En studie om hur sex gymnasielärare kartlägger elevers...
Transcript of En studie om hur sex gymnasielärare kartlägger elevers...
Elevers förförståelse
En studie om hur sex gymnasielärare kartlägger elevers förförståelse av samhällsvetenskapliga begrepp
Malin Lindahl
Institutionen för de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik (HSD) Examensarbete, HVSJA1, avancerad nivå, 15 hp Ämne: Humaniora och samhällsvetenskap Program: Kompletterande pedagogisk utbildning för ämneslärarexamen (LKPUY) Termin: VT 2020 Handledare: Viveca Lindberg och Kristina Lanå Examinator: Cecilia Lundholm English title: Students' preconceptions – A study on how six high school teachers chart student’ preconceptions of social science concepts
1
Sammanfattning
Studien fokuserar på hur lärare kartlägger elevers förförståelse av samhällsvetenskapliga
begrepp det vill säga vad elever kan eller inte kan kunskapsmässigt i början av ett nytt
undervisningsmoment. Det är alltså inte en studie om elevers begreppsutveckling eller med
andra ord inte hur elevers förståelse för ett begrepp ändras från början av ett moment till slutet
av momentet.
Genom att göra intervjuer med sex gymnasielärare har jag studerat lärarnas kartläggning av
elevernas förförståelse utifrån lärarnas beskrivningar.
Studien visar att lärarna förvisso kartlägger elevernas förförståelse av samhällsvetenskapliga
begrepp men att de gör det olika mycket. Främsta skälet som lärarna beskriver till
kartläggning av elevernas förförståelse av samhällsvetenskapliga begrepp är för att lärarna ska
kunna utgå från en för hela klassen lämplig nivå på undervisningen.
Studien visar också att lärarna beskriver att deras mest använda metoder för att kartlägga
elevernas förförståelse är genom indirekta observationer av elevernas diskussioner och
examinationer samt genom användning av brainstorming, tankekartor eller mindmaps. Skälen
som lärarna uppger till brukandet av dessa metoder är för att de är snabba, enkla, muntliga
och inte möter motstånd från eleverna. Utifrån lärarnas beskrivningar är däremot förtest och
diagnostiska prov sällan använda metoder för att kartlägga elevernas förförståelse.
Anledningar som lärarna uppger till att dessa metoder undviks är för att de tar tid, är skriftliga
och möter motstånd från eleverna.
Studien visar vidare att lärarna kartlägger samhällsvetenskapliga begrepp som lärarna menar
att eleverna redan har viss förförståelse om. Lärarna beskriver att dessa begrepp uppfattas som
lättare att kartlägga eftersom eleverna är intresserade och diskuterar samt kan sätta sig in i och
relatera till begreppen. Begrepp där lärarna kartlägger elevernas förförståelse är exempelvis
mänskliga rättigheter och demokrati. Utifrån lärarnas beskrivningar kartlägger lärarna därför
sällan samhällsvetenskapliga begrepp som lärarna menar att eleverna saknar förförståelse om.
Lärarna beskriver att dessa begrepp uppfattas som svårare att kartlägga eftersom eleverna är
ointresserade då begreppen av eleverna anses som tråkiga och abstrakta. Begrepp där lärarna
inte kartlägger elevernas förförståelse återfinns inom områdena ekonomi och vetenskapsteori.
2
Innehållsförteckning
1 Inledning ........................................................................................................ 3
1.1 Syfte och frågeställningar ............................................................................... 4 2 Begrepp inom samhällsvetenskapen ........................................................... 5
3 Conceptual change som teoretiskt ramverk ............................................... 8
4 Tidigare forskning om conceptual change ................................................ 11
5 Metod ........................................................................................................... 15
5.1 Planering ....................................................................................................... 15 5.2 Urval och avgränsningar ............................................................................... 15 5.3 Genomförande .............................................................................................. 16 5.4 Etiska överväganden .................................................................................... 17 5.5 Tematisk analys ............................................................................................ 17 5.6 Validitet och reliabilitet .................................................................................. 19
6 Intervjuerna ................................................................................................. 20
6.1 Lärarnas beskrivningar om de kartlägger elevernas förförståelse ................ 20 6.2 Lärarnas beskrivningar hur de kartlägger elevernas förförståelse ................ 23 6.3 Lärarnas beskrivningar av vilka begrepp de använder vid kartläggning av elevernas förförståelse ........................................................................................... 27
7 Analys ........................................................................................................... 32
7.1 Insikter om lärarna kartlägger elevernas förförståelse .................................. 32 7.2 Insikter om hur lärarna kartlägger elevernas förförståelse ........................... 35 7.3 Insikter om vilka begrepp lärarna använder vid kartläggning av elevernas förförståelse ............................................................................................................ 38
8 Sammanfattning och diskussion ................................................................ 41
8.1 Sammanfattning ............................................................................................ 41 8.2 Diskussion .................................................................................................... 43
Referenslista ....................................................................................................... 45
Bilagor ................................................................................................................ 48
Bilaga 1: Informationsbrev ...................................................................................... 48 Bilaga 2: Intervjuguide ............................................................................................ 49
3
1 Inledning
Under min lärarutbildning har jag förstått betydelsen av att lärare i början av ett nytt
undervisningsmoment kartlägger elevernas förförståelse av samhällsvetenskapliga begrepp för
att lärarna i sin undervisning bättre skall kunna hjälpa eleverna att utveckla sin
begreppsförståelse. Jag har dock inte kunnat se att detta görs systematiskt i den
samhällskunskapsundervisning på de skolor jag har praktiserat. En fråga som jag därför ställer
mig är om, och i vilken utsträckning, och med vilka metoder samt vid vilka
samhällsvetenskapliga begrepp som lärare kartlägger elevernas förförståelse.
I Skolverkets läroplan för gymnasiet från 2011 står skrivet i riktlinjerna att läraren ska ”Utgå
från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (Skolverket,
2011a, s. 14). Jag tolkar detta som att läraren ska individanpassa undervisningen utifrån den
enskilde elevens förutsättningar. Det är därför rimligt att läraren kartlägger elevernas
förförståelse för att kunna planera och genomföra undervisningen utifrån en lämplig nivå.
I Skolverkets ämnesplan för samhällskunskap för gymnasiet från 2011 framgår att ämnets
syfte bland annat är att ”undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla kunskaper om
frågor som berör makt, demokrati, jämställdhet och de mänskliga rättigheterna…”
(Skolverket, 2011b, s. 1). Vidare står att ”Eleverna ska ges möjlighet att utveckla ett
vetenskapligt förhållningssätt till samhällsfrågor…” (Skolverket, 2011b, s. 1). Jag tolkar detta
som att läraren ska undervisa om centrala samhällsvetenskapliga begrepp för att eleverna ska
utveckla en vetenskaplig begreppsförståelse. Det är därför rimligt att läraren även kartlägger
elevernas förförståelse av centrala samhällsvetenskapliga begrepp och utgår från elevernas
förförståelse av dessa begrepp i undervisningen. Inom pedagogisk didaktisk forskning
förespråkas också att elevens lärande är i centrum. Exempelvis Hattie (2012) framhåller i
boken ”Synligt lärande för lärare” att en av de viktiga påverkansfaktorerna för att uppnå det
förväntade lärandemålet är att lärare har tillräckligt med kunskap om elevernas förkunskaper.
Diagnostiska prov har länge använts inom skolan för att kartlägga elevernas förkunskaper och
för att kunna utforma undervisningen utifrån vad eleverna kan eller inte kan. Ett avslutande
skriftligt prov visar på elevens utveckling av ämneskunskaperna i jämförelse med det
inledande provet. Idag används diagnostiska prov även för att kartlägga hur eleverna lär och i
4
syfte att kunna ge kontinuerlig formativ bedömning var eleverna befinner sig (Lindberg &
Eriksson, 2019).
Runesson (2011) beskriver att inom undervisningsutvecklande forskning är en av ansatserna
learning study som föreslår att eleverna tilldelas förtest som kan vara muntliga, skriftliga,
enskilda eller i grupp. Undervisningen utformas sedan utifrån vilka kritiska aspekter som
eleverna verkar ha svårt att förstå utifrån förtesten. Sedan förklaras dessa genom metoden
fenomenografi eller variationsteori där motsatser belyses för att öka elevernas lärarande. I
slutet ges ett eftertest för att dels få syn på elevernas ökade lärande men också för att lärare
ska reflektera över sin undervisning och revidera tidigare lektionsupplägg. Detta
tillvägagångssätt används dock inte systematiskt och kollektivt ute på skolorna enligt
Runesson (2011).
Det finns med andra ord både i styrdokumenten och i forskningen stöd för att lärare ska utgå
från elevernas förförståelse. Frågan är hur det ser ut i verkligheten ute på skolorna.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka gymnasielärares kartläggning av elevernas
förförståelse av samhällsvetenskapliga begrepp utifrån deras beskrivningar.
Frågeställningar som studien avser ge svar på är;
Om, och i så fall i vilken utsträckning, kartlägger lärarna elevernas förförståelse?
Vilka metoder använder lärarna för att kartlägga elevernas förförståelse och hur gör de inte?
Vilka samhällsvetenskapliga begrepp använder lärarna vid kartläggning av elevernas
förförståelse och vilka begrepp används inte?
5
2 Begrepp inom samhällsvetenskapen
Syftet med nedanstående översikt är att betona att begrepp inom samhällsvetenskapen är
många, viktiga och har olika innebörd för olika individer. Följande redogörelse fokuserar
därför på vikten av att lärare lär elever den vetenskapliga definitionen av
samhällsvetenskapliga begrepp. Fokus är även på att lärare bidrar till att elever kan tillämpa
begreppen genom att bland annat exemplifiera och använda begreppen i olika sammanhang.
Ett underliggande syfte med nedanstående översikt är att klargöra att för att eleverna ska
erhålla denna begreppsförståelse behöver samhällskunskapslärare tolka elevernas olika
förståelser av begreppen. I nedanstående redogörelse presenteras därför förslag på hur lärare
kan ta sig an begrepp inom samhällsvetenskapen genom olika tillvägagångssätt.
Tväråna (2016) skriver i artikeln ”Ordförråd och begrepp inom ämnet samhällskunskap” att
lärare behöver dels bestämma sig för vilken innebörd av samhällsvetenskapliga begrepp som
de vill att eleverna ska lära sig och dels ta reda på vilken innebörd eleverna tillskriver
begreppen när de använder dem. Tväråna (2016) beskriver tre nutida forskningstraditioner i
Sverige om hur samhällsvetenskapliga begrepp kan hanteras i skolan. Den första är den som
fokuserar på begreppsutveckling som också kallas conceptual change. Här är fokus på själva
processen som äger rum hos eleverna när de går från vardagsförståelse till vetenskaplig
förståelse av samhällsvetenskapliga begrepp. Tväråna (2016) beskriver att för att
begreppsutveckling ska äga rum hos eleverna är det viktigt att lärare i
samhällskunskapsundervisning skiljer på undervisning om hur saker och ting förhåller sig i
samhället och undervisning om hur saker och ting bör vara i samhället. Hon menar att de
flesta lärare i samhällskunskap är bekanta med att det kan vara svårt för elever att skilja på
fakta och åsikter. Tväråna (2016) finner i synnerhet att detta är fallet i normativa diskussioner
när elevernas uppfattningar av hur något är spelar stor roll för hur de uppfattar att något bör
vara. Hon förklarar att inom samhällskunskap är svaret på frågor om hur saker och ting
förhåller sig till en rad olika vetenskapliga områden vilka utgår från aktuellt vetande som vid
ett givet tillfälle kan ha flertalet olika tolkningar som alla har hållbar grund. Tväråna (2016)
hänvisar till en studie av Davies & Lundholm (2012) om prissättning för att illustrera vad hon
menar. I studien tillfrågades elever i olika åldrar om de ansåg att vatten, universitetsstudier,
biobesök och att sitta på stranden med mera bör vara kostnadsfritt. Eleverna svarade utifrån
6
hur de ansåg att det bör vara utifrån människors behov i termer av meriter och jämlikhet vad
som skulle vara kostnadsfritt. Davies & Lundholm (2012) fann att elevernas förmåga att
resonera nyanserat kring prissättning av olika varor kräver en förståelse av prismekanismen,
det vill säga vilka faktorer som påverkar ett pris, vilket eleverna saknade.
Den andra forskningstraditionen Tväråna (2016) beskriver rör hur samhällsvetenskapliga
begrepp kan användas i skolan är den som skiljer mellan innehållsbegrepp och
tankeredskapsbegrepp. Ekendahl m.fl. (2015) får representera detta perspektiv.
Innehållsbegrepp delas in i sakbegrepp och processbegrepp. Sakbegrepp är termer och
begrepp inom samhällskunskap, som exempelvis stat, konsument eller asyl som har en klar
definition, men vilka inte alltid är lätta att förstå eller reflektera kring. Processbegrepp
beskriver processer och idéer vilka är centrala för samhällskunskap som globalisering,
migration, hållbar utveckling och opinionsbildning. Inom tankeredskapsbegrepp finns
exempelvis orsak, konsekvens, belägg, slutsats, struktur och aktör vilka används vid orsaks-
eller maktanalyser. Tväråna (2016) anser att elever behöver lära sig att bemästra dessa
begrepp för att utveckla förmågor som att analysera, reflektera över och kritiskt granska, vilka
är centrala i relation till innehållet i samhällskunskap.
Den tredje forskningstraditionen Tväråna (2016) skriver om berör hur samhällsvetenskapliga
begrepp kan hanteras i skolan är den som kan benämnas som begreppsförståelse. Tväråna
(2014) själv får representera detta perspektiv. Hon anser att för att eleverna ska erhålla en
begreppsförståelse är det viktigt att läraren hjälper eleverna att förstå innebörden av både
innehållsbegrepp och tankeredskapsbegrepp. Tväråna (2014) använder ordet polysemantiska
eller omtvistade begrepp som en variant av innehållsbegreppen när det är särskilt viktigt att
elever ges möjlighet att utveckla förmågan att resonera nyanserat. Hon anser att det inte
handlar om begrepp där det finns åsiktsmotsättningar kring som exempelvis EU, invandring
eller sexualitet utan begrepp där dess mening blir olika beroende på vilka antaganden den som
använder begreppet utgår ifrån. Tväråna (2014) anser att rättvisa är ett sådant omtvistat
begrepp eftersom tolkningarna av innebörden skiljer sig åt beroende på vilka antaganden om
världen som de grundar sig på. En rättvis fördelning av samhälleliga nyttigheter kan innebära
fördelning enligt likhetsprincipen, behovsprincipen eller meritfördelningsprincipen. Tväråna
(2014) anser att andra exempel på omtvistade begrepp är demokrati, jämlikhet och kunskap.
