En systematisk litteraturstudie om me ... - DiVA portal1161192/FULLTEXT01.pdf · En systematisk...

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Specialpedagogprogrammet 90 hp

Höstterminen 2017 | ISRN LIU-IBL/SPPED-A-17/17-SE

En systematisk litteraturstudie om me-takognitiva strategier hos elever i behov av särskilt stöd.

____________________________________________________________________

A Systematic Literature Review about Students in Need of Special Educa-

tion and Their Metacognitive Strategies.

Sophie Sjöstrand

Handledare: Lotta Holme Examinator: Christina Aminoff

Linköpings universitet

SE-581 83 Linköping

013-28 10 00, www.liu.se

Innehållsförteckning

Sammanfattning ........................................................................................................................... 4

1. Inledning .................................................................................................................................. 5

2. Syfte och frågeställningar ........................................................................................................ 5

3. Begrepp .................................................................................................................................... 6

3.1 Metakognitiva strategier ........................................................................................................ 6

3.2 Självreglerande strategier ....................................................................................................... 8

3.3 Inlärningsstrategier................................................................................................................. 8

4. Teoretiska utgångspunkter ....................................................................................................... 9

4.1 Det kritiska perspektivet ........................................................................................................ 9

4.2 Socialkognitivism................................................................................................................. 10

5. Metod ..................................................................................................................................... 12

5.1 Studiens design .................................................................................................................... 12

5.2 Etiska aspekter ..................................................................................................................... 13

5.3 Sökprocessen ........................................................................................................................ 13

5.4 Databaser .............................................................................................................................. 14

5.5 Sökstrategi ............................................................................................................................ 14

5.6 Urvalskriterier och sökresultat ............................................................................................. 16

5.6.1. Kvalitetsgranskning av valda artiklar .............................................................................. 17

5.6.2 Presentation av utvalda artiklar ......................................................................................... 20

5.7. Innehållsanalys av den utvalda litteraturen ......................................................................... 27

6. Resultat................................................................................................................................... 29

6.1 Metoder som stödjer elever i behov av särskilt stöd till bättre måluppfyllelse.................... 29

6.1.1 Stöd ................................................................................................................................... 29

6.1.2 Samarbete .......................................................................................................................... 30

6.1.3 Förberedelse ...................................................................................................................... 30

6.2 Faktorer som påverkar skolresultaten för elever i behov av särskilt stöd. ........................... 31

6.2.1 Arbetsminne ...................................................................................................................... 31

6.2.2 Självförtroende .................................................................................................................. 32

6.2.3 Motivation ......................................................................................................................... 33

6.3 Resultatsammanfattning ....................................................................................................... 33

7. Diskussion .............................................................................................................................. 34

7.1 Metoddiskussion .................................................................................................................. 34

7.2 Resultatdiskussion ................................................................................................................ 35

7.2.1 Metoder som stödjer elever i behov av särskilt stöd till bättre måluppfyllelse. ................ 35

7.2.2 Faktorer som påverkar skolresultaten för elever i behov av särskilt stöd. ........................ 37

8. Slutsats ................................................................................................................................... 39

9. Fortsatt forskning ................................................................................................................... 40

10. Referenser ............................................................................................................................ 41

Bilaga 1 ...................................................................................................................................... 43

Sammanfattning

Syftet med denna litteraturstudie har varit att undersöka vad forskning visar när det gäller metakog-

nitiva strategier i relation till elever i behov av särskilt stöd och om det finns metoder som lärare

kan använda för att hjälpa elever i behov av särskilt stöd att utveckla sina metakognitiva strategier i

syfte att nå bättre skolresultat. Metoden för detta arbete har varit systematisk litteraturstudie, vilket

innebär sökning och analys av tidigare forskning på ett systematiskt sätt. Litteraturen har sökts i da-

tabaserna: ERIC, SCOPUS, artikelsök och DIVA. Mitt sökresultat resulterade i åtta vetenskapliga

artiklar som ligger till grund för studien. För att utveckla metakognitiva strategier hos elever i be-

hov av särskilt stöd visade det sig att stöd, förberedelse, samarbete, arbetsminne, självförtroende

och motivation var betydelsefulla faktorer. Fler studier behöver göras för att öka kunskapen och

säkra kvaliteten.

Nyckelord: metacognitive, special needs, learning strategies, special education, self regulated stra-

tegies, learning disabilities.

5

1. Inledning

Skolan har bland annat till uppgift att säkerställa att eleverna har tillägnat sig studiefärdigheter och

metoder för att kunna tillägna sig och använda ny kunskap, och de ska lära sig att använda verktyg

för att söka kunskap (Skolverket, LGR 11, s. 9). Vidare fastställer LGR 11 att skolan har som mål

att eleverna, desto äldre de blir, utvecklar större ansvar för sina studier, men också en förmåga att

själva kunna bedöma sina resultat. Bedömningen ska kunna jämföras med andra elever och även

relateras till arbetsprestation. Eleverna ska utveckla en vilja att lära, läraren ska stötta eleverna i

detta men även i deras tilltro till sin egen förmåga. Vidare ska lärarens undervisning bidra till att

eleven får en upplevelse av att kunskap är meningsfullt och att kunskapsutvecklingen går framåt.

Skolan syftar till, enligt LGR 11, att eleverna ska ansvara för sina studier, personligen (Skolverket,

2011).

Under mina år som lärare på högstadiet i SO har jag sett elever nå kunskapskraven på olika sätt.

Eleverna har haft olika mycket kunskap kring vilka strategier som är lyckosamma för att nå höga

resultat. Det är här som mitt intresse för ämnet till denna uppsats, har väckts. Det finns elever som

av olika anledningar har bristande metakognitiva strategier. Många elever kan tillämpa metakogni-

tiva strategier på egen hand, men elever som har inlärningssvårigheter har bristande metakognitiva

strategier, enligt min egen erfarenhet. Elever som på olika sätt får kämpa med antingen motivat-

ionen, koncentrationen eller inlärningen har svårare att visa att de når upp till kunskapskraven. Här

fångas mitt intresse för ämnet för denna uppsats. Elever som har svårigheter av olika slag att

tillägna sig undervisningen. Vad finns det för strategier för att de ska förbättra sina skolresultat?

Hur ska vi undervisa eleverna för att deras metakognitiva strategier ska utvecklas?

2. Syfte och frågeställningar

Ämnet för denna systematiska litteraturstudie är metakognitiva strategier, i synnerhet hos elever i

behov av särskilt stöd. Forskning har visat att dessa elever i stor utsträckning saknar strategier för

hur de ska lära sig (Händel, Lockl, Heydirch, Weinert och Artelt, 2014).

Undervisande lärare ska anpassa sin undervisning för att tillgodose alla elevers behov. Skolan ska

lära eleverna att ta ett personligt ansvar för sina studier (Skolverket, Lgr-11). Vi har en skola för

alla och alla elever ska inkluderas i den ordinarie undervisningen. Elever i behov av särskilt stöd

kan ha svårigheter att tillägna sig undervisningen om de saknar strategier som kan anses viktiga för

att tillägna sig undervisningsmetoderna i klassrummet. Resultatet av detta blir att eleverna får svå-

rare att klara målen och få bra skolgång.

6

Syftet med denna studie är att sammanställa och analysera aktuell forskning om metakognitiva stra-

tegier med fokus på elever i behov av särskilt stöd. Jag vill undersöka om det finns metoder som lä-

rare kan använda för att hjälpa elever i behov av särskilt stöd att utveckla sina metakognitiva strate-

gier i syfte att nå bättre skolresultat. De frågeställningar som jag arbetar utifrån är:

1. Vilka metoder kan stödja elever i behov av särskilt stöd till bättre måluppfyllelse och kunskaps-

utveckling?

2. Vilka faktorer relaterade till metakognitiva strategier kan enligt forskning påverka skolresultatet

hos elever i behov av särskilt stöd?

Dispositionen för detta arbete är följande; till en början beskrivs begrepp och teoretiska utgångs-

punkter som ligger till grund för uppsatsen. Därefter följer en utförlig beskrivning av den metod

som jag har använt, nämligen systematisk litteraturstudie. I metoddelen görs även beskrivningar av

respektive artikel. Utifrån de artiklar som jag har hittat som kopplas till mina frågeställningar har

det utkristalliserats ett antal teman som resultatdelen kommer att behandla. Temana analyseras och

diskuteras sedan tillsammans med den teori och de begrepp som inlett detta arbete och med fråge-

ställningarna som ligger till grund för studien.

3. Begrepp

I uppsatsen förekommer några begrepp som jag har haft som utgångspunkt. Dessa begrepp är meta-

kognitiva strategier, självreglerande strategier/lärande strategier, inlärningsstrategier.

3.1 Metakognitiva strategier

Enligt Woolfolk och Karlberg (2015) har Donald Meichenbaum beskrivit metakognition som kun-

skap om våra egna tankeprocesser. Personers kunskap om sina metakognitiva färdigheter skiljer sig

åt och detta medför att det finns skillnader i hur snabb och effektiv inlärningen är hos personer. Vad

gäller metakognition handlar det om tre olika typer av kunskap: deklarativ kunskap som innebär

strategier för hur man ska göra en uppgift, procedural kunskap, att veta hur man ska använda de

strategier som man har och strategisk kunskap, som ser till att uppgiften blir slutförd (Woolfolk &

Karlberg, 2015).

Woolfolk och Karlberg (2015) menar att metakognition innebär att reglera sitt tänkande och lä-

rande, och detta görs genom att ha tre grundläggande färdigheter som är planering, observation och

utvärdering. Planering handlar om att bestämma hur mycket tid en uppgift ska ta, hur man börjar

7

och vilken ordning som ska följas. Observation innebär att vara medveten om hur det går och utvär-

dering handlar om att göra en bedömning av lärandets, men även tänkandets processer och fundera

över resultatet (Woolfolk & Karlberg, 2015).

Enligt Woolfolk och Karlberg (2015) börjar metakognitiva förmågor att utvecklas hos barn i åldern

5-7 år och blir bättre och bättre ju äldre barnen blir. Men det kan vara individuella skillnader mellan

elevers metakognitiva förmågor som grundar sig på biologiska skillnader eller olika erfarenheter.

Elever som har inlärningssvårigheter kan även ha uppmärksamhetsstörningar och får då svårare att

arbeta med mer omfattande uppgifter (Woolfolk & Karlberg, 2015).

Enligt Gärdenfors (2010) innebär metakognition att ha förmåga att reflektera över och styra sina

egna tankar och känslor. Att få förståelse för sitt eget lärande. Att ha förmågan att reflektera över

hur man ska göra för att komma ihåg, hur man planerar, hur man motiverar sig, hur man löser pro-

blem. Vidare gör Gärdenfors (2010) en liknelse med en karta. Att kunna reflektera över sitt lärande

är som att ha tillgång till en karta. Istället för att bara ta sig fram på vägarna ger kartan en bra över-

blick. Metakognition ger eleven möjlighet att välja olika vägar för att ta till sig kunskap och även att

reflektera över det den lär sig. Gärdenfors skriver vidare att elever ska tränas i att få kontroll över

sitt lärande och detta ska göras genom att lära dem att planera, sammanfatta vad de gjort och att

kontrollera resultatet (Gärdenfors, 2010).

En elevs förmåga att själv reflektera över sin inlärning är enligt Hewitt (2008) en viktig komponent

i en elevs lärande och denna förmåga kallar han metakognitiv förmåga. En mer exakt definition av

metakognitiv förmåga är ”metacognition refers to one’s knowledge concerning one’s own cognitive

process and products or anything related to them.” (Hewitt, 2008, s.28). Metakognition handlar om

att den lärande har kunskap om sin lärandeprocess och kunskap om de erfarenheter som kan dras av

processen. Elever som har goda metakognitiva strategier vet hur de på bästa sätt genomför en upp-

gift. De planerar för att nå målet, de väljer metoder för att nå målet, implementerar metoderna som

har utarbetats i planen, kontrollerar processen, modifierar planen och utvärderar resultatet till fördel

för framtida uppgifter/inlärning (Hewitt, 2008).

Enligt en rapport som är genomförd på uppdrag av Vetenskapsrådet (2015) innebär metakognitiva

strategier: ”att lära sig tänka om det egna lärandet” (Vetenskapsrådet, 2015, s.36). Rapporten sam-

manfattar studier som är gjorda av olika forskare. De kommer fram till att metakognitiva strategier

är ett effektivt sätt att ge stöd på. Viss forskning visar att elever i behov av särskilt stöd är mer

hjälpt av metakognitiva strategier än elever i allmänhet. Yngre elever och lågpresterande elever ver-

kar vara mest hjälpta av att lära sig metakognitiva strategier (Vetenskapsrådet, 2015).

8

3.2 Självreglerande strategier

Enligt Hewitt (2008) finns det faktorer som påverkar hur en elev lyckas i skolan. Elever som är

framgångsrika i skolan utvecklar självreglerande strategier, dessa strategier inkluderar förmågan att

vara koncentrerad, kunna memorera, organisera, kommunicera, utvärdera, självrätta och självinstru-

era. Lärande är en aktiv process som bygger på den lärandes erfarenheter. Hewitt (2008) menar att

självreglerande strategier för lärande är vanligare hos elever som har lätt för att lära medan strategi-

erna inte är så lyckade hos elever i behov av särskilt stöd.

