarities  between  English  and  Dutch.  Most  of  the  items  were  based  on  the  Beliefs 

About Language Learning Inventory of Horwitz (1983). The  items are categorized  into 

five parts: 1) difficulty, 2) competence and effort, 3) similarities with other languages, 4) 

foreign language anxiety and 5) motivation. The data derived from the interviews with 

the two teachers were also categorized in this way.  

The l fo lowing research questions are of interest for this study: 

arn? 1. Do pupils think English and Spanish are difficult to le

2. Do pupils think they are competent in the language? 

3. Do students have to make a lot of efforts for their courses? 

4. Do pupils  think  that  English  and  Spanish  are  similar  to  languages  they  already 

know and therefore find it easier to learn these languages? 

5. Are pupils anxious when they have to communicate in the language? 

38

6. Do pupils have practical or affective reasons to learn these languages? 

The questions asked  to  the  teachers were all open questions and  they could elaborate 

fully  on  the  topics.  The  interviews  were  conducted  in  order  to  gauge  if  the  teachers 

observed the same beliefs and behaviour as students indicated in their questionnaires. 

In the next section, the findings of pupils and teachers will be presented separately and 

subdivided according to the region. I will then compare the results in the discussion and 

omment on trends and regularities. c

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

39

 

 

4.   Findings 

4.1   Findings of Flemish pupils 

Forty‐two Flemish pupils  filled  in  the questionnaire  this year and thirty‐six  (different) 

pupils last year. Some questions from last year’s questionnaire were modified and a few 

questions were added this year. I will briefly mention what last year’s pupils answered 

ach time. e

 

Difficulty 

Item 1: Do you think that some languages are more difficult to  n o se of learn tha

r 

thers becau

ntage   Numbe Perce

a) the pronunciation   13/42  31% 

b) the conjugations and declensions of words  36/42  86% 

c) the degree in which the L is used in the media  14/42  36% 

d) the fact that you cannot practise some L in everyday life  20/42  48% 

Table 1: Difficulty of languages: general 

 

This item was subdivided into four related yes/no questions where participants had to 

check  off  the  parameters  that  they  thought  were  correct.  These  examined  whether 

pupils thought that the difficulty of learning particular languages could be influenced by 

pronunciation,  morphology,  amount  of  use  in  the  media  and  the  lack  of  practice  in 

everyday  life.25  Only  the  parameter  about morphology  scored  high  (86%).  This  could 

imply  that  pupils  think  that  the  conjugations  and  declensions  of  words  in  some 

languages  are  more  complex  than  in  others.  The  Spanish  and  French  conjugational 

systems – which are quite  similar  to each other  ‐  are more elaborate  than  the English 

one for example. All the other parameters stayed under 50 per cent which is slightly odd 

since in my pilot study all of the parameters scored high with Flemish pupils.  

Pupils  were  also  asked  if  they  could  find  any  other  reasons  for  a  higher  degree  of 

difficulty  of  some  languages.  One  given  reason  was  that  languages  with  a  different 

writing  system  than  the  mother  tongue  could  increase  the  difficulty  of  learning  that 

25 “These examined …everyday life” is a section from my BA-paper.

40

language.  Another  pupil  suggested  that  the  teacher  could  also  facilitate  the  language 

learning process. The interest the student has in learning a particular language may also 

contribute to this process. Finally, the time that  is spent on teaching a  language is also 

important.  Language  courses  of  only  one  or  two  hours  a week might  implicate  easier 

material  to  learn  but  the  competence  in  the  language  will  be  a  lot  lower  than  with 

anguage courses of four or five hours a week . l

 

Item 2: Do  you  think  that  Spanish  is  (very difficult/difficult/average/easy/very  easy)  to 

learn? 

ifficult Very d Difficult  Average  Easy  Very easy 

1/42  2/42  21/42  17/42  1/42 

2%  5%  50%  41%  2% 

Table 2: Difficulty of Spanish 

 

Ninety‐one per cent of the pupils thought that Spanish was average or easy to learn. This 

is quite similar to my pilot study where 86% found Spanish easy (39%) or between easy 

and difficult  (47%) to  learn. This  is only the second year  that  they  learn Spanish, so  it 

should be noted that only the basic vocabulary and grammar are being taught in those 

two years. If they would go on to study Spanish at a higher educational level, there is no 

oubt that the language would become more complex to them.d

 

26 

Item  3: Do  you  think  that English  is  (very  difficult/difficult/average/easy/very  easy)  to 

learn? 

ifficult Very d Difficult  Average  Easy  Very easy 

1/42  5/42  17/42  9/42  10/42 

2%  12%  41%  21%  24% 

T

 

able 3: Difficulty of English 

26 “This is…to them.” is a section from my BA-paper.

41

Pupils seem to be more divided concerning the difficulty of English. Forty‐one per cent 

of  the  pupils  categorize  English  as  average  and  forty‐five  per  cent  think  of  English  as 

easy or very easy. A minority considers English as being difficult or very difficult. These 

results also correspond to the pilot study. The omnipresence of English in everyday life 

might  facilitate  the  language  learning process,  so  pupils who do not  access media  too 

much could find English difficult, especially since English is taught at a rather high level 

n Flanders.i

 

27 

Item 4: D hin hat Spanish is more difficult to learn than English? Why (not)? o you t

 

k t

Yes  Equal No 

22/42 

52%  12%  36% 

5/42  15/42 

Table 4: Spanish versus English 

 

Half of  the pupils  think  that Spanish  is more difficult  to  learn than English,  twelve per 

cent  think  that  both  languages  are  equally  difficult  and  thirty‐six  per  cent  think  that 

Spanish is not more difficult to learn than English. In my pilot study, 47,2% thought that 

Spanish was more difficult and 52,8% thought that this was not the case.  

The fifty‐two per cent of pupils who answered that Spanish was more difficult to learn 

than English gave various reasons for this. The first and most common reason was that 

English  is  used more  on  television,  radio  and  the  internet. We  hear  English  everyday 

while Spanish is only used in the classroom. Flemish pupils also only have one hour of 

Spanish per week while English is being taught three hours per week. Some pupils also 

said that they thought that English was the most  important  language  in the world and 

therefore  they were more motivated  to  learn  this  language. Many students also stated 

that they could already speak English when they were quite young. Reasons that were 

more  related  to  the  structure of  the  language  itself were  the  fact  that English  is more 

similar  to Dutch  than  Spanish,  that  Spanish  is  a Romance  language  and  therefore  it  is 

harder  to  teach  this  language  to  Dutch‐speaking  pupils  and  that  the  structure  of  the 

Spanish language is more complicated than the structure of English. 

27 “The omnipresence…more reliable.” is a section from my BA-paper.

42

The five pupils who said that both languages were equally difficult or easy to learn did 

not state any arguments for their belief. 

Finally,  the reasons why thirty‐six per cent of  the pupils  thought  that Spanish was not 

more  difficult  to  learn  than  English  were  also  multiple.  Two  pupils  said  that  writing 

Spanish was much easier than writing English because in Spanish you write everything 

like you hear it. Some pupils also stated that the Spanish grammar was much easier than 

the English one. Others said that there are fewer exceptions in Spanish than in English. 

Reasons  specifically  related  to  Spanish  classes were  the  fact  that  the  level  of  Spanish 

classes  is  lower  than  that of English  classes and pupils have  to  learn a  lot  less  for  the 

Spanish course in comparison to English. One pupil also stated that it was easier to learn 

Spanish because  it was  something new and  therefore more  interesting. Another  pupil 

said that Spanish is similar to French and that he/she was good at French and therefore 

also good at Spanish. Another pupil stated a very similar reason to the previous one and 

said  that  he was  simply  better  at  learning Romance  languages  than Germanic  ones.  A 

final reason that was given was: “There is only one language that I find hard to learn and 

hat language is English.” t

 

Competence and effort 

Item 5: D u think that you easily learn languages in general? o yo

Yes  No 

35/42 

83%  17% 

7/42 

Table 5: Language aptitude 

 

The majority  of  pupils  think  that  they  are  good  at  learning  languages  in  general.  This 

might be related to their inherent ability to learn languages, or in other words, language 

ptitude. a

 

 

 

43

 

 

Item 6: I t k I have a thorough command of Spanish. hin

Yes  No 

15/42 

36%  64% 

27/42 

Table 6: Command of Spanish 

 

Sixty‐four per cent thought that they did not have a thorough command of Spanish. This 

is  quite  normal  since  this  has  only  been  their  second  year  of  Spanish  instruction  and 

only the basic knowledge is being taught. It is actually quite surprising that 36% of the 

upils consider their knowledge of Spanish to be that good. p

 

Item 7: I t k I have a thorough command of English. hin

Yes  No 

33/42 

79%  21% 

9/42 

Table 7: Command of English 

 

The  comparison of Tables 6 and 7  indicates  that pupils have a  lot more  confidence  in 

their  command  of  English.  Only  nine  of  the  42  pupils  think  that  their  command  of 

nglish is not that thorough. E

 

Item 8: What a

es 

re est at in Spanish?  you b

e Competenc Scor

1. Reading  146 

2.Listening  93 

3.Writing  91 

4.Speaking  90 

T

 

able 8: Skills of Spanish 

44

Each pupil was asked to rate the four language skills according to his/her self‐perceived 

ability.  The  skill  the  students were  best  at  received  four  points,  the  second  best  skill 

three  points,  etc.  The  total  number  of  points  for  each  skill  was  calculated  and  is 

displayed in the table.28 Reading scored highest and this was also the case  in  the pilot 

study. Listening, writing and speaking followed consecutively. Remarkably, these three 

skills  did  not  vary  too much  in  points.  This might  indicate  that  students  agreed  that 

reading was  the  easiest  skill  but  that  they  had  different  opinions  on what  the  second 

easiest,  third  easiest  and most  difficult  skill  should  be.  In  the  pilot  study  there was  a 

clear consensus that writing was the second easiest skill and speaking and listening the 

most  difficult  ones  respectively.  When  students  are  reading  they  only  have  to 

understand the text and not produce any sentences like in writing or speaking. It is also 

easier than listening because when you are reading a text, you can always go back and 

eread a part that you did not fully understand previously. r

 

Item 9: What a

es 

re est at in English?  you b

e Competenc Scor

1. Reading  130 

2.Speaking  113 

3.Listening  97 

4.Writing  85 

Table 9: Skills of English 

 

A more marked distinction  is  found  in  the  results  for  skills  in English. Reading  is  also 

considered to be the skill students are best at. Speaking and listening follow and writing 

is classified as the skill that students are worst at. This order was also found in the pilot 

study.  The  higher  ranging  of  speaking  in  English  in  comparison  to  Spanish  might  be 

explained by the fact that students hear English everyday and therefore find it easier to 

speak  in  that  language  themselves.  Since  the  level  of  English  is  a  lot  higher  than  the 

Spanish level and that English sounds and orthography do no correspond as well as  in 

Spanish, writing received the lowest points. 

28 “Each pupil…in the table.” is a section from my BA-paper.

45

I

 

tem 10: Do you have to make a lot of efforts for Spanish? 

I 

agree 

I 

e disagre

a) I have to make a lot of efforts to learn this L well.  12/42 

29% 

30/42 

71% 

b)  I  regularly  study  this  L,  even when we  do  not  have  a  specific 

assignment or test. 

8/42 

19% 

34/42 

81% 

c)  I  dare  to  ask  the  teacher  questions  in  Spanish when  I  do  not  22/4

52% 

2  20/42

48% 

 

understand something. 

Table 10: Efforts for Spanish 

 

Less than one third of the students have to make a lot of efforts to learn Spanish well and 

only about 20 per cent studies this language spontaneously. Thus, we might assume that 

Spanish is a relatively easy course to learn. Last year, also about one third answered that 

they had to make a lot efforts for the course but only 8 per cent said that they regularly 

studied this language without there being a specific task or test. We notice that there is 

an  increase  here.  Half  of  the  pupils  were  not  afraid  to  ask  the  teacher  questions  in 

Spanish. In the pilot study, 97% answered that they dared to ask the teacher questions 

but  the  question  did  not  say  that  they  had  to  speak  Spanish  to  do  this.  Thus, we  can 

derive  from  this  that practically  all  the pupils would ask  the  teacher  a question when 

something is not clear if they can do it in Dutch but when they have to do it in Spanish 

half of them passes. A few of those pupils also wrote beneath the question that they were 

not specifically afraid to ask questions in Spanish but that often they could not formulate 

their question. Aida (1994: 164) pointed out that “[s]ome students may need assistance 

from the  instructor but do not ask  for help because they might view help‐seeking as a 

anifestation of weakness, immaturity, or even incompetence.” m

 

 

 

 

46

 

 

I

 

tem 11: Do you have to make a lot of efforts for English? 

I 

agree 

I 

e disagre

a) I have to make a lot of efforts to learn this L well.   13/42 

31% 

29/42 

69% 

b)  I  regularly  study  this  L,  even when we  do  not  have  a  specific 

assignment or test. 

15/42 

36% 

27/42 

64% 

c)  I  dare  to  ask  the  teacher  questions  in  English  when  I  do  not  39/4

93% 

2  3/4

7% 

2 

understand something. 

Table 11: Efforts for English 

 

Quite  similar  to  the  results  for  Spanish,  also around one  third of  the pupils  think  that 

they  have  to  work  hard  to  learn  English  well.  There  are,  however,  more  pupils  who 

study English spontaneously. This is also quite different from last year when only 17% 

mentioned that they did this. Ninety‐three per cent said that they dared to ask questions 

in English. This is a big difference with the results for Spanish. This could indicate that 

upils think their knowledge of English is better than their knowledge of Spanish. p

 

Similarities with other languages 

Item 12: Do you think that you can derive a lot of words and grammatical structures from 

ch w  you learn Spanish? Fren hen

Yes  No 

37/42 

88%  12% 

5/42 

Table 12: Similarity between French and Spanish 

47

 

The  majority  of  the  Flemish  pupils  think  that  Spanish  and  French  share  a  lot  of 

vocabulary  and  grammatical  structures.  This might  indicate  that  they  think  of  French 

and Spanish as quite similar languages. Hence, their achievement in French could have 

an influence on their achievement in Spanish. If they have a good knowledge of French, 

Spanish could be easier. 