I artikeln ger Tväråna (2016) även förslag på olika metoder hur lärare kan arbeta med
begreppsförståelse i samhällskunskapsundervisning. Hon föreslår att elever tar del av texter
7
som innehåller begrepp som vanligtvis används inom samhällskunskapen. För att eleverna ska
erhålla en förståelse för begreppen måste eleverna förstå dess innebörd vilket kan underlättas
genom att exemplifiera begreppet. Tväråna (2016) förklarar att ett begrepps lexikaliska
definition är detsamma som synonym till begreppet. Hon ger exemplet riksdagsledamot som
betyder en partiföreträdare som innehar en av partiets mandat i riksdagen. Tväråna (2016)
menar att översättningen enbart är meningsfull om eleven är införstådd med vårt
styrelseskick. Hon anser att det ibland är nödvändigt att förklara för elever vad som ingår i
begreppet och vad som inte gör det för att de ska förstå. Tväråna (2016) ger som exempel
demokrati och diktatur för att förklara vad hon menar. Begreppen kan beskrivas med deras
motsatser men också genom att visa att det finns gemensamma innebörder som styrelseskick
och ideologi. Detta kan illustreras av ett VENN-diagram. Hon anser också att för att eleverna
ska erhålla en begreppsförståelse kan det vara lika viktigt att visa på avgränsningar som att
sätta begreppet i ett sammanhang. Tväråna (2016) föreslår att begreppskartor kan tydliggöra
det enskilda begreppets innebörd och relationen mellan olika begrepp.
I ett försök att sammanfatta ovan beskriver Tväråna (2016) tre svenska samtida
forskningsansatser hur samhällsvetenskapliga begrepp kan hanteras i skolan. Den första som
beskrevs var Davies & Lundholms (2012) begreppsutveckling eller conceptual change. Den
andra var Ekendahl m.fl. (2015) innehållsbegrepp och tankeredskapsbegrepp. Den tredje var
Tvärånas (2014) begreppsförståelse. Gemensamt för forskarna är att de intresserar sig för
elevernas begreppsuppfattningar och det som skiljer dem åt är vad i elevernas
begreppsuppfattningar som de fokuserar på. Davies & Lundholms (2012) studie är en
kartläggning av elevers föreställningar/kunskaper i olika åldrar. Ekendahl m.fl. (2015) fokus
är på att elever behöver bemästra samhällsvetenskapliga begrepp för att utveckla förmågor
som att analysera och reflektera över. Tväråna (2014) fokuserar på att elever behöver förstå
innebörden av samhällsvetenskapliga begrepp och att begreppen kan tolkas olika.
Jag kommer i studien att utgå från Davies & Lundholms (2012) begreppsutveckling eller
conceptual change men enbart fokusera på den initiala delen som kartlägger förförståelsen av
samhällsvetenskapliga begrepp.
8
3 Conceptual change som teoretiskt
ramverk
Lundholms (2018) syn på conceptual change är att det är en kognitiv process hos eleverna
som är beroende av elevernas förkunskaper vilka påverkas av elevernas tidigare erfarenheter
förutom värderingar och känslor.
Ekborg m.fl. (2018) beskriver i artikeln ”Strategier för att utveckla elevernas
begreppsförståelse” att elevernas förförståelse är elevernas uppfattningar av hur något är.
Författarna menar att elevernas förförståelse har uppkommit av elevernas direkta
observationer av samhället, användande av vardagsspråk, inflytande från massmedia och
erfarenheter från tidigare undervisning.
Ekborg m.fl. (2018) uppger att elevernas begreppsuppfattningar är hur elever förklarar och
tillämpar begreppen. De finner att begreppsuppfattningar beror på i vilken situation eleverna
befinner sig i och hur de tolkar samt förstår förklaringen. Författarna menar att eleverna har
vardagsföreställningar och alternativa föreställningar parallellt med den vetenskapliga
förklaringen.
Ekborg m.fl. (2018) ger även i artikeln förslag på hur elevernas förförståelse kan kartläggas.
De skriver att det vanligaste tillvägagångssättet i skolan är genom skriftliga förtest.
Författarna hänvisar dock i artikeln till Schoultz m.fl. (2000) som kritiserat denna metod.
Denna forskargrupp hävdar att vid förtest sätts eleverna i en situation utan sammanhang och
utan möjlighet att klargöra samt resonera. Schoultz m.fl. (2000) har undersökt hur elever
svarade om jordens form när de fick tillgång till en jordglob. Forskargruppens studie visade
att eleverna svarade mer naturvetenskapligt korrekt när de fick tillgång till en artefakt.
Schoultz m.fl. (2000) drog slutsatsen att det berodde på att eleverna inte förstått frågan när
den gavs skriftligen och att i samtalet kunde eleverna utveckla sin förståelse.
Vidare uppger Ekborg m.fl. (2018) att det inte är möjligt för lärare att veta hur elever tänker,
men genom att tolka det som eleverna uttrycker kan lärare få en uppfattning om elevernas
förförståelse. De föreslår metoder för att kartlägga elevernas begreppsuppfattningar. Det
vanligaste är att elever berättar enskilt eller i grupp alternativt skriver ner hur de tänker. Andra
mindre vanliga sätt att visa sina förkunskaper är genom aktiviteter som brainstorming,
9
tankekartor, begreppskartor och quiz.
Andra forskare har också skrivit om begreppsförändring eller conceptual change.
Schneider, Vamvakoussi & Van Dooren (2012) uppger att den begreppsförändring eller
conceptual change som behöver ske hos eleverna uppstår när en elev försöker ta in nya idéer
till hans eller hennes befintliga idéer. De anser att elevernas förkunskaper avgör hur ny
information tolkas och lagras i minnet. Schneider, Vamvakoussi & Van Dooren (2012)
menar att ny information som inte överensstämmer med förkunskaper bara kan läras när
förkunskaperna omstruktureras. De benämner denna process för kunskapsomstrukturering
som conceptual change. Schneider, Vamvakoussi & Van Dooren (2012) anser att processen
kan vara såväl gradvis som plötslig och kan ta olika former. De finner att processen är till för
att övervinna en missuppfattning eller omstrukturera en naiv uppfattning.
Från början ansågs begreppsförändring främst vara en konstruktion hos eleven själv som
pågick i elevens hjärna. Piaget (enl. von Glasersfeld, 1997) ses av många som grundaren av
detta synsätt. Piagets forskning visade att barn och vuxna utvecklar kunskap om världen
utifrån de erfarenheter som de hör, ser och erfar. Enligt Piaget genomgår barn olika stadier
från konkret tänkande till abstrakt tänkande. Piaget menade att barns kognitiva förmågor är
beroende av åldern. Han ansåg att elever med sina kognitiva förmågor försöker skapa
”jämvikt” mellan tidigare och nya erfarenheter enligt vad Piaget benämner ”adaption”. Detta
sker genom ”assimilation” som innebär att hjärnan tar emot och kategoriserar nya erfarenheter
till tidigare erfarenheter. Detta leder till ”ackommodation” om de nya erfarenheterna går att
koppla till de gamla erfarenheterna. Piaget ansåg att detta skapar förvirring vilket kan bidra
till förändring av existerande begreppsuppfattning eller skapande av en ny
begreppsuppfattning. Detta kan dock leda till ”reflektiv abstraktion” vilket innebär att eleven
når nästintill total begreppsomvandling.
Med tiden kom begreppsförändring att ses i ljuset av elevernas förkunskaper och mindre
utifrån Piagets kognitiva stadier hos eleverna. En artikel av betydelse är den som skrevs av
Driver & Easley (1978) efter en genomförd fallstudie i naturvetenskap och matematik i syfte
att undersöka elevernas ökade förståelse av begrepp efter genomförda experiment. Resultatet
från studien visade att elevernas missförståelser kvarstod trots att eleverna tagit till sig
modeller och teorier korrekt. Driver & Easley (1978) ansåg att anledningen till detta var att i
elevernas alternativa föreställningar fanns förkunskaper som eleverna hade svårt att göra sig
av med
10
Posner m.fl. (1982) kom att mynta begreppet conceptual change. De menade att
begreppsförändring sker hos elever men att det kan ta fyra olika former 1) missbelåtenhet med
nya begreppsförklaringen 2) begriper nya begreppsförklaringen och överger den gamla 3)
förstår nya begreppsförklaringen men överger inte den gamla begreppsförståelsen helt och 4)
kan se värdet av flera begreppsförklaringar. Posner m.fl. (1982) ansåg att för att conceptual
change ska uppstå måste en ”kognitiv konflikt” hos eleverna uppstå vilket sker när ny
information inte överensstämmer med vad de redan vet. I motsats till Piaget ansåg Posner
m.fl. (1982) att barn kan förstå avancerade och abstrakta begrepp om de är i en situation där
de kan använda sina tidigare förkunskaper. På samma sätt kan äldre barn och till och med
vuxna ha svårt att greppa konkreta begrepp i situationer där de har motstridiga eller
otillräckliga tidigare förkunskaper.
En inriktning på senare år inom conceptual change är vikten av att kartlägga elevernas känslor
och värderingar för att eleverna ska utveckla begreppsförståelse. Lundholm (2018) anser att
detta är särskilt viktigt i samhällskunskap eftersom teori och empiri blandas med elevernas
värderingar och känslor hur världen bör vara. Hon menar att detta gäller exempelvis begrepp
som frihet, makt och rättigheter. Lundholm (2018) anser att elever har olika perspektiv och
behöver inte ge upp den egna för den vetenskapliga men att eleverna måste vara medvetna om
skillnaderna. Hon finner att kontroversiella ämnen som exempelvis evolution och
klimatförändringar kan vara känsloladdade och därför hindra förståelsen. Lundholm (2018)
anser att det är viktigt att som lärare att ta reda på vilka föreställningarna hos eleverna är och
ta upp dem med eleverna.
I ett försök att sammanfatta ovan är conceptual change utifrån det teoretiska perspektivet
konstruktivism som utgår från att elevernas begreppsförändring främst en konstruktion hos
eleven själv som pågår i elevens hjärna. Från början ansågs barn och vuxna utveckla kunskap
om världen utifrån erfarenheter som de hör, ser och erfar. Denna syn kom med tiden att
förändras för att anse att begreppsförståelse skulle ses i ljuset av elevernas förkunskaper. En
inriktning på senare år inom conceptual change är vikten av att utöver tidigare förkunskaper
kartlägga elevernas känslor och värderingar för att eleverna ska utveckla begreppsförståelse.
11
4 Tidigare forskning om conceptual
change
Huvudfokus i översikten nedan över tidigare forskning är hur det går till att undersöka
elevernas respektive studenternas förförståelse. Conceptual change-studier har valts som
utgångspunkt för översikten då de explicit intresserar sig för barns, ungdomars och unga
vuxnas förförståelse som en utgångspunkt för undervisningen. Ett underliggande fokus i
översikten över tidigare forskning är i vilka sammanhang elevernas respektive studenternas
förförståelse har kartlagts. Följande redogörelse för tidigare forskning är därför inte en
heltäckande beskrivning av forskningsområdet kring conceptual change utan fokuserar enbart
på kartläggningsdelen i några studier där forskare undersökt elevernas respektive studenternas
förförståelse i sammanhang som ligger nära samhällskunskap.
Forskning om conceptual change kan härledas tillbaka till 1970-talet. De flesta studier inom
begreppsförståelse har skett inom naturvetenskap. En av de mest uppmärksammade artiklarna
inom naturvetenskap är ”Mental models of the earth: A study of conceptual change in
childhood” av Vosniadou & Brewer (1992). I studien ville forskarna ta reda på de yngre
elevernas föreställningar av jordens form. Studien genomfördes genom att forskarna ställde
ett antal frågor om jordens form till elever i årskurserna ett, tre och fem. Barnens svar på
frågorna visade på naiva föreställningar om jordens form som att jorden var rund men också
att den hade en kant från vilken människor kan falla. Inte mindre än fem ytterligare alternativa
modeller av jorden identifierades så som att jorden var rektangulär, som en skiva, dubbel,
ihålig och platt. Vosniadou & Brewer (1992) ansåg att förklaringen är att barnen använder en
mental jordmodell annan än den sfäriska jordmodellen eftersom barnens tolkningar av jorden
är baserade på deras vardagliga upplevelser. Det var först när barnen blev presenterade den
vetenskapliga modellen i form av en jordglob som de kunde omtolka sina
vardagsföreställningar att jorden var platt och i stället uppge att jorden var en sfär.
Studier inom samhällskunskap kring conceptual change är relativt få. Wade (1994) anses vara
den första inom samhällskunskap som kom att studera elevers föreställningar om mänskliga
rättigheter i årskurs fyra vilket kom att utmynna i artikeln ”Conceptual Change in Elementary
Social Studies: A Case Study of Fourth Graders´ Understanding of Human Rights”. Syftet
med studien var att försöka förstå elevernas begreppsutveckling av det abstrakta begreppet
12
mänskliga rättigheter med anledning av att samhällskunskapselever ofta har felaktiga
uppfattningar om centrala begrepp. Studien genomfördes genom att Wade (1994) initialt
genomförde klassrumsobservationer (utan att han förklarar vad det innebar) för att sedan
ställa konkreta frågor till eleverna för att kartlägga elevernas förståelse av mänskliga
rättigheter. Efter att undervisningen om ämnet pågått ett tag började Wade (1994) att
genomföra intervjuer med främst eleverna men även med lärare. Wade (1994) kunde se
förändringar i elevernas uppfattningar av mänskliga rättigheter genom att eleverna till viss del
hade utvecklat sin förståelse men att eleverna inte uppvisade en fullständig förståelse för
begreppets innebörd. Wade (1994) ansåg att detta berodde på att elevernas begreppsförståelse
begränsades av att värderingar, erfarenheter, motivation och situation påverkade deras
begreppsutveckling.