Woolfolk och Karlberg (2015) skriver att självreglerat lärande är något som antyder självständighet,

ansträngning men också kontroll hos en individ dvs. något som styr och reglerar handlingar som

kan leda till ärande. Det lärande som sker styrs av tänkandet om det egna tänkandet. I skolans verk-

samhet är det detta som innebär att eleven är självgående, alltså inte beroende av läraren. För att

elever ska öka sitt självreglerande lärande behöver läraren uppmuntra dem till att analysera och

identifiera uppgiften som de ska arbeta med (Woolfolk & Karlberg, 2015).

I Woolfolk och Karlberg (2015) menar Bandura att självreglerande lärande är detsamma som att

”sätta upp mål och mobilisera de ansträngningar och resurser som krävs för att nå dessa mål. Om

målen involverar lärande så talar man om självreglerat lärande” (Woolfolk & Karlberg, 2015

s.392).

3.3 Inlärningsstrategier

Enligt Woolfolk och Karlberg (2015) handlar inlärningsstrategier om hur man ska uppnå kunskaps-

mål, dvs. en plan som görs för att ta sig an uppgifter. Att använda olika metoder ger en bild av en

persons metakognitiva färdigheter (Woolfolk & Karlberg, 2015).

Läraren kan lära eleverna olika metoder som de kan använda för sin inlärning. Några metoder inne-

bär: att avgöra vad som är viktigt, sammanfattningar, understrykningar eller föra anteckningar. Den

sistnämnda metoden kräver att man har förståelse för hur texten är uppbyggd, ett hjälpmedel som

man kan ta till då är en begreppskarta. Det handlar om att på ett grafiskt sätt göra en sammanfatt-

ning av information. Enligt Woolfolk och Karlberg (2015) finns det forskning som visar att arbetet

med begreppskartor gör att eleverna kommer ihåg mer. Syftet med olika inlärningsstrategier är att

eleverna ska hantera informationen på djupet och de ska bli medvetna om sin egen förståelse av in-

formationen. För att dessa processer ska fungera på bästa sätt, behöver eleverna även strategier för

ta till sig skriven text, det kan t.ex. vara memoteknik. Det viktiga att tänka på är att läraren måste

undervisa eleverna i strategierna och de behöver öva och få återkoppling. Det är speciellt viktigt att

9

elever med inlärningssvårigheter får undervisning i detta. Hos de eleverna är det speciellt viktigt att

de metakognitiva strategierna utvecklas (Woolfolk & Karlberg, 2015).

Sammanfattningsvis så handlar metakognitiva kunskaper om planering av sin uppgift, genomfö-

rande men också om en utvärdering kring resultatet av det utförda arbetet. Självreglerat lärande

handlar om att eleven är självgående och inte är beroende av läraren. Inlärningsstrategierna handlar

om hur målet ska nås, det är en plan över hur uppgiften ska genomföras, vilka metoder som kom-

mer att användas. Skillnaden mellan metakognitiva strategier och självreglerat lärande är det först

nämnda handlar om hela processen från planering av uppgiften till utvärderingen av resultatet. Me-

dan självreglerat lärande mestadels handlar om hur uppgiften ska genomföras och att detta kan gö-

ras utan lärarens inblandning.

4. Teoretiska utgångspunkter

De teoretiska utgångspunkterna i detta arbete är dels det kritiska perspektivet inom specialpedago-

gisk teoribildning. Anledningen till att det ligger till grund för det här arbetet är för att det perspek-

tivet har ett synsätt som innebär att elevers misslyckanden i skolan ska undersökas och kopplas till

elevens lärmiljö. Jag tänker att de elever som brister vad gäller metakognitiva strategier kan bli

hjälpta om miljön anpassas till dem och det är bland annat metoder för att hjälpa dessa elever som

jag med hjälp av artiklarna försöker att ta reda på.

Den andra teoretiska utgångspunkten är socialkognitivismen och inom den finns två begrepp som är

centrala och det är självtillit och självreglerat lärande. Dessa begrepp är viktiga komponenter för att

metakognitiva strategier ska fungera och för att de ska kunna utvecklas och det är då motivet till att

socialkognitivismen också ligger till grund i denna studie.

4.1 Det kritiska perspektivet

Enligt Nilholm (2014) innebär perspektiv ett sätt att se på den specialpedagogiska verksamheten

och inom det kritiska perspektivet intar man en kritisk ställning till det kompensatoriska perspekti-

vet. Det kritiska perspektivet anser att en elevs misslyckanden i skolan ska undersökas utanför ele-

ven. Skolan har till uppgift att skapa en miljö som anpassar sig till alla de olikheter som elever kan

besitta. Med andra ord bör enligt Nilholm elevernas olikheter ses som resurser för skolan och inte

som problem. Vad gäller diagnostisering av elever är det kritiska perspektivet kritisk till användbar-

heten i diagnoserna. De menar att diagnoserna är till nackdel för eleverna, men till fördel för skolsy-

stemet, för att det inte behöver ändra på sitt sätt att arbeta. Det anses att de misslyckanden som ele-

10

ven gör har att göra med dess svårigheter, som då kopplas till diagnosen. Nilholm anser att special-

pedagogisk verksamhet som byggs upp kring elevernas diagnoser inte är lika effektiva som verk-

samheter där eleverna integreras (Nilholm, 2014).

Enligt Persson (2008) bör specialpedagogisk verksamhet byggas på ett relationellt perspektiv. Det

innebär att specialpedagogiken ska ske i den övriga verksamheten i skolan. Då kan man inte söka

svaren hos den enskilde eleven utan elevens beteende i samspelet med andra aktörer. Förändringar i

elevens miljö kan påverka dennes förutsättningar att klara det som förväntas av denne (Persson,

2008).

Det kritiska perspektivet har enligt Nilholm (2014) etablerats utifrån några olika faktorer, den ena

faktorn handlar om synen på kunskap, där integrerade former av undervisning är det som ska efter-

strävas. En annan faktor som har legat till grund för utvecklingen av det kritiska perspektivet är

identitetspolitiken. Detta begrepp handlar om rörelser som har haft som syfte att förändra uppfatt-

ningen hos gruppen själv, men även i omgivningen. Identiteten blir det viktiga för dessa rörelser.

Identitetspolitiken har haft ett stort inflytande på det specialpedagogiska området och har fått en av-

görande betydelse när det kommer till förståelsen av funktionshinder. Specialpedagogiken handlar

inte bara om barn med funktionsnedsättning, men det sätt som vi talar om funktionsnedsättning har

påverkats av identitetspolitiken och därmed påverkat det kritiska perspektivet (Nilholm, 2014). Det

finns enligt Nilholm, en tredje faktor som har utvecklat det kritiska perspektivet och det är idén om

en skola för alla. Det har genom åren diskuterats hur den obligatoriska skolan bör organiseras och

grundtanken har varit att skolan ska vara till för alla. Elever har fram till 1990-talet integrerats i

skolan men numer talas det om inkludering där tyngdpunkten läggs på att skolmiljön ska anpassas

för att alla elever med sina olikheter ska kunna mötas (Nilholm, 2014). Enligt Persson och Persson

(2012) var det införandet av 1980 års läroplan som uttrycket ”en skola för alla” myntades. Den obli-

gatoriska skolan skulle vara för alla och en strävan att anpassa undervisningen till alla elevers olika

behov och olikheter skulle finnas (Persson & Persson, 2012).

4.2 Socialkognitivism

Ordet kognitiv handlar om det som har med intellektet att göra, andra ord som kan kopplas till kog-

nitiv är inlärning och minne. De som ägnar sig åt kognitivism är intresserade av hur människans

hjärna organiserar kunskap, vad som gör att vi minns, hur problem löses osv (Imsen, 2006).

Kognitivisterna är intresserade av det som händer i människans inre och hur hon tar emot yttre på-

verkan och hur det lagras och struktureras. Det finns en tro inom kognitivismen om att människan

har förmågan att tolka, ordna och skapa struktur. Hon vill ha ”mening och sammanhang i tillvaron”

(Ismen, 2006 s 46). Det som driver människan enligt kognitivisterna är en kunskapstörst, en inre

motivation inte belöningar (Imsen, 2006).

11

Enligt Woolfolk och Karlberg (2015) har socialkognitivismen sin grund i Albert Banduras teorier

där modellinlärning och ställföreträdande förstärkning utgör en grund. Den socialkognitivistiska te-

orin har utvecklats från behaviorismen, där man ser på människan som någon som kan göra val och

som laddar med resurser för att kunna uppnå olika mål. Två centrala begrepp i den socialkognitiv-

istiska teorin är självtillit och självreglerat lärande. Woolfolk och Karlberg (2015) anser att Bandu-

ras teori menar att människan kan lära sig mycket genom att studera vad andra människor gör och

även konsekvenserna av deras handlingar. Till en början förespråkade Bandura social inlärningste-

ori, som innebär att inlärning sker genom observation av andra och detta gör människan genom mo-

dellering. Modellering handlar om att man förändrar, antingen sitt beteende eller sitt tänkande ge-

nom att andra människor studeras, de blir modeller. ”Kommer det gå bra, lyckas jag?” elevens

självtillit, tron på sin egen förmåga är en viktig komponent i lärandet. Självtillit handlar om indivi-

dens förmåga att med framgång genomföra en uppgift utan att jämföra sig med andra. Självtillit har

att göra med hur man bedömer egna förmågor. I självtilliten finns det något som kallas agens och

det innebär förmågan att göra val som är medvetna och att ta fram adekvata handlingsplaner och

följa dessa planer. Självtilliten har en påverkan på din motivation, genom att sätta upp mål. Har man

en stark självtillit sätter man upp ett högre mål, rädslan för att misslyckas är liten och det är lättare

att hitta nya strategier om de gamla inte fungerar. Vid låg självtillit undviker man troligen att arbeta

överhuvudtaget, eller kanske ger upp om man blir distraherad. En elevs skolresultat och självtillit

ökar om de sätter upp korta mål, framstegen blir mer överskådliga, om de använder inlärningsstrate-

gier om de belönas efter prestation (Woolfolk & Karlberg, 2015).

Det finns enligt Woolfolk och Karlberg (2015) olika faktorer som påverkar elevens självreglerande

lärande. Den ena faktorn är kunskap (om sig själv, inlärningsstrategier, situationer där kunskapen

ska användas mm). Elever bör känna sig själva och hur de lär sig på bästa sätt, bli expertelever. Det

ska finnas kunskap hos läraren om vilka inlärningsmetoder som eleverna tycker bäst om. Elever

som är självreglerande är motiverade, det är den andra faktorn. Motivation leder till engagemang,

men det är även viktigt att eleven har vilja, viljekraft är den tredje faktorn, som påverkar elevens

självreglerande lärande. Eleven ska kunna undvika distraktioner, att ha självdisciplin (Woolfolk &

Karlberg, 2015).

Vidare skriver Woolfolk och Karlberg (2015) att alla elever inte har självreglerat lärande och att det

är en av många egenskaper som skiljer människor från varandra. Men självreglerande elever går

igenom en cykel som innehåller fyra faser: ”analys av uppgiften, målsättning och planering, be-

stämning av taktiker och strategier för uppgiftens genomförande och reglering av resultatet”

(Woolfolk & Karlberg, 2015, s.394).

12

Hwang och Nilsson (2015) skriver att Bandura anser att barn lär sig genom att observera andra och

detta kallar han för modellinlärning, som innebär observationsinlärning. Barnet använder sig av per-

soner som det ser upp till och försöker att göra samma saker. Ett viktigt begrepp i Banduras teori är

self-efficacy, som kan översättas till självtilltro. Begreppet handlar om sin tro på hur man kan han-

tera olika utmaningar och situationer som man kan hamna i. När barnen går i skolan är det viktigt

att de har god självtilltro. Det spelar en stor roll i hur det tar sig an en uppgift men även i hur det

hanterar ett misslyckande. En god självtilltro innebär att det finns en förmåga att fundera på varför

det blev ett misslyckande och hur situationen ska redas ut, istället för att skuldbelägga sig och ge

upp. En god självtilltro gör att problem och svårigheter i skolarbetet ses som utmaningar. Läraren

spelar en stor roll i uppbyggandet av barnets självtilltro, hur lärare agerar när eleverna står inför ut-

maningar. Utvecklingen av självtilltron påverkas av de erfarenheter man har från olika situationer

(Hwang & Nilsson, 2015).

5. Metod

5.1 Studiens design

Denna uppsats är en systematisk litteraturstudie, enligt Jesson, Matheson och Lacey (2011) är syftet

med sådana studier att skapa nya dimensioner eller nya perspektiv, som kan bidra till forskningen

(Jesson et al., 2011).

Att arbeta med en systematisk litteraturstudie innebär enligt, Eriksson Barajas, Forsberg och Weng-

ström (2013) att med systematik leta och med kritiska ögon granska litteratur inom ett specifikt

ämne, att fördjupa förståelsen av och kunskapen inom ett ämne (Eriksson Barajas et al., 2013). Me-

toden måste vara transparent och med det menas att dokumentation ska ske genom hela processen.