 

Item 13: Do you think that you can derive a lot of words and grammatical structures from 

h wh  learn English? Dutc en you

Yes  No 

16/42 

38%  62% 

26/42 

Table 13: Similarity between Dutch and English 

 

Traditionally,  we  can  divide  the  Germanic  languages  into  three  groups.  The  North 

Germanic  group  consists  of  the  Scandinavian  languages,  the West  Germanic  group  of 

(current) Dutch, German, English and Frisian, and the East Germanic group of Gothic and 

a few other extinct languages. This indicates that Dutch and English belong to the same 

Germanic subgroup. Nevertheless, only around one third of the pupils thought that they 

could derive a lot from Dutch when they learned English. Dutch and English may be both 

Germanic  languages  but  apparently  pupils  think  that  they  are  not  as  similar  to  each 

ther as French and Spanish are. o

 

Item 14: Do you think that you can derive a lot of words and grammatical structures from 

ch when you learn English? Fren

Yes  No 

7/42 

17%  83% 

35/42 

Table 14: Similarity between French and English 

 

Van Parijs (2007: 7) said that “if there is one language in the world that can claim to lie 

precisely midway  between  French  and Dutch,  it  is  English  and  only  English, which  is 

after all but a dialect very similar to Frisian, which the Angles took with them when they 

crossed  the Channel  in  the  fifth  century  and which was  later made unrecognisable by 

some  Vikings who,  after  a  few  centuries  of  French  lessons  in  Normandy,  crossed  the 

Channel in turn to simplify its grammar and graft 10,000 French words onto it.” 

48

Thus,  even  though  English  has  borrowed  a  lot  of  words  from  French,  most  Flemish 

pupils do not see a clear connection between the two languages. Nevertheless, this result 

might also be affected by the fact that pupils know that French and English do not belong 

to the same language family and therefore answer in this way. 

 

Foreign language anxiety 

Item 15: Do you feel comfortable when you h to speave  ak Spanish 

ntage   Yes  Perce

a) during a presentation?  7/42  17% 

b) when you have to answer in class?  25/42  60% 

c) on vacation?  22/42  52% 

d) when a native speaker comes to visit?  10/42  24% 

Table 15: Foreign language anxiety for Spanish 

 

Pupils  seem  to  be most  anxious when  they  have  to  do  a  presentation  and when  they 

have to talk to a native speaker. This was also the case in the pilot study, although the 

two statements did receive different ratings (39% for presentation and 50% for talking 

to a native speaker). The reason why students are generally not comfortable while doing 

a  presentation  may  not  only  involve  “communicative  anxiety”.  Last  year,  one  pupil 

pointed  out  that  he/she  also  felt  anxious  while  doing  a  presentation  in  the  native 

language,  mostly  because  then  the  pupil  is  aware  that  he/she  is  marked.  So 

consequently,  “general  anxiety”  also  plays  a  role  here.29  It  is  rather  strange  that  only 

24% feel comfortable when a native speaker of Spanish comes to visit but that 52% are 

comfortable when speaking Spanish on holiday because when people speak Spanish to 

other people on vacation,  those people will probably also be natives. Finally, 60% feel 

comfortable when they have  to answer  in Spanish  in class.  Item 10 demonstrated  that 

52% were not afraid to ask something in Spanish so this number broadly corresponds to 

hat. In the pilot study, the result was relatively the same (69%). t

 

 

29 “he/she…a role here.” is a section of my BA-paper.

49

Item 16: Do you feel comfortable when you h to speave  ak English 

ntage   Yes  Perce

a) during a presentation?  28/42  67% 

b) when you have to answer in class?  31/42  74% 

c) on vacation?  37/42  88% 

d) when a native speaker comes to visit?  27/42  64% 

Table 16: Foreign language anxiety for English 

 

For  English,  all  of  the  percentages  are much  higher  than  for  Spanish.  Here,  speaking 

English during a presentation and speaking English to a native speaker also score lowest 

but  still more  than  half  of  the  pupils  feel  comfortable  so  this  is  a  big  difference with 

Spanish. The percentage for speaking English on vacation is the highest. This might be 

due  to  the  fact  that  only  some  people  that  they meet  on  vacation  are  actually  native 

speakers  of  English.  This  may  reduce  the  fear  of  making  mistakes.30  Last  year,  the 

results for questions b), c) and d) corresponded to these answers but more than half of 

the pupils were anxious to speak English during a presentation while  for  this year the 

esults are the other way around. r

 

Item 17: Why do you feel self­conscious/confident when you sp aneak Sp

 

ish? 

ee   I agree I disagr

a) I think I will never fully manage this L.  15/42 

36% 

27/42 

64% 

b) I was never good at learning L.  3/42 

7% 

39/42 

93% 

c) Schools do not make enough time to learn the L.  14/42 

33% 

28/42 

67% 

d) I am afraid that I will sound ridiculous if I speak this L.  16/42

38% 

  26/42

62% 

 

Table 17: Reasons for anxiety in Spanish 

30 “This may…making mistakes.” is a section of my BA-paper.

50

 

Thirty‐six per cent think that they will never fully know the language. This is a decrease 

from last year when 61% thought that they would never fully manage Spanish. Only 7% 

think that they were never good at learning languages, so we might assume that learning 

languages  is  something  that  these students are good at. Thirty‐three per cent  say  that 

not enough time is spent on learning Spanish. The result of the pilot study was again a 

lot higher  (53%). The results  for  the  last  statement were  relatively equivalent  in both 

years. This year,  38% were afraid  to  sound  ridiculous  in  Spanish while  last  year 31% 

ere. w

 

Item 18: Why do you feel self­conscious/confident when you sp gleak En

e 

ish? 

ee   I agre I disagr

a) I think I will never fully manage this L.  6/42 

14% 

36/42 

86% 

b) I was never good at learning L.  2/42 

5% 

40/42 

95% 

c) Schools do not make enough time to learn the L.  3/42 

7% 

39/42 

93% 

d) I am afraid that I will sound ridiculous if I speak this L.  11/42

26% 

  31/42

74% 

 

Table 18: Reasons for anxiety in English 

 

The answers  for English were more positive this year  in comparison to  last year. Only 

14% think that they will never fully manage English. This means that most pupils have 

great  confidence  in  their  knowledge  of  English  and  their  ability  to  learn  it.  Also 

surprising was that only 7% thought that not enough time was being spent on teaching 

English  while  last  year  39%  per  cent  answered  positively  to  this  question.  Fewer 

students were afraid to sound ridiculous while speaking English compared to Spanish. 

 

 

 

 

51

Motivation 

Item 19: Why do you want to learn Spanish? 

  Number  Percentage 

a) I know people who speak this L.  3/42  7% 

b) It is handy to know this L if you are looking for work later.  23/42  55% 

c) I am interested in the culture of the people who speak this L.  16/42  38% 

d) I am interested in the politics and economy of the countries 

where this L is spoken. 

4/42  10% 

e) It is obligatory to learn this L.  19/42  45% 

f) I travel a lot to a country where this L is spoken.   8/42  19% 

g) I think it is a beautiful L.  29/42  69% 

Table 19: Motivations to learn Spanish 

 

The motivations that scored highest for learning Spanish were instrumental (“It is handy 

to know this L if you are looking for work later.”) and the fact that Spanish is considered 

to be a beautiful language. Almost half of the pupils also indicated that they only learned 

this language because it was obligatory. Last year, 66% of the pupils said that they were 

interested in the culture of the Spanish‐speaking people, which would point towards a 

more  integrative motivation. Now,  only  38%  found  this  interesting. Other  reasons  for 

wanting  to  learn Spanish were  the  fact  that Spanish  is  a world  language and  that  it  is 

fascinating to learn new languages. We can also make a distinction between intrinsic and 

extrinsic motivation here. According  to Noels et al.  (2000),  intrinsic motivation  is  “the 

motivation  to engage  in an activity because  that activity  is  enjoyable and satisfying  to 

do” (p.61). Learning Spanish because it  is a beautiful  language belongs to this category 

because  aesthetic  appreciation  is  involved.  Learning  Spanish  because  you  find  it 

fascinating to  learn a new language  is also an  intrinsic motivation because you do this 

activity  for  the  feelings  that  are  associated with  exploring  new  ideas  and  developing 

knowledge. “It is handy to know this language if you are looking for work later” and “it is 

bligatory to learn this language” are obviously extrinsic motivations. o

52

 

 

Item 20: Why do you want to learn English? 

  Number  Percentage 

a) I know people who speak this L.  17/42  40% 

b) It is handy to know this L if you are looking for work later.  40/42  95% 

c) I am interested in the culture of the people who speak this L.  11/42  26% 

d) I am interested in the politics and economy of the countries 

where this L is spoken. 

11/42  26% 

e) It is obligatory to learn this L.  18/42  43% 

f) I travel a lot to a country where this L is spoken.  13/42  31% 

g) I think it is a beautiful L.  19/42  45% 

Table 20: Motivations to learn English 

 

The major reason why pupils want to learn English is because it is handy to know this 

language  when  you  are  looking  for  a  job.  Last  year,  every  pupil  indicated  this  as  a 

motivational factor. All of the others factors scored a lot lower. Other reasons given by 

the pupils were the fact that English is a world language, that it is handy to know English 

when you have to work with a computer,  that English  is a course that you are good at 

and  finally,  one  pupil  said  that  he/she  wants  to  move  to  the  USA.  Most  of  these 

otivational factors are pragmatic and point towards extrinsic motivation. m

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

53

 

 

4.2   Findings of Walloon pupils 

I had 28 sixth year Walloon pupils who filled in the questionnaire in the beginning of the 

first semester, but because I thought that this was a small number in comparison to the 

Flemish pupils,  I  asked  the Walloon  teacher  to  also  give  the questionnaire  to her  fifth 

year  pupils  in  the  second  semester  (so  that  they  already  had  some  knowledge  of 

Spanish).  I  discussed  the  results  for  fifth  and  sixth  year  Walloon  pupils  separately 

ecause there were some significant differences between the two groups. b

 

Difficulty 

Item 1: Do you think that some languages are more difficult to  n o se of learn tha

r 

thers becau

tage   Numbe Percen

a) the pronunciation   28/28  100% 

b) the conjugations and declensions of words  22/28  79% 

c) the degree in which the L is used in the media  14/28  50% 

d) the fact that you cannot practise some L in everyday life  19/28  68% 

Table 21: Sixth year pupils: Difficulty of languages: general 

  Number  Percentage 

a) the pronunciation   11/13  85% 

b) the conjugations and declensions of words  10/13  77% 

c) the degree in which the L is used in the media  5/13  38% 

d) the fact that you cannot practise some L in everyday life  11/13  85% 

Table 22: Fifth year pupils: Difficulty of languages: general 

 

Almost all of the Walloon pupils think that pronunciation is a factor that can make some 

languages more difficult to learn than others. A lot of pupils wrote next to the question 

that this was especially the case for English. The morphology of different languages also 

seemed to be an important factor. Half of the students of the sixth year seemed to think 

that a higher degree in which the language is used in the media also facilitated language 

learning, while only 38% of the pupils of the fifth year felt the same way. The fact that 

54

some  languages  cannot  be  practised  in  real  life  also  seemed  to make  some  languages 

more difficult to learn than others. 

Others  reasons given were  the  time  that  is  spent on  that  language,  the motivation  for 

learning the language, the vocabulary of the language, the interest that a person has in 

learning  the  language  and,  finally,  whether  you  know  any  people  who  speak  that 

anguage and might help you learn it. l

 

Item 2: Do  you  think  that  Spanish  is  (very difficult/difficult/average/easy/very  easy)  to 

learn? 

ery difficult V Difficult  Average  Easy  Very easy 

  1/28  17/28  8/28  2/28 

  4%  61%  28%  7% 

Table 23: Sixth y

ery difficult 

ea iffi anir pupils: D

lt 

culty of Sp

e 

sh 

V Difficu Averag Easy  Very easy 

  1/13  10/13  2/13   

  8%  77%  15%   

Table 24: Fifth year pupils: Difficulty of Spanish 

 

The bulk of Walloon pupils – both of  the  fifth and  the  sixth year –  think  that  learning 

Spanish is between easy and difficult. About 35% of the sixth year students even found it 

an  easy  to  very  easy  language.  In  both  years,  only  one  pupil  thought  Spanish  was  a 

ifficult language to learn. d

 

Item  3: Do  you  think  that English  is  (very  difficult/difficult/average/easy/very  easy)  to 

learn? 

ery difficult V Difficult  Average  Easy  Very easy 

  6/28  15/28  5/28  2/28 

  21%  54%  18%  7% 

Table 25: Sixth year pupils: Difficulty of English 

55

Very difficult  Difficult  Average  Easy  Very easy 

  3/13  6/13  3/13  1/13 

  23%  46%  23%  8% 

Table 26: Fifth year pupils: Difficulty of English 

 

For  English,  the  results  were  rather  different.  Here,  only  around  half  of  the  pupils 

considered English to be between easy and difficult. Eleven pupils thought it was an easy 

or very easy language to learn but nine pupils in total thought it was a difficult language. 

his is a significantly larger number than for Spanish. T

 

Item 4: D  th  that Spanish is more difficult to learn than English? Why (not)? o you

 

ink

Yes  Equal No 

9/28 

32%  11%  57% 

3/28  16/28 

Table 27: ar pupils: Spanish versus English  Sixth ye

 Yes  Equal No 

8/13 

62%  8%  30% 

1/13  4/13 

Table 28: Fifth year pupils: Spanish versus English 

 

The results of the fifth year and sixth year students differ enormously. Sixty‐two per cent 

of  the  fifth year pupils  think  that Spanish  is more difficult  to  learn  than English while 

only 32% of the sixth year pupils seem to feel the same way. 