De senaste tio åren har forskningen inom conceptual change inom samhällskunskap inkluderat
ämnen som sociologi, statsvetenskap, ekonomi och geografi. Rickinson, Lundholm &
Hopwood (2009) har i en studie kartlagt elevernas respektive studenternas förförståelse av
miljöfrågor för att förstå elevernas begreppsutveckling. I studien fick 13-åriga elever titta på
en film om skövling av regnskogen i geografi och universitetsstudenter på grundnivå i biologi
fick studera företags miljörapporter. Forskarna ville med studien undersöka hur elevernas och
studenternas känslor och värderingar kan hämma och bidra till lärandet av miljöfrågor.
Resultatet visade att elevernas och studenternas känslor och värderingar påverkade deras
engagemang genom ökat intresse/ointresse eller rätt/fel fokus. Det som påverkade eleverna
respektive studenterna var om de uppfattade miljöfrågor som antingen neutrala, objektiva och
faktabaserat eller som åsiktsfyllda, subjektiva och påverkansbara. Eleverna och studenterna
försökte navigera mellan vetenskap, politiska åsikter, ekonomiska intressen och etiska
överväganden.
Till skillnad från studierna av Vosniadou & Brewer (1992) och Wade (1994) som fokuserade
på begreppsutveckling bland elever i grundskolan började Rickinson, Lundholm & Hopwood
(2009) att intressera sig för universitetsstudenters begreppsutveckling på grundnivå i
kombination med elever på grundskolan. Det är i studien av Jansson, Wendt & Åse (2013)
som universitetsstudenters begreppsutveckling på högre nivå som är i fokus. Jansson, Wendt
& Åse (2013) ville kartlägga universitetsstudenters förförståelse av begreppet nation för att få
syn på studenternas begreppsförändring. I studien bandades gruppdiskussioner av totalt 22
universitetsstudenter i statsvetenskap som problematiserade och diskuterade begreppet nation.
Innan diskussionerna hade studenterna bland annat fått se filmer och bilder på olika former av
13
nationalism. Resultatet från studien visade att studenternas vardagsuppfattningar av begreppet
nation både kunde hjälpa och hindra studenternas förståelse för en mer vetenskaplig syn på
begreppet. Resultatet visade också att studenternas vardagsuppfattningar levde kvar även om
eleverna lyckades bryta ner förståelsen till en mer vetenskaplig syn. Jansson, Wendt & Åse
(2013) ansåg att även om begreppet nation kan uppfattas som oproblematiskt och självklart är
det samtidigt uppbyggt av hierarkier av genus, klass, sexualitet och etnicitet. De noterade att
studenterna hade svårt att relatera till teorier om nation eftersom studenterna hade personliga
uppfattningar och olika erfarenheter av nation. Jansson, Wendt & Åse (2013) anser därför att
studenternas sociala sammanhang är viktigt att väga in för att förstå studenternas
begreppsförståelse.
Ekström & Lundholm (2018) har även de kartlagt universitetsstudenternas förförståelse men
av begreppen positiva rättigheter och anarki med anledning av att de ville förstå studenternas
begreppsutveckling. Ekström & Lundholm (2018) anser att dessa begrepp inte är lika
värdeladdade som nationalism och därför intressanta att studera om begreppen ändå utgör
samma hinder eller främjande för begreppsutveckling. Studien genomfördes genom att 103
universitetsstudenter i statsvetenskap fick göra ett förtest i början av kursen om
parlamentarism, anarki och positiva rättigheter och ett eftertest i slutet av kursen. Det
resulterade i 92 % rätt svar om parlamentarism, 75 % rätt svar om anarki och 52 % rätt svar
om positiva rättigheter. Med anledning av resultatet ville forskarna undersöka studenternas
begreppsförståelse av anarki samt positiva rättigheter och intervjuade därför tretton studenter.
Ekström & Lundholm tolkade studenternas svar när studenterna förklarade vad som gjorde att
de bestämde sig för innebörden av begreppen och vad som gjorde att de ändrade uppfattning
av begreppen. Resultatet visade att majoriteteten av studenternas begreppsförståelse hade
påverkats av deras vardagsförståelse medan resterande hade påverkats främst av normer och
värderingar. Ekström & Lundholm (2018) fann att vardagsförståelsen påverkade studenterna
på ett sådant sätt att deras svar blev 1) felaktigt vetenskapligt men att det inte skapade någon
stress hos studenterna eftersom eleverna inte var medvetna om att de drog felaktiga slutsatser
när de kopplade ny kunskap till tidigare kunskap, 2) rätt vetenskapligt men svårigheter för
studenterna att ge upp vardagsförståelsen och i stället för att omkonstruera förförståelsen för
att överensstämma med den vetenskapliga kom flera parallella uppfattningar att existera
samtidigt 3) fördjupad vetenskaplig förståelse men att studenterna inte helt lyckades komma
bort från vardagsförståelsen. Forskarna upptäckte en fjärde kategori nämligen att känslor och
normer hos eleverna ledde till felaktig vetenskaplig förståelse. Ekström & Lundholm (2018)
14
konstaterade alltså att studenternas förkunskaper både kunde utmana och främja
begreppsförändring och att studenterna hade tagit till sig den vetenskapliga förståelsen men
att deras förklaringar fortfarande inkluderade alldagliga resonemang och bibetydelser.
I ett försök att sammanfatta tidigare forskning om conceptual change ovan har flest studier
skett inom naturvetenskapen och endast ett fåtal inom samhällskunskap. Jag har valt bort att
belysa naturvetenskapliga studier bortsett från en och i stället valt att ta upp några av de få
inom samhällskunskap. I dessa samhällsvetenskapliga studier har forskarna intresserat sig för
elevernas respektive studenternas förförståelse av de centrala begreppen mänskliga
rättigheter, miljö, nation, positiva rättigheter och anarki. I studierna har forskarna kartlagt
elevernas respektive studenternas förförståelse genom att använda sig av metoderna
klassrumsobservationer, ställa frågor till eleverna, låta eleverna genomföra skriftliga förtest
och låta eleverna deltaga i gruppdiskussioner. Efter att undervisningen har ägt rum har
forskarna låtit eleverna respektive studenterna göra skriftliga eftertester, deltaga i
gruppdiskussioner eller intervjua elever. Detta i syfte att jämföra elevernas respektive
studenternas förförståelse med elevernas respektive studenternas ökade kunnande för att få
syn på elevernas begreppsutveckling. Resultaten från studierna visar att elevernas respektive
studenternas förförståelse som inkluderar förkunskaper, värderingar och känslor ibland kan
hjälpa men emellanåt hindra ny förståelse. Resultaten från studierna visar också att
begreppsutvecklingen kan ta olika former som att flera parallella förståelser uppkommer eller
att eleverna respektive studenterna ger upp den gamla förståelsen helt, delvis eller inte alls för
den nya förståelsen.
Det centrala i min studie är att se om de metoder och de samhällsvetenskapliga begrepp som
forskarna har använt i sina conceptual change-studier för att kartlägga elevernas och
studenternas förförståelse har tillämpats av lärare på skolan vid deras kartläggning av
elevernas förförståelse.
15
5 Metod
Min studie syftar till att redogöra lärarnas beskrivningar av i vilken utsträckning och med
vilka metoder samt vid vilka samhällsvetenskapliga begrepp de kartlägger elevernas
förförståelse. Datainsamlingen har genomförts i form av intervjuer med samhällskunskaps-
lärare. Analys av intervjusvaren har skett genom tematisk analys. Etiska överväganden har
beaktats genomgående under studien.
5.1 Planering
Jag har valt en kvalitativ studie. Anledning till att jag valt en kvalitativ metod framför en
kvantitativ metod är för att jag vill kunna tolka och bedöma svaren på mer öppna
intervjufrågor till lärare som ska ge svar på mina frågeställningar än vid exempelvis enkäter
där svarutrymmet är mer begränsat och inte möjliggör för analyser av svaren i samma
utsträckning (Kvale, 2014).
Jag valde semi-strukturerade intervjuer. Då jag planerade intervjuerna gjorde jag en lista med
ett fåtal frågor som skulle besvaras men ordningen kunde ändras. Anledning till denna
strukturgrad var för att jag ville att alla lärare skulle få besvara samma frågor för att kunna
göra jämförelser men att intervjuerna samtidigt skulle innehålla flexibilitet i genomförandet.
Inför intervjuerna anhöll jag om lärarnas samtycke att deltaga i intervjuerna och garanterade
deras anonymitet (bilaga 1 informationsbrev).
5.2 Urval och avgränsningar
Lärarna jag intervjuat undervisar på samma skola vilket gjordes av bekvämlighetssynpunkt
(Fejes & Thornberg, 2009). Bland de intervjuade var det dock lika många män som kvinnor.
Det var både relativt nyexaminerade och de med många års erfarenhet samt de som enbart
arbetat på denna skola och de som har arbetat på flera andra skolor. Samtliga tillfrågade
intervjuades vilka kom att utgöra alla lärare i samhällskunskap på skolan och därmed
representeras skolans samtliga program och alla årskurser. Eftersom lärare med olika kön,
kompetens och erfarenhet som arbetar på alla skolans program och årskurser finns
16
representerade anser jag att avgränsningen till en skola var skälig (Kvale, 2014).
Genom tidigare etablerade kontakter fick jag möjlighet att få tillgång till intervjuer. Detta
styrde mitt val av skola (Kvale, 2014).
Jag genomförde sex stycken intervjuer, vilket var tillräckligt för att få en variation. Den
eftersträvade mättnaden tyckte jag mig känna igen genom att se att svarsmönster återkom och
att ytterligare intervjuer troligtvis inte skulle göra någon stor skillnad (Ahrne & Svensson,
2011).
5.3 Genomförande
Intervjuerna varade mellan 30 minuter och 45 minuter. Jag hade avsatt 45 minuter för varje
intervju för att ha gott om tid. Samtalen skedde ostört. Jag hade bokat ett rum i avskildhet för
att minimera störande moment. Intervjuerna ägde rum på skolan på en tid som lärarna hade
valt. Detta för att göra det smidigt för lärarna och för att de skulle känna sig bekväma i sin
hemvanda miljö (Ahrne & Svensson, 2011).
Intervjuerna spelades in men först efter att jag fått de intervjuades samtycke. Anledning till att
intervjuerna bandades var för att jag skulle kunna fokusera på att ställa frågor och för att
undvika att antecknandet blev ett störande moment (Ahrne & Svensson, 2011). Intervjuerna
transkriberades direkt efter.
Intervjuerna följde frågemallen i stort med viss variation i vilken ordning frågorna togs upp. I
slutet av varje intervju säkerställde jag att samtliga frågor ställts och blivit besvarade.
Vanligtvis inleddes intervjun med några korta allmänt hållna inledande frågor för att lätta upp
stämningen. Därefter ställdes frågor om samhällsvetenskapliga begrepp i undervisningen för
att föra in samtalet på rätt område. Sedan följde frågor om elevernas förförståelse av
begreppen och om läraren kartlägger förförståelsen. Vidare ställdes frågor om hur läraren
kartlägger förförståelsen och därefter i vilka sammanhang läraren kartlägger elevernas
förförståelse. Sedan följde frågor om skolans arbete med kartläggning av elevernas
förförståelse och lärarens tidigare erfarenheter med att kartlägga elevernas förförståelse.
Avslutningsvis tillfrågades läraren om han eller hon ville tillägga något (bilaga 2
intervjufrågor).
17
5.4 Etiska överväganden
Jag har i genomförandet av min intervjustudie uppmärksammat och tagit hänsyn till god
forskningssed som Vetenskapsrådet (2017) gett ut till skydd för intervjupersonernas integritet
genom att särskilt beakta de två forskningsetiska grundprinciper som är mest centrala vid
genomförandet av den här studien.
Den ena forskningsetiska grundprincipen som jag beaktat i studien är informerat samtycke.
Det innebär att lärarna godkänt sitt deltagande och fått information om att de deltar frivilligt
samt fått kunskap om undersökningens syfte (Ahrne & Svensson, 2011).
Intervjuerna föregicks av informella samtal med tre av samhällskunskapslärarna när jag
befann mig på skolan för att fånga upp om de förstått syftet med min studie och deras
välvillighet att medverka vid intervjuer. Eftersom jag uppfattade att lärarna förstod min
uppsatsidé och ställde sig positiva till att samtala kring den efterföljdes denna initiala kontakt
av ett brev till samtliga samhällskunskapslärare. I brevet framgick förutom syftet med studien
och min önskan att få genomföra intervjuer också att deltagandet var frivilligt och att de när
som helst kunde avbryta samarbetet (bilaga 1 informationsbrev). Lärarna gav sitt skriftliga
samtycke att medverka vid intervjuerna.
Den andra forskningsetiska grundprincipen som jag tagit hänsyn till i studien är
konfidentialitet. Det betyder att lärarna och skolan inte ska kunna identifieras (Ahrne &
Svensson, 2011).
För att avidentifiera lärarna i uppsatsen har jag i stället för att använda lärarnas namn benämnt
lärarna som lärare A-F. Jag har vidare genomgående i uppsatsen undvikit att uppge skolan vid
namn eller beskriva var skolan är belägen för att lärarna inte ska kunna identifieras.
I brevet till lärarna framgick att materialet inte kommer att spridas och bara användas i min
studie samt att materialet kommer att raderas när uppsatsen är godkänd (bilaga 1
informationsbrev).
5.5 Tematisk analys
Dataanalys i kvalitativ forskning kan beskrivas som den process när forskaren undersöker och
organiserar sin data, exempelvis intevjutranskriptioner, för att nå ett resultat. Forskaren
arbetar aktivt med sin data genom att organisera dem, bryta ner dem till hanterbara enheter,
18
koda dem, göra synteser av dem och söka efter mönster. Svårigheten i kvalitativ analys är att
skapa mening ur en stor mängd data genom att åtskilja det betydelsefulla med det oviktiga och
identifiera väsentliga mönster (Fejes & Thornberg, 2009).
Ett angreppssätt för att analysera kvalitativa data är att använda ”tematisk analys”. Tematisk
analys innebär sökande efter teman som utgörs av återkommande motiv i den text som
analyseras. Dessa teman, ofta med underliggande teman, framkommer oftast vid noggrann
läsning flera gånger av intervjuerna. Dessa teman ställs ofta upp i en matris för att
åskådliggöra och kategorisera datan (Bryman, 2011).
Principerna i en tematisk analys av intervjuer beskrivs av exempelvis Braun & Clark (2006).