Den information som måste kunna visas är titlarna på databaserna, årtal som sökningen skett inom,

tidpunkt när sökning skett, sökord, avgränsningar vad gäller språk och antalet träffar (Jesson et al.,

2011).

Enligt Eriksson Barajas et al. (2013) innefattar litteraturstudien ett antal steg. Till en början motive-

ras varför studien görs, sedan formuleras frågor som ska vara möjliga att besvara för att sedan be-

stämma vilka sökord och sökstrategi som kommer att användas. När det är gjort väljs litteratur och

denna bör vara av vetenskaplig karaktär. Litteraturen som ska ingå i studien måste värderas och

detta sker med kritiska ögon. Resultatet ska analyseras och diskuteras för att slutligen sammanstäl-

las och dras slutsatser ifrån. Författarna menar att en systematisk litteraturstudie tydligt beskriver de

metoder som använts och det finns en strävan att finna stöd för det som ämnet i studien handlar om

(Eriksson Barajas et al., 2013).

13

5.2 Etiska aspekter

I denna studie kommer jag att använda mig av artiklar som är kollegialt granskade ”peer reviewed,

det innebär enligt Eriksson Barajas et al. (2013) att artiklarna har blivit granskade innan de har bli-

vit publicerade och av denna anledning har det inte varit relevant för mig att redovisa forskningsetik

hos författarna/artiklarna. Alla artiklar som ingår i min studie finns redovisade i detta arbete. Resul-

taten som presenteras både besvarar och inte besvarar frågeställningen, för enligt författarna ovan är

det oetiskt att bara presentera forskarens egen uppfattning (Eriksson Barajas et al., 2013).

I mitt arbete har jag haft som ambition att redovisa de artiklar jag har valt så tydligt som möjligt,

men också visa att bedömningen av dem gjorts på ett rättvisande sätt. De artiklar som ingår i min

studie har redovisats och kommer att arkiveras i tio år (Eriksson Barajas et al., 2013).

5.3 Sökprocessen

För att söka efter litteratur har jag använt mig av PICO-metoden (Eriksson Barajas et al., 2013). Det

är en metod som kan användas för att på ett strukturerat sätt utgå från problemformuleringen och

sedan sätta samman sökstrategier för att söka i olika databaser. Det är ett sätt att hitta en teoretisk

förankring för att lättare formulera frågor men även när själva resultatet ska analyseras. Den ger uti-

från den problemformulering som jag har formulerat en struktur till själva sökningen av litteratur.

PICO står för:

P Population (vem)

I Intervention (vad)

C Control (kontrollgrupp)

O Outcome (utfall, vad ska uppnås?) (Eriksson Barajas et al., 2013).

Utifrån min problemformulering blir det på detta sätt:

P Elever i behov av särskilt stöd

I (Inlärningsstrategier) Metakognitiva strategier

C Inga metakognitiva strategier

O Förbättrade skolresultat

Jag har använt mig av olika databaser men framför allt ERIC eftersom den är inriktad på undervis-

ning. ”ERIC (Educational Resources Information Center) är en databas med referenser till såväl

böcker som tidskriftsartiklar, rapporter, avhandlingar mm inom pedagogik och psykologi från 1966

14

och framåt” (http://www2.bibl.liu.se/soka/databaser/dbdetail.aspx?source_001=10070805). Den

ansåg jag vara mest lämpad för syftet med denna uppsats.

Det jag har sökt efter är vetenskapliga artiklar och det har gjorts genom fritextsökning, alltså skrivit

in olika sökord som tangerar frågeställningarna. De sökord som använts är: metakognitiva strategier

(metacognitive strategies), inlärningsstrategier (learning strategies) och självinstruerande/självre-

glerande strategier (self-regulated strategies). Booleska operatorer har även förekommit och det

innebär att begränsa sökningen. Ordet AND har jag använt och syftar till att kombinera de sökord

som ingått i litteratursökningen. Det innebär att alla sökorden måste finnas med i dokumentet och

då blir sökningen smalare, och mer precis (https://sv.wikipedia.org/wiki/Booleska_operatorer). Till

alla mina sökord har jag lagt till special needs eller special education. Jag har använt detta tillväga-

gångssätt för att utifrån mitt syfte riktar sig min studie på elever i behov av särskilt stöd. I min stu-

die ingår inte utbildningsrapporter och populärvetenskapliga artiklar, med hänvisning till metodlit-

teratur (Eriksson Barajas et al., 2013).

5.4 Databaser

Fyra databaser har använts för att söka litteratur till denna studie. Avsikten var att hitta artiklar med

vetenskaplig grund, och med inriktning mot lärande/pedagogik och de ska även vara vetenskapligt

granskade. Ett naturligt val var databasen ERIC som riktar in sig på pedagogisk forskning. Men

även i databaserna SCOPUS, artikelsök och Diva har litteratur sökts.

5.5 Sökstrategi

Enligt Eriksson Barajas et al. (2013) skall sökstrategin innehålla vilka databaser, sökord eller fråge-

ställningar som har använts, men även vilka publiceringsår som ingick i sökningen och vilka av-

gränsningar som har gjorts (Eriksson Barajas et al., 2013).

I artikelsökningen har några avgränsningar skett. Den ena avgränsningen är att alla artiklar har varit

peer reviewed, vilket innebär att en kritisk granskning har skett av artiklarna innan de har publice-

rats. Den andra begränsningen är att mina sökningar är begränsade till artiklar som har publicerats

mellan 2010-2016, för att ta del av så aktuell forskning som möjligt.

De sökord som använts är först och främst metacognitive strategies, och detta har sökts på i alla da-

tabaser. Sedan gick jag vidare till learning strategies, för att sedan gå vidare till selfregulated stra-

tegies och även learning disablilities. Till alla dessa sökord har jag gjort boolesk sökning och lagt

till AND special needs. Jag gick sedan vidare och sökte på samma ord som ovan men lade till AND

special education istället.

http://www2.bibl.liu.se/soka/databaser/dbdetail.aspx?source_001=10070805

https://sv.wikipedia.org/wiki/Booleska_operatorer

15

Tabellen nedan ger över översikt över hur sökningen har gått till i de olika databaserna, med vilka

sökord och vilka resultaten har blivit. När det gäller kolumnen behållt menar jag att dessa artiklar

har jag behållt för genomläsning och sen avgöra om de är aktuella med tanke på mina frågeställ-

ningar. Sökningen på litteratur har framför allt skett mellan 170220-170314. Vid en sökning har jag

gjort en särskild avgränsning, se asterix.

Tabell 1: Sökning (resultat) av artiklar

DATABAS SÖKORD ANTAL TRÄFFAR

LÄST TIT-LAR

LÄST ABSTRACT

BEHÅLLT

ERIC Metacognitive AND special

needs

11 11 5 3

ERIC Learning

strategies AND

special needs

309 309 28 8

ERIC Metacognitive

AND special ed-

ucation

24 24 4 2

ARTIKELSÖK Metacognitive AND special

needs

0

SCOPUS Metacognitive AND special

needs

34 34 9

DIVA Metacognitive AND special

needs

1 1 1 0

DIVA Learning

strategies AND

special needs

3 3 1 0

DIVA Selfregulated

strategies AND

special needs

0

ERIC Self-regulated

strategies AND

special needs

8 8 3 1

SCOPUS * Learning

strategies AND

special needs

221 221 24 9

SCOPUS Metacognitive

AND special ed-

ucation

20 20 3 1

SCOPUS Self-regulated

strategies AND

special needs

7 7 4 3 Två artiklar kan

jag inte

hitta/ladda ner.

DIVA Metacognitive

AND special ed-

ucation

1 1 0 0

ERIC Metacognitive

AND learning

disabilities

18 18 3 2

16

SCOPUS Metacognitive

AND learning

disabilities

24 24 5 3 Motivation for

using ICT and

pupils with le-

arning difficul-

ties - kan ej hitta

* Vid denna sökning har jag gjort en särskild avgränsning, vilken innebär att jag har sökt på artiklar.

5.6 Urvalskriterier och sökresultat

Enligt Bryman (2008) ska det finnas tydliga kriterier för det urval som man har gjort när litteraturen

har sökts (Bryman, 2008).

Mina urvalskriterier är en viss tidsperiod, 2010-2016 för att förhålla mig till aktuell forskning. Se-

dan har jag fokuserat på internationell forskning, då det inte har forskats så mycket i ämnet i Sve-

rige. Enligt Persson och Persson (2012) nämns det att den engelskspråkiga litteraturen dominerar

när det handlar om hur skolans organisation ska anpassa sig till elever med olika behov (Persson &

Persson, 2012). Jag har valt bort vissa delar av världen, dels för att begränsa mig, men också för att

de inte känns relevant för mitt syfte. Jag har hållit mig till Europa, USA och Australien. Jag har

även valt bort titlar som indikerar att studier har genomförts på universitetsnivå, de har inte varit re-

levanta för mitt syfte, då jag riktar in mig mot grundskolan. Även studier som har haft ett specifikt

skolämne som innehåll har jag valt bort.

Min arbetsgång har lett till att jag utifrån lästa sammanfattningar har fått ett antal artiklar som skulle

kunna vara relevanta för min studie. Nästa steg i urvalet var att läsa alla artiklar och utröna om de

var aktuella i förhållande till mitt syfte. Den största anledningen till att artiklar valts bort är för att

de inte handlar om en genomförd studie utan är litteraturstudier. Till slut mynnade mina sökningar

och mitt urval ut i att jag fick 8 artiklar som tar upp resultat från empiriska undersökningar och

dessa ligger till grund för denna systematiska litteraturstudie.

När jag sökte i ERIC på Learning strategies AND special needs gjorde jag ytterligare en avgräns-

ning eftersom jag fick fram 309 träffar. Jag valde bara de artiklar som hade båda sökorden skrivna i

sin nyckelordsbeskrivning. De artiklar som jag har funnit och som används i min studie, är publice-

rade i olika tidskrifter. Det föll ut på det sättet och då kan jag säkerställa att forskningen kommer

ifrån olika kretsar.

17

5.6.1. Kvalitetsgranskning av valda artiklar

När det gäller artiklarnas kvalitet har jag utformat en tabell som på ett överskådligt sätt beskriver

vilka artiklar som ingår i studien och granskningen som har genomförts har utgått från vissa krite-

rier. Dessa har jag hämtat ifrån Eriksson Barajas et al. (2013). De skriver att en kvalitetsbedömning

ska innehålla, studiens syfte, frågeställningar, design, urval, datainsamling, analys och tolkning

(Eriksson Barajas et al., 2013).

Alla artiklar har genomgått samma kvalitetsgranskning utifrån samma kriterier.

Tabell 2: Kvalitetsgranskning av de valda artiklarna

Artikel Syfte och frå-

geställningar

beskrivs

Metod besk-

rivs Upplägg/De-

sign Urval Data-

insamling Analys/tolk-

ning

Assessment of

metacognitive

knowledge in

students with

special educa-

tional needs

Ja Ja Icke-experi-

mentiell studie (kvantitativ)

Jag kan inte

utläsa hur ur-

valet gått till. 804 elever Elever i behov

av stöd och en

kontrollgrupp

Data samlades

in genom att

elverna ge-

nomförde tes-

ter och svarade

på enkäter.

Elever med

inlärnings svårigheter har

låga metakog-

nitiva kun-

skaper. Dessa

elever har

även andra

svårigheter, ar-

betsminnet

t.ex.

Exploring

metacognitive

strategy use

during note-

taking for stu-

dents with

learning disa-

bilities.

Ja Ja Kvasi-experi-

mentell design

1. Lärarna

2. Föräldrar

3. De elever

vars för-

äldrar gav

samtycke.

Mixad metod

intervjuer och

med intervent-

ioner före och

efter.

Interventionen

gav eleverna

en strategi som

de kan an-

vända när de

antecknar på

lektioner.

Differences in

note-taking

skills of stu-

dents with

high achieve-

ment, average

achievement

and learning

disabilities.

Ja Ja Icke-experi-


Drog lott om

vilken skola

som skulle

medverka, 900

var med i

dragningen.

En rektor kon-

taktades och

brev skickades

hem. Föräldrar

gav samtycke,

93 elever del-

tog

Eleverna ge-

nomförde tes-

ter som proto-

koll-fördes

Elever med

inlärnings-

svårigheter har

svårt att sor-

tera ut vad

som är viktig

och relevant

information

men det finns

andra faktorer

som påverkar

också, som

inte testades i

studien.

18

Domain-spe-

cific metacog-

nitive calibra-

tion in chil-

dren with

learning disa-

bilities

Ja Ja Experimentell

design (finns dock

ingen kontroll

grupp i stu-

dien)

Specialskolor i

New york 45

elevers

föräldrar kon-

taktades. 29

var med i stu-

dien.

Eleverna ge-

nomförde två

tester som se-

dan protokoll-

fördes

Elever med

inlärningssvåri

gheter har brist

er vad gäller

metakognitiva

strategier, Ex-

plicita in-

struktioner kan

vara effektiva

för att hjälpa

eleverna.

Learning hab-

its of students

with special

needs on

short-term vo-

cational educa-

tion pro-

grammes.