Pupils who thought that Spanish was more difficult to learn than English offered various 

reasons  for  this.  The most  stated  reason was  that  they heard English  everyday  in  the 

media while Spanish was only heard in the classroom. A few pupils also said that English 

was easier because English classes had started earlier. One pupil pointed out that even 

though Spanish  is  similar  to French, he still  thought  that  it was more difficult because 

the words are written differently and therefore he often makes small mistakes. Another 

pupil also said that Spanish orthography was more difficult. Finally, a few pupils stated 

56

that Spanish grammar was more difficult than the English one. This is a surprising result 

since Spanish grammar is very similar to French grammar. 

Pupils who thought that Spanish was not more difficult to learn than English often stated 

that  Spanish  was  very  similar  to  French  and  since  two  pupils  had  other  “Romance” 

origins – one  Italian and one Portuguese pupil  ‐    they also said  that Spanish was very 

similar  to  Italian  and Portuguese  respectively. Other pupils  also pointed out  that  they 

thought  that  the  English  grammar  and  pronunciation  were  very  difficult  for  them. 

Another pupil said that Spanish was a fun language to learn and therefore it was easier 

o learn. t

 

Competence and effort 

Item 5: D u think that you easily learn languages in general? o yo

Yes  No 

25/28 

89%  11% 

3/28 

Table 29: S  year pupils: Language aptitude ixth

Yes  No 

12/13 

92%  8% 

1/13 

Table 30: Fifth year pupils: Language aptitude 

 

The majority of pupils  say  that  they easily  learn  languages  in general.  In other words, 

ost pupils think that they have an aptitude to learn languages. m

 

Item 6: I nk I have a thorough command of Spanish.  thi

Yes  No 

5/28 

18%  82% 

23/28 

T

 

able 31: Sixth year pupils: Command of Spanish 

57

Yes  No 

4/13 

31%  69% 

9/13 

Table 32: Fifth year pupils: Command of Spanish 

 

Most  pupils  do  not  think  that  they  have  a  thorough  command  of  Spanish.  It  is  quite 

surprising that nine pupils in total do think that their knowledge of Spanish is good since 

his is only their first or second year of Spanish. t

 

Item 7: I t k I have a thorough command of English. hin

Yes  No 

14/28 

50%  50% 

14/28 

Table 33: h year pupils: Command of English  Sixt

Yes  No 

9/13 

69%  31% 

4/13 

Table 34: Fifth year pupils: Command of English 

 

Half  of  the  sixth  year  pupils  and  69%  of  the  fifth  year  students  thought  that  their 

nowledge of English was good, this is an increase in comparison to Spanish. k

 

Item 8: What a

nces 

re est at in Spanish?  you b

re Compete Sco

Reading  97 

Writing  67 

Speaking  62 

Listening  54 

Table 35: Sixth year pupils: Skills of Spanish 

58

Competences  Score 

      1.   Reading  48 

      2.   Speaking  36 

      3.   Writing  27 

      4.   Listening  19 

Table 36: Fifth year pupils: Skills of Spanish 

 

When  asked  to  range  the  four  skills,  all  of  the Walloon  pupils  ranked  reading  as  the 

easiest  and  listening  as  the  hardest  skill.  The  fact  that  Spanish  people  talk  very  fast 

might be a cause of this. Sixth year students thought that writing was the second easiest 

skill  and  speaking  the  third  easiest  although  there was  not much  difference  in  points 

between  the  two. Fifth year  students,  on  the other hand,  ranked  speaking  second and 

riting third.  w

 

Item 9: What a

nces 

re est at in English?  you b

re Compete Sco

Reading  88 

Speaking  72 

Writing  64 

Listening  58 

Table 37: Sixth ye

nces 

ar pupi : Skills in English ls

re Compete Sco

Reading  47 

Speaking  33 

Writing  31 

Listening  20 

T

 

able 38: Fifth year pupils: Skills in English 

59

The ranking of the four skills for English demonstrated the same results for both groups. 

Reading  was  again  considered  to  be  the  easiest  skill.  Speaking  and  writing  followed 

respectively. Finally, listening received the lowest amount of points and thus became the 

ost difficult skill in both years for both languages. m

 

I

 

tem 10: Do you have to make a lot of efforts for Spanish? 

I 

 agree

I 

e disagre

a) I have to make a lot of efforts to learn this L well.  3/28 

11% 

25/28 

89% 

b)  I  regularly  study  this  L,  even when we  do  not  have  a  specific 

assignment or test. 

3/28 

11% 

25/28 

89% 

c)  I  dare  to  ask  the  teacher  questions  in  Spanish when  I  do  not  20/2

71% 

8  8/28 

29% understand something. 

T

 

able 39: Sixth year pupils: Efforts for Spanish 

I 

 agree

I 

ee disagr

a) I have to make a lot of efforts to learn this L well.  5/13 

38% 

8/13 

62% 

b)  I  regularly  study  this  L,  even when we  do  not  have  a  specific 

assignment or test. 

4/13 

31% 

9/13 

69% 

c)  I  dare  to  ask  the  teacher  questions  in  Spanish  when  I  do  not  8/13 

62% 

5/13 

38% understand something. 

Table 40: Fifth year pupils: Efforts for Spanish 

 

Most  sixth  year  students  said  that  they  did  not  have  to make  a  lot  of  efforts  to  learn 

Spanish (89%). Thirty‐eight per cent of the fifth year pupils, on the other hand, did think 

that  they had to do a  lot  for  the course. This difference might be explained by the  fact 

that Spanish was an entirely new language for the fifth year pupils while the sixth year 

students had already gotten used to it.  

60

A similar response to the first question was found in the second one. Again, 89% of the 

sixth year pupils said that  they did not study Spanish spontaneously while 31% of  the 

fifth year admitted that they did. 

The  third  question  asked whether  pupils were  not  afraid  to  ask  questions  in  Spanish 

when  they  did  not  understand  something.  The  majority  of  the  pupils  responded 

affirmatively although there was a difference between the two groups. Fewer fifth year 

pupils answered positively in comparison to sixth year pupils. This might be due to the 

act that fifth year pupils do not have enough knowledge of Spanish yet to ask questions. f

 

I

 

tem 11: Do you have to make a lot of efforts for English? 

I 

 agree

I 

e disagre

a) I have to make a lot of efforts to learn this L well.   9/28 

32% 

19/28 

68% 

b)  I  regularly  study  this  L,  even when we  do  not  have  a  specific 

assignment or test. 

19/28 

68% 

9/28 

32% 

c)  I  dare  to  ask  the  teacher  questions  in  English  when  I  do  not  25/2

89% 

8  3/28 

11% understand something. 

T

 

able 41: Sixth year pupils: Efforts for English 

I 

 agree

I 

ee disagr

a) I have to make a lot of efforts to learn this L well.   5/13 

38% 

8/13 

62% 

b)  I  regularly  study  this  L,  even when we  do  not  have  a  specific 

assignment or test. 

6/13 

46% 

7/13 

54% 

c)  I  dare  to  ask  the  teacher  questions  in  English  when  I  do  not  11/1

85% 

3  2/13 

15% understand something. 

T

 

able 42: Fifth year pupils: Efforts for English 

61

There were more sixth year pupils who had to make a lot of efforts to learn English well 

in comparison to Spanish. This percentage was more or less the same for the fifth year 

pupils who also had the same results for Spanish.  

For  the  second question,  the percentages  for both  years were higher  than  in  Item 10. 

Sixty‐eight  per  cent  of  sixth  year  pupils  and  forty‐six  per  cent  of  fifth‐year  pupils 

mentioned that they regularly studied English without preparing for a task or test. One 

pupil mentioned  that  she  also  considered watching  English  television  programmes  or 

tlistening to English music to be prac ising English. 

There  was  also  a  remarkable  rise  for  the  third  question  in  comparison  to  the  same 

question for Spanish. More than 80% of all the pupils were not afraid to ask the teacher 

questions in English. All the pupils had a minimum of three years of English instruction 

so with  their  command of English  there should normally not be a problem  in  forming 

imple questions. s

 

Similarities with other languages 

Item 12: Do you think that you can derive a lot of words and grammatical structures from 

ch w  you learn Spanish? Fren hen

Yes  No 

20/28 

71%  29% 

8/28 

Table 43: h year pupils: Similarity between French and Spanish  Sixt

Yes  No 

8/13 

62%  38% 

5/13 

Table 44: Fifth year pupils: Similarity between French and Spanish 

 

Similarity  between  the  various  Romance  languages  can  mainly  be  observed  in  the 

degree of shared ‘basic’ lexicon. According to Posner (1996), at least half of the common 

words  from  one  Romance  language  is  recognisable  in  another.  Rumanian  tends  to 

present most  difficulties,  but  in  some pairs  like  Portuguese  and  Spanish,  for  example, 

some 90 per cent of the ‘basic’ vocabulary will look familiar. Italian is the most ‘central’ 

62

of  the  languages  and  has  inherited  and  borrowed  the  biggest  amount  of  Latin 

vocabulary.  Some 80 per  cent of  its  ‘basic’  vocabulary  can be  found  in other Romance 

languages  (Posner,  1996).  “It  is  not  surprising,  then,  that  among  Romance  speakers 

there  is  some  degree  of  mutual  intelligibility  or  that,  at  any  rate,  they  have 

comparatively little difficulty in learning each other’s language.” (Posner, 1996: 87). She 

also  believes  that  communicative  obstacles  are  formed  rather  by  phonetic  differences 

than by lexical ones.  

The majority of the students thought that a lot of words and grammatical structures of 

Spanish could be derived from French. Nevertheless, the fifth year pupils seemed to be 

 than the sixth year pupils. less convinced

   

Item 13: Do you think that you can derive a lot of words and grammatical structures from 

ch w  you learn English? Fren hen

Yes  No 

16/28 

57%  43% 

12/28 

Table 45: h year pupils: Similarity between French and English  Sixt

Yes  No 

9/13 

69%  31% 

4/13 

Table 46: Fifth year pupils: Similarity between French and English 

 

In 1066, England was  conquered by William of Normandy. Anglo‐Norman became  the 

language of the court,  the nobility,  the clergy and the public  life. Approximately 10000 

French words came into English in the 13th century. Many of the new words were quite 

ordinary, everyday terms and belonged to fields such as law, administration, medicine, 

art and fashion. About three‐quarters of all these French loans are still  in the language 

today  (Crystal,  2003). This  explains why many English words  are  the  same as  French 

words. This could be a facilitating factor for Francophone people who learn English.  

63

The number of pupils answering affirmatively to this question was smaller than for the 

previous  one  but  still  more  than  half  of  both  groups  seemed  to  think  that  many 

tructures and words of English are similar to French. grammatical s

   

Foreign language anxiety 

Item 14: Do you feel comfortable when you h to speave  ak Spanish 

ntage   Yes  Perce

a) during a presentation?  6/28  21% 

b) when you have to answer in class?  19/28  68% 

c) on vacation?  12/17  71% 

d) when a native speaker comes to visit?  7/17  41% 

Table 47: Sixth year pupils: Foreign language anxiet Spanish y for 

  Yes  Percentage 

a) during a presentation?  6/13  46% 

b) when you have to answer in class?  13/13  100% 

c) on vacation?  5/7  71% 

d) when a native speaker comes to visit?  5/9  56% 

Table 48: Fifth year pupils: Foreign language anxiety for Spanish 

 

For  items  14  and  15,  the  last  two  questions  had  fewer  answers  from  participants 

because some pupils had never been on a vacation where they had to speak Spanish or 

64

English or they had never met any Spanish or English native speakers.  

During  a  presentation,  less  than  half  of  the  pupils  felt  comfortable  speaking  Spanish. 

Especially sixth year students seemed to be anxious. All of the fifth year pupils said that 

they felt comfortable when they had to answer in class. This is a very high number and 

might again be explained by the fact that their knowledge of Spanish is not big and they 

probably only have to answer with words like “sí” or “no”. The majority of the sixth year 

pupils also answered affirmatively to the question but to a smaller degree than the fifth 

year pupils. Like  I already said, not all of  the pupils answered questions c) and d) but 

results for the fifth and sixth year seemed to correspond well. Seventy‐one per cent felt 

comfortable when  they had  to speak Spanish on vacation and about half  felt  the same 

way when  they had  to  speak  Spanish  to  a  native  speaker.  So,  overall, most  pupils  felt 

comfortable when they had to speak Spanish. They felt most anxious when they had to 

peak during a presentation. s

 

Item 15: Do you feel comfortable when you h to speave  ak English 

ntage   Yes  Perce

a) during a presentation?  12/28  43% 

b) when you have to answer in class?  8/28  29% 

c) on vacation?  25/28  89% 

d) when a native speaker comes to visit?  6/17  35% 

Table 49: Sixth year pupils: Foreign language anxiet Englisy for  h 

ntage   Yes  Perce

a) during a presentation?  4/13  31% 

b) when you have to answer in class?  11/13  85% 

c) on vacation?  10/11  91% 

d) when a native speaker comes to visit?  8/12  67% 

Table 50: Fifth year pupils: Foreign language anxiety for English 

 

For  English,  the  differences  between  fifth  and  sixth  year  students  were  even  bigger, 

especially  for  questions  b)  and  d).  Sixth  year  pupils  seemed  to  be  a  lot more  anxious 

when  they  had  to  answer  in  class  or  talk  to  a  native  speaker  than  their  counter‐

participants of the fifth year. During an English presentation, less than half of the pupils 

felt comfortable but there was, however, an increase in comparison to Spanish for sixth 

year  students. Most  pupils  –  89% and 91%  respectively  –  felt  comfortable when  they 

ad to speak English on vacation. h

 

 

 

 

65

 

 

Item 16: Why do you feel self­conscious/confident when you sp an ? eak Sp ish

  I agree  % 

a) I think I will never fully manage this L.  16/28  57% 

b) I was never good at learning L.  2/28  7% 

c) Schools do not make enough time to learn the L.  22/28  79% 

d) I am afraid that I will sound ridiculous if I speak this L.  9/28  32% 

Table 51: Sixth year pupils: Reasons for anxiety in Spanish 

  I agree  % 

a) I think I will never fully manage this L.  8/13  62% 

b) I was never good at learning L.  1/13  8% 

c) Schools do not make enough time to learn the L.  8/13  62% 

d) I am afraid that I will sound ridiculous if I speak this L.  4/13  31% 

Table 52: Fifth year pupils: Reasons for anxiety in Spanish 

 

I also tried to find out the reasons why pupils felt anxious when they had to speak the 

foreign language. The two most common reasons were the fact that not enough time is 

being spent on teaching the language and the thought that they will never fully manage 

Spanish.  Around  a  third  of  the  pupils  also  feared  that  they would  sound  ridiculous  in 

panish. S

 

Item 17: Why do you feel self­conscious/confident when you sp gl ? eak En ish

  I agree  % 

a) I think I will never fully manage this L.  12/28  43% 

b) I was never good at learning L.  0/28  0% 

c) Schools do not make enough time to learn the L.  23/28  82% 

d) I am afraid that I will sound ridiculous if I speak this L.  6/28  21% 

T

 

able 53: Sixth year pupils: Reasons for anxiety in English 

66

  I agree  % 

a) I think I will never fully manage this L.  5/13  38% 

b) I was never good at learning L.  1/13  8% 

c) Schools do not make enough time to learn the L.  8/13  62% 

d) I am afraid that I will sound ridiculous if I speak this L.  4/13  31% 

Table 54: Fifth year pupils: Reasons for anxiety in English 

 

For English, the results were generally the same as for Spanish but here more pupils had 

faith  in  their knowledge of English and  thought  that  they would eventually  fully know 

the  language.  Moreover,  fewer  sixth  year  pupils  were  afraid  that  they  would  sound 

ridiculous in English (21%) whereas this percentage was 10% higher for Spanish. 