De rekommenderar att forskare initialt försäkrar sig om att bli förtrogen med intervjuerna
(steg 1). Det innebär att transkribera intervjuerna, läsa dem flera gånger och föra
anteckningar. I bearbetningen av intervjuerna ska sådant som ligger utanför intervjuguidens
teman sorteras bort eftersom det är irrelevant för studien. Den kvarvarande texten utgör
analysenheten (intervjuerna). Därefter ska den kvarvarande delen av intervjuerna
sammanfattas genom att finna det som är mest relevant och centralt i texten (steg 2). Detta är
vad Braun & Clark (2006) benämner att koda. Sedermera ska sökande efter teman ske (steg 3)
enligt Braun & Clarks (2006) exempelvis genom tankekartor. Det innebär att koder med
liknande innehåll sammanförs. Ett mönster av teman uppstår som får genomgå ändringar av
innehåll och namn (steg 4 och 5). Slutligen kan intervjuerna tabellföras för att illustrera
beskrivningar av varje teman (steg 6).
Jag har använt mig av tematisk analys av intervjuerna. Jag har följt Clark & Brauns (2006)
stegvisa guide vid bearbetning av intervjuerna (förutom användning av tankekartor och
tabell).
I nästföljande kapitel 6 redogör jag för de delar i intervjutranskriptionerna med relevans för
studien och hur jag uppfattat lärarnas beskrivningar. I kapitel 7 förs ett resonemang kring
lärarnas kartläggning av elevernas förförståelse i relation till det teoretiska ramverket och i
förhållande till tidigare forskning. Slutligen i kapitel 8 sammanfattar jag mina observationer
och ger med utgångspunkt i dessa förslag på vidare studier.
19
5.6 Validitet och reliabilitet
Ett begrepp som ofta används för att beskriva kvalitet i forskning är validitet. Det hänvisar till
i vilken utsträckning den forskning som genomförs och de metoder som används verkligen
undersöker det som avses att undersökas. Det går även i detta sammanhang att använda
begreppen trovärdighet eller tillförlitlighet. De syftar till att beskriva hur noggrann och
systematisk forskaren varit under hela forskningsprocessen det vill säga hur trovärdiga och
tillförlitliga resultaten är som en följd av hur tillvägagångssättet varit avseende datainsamling
och analys (Fejes & Thornberg, 2009). Genom att omformulera intervjufrågorna flera gånger
för att vara så säker som möjligt på att lärarnas beskrivningar skulle besvara mina
frågeställningar i studien försökte jag uppnå en så hög grad av validitet som möjligt. Vidare
har jag genom mitt sätt att bearbeta intervjuerna, genom att göra sammanfattningar, gruppera i
teman och återvända till transkriptionerna, försökt säkerhetsställa att jag tolkat lärarnas
beskrivningar korrekt för att åstadkomma en så god validitet som möjligt.
I forskningssammanhang används även begreppet reliabilitet för att mäta kvaliteten av
studien. Enligt Kvale (2014) kan det inom kvalitativ forskning lämpa sig bättre att prata om
analytisk generalisering. Det innebär att man gör en välöverlagd bedömning i vad mån
resultatet från en undersökning kan ge vägledning för vad som kommer att hända i en annan
situation. Larsson (2010) anser att generalisering handlar om någon form av försök att
använda tolkningar eller slutsatser i andra situationer alternativt för att förstå andra personer
än de som ingått i det empiriska materialet i en studie. Han anser att man utvecklar en enda
resonemangslinje nämligen om det är rimligt. Med reliabilitet avses hur noggranna
mätresultaten är, det vill säga om resultaten för en undersökning blir samma om
undersökningen genomförs på nytt eller om den påverkas av slumpmässiga händelser. Enligt
Bryman (2011) används begreppet reliabilitet framförallt inom kvantitativ forskning men han
anser att det är överförbar på kvalitativ forskning förutom att mindre vikt läggs vid
mätningen. Genom att försöka vara så transparent som möjligt i min beskrivning av urvalet
och avgränsningen av intervjupersonerna och skolan har jag gjort det möjligt att diskutera
mätresultaten. Vidare har jag genom att inkludera åtskilliga lärarcitat försökt möjliggöra att
kritisera analyserna av intervjuerna.
20
6 Intervjuerna
Detta kapitel syftar till att redovisa intervjudata. I redogörelsen nedan framgår mina
frågeställningar till lärarna, det vill säga vad jag vill undersöka. Vidare återges lärarnas svar
som citat för att illustrera vad lärarna beskriver. En tabell av intervjudata har upprättats i slutet
av kapitlet i syfte att åskådliggöra det mest väsentliga i intervjuerna på ett sammanfattande
sätt.
Jag vill med min studie undersöka följande;
1) Lärarnas beskrivningar om de kartlägger elevernas förförståelse. Jag vill i detta avseende ta
reda på a) Huruvida, och i vilken omfattning, lärarna anser att de kartlägger elevernas
förförståelse, b) Hur lärarna beskriver att elevernas förförståelse är och c) Skäl som lärarna
uppger till varför kartlägger elevernas förförståelse.
2) Lärarnas beskrivningar hur de kartlägger elevernas förförståelse. Jag vill i detta avseende ta
reda på a) Metoder som används för att kartlägga elevernas förförståelse och varför och b)
Metoder som undviks för att kartlägga elevernas förförståelse och varför.
3) Lärarnas beskrivningar av vilka samhällsvetenskapliga begrepp de använder vid
kartläggning av elevernas förförståelse. Jag vill i detta avseende ta reda på a) Begrepp som
beskrivs som lätta och där kartläggning av elevernas förförståelse görs och b) Begrepp som
beskrivs som svåra och där kartläggning av elevernas förförståelse inte görs.
6.1 Lärarnas beskrivningar om de kartlägger elevernas
förförståelse
Huruvida, och i vilken omfattning, lärarna kartlägger elevernas förförståelse
I intervjuerna blev det tydligt att samtliga lärare anser att de kartlägger elevernas förförståelse.
På en skala där lärare A lite tveksamt säger ”Jag tror att jag gör det lite informellt och
undermedvetet.” till lärare B som tydligt uttalat säger ”Ja, det gör jag. Det måste jag göra.”
återfinns de övriga fyra lärarna någonstans i mitten.
21
I intervjuerna framgår emellertid att lärarna kartlägger elevernas förförståelse olika mycket.
Jag finner att en orsak till att lärarna kartlägger elevernas förförståelse olika mycket beror på
vilken inställning till kartläggningen läraren har. Lärare A uttrycker sin skepticism till
kartläggning av elevernas förförståelse genom att säga ”Kanske fem elever kan men jag måste
lik förbannat förklara det från grunden” till skillnad från lärare B som uttrycker kartläggning
av elevernas förförståelse som något positivt genom att säga ”Jag måste utgå från individen
och dennes kunskap.” Jag finner att en annan orsak till hur mycket olika lärare kartlägger
elevernas förförståelse beror på hur klassrumsklimatet är. Lärare A säger att ” I årskurs ett
ska eleverna förhålla sig till varandra och positionera sig. Det styr mycket vad de svarar. Det
finns en vilja att behålla sin värdighet. Det kan krocka med kartläggningen.” medan lärare B
säger att ”Det eleverna gör är att de frågar om de inte förstår. Jag försöker skapa ett
klassrum där de ska våga fråga. Det handlar om tryggheten i klassrummet.” Jag anser att
ytterligare en orsak till hur ofta lärarna kartlägger elevernas förförståelse beror på hur väl
läraren känner eleverna. Ett typiskt uttalande för lärargruppen för till exempel lärare E som
uttrycker det som ”Ju längre man har haft en elevgrupp ju mer tror man att man vet vad de
kan. När jag träffar en ny elevgrupp kartlägger jag deras nivå.”
Hur lärarna beskriver att elevernas förförståelse är
I intervjuerna blev det tydligt att samtliga lärare anser att elevernas förförståelse skiljer sig åt
mellan eleverna i samma klass och mellan olika klasser. Typiska uttalanden för lärargruppen
för till exempel lärare D som uttrycker det som ” Det kanske är tio procent som vet och resten
vet inte.” och lärare C som beskriver det som ”Förförståelsen kan slå olika i årskurserna.”
I intervjuerna framgår också att gemensamt för lärarna är att de finner att elevernas
förförståelse inte är tillräcklig. Lärare C säger att ”Jag har förväntningar att eleverna ska
kunna eller känna till ganska många begrepp. Men när man samtalar med eleverna under de
första lektionerna i ett nytt arbetsmoment inser jag att de inte har så bra koll.” och lärare D
uttrycker att ”Gymnasiet är en ny nivå. De ska lära sig. Man kan tänka att de har med sig
kunskaper från grundskolan som sedan ska fördjupas och som man bryter ner på detaljnivå
och sedan kommer vetenskapliga begrepp och teorier. Det är naturligt att de inte kan. Jag
blir inte förvånad om de inte vet.”
Gemensamt för de intervjuade lärarna är att de beskriver att skillnader i elevernas
förförståelse beror på vad de har med sig från tidigare skolgång och vad de får med sig
22
hemifrån. Lärare C uttrycker det som ”Förförståelsen beror på var eleverna har gått i skolan.
Eller snarare vad de har tagit med sig. Vad de har haft för intresse.” och lärare A uttrycker
det som ”Jag kan ha elever som är allmänpolitiskt och allmänkulturellt intresserade och har
med sig det hemifrån. Det här är diskussioner som pågår runt köksbordet. Kanske mer vad
gäller världspolitik än reporänta för det pratar man inte om.” Lärare F skiljer sig från de
övriga lärarna genom att addera till att elevernas förförståelse beror på tidigare skolgång och
vad de har med sig hemifrån, att förförståelsen också skapas av elevernas påverkan från media
och kompisar. Lärare F: ”Det finns ingen vana att prata med vuxna. Eleverna tolkar det som
de ser på Youtube utifrån sin egen referensram och kompisar.”
Skäl som lärarna uppger till varför de kartlägger elevernas förförståelse
I intervjuerna blev det tydligt att gemensamt för lärarna är att främsta skälet till varför de
kartlägger elevernas förförståelse är för att kunna planera och genomföra undervisningen på
lämplig nivå utifrån gruppens behov. Typiska uttalanden för lärargruppen för till exempel
lärare E som uttrycker det som ”När man träffar en helt ny grupp brukar man börja med
”Var är vi?” och ”Vad kan vi?” för att se om vi ska börja högt och gå snabbare fram eller
grundligare och i långsammare tempo.” och lärare A som säger ”Det går inte att vända sig
till enskilda utan alla måste med inom samma tidsrymd.”
Gemensamt för flera av lärarna är att ett annat skäl till att kartlägga elevernas förförståelse är
för att eleverna ska dela med sig av sin kunskap till andra. Lärare E uppger att ”Om det visar
sig att några i klassen har mycket förförståelse kan man använda det i klassen genom att
exempelvis placera dem i grupper för att genom att de tvingas berätta lär de sig själva och
andra får ta del av kunskapen.”
Flertalet av lärarna beskriver att ytterligare ett skäl till att kartlägga elevernas förförståelse är
för att det ska bidra till stärkt självkänsla hos eleverna. Lärare C säger att ”Det kan vara bra
att eleven känner att den faktiskt kan en del. Den får lite självförtroende och självkänsla.” och
lärare F uppger att ”Eleverna ska själva se att de tillsammans kan ganska mycket.” Flera av
lärarna inser dock att det motsatta kan uppstå nämligen att eleverna känner sig nedslagna om
de inte kan något. Lärare A säger att ”Eleverna kan känna sig nedtryckta av att inte kunna.
Man blir lite avklädd. Att initialt ligga på minus är inte bra. Många reagerar känslomässigt.”
Flera av lärarna uppger även som skäl till att kartlägga elevernas förförståelse är att aktivera
23
eleverna som kan leda till att de känner sig sedda och därmed ökar elevernas motivation och
intresse. Lärare D beskriver att ett av skälen till kartläggningen av elevernas förförståelse är
”För att aktivera eleverna. För att fånga deras intresse.” och lärare E säger att anledningen
är ”För att ta reda på vad eleverna tycker är intressant. Får man med sig dem är det mycket
lättare. De gör uppgifterna och de tycker att det är mer intressant.”
Lärare F uppger ensam som skäl till att kartlägga elevernas förförståelse är informell
bedömning. Lärare F: ”Jag ser en massa bedömningsunderlag i kartläggningen också. Jag
kan se att eleverna utvecklar vissa kunskaper och förmågor under undervisningsmomentet”.
Denna lärare skiljer sig från flera av de andra lärarna som i stället betonar att kartläggningen
inte utgör bedömningsunderlag. Typiskt uttalande för de andra lärarna för till exempel lärare
C som uttrycker det som ”Det är inget jag tar med i bedömningen utan mer för att kolla upp
elevernas förförståelse och intresse framförallt.”
6.2 Lärarnas beskrivningar hur de kartlägger elevernas
förförståelse
Metoder som används för att kartlägga elevernas förförståelse och varför
Gemensamt för lärarna är att de beskriver att de kartlägger elevernas förförståelse genom
indirekta observationer. Det kan handla om att de uppmärksammar hur eleverna använder
begrepp i samtal med varandra eller hur eleverna använder begrepp vid examinationer. Lärare
D beskriver det som ”Kanske jag snappar upp sådant de pratar om. Arbetar med något annat
men får förkunskap om annat.” och lärare C säger att ”Ett ord som var betydande på
examinationen var konsument. Det hade jag missat helt. Eleverna frågade.”
Fyra av sex lärare beskriver att de använder brainstorming, tankekartor eller mindmaps som
en metod för att kartlägga elevernas förförståelse. Lärare D beskriver denna metod som ”Vi
gör en gemensam tankekarta på tavlan. Eleverna får sitta i grupper och skriva ner punkter
som vi sedan går igenom.” och lärare E förklarar metoden som ”Man bara skriver ordet på
tavlan, sedan får de sitta två och två och diskutera, därefter fångar man upp väldigt
prestigelöst att det finns inget rätt och det finns inget fel utan bara för att se.” Fördelarna som
lärarna beskriver med denna metod är att den är tydlig och aktiverar eleverna samt är muntlig.