Ja Ja Icke-experi-


Framgår inte

hur urvalet

gjordes.

Enkät (SPSS)

Skolan behö-

ver lära ele-

verna mnemo-

nic strategies,

använda andra

undervisnings-

metoder och

ge elverna

mycket stöd. Elever i behov

av särskilt stöd

har ett större

socialt behov

än andra, kan

bero på låg

självkänsla.

Studying

teaching meth-

ods, strategies

and best prac-

tices for young

children with

special needs.

Ja Ja Kvalitativ Tri-

angulering av

data

Framgår inte

hur urvalet

gick till.

Semi-struktu-

rerade inter-

vjuer och ob-

servationer

Lärarna sak-

nade kunskap

om det som

handlar om

samtida peda-

gogisk ut-

veckling. Lä-

rarna arbetade

utifrån

metoder de var

van vid.

Scaffolding le-

arning for in-

dependence:

Clarifying te-

acher and te-

aching as-

sistant roles

for children

with special

educational

needs.

Ja Jag tycker inte

att det framgår

hur de har gått

till väga i sin

studie.

Konversations

analys (Klassrums-

diskurs)

Framgår inte

hur urvalet har

gått till. Eller

vilka som har

varit med i un-

der- sökningen

Framgår inte De kommer

fram till strate-

gier som kan

vara gynn-

samma för ele-

ver i behov av

särskilt stöd

och som både

resurser och

lärare kan an-

vända i klass-

rummet.

19

The potential

to learn: pre-

service

teacher’s pro-

posed use of

instructional

strategies for

students with a

learning disa-

bility.

Ja Ja Icke experi-

mentell studie 444 studenter

på lärarpro-

gram på uni-

versitet i hela

New South

Wales.

Enkät De kommer

fram till att

studenterna

ämnade att an-

vända olika

strategier be-

roende på

elevens

kognitiva

förmåga.

20

5.6.2 Presentation av utvalda artiklar

Jag har valt att på ett överskådligt sätt presentera de artiklar som jag har valt ut genom att presentera

dessa i en tabell. Denna tabell ligger som bilaga 1. I tabellen ges även information om genom vilken

sökmotor som artikeln är funnen. I detta avsnitt presenteras innehållet i de utvalda artiklarna.

Titel: Assessment of metacognitive knowledge in students with special educational needs.

Författare: Marion Händel, Kathrin Lockl, Jana Heydirch, Sabine Weinert och Cordula Artelt.

Publicerad: 24 juni 2014 (online)

Tidskrift: Metacognition Learning, Springer Science + Business Media New York

Syftet med studien var att undersöka huruvida och om i så fall hur metakognitiv kunskap kan bedö-

mas, när det gäller elever i behov av särskilt stöd. Studien hade tre mål, det ena var att undersöka

huruvida metakognitiv kunskap kan bedömas genom ett senario-baserat test. Det andra målet var att

testa möjliga skillnader mellan låg-presterande elever som går i vanlig skola och elever som går i

specialskolor på grund av inlärningssvårigheter. Det tredje målet var att ta reda på i vilken utsträck-

ning som mätningen av metakognitiva kunskaper beror på andra förmågor, som läshastighet.

Metoden som användes var test, frågeformulär och intervjuer. En grupp elever från specialskolor

deltog, som har inlärningssvårigheter och är i behov av stöd. En lågpresterande kontrollgrupp ingick

även i studien som gick i vanlig skola. Eleverna fick svara på frågor som handlade om metakog-

nitiva strategier om hur man ska göra i verkliga situationer kring planering och prioritering av sitt

arbete.

Resultatet visade att elever med inlärningssvårigheter är mindre benägna att upptäcka strategier som

inte är användbara och dessutom gör de ingen större skillnad mellan användbara och oanvändbara

strategier. I enlighet med studiens förväntningar visade eleverna med inlärningssvårigheter att de

hade lägre metakognitiva strategier/kunskap. Skillnaden mellan de två grupperna är enligt forskarna

anmärkningsvärd och det resultatet kan visa på två saker. Det ena är att metakognitiva strategier är

en brist hos dessa elever. Det andra är det kan finnas andra faktorer som har hindrat eleverna i utfö-

randet av testet och de slutsatser som kan konstateras är att läshastigheten påverkar de metakogni-

tiva strategierna. Forskarna drar slutsatsen att elever med inlärningssvårigheter har andra svårig-

heter än bara läsning, det kan vara svårt att komma ihåg saker (arbetsminnet) och deras uppmärk-

samhetsförmåga kan vara begränsat.

21

Titel: Exploring metacognitive strategy use during note-taking for students with learning disabili-

ties.

Författare: Joseph R. Boyle, Sonia M. Rosen och Gina Forchelli

Publicerad: 25 juni 2014 (online)

Tidskrift: Education 3-13 International journal of primary, elementary and early years eduction.

Syftet med studien var att instruera elever i en modell för hur de skulle anteckna under No-lektion-

erna. I studien deltog totalt 36 elever varav ca 20 elever hade inlärningssvårigheter. De gick alla i

årskurs 7. Interventionen hjälpte eleverna att identifiera viktig information. Frågeställningarna i stu-

dien är: Vad kan interventionen lära eleverna för att de ska utöka sin metakognitiva kapacitet och

bättre använda exekutiva funktioner?

Innan interventionen sattes in fick eleverna under 15 minuter se en film och samtidigt föra anteck-

ningar. Dessa samlades in och eleverna fick sen ett nytt papper och skulle skriva ner så mycket de

kom ihåg ifrån filmen. Sist fick eleverna ett frågeformulär med 10 frågor (flervalsfrågor) som base-

rades på lektionen. Samma förfarande upprepades 6 månader efter interventionen.

Resultatet som studien har kommit fram till visar på samma slutsatser som andra teoretiker har kon-

staterat vad gäller förhållandet mellan metakognition och uppmärksamhet. Men även hur lärare an-

vänder scaffolding för att stödja lärandet hos elever med inlärningssvårigheter. Analysen bygger på

tidigare studier i området kring metakognition och arbetsminne och försöker att skapa länkar mellan

dessa två områden.

Författarna skriver vidare att elever med inlärningssvårigheter har svårt med uppgifter som kräver

delad uppmärksamhet, svårt att både lagra och processa verbal och visuell information detta ställer

höga krav på uppmärksamheten. Att föra anteckningar på en lektion är en av de mest kognitivt krä-

vande uppgifterna. Att processa och lagra information är krävande uppgifter för elever med bris-

tande arbetsminne och ställer krav på simultanförmågan. På lektioner där eleverna ska föra anteck-

ningar är det tre uppgifter som utförs: behålla information i huvudet, omvandla information till sin

kunskap och snabbt skriva ner informationen, innan den har försvunnit och ny information från lä-

raren är på väg.

Eleverna fick lära sig en strategi och framför allt fick de träna på strategin och blev undervisade i

hur strategin skulle användas. Interventionen gav eleverna en struktur för hur de ska omvandla in-

formation, sålla, ta fram det viktigaste och överföra till ett språk de själva förstår. Enligt intervent-

ionen skulle eleverna lyssna efter begrepp som de fått reda på innan lektionen började. Anteckning-

arna skulle föras utifrån dessa begrepp.

Resultaten visar att lärare i inkluderande klassrum kan använda sig av scaffolding och ge eleverna

ledtrådar innan lektionerna, som indikerar vad lektionen kommer att handla om och highlighta de

viktigaste ämnena. Metoden ger eleverna en kronologisk ordning och elever med inlärningssvårig-

heter kan självständigt fatta beslut om vad som är viktig information och vad som inte är det.

22

Titel: Differences in note-taking skills of students with high achievement, average achievement and

learning disabilities.

Författare: Joseph R. Boyle och Gina A. Forchelli

Publicerad: 16 juni 2014

Tidskrift: Learning and individual differences

Syftet med studien var att jämföra elevers förmåga att föra anteckningar på lektionerna och jämfö-

relsen gjordes mellan elever med inlärningssvårigheter och elever med medel/höga skolresultat. Un-

der lektionerna förväntas eleverna kunna sålla mellan viktig och oviktig information. Studien byg-

ger på fyra frågeställningar som har som utgångspunkt att jämföra eleverna med inlärningssvårig-

heter med de andra eleverna i studien. Frågeställningarna handlar om att undersöka vad elevernas

anteckningar handlar om och genomföra jämförelser med kontrollgruppen.

Skriva anteckningar i takt med lektionen och använda anteckningarna som en metod för lärande. Av

eleverna krävs det metakognitiva strategier, reglerad uppmärksamhet och minnesfunktion (arbets-

minne).

I studien deltog totalt 93 elever, i årskurserna 6, 7 och 8. Lärarna delade in eleverna i grupper som

grundades på betygen. Grupperna blev HA (high achievement ) och AA (average achievement) och

en grupp med elever som hade betyget F. Som lektionsunderlag fick eleverna se en film på ca 20

min och de förde anteckningar under tiden de såg filmen och efteråt besvarade de ett frågeformulär

innehållande 10 frågor. De skulle sedan genomföra en 3-minuters skrivuppgift (skriva sitt namn till

tiden tog slut) för att bedöma flytet i skriven text och skrivhastigheten. Det anses vara en viktig

komponent för att effektivt kunna göra anteckningar. Eleverna bedömdes genom att antalet skrivna

bokstäver/minut räknades.

Resultatet av studien visar att elever som är HA presterar bättre än AA och dessa är bättre än ele-

verna med betyget F.

Högpresterande elever (HA) noterade fler viktiga lektionspunkter än båda de andra grupperna. Stu-

dien visar även på en skillnad i antalet noteringar som görs och vilken typ av noteringar som elever

med inlärningssvårigheter skriver ner. Högpresterande elever har lättare och är mer benägna att få

fram relevant information i sina anteckningar. Hastigheten i skrivningen visade ingen större skillnad

mellan HA och eleverna med F och det indikerar att det är andra faktorer som är viktiga när det gäl-

ler att föra anteckningar under lektionstid vilka kan vara att lyssna och kognitiva bearbetningsför-

mågor.

23

Titel: Domain-specific metacognitive calibration in children with learning disabilities

Författare: N. Crane, A. Zusho, Ding. Y, A. Cancelli

Publicerad: Article in press (2016)

Tidskrift: Contemporary educational psychology

Syftet med studien var att undersöka self-efficacy, (som kan översättas till själv-effektivitet) och

metakognitiv inställning (calibrating) hos elever med inlärningssvårigheter. Forskarna ville under-

söka den metakognitiva inställningen hos elever med inlärningssvårigheter och i vilken utsträckning

som detta är områdesspecifikt. Studien jämförde inställningen till akademiska uppgifter och icke-

akademiska uppgifter hos elever med inlärningssvårigheter. Utgångspunkten i studien var två frå-

gor, den ena huruvida det fanns någon skillnad mellan själv-effektivitet hos elever med inlärnings-

svårigheter och utförande av akademiska och icke-akademiska uppgifter. Den andra frågan var om

olika metoder för att mäta metakognitiv inställning uppvisar olika resultat för kalibrerad noggrann-

het.

I studien deltog 29 elever med inlärningssvårigheter och de erhöll två olika uppgifter, en av akade-

misk art och en som inte var det. Eleverna fick till uppgift att förutspå sin prestation på båda uppgif-

terna. Inför varje uppgift av akademisk art fick deltagarna ranka sitt självförtroende huruvida de

skulle svara rätt på frågorna. Rankingen genomförde via en 4-skalig likertskala. Ett liknande upp-

lägg gjordes vid de icke-akademiska uppgifterna.

Resultat visade att generellt uppvisade eleverna liten metakognitiv inställning på båda uppgifterna

men på den icke akademiska uppgiften visade eleverna högre själv-effektivitet. Det här genererar en

slutsats om att elever med inlärningssvårigheter kan historiskt sett ha misslyckats ofta på akade-

miska uppgifter och de kan ha svårigheter med att förutspå sin egen förmåga.

Slutsatsen som dras är att elever med inlärningssvårigheter har en brist vad gäller metakognitiva

strategier och att deras förmåga att lämpligt reflektera över sin förmåga kan förbättras med hjälp av

upprepad exponering. Eleverna rapporterade att de skulle göra bättre ifrån sig än vad de verkligen

gjorde. Studien visar på vikten av att ha rätt inställning och på vilket sätt som dålig metakognitiv

inställning kan påverka elever med inlärningssvårigheter negativt. Vidare visar studien att explicita

instruktioner kan vara effektiva för att hjälpa elever att förstå när de förstår något eller när de inte

förstår något och att de då måste be om hjälp. Lärare behöver ha en strategi för att lära eleverna att

förstå hur bra de kan något, men också lära eleverna att det viktigaste är att be om hjälp. Detta är

sätt att öka de brister som finns i elevernas metakognitiva inställning.

24

Titel: Learning habits of students with special needs on short-term vocational education program-

mes.