 

Motivation 

Item 18: Why do you want to learn Spanish? 

  Number  Percentage 

a) I know people who speak this L.  12/28  43% 

b) It is handy to know this L if you are looking for work later.  16/28  57% 

c) I am interested in the culture of the people who speak this L.  23/28  82% 

d) I am interested in the politics and economy of the countries 

where this L is spoken. 

2/28  7% 

e) It is obligatory to learn this L.  6/28  21% 

f) I travel a lot to a country where this L is spoken.   8/28  29% 

g) I think it is a beautiful L.  22/28  79% 

Table 55: Sixth year pupils: Motivations to learn Spanish 

 

 

 

 

 

67

  Number  Percentage 

a) I know people who speak this L.  3/13  23% 

b) It is handy to know this L if you are looking for work later.  9/13  69% 

c) I am interested in the culture of the people who speak this L.  7/13  54% 

d) I am interested in the politics and economy of the countries 

where this L is spoken. 

2/13  15% 

e) It is obligatory to learn this L.  4/13  31% 

f) I travel a lot to a country where this L is spoken.   3/13  23% 

g) I think it is a beautiful L.  9/13  69% 

Table 56: Fifth year pupils: Motivations to learn Spanish 

 

Items 18 and 19 inquire into the different motivations that Walloon pupils have to learn 

both languages. Interest in the culture of Spanish speaking people was the most popular 

motivation given by  sixth year pupils. This motivation was  far  less  frequent with  fifth 

year  pupils  but  still  above  half.  This  might  indicate  that  a  lot  of  pupils  have  an 

integrative  orientation  towards  learning  Spanish.  Another  popular  incentive  to  learn 

Spanish  for  both  groups  was  the  belief  that  Spanish  was  a  beautiful  language.  Many 

pupils also share an instrumental orientation towards learning Spanish because 69% of 

fifth year pupils and 57% of sixth year pupils think that this language will help them to 

get  a  good  job.  Quite  a  few  sixth  year  students  and  three  fifth  year  pupils  also  know 

people who  speak  Spanish  and  therefore wanted  to  learn  it.  The  other  three  reasons 

given  (interest  in  politics  and  economy,  compulsory  course  and  travel)  were  less 

popular.  

Students were also allowed to give additional motivational reasons. The most frequent 

additional reason was that students loved to learn new languages or wanted to learn as 

many  languages as possible. Another recurrent  incentive  to  learn Spanish was  the  fact 

that  it  is  a  world  language.  One  student  stated  that  he  had  Italian  origins  and  since 

panish and Italian are very similar, it was easy for him to learn this language. S

 

68

 

 

 

Item 19: Why do you want to learn English? 

  Number  Percentage 

a) I know people who speak this L.  11/28  39% 

b) It is handy to know this L if you are looking for work later.  28/28  100% 

c) I am interested in the culture of the people who speak this L.  22/28  79% 

d) I am interested in the politics and economy of the countries 

where this L is spoken. 

5/28  18% 

e) It is obligatory to learn this L.  5/28  18% 

f) I travel a lot to a country where this L is spoken.  12/28  43% 

g) I think it is a beautiful L.  22/28  79% 

Table 57: Sixth year pupils: Motivations to learn English 

  Number  Percentage 

a) I know people who speak this L.  7/13  54% 

b) It is handy to know this L if you are looking for work later.  13/13  100% 

c) I am interested in the culture of the people who speak this L.  10/13  77% 

d) I am interested in the politics and economy of the countries 

where this L is spoken. 

3/13  23% 

e) It is obligatory to learn this L.  6/13  46% 

f) I travel a lot to a country where this L is spoken.  5/13  38% 

g) I think it is a beautiful L.  12/13  92% 

Table 58: Fifth year pupils: Motivations to learn English 

69

 

All  of  the  pupils  (of  both  years)  agreed  that  knowing  English  is  handy when  you  are 

looking for a job. This clearly indicates that students have a very pragmatic orientation 

towards learning English. Quite surprisingly, 92% of fifth year pupils and 79% of sixth 

year pupils learned English because they thought it was a beautiful language. Thus, more 

Walloon  pupils  think  that  English  is  a  beautiful  language  in  comparison  to  Spanish. 

Around  77%  of  the  pupils  are  also  interested  in  the  culture  of  the  people who  speak 

English,  thus  indicating  an  integrative  orientation.  Eighteen  pupils  stated  that  they 

wanted to learn English because they know people who speak this language. Seventeen 

pupils  said  that  they  frequently  travelled  to a  country where English was spoken. The 

other  two  reasons  (interest  in  politics  and  economy  and  compulsory  course)  scored 

lowest again.  

Among  the  additional  reasons  for  learning  English,  the  fact  that  English  is  a  world 

language was again  found. Two pupils also pointed out  that  it  is handy  to know some 

nglish when you have to work with a computer. E

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

70

 

 

4.3   Findings for the two Flemish teachers31 

Two Flemish  teachers were  interviewed,  one of  Spanish  and one of English. Both had 

been  teachers  in  their  subject  for  about  20  years.  The  Spanish  teacher,  however,  has 

only  recently  been  teaching  in  secondary  schools  because  of  the  implementation  of 

Spanish in secondary education in the recent past. Before that, she gave Spanish evening 

classes.  The  English  teacher  followed  Spanish  evening  classes  for  four  years  and, 

consequently, was asked questions about her own experiences in learning Spanish. The 

interviews consisted of nine  similar  items and six additional questions  for  the English 

eacher. All the quotes were translated into English. t

 

Difficulty 

The  first  two  items  sought  to  explain  why  various  foreign  languages  are  taught  and 

learned  in  a  dissimilar  way.  The  first  item  was  asked  to  find  out  what  the  main 

differences were in teaching these languages. The second item looked for reasons for the 

lleged higher degree of difficulty of Spanish. a

 

Item  1:  Do  you  think  that  teaching  English/Spanish  is  different  than  teaching  French, 

Spanish, and German/English? Why? 

Both  teachers  say  that  they  start  from  the  knowledge  the  pupils  already  have.  The 

English  teacher  says  that  most  pupils  do  not  hear  French,  German  or  Spanish  often 

enough, but  that  they hear English everyday on  radio,  television and  the  Internet.  She 

also states  that pupils of English are actually  “false beginners”, while pupils of French, 

Spanish and German most of the time actually do not have any prior knowledge of these 

languages.  The  English  grammar  also  looks  a  lot  easier  than  the  French  one  in  the 

beginning,  according  to  her.  “French  and  Spanish  have  a  lot  more  linguistic  forms  in 

comparison  to  English.  When  pupils  start  taking  English  classes,  it  also  seems  that 

English is a language that everyone understands,” she adds. 

The teacher of Spanish says that she starts  from the knowledge pupils have of French. 

Pupils  already  enjoyed  six  years  of  French  courses  before  taking  Spanish  courses. 

“French  and Spanish have  a  similar morphological  system and  share  a  lot  vocabulary. 

For this reason, beginner courses of Spanish can be given at a much faster tempo.” 

31 The interviews with the Flemish teachers are part of my BA-paper.

71

Item 2: Do pupils  think  that Spanish  is more difficult  to  learn  than English, according  to 

you? 

Both teachers agree on this item: they both believe that pupils find English easier than 

Spanish. The omnipresence of English in Flemish media is the main reason reported by 

the  teachers.  “Fewer  people  watch  Spanish  television  or  read  Spanish  newspapers.” 

Connected  to  this  is  the  fact  that pupils of English are  false beginners, while pupils of 

Spanish  usually  have  absolutely  no  knowledge  of  the  language.  The  English  teacher 

noticed that pupils may not be able to speak correctly in English but that they are able to 

make themselves understood. 

The  teaching of English also starts  three years earlier  than  the  teaching of Spanish.  In 

addition, Spanish courses only last 50 minutes per week, while English is taught at least 

wice that amount of time.  t

 

Competence and effort 

By asking items 3 and 4, I wanted to discover whether pupils had to work hard to learn a 

particular  language  and  which  of  the  four  skills  (speaking,  reading,  writing  and 

istening) the pupils mastered the best. l

 

Item 3: Do pupils need to make a lot of efforts for the course? 

The answers of the teachers seem to be a bit more divided on this subject. The English 

teacher  thinks  that English  is often underestimated, especially  in  the  last  two years of 

secondary education. “Until the fourth year, pupils tend to score good grades with just 

the  knowledge  of  English  they  pick  up  from  television.  From  the  fifth  year  onwards, 

however,  English  classes  become  a  lot  more  difficult.  Pupils  actually  have  to  start 

studying  the  course  material.  Normally,  students  improve  on  their  marks  by  skill 

exercises but if they do not study, their skills will get worse as well.” 

The Spanish teacher thinks that pupils have to put a lot of effort into Spanish. “They have 

to study a lot of vocabulary and grammar and do many exercises at home.” She suggests 

that she teaches a lot of material in class and expects the students to practise as much as 

ossible at home. “It is a course that shows if students can study independently.” p

 

72

 

 

Item  4: What  are  pupils  best  at:  speaking,  reading,  listening  or  writing?  Is  there  an 

explanation for this? 

Interestingly, the two teachers agree on the order of the four skills. Writing was found to 

be  the  most  difficult  skill  because  pupils  need  to  have  a  thorough  command  of  the 

vocabulary as well as the grammar. Reading was considered to be the skill that students 

were best at. “Reading is rather receptive and pupils do not need to do a lot themselves; 

they just have to extract things from the text. They can also look at the context and work 

at  their  own  pace,”  the  English  teacher  said.  The  Spanish  teacher  thinks  students  are 

better at speaking than listening and the English teacher thinks the two are at the same 

evel.  l

 

Foreign language anxiety 

The next items mainly concern “communicative anxiety” since “test anxiety” or “general 

anxiety”  is  also  found  in  other  types  of  courses.  The  teachers  were  asked  whether 

students  felt  comfortable  talking  in  the  foreign  language  and  reasons  for  this  were 

ought. s

 

Item 5: Do you think that pupils are pretty confident about themselves when they have to 

use  English/Spanish?  Do  they  cooperate  in  class  or  do  you  notice  that  they  are 

uncomfortable when using the foreign languages? 

The English  teacher  thinks  this  is  very  unstable.  “Some  students  are  very  cooperative 

and others are very timid.” She does not think that this always has something to do with 

the particular  language. “When I discuss a pupil with teachers of other languages, they 

also  observe  the  same  behaviour.”  The  English  teacher  thinks  that  confidence  in  a 

foreign  language  is  more  determined  by  the  pupil  him‐/herself  than  by  a  certain 

language.  

The Spanish teacher points out that students are inclined to be much more confident in 

writing  skills  than  in  speaking  skills.  She does  add  that  less  attention  is  being paid  to 

speaking since pupils only have 50 minutes of Spanish per week. She also mentions that 

he pupils co‐operate enthusiastically in class. t

 

73

 

 

Item 6: Why do you think pupils are confident or self­conscious when  they have to speak 

English/Spanish? 

The two teachers agree on this question: both think that lack of confidence in a foreign 

language  depends  on  the  pupil  him‐/herself.  The  personality  of  the  student  is 

considered to be much more crucial than his/her actual competence. The two teachers 

also acknowledge that a deviant pronunciation is one of the major obstacles. “There are 

pupils who make a lot of grammatical mistakes but still speak fluently.” According to the 

teacher of English, this is due to the fact that they cannot hear themselves speak, while 

pupils  with  a  deviant  pronunciation  can.  The  Spanish  teacher  also  adds  that  some 

students lack confidence in Spanish because they were never good at learning any other 

anguages.  l

 

Motivation 

Item 7 tries to find out if students are enthusiastic in following the courses. Item 8 is a 

rather  personal  question  directed  to  the  teachers.  It  investigates  how  important  they 

hink their course is. t

 

Item 7: Do you notice that students want to learn the language or that they  just follow it 

because it is obligatory? 

The  teacher  of  English  estimates  that  about  80%  of  her  pupils  like  to  follow  English 

classes.  She  even  claims  that  if  students  were  asked  to  choose  between  French  or 

English, English would win for three reasons. “First of all, English is more popular than 

French.  Second,  English  is  a  world  language  and  French  not  anymore.  Last,  English 

seems easier to learn than French.” 