Lärare F säger att ”Brainstorming är ganska tydlig. Man ser vad eleverna använder för ord
och man ser vad som händer i klassrummet.” och lärare D ”Tankekarta är för att aktivera
24
eleverna. Skapa dialog i klassrummet.” samt lärare C ”Eleverna vill inte skriva. Vi diskuterar
och pratar istället. Samtalet är ett väldigt bra verktyg. Ibland kan de ha lättare för att prata
än skriva. Gäller nästan alla elever.” Lärare A använder istället för brainstorming en annan
metod som hen beskriver som ”Just nu beskriver jag något och ger dem ett sammanhang och
utifrån det ställer någon fråga. Den kan nästan ha någon etisk implikation vad är rätt och hur
ska man tänka och vad tänker ni om det här” eftersom lärare A anser att brainstorming inte
alltid ger mycket genom att uttrycka sig ”Ibland får eleverna lång tid på sig att reflektera och
ska i smågrupper redovisa vad de kommit fram till. Ibland åtgår det mycket tid åt detta men
de kommer inte fram till så mycket.” Lärare B använder också en annan metod än
brainstorming för att kartlägga elevernas förförståelse som hen beskriver som ”Det som
fungerar är att läsa text högt och stanna upp vid begreppen och diskutera dem. ” eftersom
lärare B också anser att brainstorming inte alltid ger mycket genom att säga att ”Kommer inte
alltid fram så mycket.” Jag anser att de lärare som använder sig av brainstorming
kännetecknas av att de har förväntningar på att eleverna har viss förförståelse till skillnad från
de lärare som inte använder sig av brainstorming som i stället anser att eleverna många gånger
saknar förförståelse. Lärare D som använder brainstorming anser att ”Det framkommer ofta
att det finns en grundläggande samsyn men att det också finns stora skillnader vad man tolkar
in i ett begrepp.” och lärare E som också använder brainstorming beskriver det som att ”De
har koll på begreppet till viss del men man behöver hjälpa dem på traven att få den korrekta
NE-definitionen.” Lärare A som inte använder brainstorming beskriver det istället som att
”Det är lätt att utgå från att eleverna inte har den här begreppsapparaten eller att det är
många som inte har den.” och lärare C som inte heller använder brainstorming beskriver det
som att ”Jag kan ibland bli förvånad över att det inte finns fler begrepp i elevernas
språkbruk. Jag blir förvånad om jag ställer en fråga och en av sjutton elever kan något.”
Hälften av lärarna beskriver att de använder Google-dokument vid kartläggning av elevernas
förförståelse. Lärare E: ”Då får de skriva och jag kan se vem som har skrivit. Exempelvis
”Vad är demokrati?” Måste vara noga med att säga att det här bedöms inte för att det inte
blir press utan att de kan prata lite fritt.”
Tre av sex lärare uppger att de använder begreppslistor eller ordlistor för att kartlägga
elevernas förförståelse. Lärare F: ” Ordlistor – vad betyder det här.”
Två av lärarna beskriver att de använder sig av post-it-lappar vid kartläggning av elevernas
förförståelse. Lärare E: ”Jag ger dem post-it-lappar. De får skriva själva vad de tänker på.
25
Jag samlar in dem och klistrar upp dem på tavlan utifrån kategorier.” Fördelen med denna
metod är enligt lärare E: ”Det blir inte utpekande vem som har sagt vad och jag kan få ut mer
av dem när de får vara anonyma.”
Lärare F uppger att hen använder tidningsartiklar för att kartlägga elevernas förförståelse.
Lärare F: ”Jag använder mycket nyhetsartiklar för att se vad de kan men då kan det vara helt
andra begrepp. Det kan vara ord som de inte förstår men som är viktiga för att förstå
sammanhang.”
Metoder som undviks för att kartlägga elevernas förförståelse och varför
I intervjuerna blev det tydligt att skriftliga förtest sällan används som en metod för att
kartlägga elevernas förförståelse även om vissa av lärarna uttrycker fördelar med dem.
Hälften av lärarna uppger att de vid något eller några tillfällen använt förtest. Lärare D
beskriver att ett skäl till att hen inte använder förtest ofta är för att de är tidskrävande. Lärare
D: ”Det tar tid om man verkligen ska analysera metoden. Om jag skulle göra det mer
kontinuerligt behöver jag förklara för eleverna varför de ska göra det. Funktionen den fyller
är för att få syn på vad svårigheterna är i ämnet men inte för att få syn på deras individuella
förkunskaper. Jag tycker att det funkar bra för att vi får syn på var eleverna befinner sig och
måste tänka igenom undervisningen och i slutändan ser resultaten”. Lärare E förklarar att ett
skäl till att hen sällan använder förtest är för att de uppfattas som negativa av eleverna. Lärare
E: ”Eleverna blir lite skeptiska eftersom de undrar varför de ska göra något som inte bedöms.
De blir lite trötta när de ska göra eftertestet eftersom de känner sig klara med det. Det blir
lite tjatigt. Jag tycker att det är kul för att jag ser skillnaden att de har lärt sig saker.” Lärare
F beskriver att ett skäl till att hen inte använder förtest ofta är för att det inte finns en
skrivkultur på skolan och för att eleverna är starkare muntligen än skriftligen. Lärare F:
”Ibland gör jag avstämningar vid längre moment för att se hur jag ska gå vidare. Jag vill se
hur de har landat och hur vi ska gå vidare. Eleverna vill gärna prata med oss, ha respons, vill
visa vad de kan, och då får man hyfsat snabbt reda på hur de ligger till men det har blivit så
att man måste dra det mer ur dem och då kanske man vill prova alla på en gång för att se
vilket hum de har. Ofta kommer frågor som ”Vad händer om man inte klarar det?”,
”Kommer det att bedömas?” och ”Får jag göra om?”.
Flera lärare uppger att de undviker att i helklass nämna eller skriva ett begrepp som eleverna
ska förklara innebörden av som en metod att kartlägga elevernas förförståelse. Lärare E: ”Jag
26
undviker är att bara kasta ut frågan för det brukar bli tyst. Då blir man själv lite stressad och
det slutar med att man ger dem svaren.” och lärare A: ” Man kan inte ställa faktafrågor till
enskilda elever. Däremot kan man gå bakvägen. Man kastar ut lite begrepp och säger jag
tolkar det här begreppet så här och vad tänker ni då? Då får man ändå en uppfattning om
det. De blir inte prestigeladdat.” Lärare D uppger dock att hen gör det med vanliga begrepp,
dock inte alltid, men däremot undviker hen att göra det med svårare begrepp. Lärare D: ”Från
början när det är ett nytt begrepp försöker jag fånga upp om någon vet vad begreppet är. Det
är nästan alltid någon som vet. Kan inte alltid börja så för det blir tråkigt. Bygga upp det på
annat sätt att det ska landa i något. I stället för att fråga eleverna vad är demokrati be dem
föreställa sig vad ett bra eller dåligt samhälle är alternativt ge exempel på olika samhällen.
Jag har egentligen inte kartlagt vad eleverna kan om demokrati men de har använt massa bra
begrepp. Om jag skulle slänga ut ett begrepp och ingen svarar skulle det styra min
undervisning men det gör jag sällan med svåra begrepp ex. genusordning för då jobbar vi på
ett annat sätt.”
Hälften av lärarna beskriver att de undviker att använda screening eller diagnostiskt test som
en metod för att kartlägga elevernas förförståelse. Skäl som lärarna uppger varför de inte
använder sig av detta är samma som vid förtest nämligen att det tar tid, väcker motstånd från
eleverna och skrivkulturen på skolan saknas. Lärare B: ”Där jag jobbade tidigare var en mer
akademisk kultur. Försteläraren i samhällskunskap hade utarbetat ett test som hen delade ut
till alla samhällskunskapslärare. Vi var tvungna att screena eleverna men jag visste aldrig
vad jag skulle använda det till sedan. Vad gav det att se att någon kunde mer än någon
annan? Det tar tid. Jag vet ändå deras kunskaper först efter ett halvår. Jag anser att den
skrivkulturen inte finns här. Jag visste aldrig hur jag skulle arbeta med det sedan. Om en elev
har viss förförståelse och en annan elev en annan hur ska jag komma ihåg det i huvudet? Jag
behöver lära känna eleverna.” Lärare C skiljer sig från övriga lärare genom att hen använder
sig av screening och anser att det är en bra metod. Lärare C: ”Jag brukar göra en screening
på elever i årskurs ett. Både med begrepp men även med lite mer vanliga frågor. Det kan vara
”Vad är skillnaden på Riksdag och Regering?”, ”Vilka politiska partier finns det i Sverige?”
och ”Vilka partier sitter i Riksdagen?”. Det brukar bli ett prov med papper och penna.
Eleverna brukar inte reflektera över det. Det är alltid mycket nytt i början på ett läsår. Det
har aldrig varit ett problem att de är oroliga. Det är inget jag tar med i bedömningen utan
mer för att kolla av deras förförståelse och intresse framförallt.”
27
6.3 Lärarnas beskrivningar av vilka begrepp de använder vid
kartläggning av elevernas förförståelse
Samhällsvetenskapliga begrepp som beskrivs som lätta och där kartläggning av elevernas
förförståelse görs
I intervjuerna blev det tydligt att de samhällsvetenskapliga begrepp som lärarna beskrev som
de viktigaste, genom att begreppen återkom flest gånger bland lärarna, var demokrati,
ekonomi och mänsklig rättighet. Samhällsvetenskapliga begrepp som beskrevs som viktiga av
minst två lärare var ideologi, makt, diktatur, privatekonomi och samhällsekonomi.
Samhällsvetenskapliga begrepp som beskrevs som viktiga av enbart en men olika lärare var
FN, sociala medier, konsumtion, hållbarhet, feminism, norm, genus, identitet, dystopi, u-land,
globalisering, parti, parlamentarism och statsskick.
I intervjuerna framgick utifrån lärarnas beskrivningar att lärarna kartlade elevernas
förförståelse vad gäller samhällsvetenskapliga begrepp som ansågs vara lättare och där
eleverna har en förförståelse. Lärarna beskrev att elevernas förförståelse av dessa begrepp har
uppkommit tack vare att eleverna är intresserade och att diskussioner förts samt att eleverna
kan sätta sig in i och relaterat till begreppen.
Lärare E: ”Demokrati och diktatur då kan de alltid ta ställning till. De kan förstå varför man
vill leva i en demokrati snarare än en diktatur. De kan sätta sig in i mänskliga rättigheter och
förstå varför det är viktigt. Globalisering kan kännas som ett svårt begrepp men de kan
relatera till det också för att världen är global, vi tittar på nyheterna och de vet att de lever i
en värld där globalisering gynnar dem och då förstår de vad globalisering är på ett tydligare
sätt.” Lärare F: ”Men om vi tar genus är det tydligt att det finns ett starkt intresse och då har
de ofta kunskap och begrepp.”
Tre lärare skilde sig från de övriga lärarna i sina svar på frågan vilka som är de viktigaste
begreppen. Lärare A svarar att det är Brexit och riksrätt, lärare B att det är normer och
värderingar och lärare C att det är orsak, konsekvens och verkan.
Lärare A: ”Det finns vissa som inte hört talas om riksrätten och knappt vet vem Trump är
medan andra är väldigt involverade och upprörda samt intresserade. Det kan bero på att i
vissa familjer pågår diskussioner kring middagsbordet.” Lärare B: ”Middagskulturen saknas.
28
Eleverna har ibland inte någon förälder. De kan sakna godkänt i vissa ämnen. Måste börja
prata väldigt mycket som middagssamtal. Prata om normer som att stå till höger i rulltrappan
eller varför vi står i kö. Vi kan inte snabba på med begreppen det vill säga hårdvaran. Det får
komma sedan.” Lärare C: ”På en övergripande nivå tycker jag att det är viktigt för eleverna
att förstå orsak-konsekvens-verkan. De ska kunna genomsyra samtliga moment i
samhällskunskapen. Där börjar jag med elever som går i årskurs ett.”
Samhällsvetenskapliga begrepp som beskrivs som svåra och där kartläggning av elevernas
förförståelse inte görs
I intervjuerna blev det tydligt att de samhällsvetenskapliga begrepp som lärarna beskrev som
de svåraste, genom att begreppen återkom flest gånger bland lärarna, var konjunktur,
bruttonationalprodukt, budget, inflation och ränta. Samhällsvetenskapliga begrepp som
beskrevs som svåra av minst två lärare var statsskick, parlamentarism och en mängd begrepp
inom vetenskaplig teori utan att specificera vilka. Samhällsvetenskapliga begrepp som
beskrevs som svåra av en men olika lärare var patriarkat, imperialism, kolonialism, livsmedel
och konsument.
I intervjuerna framgick utifrån lärarnas beskrivningar att lärarna inte kartlade elevernas
förförståelse vad gäller samhällsvetenskapliga begrepp som uppfattas svåra och där eleverna
har mindre förförståelse. Lärarna beskrev att elevernas förförståelse av dessa begrepp är
sämre på grund av att eleverna uppfattar begreppen som abstrakta och tråkiga samt för att
eleverna inte kan relatera till dem och för att de känner att de inte kan påverka dem.
Lärare A: ”Håller man på med ekonomi är det reporänta vilket jag tror är väldigt tufft. Det är
också svårt att glamorisera och göra roligt. Nationalekonomi uppfattas som abstrakt. Om vi
tar privatekonomi och att göra en egen budget har eleverna bara CSN att förhålla sig till och
en ganska grumlig förståelse för vuxenlivets ekonomiska vedermödor. De har inget att
förhålla sig till. Det är svårt att applicera på 15–16-åringar. Det är inget som drabbar dem
förrän de är i 20-årsåldern.” Lärare B: ”Kolonialism och imperialism är längre tillbaka i
tiden och bygger på grundkunskaper i geografi och en förförståelse för människans
rättigheter”. Lärare C: ”I nationalekonomi refererade jag mycket till privatekonomin. Det
kanske egentligen skulle vara intressant med en screening vad de kommer ihåg från
samhällsekonomin och privatekonomin från förra året med begreppslista. I nationalekonomi
är det mycket begrepp. De gjordes inte men det skulle nog vara intressant att göra ett
29
förförståelsetest. I vetenskaplig undersökning gjorde jag det inte heller. Jag vet att det är
mycket begrepp som de inte hört. Jag har haft genomgångar och utgått från en skrivmall. Det
är jag som har hållit i taktpinnen där. Det som jag vet är väldigt nytt brukar jag hålla i själv.”