Författare: Madja Schmidt och Helena Creslovnik

Publicerad: 28 januari 2010

Tidskrift: Educational studies

Syftet med studien var att presentera studievanor hos elever i behov av stöd på yrkesförberedande

program. Enligt författarna visar forskning att dessa elever uppvisar tydliga skillnader gentemot ele-

ver som inte är i behov av stöd. Eleverna använder inte adekvata metoder och strategier för att opti-

mera sitt lärande och hos eleverna leder det till frustration och hjälplöshet. Författarna vill med stu-

dien, utveckla undervisningsmodeller som kan tillhandahålla alternativ till den vanliga traditionella

undervisningen. Studien utgår ifrån fem olika områden: motivation, lärande och lärandetekniker,

emotionellt, socialt och självutvärdering. Målet med studien var att utröna huruvida det är några

skillnader vad gäller studievanor mellan två grupper av elever där den ena gruppen är i behov av

särskilt stöd och den andra gruppen inte är det, men de hade inte lyckats väl i skolan. Totalt deltog

140 elever från olika skolor i studien. Forskarna använde en enkät ”Questionnaire on the learning

habits of adolescents” (Schmidt & Creslovnik, 2010, s. 419).

Studiens resultat visade att det fanns en statistiskt signifikant skillnad mellan de två grupperna vad

gäller de fyra områden som har studerats. Vad gäller motivation uppvisar elever i behov av stöd mer

motivation än den andra gruppen, men de litar inte på sin förmåga och de hittar orsaker till att de

misslyckas i skolan utanför sig själva. Deras egen bedömning av sina förmågor är orealistiska. Vad

gäller kognitiva processer för att lära visar elever i behov av stöd låga resultat. Eleverna har svårt att

processa sina skoluppgifter och att använda metakognitiva strategier. Elever i behov av stöd uppvi-

sar större problem emotionellt, de har lättare för att känna depression om de inte lyckas med skolan

och när de får dåliga betyg. Socialt visar elever i behov av stöd att det är mer beroende av andra,

som t.ex lärare och föräldrar vilket kan grundas i en låg självkänsla.

Forskarna anser att det finns ett område som kräver lite mer tyngdpunkt och det är förseningen i den

kognitiva processen som eleverna uppvisar och som leder till begränsningar vad gäller effektivt lä-

rande. Forskarna menar att skolan behöver lära eleverna mnemonic strategier, de behöver andra

undervisningsmetoder och mycket stöd, med tanke på att de har svårigheter med att memorera. Sko-

lan ska lära eleverna ”self-direction” (Schmidt & Creslovnik, 2010) och med det menas hur, var,

när man ska använda de metakognitiva förmågorna.

25

Titel: Studying teaching methods, strategies and best practices for young children with special

needs.

Författare: S. Tzivinikou och K. Papoutsaki

Publicerad: 27 augusti 2015

Tidskrift: Early child development and care.

Syftet med studien var att undersöka användningen av undervisningsmetoder, strategier och god

praxis i inkluderande skolor. Forskarna menar i sin artikel att det är viktigt att skolan på ett tidigt

stadium hittar de elever som är i behov av specialundervisning. Det gör att dessa elever inte behöver

uppleva frustration, missade möjligheter för special instructional interventions och fortsatt låga

skolresultat. Forskarna vill undersöka lärarens effektivitet i relation till ”a) undervisningspraxis vad

gäller screeening och bedömning b) instruktionsstrategier och effektiva metoder för att ge instrukt-

ioner c) samarbete mellan skolans personal och föräldrarna” (Tzivinikou & Papoutsaki, 2015

s.973).

Studien var kvalitativ, triangulerande av datainsamling, semistrukturerade intervjuer och observat-

ioner. Deltagarna var 30 erfarna specialpedagoger.

Resultatet i studien visade att specialpedagogerna genomförde screeningtester på eleverna i början

av läsåret och utifrån resultaten infördes interventioner. Testerna upprepades två gånger under läså-

ret för formativ bedömning och för att kontrollera att interventionerna fungerade. Studien visade att

lärare i inkluderande klassrum jobbade mest med samverkande lärande och inte med individuali-

serade instruktioner, eleverna grupperades efter sin kognitiva förmåga. Lärarna verkade sakna kun-

skap kring det som handlar om samtida pedagogisk utveckling. Man kunde se att det fanns nära re-

lationer mellan specialpedagogerna och föräldrarna till deras elever. Lärarna hade ett stort intresse

av sina elevers lärande och de uttryckte en positiv känsla vad gällde deras effektivitet och att de an-

vände lämpliga strategier, vad gällde lärande, men detta kunde inte bekräftas av observatörerna.

Titel: Scaffolding learning for independence: Clarifying teacher and teaching assistant roles for

children with special educational needs.

Författare: Julie Radford, Paula Bosanquet, Rod Webster och Peter Blatchford

Publicerad: 25 november 2014

Tidskrift: Learning of instruction

Syftet med studien var att utveckla en teoretisk modell för scaffolding för lärarassistenter. (Läraras-

sistenter är det som vi i skolan menar med resurser, och som ofta har till uppgift att hjälpa och stötta

elever som är i behov av särskilt stöd). Scaffolding handlar om ett arbetssätt, som handlar om att

överföra ansvar till eleven, eleven ska lära sig att arbeta självständigt utan att vuxna är i närheten.

Forskarna skriver att det stöd som elever i behov av stöd i inkluderande klassrum får är från resur-

ser, dessa får ett stort ansvar för att förklara och instruera eleven, men de har ingen adekvat träning

26

för detta och anses vara dålig förberedda. Studien är tänkt att även beröra de spörsmål som inom

scaffolding kan störa inlärningen som t.ex kan vara svårigheter med uppmärksamhet. Studien re-

kommenderar att scaffoldning bör prägla deras utövande. Frågeställningarna som studien har foku-

serat kring är: Hur ser stöd och uppfinningsrikt förfarande ut på en ögonblick för ögonblick basis.

På vilka sätt ökar scaffolding strategierna deltagandet och stödjer överföringen av ansvaret till ele-

ven? Vilka konsekvenser ger en scaffoldingmodell för den professionella utvecklingen av lärare och

resurserna?

Studien är av kvalitativ art och präglas av sociokulturell teori och metoden som använts är konver-

sationsanalys.

Studiens resultat visar tre roller som assistenter kan inta: 1) stödrollen, som hjälper eleven att hålla

fokus och vara engagerad, motiverad. 2) reparationsrollen, som är fokuserad på inlärning och 3)

heuristisk roll som uppmuntrar elever att använda sina egna inlärningsstrategier.

Reparationsrollen är den som är viktigast och den handlar om hur man ”för elevens talan” i klass-

rummet, när eleven ska svara på frågor till exempel. Om eleven upplever svårigheter här kan resur-

sen ställa frågor som ”menar du” eller ”säg det igen” och målet ska vara att eleven kan ta ansvar

själv. Stödrollen gäller framför allt elever som har svårt med uppmärksamhet och hålla sig fokuse-

rade på uppgiften, eller som kanske har beteendesvårigheter. Den heuristiska rollen innebär att lära-

ren ska uppmuntra samtal som inkluderar strategier för att lösa problem. Heuristisk definieras som

”using a metod of teaching that encourages learners to discover solutions for themselves” (Radford,

Bosanquet, Webster Blatchford, 2014, s.3).

Studien påvisar en struktur för hur elever i inkluderande klassrum som är i behov av särskilt stöd,

kan bli hjälpta på ett effektivt sätt. Best practice är när läraren och resursen samarbetar, de kan pla-

nera tillsammans och dela med sig kring hur deras roller kan variera utifrån lektionens upplägg och

innehåll. Resursen kan uppmuntra eleverna att söka upp läraren när hen behöver hjälp, det är en

strategi för att få eleven mer självständig. Resursen måste kunna läsa av när eleven börjar tappa

koncentrationen och för att undvika frustration hos eleven bör eleven ges uppmuntran för att kunna

gå tillbaka till uppgiften. Resursen måste veta hur hen ska stödja eleven i att utveckla sina själv-

stödjande strategier för att på egen hand hantera uppgifter som är utmanande. Detta för att undvika

att eleven blir beroende av vuxenstöd. Resursen ska stötta eleven i att använda heuristiska strategier

och uppmuntra eleven att verbalisera under tiden som de arbetar med en problematisk uppgift, vil-

ket kan ge den vuxne information om vilka strategier som eleven använder sig av. Resursen kan

fråga frågor som ”har jag gjort detta förut?” (Radford et al., 2014).

27

Titel: The potential to learn: pre-service teacher’s proposed use of instructional strategies for stu-

dents with a learning disability.

Författare: Stuart Woodcock och Wilma Vialle

Publicerad: October 2010

Tidskrift: Contemporary issues in education research

Syftet med studien var att undersöka vilka strategier som lärarstudenter skulle använda till elever

med inlärningssvårigheter jämfört med elever utan svårigheter. Studien syftade även till att ta reda

på hur ofta man avsåg att använda strategierna.

Elever med inlärningssvårigheter är den största gruppen elever med behov av stöd i inkluderande

klassrum. Studien utgår ifrån en frågeställning: Vilka strategier tänker sig lärarstudenter att de kan

använda i undervisningen med elever med inlärningssvårigheter och till eleverna utan svårigheter?

Metoden som användes var att studenterna fick svara på en enkät, 444 lärarstudenter deltog i stu-

dien och de gick sitt sista år på lärarutbildningen.

Resultatet visar att det fanns en stor signifikant skillnad mellan grupperna, högre nivåer av kogni-

tiva strategier används mer hos elever utan inlärningssvårigheter kontra elever med svårigheter. Det

var totalt 20 strategier som användes som exempel i enkäten, studenterna fyllde i. 16 av dessa stra-

tegier visade signifikant skillnad mellan grupperna. Strategier som innebär elevledda diskussioner,

problemlösning, självständiga projekt osv var strategier som studenterna skulle använda mest hos

elever utan svårigheter. Men det var fyra strategier som inte visade någon större skillnad mellan

grupperna och dessa var variation på material, lärarledda diskussioner, inlärningsavtal och differen-

tierade uppdrag. Bara tre strategier var vanligare i gruppen med inlärningssvårigheter och dessa var

modellering, individuella strategier och lärcentra.

Enligt studien kan elever med inlärningssvårigheter komma att få minskade möjligheter att lära sig

att använda kognitiva strategier. För enkäten visade att lärarstudenterna inte använder denna strategi

med dessa elever. De strategier som dessa elever får är mer lärarcentrerade och mer individuella in-

struktioner. Författarna avslutar med att skriva att elever med inlärningssvårigheter har två svårig-

heter. Den ena är neurologiskt betingat och kan vara svårt att ändra på. Den andra svårigheten kan

ändras för den har med samhällets förväntningar, förståelse och uppfattningar att göra. Detta måste

ändras ifall eleverna med inlärningssvårigheter ska få en större kvalitet på sin undervisning och sina

ökade möjligheter.

5.7. Innehållsanalys av den utvalda litteraturen

I avsnittet som kommer redogörs för den innehållsanalys som har gjorts på artiklarna som varit del

av studien. Artiklarna analyseras systematiskt, för att hitta kategorier eller teman som sedan an-

vänds för att belysa frågeställningarna som ligger till grund för arbetet. De teman som utkristallise-

rar sig bildar grunden för analys och diskussion i litteraturstudien (Eriksson Barajas et al., 2013).

28

Frågeställningarna i detta arbete handlar om metoder för att utveckla metakognitiva strategier hos

elever i behov av särskilt stöd men också om faktorer som kan påverka metakognitiva strategier hos

elever i behov av särskilt stöd. De teman som valts angående den första frågeställningen är

scaffolding, faktorer för inlärning och stöd. Den andra frågeställningen har teman som fokuserar på

arbetsminne, självtillit och inkludering.

Tabell 3. Teman som identifierats med koppling till första frågeställningen.

Författare (årtal) Stöd Förberedelse Samarbete

M. Händel, K. Lockl,

J.Heydirch, S.Weinert &

C.Artelt (2014)

X

J.R.Boyle, S.M.Rosen,

G.Forchelli (2014)

X X

J.R.Boyle, G.A.Forchelli

(2014)

X

N.Crane, A Zusho, Y.

Ding, & A. Cancelli (2016)

M. Schmidt & H. Creslov-

nik (2010)

X

S. Tzivinikou & K. Pa-

poutsaki (2015)

X

J.Radford, P. Bosanquet,

R.Webster, P.Blatchford

(2014)

X

X

S. Woodcock & W.Vialle

(2010)

Tabell 4. Teman som identifierats i relation till den andra frågeställningen.

Författare (årtal) Arbetsminne Själv- förtroende

Motivation

M. Händel, K. Lockl,

J.Heydirch, S.Weinert &

C.Artelt (2014)

X

J.R.Boyle, S.M.Rosen &

G.Forchelli (2014)

X

29

J.R.Boyle, G.A.Forchelli

(2014)

X

N.Crane, A. Zusho, Y.

Ding, & A. Cancelli (2016)

X

M. Schmidt & H. Creslov-

nik (2010)

X

X

S. Tzivinikou & K. Pa-

poutsaki (2015

J.Radford, P. Bosanquet,

R.Webster, P. Blatchford

(2014)

X

S. Woodcock & W.Vialle

(2010)

X

6. Resultat

I avsnittet som följer presenteras mer utförligt resultaten av innehållsanalysen av artiklarna med

stöd av studiens frågeställningar, och med utgångspunkt i de teman som har framkommit ur inne-

hållsanalysen.