In  the  school  of  the  Spanish  teacher,  pupils  have  a  choice  between  taking  German  or 

Spanish courses, so technically speaking it is not a compulsory course. “Every year, more 

students choose the Spanish classes and also the number of people who continue their 

tudies in Spanish increases.” s

 

74

Item 8: What languages do you think are most important to learn these days? 

The English teacher makes a distinction between the importance of knowing languages 

at world level and the importance of  languages in Belgium. At world level,  the order is 

English,  Spanish,  French  and  German.  In  Belgium,  she  thinks  French  is  still  the most 

important  foreign  language  and  then English,  German  and  Spanish.  She  also  says  that 

she  encourages  her  students  to  take  their  French  courses  seriously  because  in  most 

Belgian companies knowledge of French is still important and knowing only English will 

not be enough.  

The  Spanish  teacher  seems  to  share  that  last  opinion  because  she  also  rates  French 

higher than English. Nevertheless, she thinks Spanish  is more important to  learn these 

days  than German,  because  Spanish  is  a world  language  and German  is  used  in  fewer 

ountries.  c

 

General thoughts 

Item 9: Do you notice that the ideologies or attitudes towards your course or subject have 

changed? 

The  teachers have been  teaching  for over  twenty years now but neither observed any 

changes  in  the  attitudes  or  ideologies  towards  their  subject.  The  English  teacher  did 

notice  that  students  have  become  less  tense  and more  fluent  over  the  years.  She  also 

mentions that the way of teaching has changed a lot. When she started teaching, she was 

only  required  to  teach grammar and vocabulary but nowadays  the  skills have become 

much more important. The Spanish teacher observed that girls are a lot more accurate in 

earning a foreign language than boys.  l

 

Additional  questions  for  the  teacher  of  English  who  followed  Spanish  evening 

courses 

Item 10: Do you think that it was harder to lear  Spanish than English? 

“It  was  a  lot  harder  to  learn  Spanish  than  English.  The  most  difficult  things  about 

Spanish were the fact that no personal pronouns are used but just the verb form, unless 

you want to stress something (“hago” versus “yo hago”: “I do”), and also the conjugation 

of  the  verbs.”  She  also  claimed  that  the  vocabulary was  rather  hard  to  learn.  She  also 

mentioned that she had problems with keeping the different past tenses apart. “Most of 

the time, I use the “pretérito perfecto compuesto” (for example “he hecho”) while a few 

other possibilities exist as well (for instance “hice” and “hacía”).” “Furthermore, Spanish 

is  not  omnipresent  like  English:  there  are  fewer  songs  in  Spanish,  there  is  only  one 

Spanish‐speaking channel on television, etc.” 

  n

75

We  might  conclude  that  the  main  contributors  to  the  difficulty  of  Spanish  are  the 

orphological system and the fewer possibilities to hear Spanish in everyday life. m

 

Item 11: What are you best at in Spanish? 

She listed reading as her favourite skill. Listening to the teacher is quite easy, according 

to her, but listening to real Spanish people is very different. “They tend to swallow a lot 

of sounds and talk too fast.” She says that she is fairly good at writing as well, as long as 

she can look things up and has enough time to think. She considers speaking her worst 

kill because she does not have enough time to think then. s

 

Item 12: Did you have to put a lot of effort into your evening courses? 

She had three hours of class a week and besides that, she spent at least one hour a week 

on recapitulating and doing exercises. “When I had to learn so much vocabulary again, I 

ealized how hard it was.” r

 

Item 13: Do you feel comfortable while speak ng Spanish? 

A  few  different  occasions were  presented when  being  asked  about  this  item.  She  felt 

most  comfortable when she had  to  speak during a presentation because  then you can 

prepare the things you want to say. She also reported not being too nervous to speak on 

vacation in a Spanish‐speaking country because most people are just glad when you try 

to speak Spanish and because you will not be marked when you make a mistake. She felt 

very  uncomfortable when  she  needed  to  answer  in  class  because  you  cannot  prepare 

n e d e

i

anything then a d because it tak s too much time to find a  ec nt answer. 

Items  11  and  13  reveal  that  the  teacher  has  a  type  of  “communicative  anxiety” 

(MacIntyre & Gardner,  1989,  cited  in Aida,  1994).  She  is  especially  anxious when  she 

cannot  prepare  her  discourse.  We  can  infer  that  she  puts  a  great  deal  of  effort  in 

speaking correctly because she says that she needs time to think. She will probably not 

ake a lot of mistakes. m

 

Item 14: How  long do  you  think  it will  take until  you will be able  to use  this  language 

76

fluently? 

The teacher  followed evening classes  for  four years but she says  that was not enough. 

According to her,  it takes at  least five or six years to  learn a  language and you need to 

practise  it  regularly.  “If  I  would  have  a  week  to  recapitulate  the  grammar  and  basic 

vocabulary again, I would probably pass a written exam, but I am just not fluent enough 

n speaking yet.” i

 

Item 15: Why did you want to learn Spanish? 

“I  wanted  to  learn  Spanish  because  I  thought  it  was  a  beautiful  language  and  also 

because I wanted to travel to South‐America.” The teacher’s motivation to learn Spanish 

was obviously integrative.  It was not her intention to get a better  job but to be able to 

alk to native speakers.  t

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

77

 

 

4.4   Findings for the teacher of Spanish and English 

I had the chance to interview one Walloon teacher who gives both English and Spanish 

courses. She has been a teacher for three years now and this year she teaches Spanish in 

the  fifth and sixth year and English  in  the  third,  fourth and  fifth year at Collège Saint‐

Julien  in  Ath.  She  remarked  that  pupils who were  from  Italian  origin  had  advantages 

when learning Spanish in comparison to the francophone pupils. In the analysis of data 

of  the  pupils,  we  could  already  conclude  that  pupils  of  Portuguese  and  Italian  origin 

ound it easier to learn Spanish than the other pupils. f

 

Difficulty 

Item 1: Do you think that   Spanish is different than teaching English? Why? 

The  teacher  gives  three  reasons  for  this.  Her  first  argument    involves  the  similarities 

between French and Spanish. “When I explain Spanish grammar, I can draw a lot more 

teaching

parallels between Spanish and French than between Spanish and English.” 

The  second  reason  she  gives  has  a  more  cultural  dimension.  “When  I  am  teaching 

Spanish, many cultural notions come into play because the Hispanic world (geography, 

history,  current  affairs,  customs,  and  traditions)  is  little  known  to  us,  whereas  the 

English  culture  is  widespread.  The  students  appreciate  learning  about  different 

countries and traditions.” The two Flemish teachers both said that the omnipresence of 

English  media  and  culture  was  a  facilitating  factor  to  learn  English  but  the  Walloon 

teacher states that pupils actually like to learn about other – and relatively unknown – 

cultures as well. 

As her third argument, she mentions that pupils’ motivations to learn English are always 

instrumental  and  therefore  they  are more  serious  to  learn  this  course.  “When  pupils 

start  learning  English,  their  motivation  is  different  than  when  they  start  learning 

Spanish.  They  take  the  education  of  English  a  lot more  serious  than  the  education  of 

Spanish.  They  think  that  knowledge  of  English  will  be  indispensable  later  in  their 

professional  life while  Spanish will  only  be  useful  if  you  travel  to  a  Spanish‐speaking 

country or if you do charity‐work in Latin‐America.” 

 

78

Item 2: Do you think that Spanish is easier to learn than English? Why? 

The Walloon teacher thinks that English is harder to learn in the beginning whereas the 

first  classes  of  Spanish  are  easy  for  Francophones.  “From  the  beginning  onwards  the 

pupil manages to understand, to speak, to express him‐/herself in Spanish. It is easy for 

a francophone to manage in Spanish. In English, on the other hand, the take off  is a lot 

 slower and talking in English is a lot more complicated because of the pronunciation.” 

“However,  as  the  course  advances,  the  complexity  of  the  Spanish  conjugation  causes 

most trouble. Moreover, in everyday life, the pupil does not read or does not (or hardly) 

hear  any  Spanish  in  the  Belgian  media.  Spending  time  abroad  in  a  Spanish‐speaking 

country is the only way to improve one’s Spanish.” 

“English,  nevertheless,  is  omnipresent  in  all  the  “teenage”  media,  and  this  permits 

students to practise the language and make progress outside of school.” 

She concludes: “I think that both languages are equally difficult to learn if we are talking 

about a thorough knowledge of the language but the difficulties take place at a different 

ime.” t

 

Item 3: Do pupils think that Spanish is  asier to learn than Engl sh, according to you? 

“In  the  beginning,  the  pupils  think  that  Spanish  is  easier  than  English  because  the 

comprehension of  texts  and of  audio material  is  relatively  easy.  Furthermore,  Spanish 

carries an  image of vacation which  causes  that  the notion of  effort  is not  immediately 

associated  with  this  language.  As  classes  move  forward,  they  realize  that  their 

knowledge remains superficial  if  they do not make efforts. The more motivated pupils 

admit that it is necessary to make time to learn vocabulary and grammar thoroughly and 

to spend as much time learning Spanish as learning English and Dutch.” 

e   i

 

Competence and effort 

Item 4: What are students best at in both  languages according to you: speaking, reading, 

 

79

writing or listening? Do you have an explanation for this? 

“For  English,  I  think  that  they  are  best  at  reading  and  then  listening,  speaking  and 

writing.  For  Spanish,  the  order  is  reading,  speaking,  writing  and  listening.  Reading  is 

much  easier  in  both  languages  because  the  pupil  has  the  text  and  also  the  time  to 

analyse  it.  Listening  to  Spanish  audio  material  is  difficult  because  Spanish  native 

speakers talk very fast. When we work with authentic material, the rhythm complicates 

the comprehension. The oral production is much more difficult in English because of the 

pronunciation and the intonation. Writing in Spanish is much easier because the level of 

expectation is lower. “ 

Item 5: Do pupils need to make a lot of efforts for the course of Spanish? 

“They  should  do  more  than  they  do  now  to  make  more  progress.  Nevertheless,  this 

course  (third modern  language with  2  hours  a week)  has  a  status  of  activity  and  the 

pupils do not invest much time to study the language regularly. They are active in class 

ut not so much outside of class.” b

 

Item 6: Do pupils need to make a lot of efforts for the course of English? 

“Since  it  is  their  second modern  language with  four hours a week and since  it  is  their 

fourth year of  learning  this  language,  their  effort  for  the English  course  is much more 

important. There is a lot more material to study, many preparations, many evaluations 

and the level of expectation is a lot higher.”32 

 

Foreign language anxiety 

Item  7:  Do  you  think  that  pupils  are  confident  about  themselves  when  they  speak 

Spanish/English?  Do  they  cooperate  in  class  or  do  you  notice  that  they  are  more 

uncomfortable when they have to answer in Spanish/English? 

Similar to the responses of the Flemish teachers, she also thinks that the personality of a 

pupil influences his/her language anxiety. “I do not see any difference between the two 

languages concerning the audacity to express oneself in class in Spanish or in English. It 

is more a matter of character. The pupils know that they can make mistakes, that they 

are in school to learn and the ones that understand that dare to talk in any language.” 

“I  do  notice  a  difference  between  the  two  languages  in  the  fact  that  the  lexical  and 

grammatical  knowledge  of  Spanish  is  smaller  than  that  of  English  because  they  only 

started learning Spanish in the fifth year with two hours of class a week. They are thus 

ore dependent on me to express their ideas in Spanish than in English.” m

 

Item  8: Why  do  you  think  that  some  pupils  are  confident  and  others  are  self­conscious 

when they have to speak Spanish? 

“This is a matter of character, but I do notice that the pupils with an Italian background 

have  less  difficulty with  expressing  themselves  in  Spanish  but  they  do  insert  a  lot  of 

Italian words into their Spanish discourse.” 

32 The pupils she is talking about are sixth year pupils.

80

Motivation 

Item  9: Do  pupils want  to  learn  Spanish  and  English  voluntarily  or  do  they  follow  the 

courses because they are obliged? 

“English and Dutch courses are obligatory. Spanish is obligatory for students who have 

chosen the option “languages” but it is optional for the others.” 

 

Other 

Item 10: What  languages do  you  think are most  important  to  learn  these days: French, 

Spanish, English, German, Dutch? 

“It depends on what kind of profession you want to do later in life. For someone who is 

planning  on  working  in  Belgium  I  think  that  Dutch  is  the  most  important  “foreign” 

language  to  learn,  followed  by  English,  German  and  Spanish.  For  someone  whose 

profession  is  oriented  towards  export  or  international  contacts,  English  is  the  most 

important  language,  followed  by  German,  Spanish,  French  and  Dutch.  I  think  that 

hinese can also be added to the list.” C

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

81

 

 

5.   Discussion   

In  this  section,  I  will  compare  the  results  of  all  the  pupils  and  teachers  by  briefly 

recapitulating  the  findings  and  linking  several  items  to  each  other.  I  will  discuss  the 

results  of  the Walloon  pupils  in  general  and  not  separately  as  in  the  findings‐section 

because  I want  to  indicate  the  general  tendencies  of  the Walloon  pupils  compared  to 

hose of Flemish pupils.  t

 

5.1   Difficulty 

In  Flanders,  the  morphology  of  a  particular  language  and  the  fact  that  you  cannot 

practise a certain  language  in everyday  life are  the  factors  that cause most  trouble  for 

language learners in general. With Walloon pupils, however, the pronunciation was also 

considered  to  be  a major  obstacle.  Additional  reasons were  the motivation  to  learn  a 

language and  the  time  that  is  spent on  the  language. Flemish pupils  thought  that a  lot 

depended on the teacher of the course and Walloon pupils stated that a language could 

be  easier  to  learn  if  you  knew  a  native  speaker.  All  the  teachers  thought  that  the 

presence  of  a  language  in  the  media  played  a  crucial  role  in  the  language  learning 

process.  The  similarity  with  other  known  languages  was  also  a  facilitating  factor 

according to them. 