Lärare D: ”Om man kommer ner på detaljnivå som ex. patriarkat då måste jag förklara och få
dem att förstå. Eller massa ekonomiska begrepp som konjunktur, inflation och BNP. Det finns
svåra begrepp på denna nivå inom alla områden.” Lärare E: ”Ekonomi är ganska svårt. Jag
vet inte vad det beror på. Om det kan ha att göra med att de tänker matte direkt. Men också
att det inte ligger lika nära dem. Ekonomiska system där brukar det ta stopp. Kanske det är
för att man nämner budget. Det låter inte jättekul från start. Om man nämner konjunkturer
och man inte förstår vad det är blir det svårt att förstå hela systemet.”
Lärare F skiljde sig i sitt svar från övriga lärare genom att dels uppge som enda lärare att
begreppen grupp, identitet, vi, dem och den andre är svåra för eleverna att ta till sig och dels
att politik uppfattas som svårare än ekonomi av eleverna och inte tvärtom.
Lärare F: ”Det kan vara grupp och identitet eller vi och dem eller den andra. Det kan vara en
generationsfråga. Det kan bero på språket. Ovana att ta till sig den typen av texter eller
nyheter. Statsskick och ekonomi har de sämre kunskaper om. Det beror mycket på intresset
och de tror att det är svårt. Statsskick är till och med svårare för dem att förstå än ekonomi.
Det kan bero på att de förstår att ekonomin kommer att påverka dem. Både national- och
privatekonomi. Det är svårt men de anstränger sig för att lära sig. Hur konjunkturen svänger
kan påverka mig som privatperson. Demokrati kan de vara duktiga på vad gäller
yttrandefrihet men vad gäller den mer instrumentella biten är det som att det är helt omöjligt.
Exempelvis parlamentarism hur fungerar det och riksdag kontra regering. De tycker att man
ska rösta och bidra till demokratin men det är den svåraste biten eftersom de tycker att orden
och begreppen ställer till det för att de tycker att det är svårt. De kan lätt prata om BNP.”
30
Tabell. Sammanställning av intervjuerna.
Lärare Beskrivningar av om de kartlägger elevernas förförståelse
Beskrivningar av vilka metoder de använder för att kartlägga elevernas förförståelse
Beskrivningar av vilka samhälls-vetenskapliga begrepp som de använder vid kartläggning av elevernas förförståelse
A Om: Informellt, undermedvetet. Hur: Olika. Vissa hemifrån. Outvecklad begreppsapparat. Skäl: Vad ska jag med informationen till? Även om några kan måste börja från grunden. Svårt kartlägga.
Används: Observationer. Ger bakgrund, ställer etisk fråga. Undviks: Brainstorming. Tar tid, kommer fram lite. Screening. Eleverna känner sig nedtryckta. Frågar ej enskild elev.
Lätta: Riksrätt. Brexit. Svåra: Nationalekonomi. Abstrakt, svårt glamorisera. Privatekonomi. Långt från eleverna.
B Om: Ja, det måste jag göra. Hur: En av sjutton kan. Stora kunskapshål. Ingen middagskultur/föräldrar. Saknar godkänt i vissa ämnen. Skäl: Nivå. Kunskapsutbyte. Bli sedd.
Används: Observationer. Läsa text högt, stanna upp vid begrepp och diskutera. Begreppslistor. Undviks: Screening. Tidskrävande, negativt för eleverna. Vad gav det att se att någon kunde mer än någon annan? Brainstorming. Ger lite.
Lätta: Mänsklig rättighet. FN. Ideologi. Sociala medier. Normer och värderingar. Svåra: Livsmedel. Imperialism. Kolonialism. Långt tillbaka i tiden. Måste ha kunskaper om ex. geografi.
C Om: Inte göra det mera men ta vara på det mera. Hur: Höga förväntningar, men många kan inte. Olika skolgång. Skilda intressen. Skäl: Nivå. Självförtroende. Delaktighet.
Används: Observationer. Brainstorming. Google-dokument. Screening. Begreppslista. Undviks: -
Lätta: Orsak-konsekvens-verkan. Svåra: Ekonomi. Tråkigt. Vetenskaplig teori. Nytt.
D Om: Brukar försöka göra det. Hur: Olika. Skolor och hemifrån. Inte förvånad om inte kan, gymnasiet ny nivå. Skäl: Nivå. Fånga intresse. Aktivera. Kunskapsutbyte.
Används: Observationer. Ställer fråga om begrepp. Brainstorming. Förtest. Undviks: Slänga ut ett svårt begrepp. Risk att ingen svarar.
Lätta: Demokrati. Statsskick. Parlament. Diktatur. Mänskliga rättigheter. Samhällsekonomi. Privatekonomi. Konsumtion Hållbarhet. Feminism. Normer. Genus. Identitet. Dystopi. U-land. Makt. Svåra: Begrepp på
31
detaljnivå som patriarkat, konjunktur, inflation, BNP.
E Om: Gör med nya elever. Hur: Olika. Bra på att diskutera och tycka, men saknar vetenskapliga termen. Skäl: Nivå. Intresse. Kunskapsutbyte.
Används: Observationer. Brainstorming. Post-it-lappar. Google-dokument. Undviks: Ställa fråga, får inget svar. Förtest, varför göra, tjatigt för- och eftertest.
Lätta: Demokrati. Mänskliga rättigheter. Ekonomiska system. Makt. Globalisering. Kan ta ställning till, förstå varför det är viktigt och relaterar till. Svåra: Ekonomi. Tänker matte. Ligger inte lika nära dem. Nämner budget. Låter inte jättekul.
F Om: Oftast med ny klass. Hur: Olika. Intresse. Referensram från Youtube/vänner. Ingen tidning/nyheter/vuxna. Skäl: Nivå. Bedömning.
Används: Observationer. Brainstorming. Tidningsartikel. Post-it-lappar. Google-dokument. Begreppslista. Förtest. Undviks: Screening, motstånd från eleverna.
Lätta: Parlamentarism. Ekonomibegreppen. Demokrati. Parti. Ideologi. Mänsklig rättighet. Svåra: Ekonomi lättare än politik. Kommer påverka. Grupp, identitet etc. svåra. Generationsfråga, språk.
32
7 Analys
Detta kapitel syftar till att analysera intervjuerna. I analysen förs ett resonemang kring
lärarnas kartläggning av elevernas förförståelse i relation till det teoretiska ramverket och i
förhållande till tidigare forskning.
7.1 Insikter om lärarna kartlägger elevernas förförståelse
Huruvida, och i vilken utsträckning, lärarna kartlägger elevernas förförståelse
Att alla lärare svarade ja på min fråga om de kartlägger elevernas förförståelse är enligt mig
inte förvånande. Detta med anledning av att lärarna vet att de ska kartlägga elevernas
förförståelse utifrån styrdokument (Skolverket, 2011a) och forskning (Hattie, 2012, Runesson,
2011, Ekborg m.fl., 2018, Tväråna, 2016 och Lundholm, 2018). Lärarna hoppas att de gör det
i praktiken och vill ge det svar som de tror att jag förväntar mig för att framstå i goda dager.
För att ta reda på om lärarna faktiskt kartlägger elevernas förförståelse skulle jag behöva göra
exempelvis klassrumsobservationer.
Jag finner också att det är rimligt utifrån lärarnas beskrivningar att lärarna skiljer sig åt hur
ofta de kartlägger elevernas förförståelse. Jag anser att skillnaden i hur ofta lärarna kartlägger
elevernas förförståelse kan bero på inställningen till att kartlägga elevernas förförståelse,
klassrumsklimatet, hur väl läraren känner eleverna och att lärarna själva bestämmer hur
lektionerna ska utformas snarare än utifrån någon på skolan gemensam samsyn. Vidare kan
det bero på att samtliga årskurser och alla program är representerade i urvalet vilket innebär
att elevgrupperna skiljer sig åt på så sätt att det är enklare eller svårare att kartlägga
förförståelsen i vissa grupper än andra. Det kan även bero på att bland lärarna finns de dem
som har både lång och kort erfarenhet samt lärare som har arbetat på andra skolor och de som
bara har varit på denna skola vilket gör att de har olika erfarenheter och behov av att kartlägga
förförståelsen.
33
Hur lärarna beskriver att elevernas förförståelse är
Jag anser att lärarnas beskrivningar av elevernas förförståelse skiljer sig åt inom klassen och
mellan klasserna är skälig eftersom elever inom hela betygsskalan återfinns i varje klass. Jag
finner inte heller att lärarnas beskrivningar att elevernas förförståelse inte är tillräcklig som
förvånande eftersom skolan antar elever med låga meritpoäng och för att eleverna inte är
fullärda.
Jag inser dock att när lärarna beskriver ”elevernas förförståelse” syftar de på ”elevernas
förkunskaper” det vill säga vad eleverna kan och inte kan kunskapsmässigt. Det är därför
rimligt att lärarna beskriver att elevernas förförståelse kommer från tidigare skolgång och vad
de har med sig hemifrån. Det är bara en lärare som nämner att eleverna har en referensram
skapad av intryck även från medier och vänner. Ekborg m.fl. (2018) anser att elevernas
förförståelse har uppkommit av ”elevernas direkta observationer av samhället, användande av
vardagsspråk, inflytande från massmedia och erfarenheter från tidigare undervisning”.
Författarna finner därmed att elevernas förförståelse beror på flera faktorer än vad lärarna
anser ha påverkat elevernas förförståelse.
Jag menar därmed att lärarna beskriver elevernas ”begreppskunskap” och inte vad forskarna
Davies & Lundholm (2012) skulle beskriva som ”begreppsutveckling” eller Tväråna (2014)
skulle beskriva som ”begreppsförståelse”. Jag anser att lärarna associerar till vad eleverna kan
eller inte kan om ett begrepp samt hur eleverna ska tillämpa det. Jag anser att lärarnas
beskrivningar av elevernas förförståelse av samhällsvetenskapliga begrepp ligger närmast
Ekendahl m.fl. (2015) som anser att elever behöver kunna bemästra begreppen det vill säga
veta hur begreppen ska användas.
Hade mitt fokus varit att studera lärarnas beskrivningar av elevernas conceptual change eller
begreppsutveckling skulle jag inledningsvis för lärarna ha definierat vad jag menade med
elevernas förförståelse det vill säga den vidare definitionen formad av många faktorer. Jag
kunde även ha frågat lärarna hur eleverna värderar och känslomässigt uppfattar
samhällsvetenskapliga begrepp. Svaren kunde därmed ha handlat mera om hur eleverna tolkar
och vad de inbegriper i begreppen. Det kunde ha blivit mera fokus på hur eleverna uppfattar
att något är och hur de anser att det bör vara. Lärarna beskrev inte heller om eleverna hade
felaktiga eller olika alternativt parallella uppfattningar av begreppen eftersom jag inte
specifikt frågade om detta. Det går därmed inte i denna studie att uttala sig om lärarna
34
instämmer i Lundholms (2018) syn på att studenternas förförståelse beror på utöver deras
tidigare erfarenheter även på deras känslor och värderingar eftersom frågorna kom att
fokusera på elevernas förkunskaper det vill säga vad de kan och inte kan om
samhällsvetenskapliga begrepp och inte på elevernas förförståelse eller med andra ord deras
vidare uppfattningar av innebörden och tolkningar av begreppen som påverkats av deras olika
referensramar. Jag kan dock med viss säkerhet dra slutsatsen att lärarna anser att elevernas
förförståelse beror på elevernas förkunskaper vilket Driver & Easley (1978) betonade vilket
skiljde sig från Piagets (enl. von Glasersfeld, 1997) syn på att elevernas begreppsutveckling
berodde på hjärnans mognad. Lärarnas beskrivningar av elevernas förförståelse kretsar
nämligen mycket kring vad eleverna redan kan och inte kan snarare än hur elevernas hjärnor
klarar av att lära sig ett begrepp. Jag kan däremot inte uttala mig om hur lärarna uppfattar
elevernas begreppsutveckling utifrån lärarnas beskrivningar. Det går därmed inte att med
denna studie uttrycka att elevernas conceptual change kan ta fyra olika former enligt Posner
m.fl. (1982). Lärarnas beskrivningar handlar om elevernas begreppskunskap i början av
undervisningen och inte om elevernas begreppsutveckling i slutet av undervisningen. Studien
är ändå intressant för att veta hur mycket eleverna kan om begrepp. I synnerhet är detta
lärorikt och användbart för nyblivna lärare som jag.
Skäl som lärarna uppger till att de kartlägger elevernas förförståelse
Jag anser att det inte är förvånande att lärarna beskriver att främsta skälet till att de kartlägger
elevernas förförståelse är för att anpassa undervisningen utifrån en för gruppen lämplig nivå.
Enligt styrdokumentet (Skolverket, 2011a) ska dock undervisningen utgå från ”den enskilda
elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande.” Jag finner att detta är en utopi och
möjlig enbart om skolan skjuts till mycket mera resurser i form av personal, teknik, material
och lokaler. Att lärare kartlägger elevernas förförståelse för att finna en för klassen lämplig
nivå är mer realistiskt än att kartlägga elevernas förförståelse i syfte att som lärare
individanpassa undervisningen utifrån varje enskild elevs behov, förutsättningar, erfarenheter
och tänkande.
Jag finner att det är rimligt att lärarna beskriver att andra skäl till att de kartlägger elevernas
förförståelse är för att eleverna ska dela med sig av sin kunskap till sina klasskamrater och för
att det ska bidra till elevernas självkänsla att de redan från början kan en del samt för att
eleverna ska vara aktiva och därmed öka motivationen och intresset. Jag inser att för att
kartläggningen av elevernas förförståelse också ska bidra till detta, förutom för att finna en
35
lämplig nivå för undervisningen, måste läraren först ha skapat ett klassrumsklimat som
kännetecknas av trygghet, öppenhet och respekt.