6.1 Metoder som stödjer elever i behov av särskilt stöd till bättre måluppfyllelse.

Resultatet presenteras med utgångspunkt av de teman som har framkommit ur analysen av artik-

larna. De teman som har koppling till den första frågeställningen angående metoder som kan anses

vara framgångsrika för elever i behov av särskilt stöd är: stöd, samarbete och förberedelse.

6.1.1 Stöd

Tre artiklar framhäver betydelsen av stöd och detta kan enligt artiklarna ske på olika sätt. Men ge-

mensamt för artiklarna är att undervisningen bygger på scaffolding som en form av stöd.

Scaffolding kan skapa en struktur för elever i behov av särskilt stöd. Enligt Radford et al. (2014)

innebär scaffolding att överföra ansvar till eleven för att lära sig att arbeta mer självständigt och

detta kan göras genom modellering och genom antydan till hjälp ”the scaffolding means of model-

ling, prompting and providing hinting help to transfer responsibility to the learner so that they can

use them independently when an adult is not present” (Radford et al., 2014, s. 4). Det blir en form

av stödstruktur för eleven.

30

Radford et al. (2014) menar att undervisning som bygger på scaffolding leder till att eleverna kan

arbeta mer självständigt. Elever som är i behov av särskilt stöd blir hjälpta av att det finns en struk-

tur i undervisningen. Det kan även leda till att eleverna blir mindre beroende av läraren i sitt lärande

(Radford et al., 2014).

Enligt Boyle, Rosen och Forchelli (2014) finns det fördelar med att lärare som arbetar i inklude-

rande klassrum utgår från metoder som bygger på scaffolding ”our findings demonstrate the useful-

ness of a particualar kind of scaffolding in helping these students engage in metacognition” (Boyle

et al., 2014 s.177). Schmidt och Creslovnik (2010) skriver att elever som saknar strategier för att ta

till sig kunskap på ett effektivt sätt behöver mycket stöd i sina lärandeprocesser och de behöver

hjälp med att finna korrekta strategier som kan leda till lärande (Schmidt & Creslovnik, 2010). En

annan form av stöd som kan förordas är att resurser intar olika roller för att hjälpa elever i behov av

stöd. Detta tar Radford et al. (2014) upp i sin artikel. Rollerna som resurser har handlar om att ge

eleverna ett stöd som ska leda till att eleven utvecklar ett eget ansvar för sitt lärande. Eleven ska lära

sig att själv söka upp läraren när stöd och hjälp behövs, detta är också ett led i att få eleven med

självständig. Men eleven ska också få rätt frågor ställda till sig så att deras lärande kan utvecklas

(Radford et al., 2014).

6.1.2 Samarbete

Tzvinikou och Papoutsaki (2015) skriver om vikten av att lärare samarbetar med dels speciallärare

men även med föräldrarna till eleverna. There is a great deal of research that supports the view that

collaboration between general and special education teachers, and that between the educators and

parents are significant factors for the effectiveness of school practices” (Tzvinikou & Papoutsaki,

2015 s. 972). Radford et al. (2014) skriver om samarbetet som resurser kan ha tillsammans med

elever som är i behov av särskilt stöd. Författarna menar att resursen bör inta olika roller och detta

för att lära eleven att öka sin självständighet. Det är inte rimligt att tro att resursen kan prata med

eleven på samma pedagogiska sätt som läraren kan, då resursen oftast saknar en pedagogisk utbild-

ning, skriver Radford et al. (2014). De menar då att det bästa är om resursen och läraren arbetar som

partners i klassrummet. ”they could plan together by sharing how their roles will vary according to

the dimensions of instruction in relation to different lesson objectives and goals for individual le-

arners” (Radford el al., 2014, s.9).

6.1.3 Förberedelse

Ett annat tema som finns representerat bland artiklarna är, förberedelse. Med det temat menar jag att

det hos eleverna krävs vissa förmågor för att de ska kunna fokusera och optimera lärandet. Ofta un-

dervisar läraren med metoder som kräver att eleven ska värdera information ”these tasks require

31

students to utilize metacognitive and executive skills, including, but are not limited to: metacogni-

tive and strategy use, regulation of attention, and memory mechanisms, such as working memory”

(Boyle & Forchelli, 2014 s.9). Boyle och Forchelli (2014) skriver vidare att högpresterande elever

har lättare för att sortera ut vad som är viktig information. Metoden blir ineffektiv om eleven inte

kan lyssna, enligt författarna (Boyle & Forchelli, 2014). Men läraren kan hjälpa eleverna med detta.

Den metod som Boyle och Forchelli skriver om i sin artikel handlar om att läraren ger eleverna

stödpunkter som de kan lyssna efter. Elever i behov av särskilt stöd kan ha ett begränsat ordförråd

det underlättar för dem om de på förhand får reda på viktiga begrepp som kommer att behandlas un-

der lektionen (Boyle & Forchelli, 2014). Eleven kan blir förberedd på vad lektionen kommer att

handla om.

Även Händel et al. (2014) skriver att hos elever i behov av särskilt stöd kan det finnas ytterligare

faktorer som påverkar deras lärande vilket undervisande lärare kanske är omedvetna om. Det kan

handla om att hålla information aktuell eller att uppmärksamhetsförmågan är begränsad som gör att

det är svårt att ta till sig information genom att lyssna (Händel et al., 2014).

Därav är det av vikt att eleverna får all tänkbar förberedelse innan lektionen börjar då får de stöd i

att sålla bland all information som förmedlas.

Boyle et al. (2014) skriver även att lärare behöver känna till elevens kognitiva förmåga och vilka

problem denne kan ha vad gäller vissa undervisningsmetoder. Med andra ord behöver läraren förbe-

reda sina lektioner genom att tänka igenom vilka kognitiva förmågor som representeras i klassrum-

met.

6.2 Faktorer som påverkar skolresultaten för elever i behov av särskilt stöd.

Resultatet presenteras med utgångspunkt från de teman som har framkommit ur analysen av artik-

larna. De teman som har koppling till den andra frågeställningen angående faktorer som kan anses

påverka skolresultaten för elever i behov av särskilt stöd är: arbetsminne, motivation och självtillit.

6.2.1 Arbetsminne

I tre artiklar skriver forskarna om arbetsminne som en faktor som kan påverka elevernas kunskaps-

inhämtning, med avseende hos elever i behov av särskilt stöd. I en studie genomförd av Händel et

al. (2014) har forskarna varit ovetande om att eleverna i studierna har ett bristande arbetsminne och

det har påverkat resultatet av studierna. Elever har fått information uppläst och har trots det haft

svårt att ta till sig informationen. Forskarna drar slutsatsen att det finns brister vad gäller arbetsmin-

net, som i sin tur påverkar de metakognitiva strategierna.”It cannot be ruled out that further con-

struct-irrelevant disabilities may be at least partially responsible for the low performance of stu-

dents with SEN-L. Possibly, the memory or attention span of students with SEN-L” (Händel et al.,

2014 s. 347).

32

Boyle et al. (2014) har genomfört en studie som tar sin utgångspunkt i att elever med bristande ar-

betsminne har svårt att föra anteckningar på lektioner. Forskarna skriver att elever i behov av sär-

skilt stöd har svårt med uppgifter som kräver delad uppmärksamhet. Det är svårt att både lagra, och

processa verbal och visuell information, det ställer högra krav på uppmärksamheten. Att föra an-

teckningar är en av de mest kognitivt krävande uppgifterna. För elever med bristande arbetsminne

kräver det mycket av deras simultanförmåga att processa och lagra information. ”tasks that required

simultaneous processing and storing of information tend to be the most difficult, particulary for stu-

dents with WM deficits” (Boyle et al., 2014 s.164). Av den anledningen har forskarna provat en in-

tervention som ska leda till att eleverna lär sig att anteckna på ett mer effektivt sätt och kan lära sig

något på anteckningarna som de gör (Boyle et al., 2014). I en annan studie av författarna Boyle och

Forchelli (2014) skriver de att elever förväntas kunna sålla mellan viktig och oviktig information

och samtidigt skriva anteckningar i takt med lektionen. Det kräver att eleverna har ett fungerande

arbetsminne. Elever i behov av särskilt stöd visar sig ha svårigheter med få fram relevant informat-

ion. ”Selecting important from less important lecture content is a problematik area for college stu-

dents with LD” (Boyle & Forchelli, 2014 s.12).

6.2.2 Självförtroende

Tre artiklar i studien behandlar temat självförtroende. Crane et al. (2016) skriver att elever i behov

av särskilt stöd har svårt att själva bedöma sin egen förmåga när det gäller att utföra olika uppgifter

speciellt uppgifter av akademisk karaktär. ”They may have an overall deficit in their ability to pre-

dict their own abilities” (Crane et al., 2016 s.1). De kan även ha en låg metakognitiv inställning,

vilket resulterar i att de brister i att reflektera över sin förmåga, dels att utföra uppgiften, men även i

förmågan att utvärdera sitt resultat (Crane et al., 2016). De skriver även att elever som tror på sig

själva anstränger sig mer och är mindre benägna att ge upp när det möter motgångar. De sätter även

upp högre mål för sig själva (Crane et al., 2016).

Schmidt och Creslovnik (2010) skriver även de att elever i behov av särskilt stöd har svårt att lita på

sin egen förmåga när de ska utföra en uppgift. Eleverna hittar orsaker till att de misslyckas utanför

sig själva. De gör även bedömningar av sina förmågor som är orealistiska (Schmidt & Creslovnik,

2010).

Radford et al. (2014) skriver att resurser kan inta olika roller och att genom dessa stödja eleven på

olika sätt. Men genom att inta olika roller kan resursen även lära eleven att själv ta ansvar och öka

elevens självförtroende. Eleven ska våga genomföra sina uppgifter själv och svara på frågor själv,

utan att vara beroende av resurser (Radford et al., 2014). ”A key principle of scaffolding, on which

the TA’s role should be based, is fading, to develop the independence of the learner by reducing

support and hand over the responsibility to the child” (Radford et al., 2014, s.3). För att kunna

33

hjälpa eleven med att bli mer självständig, behöver denna få ett stärkt självförtroende och våga lita

på sin egen förmåga.

6.2.3 Motivation

Ytterligare ett tema som utkristalliserat sig är motivation. Det är några artiklar som nämner detta

som en faktor till att elever i behov av särskilt stöd har svårigheter med att ta sig an uppgifter. Moti-

vation kan tangera det begrepp som jag har beskrivit ovan.

En artikel (Woodcock och Vialle, 2010) visade att blivande lärare inte ger elever i behov av särskilt

stöd, möjligheten att arbeta med högre kognitiva strategier och detta kan medföra att deras chanser

att utveckla dessa förmågor minskar. Det leder till att deras motivation minskar om de inte blir ut-

manade på samma sätt som andra elever. En annan studie visar att eleverna i behov av särskilt visar

motivation men att de inte kan uppfatta sin egen effektivitet, de litar inte på sin egen förmåga och

deras tro på att lyckas är låg, samtidigt har de en förmåga att sätt upp orealistiska mål (Schmidt och

Creslovnik, 2010).

6.3 Resultatsammanfattning

Forskningen som har sin grund i denna systematiska litteraturstudie visar att det finns exempel på

metoder som kan stödja elever i behov av särskilt stöd, i deras kunskapsutveckling och det finns

faktorer som kan påverka skolresultatet hos dessa elever. Gällande första frågeställningen, om me-

toder berördes temana: stöd, förberedelse och samarbete. Boyle et al. (2014) pekar på scaffolding

som en metod för lärare att använda i undervisning av elever i behov av särskilt stöd denna metod

där ett sätt att ge eleven stöd på och denne kan då arbeta med sina uppgifter. Även Radford et al.

(2014) skriver om scaffolding som metod för att få elever i behov av särskilt stöd att dels utveckla

sin självständighet men också som metod för att förbereda eleverna. Radford et al. (2014) poängte-

rar att eleven ska utveckla självständighet och ansvar och detta kan ske genom scaffolding och rätt

stödstruktur.

Gällande frågeställning 2 berördes följande teman: arbetsminne, självförtroende och motivation.

Schmidt och Creslovnik (2010) redogör tydligt att elever i behov av stöd inte litar på sin egen för-

måga, även Crane et al. (2016) beskriver att elever i behov av stöd har ett bristande självförtroende

när det kommer till att utföra uppgifter. Elevernas motivation poängterar bland annat Woodcock

och Vialle i sin artikel. Arbetsminnets påverkan på utförande av uppgifter skriver Händel et al

(2014) om.

34

7. Diskussion

Avsikten med litteraturstudien var att undersöka vad forskningen visar om metoder som kan stödja

elever i kunskapsutvecklingen och faktorer som påverkar elevens lärande. Här följer ett avsnitt där

en kritisk diskussion om metoden förs och en resultatdiskussion. Vilken tar upp denna studies resul-

tat med utgångspunkt av frågeställningarna i ljuset av det de teoretiska utgångspunkterna.