The  majority  of  all  the  pupils  thought  that  both  Spanish  and  English  were  not 

particularly difficult or easy to learn, thus giving them the label “average”. Nevertheless, 

there was a slight difference between the Flemish and Walloon pupils  in  that  for both 

languages more Flemish than Walloon pupils thought that they were easy or very easy 

to learn.  

Both the Walloon teacher and I expected that Francophone pupils would find it easier to 

learn  Spanish,  especially  in  the  beginning.  There  was,  however,  no  overwhelming 

majority that agreed with this belief and in the fifth year even the opposite was found. 

Reasons for this may be that English courses started earlier, that the English language is 

omnipresent  in  today’s media  and  that Walloon  pupils might  have more  problems  to 

82

learn the differences between their mother tongue and Spanish. 

The two Flemish teachers and I also expected that almost all the Flemish pupils would 

find  English  easier  than  Spanish  but  again  only  a  little  more  than  half  of  the  pupils 

confirmed  this.  The  fact  that  Spanish  is  a  course  of  only  one  hour  a week might  be  a 

cause  of  this.  Pupils  are  only  required  to  learn  the  basic  things  so  the  content  is 

relatively  easy.  The  similarity  with  French  and  the  fact  that  Spanish  spelling  can 

generally be determined  from the pronunciation also contributed  to  this. A  few pupils 

ere also more stimulated to learn Spanish because it was a new language. w

 

5.2   Competence and effort 

We might  say  that  the majority  of  pupils  of  both  regions  thinks  that  they  easily  learn 

languages in general. More pupils thought that they had a thorough command of English 

in  comparison  to  Spanish.  Nevertheless,  Flemings  were  more  confident  in  their 

knowledge  of  English  than Walloons. When  pupils were  asked  to  rank  the  four  skills, 

reading was always considered to be the easiest. Walloon pupils always ranged speaking 

as  the  second easiest  skill whereas Flemish pupils only  ranked  speaking  in English as 

number two. Writing and listening were mainly considered to be the most difficult skills. 

Overall, pupils said that they did not make a lot of efforts for their Spanish and English 

courses.  There were,  however, more Walloon  pupils  than  Flemish  pupils who  studied 

English spontaneously from time to time. The teachers of English did mention that their 

pupils should work more for their English courses because the knowledge that they pick 

up  from  television  is  just  not  enough. Walloon  pupils  also  proved  to  be  less  anxious 

when they had to ask questions in Spanish. For English, the results were somewhat the 

same for Flemish and Walloon pupils. This might indicate that Walloon students are less 

timid  to  ask  questions  in  a  foreign  language  even  though  that  their  command  of  that 

anguage is not perfect yet. l

 

83

5.3   Similarities with other languages 

Teachers and pupils stated in Item 1 that similarity with other languages could enhance 

the  language  learning  process.  Most  of  the  pupils  agree  that  French  and  Spanish  are 

similar  languages  and  that  you  can  derive  a  lot  of  vocabulary  and  grammatical 

structures from French when you learn Spanish. The percentage for Flemish pupils was 

higher.  This might  be  explained by  the  fact  that Walloon pupils  have  a  very  thorough 

command  of  French  because  it  is  their  mother  tongue  and  therefore  see  more 

differences between French and Spanish. A few pupils already mentioned in Item 4 that 

Spanish was more difficult  because  it  is  hard  to  learn  the differences between French 

and Spanish. Especially  the  small differences  in orthography and morphology  seem  to 

form problems. 

The  majority  of  the  Walloon  pupils  also  thought  that  there  were  many  similarities 

between French  and English  but  the  Flemish  students  did  not  agree with  this.  This  is 

quite  a  remarkable difference and proves  that  you need  to know  the French  language 

thoroughly before you can see the similarities with English. Finally, only one third of the 

Flemish pupils  thought  that Dutch  and English were  similar  languages  thus  indicating 

that although they both belong  to  the same  language  family,  they are not as similar  to 

ach other as French and Spanish. e

 

5.4   Foreign language anxiety 

All of  the pupils  feel most comfortable when  they have  to speak English or Spanish  in 

class or on vacation and most anxious when they have to do a presentation or speak to a 

native speaker. More Walloon pupils feel comfortable when they have to speak Spanish 

in comparison to Flemish pupils and more Flemish pupils seem to be comfortable when 

they have to speak English. I already noted that Walloon students thought that speaking 

was  the second easiest  skill  in both  languages while Flemish pupils only  felt  the same 

way  for English,  thus  indicating  that Flemings  feel more comfortable  speaking English 

than  Spanish.  Walloon  pupils  were  also  less  anxious  than  Flemish  pupils  to  ask  the 

teacher  questions  in  Spanish. We might  conclude  that Walloon  pupils  are  more  risk‐

taking than Flemish pupils. 

The pupils thought that “I think I will never fully manage the language” and “Schools do 

not spent enough time on teaching the language” were the biggest reasons why they had 

anxiety  in Spanish and English but each time the percentages  for Walloon pupils were 

higher.  A  few  pupils  already mentioned  the  second  reason  in  Item  1.  A minority  also 

thought that the fear of sounding ridiculous had an influence on the level of anxiety. The 

teachers,  on  the  other  hand,  mentioned  that  the  major  reason  for  foreign  language 

anxiety was the personality of the pupil him‐/herself. The two Flemish teachers also said 

that pupils with a deviant pronunciation seemed to be more anxious when they had to 

speak  the  foreign  language.  The  Flemish  teacher  of  Spanish  also  stated  that  the most 

nxious pupils were those who were never good at learning languages. a

 

84

5.5   Motivation 

In  Item  1,  pupils  said  that  the motivation  to  learn  a  language  was  important  for  the 

language learning process. Walloon pupils have more integrative reasons to learn both 

languages. They are especially more interested in the Spanish culture and more Walloon 

pupils want to learn Spanish to be able to talk to Spanish speakers. The percentages are 

a  little  lower  for English but still much higher  in comparison  to  the results of Flemish 

pupils.  Both  Flemish  and  Walloon  pupils  seem  to  think  that  Spanish  is  a  beautiful 

language and even more Walloon pupils think that English is a beautiful language (83%), 

while  only  45%  of  Flemish  students  think  the  same.  The  Flemish  pupils  have  more 

instrumental  reasons  to  learn  a  language,  especially  English.  In  terms  of  intrinsic  and 

extrinsic motivation, we can say that most pupils have an extrinsic motivation to learn 

both Spanish and English. Fewer pupils also showed a type of intrinsic motivation. 

85

6.   Conclusion 

In  this dissertation,  I have  set out  to  compare  the  ideologies of Flemish and Walloons 

pupils  towards  English  and  Spanish.  I  have  first  explained  the  differences  between 

language  ideologies  and  language  attitudes.  Then,  I  have  elaborated  on  some  of  the 

individual  differences  which  may  influence  ultimate  language  achievement.  Finally,  I 

have explored if there are differences in the ideologies of  language learning of Flemish 

and Walloon pupils and if learning English is any different from learning Spanish. 

Language learners have conceptions about the nature of a specific language even in the 

early  language  learning  stages.  These  beliefs  may  influence  the  way  in  which  they 

approach  the  language  and  how  they  learn  it.  The  teachers  agreed  that  there  was  a 

difference  in  teaching English and  teaching Spanish. The English  teachers assume  that 

learners already know a bit of English and their aim is to make students acquire more 

knowledge. The teaching of Spanish, on the other hand, starts at a basic level, although 

not entirely. Teachers of Spanish tend to compare French and Spanish to facilitate and 

accelerate  the  language  learning  process.  Another  difference  between  English  and 

Spanish  classes  is  that  for  Spanish  classes  the  teacher  never  assumes  that  pupils will 

master the language completely. The Flemish teacher who took Spanish evening classes 

said  that  it  takes  five  to  six  years  to  learn  the  language  and  you  have  to  practise  it 

regularly.  Since  the  pupils  only  start  learning  Spanish  in  the  fifth  year  and  the 

opportunities  to  practise  it  in  Belgium  are  rare,  we  may  presume  that  achieving  a 

thorough knowledge of Spanish is not a goal in secondary education and both teachers 

and students know this when they start the course. Naturally, this has consequences for 

their language study. Pupils will take the classes of English a lot more serious than the 

86

Spanish classes because less is expected from them in the last ones. 

Pupils  are  also  said  to  have preconceived  ideas  about  the  difficulty  of  a  language,  e.g. 

Belgian  pupils  tend  to  think  that  French,  Dutch  and  German  are  difficult  foreign 

languages (cf. supra). My initial hypothesis was that Flemish pupils would find English 

easier  than  Spanish  because  of  the  omnipresence  of  English  in  the  media  and  that 

Walloon  pupils would  find  Spanish  easier  than  English  because  of  the  similarity with 

French.  There  was  a  slight  majority  of  Flemish  pupils  who  found  English  easier  and 

slightly more Walloon pupils found Spanish easier but the difference is too small to draw 

any definite conclusions. Reasons  for  this may be that Spanish courses  in Flanders are 

very  basic  and  therefore  easier  than  their  English  courses  which  are  at  an  advanced 

level. Moreover, English is also omnipresent in the media of Wallonia; therefore Walloon 

pupils have the same advantage as Flemish pupils. The bulk of Walloon pupils also think 

that they can derive a lot of words and grammatical structures from French when they 

study English, again indicating a facilitating factor for their study of English.  

All  in all, we can assume that Spanish has a better reputation than German as a fourth 

language. Only a slight percentage of all  the pupils thought that Spanish was a difficult 

language  to  learn,  while  Sercu’s  research  (2000)  indicated  that  most  pupils  found 

German  a  difficult  language.  Housen  et  al.  (2003)  also  observed  that  Flemish  pupils 

classified French as a difficult  language and Mettewie’s research (2004)  indicated  that 

Walloon  pupils  felt  the  same way  about  Dutch. We may  conclude  that  Belgian  pupils 

tend  to  find  French,  Dutch  and  German  difficult  foreign  languages  while  English  and 

Spanish are mainly regarded as not particularly easy or difficult. I did observe that more 

Flemish pupils thought that both languages were easy or very easy and there were also 

more  Flemings  who  thought  that  their  command  of  both  languages  was  better  in 

comparison to Walloon pupils.  

Another finding that offered evidence of this was the fact that more Walloon pupils than 

Flemish pupils thought that they would never fully manage English and Spanish and that 

schools do not spend enough time on teaching both languages. They also studied English 

more spontaneously than Flemish students.  

I do have to mention that Walloon pupils seemed to be more communicative in Spanish. 

They were less afraid to ask the teacher questions, thought speaking Spanish was a fairly 

easy  skill  and  the  percentages  of  foreign  language  anxiety  were  a  lot  lower  in 

comparison  to  those of Flemish pupils. The  results were different  for English.  In most 

cases, Flemish pupils felt more comfortable than Walloon pupils when they had to speak 

English, but the results were not as striking as for Spanish. 

Another noteworthy difference between Flemish and Walloon pupils is their motivation 

to  learn  English  and  Spanish.  Flemish  pupils  have more  pragmatic  reasons  to  learn  a 

language  ‐  especially  English  ‐  while  most  Walloon  pupils  also  show  an  integrative 

orientation.  The Walloon  teacher  said  that  pupils with  an  instrumental  orientation  to 

learn the language were more serious about the course because they thought knowing 

87

the language would be essential when they applied for a job later.  

On  the  basis  of  these  results,  we  can  state  a  few  pedagogical  implications.  First,  the 

teaching  of  a  language  course  should  start  earlier  than  the  fifth  year  in  order  for 

students  to  take  the  course  seriously  and  help  them  to  believe  that  it  is  possible  that 

they will obtain a  thorough command of  the  language. Second,  it  is  important  that  the 

teacher  stresses both  the  factors  that make a  language more difficult  to  learn and  the 

ones that  facilitate the course. For  instance,  teachers should mention that English may 

seem easy at first because you hear it frequently in the media but they should also stress 

that this will not be enough to completely master the language.  

In conducting this research, I was hampered by the small pool of pupils available since 

only three schools wanted to cooperate. It is clear that these findings cannot simply be 

extrapolated to foreign language education in Belgium as a whole. Therefore, the general 

picture that emerges is still a tentative one. Despite the small sample size, however, I feel 

that this study provides interesting exploratory findings. 

The contribution of this paper to research in the field is threefold. First, the ideologies of 

language  learning had not been  studied yet.  Second,  language  ideologies and attitudes 

have  never  been  properly  compared.  Third,  beliefs  towards  Spanish  education  in 

Belgium had not yet been done. 

One promising area for further research could be to compare the beliefs towards all the 

foreign  languages taught  in Belgium to each other. Another avenue of  fruitful research 

could  be  to  compare  both  German  and  Spanish  since  they  are  generally  the  fourth 

anguage that Belgian pupils learn. l

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

88

 

 

7.   Bibliography 

1. Aida,  Yukie.  1994.  Examination  of  Horwitz,  Horwitz  and  Cope’s  construct  of 

foreign  language  anxiety:  The  case  of  students  of  Japanese. The Modern  Language 

urJo nal 78(2). 155‐168. 

2. Aronson, Howard I. 1973. The role of attitudes about languages in the learning of 

Modern Language Jourforeign languages. The  nal 57(7). 323‐329. 

. Clevedon3. Baker, Colin. 1992. Attitudes and language : Multilingual Matters. 

4. Beheydt,  Ludo.  1993.  Second  language  learning  in  Belgium.  In  Dennis  Ager, 

Georges  Muskens  &  Sue  Wright  (eds.),  Language  education  for  international 

m ultilingual Matters. co munication, 15‐22. Clevedon: M

5. Blommaert,  Jan  (ed.).  1999.  Language  ideological  debates.  Berlin:Mouton 

degruyter. 

6. Bohner,  Gerd  &  Michaela  Wänke.  2002.  Attitudes  and  attitude  change.  Hove: 

Psychology Press. 