7.2 Insikter om hur lärarna kartlägger elevernas förförståelse
Metoder som används för att kartlägga elevernas förförståelse och varför
Det är rimligt att samtliga lärare beskriver att de kartlägger elevernas förförståelse genom
indirekta observationer vid diskussioner och examinationer. Detta överensstämmer med
Ekborg m.fl. (2018) som uppger att ”den vanligaste metoden är att elever berättar enskilt eller
i grupp alternativt skriver ner hur de tänker.” Författarna anger vidare ”att andra mindre
vanliga sätt att visa sina förkunskaper är genom aktiviteter som exempelvis brainstorming,
tankekartor och begreppskartor”. Därför är det heller inte förvånande att majoriteten av
lärarna beskriver att de använder brainstorming för att kartlägga elevernas förförståelse. Jag
håller med lärarna om att fördelarna med metoden är att den är snabb, enkel, muntlig och
engagerar eleverna. Nackdelen jag kan finna med metoden är att alla elevers förförståelse inte
kartläggs utan bara de elever som säger något. Jag inser att faktorer som klassrumsklimat,
pedagogik, elevgrupp och lärarnas förväntningar på elevernas förkunskaper spelar in i vilken
utsträckning lärarna använder brainstorming. Övriga metoder som också används av flertalet
lärare är Google-dokument, post-it-lappar och begreppslistor. De metoder som lyser med sin
frånvaro, men som förespråkas av Ekborg m.fl. (2018) och Tväråna (2016), är bland annat
quiz och VENN-diagram.
I conceptual change-studien genomförd av Wade (1994) ser vi delvis samma metoder som
lärarna på skolan använder sig av för att kartlägga elevernas förförståelse. Wade (1994)
använde sig av klassrumsobservationer och frågeställningar till eleverna i början av
undervisningen om mänskliga rättigheter. Detta kan jämföras med lärarnas beskrivningar av
deras indirekta observationer av eleverna när de diskuterar och när lärarna ställer frågor till
eleverna vad de initialt kan om ett begrepp. Wade (1994) ville dock studera elevernas
begreppsutveckling och behövde därför använda flera metoder för att jämföra elevernas
förförståelse med deras ökade lärande. Wade (1994) intervjuade eleverna efter att
undervisningen pågått en tid för att kunna kartlägga vad begreppsutvecklingen berodde på. På
skolan är främsta syftet att kartlägga elevernas begreppskunskap det vill säga vad eleverna
kan och inte kan för att veta vilken nivå undervisningen ska utgå från och flera metoder
36
behövs därför inte för detta ändamål.
En skillnad mellan kartläggningen av elevernas och studenternas förförståelse i conceptual
change-studierna genomförda av Rickinson, Lundholm & Hopwood (2009) respektive av
Jansson, Wendt & Åse (2013) och kartläggningen av lärarna av elevernas förförståelse på
skolan är att eleverna och studenterna i forskningsstudierna fick viss bakgrundsinformation att
diskutera kring till skillnad från eleverna på skolan som skulle uttala sig om begrepp som de
inte fick någon information om innan. I Rickinson, Lundholm & Hopwoods (2009) studie
resonerade eleverna respektive studenterna om miljöfrågor efter att de sett två filmer om
skövlingen av regnskogen eller fått ha tagit del av företags miljörapporter och i Jansson,
Wendt & Åses (2013) studie diskuterade studenterna nation efter att de exponerats med filmer
och bilder som belyste nationalism på olika sätt medan eleverna i skolan endast har
förkunskaper från tidigare skolgång eller hemifrån som de kan relatera till när de ska
diskutera ett begrepp. Skälet till att eleverna och studenterna i dessa forskningsstudier fick
bakgrundsinformation av detta slag var för att forskarna ville studera hur värderingar och
känslor bidrar eller hämmar begreppsutvecklingen vilket filmerna, bilderna och rapporterna
skulle framkalla. Jag frågade lärarna hur de initialt kartlägger elevernas förförståelse i början
av ett nytt undervisningsmoment innan eleverna fått ta del av exempelvis filmer, bilder och
rapporter. Jag kan därför inte uttala mig om lärarna på skolan använder sig av samma metoder
som i dessa båda conceptual change-studierna eftersom detta i så fall är något lärarna gör efter
att undervisningen startat vilket inte berörs av min studie.
Metoder som undviks för att kartlägga elevernas förförståelse och varför
Det är rimligt att lärarna beskriver att de sällan använder förtest och diagnostiska prov för att
kartlägga elevernas förförståelse eftersom de tar tid, är skriftliga och möter motstånd från
eleverna. Lärarnas beskrivningar av elevernas uppfattningar av förtest som bland annat
oroande och bedömande på något som inte gåtts igenom påminner om Schoultz m.fl. (2000)
kritik mot förtest. Denna forskargrupp ansåg att vid förtest sätts elever i en situation utan
sammanhang och utan möjlighet att klargöra samt resonera men i diskussion och med hjälp av
en artefakt kan elever utveckla sin förståelse.
Jag ser dock fördelar med användningen av förtest eftersom alla elever inkluderas och för att
det tydligt framgår hur deras förförståelse är.
Runesson (2011) har beskrivit att inom undervisningsutvecklande forskning är en av
37
ansatserna learning study som föreslår att eleverna tilldelas ett förtest. Hon skriver dock att
förtest inte används systematiskt och kollektivt på skolorna. Jag finner att det gäller även för
denna skola. För att förtest ska bli ett naturligt inslag i undervisningen menar jag att lärarna
behöver kunskap om hur förtest ska användas och få tid avsatt för användningen samt få syn
på fördelarna för att förtest ska kännas motiverande att använda.
Formativ bedömning är också något som förespråkas inom forskningen. Detta kan göras
genom exempelvis diagnostiska prov för att eleven ska få syn på var hen befinner sig i sitt
lärande och för att läraren ska se hur eleven lär (Lindberg m.fl., 2019). Om formativ
bedömning ska ges mer utrymme i skolan finner jag att tid behöver avsättas för detta och
förankring hos eleverna behöver ske om dess nytta.
I conceptual change-studien av Ekström & Lundholm (2018) genomfördes förtest, eftertest
och intervjuer med studenter för att undersöka hur studenternas vardagsförståelse och känslor
påverkar deras begreppsutveckling av positiva rättigheter och anarki. I skolan beskrev endast
ett fåtal av lärarna att de använder sig av förtest för att kartlägga elevernas förförståelse och
att de dessutom gör det sällan. Eftersom lärarna inte ska studera elevernas begreppsutveckling
till skillnad från i Ekström & Lundholms (2018) studie behövs inte det efterföljande eftertestet
och intervjuerna. Lärarna kan därför välja andra metoder som lärarna uppfattar som snabbare
och vilka möter mindre motstånd från eleverna för att de är muntliga och där eleverna inte
känner sig bedömda eftersom syftet är att snabbt kartlägga elevernas förkunskaper. I likhet
med Schoultz m.fl. (2000) som kritiserade förtest för att elever sätts i en situation utan
sammanhang till skillnad från när elever får uttrycka sig muntligen och kan då resonera och ta
hjälp av en artefakt anser Vosniadou & Brewer (1992) i sin conceptual change-studie att om
elever ges den vetenskapliga förklaringen och får tillgång till en jordglob kan elevernas
föreställningar om jordens form gå från mentala jordmodeller baserade på vardagliga
upplevelser till omtolkningar att jorden är en sfär.
38
7.3 Insikter om vilka begrepp lärarna använder vid
kartläggning av elevernas förförståelse
Samhällsvetenskapliga begrepp som beskrivs som lätta och där kartläggning av elevernas
förförståelse görs
Det är egentligen inte förvånande att lärarna beskriver att de kartlägger begrepp som uppfattas
av eleverna som lätta och där eleverna har förförståelse eftersom lärarna får utförliga svar av
eleverna.
Lärarna beskriver att de viktigaste begreppen i samhällskunskap i huvudsak är samma som
Ekendahl m.fl. (2015) benämner som innehållsbegrepp, som i sin tur delas in i sakbegrepp
och processbegrepp, samt tankeredskapsbegrepp. Sakbegrepp är exempelvis stat, konsument
och asyl samt processbegrepp är exempelvis globalisering, migration, hållbar utveckling och
opinionsbildning. Inom tankeredskapsbegrepp återfinns exempelvis orsak, konsekvens,
belägg, slutsats, struktur och aktör. Vidare överensstämmer även lärarnas beskrivningar av de
viktigaste begreppen i samhällskunskap i stort med styrdokumentet (Skolverket, 2011b) där
det framgår att elever ska ges möjlighet att utveckla kunskaper om frågor som berör makt,
demokrati, jämställdhet och de mänskliga rättigheterna.
I conceptual change-studien genomförd av Wade (1994) studerades elevernas
begreppsutveckling av mänskliga rättigheter. Lärarna beskriver att de också kartlägger
elevernas förförståelse av mänskliga rättigheter. Jag finner att en anledning till att
kartläggning av just detta samhällsvetenskapliga begrepp görs av lärare på skolan är för att
eleverna uppfattar begreppet som lättare eftersom de är intresserade av mänskliga rättigheter
och har förkunskaper om mänskliga rättigheter varför det lämpar sig för att kartlägga
förförståelsen eftersom lärarna får utförliga svar från eleverna. Wade (1994) studerade elever i
årskurs fyra vilket betyder att begreppet mänskliga rättigheter sedan länge funnits i elevernas
begreppsbank och återkommit till dem under tidigare skolår eftersom lärarna på skolan
undervisar på gymnasiet vilket är en annan anledning till att det lämpar sig att kartlägga detta
begrepp. Wade (1994) var specifikt intresserad av att studera elevernas begreppsutveckling av
mänskliga rättigheter som hon fann men som påverkats av elevernas värderingar, erfarenheter,
motivation och situation. Jag inser att mänskliga rättigheter kan ha olika innebörd för olika
elever beroende på elevernas referensramar men jag menar också att mänskliga rättigheter är
39
ett omfattande begrepp som inkluderar fasta definitioner så som exempelvis Förenta
Nationernas deklarationer om mänskliga rättigheter eller Sveriges fyra grundlagar. I skolan är
främsta syftet med kartläggningen av elevernas förförståelse att få syn på elevernas
förkunskaper för att veta vilken nivå undervisningen skulle utgå ifrån. Jag finner därför att
ytterligare en anledning till att elevernas förförståelse av mänskliga rättigheter kartläggs är för
att detta samhällsvetenskapliga begrepp kan studeras utifrån sin vida innebörd med fasta
definitioner för att få syn på elevernas kunskapsnivå.
I conceptual change-studien av Rickinson, Lundholm & Hopwood (2009) studerades
elevernas respektive studenternas begreppsutveckling av miljöfrågor. På skolan var det endast
en lärare som beskrev att hen kartlägger elevernas förkunskaper av begreppet hållbarhet vilket
får anses tangera miljöfrågor. En anledning till detta kan vara att miljöfrågor är
tvärvetenskapligt och förutom i ämnet samhällskunskap behandlas det även i ämnena
ekonomi, geografi och naturvetenskap vilket innebär att miljöfrågor inte är ett specifikt
samhällsvetenskapligt begrepp. Rickinson, Lundholm & Hopwood (2009) studerade både 13-
åriga elever och universitetsstudenter på grundnivå vilket i och för sig skulle kunna passa
gymnasieeleverna på skolan men undervisningen i studien var dessutom i ämnena geografi
och biologi och därmed inte som på skolan i samhällskunskap. Rickinson, Lundholm &
Hopwood (2009) var även specifikt intresserade av att studera hur elevernas respektive
studenternas värderingar och känslor styrde deras begreppsuppfattning genom att exponera
eleverna och studenterna med kontroversiella filmer och ifrågasättande rapporter. I skolan är
främsta syftet med kartläggningen av elevernas förförståelse att i början av ett nytt moment
finna en för klassen lämplig undervisningsnivå och då är det inte relevant att tillämpa denna
metod i klassrummet eftersom eleverna och studenterna i studien gavs bakgrundsinformation.
Samhällsvetenskapliga begrepp som beskrivs som svåra och där kartläggning av elevernas
förförståelse inte görs
Begrepp som uppfattas av eleverna som svåra och där eleverna har lite förförståelse beskrivs
av lärarna som att de sällan kartläggs eftersom lärarna får inga eller bristfälliga svar av
eleverna. Jag anser dock att det kan vara viktigt att kartlägga dessa begrepp där elevernas
förförståelse är liten eftersom kunskapsluckorna är stora.
40
I conceptual change-studierna av Jansson, Wendt & Åse (2013) respektive av Ekström &
Lundholm (2018) studerades studenternas begreppsutveckling av de samhällsvetenskapliga
begreppen nation, positiva rättigheter och anarki. Lärarna på skolan beskriver inte att de
kartlägger elevernas förförståelse av dessa samhällsvetenskapliga begrepp. Jag finner att en
anledning till detta är att nation, positiva rättigheter och anarki uppfattas av eleverna som
svåra begrepp eftersom eleverna saknar intresse för begreppen och har ringa förkunskaper om
begreppen vilket innebär att lärarna inte skulle få utförliga svar om de frågade eleverna.
Jansson, Wendt & Åse (2013) respektive av Ekström & Lundholm (2018) studerade
universitetsstudenters begreppsutveckling vilket betyder att gymnasieeleverna kanske ännu
inte har kommit i kontakt med dessa samhällsvetenskapliga begrepp eller om de hört talas om
begreppen ingår de än så länge inte som en naturlig del i elevernas språkbruk. Jansson, Wendt
& Åse (2013) respektive av Ekström & Lundholm (2018) var specifikt intresserade av att
studera studenternas begreppsutveckling som de fann men som påverkades av elevernas
vardagsförståelse, sociala sammanhang, känslor och värderingar. Jag anser vidare att
begreppen nation, positiva rättigheter och anarki är begrepp där elever har olika uppfattningar
beroende på deras skilda referensramar och lämpar sig därför bättre när fokus är på elevernas
begreppsutveckling det vill säga för att få syn på om flera parallella förståelser uppkommer
eller om eleverna ger upp den gamla förståelsen helt, delvis eller inte alls än vid kartläggning
av elevernas förförståelse för att ta reda på vad eleverna kan och inte kan om
samhällsvetenskapliga begrepp, vilket är syftet i skolan med kartläggningen av elevernas
förförståelse.
41
8 Sammanfattning och diskussion
Nedan sammanfattar jag mina observationer och reflektioner kring dessa. Avslutningsvis ger
jag förslag på vidare studier.
8.1 Sammanfattning
1. Lärarna kartlägger elevernas förförståelse men i olika utsträckningar.
Lärarna likställer elevernas förförståelse med elevernas förkunskaper det vill säga vad
eleverna kan om ett visst begrepp. Lärarna inkluderar därmed inte i elevernas förförståelse
elevernas känslor, värderingar, tolkningar av hur något är eller bör vara samt om eleverna har
felaktiga eller parallella uppfattningar av begrepp.