7.1 Metoddiskussion

Mitt val att genomföra en systematisk litteraturstudie gjordes för att jag ansåg att det fanns ett be-

hov av att sammanställa forskningen kring hur vi kan arbeta med elever i behov av stöd och deras

metakognitiva strategier. Jag anser att valet av metod har varit lämplig utifrån det syfte som jag

angav men även att resultatet gav svar på det som undersöktes. I min studie finns studier med både

kvalitativ och kvantitativ ansats, det har utgjort en styrka i mitt arbete för att studierna har haft

många beröringspunkter och till viss del stämt överens.

De databaser som jag har använt är ERIC, SCOPUS, DIVA och artikelsök. Men artiklarna är häm-

tade från framförallt ERIC och SCOPUS. Det kan ses som en svaghet att i princip bara två sökmo-

torer har använts och att viktigt material kan ha missats, men många studier dök upp i båda databa-

serna och därför sökte jag inte vidare i andra databaser. Databaserna som använts vid sökningen an-

ser jag har erbjudit variation och tillgång till vetenskapliga artiklar som behövdes relaterat till min

studies syfte, vilket kan ses som en styrka. Anledningen till att jag har valt att analysera både kvan-

titativa och kvalitativa artiklar var för att det totala antalet artiklar blev begränsat. Användandet av

material med båda ansatserna skriver Eriksson Barajas et al. (2015) om.

Vid kombination av sökord användes AND då jag ville hitta data som innefattade både elever i be-

hov av stöd och metakognitiva strategier. Sökstrategin kan vara en styrka då begränsningen gjorde

att jag hittade, för studien, relevant data. Jag anser att materialet som hittades har ramat in det pro-

blemområde som jag har utgått ifrån. Jag valde att begränsa årtalet i de sökningar jag gjorde och

detta kan ses som en svaghet, för jag kan ha gått miste om relevant information. Mina artiklar har

genomgått peer rewied och av den anledningen har jag inte själv använt mig av något kvalitets-

granskningsprotokoll.

De artiklar som finns med i denna studie kommer från tre delar av världen, USA, Australien och

Europa. Jag har valt att avgränsa min sökning av litteratur till dessa delar av världen, för att skolsy-

stemen ska vara så snarlika det svenska som möjligt, men olika demografiska sammanhang kan ge

en bredd och även utgöra en svaghet.

35

7.2 Resultatdiskussion

I avsnittet som följer diskuteras resultatet i förhållande till den litteratur som beskrivs i teoridelen.

Frågeställningarna belyses med utgångspunkt i resultatet. Avsikten med denna litteraturstudie var

att undersöka vad forskning säger om metakognitiva strategier och om det finns metoder för att ut-

veckla dessa hos elever i behov av särskilt stöd, men också vilka faktorer som kan påverka elever-

nas metakognitiva strategier och därmed skolresultaten. Artiklarna som ligger till grund för denna

studie har analyserats för att finna teman vilka kopplats till frågeställningarna. För den första fråge-

ställningen valdes följande teman: stöd, förberedelse och samarbete. För den andra frågeställningen

valdes arbetsminne, självförtroende och motivation. Den samlade bilden som genomgången av ar-

tiklarna pekar på är att lärare ska jobba med stöd och gärna genom scaffolding, stödstrukturer som

metod. Men även med att stärka elevernas självförtroende för att eleverna ska klara sina studier på

ett tillfredställande sätt. Läsningen av artiklarna visar att undervisning av elever i behov av särskilt

stöd är en komplex företeelse, där det är svårt att hitta allmängiltiga metoder för det mest optimala

lärandet.

7.2.1 Metoder som stödjer elever i behov av särskilt stöd till bättre måluppfyllelse.

I styrdokumenten för grundskolan formuleras att undervisningen ska anpassas för varje individs be-

hov och förutsättningar. Enligt skollagen ska undervisningen vara likvärdig och läraren har ett sär-

skilt ansvar för elever i behov av stöd (Skolverket). Elever i behov av särskilt stöd saknar enligt

forskning metakognitiva strategier och det innebär att de saknar förmågan att organisera och planera

sitt arbete som ska utföras på lektionerna (Händel et al., 2014). Vilket medför att det ställs krav på

läraren för att anpassa undervisningen till alla elevers behov. Enligt artiklarna som har ingått i

denna studie finns det några företeelser som lärare kan använda i sin undervisning. Stöd genom

scaffolding är en metod som flera artiklar tar upp som en framgångsfaktor för att ge elever i behov

av särskilt stöd, i form av stödstruktur på lektionerna. Boyle et al. (2014) beskriver scaffolding som

en metod som hjälper eleverna att ta fram det som är det viktiga under en lektion och det kan leda

till att eleverna mer självständigt kan fatta beslut om vad som är viktigt (Boyle et al, 2014). Radford

et al. (2014) beskriver också hur scaffolding kan användas för att eleverna ska bli mer självständiga

men också för att de ska få en struktur på undervisningen. Syftet ska enligt författarna vara att ele-

verna ska bli mindre beroende av läraren (Radford et al., 2014). Dessa exempel belyser undervis-

ning där eleverna ges en struktur och i det kan utveckla sina metakognitiva förmågor. Woolfolk och

Karlberg (2015) menar att självregelerat lärande betyder att eleven är självständig och har kontroll,

eleven är oberoende av läraren. Resurser ska stå tillbaka och låta eleven få arbeta på egen hand

(Woolfolk & Karlberg, 2015). Det är väl detta lärande som ska utvecklas hos eleven och det kan ske

genom scaffolding.

36

Gärdenfors (2010) menar även han att elever behöver lära sig att få kontroll över sitt lärande och det

ska göras genom att lära eleverna att planera, sammanfatta vad de har gjort och kontrollera sitt re-

sultat. Inom socialkognitivismen tror man på människans förmåga att tolka, ordna och skapa struk-

tur, det finns en strävan efter att skapa mening och struktur. Även här finns det enligt artiklarna me-

toder som läraren kan använda, för att skapa denna struktur. Läraren kan hjälpa eleven att förbereda

denna på vad lektionsinnehållet består av. Men även ha ett samarbete med dels eleven själv, men

också med specialpedagog/lärare och resurser, för att klargöra vilka roller man kan ta gentemot ele-

verna. Resurser ska stå tillbaka och pedagogen ska samtala med eleven genom stödstruktur.

Det går att se att olika metoder kan vara framgångsrika för eleverna. Det kan vara svårt att direkt

lära eleven att utveckla sina metakognitiva strategier. Istället handlar det om hur skolan organiserar

sig och vilken kompetens som finns i klassrummet. Det är bättre med lärare och specialpedagog än

att eleverna har assistenter som ska driva elevens arbete framåt. Det gör inte att eleven blir själv-

ständig (Radford et al. 2014).

Göransson (2011) skriver att lärare som försöker att göra eleverna medvetna om strategier och tek-

niker som gör att de kan utforska och bearbeta information stödjer elevernas utveckling. Eleverna

ska tillsammans reflektera över strategier, utveckla en förståelse för syftet och få möjlighet till nära

återkoppling och det är av vikt att fokus läggs på att välja rätt strategi och på att göra en ansträng-

ning snarare än resultatet (Göransson, 2011). Det kan handla om ett samarbete mellan läraren och

eleven. Motivationen hos eleven spelar en roll när eleven behöver anstränga sig och det är viktigt att

läraren kan se elevens potential och utmanar på rätt sätt.

Enligt Imsen ska det skapas struktur och ordning för eleverna. Att highligtha begrepp inför lektioner

kan vara ett sätt att ge eleverna mening och struktur. Det blir lättare för dem att följa med i under-

visningen och detta menar även Boyle att denna förberedelse är bra för elevernas struktur.

Enligt socialkognitivismen har människan en strävan mot att skapa ordning och struktur och denna

förmåga har människan i mångt och mycket. Det har dock visat sig att elever i behov av särskilt

stöd saknar denna förmåga att organisera och skapa ordning och återigen blir det viktig att läraren

ger eleven det stöd den behöver för att skapa ordning och får struktur på sina arbetsuppgifter. Inom

socialkognitivismen menar man att genom att se vad andra gör kan eleven lära sig mycket. Männis-

kan ska inta roller som kan härmas och tas efter. Detta skriver en författare om, att det är viktigt att

läraren och resursen intar olika roller och ger eleven stöd på rätt sätt.

Enligt Woolfolk och Karlberg (2015) innebär Banduras teori att det finns faktorer för inlärningen

som är viktiga för att eleverna ska lyckas i skolan. Han menar att det är viktigt att eleverna ska ha

ett självreglerande lärande och med det menas att de ska kunna sätta upp mål, men de ska också

kunna sätta in de ansträngningar som de behöver för att kunna lösa sina uppgifter. Men som under-

visande lärare behöver man ha kunskap om faktorer som kan påverka en elevs lärande. Händel et al.

37

(2014) menar att elever i behov av stöd är mindre benägna att hitta rätt strategier för att lösa uppgif-

ter i skolan och det kan ofta finnas andra bakomliggande faktorer till deras svårigheter som lärare

behöver ha kunskap om. Det kan handla om svårigheter med läsning eller att hålla information i hu-

vudet under en längre tid (Händel et al, 2014). Woolfolk och Karlberg (2015) menar även att elever

som har svårt med uppmärksamheten har svårare att arbeta med omfattande uppgifter och behöver

extra träning i metakognitiva strategier. I en artikel skriven av Boyle och Forchelli (2014) beskrivs

att de högpresterande eleverna har lättare för att sortera ut vad som är viktig information och då det

viktigt att läraren hjälper eleven med förberedelse inför lektionens innehåll.

I artikeln skriven av Schmidt och Cresolovnik (2010) visar det sig att elever i behov av särskilt stöd

har svårt att bedöma sin egen förmåga att lösa akademiska uppgifter och detta ställer krav på läraren

att ge stöd till eleven. Deras forskning har visat att elever i behov av särskilt stöd är mer beroende

av den vuxne. De saknar strategier och det leder till frustration och maktlöshet hos eleven. Då behö-

ver läraren ge eleven relevant stöd i sitt lärande. Enligt Woolfolk och Karlberg (2015) kan läraren

lära eleven olika strategier som de kan använda för sin inlärning, syftet med strategierna är eleverna

ska bli medvetna om sin egen förståelse av informationen. Eleverna behöver mycket träning i strate-

gierna och få återkoppling. Woolfolk och Karlberg skriver vidare att det är särskilt viktigt att elever

i behov av särskilt stöd får undervisning i detta. Men det finns även tendenser till att gruppera ele-

ver efter kognitiv förmåga istället för att individualisera instruktionerna till eleverna. Detta är även

något som visar sig i studien genomförd av Woodcock och Vialle (2010). Radford et al. (2014) tar

upp stöd till elever i behov av särskilt stöd som ett fenomen som sker av assistenter och att det kan

finnas en brist i adekvat utbildning hos dessa. Detta kan medföra att eleverna hindras i att utvecklas

till självständiga elever och att de på grund av det inte utbildas i metakognitiva strategier. Radford

et al. (2014) menar att lärare och resurser kan inta olika roller för att eleverna ska utvecklas till att

bli mer självständiga individer och lära sig att själva söka upp läraren när de behöver hjälp.

7.2.2 Faktorer som påverkar skolresultaten för elever i behov av särskilt stöd.

Resultat i förhållande till den andra frågeställningen blev teman som handlade om självförtroende,

arbetsminne och motivation. Detta kan vara faktorer som påverkar skolresultaten för elever i behov

av särskilt stöd. Självförtroende i detta hänseende innebär elevers självförtroende när det gäller att

arbeta med sina skoluppgifter och hur de tar sig an olika uppgifter. Självförtroendets betydelse när

det gäller att arbeta med uppgifter i skolan är ett framträdande resultat i de artiklar som valts för

denna studie. Crane et al. (2016) belyser problematiken med att elever i behov av särskilt stöd ofta

har erfarenheter av misslyckande på akademiska uppgifter och av den anledningen har svårigheter

med att förutspå sin egen förmåga. De tror sig kunna göra bättre ifrån sig än vad de verkligen kan.

Ett liknande fenomen skriver Schmidt och Creslovnik (2010) om, där elever i behov av särskilt stöd

38

inte litar på sin förmåga och anser att deras tidigare misslyckande på uppgifter ligger utanför dem

själva. Enligt Nilholm (2014) ska en elevs misslyckanden sökas utanför eleven och skolan ska an-

passa miljön till elevernas behov. Elevers olikheter ska ses om resurser. Elevens självbild ska stär-

kas och genom detta få eleverna att känna att de kan lyckas med sina studier. Det stöd som läraren

ska ge eleven kan handla om att få eleven att arbeta på ett självständigt sätt och själv reflektera över

sitt lärande (Nilholm, 2014).