7. Collins,  James &  Stef  Slembrouck.  2006.  "You  don't  know what  they  translate": 

Language  contact,  institutional  procedure,  and  literacy  practice  in  neighborhood 

health clinics in urban Flanders. Journal of Linguistic Anthropology 16(2). 249‐268. 

8. Consejería de Educación y Ciencia en Bélgica. 2002. La enseñanza del español en 

Bélgica.  Http://www.mepsyd.es/exterior/be/es/publicaciones/estudios/espbe.pdf 

5(1  February, 2009). 

9. Crystal,  David.  2003.  The  Cambridge  encyclopedia  of  the  English  language  (2nd 

edn.). Cambridge: University Press. 

10. David, Liselotte. 2008. Ideologies of language learning in Flanders: English versus 

Spanish. Unpublished Bachelor‐paper. 

11. De Cock, Barbara. 2006. Flemish language policy in an era of globalisation. Noves 

  .SL. Journal on Sociolinguistics. Autumn‐Winter 2006  

12. Dewaele,  Jean‐Marc.  2002.  Psychological  and  sociodemographic  correlates  of 

communicative anxiety in L2 and L3 production. International Journal of Bilingualism 

6(1). 23‐38. 

13. Dewaele,  Jean‐Marc. 2005. Sociodemographic, psychological and politicocultural 

correlates  in  Flemish  students’  attitudes  towards  French  and  English.  Journal  of 

Multilingual and Multicultural Development 26(2). 188‐137. 

89

14. Diab, Rula L. 2006. University students’ beliefs about learning English and French 

in Lebanon. System 34(1). 80‐96. 

15. Dörnyei,  Zoltán.  2003.  Attitudes,  orientations,  and  motivations  in  language 

learning:  Advances  in  theory,  research,  and  applications.  In  Zoltán  Dörnyei  (ed.), 

Attitudes,  orientations,  and  motivations  in  language  learning:  Advances  in  theory, 

research, and applications, 3‐32. Malden, MA & Oxford: Blackwell. 

16. Duranti, Alessandro. 2001. Linguistic  anthropology.  In Neil  J.  Smelser & Paul B. 

Baltes  (eds.),  International encyclopedia of  the  social and behavioral  sciences,  8899‐

8906. Elsevier Science Ltd. 

17. Ehrman,  Madeline  E.,  Betty  Lou  Leaver  &  Rebecca  L.  Oxford.  2003.  A  brief 

  soverview of individual differences in  econd language learning. System 31. 313‐330. 

18. Ellis,  Rod.  1994.  The  study  of  second  language  acquisition.  Oxford:  Oxford 

 University Press. 

19. Essen,  Arthur  Van.  1997.  English  in  mainland  Europe  –  A  Dutch  perspective. 

3. World Englishes 16(1). 95‐10

20. Gardner, Robert C. 1985. Social psychology and second language learning: The role 

of attitudes and motivation. London: Arnold. 

21. Gardner, Robert C. 1991. Attitudes and motivation  in second  language  learning. 

In  Allen  G.  Reynolds  (ed.),  Bilingualism,  multiculturalism  and  second  language 

learning:  the McGill  conference  in  honour  of Wallace  E.  Lambert,  43‐64.  Hillsdale 

(N.J.): Erlbaum. 

22. Goethals,  Michaël.  1997.  English  in  Flanders  (Belgium). World  Englishes  16(1). 

105‐117. 

23. Horwitz,  Elaine  K.  1988.  The  beliefs  about  language  learning  of  beginning 

university foreign language students. The Modern Language Journal 72(3). 283‐294. 

24. Horwitz, Elaine K. 1995. Student affective reactions and the teaching and learning 

of foreign languages. International Journal of Educational Research 23(7). 573‐579. 

25. Horwitz, Elaine K. 1999. Cultural and situational  influences on  foreign  language 

learners’ beliefs  about  language  learning: A  review of BALLI  studies. System  27(4). 

557‐576. 

26. Housen, Alex, Sonja Janssens & Michel Pierrard. 2003. Le français face à l’anglais 

dans les écoles secondaires en Flandre. Louvain‐la‐Neuve : Duculot. 

90

27. Hruska,  Barbara  L.  2000.  Ideologies,  programs,  and  practices:  implications  for 

second  language  learners.  The  Puerto  Rican  Studies  Association  Conference  at  the 

University of Massachusetts, Amherst, October 28, 2000. 

28. Katz,  Daniel.  1960.  The  functional  approach  to  the  study  of  attitudes.  Public 

Opinion Quarterly 24. 163‐204. 

29. Klasse  Voor  Leerkrachten.  2004.  “Ze  leren  liever  een  sexy  taal”.  Klasse  Voor 

eLeerkracht n 145 mei 2004. 8‐11. 

30. Krech,  David  &  Richard  S.  Crutchfield.  1948.  Theories  and  problems  of  social 

psychology. New York: McGraw‐Hill. 

31. Kroskrity,  Paul  V.  2004.  Language  ideologies.  In  Alessandro  Duranti  (ed.),  A 

companion to linguistic anthropology, 496‐517. Blackwell Publishing.  

32. Kuntz, Patricia S. 1997. Beliefs about language learning held by students and their 

 Arwa University (Yemen). teacher (A pilot study). Queen

33. Kuntz,  Patricia  S.  1999.  Secondary  students’  beliefs  about  language  learning. 

Conference  on Foreign  Languages  and Literatures  in Youngstown, OH, October  24, 

1998. 

34. Lochtman,  Katja.  2002.  Oral  corrective  feedback  in  the  foreign  language 

classroom:  How  it  affects  interaction  in  analytic  foreign  language  teaching. 

oInternational J urnal of Educational Research 37(3‐4). 271‐283. 

35. Masgoret,  Anne‐Marie  &  Robert  C.  Gardner.  2003.  Attitudes,  motivation  and 

second  language  learning:  A  meta‐analysis  of  studies  conducted  by  Gardner  and 

rassociates. Language Lea ning 53(1). 167‐210. 

36. Mettewie,  Laurence.  2004.  Attitudes  en  motivatie  van  taalleerders  in  België.  

. Brussels: Vrije Universiteit Brussel: Unpublished PhD dissertation

37. Milroy,  James.  2001.  Language  ideologies  and  the  consequences  of 

standardization. Journal of Sociolinguistics 5(4). 530‐555. 

38. Mori, Yoshiko. 1997. Epistemological beliefs and language learning beliefs: What 

do language learners believe about their  learning? Annual Meeting of the American 

Educational Research Association in Chicago, IL, March 24‐28, 1997. 

39. Noels, Kimberly A., Luc G. Pelletier, Richard Clément & Robert J. Vallerand. 2000. 

Why  are  you  learning  a  second  language?  Motivational  orientations  and  self‐

uage learning 50 (1). 57

91

determination theory. Lang ‐85. 

40. Posner, Rebecca. 1996. The Romance languages. Cambridge: University Press. 

41. Rapport  Beleidsgerichtonderzoek  PBO  98/2/36.  2002.  Taalvaardigheid  en 

attitudes  van  Nederlandstalige  en  Franstalige  leerlingen  in  het  Nederlandstalig 

secundair onderwijs in Brussel. http://www.statbel.fgov.be/studies/ac147_nl.pdf (5 

February, 2009). 

42. Seargeant, Philip. 2008. Language  ideology,  language  theory, and  the  regulation 

of linguistic behaviour. Language Sciences. In Press, Corrected Proof available online 

F12  ebruary 2008. 

43. Sercu, Lies. 2000. Acquiring  intercultural competence  from textbooks. The case of 

a g sFlemish students  cquirin  German. Leuven: Univer ity Press. 

44. Sercu,  Lies.  2004.  Assessing  intercultural  competence:  a  framework  for 

systematic test development in foreign language education and beyond. Intercultural 

1  7Education  5(1). 3‐89. 

45. Sercu,  Lies.  2005.  Foreign  language  teachers  and  the  implementation  of 

intercultural education: a comparative investigation of the professional self‐concepts 

and teaching practices of Belgian teachers of English, French and German. European 

r Te 105. Jou nal of  acher Education 28 (1). 87‐

46. Sercu,  Lies & Ewa Bandura.  2005. Foreign Language Teachers and  Intercultural 

Multilingual Matters. Competence: An International Investigation. Clevedon: 

47. Stern, Henry R. 1977. English in Flemish Belgium. American Speech 52(1‐2). 128‐

133. 

48. Sutarso,  Pudjiati.  1996.  Students’  attitude  toward  foreign  language.  Annual 

Meeting  of  the  Mid‐South  Educational  Research  Association  in  Tuscaloosa,  AL, 

November 1996. 

49. Swift,  Jonathan S. & A.  Jonathan W. Smith. 1992. Attitudes  to  language  learning. 

r  Jou nal of European Industrial Training 16(7). 7‐16. 

50. Tse,  Lucy.  2000.  Student  perceptions  of  foreign  language  study:  A  qualitative 

analysis  of  foreign  language  autobiographies. The Modern Language  Journal  84(1). 

92

69‐84. 

51. Van de Craen, Piet. 2001. Individual plurilingualism and societal multilingualism in 

an official bilingual environment in a trilingual country. Belgian language education in 

a  historical  and  European  perspective.  International  Seminar  Foyer.  Multicultural, 

multilingual and peace education in multilingual and/or multireligious situations in 

Brussels, November 21‐23, 2001. 

52. Van der Pligt, Joop & Nanne De Vries. 1995. Opinies en attitudes: meting, modellen 

i t  en theor e. Amsterdam: Ui geverij Boom. 

53. Van  Parijs,  Philippe.  2007.  Brussels  capital  of  Europe:  the  new  linguistic 

e­journal for academic research on B uchallenges. Brussels Studies: the  r ssels 6. 

54. Wardhaugh,  Ronald.  2006.  An  introduction  to  sociolinguistics,  5th  edn.  Wiley‐

Blackwell. 

55. Williams, Marion, Robert Burden & Ursula Lanvers. 2002. ‘French is the language 

of  love and stuff’:  Student perceptions of  issues  related  to motivation  in  learning a 

foreign language. British Educational Research Journal 28(4). 

56. Woolard,  Kathryn  A  &  Bambi  B.  Schieffelin.  1994.  Language  ideology.  Annual 

Review of Anthropology 23(1). 55‐82. 

57. Wortham, Stanton. 2001. Language ideology and educational research. Linguistics 

and Education 12(3). 253‐259. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

93

 

 

8.   Annexes 

8.1   Questionnaire for Flemish pupils 

Richting: tudiejaar: o e

SM 

ed rtaal: 

1. Vink aan: Denkt u dat sommige talen moeilijker zijn om te leren dan andere Omwille van de uitspraak? 

Omwille van de verbuigingen en vervoegingen van woorden (de verschillende a n r r a g m i j a

vormen v n ee  we kwoo d, zelfst ndi  naa woord, b jvoegli k n amwoord, bijvoorbeeld de vormen van het werkwoord “querer”: quiero, quieres,…)? 

 Omwille  van  de  mate  waarin  de  taal  gebruikt  wordt  in  de  media (bijvoorbeeld Engels wordt meer gebruikt in de media dan Spaans. Is Spaans leren daarom moeilijker?) 

van het  feit dat u sommige  talen niet kan oefenen  in het dagelijkse ik? 

Omwille taalgebru

Andere?  

2. Vindt u Spaans (heel moeilijk/moeilijk/matig/gemakkelijk/heel gemakkelijk) om te leren? 

 3. Vindt u Engels (heel moeilijk/moeilijk/matig/gemakkelijk/heel gemakkelijk) om 

te leren?  

4. ? Vindt u Spaans moeilijker om te leren dan Engels? Waarom (niet)

en)  

 5. Vindt u dat u talen gemakkelijk leert in het algemeen? (ja / ne

6. Ik vind dat ik Spaans goed beheers. (akkoord / niet akkoord)  

7. Ik vind dat ik Engels goed beheers. (akkoord / niet akkoord) 

8. Waarin bent u het best in Spaans? Rangschik: lezen, schrijven, luisteren, spreken.  

k ben het best in: I  

Ik ben het minst goed in: 

9. Wa t in Engels? Rangschik: lezen, schrijven, luisteren, spreken.  

arin bent u het bes k ben het best in: I

    Ik ben het minst goed in: 

94

10. Moet u veel inspanningen doen voor Spaans?(akkoord ‐ niet akkoord) Ik moet veel inspanningen doen om deze taal goed te leren. 

Ik studeer deze taal regelmatig, zelfs wanneer we geen specifieke taak of toets hebben. 

Ik durf vragen te stellen in het Spaans aan de leerkracht wanneer ik iets niet begrijp. 

11  

.  Moet u veel inspanningen doen voor Engels? (akkoord – niet akkoord) Ik moet veel inspanningen doen om deze taal goed te leren. 

Ik studeer deze taal regelmatig, zelfs wanneer we geen specifieke taak of toets hebben. 

Ik durf vragen te stellen in het Engels aan de leerkracht wanneer ik iets niet begrijp. 

2 

1 . Vindt  u  dat  u  veel  woorden  en  grammaticale  structuren  kan  afleiden  van  het Frans wanneer u Spaans leert? 

 13. Vindt  u  dat  u  veel  woorden  en  grammaticale  structuren  kan  afleiden  van  het 

Nederlands wanneer u Engels leert?  

14. Vindt  u  dat  u  veel  woorden  en  grammaticale  structuren  kan  afleiden  van  het Frans wanneer u Engels leert? 

15. Voe aans moet spreken? (vink aan) lt u zich op uw gemak wanneer u Sp

resentatie? 

Tijdens een p

Als u moet antwoorden in de klas? Op vakantie? 

Als er iemand op bezoek komt die deze taal als moedertaal heeft?   

16. Voe ngels moet spreken? (vink aan) lt u zich op uw gemak wanneer u Eresentatie? 

Tijdens een p

Als u moet antwoorden in de klas? Op vakantie? 

Als er iemand op bezoek komt die deze taal als moedertaal heeft?  

17. Wa kt? (vink aan) arom voelt u zich onzeker/zeker als

 u Spaans spree Ik denk dat ik de taal nooit volledig zal beheersen. 