Orsaker till att lärare kartlägger elevernas förförståelse i olika utsträckningar beror bland
annat på vilken inställning läraren har till kartläggningen, hur klassrumsklimatet är och hur
väl läraren känner eleverna.
Lärarna beskriver att elevernas förförståelse ser olika ut men att förförståelsen ofta är
otillräcklig och beror på vad eleverna har med sig från tidigare skolgång och hemifrån.
Lärarna inkluderar därmed inte att elevernas förförståelse även kan bero på observationer av
samhället, användandet av vardagsspråk och inflytande från massmedia och vänner.
Lärarna vet att de ska kartlägga elevernas förförståelse enligt styrdokument och forskning och
tror att de gör det i praktiken, men för att undersöka om det faktiskt sker i klassrummet
behövs exempelvis klassrumsobservationer göras.
2. Skäl till kartläggningen är framförallt för att finna en lämplig nivå för undervisningen i
klassen.
Lärarna beskriver att syftet med kartläggningen därmed inte är för att kunna individanpassa
undervisningen utifrån enskilda elevers behov, även om det står skrivet i styrdokument och
forskning, eftersom det inte är praktiskt möjligt.
42
Övriga anledningar till att kartläggning görs är för att eleverna ska dela med sig av sin
kunskap, att kartläggningen kan bidra till stärkt självkänsla, att eleverna aktiveras och känner
sig sedda vilket ökar elevernas motivation och intresse. För att detta ska vara möjligt måste
läraren först ha skapat ett klassrumsklimat som kännetecknas av trygghet, öppenhet och
respekt.
Lärarna, bortsett från en lärare, uppger att kartläggningen inte görs i syfte att utgöra
bedömningsunderlag.
3. Vanliga metoder för kartläggning är indirekta observationer och brainstorming för att de
är snabba, muntliga och möter inte motstånd av eleverna.
Fördelar jag kan se med dessa metoder är för att eleverna aktiveras och för att de är enkla
samt fyller sitt syfte att snabbt kartlägga förkunskaper.
Nackdelen jag kan finna med metoderna är att alla elevers förförståelse inte kartläggs utan
bara de elever som säger något.
Övriga metoder som lärarna beskriver att de använder är Google-dokument, ordlistor, post-it-
lappar och artiklar.
4. Metoder som undviks är förtest och diagnostiska prov för att de tar tid, är skriftliga och
möter motstånd av eleverna.
Även om det inom forskningen rekommenderas att förtest används för att få syn på elevernas
lärande eller diagnostiska prov vid formativ bedömning görs det inte. För att dessa metoder
ska användas i högre utsträckning behöver lärarna kunskap om hur förtest och diagnostiska
prov ska användas och få tid avsatt för användningen samt få syn på fördelarna för att förtest
och diagnostiska prov ska kännas motiverande att använda och även för att kunna förankra
metoderna hos eleverna.
Fördelarna jag kan se med användning av förtest och diagnostiska prov är att alla elever
inkluderas och för att det tydligt framgår hur deras förförståelse är.
Lärarna beskriver att övriga metoder som undviks är att uppge eller skriva ett begrepp i
helklass eftersom lärarna sällan får svar.
43
5. Lärarna kartlägger begrepp där elever redan har förförståelse som demokrati och
mänsklig rättighet.
Lärarna uppger att det är lättare att kartlägga elevernas förförståelse vid begrepp som eleverna
uppfattar som intresseranta och diskuterar samt kan sätta sig in i och relatera till.
Jag anser att skälet till att kartläggning görs av lättare begrepp är för att svaren blir utförligare.
6. Lärarna kartlägger inte begrepp där elever saknar förförståelse som ekonomi och
vetenskapsteori.
Lärarna beskriver att det är svårare att kartlägga elevernas förförståelse av begrepp som
eleverna uppfattar som ointressanta eftersom de finner att begreppen är tråkiga och abstrakta.
Jag anser dock att det kan vara ännu viktigare att kartlägga dessa begrepp där elevernas
förförståelse är liten eftersom kunskapsluckorna är stora vilket läraren behöver få syn på vid
planeringen av undervisningen.
8.2 Diskussion
Jag kan således dra vissa slutsatser huruvida och på vilka tillvägagångssätt samt i vilka
begreppsliga sammanhang samhällskunskapslärare på denna skola kartlägger elevernas
förförståelse utifrån lärarnas beskrivningar. Jag kan dock bara ge en bild av hur det ser ut på
denna skola bland samhällskunskapslärarna och för att ge en mer heltäckande bild behöver
många fler fall undersökas på olika skolor. Min studie får utgöra en förstudie och
inspirationskälla till vidare forskning av exempelvis en större kvantitativ studie i form av
enkäter till ett stort slumpmässigt urval av Sveriges gymnasieskolor för att undersöka i vilken
utsträckning och med vilka metoder samt vid vilka samhällsvetenskapliga begrepp lärare
kartlägger elevernas förförståelse.
Om lärarnas kartläggning av elevernas förförståelse bidrar till elevernas begreppsutveckling
går heller inte med min studie att påvisa. För detta behövs exempelvis jämförelse med vad
eleverna kunde i början och i slutet av ett moment. Jag kan bara dra slutsatser om elevernas
begreppskunskap i början av ett nytt undervisningsmoment utifrån lärarnas beskrivningar.
44
Min studies bidrag till forskningsfältet och lärarprofessionen kan vara att lärare vet hur man
kan förhålla sig till kartläggning av elevers förförståelse. Den kan även synliggöra lärares
tysta praktiker för att öppna upp för en bredare och djupare diskussion lärare emellan. Studien
kan dessutom öka vår förståelse för lärares resonemang om elevers förförståelse.
Det hade varit intressant att studera i vilken utsträckning lärare kartlägger elevernas
förförståelse i kontroversiella samhällsfrågor. Här skulle frågeställningar, som om lärare
diskuterar eller undviker att ta upp känsliga ämnen i undervisningen och hur mycket av
elevernas förförståelse som påverkas av deras värderingar och känslor, kunna besvaras. Detta
får dock bli en framtida studie.
45
Referenslista
Ahrne, Göran & Svensson, Peter (2011). Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm: Liber.
Braun, Virginia & Clark, Victoria (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative
Research in Psychology. 3:2, s. 77–101. New York: Routledge.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (upp. 2). Malmö: Liber.
Davies, Peter & Lundholm, Cecilia (2012). Students´understanding of socio-economic
phenomena: Conceptions about free provision of goods and services. Journal of Economic
Psychology, 33: s. 79–89.
Driver, Rosalind & Easley, Jack (1978). Pupils and Paradigms: a Review of Literature
Related to Concept Development in Adolescent Science Students. Studies in Science
Education. 5:1, s. 61–84. London: Routledge.
Ekborg, Margareta, Johansson, Myrtel, Lindahl, Britt, Nilsson, Karin, Svensson, Kristina &
Zeidler, Annette (2018). Strategier för att utveckla elevernas begreppsförståelse. Hämtad 25
november 2019 från: https://larportalen.skolverket.se/#/.
Ekendahl, I, Nohagen, L & Sandahl, Johan (2015). Undervisa i samhällskunskap: en
ämnesdidaktisk introduktion. Stockholm. Liber.
Ekström, Linda & Lundholm, Cecilia (2018). What's Positive About Positive Rights?
Students’ Everyday Understandings and the Challenges of Teaching Political Science.
Journal of Political Science Education, 14(1), s. 1-16.
Fejes, Anders & Thornberg, Robert (red.) (2009). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm:
Liber.
Hattie, John (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.
Jansson, Maria, Wendt, Maria & Åse, Cecilia (2013). Common-Sense Notions of “Nation”: A
Challenge for Teaching. Journal of Political Science Education, 9(1), s. 34–51.
46
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014): Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Larsson, Staffan, Om generalisering från kvalitativa studier (s. 51–68) i Eriksson, Inger,
Lindberg, Viveca & Österlind, Eva (red.) (2010) Uppdrag undervisning – kunskap och
lärande. Lund: Studentlitteratur.
Lindberg, Viveca & Eriksson, Inger, Sextio år av formativ bedömning (s. 18–32) i Lindberg,
Viveca, Eriksson, Inger & Pettersson, Astrid (red) (2019) Formativ bedömning: Utmaningar
för undervisningen. Stockholm. Natur & Kultur.
Lundholm, Cecilia (2018). Conceptual change and the complexity of learning i Amin, t. &
Levrini, O (eds.), Converging Perspectives on Conceptual Change (s. 34-42). London:
Routledge.
Posner, George, Strike, Kenneth, Hewson, Peter & Gertzog, William (1982). Accomodation
of a Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual Change. Science Education,
66(2); s. 211–227.
Rickinson, Mark, Lundholm, Cecilia. & Hopwood, Nick (2009). Environmental Learning.
Insights from research into the student experience. Dortrecht: Springer. Kapitel 5: ”Dealing
with emotions and values”, s. 47–61.
Runesson, Ulla, Lärares kunskapsarbete – exemplet Learning study (s. 7–16) i Eklund,
Solweig (red.) (2011) Lärare som praktiker och forskare. Om praxisnära forskningsmodeller.
Stockholm: Stiftelsen SAF i samverkan med Lärarförbundet.
Schneider, Michael, Vamvakoussi, Xenia & Van Dooren, Wim, Conceptual Change (s. 38) i
Seel, Norbert (red.) (2012) Encyclopedia of the Sciences of Learning. Springer Link. Vol. 1.
Boston, MA.
Schoultz, Jan, Säljö, Roger & Wyndhamn, Jan (2000). Heavenly talk. A discursive approach
to conceptual knowledge and concptual change in children`s understanding of elementary
astronomy. Human Development, 4; s. 103–118.
Skolverket (2011a). Läroplan för gymnasieskolan. Hämtad 15 november, 2019 från:
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-
47
gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan.
Skolverket (2011b). Ämnesplan för samhällskunskap för gymnasieskolan. Hämtad 15
november, 2019 från: https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-
program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2F
syllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DSAM%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfe
e44715d35a5cdfa92a3#anchor1.
Tväråna, Malin (2014). Rikare resonemang om rättvisa. Vad kan kvalificera
samhällskunskapspraktiken? Stockholm. Stockholms universitet.
Tväråna, Malin (2016). Ordförråd och begrepp inom ämnet samhällskunskap. Hämtad 25
november 2019 från: http://lasochskrivportalen.skolverket.se
Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Stockholm. Vetenskapsrådet. Hämtad 20
november, 2019 från: https://www.vr.se/analys-och-uppdrag/vi-analyserar-och-utvarderar/alla
publikationer/publikationer/2017-08-29-god-forskningssed.html.
Von Glasersfeld, Ernst (1997). Homeage to Jean Piaget (1896-1980). Irish Journal of
Psychology, 18(3): 293-306.
Vosniadou, Stella & Brewer, Willliam (1992). Mental models of the earth: A study of
conceptual change in childhood. Cognitive Psychology, 24(4): s. 353-585.
Wade, Rahima (1994). Conceptual Change in Elementary Social Studies: A Case Study of
Fourth Graders´ Understanding of Human Rights. Theory & Research in Social Education,
22(1): s. 74–95.
48
Bilagor
Bilaga 1: Informationsbrev
Hej,
Jag heter Malin Lindahl och studerar till lärare vid Stockholms universitet. Jag skriver en
uppsats med anknytning till undervisning och elevernas lärande. Syftet med uppsatsen är att
undersöka om och i så fall hur samt i vilka sammanhang ett antal samhällskunskapslärare
kartlägger elevernas förförståelse av samhällsvetenskapliga begrepp.
Jag önskar att genomföra en intervju med dig som en av samhällskunskapslärarna på skolan.
Jag vill med intervjun få din beskrivning om i vilken utsträckning, hur och i vilka
sammanhang du kartlägger elevernas förförståelse av samhällsvetenskapliga begrepp.
Intervjun som jag önskar spela in kommer att genomföras enskilt på skolan och beräknas ta 45
minuter.
Materialet kommer att behandlas konfidentiellt, dvs. ditt och skolans namn kommer att vara
anonyma. Det insamlade materialet kommer endast att användas för min uppsats och inte
lämnas ut till utomstående. Materialet kommer sparas på ett USB-minne som endast jag har
tillgång till och raderas då uppsatsen godkänts. Stockholms universitet är
personuppgiftsansvarig för alla personuppgifter men för min uppsats behövs inga
personuppgifter.
Jag hoppas att du vill ställa upp på en intervju. Om du inte önskar delta i undersökningen
respekterar jag naturligtvis det eller du kan när som helst avbryta deltagandet utan närmare
motivering.
Om du har några frågor eller funderingar angående intervjun, är du välkommen att höra av dig
till mig på [email protected] eller till min handledare Viveca Lindberg på
Hälsning,
Malin Lindahl, 2020-01-15.
49
Bilaga 2: Intervjuguide
Inledande frågor
Hur länge har du varit lärare?
Hur länge har du varit på den här skolan?
I vilka årskurser undervisar du?
På hur många skolor har du arbetat tidigare?
Samhällsvetenskapliga begrepp
Vilka samhällsvetenskapliga begrepp tycker du är viktiga för eleverna att förstå?
Är några begrepp svårare än andra?
Vad tror du att det beror på?
Förförståelse
Har eleverna någon relation till begreppen ni arbetar med?
Vad i elevernas förförståelse är tillräcklig?
Vad i elevernas förförståelse är otillräcklig?
Kartlägga förförståelse
Kartlägger du elevernas förförståelse av samhällsvetenskapliga begrepp?
Om ja, varför gör du det? Om nej, kommer du på skäl till att du inte gör det?
Hur kartlägger förförståelsen
På vilka sätt kartlägger du elevers förförståelse av samhällsvetenskapliga begrepp?
Varför använder du dessa metoder?
Kommer du på andra metoder som skulle kunna användas?
Vad kan det finnas för skäl till att du inte använder dessa metoder?
50
I vilka sammanhang kartlägger förförståelsen
Vilka samhällsvetenskapliga begrepp kartlägger du elevernas förförståelse?
Varför dessa begrepp?
Kommer du på anledningar till varför du inte gör det med andra begrepp?
Skolans arbete med förförståelse
Arbetar ni kollegialt på skolan med elevers förförståelse?
Har du gjort det tidigare på denna eller andra skolor du arbetat på?
Övrigt
Har du något att tillägga?
Stockholms universitet/Stockholm University
SE-106 91 Stockholm
Telefon/Phone: 08 – 16 20 00
www.su.se