Schmidt och Creslovnik (2010) skriver också om att elever har orealistiska bedömningar kring sin

förmåga att utföra uppgifter, vilket också påverkar självförtroendet,

Nilholm (2014) menar att identitetspolitiken har en stor i roll inom det specialpedagogiska perspek-

tivet, han menar att det är viktigt hur vi pratar om funktionsnedsättning. Det handlar om vad man

har för förståelse för olika funktionshinder. Detta skriver Woodcock och Vialle om i sin artikel, ele-

ver med inlärningssvårigheter kan ha två svårigheter, varav de ena är biologiskt betingat och den

andra svårigheten handlar om vad samhället har för förväntningar. Bandura anser enligt Woolfolk

och Karlberg (2015) att elevens självtillit är en viktig komponent i elevens lärande. Det handlar om

hur man bedömer din egen förmåga. I självtilliten finns förmågan att göra val och ta fram planer

som är lämpliga för att kunna genomföra en uppgift. Graden av självtillit avgör hur man tar dig an

uppgifter. Elever med låg självtillit undviker ofta att arbeta eller ger snabbt upp (Woolfolk & Karl-

berg, 2015). Om jag ska tolka Banduras teori är det viktigt att eleven har bra självtillit för då mins-

kar rädslan för att misslyckas och det blir lättare att hitta strategier om de gamla inte fungerar.

Ytterligare ett tema som lyfts fram i denna studie är arbetsminnet. Händel et al. (2014) menar i sin

forskning att elever i behov av stöd kan ha svårigheter med att hålla information i huvudet och av

den anledningen ha svårt att fatta viktiga beslut (Händel et al, 2014). Detta poängteras även av

Boyle et al. (2014) som menar att metoder som används i skolan, som att föra anteckningar på lekt-

ioner kan vara svårt om eleverna inte har lärt sig en bra teknik för detta. Det är processer som ställer

höga krav på uppmärksamheten, vilket elever i behov av särskilt stöd kan ha brister i.

Boyle et al. (2014) visar i ytterligare en studie att elever i behov av särskilt stöd har svårigheter med

att avgöra vad som är relevant information när de förväntas att anteckna vad som sägs under en

lektion och att detta kan ha att göra med lagring av information i arbetsminnet (Boyle et al, 2014).

Motivation var också ett tema som jag valde till denna frågeställning. Forskning visar att elever ris-

kerar att inte utmanas på samma sätt, beroende på deras förmåga. Studien av Woodcock och Vialle

visar att elevers kognitiva förmåga styr en lärares planering och genomförande av sin undervisning.

Kraven som ställs på elever i behov av stöd är lägre och vissa typer av uppgifter anses inte eleverna

klara av. Elever som inte få rätt utmaning riskerar att tappa i motivation. Schmidt och Creslovnik,

(2010) visar i sin forskning att elever inte gör rätt bedömning av sin prestation och det kan leda till

39

misslyckande vilket i sin tur leder till bristande motivation. Elever behöver hjälp med att förstå upp-

gifter och hur de ska genomföras och framförallt återkoppling på vad de har åstadkommit för att

kunna göra utvärdering av sitt resultat och dra slutsatser kring hur de ska jobba med likande uppgif-

ter. Här kan åter igen poängteras det som Nilholm (2011) menar, att skolans miljö ska anpassas ef-

ter eleven. Radford et al. (2014) menar att elever i inkluderade klassrum ska arbeta efter strukturer

som gör att eleverna blir oberoende av läraren. Läraren ska uppmuntra till samtal kring elevens kog-

nitiva strategier (Radford et al., 2014).

8. Slutsats

Sammanfattningsvis framträder en mångfacetterad bild av hur man kan arbeta med metakognitiva

strategier och vilka faktorer som påverkar elever i behov av särskilt stöds lärande. Några metoder

och faktorer spelar in och kanske ger effekt på elevernas lärande. Studien visar att stödstrukturer ge-

nom scaffolding är en metod som kan vara framgångsrik. Eleverna ska utvecklas till att bli mer

självständiga och mindre beroende av läraren eller assistenten och tränas i att själva veta när de be-

höver hjälp.

Lärarens krav på elever i behov av särskilt stöd är lägre än på andra elever, med det finns ingen

forskning som visar att det generellt är en fördel att sänka kraven för vissa elever, tvärtom studien

visar att eleverna kan arbeta efter samma förutsättningar som andra och att det som behövs är trä-

ning i metoder som gynnar kunskapsutvecklingen. Det kanske bidrar till att elevens motivation

ökar?

En faktor som kan påverka elever i behov av särskilt stöds inlärning är arbetsminnet. Finns det bris-

ter i detta blir vissa arbetsmetoder i skolan svåra att arbeta med. Läraren kan undervisa eleven i stra-

tegier som kan underlätta lärandet. Hur hjärnan fungerar är något som det behövs diskuteras mer

om i skolan och då inte bara mellan lärarna utan även eleverna kan undervisas i hur hjärnan funge-

rar och vad som är effektiva arbetssätt.

De brister som blir faktorer som påverkar lärandet, ställer krav på läraren och specialpedagogen, via

ett relationellt perspektiv bör miljön anpassas till eleven för att denne ska kunna arbeta på ett själv-

ständigt sätt. Rätt frågor ska ställas till eleven, som kan leda till att de metakognitiva strategierna

utvecklas men även genom ett gott samarbete mellan dessa.

Lärare som undervisar elever i behov av särskilt stöd behöver arbeta med elevens självförtroende.

Läraren har kunskap om vad eleven kan klara av för uppgifter, kunskap som kanske inte alltid delas

med eleven själv. Inom socialkognitivismen påpekas det att bra självtillit är en viktig komponent för

att lärande ska ske. Självtilliten spelar en stor roll för att eleven ska kunna genomföra en uppgift på

egen hand. Eleven ska kunna bedöma sin egen förmåga, göra val, sätta upp mål. Ju högre självtillit

eleven har desto högre mål sätts upp, för rädslan för att misslyckas är ganska liten. Elever med låg

40

självtillit undviker att arbeta eller ger upp om man blir distraherad. Läraren har en viktig uppgift, att

stötta upp eleverna för att undvika misslyckande med sina uppgifter och genom att undvika miss-

lyckande skapas motivation hos eleverna, som de behöver för att kunna genomföra sina uppgifter.

9. Fortsatt forskning

Av litteraturen som analyserats och redogjorts för i den här studien framträder ett antal perspektiv

där mer kunskap behövs. Ett område som man kan önska att få mer kunskap om, är vilka effekter

arbetsminnesträning kan få hos elever i behov av särskilt stöd. För jag kan se att arbetsminnet är en

brist hos elever i behov av särskilt stöd. Det skulle vara intressant att undersöka huruvida det går att

arbetsminnesträna för att få bättre skolresultat eller om det är undervisningsmetoderna i sig som ger

bättre skolresultat? Litteraturen visar att läraren ska lära eleverna metoder för att kunna ta till sig

undervisningen. En förklaring till att det är metoderna i skolan som eleverna ska arbeta med, kan

vara för att det inte finns bra arbetsminnesträningsprogam. Men personligen skulle jag vilja se mer

av träning av arbetsminnet i skolan för det är en brist hos elever i behov av särskilt stöd och den

mesta som sker i skolan kräver att du kan hålla information i huvudet under kortare och längre stun-

der. Ett annat område som det skulle vara intressant att få mer kunskap om är scaffolding. En intres-

sant studie skulle vara att jämföra två klassrum, där det ena arbetar med scaffoling och det andra

inte gör det och göra en jämförelse mellan elevernas skolresultat. Litteraturen i denna studie har pe-

kat på att scaffolding är en metod som kan användas för att ge eleverna mer struktur. Men litteratu-

ren har inte konkretiserat hur lärare ska arbeta med det i klassrummet. Hur lägger läraren upp sin

undervisning utifrån en scaffoldingmetod?

41

10. Referenser

Boyle, J. R & Forchelli, G. A. (2014). Differences in note-taking skills of students with high achie-

vement, average achievement and learning disabilities. Learning and individual differences, 35 9-

14. DOI 10.1016/j.lindif.2014.06.002

Boyle, J. R., Rosen, S. M & Forchelli, G. (2014). Exploring metacognitive strategy use during note-

taking for students with learning disabilities. Education 3-13 International journal of primary, ele-

mentary and early years eduction 44:2, 161-180. DOI:10.1080/03004279.2014.929722

Bryman, A. (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.

Crane, N., Zusho, A., Ding, Y & Cancelli, A. (2016). Domain-specific metacognitive calibration in

children with learning disabilities. Contemporary educational psychology. Article in press (2016).

DOI:10.1016/j.cedpsych.2016.09.006

Eriksson Barajas, K., Forsberg, C & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i utbild-

ningsvetenskap - Vägledning vid examensarbeten. Stockholm: Natur & Kultur.

Göransson, K. (2011) Skolutveckling som förebyggande arbete. Eriksson Gustavsson, A-L & Nil-

holm, C. (red.), Specialpedagogisk verksamhet i grundskolan. (s.33-54). Lund: Studentlitteratur.

Gärdenfors, P. (2010). Lusten att förstå - om lärande på människans villkor. Stockholm: Natur och

kultur.

Hwang, P & Nilsson, B. (2015). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och Kultur.

Hewitt, D. (2008). Understanding effective learning - strategies for the classroom. Berkshire: Open

university press.

Händel, M., Lockl, K., Heydirch, J., Weinert, S & Artelt, C. (2014). Assessment of metacognitive

knowledge in students with special educational needs. Metacognition Learning, Springer Science +

Business Media New York 9:333-352. DOI 10.1007/s11409-014-9119-x

Imsen, G. (2006). Elevens värld - introduktion till pedagogisk psykologi. Lund: Studentlitteratur.

Jesson, K. J., Matheson, L & Lacey, M. F. (2011). Doing your Literatur Review. Sage

42

Nilholm, C. (2014). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Radford, J., Bosanquet, P., Webster, R & Blatchford, P. (2014). Scaffolding learning for indepen-

dence: Clarifying teacher and teaching assistant roles for children with special educational needs.

Learning av instruction 36 1-10. DOI 10.1016/j.learninstruc.2014.10.005

Persson, B. (2008). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber.

Persson, B & Persson, E. (2012). Inkludering och måluppfyllelse - att nå framgång med alla elever.

Stockholm: Liber.

Schmidt, M & Creslovnik, H. (2010). Learning habits of students with special needs on short-term

vocational education programmes. Educational studies 36:4, 415-430. DOI

10.1080/03055690903425409

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan LGR 11.Stockholm: Skolverket.

Tzivinikou S &, Papoutsaki, K. (2015). Studying teaching methods, strategies and best practices for

young children with special needs. Early child development and care, 186:6, 971-980. DOI

10.1080/03004430.2015.1071101

Vetenskapsrådet (2015). Tre forskningsöversikter inom området specialpedagogik/inkludering.

Stockholm: Vetenskapsrådet.

Woodcock, S & Vialle, W. (2010). The potential to learn: pre-service teacher’s proposed use of in-

structional strategies for students with a learning disability. Contemporary issues in education rese-

arch 3:10, 27-38.

Woolfolk, A & Karlberg, M. (2015). Pedagogisk psykologi. Pearson Education Ltd.

43

Bilaga 1 Tabell - urvalsresultat

Titel Författare Typ av littera-tur

Sökmotor Sökord Avgränsning

Assessment of

metacognitive

knowledge in stu-

dents with special

educational

needs.

Marion Händel,

Kathrin Lockl,

Jana Heydirch,

Sabine Weinert

och Cordula Ar-

telt.

Artikel ERIC SCOPUS

Metacognitive

AND special

needs Metacognitive

AND special edu-

cation Metacognitive

AND special

needs Learnings

strategies AND

special needs

2010-2016

Exploring meta-

cognitive strategy

use during note-

taking for stu-

dents with learn-

ing disabilities.

Joseph R. Boyle,

Sonia M. Rosen

och Gina For-

chelli

Artikel ERIC och SCOPUS

Metacognitive

AND learning

disabilities

2010-2016

Differences in

note-taking skills

of students with

high achieve-

ment, average

achievement and

learning disabili-

ties.

Joseph R. Boyle

och Gina A. For-

chelli

Artikel SCOPUS Metacognitive

AND learning

disabilities

2010-2016

Domian-specific

metacognitive

calibration in

children with

learning disabili-

ties.

N.Crane, A.

Zusho, Ding, A.

Cancelli

Artikel SCOPUS Metacognitive

AND learning

disabilities

2010-2016

Learning habits

of students with

special needs on

short-term voca-

tional education

programmes

Madja Schmidt &

Helena Creslov-

nik

Artikel ERIC learning

strategies AND

special needs

2010-2016

44

Studying teach-

ing methods,

strategies and

best practices for

young children

with special

needs.

S. Tzivinikou och

K. Papoutsaki

Artikel ERIC Learning

strategies AND

special needs

2010-2016

Scaffolding le-

arning for inde-

pendence: Cla-

rifying teacher

and teaching as-

sistant roles for

children with

special educat-

ional needs.

Julie Radford,

Paula Bosanquet,

Rod Webster och

Peter Blatchford

Artikel SCOPUS Learning

strategies AND

special needs

2010-2016

The potential to

learn: pre-service

teacher’s pro-

posed use of in-

structional strate-

gies for students

with a learning

disability.

Stuart Woodcock

och Wilma Vialle

Artikel ERIC Learning

strategies AND

special needs

2010-2016

En systematisk litteraturstudie om me ... - DiVA portal1161192/FULLTEXT01.pdf · En systematisk...

Documents

Transcript of En systematisk litteraturstudie om me ... - DiVA portal1161192/FULLTEXT01.pdf · En systematisk...