Ik ben nooit goed geweest in talen. Er wordt niet genoeg tijd vrijgemaakt om de talen aan te leren. 

ek.  Ik ben bang dat ik mezelf zal belachelijk maken als ik Spaans spre

18. Wa kt? (vink aan) arom voelt u zich onzeker/zeker als

 u Engels spree Ik denk dat ik de taal nooit volledig zal beheersen. 

Ik ben nooit goed geweest in talen. Er wordt niet genoeg tijd vrijgemaakt om de talen aan te leren. 

Ik ben bang dat ik mezelf zal belachelijk maken als ik Engels spreek. 

95

  

19. Waarom wilt u graag Spaans leren? (vink aan) 

Omdat ik mensen ken die deze taal spreken. Omdat het handig is om deze taal te kennen als je later werk zoekt. 

  iOmdat  ik  geïnteresseerd  ben n  de  cultuur  van  de  mensen  die  deze  taal spreken. 

omie  van  de  landen Omdat  ik  geïnteresseerd  ben  in  de  politiek  en  de  econ

waar deze taal gesproken wordt.  om deze taal te leren. 

and waar deze taal wordt gesproken. Omdat het nu eenmaal verplicht is

 vaak op reis ga naar een l  het een mooie taal vind. 

Omdat ikOmdat ik

Andere: 

2 

0. Waarom wilt u graag Engels leren? (vink aan) 

Omdat ik mensen ken die deze taal spreken. Omdat het handig is om deze taal te kennen als je later werk zoekt. 

  iOmdat  ik  geïnteresseerd  ben n  de  cultuur  van  de  mensen  die  deze  taal spreken. 

omie  van  de  landen Omdat  ik  geïnteresseerd  ben  in  de  politiek  en  de  econ

waar deze taal gesproken wordt.  om deze taal te leren. 

and waar deze taal wordt gesproken. Omdat het nu eenmaal verplicht is

 vaak op reis ga naar een l  het een mooie taal vind. 

Omdat ikOmdat ik

Andere:                        

96

   

8.2   Questionnaire for Walloon pupils Formation :  Année (1/2/3/4/5/6) : Lan egu  maternelle :  

1. Pensez s  langues sont plus difficiles à apprendre que d’autres ‐vous que certaineen ce qui c ncerne o

la prononciation ?  les  conjugaisons  et  les  déclinaisons  (les  formes  différentes  d'un  verbe, 

d’un  nom,  d’un  adjectif,  par  exemple  les  formes  du  verbe    « querer »  : quiero, quieres, …) ? 

la  familiarité  avec  la  langue  grâce  à  l’utilisation  de  la  langue  dans  les médias ?  (par  exemple  l’anglais  est  plus  utilisé  dans  les  médias  ue ql’espagnol. C’est plus difficile d’apprendre l’espagnol pour cette raison?) 

s  ne  pouvez  pas  utiliser  certaines  langues  dans  la  vie le  fait  que  vouquotidienne ? 

autres raisons?   

2. Trouvez‐vous l’espagnol (très difficile  / difficile / modéré / facile / très facile)  à apprendre ? 

 3. Trouvez‐vous  l’anglais  (très  difficile  /  difficile  / modéré  /  facile  /  très  facile)  à 

apprendre ?  

4. ue l’anglais? Pourquoi? Trouvez‐ vous l’espagnol plus difficile à apprendre q 

5.  Apprenez‐vous facilement des langues en général ? 

6. ? Pensez‐vous que vous maîtrisiez bien l’espagnol  

7.  Pensez‐vous que vous maîtrisiez bien l’anglais ? 

8. Quelles res  compétences  de  l’espagnol ?  Rangez:  lire,  écrire,   sont  vos  meilleuécouter, parler.   e plus facile, c’est l

   

le plus difficile, c’est  

9. Quelles ures  compétences  de  l’anglais ?  Rangez:  lire,  écrire,   sont  vos  meilleécouter, parler.  e plus facile, c’est l

   

le plus difficile, c’est 

97

   

10. Devez‐ rd – pas vous faire beaucoup d'efforts pour vos cours d’espagnol ? (d'accod’accord)   Je dois faire beaucoup d'efforts pour bien apprendre cette langue.  m n pJ'étudie moi‐même cette langue régulièrement,  ême si nous  n'avo s  as 

de tâche spécifique ou une interrogation.  J'ose  poser  des  questions  en  espagnol  au  professeur  quand  je  ne comprends pas quelque chose. 

 11. Devez‐ d  –  pas vous  faire  beaucoup  d'efforts  pour  vos  cours  d’anglais?  (d'accor

d’accord)   Je dois faire beaucoup d'efforts pour bien apprendre cette langue.   J'étudie moi‐même cette langue régulièrement, même si nous  n'avons pas 

de tâche spécifique ou une interrogation.  J'ose poser des questions en anglais au professeur quand je ne comprends pas quelque chose. 

 12. Pouvez‐vous  reconnaître  beaucoup  de  mots  espagnoles  et  beaucoup  de 

structures grammaticales espagnoles du français ?  13. Pouvez‐vous reconnaître beaucoup de mots anglaises et beaucoup de structures 

grammaticales anglaises du français ?  

14.   Êtes‐v pagnol?  ous à l’aise quand vous devez parler l’esAu cours d'une p résentation ? 

Quand vous devez répondre en classe ? Aux vacances ?  

Quand un natif espagnol vient en visite ?  

15.    Êtes‐vous à l’aise quand vous devez parler l’anglais?  Au cours d'une p résentation ? 

 Quand vous devez répondre en classe ?Aux vacances ?  

Quand un natif anglais vient en visite ?  

16.    Pourq d  vous  parlez uoi  est‐ce  que  vous  vous  sentez  assuré/pas  assuré  quanl’espagnol ?  

Je pense que je ne maîtriserai jamais entièrement la langue.  

Apprendre une langue n’a jamais été mon point fort  

ole. On n’a pas assez de temps pour apprendre une langue à l’éc J’ai peur que je me ferai ridicule quand je parle l’espagnol.  

      17.    Pourq d  vous  parlez uoi  est‐ce  que  vous  vous  sentez  assuré/pas  assuré  quanl’anglais? 

Je pense que je ne maîtriserai jamais entièrement la langue. 

Apprendre une langue n’a jamais été mon point fort. 

’école. On n’a pas assez de temps pour apprendre une langue à l J’ai peur que je me ferai ridicule quand je parle l’anglais. 

98

 

18.   Pourquoi est‐ce que vous voule  apprendre l’espagnol?  z  Parce que je connais des gens qui parlent cette langue.    vParce  qu’il est  utile  de  connaître  cette  langue quand  ous  cherchez du 

travail plus tard.  Parce  que  je  suis  intéressé(e)  à  la  culture  des  gens  qui  parlent  cette 

langue.   es pays où Parce que je suis intéressé(e) à la politique et à l'économie d

cette langue est parlée.  Parce que nous sommes obligé(e) s d’apprendre cette la ngue.  

e est parlée. Parce que je voyage souvent vers un pays où cette langu ve que l’espagnol est une jolie langue.  Parce que je trou Autres raisons:  

 19.   Pourquoi est‐ce que vous voulez apprendre l’anglais? 

 Parce que je connais des gens qui parlent cette langue.    vParce  qu’il est  utile  de  connaître  cette  langue quand  ous  cherchez du 

travail plus tard.  Parce  que  je  suis  intéressé(e)  à  la  culture  des  gens  qui  parlent  cette 

langue.  es pays où Parce que je suis intéressé(e) à la politique et à l'économie d

cette langue est parlée.  Parce que nous sommes obligé(e) s d’apprendre cette  langue.  

gue est parlée. Parce que je voyage souvent vers un pays où cette lan uve que l’anglais est une jolie langue.  Parce que je tro Autres raisons: 

                    

99

   

8.3 In    terview with Flemish teacher of English 1. Denkt  u  dat  Engels  aanleren  anders  is  dan  het  aanleren  van  Frans,  Spaans  en 

Duits? Waarom? 

2. Denken  de  leerlingen  dat  Engels  makkelijker  is  om  te  leren  dan  deze  andere 

talen, volgens u? 

3. Moeten leerlingen veel inspanningen doen voor het vak Engels? 

4. Waarin zijn  leerlingen volgens u het best: spreken,  lezen, schrijven of  luisteren? 

(Gelieve te rangschikken). Kunt u daar een reden voor geven? 

5. Merkt u dat leerlingen al vrij zeker van zichzelf zijn wanneer ze Engels spreken? 

Werken  ze  goed mee  in  de  klas  of  merkt  u  dat  ze  eerder  verlegen  zijn  om  te 

antwoorden in het Engels? 

6. Waarom  denkt  u  dat  sommige  leerlingen  zeker  en  andere  onzeker  zijn  als  ze 

Engels moeten spreken? 

7. Merkt u dat leerlingen graag Engels willen leren of dat ze het vak volgen omdat 

het nu eenmaal niet anders kan? 

8. Welke  taal vindt u het belangrijkst om  te  leren vandaag de dag? Rangschik van 

belangrijk naar minst belangrijk: Frans, Spaans, Engels, Duits. 

9. Zijn de attitudes van de  leerlingen  tegenover het vak Engels hetzelfde gebleven 

door de jaren heen of heeft u verschillen gemerkt? 

10. Vond u dat het moeilijker was om Spaans te leren dan Engels? Waarom? 

11.Waarin bent u het best in Spaans: lezen, schrijven, luisteren of spreken? 

12. Moet u veel inspanningen doen voor de avondlessen Spaans en om uw Spaans te 

onderhouden? 

13. Voelt u zich op uw gemak als u Spaans moet spreken? 

Tijdens een presentatie? 

twoorden in de avondles? Als je moet an

Op vakantie? 

Als er iemand op bezoek komt die deze taal als moedertaal heeft? 

en dat u deze taal goed beheerst? 14. Hoelang denkt u dat het zal duren teg

15. Waarom wilde u graag Spaans leren? 

 

 

 

100

8.4 In    terview with Flemish teacher of Spanish 

m? 1. Denkt u dat Spaans aanleren anders is dan Engels aanleren? Waaro

2. Denkt u dat Spaans moeilijker is om te leren dan Engels? Waarom? 

s, volgens u? 3. Denken de leerlingen dat Spaans moeilijker is om te leren dan Engel

4. Moeten de leerlingen veel inspanningen doen voor het vak Spaans? 

5. Vindt u dat leerlingen redelijk zeker zijn van zichzelf als ze zich uitdrukken in het 

Spaans? Werken ze goed mee in de klas of merkt u dat ze eerder verlegen zijn om 

te antwoorden in het Spaans? 

6. Waarom denkt u dat leerlingen onzeker (eerste vier) of zeker (laatste twee) zijn 

als ze Spaans moeten spreken? bijvoorbeeld: 

n beheersen. Omdat ze denken dat ze de taal nooit helemaal zulle

 Omdat sommigen nooit goed geweest zijn in talen. 

Omdat  sommigen  niet  genoeg  tijd  besteden  aan  Spaans  en  daarom  de  taal 

minder goed beheersen. 

 maken als ze Spaans spreken. Omdat ze bang zijn dat ze zich belachelijk zullen

eheersen. Omdat ze weten dat ze de taal goed b

 sowieso goed zijn in talen. Omdat ze

Andere:  

7. Waarin  zijn  de  leerlingen  volgens  u  het  best:  spreken,  lezen,  schrijven  of 

luisteren? (Gelieve te rangschikken). Kan u daar een reden voor geven? 

8. Merkt u je dat leerlingen graag Spaans willen leren of dat ze het vak nu eenmaal 

volgen omdat het niet anders kan? 

9. Welke talen vindt u het belangrijkst om te leren de dag van vandaag? Rangschik 

van belangrijk naar minst belangrijk: Frans, Spaans, Engels en Duits. 

10. Zijn de attitudes van de leerlingen tegenover het vak Spaans hetzelfde gebleven 

of heeft u verschillen gemerkt? 

 

 

 

 

 

101

 

 

102

8.5 In  t f d    terview with Walloon eacher o  Spanish an  English 

1. Pensez‐vous  qu'enseigner  l’espagnol  est  différent  qu'enseigner  l’anglais? 

Pourquoi ?  

2. Pensez‐vous  que  l'espagnol  soit  plus  facile  à  apprendre  que  le  l’anglais? 

Pourquoi?  

3. Est‐ce  que  les  élèves  pensent  qu’apprendre  l’espagnol  est  plus  facile 

qu’apprendre l’anglais, selon vous?  

4. Quelles sont les meilleures compétences des deux langues des élèves selon vous : 

parler,  lire,  écrire  ou  écouter?  (veuillez  les  ranger).  Existe‐t‐il  une  explication 

pour ce classement ? 

5. ?Est‐ce que les élèves doivent faire beaucoup d'efforts pour les cours d’espagnol  

6. Est‐ce que les élèves doivent faire beaucoup d'efforts pour les cours d’anglais? 

7. Remarquez‐vous  que  les  élèves  soient  assurés  quand  ils  parlent  espagnol? 

Travaillent‐ils bien dans la classe ou remarquez‐vous qu'ils soient plutôt timides 

quand ils doivent répondre en espagnol ?  

8. Pourquoi  est‐ce  que  certains  élèves  sont  assurés  et  d’autres  sont  incertains 

quand ils doivent parler l’espagnol?  

9. Est‐ce  la  même  chose  dans  les  classes  d’anglais  ou  remarquez‐vous  des 

différences  oc a  ncernant l  timidité de parler l’anglais ?

10. Les  élèves  veulent‐ils  apprendre  volontairement  l’espagnol  et  l’anglais  ou 

suivent‐ils les cours parce qu'ils sont obligés ?  

11. Quelle  langue  trouvez‐vous  la  plus  importante  afin  d'apprendre  aujourd’hui? 

Rangez de  la plus  importante vers  la moins  importante  :  le  français,  l’espagnol, 

l’anglais, l’allemand, le néerlandais.